Libro-Léxio Eje Conducente

Título del libro
El léxico eje conducente desde lo inter y transdiscipinario. Acercamientos y debates

Espacio para la editorial
Tabla de contenido
Prólogo ................................................................................................................................................4
Introducción ........................................................................................................................................6
LÉXICO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA .................................................................................................................. 9
Estudios comparados de Disponibilidad Léxica de estudiantes de tercer año de bachillerato de
escuelas públicas y privadas de las ciudades de Matanzas y Morelia a partir de cinco centros
de interés.................................................................................................................................. 10
El análisis léxico complejo de la partícula ‘no’ y la operación NEGACIÓN ................................ 32
El léxico insultante: entre la composición sintagmática y la locución nominal ........................ 45
LÉXICO Y ESTUDIOS DEL DISCURSO............................................................................................................... 65
Roles y estereotipos de género para las mujeres en los primeros años del voto femenino
publicados en un periódico de Michoacán, México: aproximación desde la propuesta de los
campos semánticos .................................................................................................................. 66
El Discurso Cinematográfico en la historia: Morelos De Antonio Serrano ................................ 84
LÉXICO, COMUNICACIÓN Y REDES SAOCIALES .............................................................................................. 95
Reflexiones en torno a los conceptos interactividad, hipertexto cibertextos y comunidades de

redes digitales bajo la perspectiva de los estudios visuales. .................................................... 96
El uso lexical para la configuración de la violencia de género en los medios de comunicación en
México .................................................................................................................................... 107
El uso de la partícula narco en la prensa escrita. El caso de México. ...................................... 120
LÉXICO Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.................................................................................134
De palabra a imagen: la novela gráfica como literatura didáctica ........................................ 135
La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la lengua española como L1 y
L2. Un enfoque inter y transdisciplinar. .................................................................................. 150
Saberes integradores en el trabajo con el léxico .................................................................... 168
Construcción de textos escritos y competencia lexical: algunas valoraciones desde la
alfabetización académica ....................................................................................................... 184
Explorando el español y sus variantes: ejercicios de léxico para secundaria .......................... 201
El léxico, a través de la práctica. Enfoque didáctico en educación secundaria ......................... 12
Sobre los coautores ................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
Prólogo
En la década de los 90 del siglo pasado se produjo, al menos a nivel teórico, un cambio importarte
en la concepción del componente léxico en el ámbito de la enseñanza de las segundas lenguas.
Bogaards, entre otros, rompió con la distinción tradicional entre la enseñanza de la gramática y el
léxico al señalar que los dos componentes son interdependientes y que la lengua debe contemplarse
como un conjunto de elementos léxicos que requieren estructuras sintácticas. Es decir, se puso el
foco en el vocabulario como pieza nuclear de la enseñanza aprendizaje en las segundas lenguas.
Esta concepción, en mi opinión, debería también servir de punto de partida en la enseñanza
de la lengua materna, aunque, claro está, con su adaptación a las peculiaridades propias y a las
diferencias que esta tiene con la enseñanza de lenguas extranjeras.
En ambos casos se ha dejado que sean los propios alumnos los que aprendan por su cuenta
el léxico, mientras los docentes nos dedicamos a enseñarles las reglas gramaticales y otros aspectos
de los distintos niveles lingüísticos. No quiero con esto afirmar que el léxico haya estado ausente
de los libros y de las clases, pero no lo ha estado de manera sistematizada, organizada. Y cuando
la falta de tiempo obliga a seleccionar ejercicios o contenidos, es el nivel léxico el que queda
postergado.
Hay dos preguntas a mi modo de entender la enseñanza del léxico que son claves. Por un
lado, ¿qué léxico enseñar?, pregunta que nos lleva irremediablemente al concepto de selección
léxica. Selección léxica por etapas educativas, por materias. También nos lleva a otra pregunta
¿qué vocabulario deben conocer nuestros alumnos al final de tal o cual etapa educativa? Responder
a estas preguntas resulta imprescindible para que el profesor se implique en la tarea de aprendizaje
de los alumnos y pueda, para ello, programar convenientemente la enseñanza.
Las respuestas no son nunca sencillas y en este caso tampoco, pero merece la pena
intentarlo.
La otra gran pregunta que debemos hacernos es ¿cómo enseñar el léxico? En las respuestas
a esta pregunta se ha avanzado más. Desde hace tiempo en los libros dedicados a la enseñanza de
la lengua española hay ejercicios sobre léxico, pero como señalé antes, estos ejercicios no están
organizados en torno a un objetivo final. Y además se olvida en muchos casos una cuestión
fundamental: la competencia léxica no solo es conocer palabras, sino también y principalmente,
saber usarlas.
La enseñanza del léxico, además, debe implicar coordinadamente a todos los profesores, no
es una tarea exclusiva de los profesores de lengua. Se echa cada vez más en falta la práctica, los
ejercicios en los que el alumno debe usar aquellas palabras que ha aprendido, la redacción de textos.
Se olvida también que para que una palabra pase a la memoria permanente necesita, según los
casos, de entre 6 y 10 exposiciones de media. Es decir, no vale con que el alumno lea una palabra
y anote su significado.
También se observa con preocupación el uso cada vez menor de los diccionarios en las
aulas. Y eso que hoy con los medios tecnológicos que tenemos su uso cada vez es más sencillo.
Los diccionarios, los buenos diccionarios, son una fuente inagotable de información sobre las
palabras. No solo nos dicen su significado, también sus características morfológicas y sus
posibilidades combinatorias; además de contar con ejemplos de uso. Debemos enseñar a los
alumnos a utilizar los diccionarios, y no solo en su función decodificadora (para entender un texto),
sino también en su función codificadora (para construir textos).
El léxico debe ocupar un lugar nuclear en la enseñanza de una lengua y, por eso, libros
como el que contiene esta presentación deben ser debidamente valorados. Dividido en cuatro
grandes apartados, Léxico y disponibilidad léxica, Léxico y estudios del discurso, Léxico,
comunicación y redes sociales y Léxico y didáctica de la lengua y la literatura aborda diferentes
temas y desde diferentes enfoques, lo que lo hace mucho más valioso.
Introducción
Este nuevo libro El léxico eje conducente desde lo inter y transdisciplinar. Acercamientos y debates
el cual aborda los estudios lexicales desde diferentes miradas, forma parte de los resultados de
investigaciones desarrolladas por distintos estudiosos a partir del Convenio Marco entre la
Universidad de Matanzas, Cuba, Facultad de Idiomas y la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo, Facultad de Letras. Se presenta como un texto que pretende provocar acercamientos y
debates desde la concepción del léxico como eje conducente en los procesos productivos:
comprensión, análisis y construcción textuales. De ahí que los capítulos que lo integran reflejan
enfoques y metodologías, que, aunque diferentes, permiten una sistematización a lo inter y
transdisciplinar del léxico como un componente omnipresente.
En estos trabajos colaboran en calidad de coautores un total de diecinueve profesores
investigadores de las distintas universidades participantes: Universidad de Matanzas, la
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona en Cuba, Universidad de Venezuela, la
Universidad de Salamanca, España y la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, así
como también cuatro egresados de la Facultad de Letras de la UMSNH. Se destacan también en
esta coautoría nueve estudiantes que actualmente cursan la Licenciatura en Lengua y Literaturas
Hispánicas de la UMSNH los cuales aportan resultados de sus investigaciones en la asignatura
Didáctica de la Lengua.
Un reconocimiento y agradecimiento profundos a todos los profesores y estudiantes los
cuales contribuyeron con sus miradas y aciertos a este nuevo texto, un texto para seguir
acercándonos y debatiendo los estudios del léxico.
Un reconocimiento merecido a las autoridades de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo y a las autoridades de la Universidad de Matanzas por hacer posible que este
texto salga a la luz.
La estructura de esta obra colectiva está concebida del mismo modo que la del libro
anteriormente publicado (Estudios de Léxico 2020). Tiene en cuenta la concepción del léxico y sus
diferentes miradas; de ahí que se distribuyan los trabajos en los siguientes bloques:
El primer bloque “Léxico y disponibilidad Léxica” está integrado por tres capítulos. En el
primer capítulo Estudios comparados de Disponibilidad Léxica de estudiantes de tercer año de
bachillerato de escuelas públicas y privadas de las ciudades de Matanzas y Morelia a partir de
cinco centros de interés, se sistematizan los resultados de la investigación realizada Proyecto DLM2
entre Morelia y Matanzas y que forma parte de los proyectos de investigación que fueron
incorporados al Proyecto Panhispánico de disponibilidad Léxica (DISPOLEX). Este estudio hace
un acercamiento a la relación entre los estudios de disponibilidad léxica, y la variante sexo, así
como sus implicaciones en la educación que hombres y mujeres reciben.
En el segundo capítulo: El análisis léxico complejo de la partícula ‘no’ y la operación
NEGACIÓN, el autor defiende tanto desde lo semasiológico como onomasiológico la NEGACIÓN
como una operación con técnicas gramaticales de muy diversa naturaleza. Y abre el debate sobre
el fenómeno de la negación como una operación, en el marco de la lingüística operacional.
En el tercer capítulo El léxico insultante: entre la composición sintagmática y la locución
nominal, las autoras retoman el debate generado desde hace tiempo alrededor de las estructuras
sintagmáticas y las locuciones nominales y adjetivas, y aportan algunas hipótesis a partir de la
fraseología, la morfología y otras construcciones de la lengua desde una mirada conciliadora
teniendo en cuenta el contexto de uso y los hablantes.
En el segundo bloque “Léxico y estudios del discurso” se encuentran dos capítulos.
En el primero: Roles y estereotipos de género para las mujeres en los primeros años del voto
femenino publicados en un periódico de Michoacán, México: aproximación desde la propuesta de
los campos semánticos, las autoras presentan un estudio sobre el tratamiento a la mujer en los
medios impresos de comunicación a partir de un corpus integrado por 42 números, publicados de
marzo a diciembre de 1953 en la capital del estado de Michoacán, México, y convocan a un debate
sobre la presencia en estos textos de un tratamiento a la mujer y sus roles con una visión
decimonónica.
En el segundo capítulo: El Discurso Cinematográfico en la Historia: Morelos de Antonio
Serrano, el autor en su análisis de este discurso argumenta la falta de rigor histórico en este filme
y convoca al debate sobre la relación dialéctica historia, cine y discurso.
El tercer bloque “Léxico, comunicación y redes sociales” lo integran tres capítulos. En el
primero Reflexiones en torno a los conceptos interactividad, hipertexto cibertextos y comunidades
de redes digitales bajo la perspectiva de los estudios visuales, los autores incursionan en la
expansión y masificación de las tecnologías y defienden la idea de la explosión de construcciones
léxicas particulares relacionadas con diferentes eventos de estos tiempos. Presentan un
acercamiento a partir de tres indicadores: la producción de imágenes alejadas de lo clásico, la nueva
cultura visual contemporánea y la construcción ficcional del ser.
En el segundo capítulo El uso lexical para la configuración de la violencia de género en
los medios de comunicación en México, los autores presentan un análisis sobre la violencia de
género y la subestimación en que ha sido tratada a través de la historia. Y argumentan el pobre
papel de los medios tanto tradicionales como digitales para la educación de género en la sociedad
mexicana actualmente.
En el tercer capítulo El uso de la partícula Narco en la prensa escrita. Un caso en México,
la autora nos presenta un estudio sobre el comportamiento de la partícula “narco” como elemento
prefijal en la formación de nuevas palabras de la prensa escrita mexicana.
El cuarto y último bloque “Léxico y Didáctica de la Lengua y la Literatura” está integrado
por seis capítulos los cuales recuperan la relación entre el léxico y la didáctica de la lengua y la
literatura. En el primer capítulo De palabra a imagen: la novela gráfica como literatura didáctica,
la autora incursiona en el uso del cómic -bajo la denominación de historieta o de novela gráfica-
como recurso didáctico adecuado para el tratamiento de contenido histórico o literario y presenta
una propuesta para la lectura, comprensión y análisis del texto desde un proceso semiótico, desde
lo verbal, hasta un texto lingüístico-gráfico.
En el segundo capítulo La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la
lengua española como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar, la autora defiende la
concepción de la disponibilidad léxica como eje integrador para la enseñanza del español tanto
como lengua materna como lengua extranjera. Argumenta la planeación didáctica para la
enseñanza del léxico desde esta mirada integradora, teniendo en cuenta: diagnóstico, textos orales
y escritos, el contexto y los hablantes.
En el tercer capítulo Saberes integradores en el trabajo con el léxico, las autoras
argumentan la importancia y lugar del léxico como componente central en los procesos
productivos. Defienden la necesidad del estudio del léxico y desarrollo de la competencia lexical
desde los inter y transdisciplinar utilizando diferentes estrategias didácticas complejas.
En el cuarto capítulo: Construcción de textos escritos y competencia lexical: algunas
valoraciones desde la alfabetización académica, las autoras profundizan en la construcción de
textos escritos a partir del eje lexical como un proceso complejo desde lo cognitivo, volitivo, social
y emocional; de ahí que se propone en este capítulo un proyecto de trabajo a partir de varias
acciones didácticas que fortalezca la didáctica de la construcción textual escrita y el desarrollo de
la competencia lexical del estudiante.
En el quinto y sexto capítulos: Explorando el español y sus variantes: ejercicios de léxico
para secundaria; y El léxico, a través de la práctica. Enfoque didáctico en educación secundaria,
los autores presentan diferentes ejercicios integradores para los estudios del léxico y el desarrollo
de la competencia lexical de estudiantes de secundaria básica. Un nuevo libro, producto de un
reparto de saberes donde el léxico cobra fuerza y conduce.
LÉXICO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA
Estudios comparados de Disponibilidad Léxica de estudiantes de tercer año de
bachillerato de escuelas públicas y privadas de las ciudades de Matanzas y Morelia a
partir de cinco centros de interés
Resumen
Este capítulo tiene dentro de sus objetivos dar continuidad a la presentación de los resultados de la
investigación: Estudio de Disponibilidad Léxica en estudiantes de bachillerato de las ciudades de
Matanzas y Morelia (2018) a partir de cinco centros de interés del Proyecto DLM2: La escuela
(muebles y materiales), Medios de transporte, Los animales, Juegos y distracciones y Profesiones
y oficios, teniendo en cuenta los referentes teórico-metodológicos del Proyecto Panhispánico
(DISPOLEX). En el análisis y valoración de los resultados del corpus de unidades léxicas recogido
se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores y dimensiones: índice de disponibilidad, frecuencia
relativa, índice de cohesión y porcentaje de aparición de cada palabra. Para el estudio que se
presenta se usaron las variables: sexo y tipo de escuela.
En el análisis y valoración de resultados de los estudios de disponibilidad léxica realizados
se detecta que no existen diferencias significativas en los niveles de disponibilidad léxica entre
alumnos (hombres y mujeres) tanto de Morelia como de Matanzas en las variables analizadas y
valoradas en esta investigación.
Esta investigación forma parte de las tareas emanadas del Convenio Marco entre la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Letras y la Universidad de
Matanzas, Facultad de Idiomas.
Palabras clave: disponibilidad léxica, estudios comparados, bachillerato público y privado.
Abstract
This chapter is meant to continue with the presentation of results obtained from the research entitled
Estudio de Disponibilidad Léxica en estudiantes de bachillerato de las ciudades de Matanzas y
Morelia (2018). This work will take into consideration five interest centers from the DLM2 project:
School (furniture and materials), Means of transportation, Animals, Games and entertainment,
Professions and trades. This has been done taking into consideration the theory and methodology
of the Panhispanic Project (DISPLOREX). We took into consideration the following registers and
dimensions in the analysis and appraisal of the results obtained from the lexical units corpus:
availability, index, relative frequency, cohesion index and appearance percentage of every word.
For the study that we are presenting the following variables were used: Sex and Type of school.
In the analysis and appraisal of this study results concerning lexical availability, we have
found that there are not significant differences in the levels of lexical availability among students
(men or women) in Morelia, as well as in Matanzas, within the analyzed and appraised variables
in this research.
This investigation is result of the works originated within the Convenio Marco entre la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Letras and Universidad de
Matanzas, Facultad de Idiomas.
Key words: Lexical availability, Compared studies, Public and private High school
Introducción
Este capítulo tiene dentro de sus objetivos dar continuidad a la presentación de los resultados de la
investigación: Estudios comparados de disponibilidad léxica de estudiantes de tercer año de
bachillerato de escuelas públicas y privadas de las ciudades de Matanzas, Cuba y Morelia, México
iniciada en el libro Estudios de léxico (2020) a partir de los siguientes centros de interés: la escuela:
(muebles y materiales), medios de transporte, los animales, juegos y distracciones y profesiones y
oficios, apoyados en los referentes teórico-metodológicos del Proyecto DLM2 que forma parte de
las investigaciones que se realizan entre las universidades de Matanzas y Morelia a partir del
Convenio Marco firmado por ambas instituciones.
Los estudios de disponibilidad léxica en el mundo hispano han ido sistematizándose y hoy
se puede afirmar que las investigaciones desde diferentes miradas han fortalecido el papel central
del léxico en los procesos productivos: comprensión, análisis y construcción textuales.
El profesor Bartol Hernández (2006) comenta que desde los años cincuenta hasta la
actualidad se han realizado numerosos estudios de disponibilidad léxica en lengua española, y a
partir de los años 90 se ha visto un incremento y avance en este tipo de investigaciones, ya que han
aparecido equipos de trabajos dedicados a estos estudios particularmente en universidades
españolas.
En el caso de México hay antecedentes de investigaciones de este tipo, tal como se expone
en el libro Los estudios de disponibilidad léxica desde el año 2000 al 2014, de López y Pérez
(2014). En este texto se comentan los siguientes trabajos: La variación léxica en estudiantes de
primaria y secundaria, de Hernández Solís (2013); La determinación del vocabulario usual desde
el primer grado de primaria hasta el tercer año de bachillerato en el estado de Colima, de López
(2013); El léxico de estudiantes universitarios a partir de expresiones altisonantes como corpus
cultural y representacional, de Barragán y Luis (2011); entre otros. Desde 2017 a 2020, la
disponibilidad léxica y la didáctica del léxico son líneas de investigación entre la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, en coordinación con la Universidad de Matanzas,
Cuba, con el Proyecto DLM2 (2018), cuya presentación de resultados se retoma en el presente
capítulo. (Oramas Díaz y García Caballero, 2020, p. 20-21)
En cuanto a estudios de léxico recientemente en Morelia, la Facultad de Letras de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo ha publicado un libro bajo el título Estudios
de léxico (2020) que recupera investigaciones realizadas en torno al léxico a partir de diferentes
miradas: léxico y disponibilidad léxica, estudios del discurso, comunicación y redes sociales y
didáctica de la lengua y la literatura.
Cuba ha estado desarrollando durante muchos años investigaciones sobre disponibilidad
léxica. En 2006 se hicieron estudios dirigidos por Nuria Gregori de la Universidad de La Habana.
Se han hecho diferentes tipos de investigaciones desde 2011 a 2017. Entre ellas se encuentran
trabajos de diplomas, tesis de maestría y artículos científicos, que demuestran la labor que se está
realizando en distintas provincias del territorio cubano. Entre los estudios que se han publicado se
encuentran: Almeida Victorero (2012), Cabrera Albert (2015), Pino Cabrera Domenecq, Cárdenas
Rosales (2016), Domínguez Hernández (2016), Sierra Salas (2017), Calzadilla Vega y Fernández
Leiva y Pérez Márquez (2018) (Fernández y Pérez, 2018). Se rescatan los aportes en esta línea de
investigación de Perdomo Casanova, Domínguez García, Alfonso Ramos (2020) y de García
Caballero y Oramas Díaz (2017-2020), estos últimos frente a la tarea de investigación del Proyecto
DLM2 en la Universidad de Matanzas, Cuba, en coordinación con la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo, México.
Los autores de este capítulo consideran que este desarrollo sistemático de los estudios de
disponibilidad léxica en el mundo hispano exige hoy en día la necesidad tanto teórica como
metodológica de impulsar investigaciones de estudios de léxico, teniendo en cuenta la relación
dialéctica que se da entre la Disponibilidad léxica, la Didáctica de la lengua, la Psicolingüítica, la
Neurolingüística, entre otras ciencias.
El Proyecto DLM2 tiene dentro de sus objetivos el análisis y valoración del corpus recogido
a partir de diferentes miradas; y con especial atención la interacción que se da entre los estudios de
disponibilidad léxica y la didáctica de la lengua como macro eje de las ciencias. Tarea que queda
pendiente.
Esta investigación se concibió en las siguientes etapas:
1) Etapa documental. Se realiza la búsqueda y recopilación de fuentes bibliográficas, el
debate sobre los métodos de investigación, cuestiones estadísticas, aspectos relacionados con
lingüística, psicolingüística, semántica cognitiva, funcionamiento de la memoria, aspectos teóricos
sobre la disponibilidad léxica, vocabulario básico, vocabulario fundamental, competencia y
memoria léxicas, entre otras categorías.
2) Etapa teórica. Se inicia con el diagnóstico del estado del problema en lo conceptual y
metodológico, y debe asegurarse la selección del modelo metodológico que se utilizará. Se
determinan los parámetros de cálculo, los aspectos matemáticos y estadísticos, entre otros.
3) Etapa instrumental. En coordinación con los especialistas en computación, se crean
algoritmos computacionales y estadísticos. Se revisan y elaboran estrategias para la recogida de
corpus. Se establecen pautas para la uniformidad y validez de todo el proceso de recogida de datos.
Se determinan tiempos y la preparación del personal que aplica la encuesta.
4) Etapa ejecutiva. Se seleccionan centros de interés, grupos de bachillerato y escuelas
donde se aplicará la encuesta. Se coordina todo el trabajo con instituciones y autoridades educativas
de cada localidad. Se realiza la recogida del corpus, que consiste en dos minutos para cada centro
de interés, para un total de 44 minutos, más el tiempo de llenado de datos socioeconómicos de cada
encuestado. En esta etapa se codifica toda la información, con apoyo del sistema computacional;
se determinan los criterios para la captura del corpus en la hoja Excel. Al respecto se tomaron los
siguientes acuerdos para la captura de las unidades léxicas disponibles que aparecen en los
cuadernillos del diagnóstico:
• En relación con las formas en masculino o femenino, se ha preferido el masculino salvo
cuando es la femenina la que predomina en el corpus.
• En las alternancias en forma singular y plural de una misma palabra, se ha preferido unificar
en singular; y respetar la preferencia por la pluralia o singularia tantum.
• Las variantes morfológicas de una sola palabra (aumentativos, diminutivos, despectivos) se
han unificado en torno a la forma primitiva, salvo en los casos en que la palabra se encuentre
lexicalizada.
• En relación con las formas apocopadas se han resuelto con la palabra plena, salvo los casos
en que la frecuencia de uso supera ampliamente a la forma plena.
• Los grupos nominales y verbales, constituidos por dos o más unidades formales, se respetan
en la medida de lo posible como una sola unidad léxica, por ejemplo, en grupos del tipo
“cama de matrimonio”, “mesa de comedor”.
• En las marcas comerciales se aceptan todas las marcas, y se transcribe la grafía correcta.
Ejemplo: ZARA, H&M, entre otras.
• Las palabras compuestas que resultan de la combinación de vocablos independientes se
transcriben sin guion según las normas del DRAE, con excepción de nombres comerciales
que incorporan el guion en su imagen de marca.
• En las siglas, se mantiene la totalidad de las mencionadas.
• Los extranjerismos se incorporan según la ortografía de la norma de procedencia.
• En los indigenismos, se captura con la grafía correcta.
• En las palabras distintas que aluden a un mismo significado, se han conservado y
contabilizado como entradas diferentes.
• Las palabras homógrafas se mantienen todas, dada la dificultad para identificar el referente.
• Se han tenido en cuenta tanto las palabras que pertenecen al campo semántico como las que
están relacionadas de manera actitudinal, afectiva, es decir, “unidades léxicas que no tienen
relación directa desde el punto de vista semántico con el centro de interés ni relación con
su núcleo” (Florentino Paredes, 2012, p. 6).
• Los verbos se han unificado en torno a la forma primitiva, es decir, el infinitivo y se han
eliminado los términos repetidos en un mismo campo léxico.
• Se unifican mediante paréntesis las formas plenas y acortamientos: (boli) bolígrafo y
mediante las lexías plenas (columna- columna vertebral).
• Eliminación de unidades léxicas repetidas en un mismo centro de interés en cada
encuestado.
• Se adopta la norma ortográfica seguida por la RAE. La corrección ortográfica se ha
unificado por la forma adoptada lingüísticamente al español que aparece en el DRAE 2014.
• Inclusión o elisión de ciertos componentes de las entradas, por ejemplo: la preposición “de”
en “mesita de noche” (inclusión) o en el caso de lexías simples “el lápiz” se incluye lápiz.
• Se capturarán todas las palabras en minúscula con excepción de nombres propios tanto de
países, personas, entre otros, que deben escribirse en inicial mayúscula, ejemplo: Estados
Unidos, Río Bravo, Morelia en el caso de la captura con nombres propios, y con minúscula
el resto de las palabras por ejemplo: casa, perro, estómago, entre otras.
Como parte de esta etapa ejecutiva se determina la cantidad de palabras en cada centro de interés
y en su conjunto, según la edad y combinación de otros factores socioculturales (frecuencia
relativa). Se clasifican los vocablos a partir de los criterios establecidos: criterios morfológicos,
campo semántico, criterio actitudinal apreciativo sobre la palabra, entre otros.
5. Etapa conclusiva. En esta etapa se realizan reflexiones críticas sobre los resultados, así
como de la metodología aplicada; se señalan fortalezas y debilidades de la investigación. Se
elaboran conclusiones finales y se redacta el informe final.
Desarrollo
Como parte de las tareas de la quinta etapa en este capítulo se presenta el análisis y valoración de
los resultados del corpus de los cinco centros de interés seleccionados: La escuela (muebles y
materiales), Medios de transporte, Los animales, Juegos y distracciones y Profesiones y oficios. El
análisis se basa en los indicadores y dimensiones siguientes: índice de disponibilidad léxica,
frecuencia relativa, índice de cohesión y porcentaje de aparición de cada palabra. Se tuvieron en
cuenta también las variables: sexo y tipo de escuela.
Análisis y valoración de resultados del corpus integrado por cinco centros de interés del
Proyecto DLM2
Los resultados que se presentan a continuación responden a los datos generales que se tuvieron en
cuenta para esta investigación.
La muestra estratificada muestra el nivel sociocultural, sexo, ciudad y tipo de escuela, de
un total de 637 informantes.
Estratificación de la muestra por ciudad y tipo de
Estratificación escuela
de la muestra Morelia Matanzas
por sexo Totales
Privada Pública Pública
Hombres 62 133 86 281
Mujeres 85 133 138 356
No
respondieron 11 6 17
el ítem
Subtotales 424 230 654
Total de
637
informantes
Tabla 1.- Total de informantes encuestados
Según el nivel sociocultural la distribución de la población entre los tres niveles socioculturales
distinguidos (bajo, medio y alto) es la siguiente:
Morelia
Bajo Medio Alto

