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    Liderazgo pedagogico: Nuevas herramientas para la gestion curricular Ceci Dube ‘Mi intencién es plantearles algunas ideas y reflexiones. Para mi prepa: rar una corferencia es como hacer una valiia. Dicen que hay que empezar Con tiempo, poner todo lo que uno cree que va a necesitar, y luego volver y volver para quitar cosas. De esa misma manera preparo mis presentaciones: voy armando, voy pensande, y luego releo, y voy guitando y quitando, porque me parece que habla mal de los didactas cuando no tenemos una buena es- timacidn entre el tiempo y el contenido. A veces tenemos mucho, demasiado para exponer ¥ parece que eso es bueno, pero na lo es; eso quiere decir que, a pesar del oficio y de los afios transcurridos, todavia no podemas mangjar la variable tiempo. Entonces, ese es uno de los desafios que enfrento cotidiana- mente y me imagino que ustedes también. Eltitulo dice: “Liderazgo pedagdgico”; empecemos por ahi. Muchos espe- Cialistas en educacién estén planteando que, a futuro, el éxita del cirectivo dopenderd exclusivamente de Ia capacidad que tenga para mejorar la ense- fianza dentro de lasaulas. Eltiempo dedicado a las aulas Un temz muy importante ¢s la cuestién del tiempo. Entonces, una herra- ‘mienta dtil para pensar el tiempo en una matriz como la que plantea Stephen Covey que separa en dos dimensiones: de importancia y de urgencia. De la combinaciéa de estos das aspectos, se obtienen cuatro cuadrantes, Si pensa- mos la dimensién pedagogica estamos de acuerdo en que és una dimension importante de la escuela, muy importante; podriamos decir que es la mas importante. El problema surge cuando no siempre la tengo en el plana de lo urgente. Lo que sucede es que la gestién de lo pedagégico suele caer en el se- -gundo cuadrante: no urgente e importante. 2 Stephen R. Covey popular la Matrizde Gestéin del Tiempo, de Eisenhower, en su ior tos 7 Wabi 05 de a Gate samenteSteciva publicado en espariek por Puls Ibi en 201, \Uderazgo pedo: Nuevas heramlentas pala gestién cuicuar El desafio es gestionar la agenda del directivo de manera que haya tiempo ¥¥ espacios para trabajar en ese segundo cuadrante. gPor qué? Porque, de lo contrario, el cuadrante 1 y el cuadrante 3, que son las urgencias, me van a co- ‘mer el tiempo que le debo dedicar a lo que es importante y no urgente. Entonces, siguiendo a Richard Elmore”, la condicién necesaria para el éxito de os lideres escolares en el futuro sera su capacidad de mejorar la calidad de la practica pedagdgica. Ustedes dirdn: 2por qué en el futuro? Porque dice que, enel corto plazo, esta labor tendra que ser realizada en un entorno que no re- conoce el valor o la necesidad de esa practica. Este no es un problema que se resenta exclusivamente en nuestro pais 0 en nuestras escuelas. Hay una cen- tralidad del oficio del director que esta desatendida, descuidada y despresti- giada pero, si vamos a pensar en términos de éxitos de gestién directiva, es aquella a la que deberiamos prestarle la mayor atenci6n. Ahora bien, para poder gestionar el aspecto pedagégico de una escue- la, es necesario tener determinadas habilidades, determinadas competencias, eterminados saberes que nos permitan a los directivos intervenir como lide- es en tres grandes lineas. En primer lugar, en lo que los profesores seleccio- ‘nan para que los estudiantes aprendan; lo que seria la seleccién del contenido curricular. La segunda, en las actividades y las tareas que les van a proponer alos estudiantes; es decir, en qué van a estar ocupados los chicos en la clase. Y la tercera, en la forma en que se los va a evaluar y a calificar. Es central que el director pueda funcionar como un lider en estas tres areas. Para esto, el director tiene que desarrollar ciertas habilidades y compe- tencias que, generalmente, no estin incorporadas en la formacién docente o estan abordadas de manera poco satisfactoria en las actividades de capaci- taci6n para concursos. Porque la formacién docente nos capacita para tomar estas decisiones en el interior del aula, pero no para gestionar a otros a que ‘ensefien mejor. Por eso es muy importante para un directivo poder entrar al aula con un sombrero distinto del que Hlevaria si fuera el profesor de la clase. Ese es un error bastante habitual en un director: pensar como profesor. Qué haria yo en esta clase?, zcémo enfocaria yo este tema?, ¢cémo trabajaria con ‘este grupo de alumnos? ¥, en realidad, ese no es el lugar mas adecuado para un lider pedagégico. Lo que tiene que pensar es ecémo puede este profesor mejorar lo que hoy est haciendo?, cqué puedo hacer yo para eso? 2 ELmare es uno de las autores Ge instrctonal