37.03% 50.00% 12.97%
Matanzas
Bajo Medio Alto

100%
Tabla 2.- Nivel socioeconómico
A continuación, se presentan las tablas de índices cuantitativos. Las palabras totales abarcan todas
y cada una de las unidades léxicas emitidas por todos los informantes. Las palabras distintas
eliminan las repeticiones incluidas en las palabras totales.
Palabras totales Palabras distintas Palabras por informante
Morelia Morelia Morelia Morelia Morelia Morelia
Centro de interés Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv
La escuela 2847 4034 2530 315 425 415 12.38 14.62 17.21
Medios de
transporte 2399 3273 1999 217 230 248 10.43 11.86 13.6
Los animales 3165 4458 2744 400 456 395 13.76 16.15 18.67
Juegos y
distracciones 2021 2758 1851 568 723 656 8.79 9.99 12.59
Profesiones y
oficios 2498 3677 2265 433 559 495 10.86 13.32 15.41
Tabla 3.- Índices cuantitativos generales por ciudad y tipo de escuela
En el apartado palabras totales de la tabla número 4, se puede observar la producción de palabras
en cada centro de interés. Estas cifras están directamente relacionadas a la cantidad de informantes,
que no es la misma para los tres centros de estudio como se muestra en la tabla 1. Tomemos como
referencia la comparación entre las 1956 unidades léxicas que los 133 hombres de Morelia Pública
emitieron en el centro de interés "Los animales", contra las 1081 unidades léxicas que los 62
hombres de Morelia Privada emitieron. En un primer vistazo, aparentemente producen más los
estudiantes de Morelia Pública. Con la finalidad de evitar sesgos derivados de las magnitudes
absolutas, a continuación, se comparte la siguiente tabla, donde se detalla la cantidad de palabras
por informante producidas en cada centro de interés. Este dato se obtiene dividiendo la cantidad de
palabras de un centro de interés entre la cantidad de alumnos que emitieron dichas palabras, por lo
que la diferencia en el tamaño de la muestra en cada centro de estudio no influye en el resultado.
Índices cuantitativos DLM² - Comparativa hombres vs. mujeres
Palabras totales Palabras distintas Palabras por informante
Morelia Morelia Morelia Morelia Morelia Morelia
Centro de interés Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv Matanzas Pub Priv
H M H M H M H M H M H M H M H M H M
La escuela 1022 1830 1773 2094 978 1552 183 238 304 268 245 309 11.88 13.26 13.33 15.74 15.77 18.26
Medios de
transporte 891 1513 1475 1664 773 1226 129 159 174 146 123 198 10.36 10.96 11.09 12.51 12.47 14.42
Los animales 1173 1996 1956 2325 1081 1663 244 304 317 320 232 320 13.64 14.46 14.71 17.48 17.44 19.56
Juegos y
distracciones 704 1323 1216 1445 721 1131 272 418 447 482 327 474 8.19 9.59 9.14 10.86 11.63 13.31
Profesiones y
oficios 907 1595 1632 1894 870 1395 256 325 389 373 280 367 10.55 11.56 12.27 14.24 14.03 16.41
Tabla 4.- Índices cuantitativos teniendo en cuenta la variable sexo, ciudad y tipo de escuela
Análisis de las diez primeras palabras de los cinco centros de interés
Para el análisis del corpus de unidades léxicas de esta investigación se utilizó como estrategia
agrupar las palabras a partir de campos semánticos. En el centro de interés La escuela (muebles y
materiales) se agrupan en ocho campos semánticos. En el centro de interés Medios de transporte
las palabras se agruparon en cinco campos semánticos. En el centro de interés Los animales las
palabras se agruparon en nueve campos semánticos. En el caso de Juegos y distracciones se
concibieron ocho campos semánticos, y por último, en el centro de interés “Profesiones y oficios”
las palabras quedaron distribuidas en doce campos semánticos.
Análisis del centro de interés La escuela (muebles y materiales) en los tres centros de
estudio
Matanzas Público Morelia Público Morelia Privado
La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales La escuela (muebles y materiales)
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad
relativa Aparición relativa Aparición relativa Aparición
1 libro 0.70 6.80% 83.91% 1 lápiz 0.58 5.02% 73.19% 1 lápiz 0.57 4.20% 72.11%
2 lápiz 0.68 6.62% 81.74% 2 libreta 0.52 4.85% 70.65% 2 lapicero 0.48 3.76% 64.63%
3 libreta 0.67 6.62% 81.74% 3 lapicero 0.49 4.55% 66.30% 3 libreta 0.48 4.24% 72.79%
4 mesa 0.55 6.09% 75.22% 4 libro 0.44 4.60% 67.03% 4 libro 0.43 4.08% 70.07%
5 goma 0.52 5.78% 71.30% 5 pizarrón 0.34 3.58% 52.17% 5 goma 0.35 3.09% 53.06%
6 silla 0.47 5.60% 69.13% 6 goma 0.34 3.70% 53.99% 6 silla 0.33 3.13% 53.74%
7 pizarra 0.31 4.19% 51.74% 7 mochila 0.31 3.70% 53.99% 7 pizarrón 0.32 2.97% 51.02%
8 mochila 0.24 3.28% 40.44% 8 silla 0.29 3.01% 43.84% 8 mochila 0.31 3.17% 54.42%
9 regla 0.21 2.92% 36.09% 9 mesa 0.29 2.78% 40.58% 9 mesa 0.28 2.50% 42.86%
10 portaminas 0.21 2.54% 31.30% 10 sacapuntas 0.25 2.96% 43.12% 10 sacapuntas 0.27 2.58% 44.22%
Tabla 5.- De las primeras diez palabras por tipo de escuela y ciudad
El centro de interés objeto de análisis en este apartado como bien se señaló está distribuido en ocho
campos semánticos. En el primer caso tenemos el campo semántico “Útiles escolares” donde
aparece un número considerable de palabras que nombran diferentes materiales que se usan en la
escuela a través de la historia como son: libro, lápiz, pizarra, plastilina, portaminas, sacapuntas,
cartabón, entre muchas más. El segundo campo semántico está relacionado con “Equipos
electrónicos” donde se puedo encontrar: computadora, televisión, memoria usb, celular,
calculadora y bocina. En el tercer campo semántico “Partes de la escuela” tenemos: ventana, patio,
aula, pasillos y laboratorios. En el cuarto campo semántico “Muebles de la escuela” tenemos:
mesa, escritorio, pupitre, sillón, silla escolar, mesa de tv, mesabanco, mesa del profesor y
casillero. En el quinto campo semántico “Servicios” encontramos: cafetería, cooperativa, centro
médico, canchas de fútbol, enfermería y lavamanos. En el sexto campo semántico “Actores
educativos” se pudo encontrar: maestro, alumno, secretario, maestra, compañero, auxiliares de
limpieza, profesor e intendente. En el séptimo campo semántico “Mecanismos de control”
aparecen: uniforme, bata, director, vigilancia, control escolar, regencia, fichas de trabajo,
calificación, administrativo, pruebas, evaluación y suspender; y por último, en el octavo campo
semántico “Palabras afectivas” se registran: inteligente, aburrimiento, burro, amor, enseñanza,
sueño, conocimiento, cigarro, destrucción, droga y maestro corrupto.
Este centro de interés permite un acercamiento a los distintos procedimientos de formación
de sustantivos que utilizan los hablantes encuestados. Son abundantes las palabras simples como:
cartel, gis y hoja. El procedimiento de derivación de palabras es el más abundante sobre todo con
determinados sufijos tales como: “dor/dora” en computadora, calculadora, transportador y
marcador. Con el sufijo “miento/mento” encontramos: estacionamiento, pegamento, conocimiento
y reglamento. El sufijo “orio” en laboratorio y escritorio. Con el sufijo “ción” (y variantes)
encontramos: destrucción, iluminación y televisión. Con el sufijo “ería” tenemos: cafetería y
enfermería. Con el sufijo “encia” asistencia y conferencia. Palabras compuestas como: sacapuntas,
marcatextos, portaminas, cinta adhesiva, mesabanco, sala audiovisual, biblioteca, área verde y
entrada principal.
Aparecen además construcciones de sintagmas nominales tales como: lápiz con puntilla,
sala de maestros, cancha de básquetbol, cinta para pegar y resistol en barra. No se recogen verbos
en ninguno de los tres centros encuestados (Matanzas escuelas públicas, Morelia escuelas públicas
y Morelia escuelas privadas).
Llama la atención el uso de palabras y expresiones en los hablantes de Matanzas tales como:
pañoleta, bandera y el busto de José Martí, las cuales pudieran constituir símbolos patrios para los
estudiantes cubanos.
A continuación, se presenta una tabla de algunas variantes diatópicas recuperadas por los
hablantes de las ciudades de Matanzas y Morelia.
Variantes Diatópicas
La escuela (muebles y materiales)
Matanzas Morelia
Bolígrafo Lapicero
Presilladora Engrapadora
Suspender Reprobar
Tiza Gis
Búcaro Florero
Merendero Cafetería
Cartabón Escuadra
Notas Apuntes
Bombillo Foco
Tabla 6.- Variantes diatópicas del centro de interés La escuela (muebles y materiales)
Tablas 7, 8 y 9 del Centro de interés “La escuela (muebles y materiales). Comparación
entre hombres y mujeres de cada centro de estudio
Las tablas que se presentan a continuación reflejan las primeras diez palabras del centro de interés
La escuela (muebles y materiales) donde se hace una comparación por tipo de sexo y el tipo de
centro de estudio (público y privado).
Se observa que no hay diferencias significativas en los centros de estudio por tipo de sexo
a diferencia de Matanzas en escuelas públicas con el vocablo portaminas que solo se mencionó en
este centro de estudio y no se tiene registrado el vocablo sacapuntas dentro de las diez primeras
palabras en este mismo centro de estudio.
Prácticamente tanto hombres como mujeres usaron las mismas palabras dentro de las diez
primeras. Son unidades léxicas que se usan en la vida escolar de forma cotidiana y que
históricamente han estado vinculadas con el centro de interés La escuela (muebles y materiales).
Esta misma situación se da en los hablantes de Morelia.
Matanzas Público Hombres Matanzas Público Mujeres
La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales
Frecuencia % Frecuencia %
Nº Palabra Disponibilidad Nº Palabra Disponibilidad
relativa Aparición relativa Aparición
1 lápiz 0.62 6.75% 73.63% 1 libro 0.77 6.83% 90.65%
2 libreta 0.61 6.95% 75.82% 2 libreta 0.72 6.45% 85.61%
3 libro 0.59 6.75% 73.63% 3 lápiz 0.71 6.56% 87.05%
4 mesa 0.58 6.85% 74.73% 4 goma 0.56 5.91% 78.42%
5 silla 0.48 6.24% 68.13% 5 mesa 0.53 5.69% 75.54%
6 goma 0.45 5.54% 60.44% 6 silla 0.46 5.26% 69.78%
7 mochila 0.27 4.13% 45.06% 7 pizarra 0.35 4.39% 58.27%
8 pizarra 0.24 3.83% 41.76% 8 mochila 0.22 2.82% 37.41%
9 regla 0.24 3.73% 40.66% 9 cuaderno 0.22 2.38% 31.66%
10 portaminas 0.21 2.82% 30.77% 10 portaminas 0.21 2.38% 31.66%
Tabla 7.-
Morelia Público Hombres Morelia Público Mujeres
La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales)
1 lápiz 0.55 5.10% 68.31% 1 lápiz 0.62 4.95% 78.36%
2 lapicero 0.47 4.73% 63.38% 2 libreta 0.59 4.90% 77.61%
3 libreta 0.45 4.78% 64.09% 3 lapicero 0.51 4.38% 69.40%
4 libro 0.40 4.52% 60.56% 4 libro 0.48 4.67% 73.88%
5 mochila 0.34 4.21% 56.34% 5 goma 0.37 3.91% 61.94%
6 mesa 0.32 3.16% 42.25% 6 pizarrón 0.35 3.49% 55.22%
7 pizarrón 0.32 3.68% 49.30% 7 sacapuntas 0.29 3.35% 52.99%
8 silla 0.31 3.10% 41.55% 8 mochila 0.29 3.25% 51.49%
9 goma 0.31 3.47% 46.48% 9 silla 0.27 2.92% 46.27%
10 sacapuntas 0.20 2.52% 33.80% 10 mesa 0.26 2.45% 38.81%
Tabla 8.-
Morelia Privado Hombres Morelia Privado Mujeres
La escuela (muebles y materiales) La escuela (muebles y materiales)
1 lápiz 0.54 4.30% 67.74% 1 lápiz 0.60 4.13% 75.29%
2 lapicero 0.47 3.69% 58.07% 2 libreta 0.50 4.20% 76.47%
3 libreta 0.45 4.30% 67.74% 3 lapicero 0.49 3.81% 69.41%
4 libro 0.44 4.61% 72.58% 4 libro 0.42 3.75% 68.24%
5 goma 0.33 3.18% 50.00% 5 pizarrón 0.36 3.10% 56.47%
6 mochila 0.29 3.07% 48.39% 6 goma 0.36 3.04% 55.29%
7 silla 0.29 3.28% 51.61% 7 silla 0.35 3.04% 55.29%
8 pizarrón 0.27 2.77% 43.55% 8 mochila 0.33 3.23% 58.82%
9 mesa 0.25 2.77% 43.55% 9 mesa 0.29 2.33% 42.35%
10 sacapuntas 0.25 2.36% 37.10% 10 sacapuntas 0.29 2.71% 49.41%
Tabla 9.-
Análisis del centro de interés Medios de transporte
Medios de transporte Medios de transporte Medios de transporte
1 bicicleta 0.68 8.06% 83.91% 1 combi 0.67 6.83% 80.80% 1 combi 0.58 5.42% 73.47%
2 guagua 0.63 6.93% 72.17% 2 camión 0.62 6.40% 75.73% 2 camión 0.58 5.47% 74.15%
3 carro 0.61 6.56% 68.26% 3 bicicleta 0.57 6.70% 79.35% 3 bicicleta 0.54 5.87% 79.59%
4 avión 0.46 6.51% 67.83% 4 avión 0.55 6.55% 77.54% 4 carro 0.52 4.71% 63.95%
5 camión 0.40 5.22% 54.35% 5 carro 0.47 4.78% 56.52% 5 avión 0.49 5.47% 74.15%
6 barco 0.36 5.51% 57.39% 6 taxi 0.45 4.96% 58.70% 6 taxi 0.41 4.06% 55.10%
7 tren 0.34 4.68% 48.70% 7 autobús 0.33 3.61% 42.75% 7 autobús 0.36 3.46% 46.94%
8 motor 0.33 4.09% 42.61% 8 tren 0.30 3.86% 45.65% 8 tren 0.35 4.06% 55.10%
9 moto 0.23 2.71% 28.26% 9 barco 0.29 4.01% 47.46% 9 barco 0.28 3.71% 50.34%
10 motorina 0.21 2.80% 29.13% 10 motocicleta 0.27 3.52% 41.67% 10 metro 0.27 3.21% 43.54%
Tabla 10.- De las primeras diez palabras por tipo de escuela y ciudad
En este centro de interés se agruparon las palabras a partir de los siguientes campos semánticos.
En primer lugar, se encuentra el campo semántico “Transporte terrestre” donde se encontraron
unidades léxicas que nombran: combi, camión, uber, bicitaxi, guagua, motor, burro, a pie y
motorina. En este apartado aparecen palabras que nombran tipos de transporte que se utilizan para
distintos fines tales como: patineta, patín, bicicleta, triciclo, carreta, carretilla y elevador. En el
campo semántico “Transporte acuático” se encuentra: barco, lancha, yate, crucero, canoa, kayak
y submarino. En el campo semántico “Transporte ferroviario” se encuentra: tren, metro,
ferrocarril, tranvía y monorriel. En cuanto al campo semántico “Transporte aéreo” se recogen
palabras tales como: avión, helicóptero, avioneta, globo aerostático, teleférico y aeroplano.
Aparecen también abundantes palabras producto del lenguaje coloquial como son: camello
(guagua en Cuba y camión en México), guajolotero (tipo de camión en México; guarandinga en
Cuba), chivichana (tipo de patineta casera tanto en Cuba como en México), cocotaxi (tipo de taxi
en Cuba), almendrón (tipo de coche americano para alquilar en Cuba), paloma azul (un tipo de
combi en Morelia), pesero (un tipo de camión en México), siete pesos (tipo de camión en México)
y carcacha (carro viejo en ambos países). En cuanto al campo semántico “Palabras afectivas”
aparecen en Matanzas: piernas, los pies, escaso, malos, pequeño, cabra, tabla, horno y viajar. En
cuanto a Morelia aparecen: correr, enojo, trotando, accidente, suciedad, atropellar, mal conductor
y contaminación. En cuanto a los procedimientos para la formación de palabras abundan diferentes
tipos de palabras compuestas tales como: motocicleta, helicóptero, autobús, tren bala, nave
espacial, camión repartidor, transporte escolar, crucero planeador, globo aerostático, papamóvil
y paracaídas. También aparecen construcciones nominales como: camión de carga, patín del
diablo, tanque de guerra, silla de ruedas, con mis pies, vagón del tren, carretón de caballo.
Son destacables las variadas unidades léxicas usadas por los hablantes las cuales se podrían
agrupar en los siguientes campos semánticos a partir de un enfoque léxico-morfológico, por
ejemplo, en el primer grupo se encuentran: bus, autobús, metrobús, ómnibus, microbús, trolebús,
micro, pumabús y parabús; en cuanto al segundo grupo se agrupan: moto, motor, motorina,
motorreina, motoneta, trimoto, motorista, moto acuática y moto lancha; un tercer grupo lo
conforman: bicicleta, bicitaxi, velocípedo triciclo, carriola y tricicleta; el cuarto grupo está
integrado por: automóvil, auto, carro, coche, máquina, vehículo, carro taxi, taxicarro y auto
propio; aparece también un quinto grupo cuyas palabras son: barco, velero, lancha, yate,
submarino y barca; el sexto grupo está constituido por: avión, avioneta, aeroplano, avión privado,
avión de aerolínea y por último, el séptimo grupo está compuesto por: patineta, patín, patines,
monopatín, a patín.
A continuación, se presenta la tabla de variantes diatópicas recuperadas por los hablantes
de las ciudades de Matanzas y Morelia.
Variantes diatópicas
Medios de transporte
Matanzas Morelia
Guagua Autobús
Motorina Moto
Guarandinga Guajolotero
Camello Camión
Cocotaxi Tipo de taxi
Chivichana Tipo de patín
Almendrón Carro de alquiler
Chalupa/canoa Canoa
Tabla 11.- Variantes diatópicas del centro de interés Medios de transporte
Tablas 12, 13 y 14 del centro de interés “Medios de transporte” Comparación entre
hombres y mujeres de cada centro de estudio
A pesar de que tampoco hay diferencias significativas entre hombres y mujeres de cada centro de
estudio llama la atención que en Matanzas la primera palabra sea bicicleta tanto en hombres como
en mujeres y la palabra guagua esté ocupando un segundo y tercer lugar indistintamente. En el
caso de Morelia aparecen en los primeros lugares las palabras: combi, camión y carro. Un dato
interesante en mujeres de Morelia escuelas privadas recuperan en primer lugar la palabra carro y
los hombres combi. Una inferencia que pudiera hacerse en este sentido es que tanto los hablantes
matanceros como los morelianos recuperan por motivos de uso frecuente las palabras ya
mencionadas como se muestran en las siguientes tablas.
Medios de transporte Medios de transporte
1 bicicleta 0.66 8.36% 80.22% 1 bicicleta 0.70 7.88% 86.33%
2 guagua 0.60 6.99% 67.03% 2 carro 0.68 6.77% 74.10%
3 carro 0.51 6.19% 59.34% 3 guagua 0.66 6.90% 75.54%
4 avión 0.44 6.64% 63.74% 4 avión 0.48 6.44% 70.50%
5 barco 0.36 5.61% 53.85% 5 camión 0.46 5.72% 62.59%
6 tren 0.36 5.04% 48.35% 6 barco 0.36 5.45% 59.71%
7 motor 0.31 4.12% 39.56% 7 motor 0.34 4.07% 44.60%
8 camión 0.30 4.35% 41.76% 8 tren 0.32 4.47% 48.92%
9 moto 0.24 3.09% 29.67% 9 moto 0.22 2.50% 27.34%
10 motorina 0.22 3.09% 29.67% 10 bicitaxi 0.22 2.96% 32.37%
Tabla 12.-
1 combi 0.66 7.08% 78.17% 1 combi 0.68 6.60% 83.58%
2 camión 0.60 6.57% 72.54% 2 camión 0.63 6.24% 79.10%
3 avión 0.54 6.69% 73.94% 3 bicicleta 0.60 6.95% 88.06%
4 bicicleta 0.53 6.44% 71.13% 4 avión 0.57 6.42% 81.34%
5 carro 0.47 5.23% 57.75% 5 taxi 0.48 5.01% 63.43%
6 taxi 0.41 4.91% 54.23% 6 carro 0.47 4.36% 55.22%
7 autobús 0.29 3.38% 37.32% 7 autobús 0.36 3.83% 48.51%
8 barco 0.27 3.95% 43.66% 8 tren 0.34 4.12% 52.24%
9 tren 0.26 3.57% 39.44% 9 barco 0.32 4.06% 51.49%
10 motocicleta 0.26 3.51% 38.73% 10 motocicleta 0.28 3.53% 44.78%
Tabla 13.-
Morelia Privada Hombres Morelia Privada Mujeres

1 combi 0.60 5.84% 72.58% 1 carro 0.59 5.07% 72.94%
2 camión 0.56 5.32% 66.13% 2 camión 0.58 5.56% 80.00%
3 bicicleta 0.56 6.74% 83.87% 3 combi 0.56 5.15% 74.12%
4 avión 0.49 5.97% 74.19% 4 bicicleta 0.53 5.32% 76.47%
5 carro 0.43 4.15% 51.61% 5 avión 0.49 5.15% 74.12%
6 taxi 0.41 4.28% 53.23% 6 autobús 0.46 4.09% 58.82%
7 tren 0.32 4.15% 51.61% 7 taxi 0.41 3.93% 56.47%
8 barco 0.30 4.41% 54.84% 8 tren 0.38 4.01% 57.65%
9 patineta 0.27 4.02% 50.00% 9 camioneta 0.28 2.94% 42.35%
10 metro 0.26 3.24% 40.32% 10 metro 0.28 3.19% 45.88%
Tabla 14.-
Análisis del centro de interés Los animales
Los animales Los animales Los animales
1 perro 0.77 6.17% 84.78% 1 perro 0.78 5.49% 88.41% 1 perro 0.73 4.52% 84.35%
2 gato 0.66 5.63% 77.39% 2 gato 0.68 5.08% 81.88% 2 gato 0.68 4.52% 84.35%
3 caballo 0.37 3.67% 50.44% 3 león 0.37 3.49% 56.16% 3 león 0.40 3.50% 65.31%
4 vaca 0.35 3.48% 47.83% 4 vaca 0.35 3.01% 48.55% 4 caballo 0.31 2.66% 49.66%
5 león 0.29 3.39% 46.52% 5 caballo 0.34 2.99% 48.19% 5 vaca 0.30 2.37% 44.22%
6 tigre 0.20 2.50% 34.35% 6 tigre 0.26 2.61% 42.03% 6 elefante 0.28 2.41% 44.90%
7 mono 0.20 2.34% 32.17% 7 pez 0.24 2.52% 40.58% 7 pez 0.28 2.66% 49.66%
8 jirafa 0.18 2.28% 31.30% 8 elefante 0.23 2.56% 41.30% 8 jirafa 0.26 2.59% 48.30%
9 cocodrilo 0.16 1.99% 27.39% 9 jirafa 0.21 2.34% 37.68% 9 tigre 0.22 2.15% 40.14%
10 gallina 0.14 1.58% 21.74% 10 burro 0.18 1.60% 25.73% 10 pájaro 0.17 1.61% 29.93%
Tabla 15.- De las primeras diez palabras del centro de interés Los animales
En este centro de interés se agruparon las unidades léxicas a partir de los siguientes campos
semánticos: en primer lugar, tenemos “Animales domésticos”; en los tres centros de estudio
aparece un considerable número de palabras como son: perro, gato, vaca, caballo, burro entre
otras. En el campo semántico “Animales salvajes” aparecen en los tres centros de estudio palabras
que nombran este tipo de animales como son: león, tigre, tiburón, serpiente, oso y leopardo. En el
campo semántico “Animales acuáticos” aparecen las siguientes palabras: pez, ballena, delfín,
camarón, pulpo y manatí. En el siguiente campo semántico “Aves” se encuentran palabras como:
perico, colibrí, guacamaya, tocororo, águila, lechuza, pájaro, tucán y gorrión. En el campo
semántico “Reptiles” aparecen las palabras: cocodrilo, iguana, lagartija, caimán y culebra. En el
campo semántico “Insectos” se encuentran: abeja, avispa, saltamontes, hormiga, garrapatas,
pulga, chinche, piojo, mosquito, mosquita, mosco y mosca. En el campo semántico “Anfibios” se
encuentra solamente en los tres centros de estudio: rana y sapo; también aparece en el campo
semántico “Animales endémicos” por los hablantes mexicanos tanto de escuelas públicas como
privadas los vocablos ajolote, guajolote, xoloitzcuintle, pez blanco, vaquita marina y ocelote; y los
hablantes matanceros recuperan los vocablos: jutía, majá, tomeguín del pinar, hurón cubano y totí.
En el campo semántico “Hábitat” se rescatan las palabras: terrestre, selva, comunidad,
ecosistema, terreno, zoológico, bosque y granja. En el campo semántico “Palabras afectivas” se
encuentran palabras que responden a dos concepciones sobre los animales, en el primer grupo:
limpio, cariñoso, compañía, entretenimiento, amigable, indefensos, tierno, extinción, diversidad,
fiel, grande y productores; en el segundo grupo: enfermedad, feo, asqueroso, sucio y horrible.
Llama la atención en este campo el hallazgo de la construcción: Enrique Peña Nieto (presidente
mexicano 2012-2018). En cuanto al procedimiento de palabras compuestas se rescatan:
saltamontes, estrella de mar, pavo real, oso polar, puercoespín, lobo marino, pez payaso, pájaro
carpintero, paloma mensajera, herbívoro, insectívoro y águila calva.
Se encuentra en todo el corpus palabras que nombran otros animales como: araña, alacrán,
ornitorrinco, cucaracha, caracol, cangrejo, gusano, rata, cuyo, tuza entre otros.
El estudio comparado de este centro de interés permite identificar el uso de variantes
diatópicas relacionadas en los hablantes encuestados como se muestra en la siguiente tabla.
Los animales
Matanzas Morelia
Zunzún Colibrí
Guanajo Guajolote
Grillo Saltamontes
Aura tiñosa Zopilote
Jocotea Tortuga
Picaculos Tijerilla
Mono Chango
Mosquito de
Guasasas
fruta
Cochino/cerdo/ Cerdo/puerco/
puerco/lechón marrano
Tabla 16.- Variantes diatópicas del centro de interés Los animales
Tablas 17, 18 y 19 del Centro de interés “Los animales” Comparación entre hombres y
mujeres de cada centro de estudio
En las tablas que se presentan a continuación se refleja el vínculo estable que tienen los hablantes
encuestados con dos animales que han acompañado al ser humano a lo largo de su historia como
son: perro y gato que se mantienen de manera uniforme en primero y segundo lugares.
Aparecen también entre las primeras diez palabras: vaca, caballo, pez y gallina que también
han estado históricamente vinculados al ser humano de manera cercana.
Los animales Los animales
1 perro 0.72 6.06% 76.92% 1 perro 0.80 6.23% 89.93%
2 gato 0.59 5.28% 67.03% 2 gato 0.71 5.84% 84.17%
3 caballo 0.36 3.72% 47.25% 3 vaca 0.39 3.79% 54.68%
4 león 0.31 3.72% 47.25% 4 caballo 0.37 3.64% 52.52%
5 vaca 0.29 2.94% 37.36% 5 león 0.28 3.19% 46.04%
6 mono 0.21 2.34% 29.67% 6 tigre 0.22 2.59% 37.41%
7 tigre 0.17 2.34% 29.67% 7 jirafa 0.20 2.39% 34.53%
8 jirafa 0.15 2.08% 26.37% 8 mono 0.19 2.34% 33.81%
9 pez 0.15 1.82% 23.08% 9 gallina 0.17 1.85% 26.62%
10 tiburón 0.14 1.82% 23.08% 10 cocodrilo 0.17 2.05% 29.50%
Tabla 17.-
1 perro 0.77 5.98% 88.03% 1 perro 0.79 5.05% 88.81%
2 gato 0.63 5.21% 76.76% 2 gato 0.73 4.97% 87.31%
3 vaca 0.38 3.49% 51.41% 3 león 0.39 3.57% 62.69%
4 león 0.34 3.39% 50.00% 4 caballo 0.35 2.93% 51.49%
5 caballo 0.34 3.06% 45.07% 5 vaca 0.31 2.59% 45.52%
6 tigre 0.28 2.92% 42.96% 6 elefante 0.27 2.80% 49.25%
7 pez 0.22 2.44% 35.92% 7 pez 0.26 2.59% 45.52%
8 elefante 0.20 2.29% 33.80% 8 jirafa 0.24 2.46% 43.28%
9 jirafa 0.19 2.20% 32.39% 9 tigre 0.23 2.33% 41.05%
10 burro 0.18 1.77% 26.06% 10 tiburón 0.19 2.08% 36.57%
Tabla 18.-
Morelia Privado Hombres Morelia Privado Mujeres
1 perro 0.67 4.53% 79.03% 1 perro 0.77 4.52% 88.24%
2 gato 0.64 4.72% 82.26% 2 gato 0.71 4.40% 85.88%
3 león 0.43 3.89% 67.74% 3 caballo 0.38 3.19% 62.35%
4 vaca 0.29 2.50% 43.55% 4 león 0.37 3.25% 63.53%
5 elefante 0.29 2.68% 46.77% 5 vaca 0.31 2.29% 44.71%
6 tigre 0.28 2.59% 45.16% 6 pez 0.30 2.89% 56.47%
7 pez 0.24 2.31% 40.32% 7 jirafa 0.27 2.65% 51.77%
8 jirafa 0.23 2.50% 43.55% 8 elefante 0.27 2.23% 43.53%
9 caballo 0.20 1.85% 32.26% 9 tigre 0.18 1.87% 36.47%
10 oso 0.17 1.67% 29.03% 10 pájaro 0.18 1.75% 34.12%
Tabla 19.-
Tabla 20 Centro de interés “Juegos y distracciones”
Juegos y distracciones Juegos y distracciones Juegos y distracciones
1 futbol 0.34 4.90% 43.04% 1 fútbol 0.34 4.32% 43.12% 1 fútbol 0.38 3.95% 49.66%
2 pelota 0.29 4.31% 37.83% 2 xbox 0.23 2.86% 28.62% 2 básquetbol 0.24 2.81% 35.37%
3 ajedrez 0.19 3.12% 27.39% 3 básquetbol 0.23 3.26% 32.61% 3 escondidas 0.22 2.76% 34.69%
4 escondidas 0.16 2.62% 23.04% 4 escondidas 0.15 2.25% 22.46% 4 vóleibol 0.16 1.95% 24.49%
5 cartas 0.14 2.23% 19.57% 5 vóleibol 0.11 1.78% 17.75% 5 xbox 0.14 1.52% 19.05%
6 parchís 0.14 2.33% 20.44% 6 las traes 0.10 1.60% 15.94% 6 ajedrez 0.13 1.68% 21.09%
7 voleibol 0.14 2.38% 20.87% 7 correr 0.10 1.49% 14.86% 7 jenga 0.13 1.41% 17.69%
juego de
8 computadora 0.14 1.98% 17.39% 8 baraja 0.10 1.23% 12.32% 8 0.12 1.35% 17.01%
mesa
9 pon 0.13 2.03% 17.83% 9 playstation 0.09 1.20% 11.96% 9 uno 0.12 1.46% 18.37%
10 dominó 0.13 2.28% 20.00% 10 monopoly 0.09 1.16% 11.59% 10 monopoly 0.12 1.57% 19.73%
Tabla 20.- De las primeras diez palabras del centro de interés Juegos y distracciones
En el siguiente centro de interés se agruparon las unidades léxicas de acuerdo a los siguientes
campos semánticos: en primer lugar, tenemos “Juegos clásicos” las escondidas, gallinita ciega,
hula hula, matatena, a las bolas, canicas, policías y ladrones, trompo, al ahorcado, a los
agarrados, lotería, al rescate, congelados y a la cuerda.
Juegos clásicos
Matanzas Morelia Privada Morelia Pública
escondidas ajedrez escondidas ajedrez escondidas ajedrez
se quema
muñecas tocaíto las traes timbiriche canicas
la papa
manitas
trompo trabalenguas canicas hula hula quemados
calientes
rompe
saltar la suiza quimbumbia mímica cuerda caricaturas
cabezas
rueda de la serpientes y nunca
a la casita pon carritos
fortuna escaleras nunca
chucho tocar el
hula hula trompo maquitas rompecabezas
escondido timbre
rueda de rueda de
gallinita ciega tirapiedras ahorcado san a las muñecas san
miguel miguel
nunca
ahorcado cuquitas quemados a las traes botella
nunca
globos de policías y
rompecabezas yaqui matatena cebolla
agua ladrones
chinche al
a los jugar a la policías y tin tin
agua avioncito
agarrados tiendita ladrones corre
arriba voy
pato
carreras quemadito avioncito congelados dominó
ganso
brincar la volar papa
pega pega a las bolas gallina ciega
cuerda cometas caliente
serpientes
burro a la
lotería cartas y ponchados
castigado escuelita
escaleras
ponle la
damas pimpón tiendita cola a las carreritas trompo
al burro
gallina a las
rueda rueda Al ánimo pistolitas casa del árbol
ciega cartas
palitos
baraja trompo ponchados columpio parchís
chinos
jugar a la
casita monopoly gato resortera cocinita
familia
columpio encantados cebollita resortera ollitas toques
damas damas
veo veo cojito papalote papalote
chinas chinas
Tabla 21.- Juegos clásicos
En la tabla anterior aparece un resumen de las palabras y construcciones sintácticas que utilizan
los hablantes encuestados en los tres centros de estudio para nombrar juegos clásicos.
En el campo semántico “Videojuegos o juegos virtuales” podemos encontrar: call of duty,
minecraft, xbox one, psp, candy crush, playstation, angry birds, hungry shark, grand theft auto,
clash of clans y battlefield. Como se observa, este campo semántico evidencia el uso de alglicismos
que constituyen préstamos consolidados en la lengua de los hablantes encuestados. A continuación,
se presenta una tabla de los anglicismos más usados en este centro de interés.
Anglicismos en el centro de interés

Juegos y distracciones
Hombres Mujeres Hombre Mujer Hombres Mujeres
call of duty playstation playstation playstation playstation xbox
xbox xbox xbox xbox xbox six flags
playstation call of duty poker poker soccer beer pong
yahoo poker call of duty candy crush candy crush twister
minecraft minecraft blackjack beer pong rugby call of duty
world of warcraft candy crush candy crush twister poker puzzle
need for speed surf battlefiel bungee spinning boomerang
poker gameboy call of duty bungee facebook
skate facebook beer pong poker
facebook blackjack hockey youtube
Tabla 22.- Anglicismos en el centro de interés Juegos y distracciones
En cuanto al campo semántico “Deportes” se encontró: fútbol, básquetbol, béisbol. voleibol,
handbol, pimpón, atletismo, ajedrez, patinaje, andar en bici, andar en patineta, correr, montar a
caballo, carreras de moto, raquetbol y pelota azteca. En el campo semántico “Sexo” encontramos:
semana inglesa, sexo, túnel del amor, table dance, salto del tigre, coger, sexo oral, ver porno,
mujeres, hombres, centro nocturno y masturbarse. En cuanto al centro de interés “Relacionados
con el léxico” se encuentra: sopa de letras, ahorcado, scrabble, basta, teléfono descompuesto,
trabalenguas, adivinanzas, adivina quién, caricaturas, cien mexicanos dijeron, maratón,
preguntados, adivinar la palabra y leer libros. Otro campo semántico que se tuvo en cuenta fue el
de “Educación y cultura” donde se puede encontrar: cantar, leer, escuchar música, conciertos,
corrida de toros, día de campo, salir a la discoteca, ser maestro, comer, cocinar, película, tocar
música, bailar, feria del libro, tocar instrumento. Por último, el campo semántico “Palabras
afectivas” se comporta muy poco productivo ya que solo aparecen algunas palabras como:
sufrimiento, aburrido, mareo, chingar a la gente, miedo y soñar.
En este corpus aparecen distintos tipos de palabras compuestas y diferentes construcciones
sintácticas para nombrar diferentes tipos de juegos y diversiones. En el primer grupo se encuentra:
montaña rusa, juego mecánico, rompecabezas, carros chocones, damas inglesas y palitos chinos.
En el segundo grupo aparecen sintagmas nominales como: policías y ladrones, a las escondidas,
rueda de la fortuna, juegos de mesa; y otras de categoría oracional como: la papa se quema, brincar
la cuerda, saltar la soga, escuchar música, adivina quién, no ir a la prepa, navegar por internet.
Llama la atención que los encuestados morelianos recuperen: pelea de gallos, pelea de
perros y corrida de toros como elementos probables de la cultura de los encuestados.
A continuación, se presenta la tabla de algunas variantes diatópicas rescatadas por los
hablantes de ambas ciudades.
Juegos y distracciones
Matanzas Morelia
Yaquis Matatena
A las bolas Canicas
Pon Avioncito
Quimbumbia Béisbol
Conversar Platicar
Damas Damas chinas
Rueda de San
Rueda
Miguel
Ponerle la cola al
Burro
burro
Tirapiedras Resortera
Carreras Carreritas
Tabla 23.- Variantes diatópicas del centro de interés Juegos y distracciones
Tablas 24, 25 y 26 del centro de interés “Juegos y distracciones” Comparación entre
hombres y mujeres de cada centro de estudio
En las siguientes tablas que se presentan se observa que los hablantes matanceros dentro de las
primeras diez palabras solo recuperan la palabra computadora y con el resto de las palabras
nombran juegos clásicos.
En el caso de los hablantes morelianos dentro de las primeras diez palabras recuperan las
que nombran juegos clásicos y las que hacen referencia a videojuegos. Es interesante destacar la
presencia de la palabra escondidas en los tres centros de estudio. Una inferencia que podría hacerse
es que los hablantes encuestados tienen disponible en su lexicón mental, palabras que nombran
juegos clásicos los cuales de alguna manera han estado vinculados al desarrollo social de los
hablantes.
Juegos y distracciones Juegos y distracciones
1 futbol 0.53 7.98% 60.44% 1 ajedrez 0.23 3.38% 32.37%
2 pelota 0.37 5.81% 43.96% 2 pelota 0.23 3.53% 33.81%
3 escondidas 0.18 3.19% 24.18% 3 futbol 0.22 3.31% 31.66%
4 básquetbol 0.16 3.05% 23.08% 4 pon 0.19 2.63% 25.18%
5 voleibol 0.16 2.76% 20.88% 5 cartas 0.18 2.63% 25.18%
6 ajedrez 0.14 2.61% 19.78% 6 parchís 0.17 2.48% 23.74%
7 béisbol 0.13 1.89% 14.29% 7 parque 0.16 2.03% 19.42%
8 parchís 0.10 2.03% 15.39% 8 computadora 0.16 2.03% 19.42%
9 computadora 0.10 1.89% 14.29% 9 escondidas 0.15 2.33% 22.30%
10 agarrados 0.10 1.74% 13.19% 10 dominó 0.15 2.33% 22.30%
Tabla 24.-
1 fútbol 0.45 6.06% 54.93% 1 fútbol 0.21 2.79% 30.60%
2 básquetbol 0.31 4.50% 40.85% 2 xbox 0.18 2.18% 23.88%
3 xbox 0.28 3.65% 33.10% 3 escondidas 0.16 1.97% 21.64%
4 escondidas 0.15 2.56% 23.24% 4 básquetbol 0.14 2.18% 23.88%
5 vóleibol 0.14 2.41% 21.83% 5 correr 0.12 1.63% 17.91%
6 baraja 0.12 1.55% 14.09% 6 monopoly 0.11 1.36% 14.93%
7 playstation 0.12 1.63% 14.79% 7 las traes 0.10 1.43% 15.67%
8 las traes 0.10 1.79% 16.20% 8 columpio 0.10 1.29% 14.18%
9 correr 0.08 1.32% 11.97% 9 ajedrez 0.10 1.43% 15.67%
10 béisbol 0.07 1.09% 9.86% 10 resbaladilla 0.10 1.16% 12.69%
Tabla 25.-
Morelia Privada Hombres Morelia Privada Mujeres
1 fútbol 0.40 4.46% 51.61% 1 fútbol 0.36 3.63% 48.24%
2 básquetbol 0.26 3.20% 37.10% 2 escondidas 0.25 2.92% 38.82%
3 xbox 0.22 2.51% 29.03% 3 básquetbol 0.22 2.57% 34.12%
4 escondidas 0.18 2.51% 29.03% 4 jenga 0.17 1.77% 23.53%
5 vóleibol 0.17 2.37% 27.42% 5 vóleibol 0.15 1.68% 22.35%
juego de
6 0.14 1.53% 17.74% 6 ajedrez 0.14 1.86% 24.71%
mesa
7 videojuego 0.12 1.53% 17.74% 7 uno 0.14 1.59% 21.18%
8 ajedrez 0.11 1.39% 16.13% 8 monopoly 0.14 1.68% 22.35%
montaña
9 playstation 0.10 1.39% 16.13% 9 0.13 1.15% 15.29%
rusa
10 uno 0.10 1.25% 14.52% 10 columpio 0.13 1.33% 17.65%
Tabla 26.-
Tabla 27.- Centro de interés Profesiones y oficios
Matanzas Público Morelia Privado
Profesiones y oficios Morelia Público Profesiones y oficios
Profesiones y oficios
1 maestro 0.52 5.21% 56.52% 1 doctor 0.45 4.36% 57.97% 1 maestro 0.50 4.20% 64.63%
2 médico 0.39 4.17% 45.22% 2 maestro 0.45 4.41% 58.70% 2 doctor 0.45 3.71% 57.14%
3 albañil 0.23 3.08% 33.48% 3 abogado 0.38 3.87% 51.45% 3 abogado 0.32 2.96% 45.58%
4 doctor 0.22 2.48% 26.96% 4 ingeniero 0.28 3.11% 41.30% 4 ingeniero 0.28 2.70% 41.50%
5 carpintero 0.20 2.60% 28.26% 5 arquitecto 0.25 2.70% 35.87% 5 contador 0.20 2.03% 31.29%
6 abogado 0.20 2.68% 29.13% 6 carpintero 0.22 2.26% 30.07% 6 médico 0.20 1.59% 24.49%
7 profesor 0.20 2.28% 24.78% 7 albañil 0.21 2.23% 29.71% 7 carpintero 0.18 1.59% 24.49%
8 arquitecto 0.16 2.00% 21.74% 8 contador 0.18 2.26% 30.07% 8 arquitecto 0.18 1.86% 28.57%
9 ingeniero 0.16 1.96% 21.30% 9 licenciado 0.17 1.80% 23.91% 9 policía 0.17 1.99% 30.61%
10 chofer 0.15 2.28% 24.78% 10 policía 0.16 2.04% 27.17% 10 dentista 0.17 1.86% 28.57%
Tabla 27.- De las primeras diez palabras del centro de interés Profesiones y oficios
En este centro de interés aparecen entre las primeras diez palabras y en los tres centros de estudio:
maestro, doctor o médico y abogado. Este centro de interés está organizado en los siguientes
campos semánticos.
En primer lugar, “Educación” donde se encuentran un gran número de palabras entre ellas:
profesor, carrera, licenciatura en educación, matemático, tutor, psicólogo, educadora, geógrafo,
pedagogo y lector.
En cuanto a “Salud” se recuperan las palabras: doctor, dentista, veterinario, cirujano,
ginecólogo, estomatólogo y psicoanalista.
En el campo semántico “Turismo” se encuentran: taxista, conductor, mercadólogo,
historiador, licenciado en turismo guía de turista e idioma. En el campo semántico “El campo” se
encuentra: agricultor, agrónomo, leñador, campesino, granjero, lechero y apicultor.
El campo semántico “Comercio” se comporta de forma muy productiva y aparecen palabras
tales como: contador, administrador, comerciante, cajero, empresario, economista, banquero y
comercio internacional.
En “Deporte” se encuentra: instructor, cultura física, voleibolista, educación física,
entrenador de deportes y atletista.
En el campo semántico “Servicios sexuales” en el centro de estudio de Morelia escuelas
privadas y públicas solo aparecen las palabras: prostitución, prostituta, padrote, chulo, actor
porno, y streeper.
En el caso de los encuestados de Matanzas solo aparecen las palabras: amorosa y prostituta,
que pudiera tener cierta connotación sexual.
En el campo semántico “Prestaciones y servicios” se rescatan abundantes palabras tales
como: carpintero, albañil, chofer, secretario, herrero, costurera, jardinero, conserje, cartero y
panadero y tapicero. También en este centro de interés abundan palabras tales como: ama de casa,
niñero, niñera, chalán, mozo, serillo, repartidor, pollero y tamalero.
Dentro del campo semántico “Carreras” son abundantes las palabras que recuperan un
productivo corpus de carreras universitarias como son: ingeniero civil, arquitectura, derecho,
antropólogo, farmacéutico, médico cirujano, administración de empresas, ciencias de la
comunicación, sistemas computacionales, diseñador industrial, ingeniería en videojuegos y
licenciado en letras.
En cuanto al campo semántico “Mar” es significativo que los encuestados no recuperan
palabras al mismo nivel que en otros centros de interés. Solo aparecen en los tres centros de estudio
las palabras: biólogo marino, salvavidas y pescador.
En el análisis del campo semántico “Palabras relacionadas” en el corpus de Profesiones y
oficios llama la atención la poca recuperación de vocablos relacionados con la carrera militar. Solo
se encontraron las palabras: militar, sargento, soldado coronel, y capitán. Una inferencia que
podría hacerse es que en el imaginario colectivo de los encuestados no está la carrera militar.
Tampoco aparecen muchas palabras con respecto al crimen organizado, solo se encontraron
las palabras narcotraficante y narco en Morelia escuelas privadas. De igual forma se pudiera inferir
que en el imaginario colectivo de los hablantes encuestados en los tres centros de estudio no está
concebido el crimen organizado como una vía legal para oficios.
En los encuestados de Matanzas se encontraron las siguientes palabras: cuentapropista (Es
un término que se utiliza para todo los que tienen un trabajo por cuenta propia no asociado al estado,
entre ellos los que rentan sus casas a turistas.), desmochador de palmas, cochero, ponchero,
youtuber, pregonero, vendedor de frutas, aguador, vendedor de fragancias, sacerdote, trabajador
por cuenta propia, botero (chofer de taxi). Aparece la palabra pantrista, (en Cuba se utiliza para
nombrar el trabajo que realizan las personas que en el hospital trabajan en el pantry, tienen la
responsabilidad de distribuir la comida a los enfermos según orienta la historia clínica.). Se
recuperan también dos palabras que en el imaginario colectivo cubano tienen una connotación
despectiva como son: picamuertos y limpiapisos.
En el caso de Morelia escuelas públicas y privadas se recuperan las palabras: vendedor
ambulante, tortillero, macuarro (albañil), limpiaparabrisas, bachador, microbusero, make – up
artist, cura, McDonal´s, antorchista (movimiento social), pinche, pollero, payaso, limosnero,
ladrón, taquero, vieneviene y chairos (movimiento social político en contra de la derecha). Apareen
pocas palabras relacionadas con la “Iglesia católica”. Solo se encontraron en todo el corpus las
siguientes palabras: monje, Papa, cura, clérigo, sacristán y sacerdote. No aparece en ninguno de
los tres centros de estudio la palabra monja ni otro vocablo relacionado con esta vocación. Lo cual
también indica que en el imaginario colectivo de las encuestas no está concebida la religión católica
como una vía de profesiones y oficios.
Como en todos los centros de interés, en este último centro: “Profesiones y oficios” también
son muy productivas las palabras originadas de los diferentes procedimientos de formación de
palabras: tanto la derivación como la composición. En el primer grupo aparecen unidades léxicas
formadas por diferentes sufijos: enfermero, empresario, autopista, administrador, comerciante,
cirujano y campesino. Esta misma situación se da con el procedimiento de composición de
palabras. Aparecen compuestos propios o univerbales como son: limpiapisos, limpiaparabrisas,
cuentapropista, salvavidas, bibliotecario, lavacoches, manicurista y guardabosques. También es
muy productivo el grupo de compuestos grecolatinos en palabras tales como: apicultor,
estomatólogo, dermatólogo, biotecnología, puericultura, entre otras. Aparecen muchos
compuestos sintagmáticos tales como: ingeniero químico, diseñador gráfico, trabajadora social,
médico cirujano, ingeniero eléctrico, técnico agropecuario y psicología criminal. Es también muy
productivo otros tipos de construcciones sintácticas tales como: desmochador de palmas,
administrador de empresas, licenciado en turismo, guardia de seguridad, conductor de televisión,
historiador de arte, diseñadora de modas y trabajador de comunales. Por último, se tiene el campo
semántico de “Palabras afectivas” como son: dinero, responsabilidad, amor, desarrollo, esfuerzo,
respecto y edad adulta.
En este centro de interés también se pudieron encontrar algunas variantes diatópicas que se
dan entre los hablantes matanceros y morelianos.
Profesiones y oficios
Matanzas Morelia
Ponchero Talachero
Ayudante de
Pinche
cocina
Basurero Pepenador
Chapistero Hojalatero
Bodeguero Abarrotero
Custodio Guardia/Vigilante
Chulo Padrote
Tabla 28.- Variantes diatópicas del centro de interés Profesiones y oficios
Tablas 29, 30 y 31 del centro de interés “Profesiones y oficios” Comparación entre hombres
y mujeres de cada centro de estudio
En las tablas que se presentan a continuación en los tres centros de estudio aparecen entre los dos
primeros lugares las palabras maestro, doctor o médico. No es casual que esto ocurra, puesto que
la vida humana ha estado acompañada históricamente del maestro que enseña, que educa y del
médico que cura, que salva.
También aparecen entre las primeras diez palabras en otro rango: albañil, abogado,
carpintero, chofer y mecánico que reflejan de algún modo las necesidades solventadas en la vida
diaria de los hablantes encuestados.
Profesiones y oficios Profesiones y oficios
1 maestro 0.45 5.19% 50.55% 1 maestro 0.56 5.22% 60.43%
2 médico 0.38 4.51% 43.96% 2 médico 0.40 3.98% 46.04%
3 albañil 0.24 3.27% 31.87% 3 doctor 0.26 2.67% 30.94%
4 profesor 0.23 2.82% 27.47% 4 abogado 0.25 3.04% 35.25%
5 panadero 0.21 2.71% 26.37% 5 albañil 0.22 2.98% 34.53%
6 carpintero 0.21 2.82% 27.47% 6 carpintero 0.20 2.48% 28.78%
7 doctor 0.16 2.14% 20.88% 7 profesor 0.18 1.99% 23.02%
8 chofer 0.15 2.37% 23.08% 8 ingeniero 0.18 2.11% 24.46%
9 mecánico 0.14 2.03% 19.78% 9 arquitecto 0.17 2.11% 24.46%
10 abogado 0.13 2.03% 19.78% 10 chofer 0.16 2.24% 25.90%
Tabla 29.-
Profesiones y oficios Profesiones y oficios
1 doctor 0.38833 4.14% 50.70% 1 maestro 0.52 4.67% 67.16%
2 maestro 0.3812 4.14% 50.70% 2 doctor 0.52 4.56% 65.67%
3 abogado 0.35603 3.91% 47.89% 3 abogado 0.40 3.84% 55.22%
4 ingeniero 0.31504 3.68% 45.07% 4 ingeniero 0.24 2.59% 37.31%
5 albañil 0.2803 3.04% 37.32% 5 arquitecto 0.22 2.33% 33.58%
6 arquitecto 0.2712 3.10% 38.03% 6 contador 0.22 2.49% 35.82%
7 carpintero 0.24922 2.64% 32.39% 7 carpintero 0.19 1.92% 27.61%
8 licenciado 0.17687 1.95% 23.94% 8 licenciado 0.16 1.66% 23.88%
9 policía 0.17147 2.30% 28.17% 9 dentista 0.16 1.71% 24.63%
10 médico 0.14683 1.55% 19.01% 10 policía 0.16 1.81% 26.12%
Tabla 30.-
Morelia Privada Hombres Morelia Privado Mujeres
Oficios y profesiones Oficios y profesiones
1 maestro 0.42464 4.14% 58.07% 1 maestro 0.56 4.24% 69.41%
2 doctor 0.39154 3.57% 50.00% 2 doctor 0.49 3.81% 62.35%
3 ingeniero 0.26857 2.88% 40.32% 3 abogado 0.37 3.16% 51.77%
4 abogado 0.25461 2.65% 37.10% 4 ingeniero 0.30 2.58% 42.35%
5 policía 0.21725 2.65% 37.10% 5 médico 0.22 1.65% 27.06%
6 contador 0.20532 2.07% 29.03% 6 arquitecto 0.21 2.01% 32.94%
7 bombero 0.19611 2.30% 32.26% 7 dentista 0.21 2.08% 34.12%
8 médico 0.17347 1.50% 20.97% 8 carpintero 0.19 1.51% 24.71%
9 carpintero 0.17069 1.73% 24.19% 9 contador 0.19 2.01% 32.94%
10 albañil 0.15912 1.96% 27.42% 10 enfermero 0.17 1.51% 24.71%
Tabla 31.-
Comportamiento de los nominales y verbales en este corpus

A continuación, se presenta una tabla donde se observa el comportamiento de los nominales y
verbales en este corpus.
MORELIA PRIVADA
Sustantivos Adjetivos Verbos
Centro de interés Palabras Porcentaje Palabras Porcentaje Palabras Porcentaje
La escuela 2529 99.96% 1 0.04% 0 0.00%
Medios de transporte 1970 98.55% 0 0.00% 29 1.45%
Los animales 2706 98.62% 25 0.91% 13 0.47%
Juegos y distracciones 1721 92.98% 4 0.22% 126 6.81%
Profesiones y oficios 2258 99.69% 2 0.09% 5 0.22%
MORELIA PÚBLICA

La escuela 4032 99.95% 2 0.05% 0 0.00%
Los animales 4376 98.16% 59 1.32% 23 0.52%
MATANZAS
La escuela 2841 99.79% 2 0.07% 4 0.14%
Los animales 3054 96.49% 105 3.32% 6 0.19%
Tabla 32.- Nominales y verbales recogidos en este corpus
Corpus de nominales y verbales
97.69% Sustantivos
Adjetivos
Verbos
1.69%
0.62%
Gráfica 1.- Porcentaje de nominales y verbales
“Como se puede observar una vez más como han señalado los expertos que el léxico disponible se
obtiene sobre todo en una gran cantidad de sustantivos y solo aparecen algunos verbos y adjetivos”
(López Chávez, 1994, p. 69-70).
En este corpus en los cinco centros de interés son muy productivos los sustantivos. Los
verbos que tuvieron mayor probabilidad de aparición fueron aquellos que están relacionados con
el contexto semántico de tal situación. En el caso que nos ocupa el que tiene mayor relación con la
vida cotidiana de los informantes, o está muy cercano a sus intereses fue el centro de interés “Juegos
y distracciones”. En estos datos se puede observar la correlación de ciertos verbos con algunos
sustantivos con el centro de interés, por ejemplo: correr (fútbol, escondidas, carreras, deportes),
saltar (soga, cuerda suiza), brincar (bungee, chinche al agua), escuchar (música, piano, guitarra),
caminar (excursión, viajes), nadar (natación), pintar (pintura), estudiar (juegos mentales, evento
cultural, libro, adivinanzas) reír (película, cine, chistes), patinar (patinaje).
Es importante señalar que no aparecen en el corpus verbos auxiliares ni tiempos
compuestos, puesto que se trata de una simple lista de unidades léxicas. En este sentido el análisis
se apoya en lo planteado por López Chávez: “la auxiliaridad corresponde a otro almacén de la
memoria y que con las técnicas de disponibilidad lo que se trabaja es el campo nocional del verbo
y no su parte funcional” (1994, p. 77), pero sí son abundantes las expresiones saltar la cuerda,
pasear con amigos, brincar la cuerda, ponle la cuerda al burro, tocar al timbre, chingar a la gente,
ejercitarse, salir a pasear, hacer calentamiento, jugar con mascotas, entre muchas más.La
presencia de algunos adjetivos está vinculada a los centros de interés “Medios de transporte” y
“Los animales”, campos semánticos que están relacionados de alguna manera con la vida,
sentimientos, experiencias y necesidades de los hablantes. En el caso de “Medios de transporte”
los hablantes recuperan: importante, necesario, fuerte, escaso, sucio, lleno, bonito, privado y
público. En el centro de interés “Los animales” se recuperan los siguientes vocablos: pequeño,
joven, viejo, manso, bueno, feo, cariñoso, divertidos, coloridos y amorosos. También aparecen
expresiones como: mejor amigo del hombre, cara de niño y buen compañero.
Índice de disponibilidad léxica de la palabra dinero en el corpus analizado
A continuación, se presenta la tabla donde se observa el índice de disponibilidad léxica de la palabra
dinero que aparece en cuatro de los cinco centros de interés que integran este corpus.
Unidad léxica Dinero