Rounds in Education: A Network Approach to ingroving Teaching and Learning pubiicado por Harvard Education Press en 2008, Cada tubal Entonces, estas son algunas habilidades y competencias que el directivo tiene que trabajar y, para ello, hay muchas herramientas en las que se puede apoyar para buscar respuesta a la pregunta: Zcbmo puede un director mejo- rar lo que un maestro o un profesor esta ensefiando dentro de la clase y, par lo tanto, to que los alumnos aprenden? En principio, vale aclarar que cuando hablo del director, estoy hablando de la gestin directiva y estoy pensanda en un liderazgo distribuida, No esta- mos pensando en una estructura donde el inico que tiene la responsabilidad siltima de todo es el director, sino-en un director y un equipo, ya sea un equi pode directores, directores de seccién, vicedirectores, directores de estudio, directores de departamento. incluso podemos pensar también en profesores que asumien en sus respectivas reas (sobre todo en la escuela secundaria, 0 en los niveles en la escuela primaria), la responsabilidad de algin grupo de colegas, de algin drea disciplinar 0 de algiin grupo de afios escolares. ¥ cuando hablamos ¢e mgjorar la escuela, introducimos el concepto de mejora, que ya empieza a hacer ruide. 2De qué mejora hablamos? Me gusta- ria retomar algunos conceptos de Richard Elmore. Por un lado, la calidad educativa es una cuestian de juicio profesional; es lo que nosotros padernos decir acerca de las experiencias de ensefianza y aprendizaje que fa escuela esta ofreciendo a sus alumnos. Por su parte, de- semperioes el resultado y la medicién externa que se obtiene, generalmente, como resultado de la calidad. Pero calidad y desempena no necesariamente van de la mano. {Cuando no van de la mano? Hay escuelas que obtienen bue- nos desempefas, es decir, buenas mediciones externas, reconocimientos en pruebas, en programas externos, en evaluaciones, en operativos de calidad, y en cualquier dimension en la cual se pongan a prueba. Sin embargo, dichos resultados no responden tanto a ta calidad de los procesos internios de la en- sefianza en la escuela, sino mas bien, al capital social de los alumnos que asis~ ten a esa escuela. Por eso, Elmore advierte que no siempre desempefio se puede atribuir a una buena calidad. Y agrega que la medicién en el desempe- fig deberia ser, en el mediano y largo plaza, ef resultado de un incremento en la calidad. Entonces, cuando hablamos de mejora escolar y mejores resultados, se- amos que nos referimos a las condiciones de calidad de lo que sucede en la escuela y podemos pensar que estas establecen una relacién de causalidad con el concepto de desempeiio, pero siempre mediada por otros factores. De esta manera, elevar la calidad podria resultar, en el mediano y largopplazo, en LUderarga pedowitic: Nuevas herarientasparalapestin curiclar tun mejor desempena o en un mejor rendimiento. Sin embargo, no perdamos de vista que también hay escuelas que obtienen buenos desempofios con call. dad de ensefianza mediocre, o con mala calidad incluso, como explica Elmore. Entonces, el directivo, squé debe mirar?, cémo debe intervenir?, dénde debe poner el foco? y gcémo debe hacerlo? En este punto quiero hacer re- ferencia a una cita de Larry Cuban, un experto estadounidense que trabajé mucho el tema de las reformas, y que dice: "Las reformas que no tienen en cuenta lo que sucede en el aula tienen un efecto similar al de una tormenta en el océano; la superficie esta agitada y turbulenta mientras que el fondo dal océano est calmo y serano, aunque un poco turbio™. 20ué quiere decir esto? fas de grandes reformas politicas de sistemas, de disenios de formas de ensefanza, si no logran atravesar la que sucede en el interior del aula, generan esto: mucho oleaje, mucho movimiento, mucha turbulencia, pero en el interior del aula, a lo sumo, vemos un paquite turbio. Sin embargo fio cambia nada: la tormenta esta en la superficie Monciona esta porque hube distintas modas (los investigadores las llaman fas) en las perspectivas respecto de la mejora de la educacién. Ya hace varias décadas, en una primera instancia se creyO que la receta estaba en el poder de lasdefiniciones de las politicas educativas al nivel de los estratos de toma de decisiones mas alejados. Se suponia que. con buenas politicas central das (reformas curriculares, disefio de estructuras educativas),se podria gene- rartun impacto positivo en el sistema, que mejoraria la situacién en el interior de lasaulas. Estas politicas fracasaron. Larry Cuban trabaja mucho este tema de por qué fracasa este tino de reformas y sefiala camo una de las

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