Frec. Lugar de # Palabras
IDL % Aparición
Centro de interés relativa aparición diferentes
La escuela 0.0038 0.08% 1.07% 169 795
Medios de transporte 0.00475 0.07% 0.77% 88 495
Juegos y distracciones 0.00239 0.03% 0.31% 347 1463
Profesiones y oficios 0.01125 0.11% 1.38% 114 979
Tabla 33.- Análisis de la unidad léxica dinero
Salta a la vista que la palabra dinero se encuentra en el primer cuartil de las listas de palabras.
Este dato podría generar otros análisis e investigaciones con otras palabras del corpus. En el caso
de la unidad léxica que nos ocupa, pudiera ser interesante valorar su recuperación en el imaginario
colectivo de los hablantes.
Conclusiones
En el análisis y valoración de resultados de la disponibilidad léxica en estudiantes de tercer año de
bachillerato de escuelas públicas y privadas de Morelia y escuelas públicas de Matanzas se detecta
que no existen diferencias significativas en los niveles de disponibilidad léxica entre alumnos
(hombre y mujeres) tanto de Morelia como de Matanzas en las variables analizadas y valoradas en
esta investigación. Esto obliga a sistematizar y profundizar en las próximas investigaciones de
disponibilidad léxica la variante sexo y sus implicaciones en la educación que hombres y mujeres
reciben.
En el corpus analizado se han encontrado numerosas variantes dialectales en todos los
centros de interés las cuales reflejan diversidad y riqueza en la lengua usada por los hablantes
encuestados.
El uso mayoritario de sustantivos no es exclusivo de determinado género ni a ningún centro
de interés ni tipo de escuela, y presupone su predominancia sobre otras categorías: verbos y
adjetivos, por el tipo de pruebas aplicadas, por ello no se sugiere otro posible factor con respecto a
este caso. Pero hoy más que nunca los estudios de disponibilidad léxica deberán seguir
profundizando en el funcionamiento del lexicón mental, la manera en que almacenamos las
palabras categoriales y el funcionamiento de la memoria humana.
Los campos semánticos en que fueron distribuidas las unidades léxicas en los diferentes
centros de interés tienen dentro de sus fundamentos: el conocimiento de los hablantes, sus
experiencias, sus necesidades y sentimientos en diferentes contextos socioculturales. Este aspecto
constituye un elemento clave para continuar estudios en torno al funcionamiento de la memoria
humana, y la estructura del lexicón mental dentro de otros aspectos.
Desde una mirada morfológica las unidades léxicas que integran el corpus de la
investigación de estos cinco centros de interés, son producto de los diferentes procedimientos de
formación de palabras utilizados por los hablantes: derivación y composición. En el primer caso
son productivos los variados sufijos que integran varios sustantivos; y en el segundo caso abundan
los distintos tipos de palabras compuestas y otras construcciones sintácticas.
La presencia de palabras afectivas, es decir, “unidades léxicas que no tienen relación directa
desde el punto de vista semántico con el centro de interés ni relación con su núcleo” (Florentino
Paredes, 2012, p. 6), aparecen en todos los centros de interés en mayor o menor cuantía, lo que
refleja también cierto dinamismo del proceso lexical.
Esta investigación sigue poniendo en la mesa de debates el lugar de la escuela en el estudio
del léxico y el desarrollo de la competencia lexical de los estudiantes.
Se recomienda continuar sistematizando investigaciones de disponibilidad léxica desde
diferentes miradas, es decir, ampliándolas no solo en lo léxico-estadístico y a todos los subsistemas
de educación para contribuir desde esta vía al mejoramiento de la enseñanza de la lengua a partir
de la concepción del léxico como eje conducente en los procesos productivos: comprensión,
análisis y construcción textuales.
Continuar desarrollando investigaciones de disponibilidad léxica a partir de otros centros
de interés no canónicos y otras variables como son: la edad, nivel universitario, o determinadas
carreras universitarias, zona rural, y el sexo como factor determinante o no en la educación.
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El análisis léxico complejo de la partícula ‘no’ y la operación NEGACIÓN
Resumen
Este texto tiene dos objetivos. El primer objetivo es proponer al análisis léxico complejo como una
forma de hacer análisis léxico en el cual se incluya tanto el recorrido semasiológico como el
recorrido onomasiológico. El segundo objetivo es realizar un análisis léxico complejo de la
partícula no y de la operación NEGACIÓN. En la primera parte del análisis se hace una revisión
de las distintas funciones que cumple la partícula ‘no’: negación, tag question, aloclítico,
atenuador, marcador conversacional; en la segunda parte del análisis se describen las distintas
técnicas con las cuales se cumple la función de negación, con técnicas fonéticas, morfológicas,
léxicas, textuales, semánticas y pragmáticas. De lo anterior, en el marco de la lingüística
operacional, se propone a la NEGACIÓN como una operación con técnicas gramaticales de muy
diversa naturaleza.
Palabras clave
Negación, ‘no’, lingüística operacional, análisis léxico complejo
Abstract
This text has two objectives. The first of them is to propose complex lexical analysis as a way of
doing lexical analysis in which both semasiological and onomasiological revision are included.
The second one is to perform a complex lexical analysis of the particle no and the NEGATION
operation. In the first part of the analysis, a review is made of the different functions that the 'no'
particle fulfills: negation, tag-question, aloclitic, attenuator, conversational marker. The second part
of the analysis describes the different techniques with which the negation function is fulfilled, with
phonetic, morphological, lexical, textual, semantic and pragmatic techniques. From this, within the
framework of operational linguistics, NEGATION is proposed as an operation with grammatical
techniques of a very diverse nature.
keywords
Negation, ‘no’, operational linguistics, complex lexical analysis
Introducción
Este trabajo comienza con una descripción simple de dos tipos de análisis léxicos: el análisis
semasiológico y el análisis onomasiológico. Propongo en este punto una tercera posibilidad para
el estudio léxico, al cual denomino análisis léxico complejo, que consiste esencialmente en hacer
una exploración tanto semasiológica como onomasiológica del significado y significante de un
signo lingüístico dado. En este sentido, el foco del análisis no parte de una sola de las caras del
signo lingüístico, sino del universo del signo lingüístico completo.
De tal modo, una vez que se ha establecido el análisis léxico complejo como una posibilidad
para los estudios léxicos, se procede a describir el signo siguiente:
Significante: ‘no’
Significado: Negación
Se analizan en el mismo trabajo los múltiples significados asociados a la partícula ‘no’ y
los múltiples significantes con los cuales se ejecuta la negación. En la etapa del análisis
semasiológico, se exploran las 5 posibilidades significativas, funcionales, de la partícula ‘no’. A
saber: la negación, el significado canónico y base en los diccionarios; la función de tag question,
una partícula que se incorpora al final de la conversación para elicitar en el interlocutor una
respuesta afirmativa y que indica cierto grado de incertidumbre con lo afirmado; un aloclítico del
pronombre átono de dativo de primera persona de plural nos, que, bajo condiciones fonotácticas
especiales se actualiza como no, con apócope de s; un atenuador de la fuerza ilocutiva que puede
eliminarse del enunciado sin modificar el contenido proposicional; y, por último, una partícula que
introduce turnos conversacionales. Estas funciones y las características específicas se describen
con detalle algunas páginas más adelante.
En la etapa del análisis onomasiológico, se toma como eje la función general de negar, y se
hace una descripción de algunas técnicas con las cuales se lleva a cabo dicha función. La negación,
como se podrá ver más adelante, puede actualizarse con estrategias en todos los niveles de la
lengua, desde lo fonético/fonológico, pasando por la morfología y el léxico, hasta la sintaxis y
estructuras de organización textual. Este punto del trabajo no es necesariamente definitivo, puesto
que la lista de técnicas de la negación puede ampliarse en revisiones que incluyan lo no verbal y
algunas técnicas más pragmáticas.
Derivado del análisis onomasiológico, y una vez que ha sido cubierto el doble recorrido del
análisis léxico complejo, propongo que la negación sea considerada como una operación. Queda
pendiente, sin embargo, comprobar la jerarquía de organización de las técnicas descritas.
1. Hacia una propuesta de análisis léxico complejo.
De manera regular, los estudios léxicos revisan los múltiples significados (polisemia) o las distintas
funciones lingüísticas (polifuncionalidad) de un elemento léxico específico. Es decir, se toma una
‘palabra’ como punto de partida y se estudian las diferentes posibilidades semánticas o funcionales.
El estudio, en este sentido, hace un recorrido hacia el sema, hacia el significado, a la función; o
sea, un recorrido semasiológico. Este tipo de estudios es el más común en los trabajos sobre léxico.
Por semasiológico, entendemos el recorrido que “orients the interpretation of these same objects –
arriving at the concept” (Gonçalves Moreira Tálamo y Lopes Ginez de Lara, 2009, p. 61). En otros
términos, el recorrido que va desde la palabra, la unidad, el objeto, y que se proyecta hacia el
significado, la función, la polifuncionalidad (Hummerl, 2012). Un estudio de esta naturaleza del
lexema marrano describiría las diferentes posibilidades significativas o de uso del segmento, como
animal, sucio, persona grosera, persona rastrera, persona interesada, pan, etcétera (Real
Academia Española, 2014, en línea), atendiendo por supuesto a variantes dialectales específicas y
a contextos pragmáticos determinados
Otra posibilidad para el análisis léxico es partir de un significado base, de un concepto, y
estudiar y describir las distintas unidades léxicas que sirven para hacer referencia a esa noción.
Tomemos, por ejemplo, un concepto representado en este texto como una imagen, que, sin
contexto, no estará anclada unívocamente a un sólo lexema inequívoco. El concepto está
representado por la siguiente imagen:
Con esta imagen se detona un concepto que puede actualizarse con palabras distintas, también con
variación específica según dialectos y contextos. Entre otros: puerco, cochino, chancho, marrano,
cerdo, cuche, varraco, gorrino, cochón, lechón, etcétera. Este segundo tipo de análisis léxico, que
parte del concepto y hace un recorrido descriptivo hacia los nombres con los cuales se hace
referencia a la noción, es un tipo de análisis onomasiológico. Los diccionarios de tipo tesauro
mantienen una perspectiva de esta naturaleza (Knapp, 2000). No dejo de mencionar, sin embargo,
que los lexemas particulares pueden sugerir significados no necesariamente idénticos.
Los estudios léxicos onomasiológicos son menos comunes que los estudios léxicos
semasiológicos. Recordando la configuración del signo lingüístico, puedo decir que, en sentido
estricto, los trabajos semasiológicos toman como eje el significante y describen los significados
asociados a éste; por otro lado, los trabajos onomasiológicos eligen un significado y describen los
varios significantes con los cuales se vincula. En beneficio de la claridad, sintetizo con las
siguientes imagen:
Análisis léxico semasiológico
Análisis léxico onomasiológico

En este texto
tomo como base para el estudio al signo lingüístico, y realizo un análisis hacia las dos direcciones,
entendiendo que la vinculación entre significados y significantes no es unívoca, sino multívoca: un
significado con varios significantes, un significante con varios significados, como a continuación
se puede revisar.
Análisis léxico complejo

Reitero que el análisis léxico complejo no es análisis que parta de significados o significantes, sino
de un signo lingüístico y las asociaciones respectivas en ambas direcciones. Se analiza, pues, el
universo del signo lingüístico y sus relaciones multívocas.
2. Análisis semasiológico: polifuncionalidad de la partícula ‘no’
La función canónica que cumple la partícula ‘no’, la negación, se revisa con detalle en el siguiente
apartado. En este subcapítulo presento las otras funciones que cumple esta unidad. Me concentro
especialmente en cuatro funciones, de muy distinta naturaleza y no necesariamente vinculadas de
forma directa entre ellas.
2.1 Tag questions
El primero de los casos ‘inusuales’ que tratamos en el presente trabajo es el caso del no que aparece
al final de los diálogos, en textos de tipo conversacional. Hay numerosos estudios lingüísticos
(McDonald, 2009; Kimps et al., 2014a; Kimps et al., 2014b; Cruz-Ferreira, 1981) que han
estudiado los llamados tag questions, especialmente en inglés: esas preguntas mínimas que se
incorporal al final de las intervenciones. Los más relevantes, al menos para el caso del inglés, sí
tienen formantes flexivos distintos y tienen reglas de concordancia: isn't it?, isn't he?, isn't she?,
right? Sin más detalle, se asegura por ahora que se ha analizado, además de su función general, su
distribución, la oposición negativa-afirmativa entre la cláusula principal y la tag question y la
concordancia. En español la concordancia resulta irrelevante. Aunque parece que sí hay
preferencias en cuanto a la relación entre un segmento negativo y uno afirmativo.
Según McDonald (2009), todas las lenguas se valen de alguna tag question para cumplir
con funciones comunicativas particulares. Debe asegurarse, sin embargo, que estos usos, casi de
manera universal, son específicos de los textos con un alto nivel de oralidad y de elaboración muy
baja.
Las formas más productivas en las lenguas del mundo incluyen:
a) Conceptos relacionados a la veracidad/seguridad: Right?, ¿verdad?, nicht wahr?
b) Preguntas simples con negaciones: ¿no? (en catalán, italiano, español), n'est- ce-pa?
c) Las llamadas por McDonald (2009) partículas: en (en japonés), eh, ah, que se acompañan por
una entonación interrogativa
En el caso del español, los tag questions más productivos son ¿verdad?, ¿no es cierto? y
¿no? Ésta es la primera de las funciones que en presente trabajo se desarrollarán. De entrada, para
la explicación teórica, y para proponer el fundamento teórico del trabajo, tomaremos un ejemplo
del Corpus Michoacano del Español (Pérez Álvarez, 2018).
Vale la pena mencionar que no es relevante la concordancia con alguno de los elementos
de la cláusula primera, en la lengua española, a diferencia del inglés. Las tag questions en español
son invariables; en inglés tenemos He's cute, isn't he?/She's cute, isn't she?/It's good, isn't it?
En relación con el interés particular de la presente investigación, se remarca una afirmación
que se encuentra en el texto de Sukardi Kodrat y Dewanto (2009), en el cual se asegura, que las
mujeres “use tag questions much more often than men” (p. 71). Esta es una de las investigaciones
que han encontrado vinculación entre las preferencias funcionales de partículas lingüísticas, en este
caso la tag question, con criterios sociolingüísticos, como las diferencias de género. A pesar de lo
anterior, es necesario realizar más investigaciones en esta línea para tener conclusiones
contundentes sobre diferencias lingüísticas por el criterio del género.
Una de las funciones de las tag questions es la de marcar cierto grado de incertidumbre con
respecto de lo que se explica en la oración. De tal modo, con esta técnica se puede alejar al ego de
las posibles consecuencias del enunciado. En este sentido, es una estrategia que tiende a la
despersonalización, a la manera del creo, en frases como Sí, es a las dos, creo.
Puede considerarse el siguiente ejemplo 2:
JA: Pero mira sabes qué es lo más importante (.) eh: todo mundo esperaba inclusive por
ahí se decía no↑ que que llegara al primer equipo (.) no↑ empezó en la tercera división (.)
F: fogueándose
JA: no y cr- creo empezó en la quinta (29RM14-11-05_DEPORTES)
Es evidente el desfasamiento que el hablante hace con respecto a lo enunciado, en este caso, con la
utilización del se impersonal. Por ello, se corrige en la segunda participación.
Crystal (2008) asegura que la tag question puede sugerir una orientación positiva o negativa
(p. 476) para la respuesta. Yo considero, en cambio, que en todos los casos se espera una reacción
positiva del mensaje. Es decir, se espera que nuestro interlocutor acepte y comparta la opinión que
se tiende en los enunciados que se emiten.
Obsérvese, ahora, en el siguiente ejemplo, el modo en que el hablante interpela a su
interlocutor mediante argumentos para hacer válida su aseveración:
SL: pues mira que te puedo era- eran había como doscientos ahí era muy difícil
que hubiera sido otra persona no↑ (03RM17-10-07_ENTREVISTA)
Se siguen los argumentos postulado por Quirk et al. (1985: 811 cit en Mcdonald, 2009: 94) cuando
dice que los hablantes invitamos a la verificación; y, de la misma manera, se coincide con Lakoff
(1972: 918 cit en Mcdonald, 2009: 95) cuando dice que es una forma de elicitar una respuesta del
interlocutor. Esta respuesta, si se cumple, indica complicidad.
Este uso del ‘no’ como tag question es más esperado en el polo de los textos propios de la
oralidad, del código de poca elaboración; más precisamente, aquel usado en interacción y en
conversaciones espontáneas. Más que ser prototípicamente una pregunta que exige ser respondida,
la partícula ¿no? es una marca de que se valen los hablantes para asegurarse de ser entendidos y de
establecer relaciones empáticas y de complicidad.
Amparo Tusón Valls (1997) no coloca a ‘no’ como una de las estrategias para asegurarse
de ser entendidos; por supuesto, con lo que anteriormente se ha desarrollado, se vuelve necesario
incluir esta partícula en los análisis relacionados a las estrategias conversacionales y a textos que
tienen una perspectiva pragmática. Sólo de esta manera, con este punto de vista, podremos entender
las características de una forma oral y contextual como esta que se presenta. Buscar estos ejemplos
en textos con un alto grado de escrituralidad resultará en un ejercicio inútil con cero apariciones;
ignorarlo significaría perder de vista funciones fundamentales de la comunicación humana.
Esta partícula está en forma interrogativa para que sea explícita la petición de participación
del receptor del mensaje, pero la respuesta puede simplemente ser una marca fática que indique
entendimiento, empatía o complicidad (todas las participaciones fáticas son positivas; si aparece
una negación, se rompe la apertura delcanal comunicativo).
Lo anteriormente dicho se puede ilustrar en el siguiente ejemplo donde la confirmación se
hace explícita a través del sí que el hablante etiquetado como C hace ante la petición de
participación de G.
G: en eso (.) bueno no es que pienses en la muerte porque la quieras tener cerca por
supuesto que no nadie queremos eso (.) sino en el sentido de meditar al respecto (. ) así
como como decían ayer de cuando hay un nacimiento de una nueva vida (.) qué pasa
cuando llega la muerte↑ no↑
C: [Sí y fíjate que aquí eh bueno yo he visto personas que en este tema eh: bueno realmente
sí les les gusta tocarlo porque es parte como digo es parte de la vida (.)
(35RU30-10-07_COMENTARIOS).
Por otro lado, de ninguna manera puede asegurarse que la partícula ‘no’ niegue alguna parte del
enunciado primero (ni siquiera al enunciado completo); en este sentido, no es negación en el sentido
prototípico. Así, tampoco se somete a consideraciones de alcance sintáctico. De otra manera, no
podría entenderse cómo en el hueco funcional pueda haber una conmutación por ¿verdad?, que no
niega. En otras palabras, ¿verdad? y ¿no?, cumplen exactamente la misma función porque pueden
intercambiarse en el paradigma.
En cuanto a los estudios que pueden desprenderse de esta análisis, está la estructura
sintáctica que condiciona su aparición. Si en la cláusula principal hay una afirmación simple, la tag
question permite la negación. En cambio, si en la primera oración hay ya una negación de algún
tipo, parece bloquearse la posibilidad de aparición de no y se prefieren formas alternativas, como
verdad. Por ejemplo:
• La película está buena, ¿no?
• La película no está buena, ¿no?
• La película no está buena, ¿verdad?
• La película no está buena, ¿o sí?
Como puede observarse, se esperan los esquemas sí/no, no/sí, sí/sí, pero no el no/no. Sobre este
punto se puede hacer una investigación más detallada. Es notable que en el cuarto ejemplo se exija
la conjunción distributiva, cuya función exige la discriminación entre dos opciones sin implicar la
posibilidad de la elección doble.
Por otra parte, Briz ha señalado la importancia de estas partículas como conectores
metadiscursivos de control de contacto entre los participantes de la enunciación (Briz, 2001, p.
207). De este hecho y de lo comentado anteriormente pueden desprenderse investigaciones que
puedan dar cuenta de diversas funciones que cumple el ‘no’, en su forma interrogativa, así como
los parámetros a nivel sociolingüístico e intersubjetivo que condicionan su aparición.
2.2 Marcador conversacionales
Otro uso de la partícula ‘no’ que difícilmente puede considerarse como un adverbio de negación
es el que se usa en ejemplos como el siguiente, tomado igualmente del Corpus Michoacano del
Español:
J: mhu (.) oiga y a lo largo del trabajo que desempeña usted como camionero tuvo:
usted alguna otra experiencia↑ o fue la única que: le tocó vivir↑
A: no sí (.) fue mucho tengo muchas (15RM18-10- 07_FANTASMAS).
Es evidente que en este caso no hay nota alguna de negación. La lectura, de serlo, sería inadecuada:
no tengo muchas, sí tengo muchas. Tampoco puede asegurarse que la partícula cumpla con alguna
función en el interior de la oración. Por tal motivo, no parece inclinarse al funcionamiento de los
marcadores discursivos. Sin embargo, por el hecho de que no aparece al interior de un fragmento
textual complejo, sale de los límites de lo que Martín Zorraquino y Portolés (1999) han
considerado. En nuestro corpus, encontramos a este ‘no’ sólo a inicio de turno. Este aspecto nos
lleva a estudiar a la partícula no dentro de la lingüística textual sino del análisis conversacional.
Vale la pena decir que una de las posibilidades por las cuales esta partícula ha sido tan poco
estudiada radica en el hecho de que en contextos escriturales no hay apariciones. La función general
es la de un marcador conversacional usado para indicar que uno de los interlocutores tomará el
turno de habla y participará del intercambio con una intervención relevante, continuando el tema
desde su punto de vista. Tomando la caracterización de Tusón Valls (1997), se trata de un segmento
que funciona en la selección de turnos; específicamente, en la autoselección, es decir, cuando el
hablante gana el turno en un LAT (Lugar Adecuado para la Transición).
Por otra parte, entre los usos que han podido hasta el momento revisarse, puede encontrarse
a lo largo de un mismo turno de habla este uso de no. No obstante, se puede precisar el contexto
sintáctico y conversacional en el cual aparece: se da únicamente en el discurso reportado. De este
modo, un mismo hablante “simula” intercambiar turnos de habla. Veamos el ejemplo siguiente:
A: qué pasó en la bajada este cuando ella me dijo ay (.) gritó vedá le dije que pasó no pus
es que me acaban de agarrar las piernas y: inmediatamente prendí la luz del camión y le
dije no pus no hay nada no sí (.) y sí este: alguien viene aquí junto a mí (15RM18-10-
07_FANTASMAS)
No ocurre, al menos en este corpus, en la selección prospectiva, cuando el hablante primero
explícitamente pide la participación del segundo hablante. Este último caso, se reitera, no aparece
en este material de análisis, pero tampoco parece un intercambio agramatical o marcado. Este
último elemento revisado, haciendo una reiteración, no es una negación. Se puede reflexionar sobre
este hecho haciendo notar que se permite, sin ninguna duda, una intervención con la partícula que
ahora se analiza para este trabajo y con un adverbio de afirmación simple. Para muestra, conviene
retomar un ejemplo que antes se había explicado, páginas arriba:
(a. J: mhu (.) oiga y a lo largo del trabajo que desempeña usted como camionero tuvo:
usted alguna otra experiencia↑ o fue la única que: le tocó vivir↑
b. A: no sí (15RM18-10-07_FANTASMAS)
Como puede verse, en la participación de A en el ejemplo, ninguno de los adverbios modifica al
otro. O sea, no está haciéndose una negación negando al sí. De ello, puede asegurarse que el ‘no’
es una marca para establecer la importancia del turno que comienza, para apoderarse del centro de
atención del evento conversacional, a la manera de una focalización, pero el foco no está en alguno
de los elementos de la oración, sino en el turno de habla, en la participación dentro de la
conversación.
Algunas posibilidades para estudios en esta línea serían, sobre todo, en el marco del análisis
conversacional: si el tema debe conservarse, si depende de la distribución de los turnos, si es
permitida al interior de un solo turno, si es relevante lo suprasegmental; igualmente, considerar
variación sociolingüística sería pertinente.
2.3 Alomorfo, aloclítico
Antes de comenzar con la explicación del término de alomorfo, conviene explicar, a grandes
rasgos, qué significa la variación alo y la consideración ema. La mejor introducción para esta
distinción quizá sea la nota del nivel fonético y fonológico: es evidente que la estructura de las
consonantes y vocales permite la organización de elementos simples como constituyentes de
elementos más complejos.
En otros términos, puede afirmarse que la palabra MANO tiene cuatro elementos. Debe
pensarse, por el momento, que son cuatro ‘sonidos’. El sonido que representamos con la letra N,
caracterizado como alveolar, nasal, sonoro, puede presentarse de diferentes maneras dependiendo
del contexto fonético. En un primer momento, sin una revisión minuciosa y atenta, puede parecer
que el sonido que se representa con N en las siguientes palabras es exactamente igual: MANO,
ANCHO, MANGO. Sin embargo, bajo un análisis minucioso se comprueba que la realización
concreta es diferente. A pesar de las diferencias, reconocemos que permanece el valor de N, incluso
cuando la N en ‘ancho’ parece más el sonido de una Ñ, y el sonido de la N en MANGO es casi
idéntico al de una G. A estas variantes se les llama alófonos; a la forma que ‘permanece’, a pesar
de las diferencias, se les llama fonemas.
Los alos son, en consecuencia, diferentes formas de realización concreta de un mismo ema.
De la raíz grapho, tenemos la etiqueta que designa a las letras. La forma estable de la letra A, por
ejemplo, tiene realizaciones distintas del siguiente modo: “A, a, a, a, A, a”. No obstante, lo anterior,
seguimos reconociendo a la letra ‘a’, en el sentido abstracto de la noción.
El elemento que se analiza a continuación forma parte de lo que se ha llamado
tradicionalmente como clítico: en específico, es un clítico que cumple con la función de objeto
indirecto, en la primera persona de plural. Como se verá, se argumenta en estas líneas que el clítico
de primera persona de plural de acusativo ‘nos’ tiene otra variante, otra forma de realización
concreta. En otros términos: tenemos un clítico-ema, que señala al dativo de primera persona de
singular; al respecto, tenemos dos aloclíticos, que dependen de un contexto particular para su
aparción: nos y no.
Los pronombres personales de nominativo son: yo, tú, él, nosotros, ustedes, ellos. Los
pronombres personales de objeto: me, te, se, nos, les. Para este ejemplo, como antes mencionamos,
se trabaja con el pronombre de objeto de primera persona de plural: nos. Esta partícula puede
funcionar como objeto directo (el maestro nos regaña) o como objeto indirecto (el maestro nos
regala un libro).
La revisión del corpus mostró que hay una variante de este pronombre que, con una apócope
de por medio, por pérdida final de consonántica, se produce como ‘no’. Sin duda esto no debe
considerarse como un ‘error’, etiqueta adecuada solamente para los textos escritos, sino como una
muestra de variación dialectal.
La revisión que se aplicó no incluye detalles especiales sobre el uso, porque es evidente que
no cambia como clítico de objeto. Lo relevante para este trabajo es la distribución, el contexto
sintáctico en el que aparece. Por supuesto que se trata de pérdida consonántica, es decir, de un
fenómeno propio de estudios de fonética; sin embargo, tras el análisis, sí se puede reconocer el
contexto sintáctico que permite o bloquea la aparición de ‘no’. Por ejemplo:
a. P3: y nos puede ayudar
b. P2: sí porque nos dijo el médico que no que no la sobáramos que porque si la sobamos
es peor. (01RM17-10-07_SALUD).
No aparece cuando el pronombre cumple con la función de objeto directo, como en el ejemplo que
arriba señalamos con a). Tampoco puede aparecer cuando funciona como objeto indirecto y el
objeto directo es un segmento que no es clítico. En cambio, cuando el objeto directo es clítico,
puede aparecer la partícula ‘nos’, pero con pérdida de consonante final, de modo que se actualiza
en el discurso como un ‘no’.
Ejemplo de lo que anteriormente explicamos podemos verlo en la siguiente conversación
coloquial:
F: bueno sí es un mensaje eh preguntan que cuándo vamos a la Aldea a la media noche
porque se oye la carreta de la muerte y: ya mucha gente la ha visto esto no- lo manda
Enrique que vive allí (01RM17-10-07_SALUD).
Esta partícula, evidentemente, incontrovertiblemente, no es una negación. Los hablantes la
producen y la entienden como un clítico de dativo sin ningún lugar para las dudas. A modo de
reiteración: esto es solamente evidencia de los cambios históricos que suceden en las lenguas del
mundo; por ello, no debe considerarse un error, sino un ejemplo de variación.
Las dificultades que se esperan en la continuación de este trabajo son que en la búsqueda
en corpus de materiales más escriturales, la gran mayoría de las apariciones son los adverbios de
negación regulares. Como es claro, en textos escritos se 'corrige' este uso, en el camino de buscar
que los textos escriturales se acerquen a la variante dialectal estandarizada.
De otro lado, un estudio de estas características, con fenómenos fonéticos condicionados
por contextos sintácticos, parecen llevar a la investigación a un estudio de fonosintaxis: es decir, a
un estudio en el que queden claros los condicionantes sintácticos que pueden modificar y restringir
cierta pronunciación. También podría pensarse que se trata de una variante de un clítico, como se
ha dicho antes, pero no puede saberse aún si esta variante es diatópica, diafásica o diastrática.
A la par de términos complementarios como alófono/fonema, alomorfo/morfema, se
sugiero entonces un estudio con el concepto de aloclítico, a medio camino entre la morfología y la
sintaxis.
2.4 Atenuador
En este punto se explica que ‘no’ puede funcionar como un atenuador de la fuerza ilocutiva del
acto comunicativo. Es una forma de modificar la modalidad de la enunciación, de modo que pueda
considerarse más cortés, menos agresiva, con más opciones. Sobre la modalidad, puede revisarse
el trabajo de Ávalos Mendoza (2019).
Una de las maneras de reconocer esta función es que en los enunciados en los cuales se
incluye, puede haber una eliminación del segmento. El contenido proposicional de lo enunciado
no se modifica. El significado, pues, se conserva, en términos semánticos. Entonces, ¿qué es lo que
se modifica? Se modifica, justamente, la fuerza ilocutiva. Sin el segmento, el enunciado significa
lo mismo, pero hay un grado menor de cortesía.
Podemos revisar ejemplos de este uso en el Corpus Sociolingüístico de la Ciudad de México
(Martín Butragueño y Lastra, 2011)
y ¿no te dan ganas de cambiarte más lejos?
¿no te gustan las chicas?/ ¿las grabadoras chiquitas?
imagínate cuánta gente desempleada no hay
¿no ves que antes te vendían dulces en <~en:> vasitos?/
le digo “mira/ ¿sabes qué?/ este/ ¿no han visto al médico?”/
Como puede verse, el contexto preferencial para la aparición de esta función es en las preguntas.
Y la partícula ‘no’ no niega, sino que introduce la pregunta; la función está relacionada a la cortesía,
a la pragmática. Como antes se señaló, puede eliminarse el segmento sin modificaciones
semánticas, aunque sí pragmáticas.
3. Análisis onomasiológico y multicategorialidad de la función NEGACIÓN.
Tomamos las palabras de Ramat, quien asegura que “The linguistic operation of negation (NEG)
consists in denying the truth value of the negated sentence, or of a part of the sentence.”(Ramat,
2006, p. 559), para consolidar la idea de que la NEGACIÓN es una operación. A este respecto, a
la negación se le considerará una operación, en el sentido de la lingüística operacional (Iturrioz
Leza, 1986a y 1986b). Es decir, es una función general que todas las lenguas del mundo llevan a
cabo con técnicas diferentes; en una lengua particular, es previsible que una operación también se
pueda cumplir con técnicas distintas, algunas más gramaticales, algunas más pragmáticas.
En el español, existen categorías gramaticales bien estudiadas que cumplen con la función
de negación. De manera general, se ha considerado que estas partículas añaden la noción de
negación a la actividad incluida en las oraciones, de modo que el acompañante verbal, el adjunto,
es el que lleva este significado. Para el caso del español, pues, las negaciones son eminentemente
adverbiales, y los adverbios clásicos son ‘no’, ‘nunca’, ‘jamás’.
Será necesario explicar otras técnicas gramaticales para la negación, como el caso de la
negación morfológica, que surge al aplicar procesos derivativos. En específico, el proceso
derivativo es el de la prefijación, con las marcas in-, im-, o a-, entre otras. Consideremos los
siguientes ejemplos:
• Ganar la lotería es posible.
• Ganar la lotería no es posible.
• Ganar la lotería es imposible.
En el primero de los ejemplos hay una afirmación: se asegura la posibilidad. En el segundo ejemplo,
por medio de un adverbio de negación, el significado se opone: se genera, pues, la negación de la
información que la oración contiene. El tercer ejemplo implica la misma información que el
segundo, opuesta del todo, en términos semánticos, al primero de los ejemplos. La diferencia entre
el segundo y el tercer ejemplo radica en la estrategia: en un caso, un adverbio de negación; en el
otro caso, un morfema derivativo que se aplica a un adjetivo, denotando la significación contraria,
ahora negativa. En este punto destacamos la necesidad de hacer un seguimiento del análisis para
averiguar si los grupos de hablantes en una comunidad específica distinguen grados o diferencias
en dstintos tipos de negación.
De otro lado, desde una perspectiva semántica y léxica, la negación está implícita en los
pares significativos con sentido opuesto. A saber, los siguientes ejemplos:
• La gallinita es bonita.
• La gallinita no es bonita.
• La gallinita es fea.
En el primer caso, a través del verbo atributivo ser, se describe una característica del sujeto La
gallinita. En este ejemplo se afirma un contenido proposicional, se describe una entidad. En el
ejemplo siguiente, La gallinita no es bonita, el operador ‘no’ modifica al contenido proposicional
y al contenido expresado por el verbo; esa modificación es negativa. El tercer ejemplo, La gallinita
es fea, implica el mismo contenido que el segundo ejemplo, pero la técnica para codificar la
información es distinta: en el segundo ejemplo la negación se actualiza por medio de un adverbio;
en el tercer ejemplo la negación se actualiza con el antónimo, con una relación semántica por medio
de la elección de un término opuesto. Esta técnica no es sintáctica, sino léxica.
En la discusión sobre negar como un proceso de inversión, podemos considerar también
marcas textuales como a pesar de lo anterior. Esto parecería indicar que hay conectores que
potencialmente cumplan con una función de negación en el discurso.
Otras técnicas para la negación, entendida esta como la noción contraria a la afirmación,
también puede llevarse a cabo por técnicas no gramaticales. En específico, el sarcasmo, cuyo
contenido proposicional apunta a lo contrario de lo que se expresa literalmente: en otros términos,
es una suerte de negación de la información que expresamos.
El manual de la Nueva gramática de la lengua española define de la siguiente manera las
características generales de la negación:
En las oraciones negativas se expresa que son falsos los estados de cosas descritos en las
correspondientes afirmativas (Mañana no trabajo) o bien se indica la inexistencia de las acciones,
los procesos o las propiedades de que se habla Ella no dijo nada; Nadie le hacía caso; Ni de una
forma ni de otra consiguieron convencerla; En mi vida he visto cosa igual. También se usan las
oraciones negativas para solicitar que se deje de hacer algo (No hables tanto), para orientar una
interrogación hacia una respuesta (¿No son ya las dos?) y para llevar a cabo otros actos verbales
(Real Academia Española, 2010, p. 923).
Otra característica que la Real Academia Española distingue es el rango de aplicación de la

negación. En términos lingüísticos, a ello se le denomina alcance. El alcance de la negación, en
inglés scope, delimita el margen de modificación que puede ejercer el operador. El cambio de este
alcance puede modificar, igualmente, la interpretación de los enunciados. No quiero que vengas y
Quiero que no vengas podrían tener interpretaciones pragmáticas diferentes. También es relevante
señalar que la negación no necesariamente impacta a la información del predicado; es decir, la
negación puede recaer sobre un elemento no verbal. En ejemplos como Juan tuvo un error no
pequeño, el adverbio de negación no modifica la naturaleza del verbo tener, sino la descripción que
se hace con el adjetivo pequeño.
La misma información que en el párrafo anterior se describe se explica de manera sintética
en lo que el manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española señala: “Las construcciones
negativas no son necesariamente oracionales: el ámbito de la negación puede corresponder a
segmentos sintácticos de naturaleza no verbal” (Real Academia Española, 2010, p. 923).
En cuanto a lo categorial, puede reconocerse la siguiente lista de partículas con la noción
básica de negación:
Pronombres indefinidos: nadie, nada, ninguno.
Adverbios: no, nunca, jamás, tampoco, nada.
Conjunciones: ni, sino.
Preposiciones: sin.
Locuciones preposicionales: en vez de, en lugar de.
El manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española explica que“la forma y la interpretación
de las oraciones negativas están determinadas tanto por las propiedades léxicas de las palabras
negativas que contienen como por la posición que esos elementos ocupan y por las relaciones que
entre ellos se establecen” (Real Academia Española, 2010, p. 924). De manera prototípica, la
negación afecta, sobre todo, a los valores verbales, al interior de los predicados.
En cuanto a la característica de la negación y al segmento al cual niega, hay dos
consideraciones para hacer: por un lado, la denominada negación externa, también llamada
negación oracional o negación proposicional, “afecta al contenido de la oración en su conjunto”
(Real Academia Española, 2010, p. 926). Por otra parte, la negación interna, o llamada también
negación de constituyentes “se limita a algún segmento de la oración”. El alcance de la negación,
como se ha mencionado con anterioridad, puede modificarse.
El manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española señala también, de manera precisa,
que la operación de negación puede cumplirse con categorías de diversa naturaleza. A esto, se le
llama transcategorial: “En los estudios sobre la negación se ha destacado repetidamente la
naturaleza transcategorial o multicategorial de los inductores negativos. Como se señala en el §
48.1.3a, los inductores pueden ser pronombres o adjetivos (ninguno), adverbios (no, nunca),
conjunciones (ni) o preposiciones (sin)”.
Lo que no señala la Real Academia Española son las estrategias no gramaticales que cubren
con esta operación. De manera sintética, sin extender en demasía su explicación, puede asegurarse
también que hay otros modelos para construir significado que no se apoyan de manera estricta en
partículas gramaticales.
A saber, puede considerarse la combinación de una consonante-glotal-consonante. En
español reconocemos como una negación una combinación de ruidos no constituidos como una
palabra, pero que asociamos culturalmente a la idea de negación o afirmación. Para el caso de la
negación, la combinación prototípica incluye un fonema bilabial nasal [m], seguido por un golpe
glotal, es decir, un cierre total al paso de la columna de aire con una obstrucción oclusiva en las
cuerdas vocales, culminando con una repetición del fonema m. En cuanto a la afirmación, la
estructuración es básicamente la misma, con la salvedad de que los sonidos nasales [m] se
interrumpen por un sonido de consonante aspirada. Este segmento, no lexical, no se ha cubierto en
los estudios sobre la negación, por lo que se considera adecuado mencionarlo, aunque de manera
breve y sin descripciones detalladas.
Evidentemente, un estudio de este segmento puede abrir el panorama de la operación de la
negación, permitiendo además la incorporación del aparato de los ruidos en el tema de la
construcción de significado.
Por añadidura, los gestos y las señales no lingüísticas, llamadas paralingüísticas, es decir,
que son paralelas y acompañan a las emisiones lingüísticas, se han estudiado casi de manera
exclusiva por los trabajos que se interesan por la comunicación no verbal. Sin embargo, no se han
vinculado con operaciones que sí son lingüísticas. Se reflexiona en este punto que estas técnicas
han de considerarse como complementarias, porque en la comunicación no solamente exhibimos
nuestros deseos y la información a través de las palabras explícitas.
En el camino de lo que anteriormente se mencionó, pueden considerarse dos señales
gestuales que significan negación. En primer término, la señal que se codifica con un dedo o con
la mano, batiéndola de lado a lado; por otro lado, el movimiento de cabeza, igualmente hacia los
lados. Estas dos fórmulas gestuales culturales ya ritualizadas significan, en el colectivo social,
negación.
Otra técnica poco estudiada en su vínculo con la negación es una modalidad que no implica
fonemas estructurados, ni señales gestuales aisladas, sino una modificación del significado por
medio de las fluctuaciones tonales, de velocidad o de timbre en las participaciones orales, con las
cuales señalamos también una modificación del mensaje: el sarcasmo.
Desde una perspectiva pragmática y conversacional, el sarcasmo puede utilizarse como una
estrategia de inversión de significado, de oposición; en otras palabras, de negación. Las
exposiciones y explicaciones que se han hecho sobre el sarcasmo pueden variar de manera
importante: las más comunes y aceptadas son aquellas que dicen que con el sarcasmo se intenta
decir exactamente lo contrario de lo que se expresa (Camp, 2011, pp. 1-2). Éste sería el sentido
clásico de la negación. En este punto se considera adecuado incorporar el tema del sarcasmo, puesto
que cumple con la misma función básica de oposición.
Conclusiones
Es relevante el análisis léxico complejo como un tipo de análisis que incluya a la vez una revisión
semasiológica y onomasiológica.
El análisis léxico complejo toma como base al universo completo del signo lingüístico, no
sólo al significado o al significante.
La partícula ‘no’ cumple con varias funciones, además de la negación: como tag question,
marcador conversacional, aloclítico, atenuador.
La negación puede llevarse a cabo con técnicas de muy diversa naturaleza, no sólo léxica:
técnicas fonético-fonológicas, morfológicas, léxicas, sintácticas, textuales, pragmáticas y
semánticas.
La negación, en tanto que es una función general que se actualiza con distintas técnicas, se
consolida como una operación, en el marco de la lingüística operacional. Falta precisar, sin
embargo, la jerarquía y la diferencia de las técnicas.
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El léxico insultante: entre la composición sintagmática y la locución nominal
Resumen
En la bibliografía, se han reconocido las fronteras difusas entre las estructuras compositivas
sintagmáticas y las locuciones (nominales, adjetivas y verbales). Trabajos como los de Corpas
(1996), Almela Pérez (1999), Buenafuentes de la Mata (2007), Pamies Bertrán (2007), la NGLE
(2009) y Penadés Martínez (2012) han hecho evidente el problema de las semejanzas que existen
entre los compuestos sintagmáticos y las locuciones nominales y adjetivas, así como la polémica
en torno a la delimitación de estas construcciones.
A partir de la definición, caracterización y comparación de los compuestos sintagmáticos y
las locuciones —nominales y adjetivas—, en el presente trabajo pretendemos mostrar en qué se
basa la controversia generada desde hace tiempo alrededor de dichas estructuras. Asimismo,
queremos comprobar si determinados vocablos insultantes que han sido designados como
locuciones por los diccionarios (como mosca muerta y mala leche), se comportan como tales, o si
cabe la posibilidad de considerarlos como palabras compuestas sintagmáticas. Como se verá, aun
estos casos resultan problemáticos, pues cumplen también con rasgos prototípicos de fenómenos
del ámbito de la composición, por lo que podrían ser objeto de estudio de la morfología. Nuestra
propuesta es que la caracterización como unidades propias de la fraseología o de la morfología
dependerá de las finalidades de los estudios.
Palabras clave: locuciones, compuestos sintagmáticos, fraseología, morfología
Abstract
It has been noticed that frontiers differentiating Spanish compound syntagmatic structures and
locutions (nominal, adjectival and verbal locutions) are unclear. Works as the ones carried out by
Corpas (1996), Almela Pérez (1999), Buenafuentes de la Mata (2007), Pamies Bertrán (2007),
NGLE (2009), and Penadés Martínez (2012), have made evident the issue about the similarities
between syntagmatic compounds and nominal and adjectival locutions, as well as the controversy
regarding the delimitations of both of these constructions.
By defining, characterizing, and comparing syntagmatic compounds, as well as nominal
and adjectival locutions, the present study aims to show the underlying foundation of said
controversy that has been surrounding these constructions since a long time ago. Also, we want to
prove if specific insulting terms registered as locutions by dictionaries behave as such, or if there
is the possibility of considering them as syntagmatic compound terms; we analyze five insulting
terms to prove this point. As it could be noticed in the results, even these insulting terms resulted
problematic because they also fulfill prototypical features of compositional techniques, so they
could be part of a morphological analysis. We propose that either characterizing these terms as
belonging to phraseology or morphology would depend on the specific aims of each study.
Keywords: locutions, syntagmatic compounds, phraseology, morphology.
Introducción
Desde hace varias décadas, la fraseología se ha posicionado como una de las áreas de la lingüística
de mayor interés y repercusión, particularmente en el área de la didáctica. No es de extrañar la gran
profusión de textos de corte fraseológico, en donde se exponen las clases de unidades que estudia
este campo, la aplicación de esta disciplina en la enseñanza de primeras y segundas lenguas, así
como su uso para las traducciones o las redacciones en L2. Sin duda, la fraseología se ha
consolidado como un campo de estudio fundamental en las ciencias del lenguaje.
Sin embargo, esta disciplina presenta diversos problemas en torno a la definición de su
objeto de estudio. Uno de ellas refiere a la circunstancia de que algunas de sus unidades, como las
locuciones, presentan numerosas similitudes, en estructura y significado, con determinadas
unidades morfológicas, específicamente, con las llamadas estructuras compositivas sintagmáticas.
Así, tenemos los siguientes insultos con estructura de compuesto sintagmático:
a) cabeza dura ‘testarudo, terco’ (DBM1)
b) cabeza de cerillo ‘pelirrojo’ (DBM)
Las anteriores construcciones se asemejan en la forma y en sus particularidades internas a
los vocablos insultantes consideradas como locuciones nominales (ejemplos en c y d) y como
locuciones adjetivas (ejemplos en e y f):
c) piojo resucitado ‘persona de origen humilde que acaba por ostentar una buena posición
económica o un buen cargo político’ (DM2)
d) cara de chichicuilote ‘referido a alguien que es extremadamente feo’ (DM)
e) mala onda ‘referido a alguien malvado, cruel, insensible’ (DM)
f) operado/a del cerebro ‘referido a alguien que es de poco juicio, disparatado’ (DM)
A causa de este inconveniente, tanto la fraseología como la morfología —disciplina
lingüística que estudiaría los compuestos sintagmáticos— se han enfrascado en una discusión en
torno a los límites que se establecerían entre unas construcciones y otras, pero los resultados de
este debate no han sido los deseados, porque las aseveraciones de ambas áreas lingüísticas no son
lo suficientemente claras y caen constantemente en contradicciones.
A partir de la definición, caracterización y comparación de los compuestos sintagmáticos y
las locuciones —nominales y adjetivas—, en el presente trabajo pretendemos mostrar en qué se
basa la controversia generada desde hace tiempo alrededor de dichas estructuras. Asimismo,
queremos comprobar si determinados vocablos insultantes que han sido designados como
locuciones, se comportan como tales, o si cabe la posibilidad de considerarlos como palabras
compuestas sintagmáticas. Para esto último, analizaremos cinco estructuras insultantes que, como
tales, tienen el rasgo de idiomaticidad o semiidiomaticidad, comúnmente asociado a las unidades
fraseológicas (UF), procedentes del trabajo previo de Carranza (2014).
Desarrollo
Problemas teóricos para establecer límites entre los compuestos sintagmáticos y las
locuciones nominales y adjetivas
Se ha reconocido que las fronteras entre las estructuras compositivas sintagmáticas y las
locuciones (nominales, adjetivas y verbales)3 son difusas. Trabajos como los de Corpas (1996),
Almela Pérez (1999), Buenafuentes de la Mata (2007), Pamies Bertrán (2007), la Nueva
Gramática de la Lengua Española [NGLE] (RAE y ASALE, 2009) y Penadés Martínez (2012)
han hecho evidente el problema de las semejanzas que existen entre los compuestos sintagmáticos
1
Diccionario Breve de Mexicanismos [DBM] (Gómez de Silva, 2001).
2
Diccionario de Mexicanismos [DM] (Academia Mexicana de la Lengua, 2010).
3
El problema de delimitación se extiende a las colocaciones, aunque no se tratará en este trabajo.
y las locuciones nominales y adjetivas, así como la polémica en torno a la delimitación de estas
construcciones. Cada autor y autora ofrecen criterios para distinguir los compuestos –ya sean
léxicos o sintagmáticos– de los fraseologismos –desde las locuciones y colocaciones, hasta las
paremias–. Exponemos, de manera resumida, sus planteamientos.
Desde la perspectiva de Corpas (1996), las locuciones presentan numerosas similitudes
con combinaciones libres de palabras y con otras unidades más complejas. Explica que el criterio
principal que se usa para separar unos fenómenos de otros es el de la estabilidad; por ello, la
mayoría de las pruebas que existen intentan comprobar la cohesión semántica y la cohesión
morfosintáctica: si se cumplen ambos criterios, entonces estaríamos frente a locuciones.
Para esta autora, la cohesión semántica se refiere a la unidad de significación que
presentan estas estructuras; puede ser un significado compositivo como en sano y salvo o un
significado opaco o traslaticio como meterse en camisa de once varas ‘inmiscuirse en lo que no
nos incumbe o no entendemos’ (Corpas, 1996).
El criterio semántico, señala la autora, se complementa con el de cohesión
morfosintáctica, ya que para comprobar este último criterio se aplican pruebas que, aparte de
comprobar la estabilidad formal de las locuciones, también verifican su integridad semántica.
Las pruebas que se aplican son las siguientes:
a. Sustitución: se sustituye uno de los constituyentes de la unidad por un sinónimo, un hipónimo
o un hiperónimo; probablemente, resultará una secuencia gramatical y posible, pero ya no
habrá cohesión semántica y, por lo tanto, no se considerará locución. Ej. de mírame y no me
toques, frente a *de obsérvame y no me toques.
b. Eliminación: se suprime uno de los constituyentes; el resultado probablemente sea una
secuencia gramatical, pero no conservará el significado de la UF. Ej. matar dos pájaros de un
tiro frente a *matar pájaros de un tiro. Tampoco se permitirían adiciones: *matar dos pájaros
blancos de un tiro.
c. Deficiencias transformativas: se reordenan los elementos integrantes; así como en los anteriores
criterios, el resultado dará una secuencia gramatical y posible, pero el significado de la
locución se perderá. Ej. *dar liebre por gato, frente a dar gato por liebre. Tampoco se puede
dar el cambio de artículos como en *estirar una pata, frente a estirar la pata.
Corpas (1996) sostiene que, en diversos estudios sobre la composición de palabras en
español, las locuciones han llegado a considerarse como un tipo más de compuesto, pero en el
ámbito de la fraseología sí se ha intentado deslindar a las locuciones de los compuestos. Los
criterios que se consideran para separar unos fenómenos de otros son de carácter semántico,
morfosintáctico, acentual y ortográfico, pero la validez de dichos criterios sigue siendo discutible
por varias razones, según esta autora.
En cuanto a la cohesión semántica, tanto las locuciones como los compuestos la presentan.
Con respecto a la cohesión morfosintáctica, ambos tipos de unidades presentan integridad formal:
ni los compuestos ni las locuciones permiten modificaciones parciales de sus elementos
constitutivos, inserciones, sustituciones ni manipulaciones formales de ningún tipo.
El criterio acentual tampoco resulta fiable ni certero, ya que no existe una regla
concluyente que determine la unión acentual de los compuestos. Lo mismo ocurre con el criterio
ortográfico, dado que construcciones como telón de acero, media luna o luna nueva,
tradicionalmente se han considerado ‘compuestos sintagmáticos’, aunque podrían ser clasificados
también como locuciones.
Por razones prácticas y ante la falta de criterios adecuados que permitan diferenciar
claramente los compuestos sintagmáticos de las locuciones, Corpas decide considerar
‘compuestos’ a todas aquellas unidades léxicas formadas por la unión gráfica y acentual de dos
o más bases; y ‘locuciones’, a aquellas unidades que, presentando un grado semejante de cohesión
interna, no muestran unión gráfica.
Por su parte, Almela Pérez (1999) también observa que así como existen problemas para
distinguir entre diversas clases de compuestos, los hay de igual manera para considerar algunas
estructuras como unidades fraseológicas. De hecho, para este autor, entre compuestos y UF hay
más similitudes que diferencias; sin embargo, él señala algunas distinciones contundentes:
a. El compuesto se rige por una fijación regulada por la sintaxis, mientras que, por ejemplo, las
locuciones no presentan dicha fijación.4
b. La palabra compuesta entra en el ámbito de la técnica libre del discurso, y la unidad fraseológica
en el del discurso repetido.5 Los compuestos se hallan en el nivel lexémico, en tanto que las UF
son afectadas por varios niveles de la lengua.
c. El compuesto presenta unidad acentual; a las unidades fraseológicas no se les exige dicha
unidad.
d. Tanto en la configuración de la palabra compuesta como en la de la UF, intervienen los factores
semántico y pragmático, provocando efectos inversos en ambas estructuras. La palabra
compuesta presenta transparencia semántica, carece de motivación pragmática, y la relación
que se establece entre el referente del compuesto y los referentes de sus componentes se
fundamenta en el significado literal o parcialmente figurado de estos. Por su parte, la unidad
fraseológica no necesariamente presenta transparencia semántica, requiere de motivación
pragmática, y lo designado por la UF tiene como base factores de orden cultural, social,
antropológico e histórico.
e. Los compuestos y las locuciones ofrecen conceptos unitarios, pero ambas estructuras los
muestran de distinta manera. Los compuestos presentan, generalmente, transparencia
semántica, es decir, las palabras que los componen aportan el significado total de la estructura,
mientras que los elementos de las locuciones no aportan significados composicionales, sino
que toda la construcción debe ser interpretada con un sentido idiomático, por lo que se
considera que estas UF tienen un significado opaco.
El autor prácticamente no presenta ejemplos que refuercen las características propuestas.
Además, señala que algunos de los rasgos se cumplen “generalmente”, pero no de manera
necesaria, por lo que su propuesta parece funcionar mejor solo como propuesta teórica.
Por su parte, Buenafuentes de la Mata (2007) menciona que la fijación, la idiomaticidad,
la posibilidad de ser una unidad de denominación y la motivación pragmática son los rasgos
generales que han permitido establecer la línea divisoria entre los compuestos y otras estructuras
afines –específicamente, las locuciones nominales–.
Sin embargo, esta autora expresa que “se ha llegado a la conclusión de que siempre habrá
ejemplos de formaciones que no cumplan las características señaladas y que merecerían un
análisis aislado y más exhaustivo” (Buenafuentes de la Mata, 2007, p. 502).
4
En este punto, Almela Pérez (1999) no ofrece ejemplos para demostrar su afirmación.
5
Con ‘técnica libre del discurso’ y con ‘discurso repetido’, Almela Pérez sigue a Coseriu (en Almela Pérez, 1999),
quien expresa que las unidades léxicas y gramaticales, así como las reglas para su modificación y combinación,
entran en la técnica libre del discurso; mientras que las expresiones fijas como giros, modismos, frases o locuciones
se introducen en el discurso repetido.
En general, los problemas para distinguir unas estructuras de otras residen, sobre todo, en
los esquemas de formación que ambas construcciones pueden presentar; las dos pueden
constituirse por un sustantivo y un adjetivo, o bien, por un sustantivo, una preposición y un
sustantivo.
Los compuestos sintagmáticos6 y las locuciones en su origen fueron asociaciones libres
de palabras, pero con el uso se han ido convirtiendo gradualmente en agrupaciones léxicas fijas
–tanto formal como semánticamente–, que terminan concibiéndose como bloques difíciles de
alterar. Como consecuencia de esta fijación, ambas unidades se lexicalizan, o sea, sufren un
proceso de “solidificación semántica”, el cual conlleva a la idiomaticidad.
Es evidente, entonces, que los compuestos sintagmáticos y las locuciones presentan
fijación e idiomaticidad, pero hay que tener en cuenta que ambas cualidades no se muestran en el
mismo grado en estas estructuras. Por tanto, para Buenafuentes de la Mata (2007), la distinción
entre compuestos sintagmáticos y locuciones sería una cuestión de grados.
Esta autora señala como primera diferencia que las locuciones serían más idiomáticas que
los compuestos sintagmáticos. Sin embargo, dentro de este tipo de compuestos se tienen
estructuras transparentes, como en pasta de dientes; parcialmente opacas, como en caja fuerte; o
totalmente idiomáticas, como en ojo de buey.7
Los rasgos que emplea Buenafuentes de la Mata para diferenciar los compuestos
sintagmáticos de las UF, como las locuciones, son las siguientes:
a. La formación de la palabra compuesta cubre una laguna denominativa y, por lo tanto, se
constituye como una unidad de denominación.
b. El compuesto no forma parte de una unidad mayor de tipo verbal o adverbial.
Según Buenafuentes de la Mata (2007), si la formación cumple con alguno de estos
criterios —incluyendo los de ‒idiomaticidad, +fijación y +recursividad— se considerará como
compuesto sintagmático; de otra forma, será locución o colocación.
Por otra parte, en la NGLE (2009) también se reconocen los límites borrosos entre los
compuestos y las locuciones. Se señala en la obra que suelen distinguirse tres tipos de
compuestos: compuestos propios o univerbales (sus dos componentes conforman una única
palabra ortográfica y, generalmente, un único grupo fónico, como agridulce o maniatar),
compuestos sintagmáticos (sus elementos se yuxtaponen y mantienen independencia gráfica y
acentual, por ejemplo político-económico, teórico-práctico) y un tercer grupo al que se le
considera “el más polémico”, el de los compuestos sintácticos o locuciones nominales. En él se
agrupan formas como caballo de batalla (‘asunto recurrente’) y mesa redonda (‘debate’). A pesar
de que la NGLE clasifica estos últimos casos como un tipo de compuestos, de inmediato señala
que serán tratados como locuciones, ubicándolos así como unidades de estudio de la fraseología.8
6
Para la autora, la composición sintagmática es exclusivamente nominal. Aquellas agrupaciones más o menos
fijas de palabras que crean formaciones de carácter verbal, deben ser consideradas colocaciones o locuciones,
pero no productos de procesos compositivos.
7
Ojo de buey: ventana o claraboya circular (Diccionario de la Lengua Española, 2021).
8
En la NGLE se indica que el término ‘compuesto sintáctico’ es poco transparente cuando se trata de caracterizar
una unidad de naturaleza morfológica. Por ello, la NGLE no adopta este término y considera que las
construcciones que presentan este problema deben ser sopesadas como locuciones nominales.
Se presenta como primer argumento que las locuciones son sensibles a las relaciones de
concordancia, es decir, existe la concordancia en género y número entre sus constituyentes, como
en un cabo suelto > varios cabos sueltos, frente a los compuestos, los cuales no muestran esta
concordancia; ejemplo: un sordomudo > varios sordomudos. Sin embargo, en este mismo texto
se sostiene que dicho criterio no es infalible.9
Segundo, se resalta que las locuciones verbales, a diferencia de las nominales, admiten
con facilidad adverbios entre sus elementos —verbo y complemento—: meter la pata > meter
siempre la pata; tomar el pelo > tomar sistemáticamente el pelo, circunstancia que no se daría
con las nominales, las cuales siempre se han caracterizado por ser estructuras muy estables y, por
lo tanto, no aceptan modificadores en su interior. Esta notable diferencia entre ambos tipos de
locuciones serviría como argumento para llegar a considerar a las nominales como ‘compuestos
sintácticos’, ya que el compuesto es una construcción más flexible y puede aceptar un elemento
al interior de su estructura.
Tercero, se acepta que las locuciones nominales presentan relaciones de concordancia
entre sus miembros: media naranja > medias naranjas; pero la Nueva Gramática expresa que
hay compuestos sintagmáticos que presentan esta concordancia en el plural, por lo que el debate
surgiría en torno a la cuestión de si el hecho de la presencia de la doble marca de concordancia
entre los elementos del compuesto excluiría a las estructuras compositivas del paradigma de las
unidades morfológicas, o incluso que la noción de ‘composición’ es graduable. También hay que
agregar que el concepto de ‘locución’ hace referencia a una unidad fraseológica, mientras que el
compuesto hace referencia a una unidad morfológica:
al considerar que furgón de cola es una locución nominal, en lugar de un
compuesto, se da a entender que pertenece a un grupo de expresiones del que también
forman parte tomar el pelo o con su pan se lo coma, es decir, a cierto grupo de unidades
léxicas que se caracterizan por su naturaleza no composicional, no tanto por pertenecer al
ámbito de la morfología (NGLE, 2009, p. 8549).
Sin embargo, cuando determinadas pautas afectan a segmentos característicos de los esquemas
compositivos —en especial, los nominales y los adjetivos—, se da la confluencia de los puntos
de vista fraseológico y morfológico.
En la NGLE (2009) también se ofrecen criterios para distinguir clases de compuestos y
diferenciar estos de otras unidades gramaticales complejas; sin embargo, se especifica que en
numerosas ocasiones estas pautas no son absolutas, ya que se presentan excepciones. Los
criterios son los siguientes:
a. Prosodia → Permite separar los compuestos univerbales que poseen un solo acento fónico,
como en hispanoárabe, maxilofacial, de los sintagmáticos, que poseen dos, como en español-
árabe, maxilar-facial, aun cuando el primer segmento de estos últimos tiende a perder su acento
si el grado de cohesión de la palabra aumenta.
b. Flexión → Es una pauta delimitadora de las piezas léxicas. Sordo y mudo es un grupo
9
Se observan tres tipos de pluralización en las palabras compuestas. Por un lado, una pluralización doble, la cual tiene
poca aplicación y se encuentra, especialmente, en compuestos donde existe una concatenación, sin amalgama
fonológica ni gráfica, de dos componentes que tengan el mismo rango, como en actores directores (NGLE).
Por otro lado, está la pluralización interna, en donde la marca de plural se presenta en el núcleo de la estructura —
habitualmente, el primer componente—, ejemplo: hombres rana. Finalmente, se tiene la pluralización marginal, que
es la más común en los compuestos que muestran unión gráfica, como en zarzamoras (NGLE).
sintáctico formado por dos adjetivos que pueden pluralizarse, mientras que el compuesto
sordomudo presenta un único plural: sordomudos. La mayor parte de los compuestos
sintagmáticos pluralizan uno solo de sus componentes: casas cuartel, componentes físico-
químicos. Sin embargo, existe doble opción en casos como asuntos clave/asuntos claves;
copias pirata / copias piratas. La primera variante se interpreta como palabra compuesta; en la
segunda se entiende más bien que los dos segmentos forman un tipo de grupo sintáctico,
generalmente, una locución. Muestran también doble plural los compuestos sintagmáticos
coordinativos: droguerías perfumerías, relojes despertadores; semejantes en esto a las
locuciones nominales que contienen adjetivos: llaves inglesas, medias naranjas. Más polémica
resulta la naturaleza de expresiones como cabeza cuadrada, lengua larga o relaciones
públicas; por la concordancia del plural entre suscomponentes, como en un cabeza cuadrada
> unos cabezas cuadradas, parecen asimilarse a las locuciones nominales, pero coinciden con
los compuestos sintagmáticos exocéntricos, como piel roja, en que son comunes en cuanto al
género: se dice {un ~ una} cabeza cuadrada según la persona de la que se hable, sea varón o
mujer. En cambio, las locuciones nominales poseen de modo característico género masculino
o femenino.
c. Composicionalidad → Se refiere a la posibilidad de interpretar las unidades complejas a partir
del significado de sus constituyentes. Las unidades más opacas son las locuciones, mientras
que los compuestos sintagmáticos suelen ser transparentes, si bien algunos sólo lo son
parcialmente, como hombre rana, tren bala.
d. Productividad → Hace referencia al rendimiento que ofrece una pauta gramatical, esto es, al
conjunto de elementos a los que puede dar lugar. La productividad máxima corresponde a las
unidades sintácticas; mientras que presentan productividad mínima las locuciones nominales.
Así, cabo suelto ‘circunstancia pendiente imprevista’ se diferenciaría del grupo nominal cabo
desatado, este último construido libremente con una pauta sintáctica.
Por su parte, Penadés Martínez (2012) expresa que “disponer de una definición de
locución y tener establecidas sus características no es suficiente para diferenciar con
precisión los elementos que pertenecen a esta clase de los que deben agruparse en otras
colindantes” (p. 62). En los tratados de fraseología, es posible encontrar un numeroso grupo de
unidades al que puede asignársele el término de ‘locución’, pero también existe la posibilidad de
encontrar ejemplos, y no pocos, de asignación discutida: ¿forman parte de las locuciones, de las
colocaciones, o de los compuestos sintagmáticos? De hecho, hay algunos que clasifican ciertas
estructuras —designadas comúnmente como locuciones— dentro del grupo de las paremias o
fórmulas.
La autora está consciente de que tanto las locuciones, las colocaciones, como los
compuestos sintagmáticos son estructuras morfológicas colindantes, con una estrecha relación
entre sus estructuras. De igual forma, reconoce las dificultades para identificar unidades propias
de la fraseología, tales como locuciones, fórmulas y paremias. Es de observar que la autora
incluye en estos dos grupos –el de estructuras morfológicas y el de fraseológicas- a las
locuciones.
No es gratuita esta dificultad para separar unas estructuras de otras, ya que, como dice la
autora, las nociones de locución, colocación y compuesto son “dispares, heterogéneas y
difícilmente conciliables entre sí. (…) estos términos confluyen con otros identificándose o no,
según las posturas sustentadas por los estudios” (Penadés Martínez, 2012, p. 64).
Penadés Martínez concluye que los criterios establecidos por diversos autores, la mayoría
de las veces, son contradictorios e, incluso, se presentan como “verdades” absolutas, cuando en
realidad se presentan casos que no corresponden con dichas verdades.
Esta autora presenta, a partir de la consulta de diversos trabajos, las diferencias que se han
establecido entre las colocaciones y las locuciones; los compuestos sintagmáticos y las
locuciones; y los compuestos sintagmáticos y las colocaciones. Sin embargo, en la presente
investigación, debido a la delimitación del tema, solamente exponemos las diferencias que
Penadés Martínez establece entre las locuciones y los compuestos sintagmáticos; su
caracterización se resume en los siguientes puntos:
a. Un compuesto es una creación regular; una locución no sigue un procedimiento sistemático
de creación
b. Un compuesto se crea a través de la aplicación de reglas propias y exclusivas de la
composición, mientras que la locución lo hace mediante las reglas de la sintaxis libre
c. El compuesto es analizable (es decir, la significación de cada componente establece una
relación identificable con el significado total de la estructura); la locución, no (presenta un
significado unitario).
d. Sólo el compuesto tiene estructura binaria y un carácter composicional.
e. El compuesto presenta un sentido unitario consabido y no es idiomático; la locución tiene
ambos rasgos.
f. El compuesto tiene un mayor grado de motivación en comparación con la locución.
La autora es consciente de que los límites entre locuciones, compuestos sintagmáticos y
colocaciones son difusos; la solución que propone es la de seleccionar ejemplos concretos que
susciten menos dudas en cuanto a su asignación al grupo de las locuciones.
Como se ha observado hasta ahora, son dos los criterios básicos para distinguir un
compuesto de una locución, y viceversa: la fijación y la idiomaticidad; el problema radica en que
ambas características son presentadas por las dos estructuras, ya sea en mayor o menor grado.
A los criterios anteriores se suma el de la multilexicalidad, propiedad que presentan
determinadas estructuras que se constituyen por varios lexemas, pero que le confieren a toda la
construcción un carácter unitario.
No obstante la aparente estabilidad de estas tres nociones, Pamies Bertrán (2007) observa
que estos rasgos presentan problemas al momento de aplicarlos como criterios para deslindar
unas estructuras de otras.
La fijación para este autor se refiere a la restricción formal en los ejes sintagmáticos y
paradigmáticos, como las restricciones morfosintácticas y la imposibilidad de inserción de
complementos. La palabra compuesta, en general, presenta este rasgo e, incluso, se puede
afirmar que es “más fija” que las UF, las cuales conservan una variabilidad relativa, teniendo la
posibilidad de ser manipuladas y desautomatizadas; los compuestos se caracterizan por ser
generalmente invariables.
Se ha considerado, dentro de la tradición fraseológica, que la idiomaticidad es la pauta
que distingue a las locuciones de los compuestos; hecho que cuestiona Pamies Bertrán porque,
afirma, la palabra compuesta también presenta idiomaticidad: “ni la llave inglesa es <<inglesa>>,
ni la estrella de mar es una <<estrella>>” (2007, p. 2); esto significa que existen compuestos en
los que su significado global no se deduce del de sus componentes. Las UF también presentan
esta particularidad, pero no es una condición indispensable.
Pamies Beltrán cuestiona además el rasgo de multilexicalidad. La unidad fraseológica
prototípica se compone de varias palabras, las cuales presentan independencia gráfica; esta
característica de la UF es la que ha servido para separar estas construcciones de los compuestos
sintagmáticos, lo cual, para Pamies Bertrán, es una “perogrullada”:
una manera de esquivar el problema de la palabra compuesta ha sido el recurso a
la grafía (…) [la fraseología ofrece una] artificial distinción que favorece la grafía en
detrimento tanto de la semántica como de la sintaxis (…) [la separación gráfica] es
insostenible como criterio teórico, en la medida en que añade la dependencia de la
convencionalidad de la escritura a las incertidumbres del propio concepto de palabra
(2007, p. 3).
Cabe mencionar que, como dice este autor, la ortografía está constantemente modificando sus
reglas y criterios, provocando que existan varias grafías admitidas en la escritura normativa para
una misma secuencia, por lo que el criterio ortográfico no debería tener validez para la distinción
entre las estructuras.
Existen otros rasgos secundarios que se les atribuye a las UF y que también presentan
poca eficacia al momento de intentar aplicarlos para establecer los límites entre las locuciones y
los compuestos.10 Pamies Bertrán considera que los criterios presentados por diversas obras de
corte fraseológico, para distinguir las UF de los compuestos, no logran convencer y justificar la
exclusión de las palabras compuestas de entre las unidades fraseológicas. El autor expresa que el
origen de todos estos problemas teóricos que giran alrededor de las locuciones y los compuestos,
es el concepto de ‘palabra’. Basándose en la teoría de Martinet (en Pamies Bertrán, 2007), dice
que la unidad mínima con significado es el monema, cuya combinación reglada da como
resultado un sintagma. Pero también existe otra unidad que es el sintema, definido como una
unidad lingüística cuyo comportamiento sintáctico es igual al del monema, con el que conmuta;
esta otra unidad se concibe como una estructura formada por elementos semánticamente
reconocibles, esto es, por monemas, que fuera del sintema, existen de manera autónoma.
Ejemplos de sintema serían todos los tipos de locuciones, los compuestos, tanto léxicos
como sintagmáticos, y las frases o términos. La razón de considerar las estructuras fraseológicas
y las morfológicas dentro de un mismo grupo es porque
si las locuciones y los compuestos forman parte de la misma categoría, el que
ambos muestren fijación e idiomaticidad deja de ser un problema (…). Si en vez de
multilexicalidad recurrimos a la multilexematicidad (fijación de lexemas no de palabras)
tenemos un rasgo que es igual de aplicable a compuestos que a locuciones, pero que es
objetivo y estable (Pamies Bertrán, 2007, p. 12).
Partiendo de esto, Pamies Bertrán ofrece una nueva acepción de las UF, las cuales son
definidas como “unidades multi-lexemáticas más o menos fijas y potencialmente idiomáticas”
(2007, p. 13).
Después de revisar lo dicho por los autores y autoras que tratan la polémica generada en
torno a las unidades fraseológicas y unidades morfológicas, observamos que la mayoría de estos
10
El autor se refiere a rasgos como la unicidad, reproducibilidad, expresividad o valoración subjetiva, traducibilidad
y la posibilidad de desautomatizar una construcción de su sentido unitario. (v. Pamies Beltrán, 2007).
criterios presenta numerosas contradicciones —como la oposición significado
composicional/significado idiomático, o la particularidad de las locuciones de ser elementos de
la oración, la cual no queda bastante clara— y que, muchas de las características “exclusivas” de
las locuciones son muy relativas, es decir, muchas veces no se cumplen en su totalidad, surgiendo
bastantes excepciones.
Observamos también que la postura de la mayoría de estos es la de no ahondar demasiado
en las dificultades que presentan estas estructuras y la de considerar como locuciones a aquellas
construcciones que tradicionalmente se han considerado como tales, tomando la misma posición
con respecto a los compuestos sintagmáticos. Únicamente Pamies Bertrán (2007) toma una
postura radical en comparación con la que toman el resto de los autores y autoras al proponer que
tanto compuestos sintagmáticos como locuciones formen parte del grupo del sintema; sin
embargo, nos parece que la problemática para diferenciar unas construcciones de otras sigue sin
resolverse.
El léxico insultante
En el presente capítulo, pretendemos realizar el análisis de algunas estructuras insultantes que
presentan el esquema prototípico tanto de los compuestos sintagmáticos como de las locuciones —
nominales o adjetivas—; de hecho, la mayoría de estos vocablos tiene la particularidad de aparecer
con la marca de locución, ya sea sustantiva o adjetival. La finalidad que tiene dicho análisis es la
de demostrar que estas construcciones insultantes, antes de ser locuciones del tipo que sean, son
palabras compuestas sintagmáticas. Con esto, intentaremos mostrar que si la noción de compuesto
sintagmático es inestable, lo es todavía más el concepto de locución nominal y adjetiva.
El campo de estudio del insulto ha sufrido, en general, de la apatía de la lingüística, ya sea
por su carácter mayoritariamente oral, por considerarlo como parte del ‘argot’ o por tenerlo como
un acto del habla poco serio y agresivo.
En el ámbito hispánico, es posible encontrar algunos trabajos teóricos y lexicográficos en
relación con dicho tema, como los de Martín (1974), Casas Gómez (1990), León (1994), Celdrán
(1996), Doval (1996), Luque Durán, Pamies y Manjón (1997, 2000), Carriscondo (2001). En
México, hay algunos textos tanto teóricos como lexicográficos sobre este tipo de lenguaje como
los de Gortari (1996), Jiménez (1996), Márquez (1996) y El chingonario: diccionario de uso, reúso
y abuso del verbo chingar y sus derivados (2010). Especialmente importante es el trabajo doctoral
de Colín Rodea (2003), quien trabaja el insulto tanto en la variedad peninsular como en la
mexicana.
Rodea (2003), quien hace un repaso histórico de la noción de insulto, expone
detalladamente las características de este y propone una amplia definición del mismo, la cual se
toma en cuenta para el presente trabajo:
el insulto es una acción verbal y/o no verbal, sancionada como ofensiva; cuyas
unidades léxicas pueden, o no, representar en sí mismas una carga insultante al evocar
conceptos socialmente convenidos para ello. (…) puede ser un acto de habla o ser tan
solo una parte del acto mismo. Enmarcado en una situación comunicativa, el insulto es un
recurso del locutor/interlocutor cuya fuerza ilocucionaria se expresa como agresión. (…)
presenta un doble valor comunicativo, el de agresión y defensa, esto es, rompe y restituye,
en algunos casos, la comunicación. Las palabras insultantes en su uso, y fuera de la acción
de insultar, mantienen su carga semántica y pragmática11; pueden cubrir una gradación, de
menos a más, en la comunicación que se traduce como: ofender, herir, humillar, denostar,
denigrar, irritar, jugar, tomar el pelo cuando se dirige a un individuo específico, y
transgredir, violentar, denunciar cuando se dirige a una acción pública o institucional (Colín
Rodea, 2003, p. 154).
Colín Rodea establece cinco características del insulto: oralidad, ambigüedad, inestabilidad,
gradación, fijación—. Las últimas cuatro se refieren al insulto en su acepción de unidad léxica.
Dentro de los aspectos formales del léxico insultante, se usan recursos morfológicos como
la prefijación, la sufijación y la composición; como recursos sintácticos están el uso y la
combinación de unidades fraseológicas; en cuanto a los recursos semánticos, se presentan los
eufemismos y los disfemismos.
Uno de los recursos morfológicos que se emplean para la creación de insultos, y que nos
interesa resaltar aquí, es el de la composición; tanto la composición léxica como la sintagmática
son procedimientos frecuentes para la invención de léxico insultante. Para Buenafuentes de la
Mata, específicamente, la composición sintagmática es empleada “para la valoración del
comportamiento o del aspecto de la persona normalmente desde un punto de vista negativo que, en
ocasiones, roza el denuesto” (2007, p. 246)
En general, los compuestos sintagmáticos que se emplean como insultos, censuran
diferentes rasgos del ser humano, entre ellos, la apariencia física, el comportamiento y los hábitos.
Buenafuentes de la Mata (2007) ha identificado que este tipo de formaciones compositivas,
normalmente, hace referencia a la falta de inteligencia de las personas y a susactitudes “malvadas”,
como la falsedad y la hipocresía. Por ejemplo, uno de los insultos con mayor número de
compuestos sintagmáticos distintos es el de ‘prostituta’. Al ser una palabra tabú, se han creado
numerosos compuestos sintagmáticos que designan a ‘la mujer que vende favores sexuales’, como
mujer pública, mujer perdida, mujer mundana, mujer del arte.
En la interpretación de algunos de los insultos, con estructura de compuesto sintagmático,
se necesita conocer los aspectos culturales que rodean a este tipo de lenguaje porque “solo a partir
de esa sabiduría se puede llegar a establecer la motivación presente en estas formaciones”
(Buenafuentes de la Mata, 2007, p. 267).
Así como la composición —tanto univerbal como sintagmática— es uno de los
recursos empleados por los usuarios de la lengua para la creación de vocablos insultantes, también
la fraseología es un campo recurrente para las ‘malas palabras’. Colín Rodea (2003) expresa
que el catálogo de unidades fraseológicas que se utilizan para insultar en español es muy amplio y
variado: desde locuciones adjetivas y adverbiales como del carajo, de puta; locuciones que tienen
una función exclamativa como ¡Ah que la chingada!; locuciones verbales como mandar al carajo,
mandar a la mierda; hasta frases hechas como llevarse a alguien la chingada.
Cabe destacar hasta este punto que existen numerosos insultos que algunos autores
consideran ejemplos prototípicos de ‘compuesto sintagmático’, pero que otros clasifican como
‘locuciones’ —ya sean nominales, adjetivas, adverbiales, verbales—. En realidad, el hecho de que
estos vocablos sean considerados como locuciones o como alguna otra unidad fraseológica no
sorprende: la mayor parte del léxico insultante presenta idiomaticidad, es decir, un significado
opaco, no deducible de los componentes de la estructura, e influido por los aspectos culturales del
lugar donde se utiliza. Al ser lo idiomático una de las características más importantes y
11
Las cursivas son de Colín Rodea.
determinantes de la fraseología, es explicable que estos vocablos insultantes sean juzgados como
determinado tipo de unidad fraseológica.
Sin embargo, nosotros no estamos de acuerdo con la aseveración expuesta en el párrafo
anterior. Cuestionamos el hecho de sopesar los insultos como unidades fraseológicas en función
de su significado idiomático, y también discutimos el hecho de que se les niegue a algunas
estructuras insultantes su estatus de compuestos sintagmáticos. Por ello, en el siguiente apartado,
nos damos a la tarea de presentar y analizar un grupo de vocablos insultantes que en diversas obras
lexicográficas mexicanas son estimadas como locuciones, pero que presentan la estructura y las
características prototípicas de las palabras sintagmáticas. Nuestro objetivo es demostrar que estos
insultos, antes de ser unidades fraseológicas, son estructuras compositivas.
Análisis y resultados
Carranza (2014) conformó un corpus de cien ocurrencias que en los diccionarios muestran las
marcas de vulgar, obsceno, despectivo, coloquial, popular e insultante, las cuales les confieren el
calificativo de ‘insultos’ a estos vocablos. Señala la autora que de las obras lexicográficas de donde
se recogieron estas estructuras, cincuenta y nueve construcciones presentan las marcas de
‘locución’, mientras que las únicas que muestran la marca de ‘compuesto’ son cabeza de cerillo
(DBM) y cabeza dura (DBM) (Carranza 2014: 89).12
Las cien construcciones del corpus fueron clasificadas por la autora de acuerdo con su
esquema de formación, resultando la siguiente clasificación:
• [N + N] (variante de este esquema [N + N + A])
• [N + Prep. de + N] (variantes de este esquema [N + Prep. de + N + Prep. de
+ N]13, [N + Prep. de + N + A], [N + Prep. de + A + N])
• [N + Prep. de + Art. el/la + N]
• [N + A]
• [A + N]
• [A + Prep. de + Art. el + N]
• [A + A].
Carranza encontró que de estos esquemas, el que presenta mayor número de estructuras es
el de [N + Prep. de + N], seguido del grupo [N + A], mientras que los grupos [N + Prep. de + Art.
el/ella + N], [A + N], [A + Prep. de + Art. el + N] y [A + A] tienen pocas ocurrencias.
De los esquemas más representativos de los compuestos sintagmáticos ([N + Prep. de + N]
y [N + A]) hallados por la autora, para el presente estudio se eligieron las construcciones pelos de
elote ‘referido a alguien rubio’ (DM) y campeona de natación ‘referido a una mujer que tiene busto
pequeño y/o glúteos planos’ (DM); así como mosca muerta ‘referido a alguien que aparenta
inocencia’ (DM).
Las otras dos estructuras elegidas para este análisis, pertenecen a un esquema de formación
menos frecuente en el español, el patrón [A + N]; los insultos elegidos con dicha estructura son
cuatro ojos ‘persona que lleva gafas’ (DLE) y mala leche ‘sujeto mal intencionado y avieso;
12
Cabe señalar que, de acuerdo con Carranza (2014), en los diccionarios consultados no hay explicación alguna con
respecto a la asignación de las marcas de ‘locución’ y ‘compuesto’ a las estructuras en cuestión.
13
Es importante mencionar que para la recopilación del corpus —específicamente, con aquellas estructuras que
presentaron preposición—, se buscó que mostraran dentro de su esquema la preposición de, ya que esta es la que
aparece con mayor recurrencia, tanto en las construcciones compositivas sintagmáticas como en las locuciones
nominales y adjetivas. Para el presente análisis, optamos por analizar cinco de las cien construcciones.
individuo de mala índole, que siempre anda buscando las vueltas a las personas o a las cosas’
(IGI)14.
La mayoría de las estructuras analizadas para el presente trabajo ostenta la marca de
locución sustantiva o locución adjetiva en las obras lexicográficas de donde se extrajeron. Así,
pelos de elote muestra la marca de ‘Loc. Sust.’; campeona de natación y mosca muerta, la marca
de ‘Loc. Adj.’; mientras que cuatro ojos y mala leche no presentan marcas ni de locución ni de
compuesto.
Sin embargo, determinamos considerar ambas estructuras como locuciones por las
siguientes razones: en el caso de cuatro ojos, esta es una expresión que no se incluye en los
diccionarios tradicionales, pero que posee el rasgo de idiomaticidad, característico de las
locuciones; es decir, su significado no es composicional, pues cuatro ojos significa ‘persona que
lleva gafas’ (DEL, 2021).
En cuanto a mala leche, aunque no tiene la marca explícita de locución, un diccionario
como el DEM15 señala que en los criterios tomados para ordenar las acepciones en la obra “se han
incluido como si fueran acepciones las locuciones más usuales en el español mexicano” (DEM
2010, p. 37). Es decir, según este criterio, para esta obra lexicográfica mala leche es una locución.
Partiendo del supuesto de que, como lo indican los diccionarios, se trata de locuciones
nominales y adjetivas, aplicaremos las pruebas correspondientes para ver en qué medida cumplen
con las características tradicionalmente asignadas a una locución nominal. Presentaremos las
pruebas correspondientes únicamente a aquellas características que, como se verá más adelante,
coinciden con rasgos asignados por algunos autores también a los compuestos:
a) Sensibilidad a las relaciones de concordancia (género y número)
En la NGLE (2009), se establece que las locuciones permiten establecer la concordancia de género
y número entre sus constituyentes; nos centraremos, específicamente, en la concordancia de
número. Así, por ejemplo, con mosca muerta sería posible la pluralización en ambos elementos
(moscas muertas); sucedería algo similar con pelos de elote > pelos de elotes y mala leche > malas
leches. Sin embargo, las construcciones locutivas que mostrarían cierta resistencia ante tal
fenómeno, serían campeona de natación > ?campeonas de nataciones y cuatro ojos > *cuatros
ojos.
Como podemos observar, en estas dos últimas construcciones hay imposibilidad de
pluralizar ambos componentes, situación que contradiría una de las particularidades asignada a las
locuciones. Por supuesto, no hay que olvidar que, precisamente, es en la NGLE donde se menciona
que esta prueba no está exenta de numerosas excepciones.
b) Fijación morfológica y sintáctica entre los componentes de las locuciones; como consecuencia
de ello, hay imposibilidad de sustituir, eliminar y reordenar los elementos.
Corpas (1996) establece que uno de los rasgos característicos de las locuciones es su cohesión
morfosintáctica y semántica. En este inciso, nos centraremos en la cohesión formal, ya que la
cohesión semántica está, de cierta manera, vinculada con el rasgo de idiomaticidad, que se
desarrollará en el inciso c.
La cohesión formal entre los elementos de una locución está determinada por una serie de
fenómenos morfosintácticos. Entre las pruebas que determinan dicha cohesión se encuentran la
sustitución, la eliminación y el reordenamiento de componentes; si la estructura no permitiera
ninguna de estas pruebas, se estaría frente a una locución. Así, por ejemplo, considerando algunas
14
Inventario General de Insultos (Celdrán, 1996).
15
Diccionario del Español de México [DEM] (El Colegio de México, 2010).
de las ocurrencias para el presente texto. Considerando la prueba de la eliminación, si a pelos de
elote se le omite alguno de sus elementos, simplemente, se obtendría una secuencia agramatical,
teniendo esto como consecuencia no estar frente a un fraseologismo:
(1) a. *pelos de
b. *de elote
c. *pelos elote
En otros casos, por ejemplo con mosca muerta, propiamente, no se obtendría una secuencia
agramatical, sino una sola pieza léxica, sin embargo, esa sola unidad ya no tendría el estatus de
fraseologismo (conformado de varias piezas léxicas) y el significado atribuido a la estructura
prácticamente se perdería:
(2) a. mosca ø
b. ø muerta
En cuanto a la prueba de sustitución, en teoría, no sería posible sustituir un elemento por
otro (como algún sinónimo) porque las locuciones se encuentran ya lexicalizadas en la lengua; los
hablantes de la lengua relacionan la construcción con ciertas piezas léxicas específicas y, además,
lo denotado por la estructura determina, en parte, qué palabras se encuentran en la locución. Por
ejemplo, en cuatro ojos, no habría posibilidad de sustituir el adjetivo cuatro por tres o cinco, u ojos
por manos, pies, ya que la estructura remite a una característica específica: una persona que usa
lentes da la idea de que tiene cuatro ojos.
En todo caso, el insulto que sí permitiría la permuta de uno de sus elementos es pelos de
elote; se acepta la variante pelos de mazorca. Esto, por supuesto, pondría en duda entonces la
cualidad de la fijación morfosintáctica atribuida a las locuciones.
Finalmente, el reordenamiento de los componentes también implicaría la ruptura de la
fijación de la estructura locutiva y, consecuentemente, la pérdida de su significado original; en
algunas de nuestras ocurrencias implica incluso construcciones agramaticales: mosca muerta >
*muerta mosca; cuatro ojos > *ojos cuatro; mala leche > leche mala.
c) Pueden presentar significados semiidiomáticos e idiomáticos.
La idiomaticidad está estrechamente relacionada con el hecho de no poder obtener el
significado de la estructura completa a partir de lo denotado por cada uno de sus componentes. A
las locuciones se les atribuye, generalmente, la característica de ser idiomáticas. En este sentido,
en nuestro corpus, podemos observar que campeona de natación, mosca muerta y mala leche son
estructuras en las que, efectivamente, no es posible deducir su significado a partir de sus
componentes. No obstante, pelos de elote y cuatro ojos serían consideradas parcialmente
idiomáticas, ya que en ambas sería posible determinar la significación de la construcción a partir
de uno de sus elementos, sin embargo, no dejaría de haber mantenerse la lectura idiomática para
su interpretación.
No obstante lo anterior, las construcciones seleccionadas para el análisis también cumplen
con algunas de las características prototípicas de las palabras compuestas sintagmáticas; por lo que,
estrictamente hablando, las estructuras insultantes cumplen con las pruebas que demuestran que
también podrían ser consideradas compuestos sintagmáticos.
Para demostrarlo, se retoman tres particularidades de los compuestos sintagmáticos: la
marca de plural en el elemento nuclear del compuesto; la imposibilidad de extraer uno de los
elementos de la estructura compositiva; y el significado transparente u opaco que denota el
compuesto.
a) Marca del plural en el elemento nuclear
El segundo elemento de cualquier estructura compositiva sintagmática, generalmente, no permite
modificadores, como la marca de plural, a menos que este segundo miembro constituya el núcleo
de la construcción; si este componente es el núcleo de la estructura, entonces en él recaerá dicha
marca. Val Álvaro (1999) ejemplifica esto con la estructura fin de semana, a la cual se le puede
asignar la marca de plural en el primer elemento, porque constituye el núcleo del compuesto, pero
no así en el segundo:
(3) a. fin de semana
b. fines de semana
c. ?fin de semanas
Si se pluralizaran ambos elementos, la estructura resultante ya no sería una estructura
compositiva, ni mucho menos una construcción fija; el resultado sería un sintagma nominal libre.
Sin embargo, dentro de la teoría de la formación de palabras, se acepta que haya pluralización de
ambos constituyentes de un compuesto si este sigue haciendo referencia a una entidad única, por
lo que la construcción fines de semanas seguiría considerándose un compuesto sintagmático.
Tomando en cuenta todo esto, una construcción como campeona de natación tan solo permitiría la
asignación de la marca de plural en el primer miembro, no siendo así en el segundo ni mucho
menos en ambos:
(4) a. campeona de natación
b. campeonas de natación
c. ?campeona de nataciones
d. ?campeonas de nataciones
Con pelos de elote, al parecer esta restricción no aplica, ya que similar al caso de fines de
semanas, el compuesto seguiría denotando la misma entidad si la marca aparece tanto en el primer
elemento como en ambos:
(3) a. pelos de elote
b. pelos de elotes
Con estructuras como mala leche y mosca muerta se permite la pluralización en ambos
constituyentes, pero también sería posible no asignar la marca de plural en ninguno de los
elementos, convirtiéndose la estructura en una palabra con referente colectivo.
La pluralización de uno solo de los miembros es posible, sin embargo, sería poco usual
porque podría sonar extraño para los usuarios la falta de concordancia entre los elementos. Por
supuesto, no hay que olvidar que la concordancia entre los constituyentes de la estructura no
significa la conversión de esta en un sintagma libre; mientras siga haciendo referencia a una sola
entidad y con un solo significado —específicamente, idiomático—, se le seguirá considerando una
unidad fija.
Tomando en cuenta esto, se tiene que mala leche permite la pluralización en ambos
elementos de la estructura —malas leches— cuando denota a un solo referente, y también se
permite la no asignación de la(s) marca(s) del plural, esto es, la sola estructura de mala leche puede
denotar un conjunto, una colectividad; por ello, serían aceptables los enunciados (5a) y (5b),
mientras que (5c) sería poco común, aun cuando la marca de plural pueda darse en el primer
elemento de la estructura:
(5) a. malas leches: Mis cuñadas son bien malas leches
b. mala leche: Mis cuñadas son bien mala leche
c. ?malas leche: Mis cuñadas son bien malas leche
Un caso similar se da con mosca muerta, aunque, al parecer (6b) resultaría una construcción
mucho menos frecuente que lo que sucede en (5b):
(6) a. moscas muertas: Mis cuñadas son bien moscas muertas
b. mosca muerta: Mis cuñadas son bien mosca muerta
c. ?moscas muerta: Mis cuñadas son bien moscas muerta
Esta característica asignada al compuesto sintagmático no es demasiado estable. Al parecer,
en estructuras donde se encuentra la preposición de, esta particularidad es constante porque, como
ya lo vimos, sería difícil que el segundo elemento, el no nuclear, aceptara la marca de plural (con
sus excepciones: fin de semana > fines de semanas).
Sin embargo, en las demás construcciones donde no existe la preposición de, la
característica de la no aceptación de plural en el segundo componente presenta mucha inestabilidad.
La teoría sobre formación de palabras establece que cualquier palabra compuesta debería
presentar el plural en el núcleo. Sin embargo, como se ha visto en el anterior análisis, hay algunas
construcciones en las que no se establece ninguna dificultad para añadir la marca de plural en
ambos elementos. El hecho de que no se cumpla cabalmente esta particularidad, no significa que
estas estructuras no deban ser juzgadas como compuestos sintagmáticos; mientras presenten una
lexicalización parcial o total y tengan un referente único, estas seguirán comportándose,
morfosintácticamente, como palabras compositivas.
b) No se puede extraer uno de los elementos de la estructura
Otra de las características principales atribuidas a los compuestos sintagmáticos es que es
imposible extraer uno de los elementos de la estructura sin que el significado unitario de esta se
modifique. El caso más recurrente para ejemplificar es el de lucha libre, en donde no es posible
extraer el elemento libre para expresar ?lo libre de la lucha (Val Álvaro, 1999; es evidente que, al
realizar este cambio, el compuesto se rompe para dar paso a otra significación.
Así como no es posible con lucha libre, tampoco lo sería con las estructuras de nuestro
corpus. Por ejemplo, para mosca muerta no se permitiría la extracción del componente muerta para
expresar ?lo muerta de la mosca, sin que se pierda su significado idiomático; el mismo caso se
daría con el resto de las estructuras compositivas:
(7) cuatro ojos: ?lo cuatro de los ojos
(8) mala leche: ?la leche de la mala
(9) pelos de elote: ?el elote de los pelos
(10) campeona de natación: ?la natación de la campeona
La extracción de uno de los elementos de la estructura nos muestra dos fenómenos
importantes: 1) la pérdida de la idiomaticidad de la construcción, como en mala leche; y 2)
enunciados anómalos, como lo sucedido con mosca muerta, cuatro ojos, pelos de elote y campeona
de natación. En este sentido, esta propiedad de los compuestos sintagmáticos sí se cumpliría.
c) Significado transparente (composicional) u opaco (no-composicional, idiomático)
El hecho de que estas estructuras hagan referencia a un solo concepto está estrechamente
relacionado con la idiomaticidad que presentan estas. En la composición sintagmática se habla de
que sus estructuras pueden presentar tanto un significado transparente, o sea, composicional, como
un significado opaco o idiomático; aunque la tradición gramatical ha señalado que, en general, la
tendencia es mostrar un significado transparente. Sin embargo, sí se habla de compuestos
sintagmáticos con significado idiomático (véase Almela Pérez, 1999; Alvar Ezquerra, 2002; Val
Álvaro, 1999; Varela, 2005; Zacarías, 2009).
De las estructuras de nuestro corpus, la mayoría presenta un significado opaco o idiomático;
algunas presentarían una ‘semiidiomaticidad’, es decir, su idiomaticidad es gradual, por lo que, es
posible deducir una parte del significado de la estructura a partir de la significación literal de sus
componentes, pero otra parte del significado se interpreta a partir del contexto cultural que rodea a
la construcción y que, generalmente, ya son significados convencionales o establecidos.
Las estructuras que presentan una opacidad semántica son las siguientes: campeona de
natación, mosca muerta y mala leche; todas estas construcciones no pueden ser interpretadas
literalmente porque, de ser así, su función como estructuras insultantes desaparecería, es decir, por
ejemplo, campeona de natación dejaría de ser un insulto si se le interpretara como una mujer que
ha ganado competencias de natación. Para que esta estructura funcione como insulto necesita esa
connotación, esa idiomaticidad; por ello, muchas de estas estructuras compositivas, a veces, no son
reconocidas por determinados usuarios de la lengua como insultos porque algunas de ellas se usan
en una determinada área o en una situación comunicativa concreta. A esto se agrega el hecho de
que no es posible hacer la interpretación literal a partir de los significados de cada componente, ya
que, finalmente, hacen referencia a una entidad externa del compuesto que no viene denotada
directamente por los miembros.
Relacionado con este punto, es conveniente observar que, precisamente, muchas estructuras
compositivas se sirven de figuras retóricas como la metáfora y la metonimia para ofrecer su
significación (véanse Buenafuentes de la Mata, 2007; y Zacarías, 2009).
Con estructuras como pelos de elote y cuatro ojos hay presencia de semiidiomaticidad. Por
ejemplo, pelos de elote hace referencia a una persona que tiene los cabellos rubios —color de la
mazorca—; es posible interpretar una parte de esta construcción a partir de los elementos que la
componen, sin embargo, la otra parte de la significación viene dada por el contexto cultural, en
donde, los cabellos rubios son relacionados con el color del elote, y la textura del cabello con la de
los pelos de la mazorca. Es a partir de procesos metafóricos y metonímicos que se da la
resignificación de esta construcción.
La característica que refiere a que las estructuras compositivas sintagmáticas pueden
presentar significado composicional o significado idiomático, se cumple en las cinco estructuras
de nuestro análisis; más que presentar un significado composicional, los insultos analizados
presentan un significado idiomático y esta opacidad semántica no le quita el carácter de compuestos
sintagmáticos.
Tradicionalmente se ha identificado el rasgo de idiomaticidad o semiidiomaticidad como
característica fundamental para identificar las unidades fraseológicas; sin embargo, como se
mencionó en el apartado teórico y como acabamos de ver en el análisis, este rasgo también puede
estar presente en las estructuras compositivas. El hecho de que un compuesto presente significado
transparente o idiomático no le quita su calidad de unidad morfológica, al contrario, la
idiomaticidad de la estructura consolida su cohesión formal y su lexicalización.
Ya lo señala Pamies Bertrán (2007), al decir que la idiomaticidad de las locuciones no puede
ser una cualidad determinante que las separe de las estructuras compositivas, sencillamente, porque
estas últimas también la presentan. Esto lo observamos en nuestro análisis de las estructuras
insultantes: todas presentan un significado idiomático y semiidiomático, y, además, cumplen con
otras características de los compuestos sintagmáticos, lo que les confiere la cualidad de estructura
compositiva sintagmática.
Consideraciones finales
Uno de los principales objetivos del presente trabajo fue poner en evidencia los problemas teóricos
que surgen alrededor de ciertas estructuras como pelos de elote, mosca muerta y campeona de
natación que, para algunos, son objeto de estudio de la morfología, y para otros, de la fraseología.
Dependiendo de esto, recibirán tratamiento como compuestos sintagmáticos o como locuciones
nominales.
En el apartado teórico, referimos las diversas posturas que han tenido distintos autores con
respecto a la controversia de la delimitación que se ha intentado establecer entre dichas
construcciones (Almela Pérez, 1999; Corpas, 1999; Buenafuentes de la Mata, 2007; Pamies
Bertrán, 2007 y la NGLE, 2009). Sin embargo, la mayoría de las posturas presenta inconsistencias
e, incluso, contradicciones al momento de intentar plantear criterios certeros para diferenciar unas
estructuras de otras.
Al examinar la falta de acuerdo entre morfólogos y fraseólogos, presentamos el análisis de
cinco estructuras injuriosas que las obras lexicográficas presentan como locuciones, pero que
podrían corresponder también a la estructura prototípica del compuesto sintagmático. Los
resultados mostraron que estas construcciones cumplen también con las propiedades de las
estructuras compositivas sintagmáticas, por lo que estos insultos pueden ser considerados también
unidades de la morfología.
A pesar de que la interrogante sobre cuáles son los límites entre locuciones nominales y
compuestos sintagmáticos sigue sin resolverse, el análisis llevado a cabo nos permite observar que
aun en aquellas estructuras con la marca explícita de locución hay problemas.
Retomando algo de lo expuesto en torno a los diferentes puntos de vista que tienen algunos
autores con respecto a las complicaciones para delimitar los compuestos de las locuciones, vemos
que algunos autores expresan que el criterio que utilizarán para separar unas estructuras de otras es
el ortográfico (Corpas, 1996). Asimismo, mostramos que hay autores que para evitar el conflicto,
deciden elegir aquellas estructuras que han sido consideradas desde la tradición gramatical y
fraseológica, como prototípicas de un grupo, sin ofrecer un mayor análisis (Penadés Martínez,
2012); o que reconocen las dificultades para distinguir estas construcciones, por lo que proponen
como solución que sean agrupadas bajo un mismo concepto (Pamies Bertrán, 2007).
No nos adherimos por completo a las perspectivas revisadas, pero coincidimos con la
postura de Pamies Bertrán (2007) al expresar que los tres criterios utilizados —multilexicalidad,
fijación e idiomaticidad— para separar a las locuciones nominales de los compuestos
sintagmáticos, son nociones inestables, ya que estas mismas características también se aplican a
las estructuras compositivas.
Nuestro trabajo está lejos de resolver las dificultades de la diferenciación, pero aporta
elementos que señalan que las particularidades asignadas a los compuestos sintagmáticos no son
absolutas porque no en todos los casos se aplican; de hecho, puede hablarse de gradación en las
características de la composición sintagmática. Esto significa que la noción de compuesto
sintagmático, aun sin contrastarse con el ámbito de la morfología, presenta ciertas inconsistencias.
Ahora, habría que hacer notar que, como disciplina, la fraseología es más reciente que la
morfología por lo que, podríamos suponer que fue la primera la que tomó prestadas algunas de las
características de las unidades de la segunda, por lo que desde la fraseología no puede afirmarse
que ciertas características atribuidas a las construcciones que aquí analizamos sean exclusivas de
la disciplina.
Con esta aseveración no pretendemos demeritar el campo de estudio de la fraseología, al
contrario, consideramos que sus objetivos como disciplina lingüística son sustanciales —la
descripción de frases o expresiones que se encuentran fijas o parcialmente fijas en la lengua— para
los estudios del lenguaje, sin embargo, creemos que las nociones de esta, así como las de la
morfología, se han mezclado, propiciando la confusión y los problemas que, al final, resultan
innecesarios para la teoría lingüística.
Finalmente, nuestra propuesta no es el establecimiento de criterios que separen, de manera
tajante, unas estructuras de otras, ni mucho menos la negación de la existencia de una disciplina
lingüística; más bien, nuestra propuesta es conciliadora.
Consideramos que estructuras como plato de segunda mesa o mosca muerta pueden
comportarse como compuestos sintagmáticos, por lo tanto, pertenecerían a un nivel morfológico,
pero también pueden actuar como unidades fraseológicas —ya sea como locuciones, colocaciones
o paremias— en un nivel fraseológico. Quizá pueda comenzar a analizarse a partir de los fines de
cada estudio y según los criterios esenciales que definen a cada disciplina.
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Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa.
LÉXICO Y ESTUDIOS DEL DISCURSO
Roles y estereotipos de género para las mujeres en los primeros años del voto
femenino publicados en un periódico de Michoacán, México: aproximación desde la
propuesta de los campos semánticos
Resumen
En esta investigación se revisó una serie de textos publicados en el suplemento mexicano “Nosotras
decimos…” del periódico La Voz de Michoacán durante 1953, con la finalidad de identificar los
elementos que abonaron a la permanencia de un deber ser femenino tradicional que se negaba a
avanzar hacia una transformación y que retomaba los valores y preceptos del siglo XIX.
La mirada se centra en los códigos de conducta para mujeres que tuvieron gran difusión en
los periódicos decimonónicos y que continuaron vigentes ya entrado el siglo XX, dando
continuidad a la imposición de un deber ser que pretendía confinar a las mujeres a los ámbitos del
hogar y a estereotipos y roles como la maternidad; aun cuando en ese año de 1953 se promulgaron
las reformas constitucionales para que las mexicanas gozaran de la ciudadanía plena (por lo menos
en el papel); y los movimientos feministas habían recorrido un buen tramo del camino en el mundo.
En el suplemento analizado aparecen temas diversos, pero predominan los consejos para
seguir siendo “buenas mujeres".
“Nosotras decimos…” tuvo 407 ejemplares en total, publicados de marzo de 1953 a
diciembre de 1960; contaba con alrededor de 11 páginas por número y aparecía en la parte final
del periódico. Se imprimió a dos tintas en formato tabloide. En este suplemento la mayoría de las
publicaciones fueron escritas por mujeres. El corpus de esta investigación está integrado por 42
números, publicados de marzo a diciembre de 1953 en la capital del estado de Michoacán, México.
En cuanto al enfoque teórico se emplea el aporte de los estudios del discurso para la identificación
de tópicos y elementos léxicos en los textos seleccionados mediante la metodología de criba
temática con selección de campos semánticos. También se incorporaron nociones necesarias como
modernidad, pensamiento patriarcal, deber ser y estereotipo de género.
Palabras clave: mujeres, prensa, roles de género, códigos de conducta.
Abstract
In this research, a series of texts published in the Mexican supplement “Nosotras decimos…” of
the newspaper La Voz de Michoacán during 1953 was reviewed, in order to identify the elements
that contributed to the permanence of a traditional feminine duty that refused to move towards a
transformation and that took up the values and precepts of the nineteenth century.
The focus is on the codes of conduct for women that were widely disseminated in
nineteenth-century newspapers and that continued in force well into the twentieth century,
continuing the imposition of a duty to be that intended to confine women to the areas of the home
and stereotypes and roles such as motherhood; even though in that year 1953 constitutional reforms
were promulgated so that Mexican women could enjoy full citizenship (at least on paper); and
feminist movements had come a long way in the world.
Various topics appear in the analyzed supplement, but advice to remain "good women"
predominates.
“Nosotras decimos…” had 407 copies in total, published from March 1953 to December
1960; it had about 11 pages per issue and appeared in the back of the newspaper. It was printed in
two inks in tabloid format. In this supplement most of the posts were written by women. The corpus
of this research is made up of 42 numbers, published from March to December 1953 in the capital
of the state of Michoacán, México. Regarding the theoretical approach, the contribution of
discourse studies is used for the identification of topics and lexical elements in the selected texts
through the thematic screening methodology with selection of sematic fields. Necessary notions
such as modernity, patriarchal thinking, “ought to be” and gender stereotype were also
incorporated.
Key words: women, press, gender roles, codes of conduct.
Introducción
En esta investigación se revisó una serie de textos publicados en el suplemento mexicano “Nosotras
decimos…” del periódico La Voz de Michoacán durante 1953, con la finalidad de identificar los
elementos que abonaron a la permanencia de un deber ser femenino tradicional que se negaba a
avanzar hacia una transformación y que retomaba los valores y preceptos predominantes durante
el siglo XIX.
La mirada se centra en las publicaciones que insistentemente pretendían excluir a las
mujeres de determinados ámbitos y actividades, para no alterar las relaciones de género existentes
a mediados de un siglo XX en el que los cambios sociales, políticos y culturales parecían no tener
marcha atrás. Con base en el material analizado hasta el momento, se ha encontrado que el
suplemento referido mantenía tres ejes temáticos principales: la belleza, el hogar y el cuidado de
los hijos, pero también, y en menor medida, están presentes temas como el papel de la mujer en la
construcción de la nación mexicana, así como cuestionamientos sobre los movimientos feministas,
la feminidad y la educación y las libertades de las mujeres en general.
El periódico La Voz de Michoacán surgió en la ciudad de Morelia, Michoacán, México en
1948. Posteriormente, de marzo de 1953 a diciembre de 1960 publicó entre sus páginas el
suplemento dominical “Nosotras decimos…”. Actualmente La Voz de Michoacán sigue en
circulación y cuenta con diversas plataformas informativas, tales como radio, televisión, portal
web16 y el medio impreso17.
El sitio web puede consultarse en el sitio: https://www.lavozdemichoacan.com.mx/

16
17
Todo el material hemerográfico que se consultó para este trabajo se encuentra resguardado en la Hemeroteca Pública
Universitaria “Mariano de Jesús Torres” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Portada de La Voz de Michoacán del 1 de mayo de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria “Mariano de
Jesús Torres” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
“Nosotras decimos…” tuvo 407 ejemplares en total, publicados de marzo de 1953 a diciembre de
1960; contaba con alrededor de 11 páginas por número y aparecía en la parte final del periódico.
Se imprimió a dos tintas en formato tabloide por la editorial Lemus, cuyo gerente general era
Ignacio Lemus Orozco; la dirección artística estaba a cargo de Carlos F. Heras; por su parte, Susana
L. Borja se desempeñaba como jefa de redacción y Aurora Pérez Ruiz en la administración. En
este suplemento la mayoría de las publicaciones eran escritas por mujeres; contó con la
colaboración constante de Emma Rosa de Marqués, Nicole de Vernant, Aurora Zugasti, Carmen
L. de Hámilton, Anita A. Ballano Bueno, Ángela Fernández, Xóchitl A. Leguizamón, Rosario E.
de Siero, Isabel F. de Badajoz y Evangelina Salinas, además de otras y otros autores esporádicos18.
Las secciones que aparecieron con mayor regularidad en el suplemento “Nosotras
decimos…” son: Editorial, Para reflexionar, Mujeres Mexicanas, Cómo embellecer, Curso de
corte, Aprenda usted a dormir, ¿Sabe usted qué?, Nuestros artistas, Labores, Cocina, Cuide a sus
niños, Consulte su destino y tiras cómicas; también se publicó una variedad de artículos y textos
sueltos fuera de alguna sección, así como anuncios publicitarios sobre todo relacionados con
18
Hasta el momento no se han encontrado datos biográficos o de otra índole de ninguna de estas autoras.
artículos de belleza y salud; ahora bien, estas secciones tuvieron variaciones y cambios a lo largo
de los años. Como ya se dijo “Nosotras decimos…” mantenía tres ejes temáticos principales
presentes en la mayoría de sus textos: la belleza, el hogar y el cuidado de los hijos, con lo que se
reafirma el pensamiento patriarcal medinate el cual las mujeres de mediados del siglo XX debían
seguir confinadas al ámbito del hogar y del cuidado de los otros.
En distintos números aparecen publicados textos en los que se habla del papel de la mujer
en la sociedad a partir de algunas ideas políticas y económicas que circulaban en el México de
aquella época, es decir, se relaciona a las mujeres con la construcción de la nación mexicana
moderna. Se abordan aspectos sobre la relación entre hombres y mujeres sobre los roles que los
ocupan, los estereotipos que se tienen de uno o de otro.
Portada del suplemento número 13 del 7 de junio de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria “Mariano de
Estereotipos de género en el México “moderno”
El concepto de modernidad como posibilidad ideológica contribuyó en la construcción del
pensamiento del hombre liberal e ilustrado, dándole forma a la educación del ciudadano y a la
concepción de lo que Sáenz llama racionalidad patriarcal (2011); en esta lógica se determinó la
división de espacios, la educación laica y la configuración del hombre como ciudadano y de la
mujer como ser para el espacio privado. Estos aspectos han sido recreados, difundidos y reforzados
a través de instituciones como la familia o las distintas producciones culturales como la música, el
cine, la literatura y los medios de comunicación masiva a lo largo del tiempo, con sus debidas
variaciones en cada época y lugar.
En palabras de Adriana Sáenz “una vez instalados los valores de la Modernidad, la vida
cambió” (2011, p. 99), los medios de comunicación resultaron importantes en la transformación de
las formas de interacción e intervinieron en la educación moral, estableciendo, de algún modo,
patrones de conducta, los cuales se vieron especialmente representados por la clase media.
La televisión se instaló en cada hogar, sustituyó a las formas de interacción previas y
educó patrones morales de conducta. Las revistas semanales se volvieron necesarias para
dictar las formas correctas de seres en el mundo; cuáles eran los zapatos imprescindibles
para la falda del momento o qué electrónico era indispensable, por lo menos en el anhelo
(Sáenz, 2011, p. 99).
Para mediados del siglo XX en México, ya pasados los tiempos de la Revolución, se trató de
estabilizar y consolidar al país a partir de la idea de modernidad (por lo menos en el ideal), en este
proceso la clase media jugó un papel fundamental como soporte de los nuevos proyectos. Las
campañas de alfabetización se expandieron, las ciudades crecieron y con ellas los procesos de
migración también. Los medios de comunicación, específicamente los medios impresos fueron
parte importante en la creación y construcción del ideal de nación.
Pero en ese ideal, los prejuicios religiosos y el dominio patriarcal presentes en la cultura
mexicana envolvieron el contexto social, político y económico del siglo XX, aún cuando los
movimientos feministas ya habían avanzado tanto en el panorama nacional e internacional. Por
ejemplo, la posibilidad del voto femenino y su inminente incorporación a la vida pública trajo
consigo el temor, desde el pensamiento patriarcal, de que las mujeres abandonaran el rol de madres,
esposas y amas de casa. Gabriela Cano (2005) también hace referencia a las razones que se
“ocultaban” en los argumentos de los constituyentes en contra del sufragio femenino, menciona
que aunque la premisa principal se centraba en la falta de educación y la supuesta incapacidad de
las mujeres de aquella época para votar y ser votadas; en realidad lo que se temía era que las mujeres
ejercieran su voto en favor de posiciones conservadoras, lo que suponía un riesgo para las políticas
y el espíritu liberal y anticlerical del México de ese entonces. Los estereotipos se negaban a
desaparecer. En este sentido, veamos un ejemplo que aparece publicado en Consulta, un texto a
modo de relato de “Nosotras decimos…”, en el que se quiere destacar que las mujeres no estaban
listas para ejercer cargos públicos relacionados con la política19:
Concedido el voto a la mujer en cierta República , y no sabiendo aquélla, por falta de
costumbre, cómo habría de conducirse en las lides políticas, la que, por apetito o vocación
se consideraba a sí misma con facultades para ser guía de sus hermanos, fue a consultar al
sabio que vivía recoleto en la torre de sus pensamientos.
La escuchó con placer, aunque un tanto extrañado al ver que la mujer apetecía gobernar el
mundo, cuando no había podido elevarse todavía a gobernadora de su propio hogar […].
—Si no te sientes con fuerzas para ser Redentora, reclúyete en tu casa y cuida de tus hijos.
Y sabe que ésta es altísima misión (Consulta, 23 de agosto de 1953, p. 2).
Los estereotipos son un conjunto de ideas colectivas que arraigadas en la sociedad intentan explicar
cómo es que se supone debe ser la realidad, estas ideas son aceptadas y validadas culturalmente,
por lo que cambian en cada sociedad; los estereotipos contribuyen a la creación de imágenes
mentales simplificadas sobre cosas, grupos sociales o personas, establecen, por decirlo de algún
modo, la manera en que deben ser, cómo se deben ver y la forma en la que deben comportarse;
fijan los modelos que se pretende sean imitados por los grupos sociales a los que se dirigen. Los
estereotipos de género entonces, son ideas socialmente establecidas sobre las expectativas de los
comportamientos de hombres y mujeres.
19
El uso de las negritas y los subrayados nos pertenecen en todos los ejemplos que se citan. También en estos ejemplos
se conservó la ortografía original que aparece en los textos publicados en el suplemento.
Los estereotipos son aprendidos y transmitidos en los diferentes círculos sociales en los que
se desarrollan los individuos, principalmente en la familia y la escuela, por otro lado, los medios
de comunicación funcionan como transmisores de estos estereotipos de género, a través de sus
publicaciones mediante los diferentes lenguajes que emplean (Gallego, 2002).
Códigos de conducta para conservar un deber ser
Ya entrado el siglo XX, con el surgimiento de las revistas, manuales, la publicidad y los
suplementos para mujeres, dirigidos sobre todo a las mujeres de clase media y alta, urbana y
cristiana, el papel de las mujeres como madres y esposas se reforzó mediante la publicación de
contenido relacionado con la moda, las reglas de etiqueta, el entretenimiento y el hogar.
Ahora bien, en el caso de los suplementos para mujeres hay que partir de la idea de que, se
trata de “publicaciones cuya temática está limitada a lo que socialmente se concibe como femenino
y que se dirige a una audiencia formada por personas de quienes se espera un tipo de
comportamiento considerado femenino” (Orsini, 2014, p. 29-30); es decir, hay una concepción
preestablecida de los temas en estas publicaciones, la cual se encuentra fundamentada en los roles
y estereotipos de género vigentes en la época. Se trata de consolidad un deber ser impuesto para
las mujeres desde la racionalidad patriarcal para que sigan ligadas a la función de madres-esposas
confinadas al hogar, aun cuando las dinámicas sociales se van moviendo y se abren posibilidades
de participación femenina en distintos ámbitos de la vida pública. En el suplemento analizado para
este estudio se localizaron algunos textos que rompen con la vertiente predominante, pero son los
menos, ya hablaremos de ellos al final de este trabajo.
Durante el siglo XX la prensa dirigida al público femenino se encontraba íntimamente
ligada con el desarrollo, se introdujeron nuevos valores y formas de pensar ligados a lo que se
entendía por modernidad en ese momento; de este modo, la educación fue pieza fundamental para
la configuración que se tenía de y sobre las mujeres. Aquí mostramos un ejemplo en el que se habla
de la mujer como moderna e ilustrada, sin embargo, vuelve sobre la idea de no dejar de lado su
función de madre-esposa y del cuidado de la familia y el hogar, se trata de un caso en el que se
combina la visión tradicional con la posibilidad del cambio:
La mujer de la hora actual ya no es la chica lánguida y pálida que regaba las macetas y
que furtivamente se asomaba a la ventana a ver pasar la vida displicentemente. Nuestra
mujer actual, lucha y lucha duramente. Tanto, que se ha convertido en un digno rival del
hombre. Esto en los campos científicos que no le son vedados, ya que su estructuración
cerebral es idéntica y por lo tanto, igualmente capaz. La mujer tiene ahora que trabajar
por necesidad. Esta necesidad de trabajo es índice de nuestros tiempos modernos […]. La
instrucción, en la mujer, en nada rebaja su íntima condición femenina. Por el contrario,
la exalta y la afina. La mujer es mucho más sensible a los fenómenos que le rodean y
desde luego, es mucho más observadora que el hombre. […] Hay el peligro, siempre, de
que la mujer, demasiado “culta” se vuelva un ente insoportable, poco permeable al amor
y poco adherida al hogar. Pero la mujer con cultura, por lo general y por el simple hecho
de saber asimilar las disciplinas científicas, es inteligente. Y quien realmente lo es no
permitirá, jamás, que su femineidad se rebaje en un solo ápice. (Formosa, 7 de junio de
1953, p. 3)
Este texto es interesante porque la autora es Adela Formoso20 de Obregón Santacilia, delegada a la
conferencia de las Naciones Unidas en San Francisco, California y fundadora y directora de la
20
Al parecer en el suplemento “Nosotras decimos…” se registra un error en el apellido, ya que aparece como Formosa,
cuando en realidad es Formoso.
Universidad Femenina de México (Archivo General de la Nación, 30 de junio de 2021). Aun
cuando se trata de una activista y feminista destacada y reconocida en nuestro país el siguiente
párrafo resulta contradictorio por lo tajante de su exposición:
Es y sigue siendo estrictamente básica en la formación de buenas mujeres. Ellas no deben
de olvidar, ni por un solo momento, que nacieron esencialmente para dar hijos a sus
maridos, a la sociedad y a la patria. Por tanto, la misión preponderante de la mujer es
el hogar. (Formosa, 7 de junio de 1953, p. 3)
Diversos textos oscilan entre la tradición y la ruptura, pero indudablemente el peso de la mirada
heredada de siglos pasados predomina. También las imágenes (ilustraciones, grabados y
fotografías) publicadas en la prensa, así como la publicidad resultan piezas fundamentales para la
representación de las mujeres, donde se proyectan los ideales tanto físicos como de
comportamiento.
La prensa en México se constituyó como un espacio cultural donde los imaginarios sociales,
los estilos de vida, opiniones, estereotipos e identidades se fueron reconfigurando. De acuerdo con
Andrea Urrego, “a través de algunos discursos presentes en la prensa se han construido
representaciones y se ha promovido en los lectores de ambos géneros imaginarios acerca del papel
que las mujeres debían cumplir en la sociedad” (2017, p. 6). Entre estas representaciones
destacaban la de hijas, madres y esposas; este deber ser está condicionado por relaciones
asimétricas entre hombres y mujeres, las cuales dejan a las mujeres sin voz propia dentro de la
sociedad. En este sentido, para algunas autoras, las representaciones que hace la prensa sobre las
mujeres parten de una perspectiva androcéntrica, por lo que la imagen de las mujeres es inferior,
queda en segundo plano o simplemente aparece en función de su relación con el hombre (Urrego,
2017).
Así, no resulta extraño que los códigos de conducta para las mujeres sigan apareciendo
publicados en la prensa. Desde mediados del siglo XIX se impuso el modelo del “ángel del hogar”,
que restringía a un solo ámbito el mundo femenino:
Esto supone que se critique duramente a la mujer que no sea humilde y buena y que no
sostenga un hogar conforme a la virtud y al amor. Asimismo, se refuerza la división
biológica entre hombres y mujeres, surgiendo numerosas críticas a las mujeres que
sobrepasan los supuestos límites de su sexo (González-Allende, 2009, p.52).
El deber ser se presenta como una serie de normas que pueden o no estar escritas y por medio de
las cuales los individuos rigen su comportamiento, diferenciando entre lo “bueno” y lo “malo”. El
deber ser femenino es el conjunto de normas que rigen el comportamiento de las mujeres en
sociedad de acuerdo con un tiempo, grupo social y espacio bien definido; pero el problema está en
que, el deber ser de las mujeres está construido desde la óptica de la racionalidad patriarcal (Sáenz,
2016). El ideal femenino ha estado ligado a la capacidad reproductiva de las mujeres, la “función”
de formar, cuidar y educar a los hijos, por lo tanto, se concibe a las mujeres encerradas en una
esfera privada: la del hogar; lo anterior implica un deber ser ligado a la idea de mujer-hogar-
maternidad-matrimonio y otras “virtudes” como la honestidad y la sensibilidad. Cabe mencionar
que se presenta, sin embargo, una diferencia entre lo que es y lo que se pretende que debe ser, tanto
en lo público como en lo privado.
Entonces, se podría entender el deber ser femenino como el conjunto de funciones sociales
que, de acuerdo con ideologías fundadas en aspectos biológicos, se espera que sean cumplidas por
las mujeres en un tiempo y espacio determinado, impuestas desde una mirada dominante, que en
la mayoría de los casos es masculina y determinada por diversos factores simbólicos, históricos,
sociales y culturales (Íñiguez, 2011). Estas expectativas que tiene la sociedad en torno a los
comportamientos, actitudes y “virtudes” femeninas son transmitidas de generación en generación,
incluso por las propias mujeres; lo que hace que su transformación sea lenta y muchas veces no sea
congruente con las formas de vida y necesidades de las sociedades, además se configuran a partir
de estereotipos e ideales creados sobre las mujeres. A esto se suma que históricamente se ha
ocultado la diversidad existente entre las mujeres pues se les ha visto y pensado como seres iguales,
sin distinciones entre sí.
En la construcción del deber ser femenino se encuentran implícitas las normas del deber
ser de la vida privada y pública de la relación entre géneros. A partir de los textos expuestos en
este trabajo, considerados como códigos, es evidente la forma en que se pretendía legitimar el
control sobre la conducta femenina. En este sentido, se exigen ciertos comportamientos en ellas
para que sean respetadas y tratadas como “buenas mujeres”. Heredados del siglo XIX, y ya a
mediados del siglo XX, se continuaba poniendo énfasis en los “consejos” que se publicaban en la
prensa esperando se siguieran al pie de la letra por las lectoras.
La propuesta de los campos semánticos
Para analizar el corpus de esta investigación, el cual, recordemos, está integrado por 42 números
del suplemento dominical “Nosotras decimos…”, publicados de marzo a diciembre de 1953 en el
periódico La Voz de Michoacán, en Morelia, Michoacán, México, planteamos la propuesta
lingüística de los campos semánticos para identificar tópicos y elementos léxicos a partir de la
selección de campos semánticos en los textos que conforman el corpus, mediante la metodología
de criba temática (Salas 2017, Pérez 2015, Alcaraz y Martínez 1997).
Dentro de los campos semánticos las relaciones entre las palabras se constituyen en función
de cuestiones culturales y de significado, por lo que pueden entrar también frases enteras. De
acuerdo con la teoría del campo semántico, “una palabra encuentra la plenitud de su valor
significativo en virtud de estar situada en vecindad de otras con las cuales se relaciona
semánticamente, limitándose y precisándose mutuamente con ellas” (Salas, 2017, p.371). En este
sentido, las palabras no son unidades aisladas, sino la suma de:
[…] unidades léxicas organizadas que poseen todas las asociaciones que se dan en torno
a núcleos o nodos establecidos por los hablantes de la lengua. Estas asociaciones son las
que dan sustento a la estructura del léxico y se les conoce como campo semántico (Pérez,
2015, p.164).
Las palabras se agrupan de forma sistemática en sectores en función de la experiencia de los
pueblos, las personas y las comunidades epistemológicas; estos sectores aluden al dominio de su
mundo extralingüístico. Como principal característica, los campos semánticos engloban unidades
léxicas condicionadas entre sí y valoradas según su posición en la estructura (Alcaraz y Martínez,
1997). Por su parte, Trapero (1971) menciona que el hecho de que se encuentren rasgos de
significado comunes entre las palabras hace posible la existencia de estructuras semánticas dentro
del sistema propio de cada lengua. Para este autor el léxico de una lengua se encuentra estructurado
dentro de un sistema que permite establecer las unidades del léxico dentro de campos semánticos
y menciona que:
Toda unidad que contenga rasgos de significado comunes con otra unidad dentro de un
sistema, forma parte de un campo semántico. Así se puede hablar del campo semántico de
los colores, del campo semántico de la inteligencia, del campo semántico de los verbos de
movimiento, del campo semántico de la edad, del campo semántico de la patria, del campo
semántico del deporte, etc. (Trapero, 1971, p. 200).
Es así que, se necesitan al menos dos unidades que compartan rasgos de significado y que se
encuentren dentro de un mismo sistema.
También recurrimos a la propuesta de cribas de análisis, con base en la teoría de Chilton y
Shäffner (1997), y la adaptación de esas cribas realizadas por Zurita (2021). Las cribas de análisis
permitieron identificar las categorías analíticas, la estructura de los textos y las funciones del
discurso en el corpus seleccionado. Se trata de una ficha técnica a través de la cual se organizó la
información; es decir, las cribas se conformaron a partir de la búsqueda de información en cada
uno de los textos para proceder posteriormente al ordenamiento de esa información en tablas. La
primera fue una criba técnica que incluyó elementos como fecha de publicación, autor, número,
título y tema general. La segunda es una criba analítica conformada por las categorías analíticas
que se contrastaron y analizaron como: temas esbozados en el texto, identificación de palabras,
relación discursiva, tipo de enunciación y contexto.
Se trabajó con las siguientes palabras para integrar campos semánticos asociativos: mujer,
madre, esposa, compañera, novia, amiga, hija, maestra, hembra, femineidad, casa y hogar; también
se consideraron éstas otras palabras para organizar campos semánticos complementarios: hombres,
marido, esposo, compañero, macho, masculinidad, hijo, padre, ciudadano, sociedad y patria. A
continuación, presentamos algunos ejemplos.
Códigos de conducta para mujeres en “Nosotras decimos…”
Los códigos de conducta para mujeres que tuvieron gran difusión en los periódicos decimonónicos
continuaron vigentes ya entrado el siglo XX, dando continuidad a la imposición de un deber ser
que pretendía confinar a las mujeres a los ámbitos del hogar y a estereotipos y roles como la
maternidad; aun cuando en ese año de 1953 se promulgaron las reformas constitucionales para que
las mexicanas gozaran de la ciudadanía plena (por lo menos en el papel); y los movimientos
feministas habían recorrido un buen tramo del camino en el mundo. En el suplemento analizado
aparecen temas diversos, pero predominan los consejos para seguir siendo “buenas mujeres".
En el primer ejemplo (1), tenemos Los mandamientos de la perfecta casada, en una sección
no definida en la página editorial del suplemento:
(1)
Los MANDAMIENTOS de la perfecta casada como los de la Ley de Dios, son diez:
Primero.-Amar al esposo sobre todas las personas.
Segundo.-Considerarlo como a un huésped de honor al que hay que honrar todos los
días.
Tercero.-Ordenar la casa de tal forma que le sea siempre agradable.
Cuarto.-Ser paño de lágrimas para sus aflicciones.
Quinto.-Tener siempre a los hijos arreglados y limpios no olvidándose jamás ella de su
persona.
Sexto.-Acordarse que la mujer se casó con el hombre para acompañarlo en su buena y
su mala fortuna.
Séptimo.-Honrar a su madre, teniendo bien presente que fue la que lo llevó en su
vientre.
Octavo.-No pedirle nunca lo que no puede dar.
Noveno.-Tener confianza ilimitada en él.
Décimo.-Llevar siempre una vida estrictamente honesta, dándose cuenta que no sólo es
la esposa, sino la que mantiene limpio el nombre del marido.
Estos diez mandamientos se encierran en dos: amar al esposo sobre todas las personas y
llevar una vida estrictamente honesta (Los mandamientos de la perfecta casada, 24 de
mayo de 1953, p.2).
Estos diez mandamientos están orientados al cuidado del hogar, los hijos y el marido, a conservar
el orden establecido, además se ligan explícitamente con el discurso religioso.
En (2), Mujeres que no se casan, también en una sección no definida, se enumera la
siguiente serie: la orgullosa, la dominadora, la hipócrita, la rutinaria, la ignorante, la burlona y la
hombruna. Transcribimos un par de fragmentos que aparecen en dos páginas completas:
(2a)
La hombruna
Quienes hayan escuchado a los hombres cuando expresan en ruedas de amigos qué
condiciones desean en la mujer nunca o casi nunca hacen referencia a la belleza que debe
tener la criatura elegida para esposa, y en esto probablemente son sinceros. Pero cuando
aseguran que lo que buscan es una camarada, una auténtica compañera, no expresan sus
deseos con claridad, porque quieren una compañera, sí, que eso es la esposa, pero una
compañera graciosa y femenina.
Algunas mujeres -no muchas, afortunadamente- se han dejado encantar por esa palabra
camarada, y, encantadas con ella, aunque interpretándolo en significado equívoco, han
adoptado costumbres hombrunas que las hacen perder la gracia y encanto, porque se han
convertido en seres extraños que ni son mujeres ni son hombres, ni machos ni hembras.
Los hombres no desean una compañera de tipo masculino, que para eso tienen sus
amigos; los hombres quieren llevar a su lado a una mujer que vista como tal, se conduzca
como tal y sea exquisitamente femenina. Lo que sí desean, es que comparta sus gustos, y
eso es diferente; pero no un compañero femenino (Mujeres que no se casan, 24 de mayo
de 1953, p. 6).
En el mismo texto tenemos otro tipo de mujer que “no se casa”:

(2b)
La dominadora
Hay jóvenes, todos las conocemos, que atraen de un modo especial a los hombres, tanto
por ser bonitas como porque derrochan simpatía. Sin embargo, a poco ven cómo se alejan,
sin darse ninguna explicación satisfactoria.
Estas jóvenes son las de carácter dominador: las que les dicen continuamente la corbata
que deben ponerse, lo que deben comer, las películas que pueden y no pueden ver, los
amigos que deben frecuentar…
Naturalmente, como a los hombres les gusta tener a su lado un ser espiritual y delicado y
no un cabo de policía, temerosos de perder un día de su independencia, desaparecen
(Mujeres que no se casan, 24 de mayo de 1953, p. 7).
En el texto se incluye una explicación en la que se dice que, si una mujer no llega al matrimonio,
el cual es visto como un fin ideal para todas, la situación es culpa de ellas, por “ahuyentarlos” con
actitudes no deseables; nunca se responsabiliza a los hombres. En todos los casos se explican las
causas de un comportamiento que se considera socialmente erróneo e inaceptable para las mujeres.
Páginas centrales del suplemento, número 11 del 24 de mayo de 1953, pp. 6-7. Hemeroteca Pública
Universitaria “Mariano de Jesús Torres” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
En (3) tenemos este texto en la sección Para reflexionar:

(3)
NO ERES TU quien debe pregonar que eres buena esposa que eso incumbe a tu esposo;
ni tampoco que eres buena madre que eso lo harán tus hijos. Tu labor, tesonera y
callada, es la de acarrear bondad para sus corazones. Hasta henchirlos.
ACUERDATE DE LAS palabras de Isaías: “Deberás ser como gota de rocío que cae
sobre la tierra”. Porque sobre ella están tus hijos, que serán los primeros en recibir tu
bien.
NO HABLES NUNCA mal de tu esposo. ¡Nunca, mujer! Porque si un día hablaras mal
de él, ya no podrías vivir a su lado en pureza.
DICEN LOS HOMBRES: “La mujer es siempre indiscreta”. Dulcemente, y con
ejemplos, diles que te calumnian.
NUNCA HABLES DE ti. Habla de los otros. Pero habla bien. Y ello será un capital que
anotarán todos en el haber de tu estimación.
TEN MUY PRESENTE esto: ni las esposas ni las madres perciben sueldo.
Y esto otro: el premio a sus desvelos lo dan siempre en amor el esposo y los hijos (Para
reflexionar, 12 de abril de 1953, p. 2).
Estamos ante un código que reafirma las virtudes que debe tener toda buena madre y esposa.
Particularmente llama la atención el último precepto, en el que se indica que ni las esposas ni las
madres perciben sueldo. El trabajo no remunerado y no reconocido de las mujeres es un problema
que incluso hoy en día no se ha podido solventar.
En la columna Como conservar el hogar (4), aparece con el título Funciones múltiples de
Isabel F. de Badajoz este texto en el que se señala que las esposas deben ser buenas amigas, eternas
novias, dulces compañeras y madres santas:
(4)
¿Qué funciones, pues, debe ejercer la mujer en el hogar, además de la fundamental de
esposa?
En primer lugar, la de amiga, de dulce amiga en la que se puede confiar contándole sus
secretos y sus sueños […].
En segundo término la de novia. […] que la mujer que es la eterna novia es la eterna
casada, pues mantiene encendido el fuego del amor porque mantiene encendida en su
alma la pasión.
Después debe saber ser compañera […] la que, en fin, en las noches tristes del esposo ríe
para que él ría, canta para alegrar su alma, quizá llora para que sus lágrimas sirvan al
corazón amado de bienhechor rocío.
Y, por fin, y esto siempre, toda mujer debe ejercer su hermosa función de madre, y no ya
con el hijo, que es función natural, sino con el esposo y hasta con el padre, que no pocas
veces la hija tiene que alentar a su progenitor en sus desmayos y desconsuelos (De
Badajoz, 11 de octubre de 1953, p. 9).
El ser para los otros, por los otros, y en función de esos otros construirse, y claro, sin salir del
ámbito del hogar. La carga de las palabras nos lleva al ámbito de las emociones y los sentimientos,
sin que en ningún momento se aluda a la posibilidad de que las mujeres puedan tener voz propia o
manifestar lo que ellas sienten, siempre está por encima su papel de madre-esposa.
En (5), también de Isabel F. de Badajoz, la columna Como conservar el hogar, titulada
Compañerismo dice:
(5)
Y hemos escrito la palabra que nombra una de las primeras cualidades que la mujer debe
tener para lograr que el hombre se mantenga a su lado con alegría: compañera. Porque
ser la compañera del hombre elegido y amado es saber alegrarlo, pero también compartir
sus penas y sus tristezas; es ser novia que llena el camino de esperanzas y rosas, pero
también oficiar de madre que arranca con suma ternura las espinas de su corazón; es ser
dulce esposa que lo envuelve en arrullos, pero también hermana que le disculpa sus
travesuras (De Badajoz, 6 de septiembre de 1953, p. 4).
Como en el ejemplo (4) se reiteran las funciones que el deber ser impone a las mujeres; es su
responsabilidad mantener a los hombres a su lado, y para eso resulta fundamental erigirse como
cuidadora bajo cualquier situación y circunstancia, incluso por encima de sí misma.
Por último, en (6), Editorial titulado Magisterio tenemos:
(6)
Entre las muchas bellas tareas que a una madre le incumbe cumplir, se cuenta la de educar
al hijo, la de ser su sostén, su guía, su maestra, porque no es madre completa la mujer
que sólo da a luz y cría, sino la que va preparando el cuerpo y la inteligencia del nuevo
ser de tal modo y con tal tino que pueda ser mañana, cuando adulto, un buen ciudadano,
tan útil a su patria como a la Humanidad.
Por naturaleza, la educación corresponde a la madre, magisterio que no puede eludir …
… los grandes humanistas no salieron de las universidades, sino de los hogares… Y
salieron de los hogares los genios de la raza, cuando en ellos hubo una madre inteligente,
encantadora y dulce que cultivó en sus corazones semillas de belleza (Editorial.
Magisterio, 12 de abril de 1953, p. 2).
Se reafirma el peso de la maternidad ligada a la idea de la patria, en la que resulta natural que las
mujeres sean las formadoras de buenos ciudadanos, así como en el siglo XIX cuando se intentaba
erigir un país. A mediados del siglo XX lo que se perseguía era la entrada a un mundo moderno,
en el que las mujeres trataban de alcanzar un espacio por medio de la lucha feminista, pero que el
pensamiento patriarcal empujaba para que el mundo no se moviera y continuara moderno, pero con
ellas confinadas en sus casas.
Notas finales
Se puede decir que, en la mayoría de los medios impresos de comunicación, las representaciones
que se hicieron de las mujeres durante la primera mitad del siglo XX, contribuyeron en la
construcción de una imagen de las mujeres ligada al ámbito privado, es decir al hogar. Se relacionó
a las mujeres con el cuidado de “los otros”, encargadas de la salud, la higiene, pero también de la
seguridad emocional, tanto de los maridos como de los hijos, sin dejar de lado el tema de la belleza
para agradar a los demás. Los estereotipos heredados del siglo XIX prevalecieron en el “moderno”
siglo XX.
En la prensa se transmiten diversas representaciones sobre los modos de comportamiento
que se esperan de hombres y mujeres, sobre los roles que deben seguir; aunque con algunas
excepciones, la imagen de las mujeres siempre parece inferior. Podría decirse que, durante el siglo
XX la prensa, debido a los cambios sociales, especialmente en América Latina, recreaba a las
mujeres como sujeto y objeto de la modernidad; imponiéndoles un deben ser que les exigía ser
sofisticadas e ilustradas pero sin desligarse de “su papel” reproductor, de su función de madres y
esposas, con cualidades relacionadas con la dulzura y el amor.
En los textos analizados hay constantes llamados para que las mujeres sean virtuosas y sean
“buenas” siempre en el espacio del hogar. En ocasiones se alude a la igualdad, aunque esa igualdad
no implique salir del ámbito privado ni cambiar los roles establecidos. Prevalece una visión
esencialista de las mujeres en la que se considera que la fragilidad, la sensibilidad, los sentimientos
son parte innata de las mujeres. El instinto maternal es un eje que aparece en una buena cantidad
de los ejemplos que se mostraron, se sigue pensando en ellas como formadoras de buenos
ciudadanos para el bien de la patria.
Pero, como en otros momentos también aparecieron grietas. Algunos textos dentro del
suplemento “Nosotras decimos…” se sumaron a los aires de libertad que impulsaban las feministas
y algunos otros grupos. Presentamos aquí un ejemplos (que no es el único, aunque no abundan
tampoco), en el que mostramos que existieron algunas fisuras en un panorama que parecía estar
muy cerrado:
(7)
Ella tiene un lugar en este tipo de lucha social y va logrando afianzar sus derechos poco
a poco firmemente. Estos derechos cada vez serán mayores y se verá en poco tiempo,
cómo la influencia femenina en la política es determinante en la marcha del gobierno
nacional.
Hacer política es construir mejores hogares para la patria mexicana. Hacer política es
querer lograr la dignificación de la mujer, primero, de los hijos, después y de la sociedad
en general.
Hacer política es muchísimo más constructivo que ‘hacer’ una serie de cosas que lejos de
construir, destruyen la esencia femenina. Me refiero, concretamente, a las actividades tan
desarrolladas de cierto tipo de mujeres, que pierden el tiempo en fruslerías, tales como la
canasta uruguaya o el chismorreo social, pudiendo emplear este tiempo y estas energías
en mejores cosas.
Es indudable que el voto femenino, que es una de las conquistas más gloriosas que ha
logrado la política de la mujer mexicana, será una fuerza determinante en los futuros
destinos de la nación. Nosotras tenemos un sexto sentido de las cosas y podemos elegir a
mejores hombres y a mejores mujeres para que sean los guías de los intereses comunales.
Cuando queremos, somos calculadoramente frías y sabemos ver más allá de los dictados
de nuestro corazón. Y… ¿cómo no íbamos a ser calculadoras cuando se trata del bien, no
solamente de nuestro hogar, sino de toda una nación?
Nosotras seremos algo muy definitivo en las próximas luchas electorales y, por lo tanto,
los hombres tendrán que andarse con sumo cuidado para hacer chicanas y trapacerías.
Ya está científicamente probado, que el hombre y la mujer son semejantes en su
estructura cerebral y que nosotras podemos lucubrar tan sutilmente como ellos, para
llegar, no sólo a descubrimientos científicos, a consideraciones filosóficas sino, lo que es
mejor, a la creación artística.
Somos iguales que ellos, como que somos la ‘otra mitad’ de su mundo.
El amor es conjugación de dos seres y la mujer es, de los dos, el más importante. ¿Por
qué entonces iban a relegarnos como seres inferiores? No hay ninguna razón legal ni
lógica para esta proscripción.
Tuvimos que luchar abiertamente con ellos para lograr que nos diesen concesiones que
por naturaleza teníamos. Pero todavía ‘hay muchas cosas’ que tenemos que lograr a toda
costa. Y esto, solamente podemos hacerlo con política, para que la conquista de los
derechos sea general y nacional y no sólo privilegio de unas cuantas, que han hecho en su
hogar “política individual” (De Castillo, 21 de junio de 1953, p. 3).
En esta larga cita, se alude a la posibilidad del cambio. Se habla de una modificación en el fumbo
de las vidas de las mujeres, no es poca cosa; se trata de un llamado en el que se considera la lucha
por el voto y la igualdad. En esta grieta caen los resabios decimonónicos de dulzura y candidez. El
artículo citado se titula La mujer en la política, de Amalia S. de Castillo Ledón21. Aquí el tono sube
de nivel porque se articula un discurso en el que la posición de las mujeres se plantea desde un
punto de vista totalmente distinto al que se registra en la mayor parte de los textos que aparecieron
en “Nosotras decimos...”. La autora tiene mucho que ver, pues se trata de una figura reconcida a
nivel internacional que argumenta su voz desde el lugar que ocupa en la vida pública.
Indudablemente los acontecimientos surgidos en el siglo XX sugieren algunas imágenes de
mujeres con mayor conciencia sobre sus derechos y el papel que jugaban en la sociedad, los
21
Su nombre completo: Amalia González Caballero de Castillo Ledón. Nació en Tamaulipas, México en 1898. Fue la
primera mujer embajadora de México. Presidió el Ateneo Mexicano de Mujeres y el Club Internacional de Mujeres.
En su activa vida diplomática participó en la Novena Conferencia Interamericana de Bogotá en 1948; fue presidenta
de la Comisión Interamericana de Mujeres de la Organización de Estados Americanos, y delegada de México ante el
Comité sobre el Estatuto de la mujer del Consejo Económico y Social de la ONU. Se involucró en la lucha por el voto
para las mujeres en México y se manifestó a favor del divorcio (Cano, 2017).
movimientos feministas en México y en todo el mundo aportaron cierto empoderamiento a quienes
luchaban por sus derechos ciudadanos, reproductivos y educativos; además, estos movimientos
coinciden con una periodo en el que la nación se está reconstruyendo social, política y
económicamente, lo que de acuerdo con Ana Saloma (2000) representa una contradicción entre los
estereotipos y las necesidades de desarrollo industrial desde el porfiriato. Sin embargo, estas
imágenes de mujeres interesadas por las luchas sociales, como la del último ejemplo, se presentan
en grupos aún reducidos de la sociedad, ligadas al ámbito universitario y político. Es en estos
sectores donde surgen publicaciones como (7), con una línea editorial con tintes feministas, ligadas
a los movimientos sociales y políticos.
Pero, el cúmulo de textos tradicionales opacaron a estos otros. La mirada y la concepción
del mundo fue cambiando, por momentos, muy lentamente, aún cuando los movimientos feministas
habían tomado su curso y el voto de las mujeres se puso en marcha. A mediados del siglo XX se
perfiló un deber ser para las mujeres que seguía anclado a muchos de los preceptos del siglo XIX.
Portada del suplemento número 30 del 4 de octubre de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria “Mariano
de Jesús Torres” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Portada del suplemento número 19 del 19 de julio de 1953. Hemeroteca Pública Universitaria “Mariano de
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Portada (19 de julio de 1953). “Nosotras decimos…”, núm. 19, p. 1.
Portada (4 de octubre de 1953). “Nosotras decimos…”, núm. 30, p. 1.
El Discurso Cinematográfico en la historia: Morelos De Antonio Serrano
Resumen
En este trabajo sobre el filme Morelos de Antonio Serrano, observaremos en la confluencia historia
y cine, los rasgos discursivos que contrastan entre la historiografía sobre la Independencia de
México y el relato ficcional cinematográfico que busca humanizar al héroe José María Morelos y
Pavón, situando su vida amorosa como eje central de la trama. El drama histórico refleja al héroe
con sus preocupaciones, sus tristezas, sus deseos y sus ideales; emociones que sólo pueden
representarse en la construcción ficcional y que dejan ver las intenciones del director del filme
distanciarse de los textos históricos “oficiales” herededados del estado revolucionario surgido
después de 1910. Sin embargo, la interpretación histórica que retoma es la misma que ha regido a
la tradición de la historiografía del siglo XIX.
Palabras clave
Independencia de México, José María Morelos, Cine, Historia, Ficción.
Abstract
In this work on the film Morelos by Antonio Serrano, we will observe in the confluence of history
and cinema, the discursive features that contrast between the historiography on the Independence
of Mexico and the fictional film narrative that seeks to humanize the hero José María Morelos y
Pavón by locating his life loving as the central axis of the plot. The historical drama reflects the
hero with his worries, his sorrows, his desires and his ideals; emotions that can only be represented
in the fictional construction and that show the film director's intentions to distance themselves from
the "official" historical texts inherited from the revolutionary state that emerged after 1910.
However, the historical interpretation that he retakes is the same one that has governed the tradition
of nineteenth-century historiography.
Keywords
Mexico's Independence, José María Morelos y Pavón, Cinema, History, Fiction.
Introducción
En este trabajo partiremos de la idea de que el filme histórico es un producto cuya significación va
más allá de lo “puramente cinematográfico”, por lo que nos guiaremos por un enfoque
sociohistórico que nos permita integrar en el análisis la relación que guarda la obra cinematográfica
con el contexto ideológico. En este sentido, plantearemos la capacidad que tiene el cine para
modificar nuestra visión de la historia y los vínculos que unen al pasado y el presente a través de
la continuidades y rupturas (Ferro, 2000, pp. 39 y 190).
Los filmes históricos pueden adoptar tramas o relatos utilizados por la historia escrita
tradicional que en su obsesión por el realismo asumió los valores estéticos del siglo XIX.
Asimismo, sabemos del exceso de ficción que pudiera presentarse, así como las posibles
transgresiones a la realidad histórica y de su tendencia a comprimir el pasado y aislarlo mediante
una única interpretación de los hechos históricos. (Rosenstone, 1997, pp. 20 y 29)
Lo anterior coincide con la propuesta de Hyden White que considera a la “obra histórica”
como una estructura en forma de discurso que combina datos, conceptos teóricos y una
composición narrativa que representa a un conjunto de acontecimientos del pasado. Dicho
contenido estructural sirve de modelo para lo que “debiera ser” una interpretación histórica. De
ello se desprenden tres estrategias de explicación: la formal, por trama e ideológica. (White, 2014,
p. 9)
Para ubicar estas estrategias de explicación White propone lo siguiente: “para la
argumentación tenemos los modos de formismo, organicismo, mecanicismo y contextualismo; para
la trama tenemos los arquetipos de la novela, la comedia, la tragedia y la sátira; y para la
implicación ideológica tenemos las tácticas del anarquismo, el conservadurismo, el radicalismo y
el liberalismo…” (White, 2014, p. 9).
White afirma que, a diferencia de las obras de ficción, las históricas están confeccionadas de
hechos que existen fuera de la conciencia del escritor; los sucesos exhibidos en una obra de ficción
pueden ser inventados de una manera como no pueden serlo en una obra histórica. En contraste
con un escritor o un director de cine, el historiador se enfrenta con un caos de sucesos ya
constituidos, en el cual debe escoger los elementos del relato que narrará. Maquila su relato
incluyendo algunos hechos y excluyendo otros, exaltando algunos y subordinando otros. Este
proceso de exclusión, acentuación y subordinación se realiza con el fin de construir un relato
“tramado” por el propio historiador (White, 2014, p. 17).
Esto nos lleva a considerar la idea de ubicar la aparición de un relato histórico y sus
extensiones, es decir, cuando a través de distintas narraciones como las provenientes de la
literatura, la pintura, el teatro, la música y el cine (sólo por citar algunas), se tejen modelizaciones
utilizando la realidad histórica. Incluso, desde de la historiografía se han tomado escritos de ficción
como si fuese información histórica, por ejemplo, Tucídides intentó reconstruir las dimensiones de
las antiguas naves griegas valiéndose del catálogo de las naves de la Ilíada (Ginzburg, 2014, p. 12,
14, 17, 20 y 21).
La construcción histórica nos remite a una organización de significantes que siguen un orden
cronológico y tiene una estructura de conclusión. Este conjunto representa ciertos elementos
guiados por reglas y conceptos históricos que forman un sistema entre ellos, y cuya coherencia
depende de la unidad designada por el autor. Con esta disposición cronológica, la historiografía
nos plantea un tiempo para las cosas como eje y la condición de un tiempo discursivo, que es
distante del tiempo real (De Certeau, 1993, p. 57).
También debemos señalar de acuerdo con Rosenstone, que el relato histórico está
influenciado por un género narrativo y un lenguaje general impuesto por el historiador; lo que nos
lleva a considerar lo siguiente: a) que las narraciones o tramas históricas tienen un inicio y un final,
b) los relatos históricos, son “de hecho” ficciones narrativas, c) la historia es una recreación del
pasado, no el pasado en sí, d) la realidad histórica es un discurso narrativo establecido por las
convenciones de género y el punto de vista que el historiador haya escogido, e) el relato histórico
no refleja el pasado tal y como fue, al contrario, lo dota de un nuevo significado (Rosenstone, 1997,
p. 36).
Para hablar de cine histórico, entendemos que una película es fruto de una empresa colectiva
en la que participan actores, equipo de rodaje, guionista, director etc. De modo que los
acontecimientos históricos que presenta llegan al espectador después de pasar un doble filtro,
literario y cinematográfico. Además, las películas presentan intertextos que muestran mensajes
para ayudar al espectador o influir sobre él a la hora de interpretar las imágenes. Por lo regular, a
los directores les interesa no sólo lo que sucedió realmente, sino también contar una historia que
tenga determinada estructura artística y atraiga al mayor número de posibles espectadores, por lo
que una película histórica se convierte en una interpretación de la historia (Burke, 2005, p. 101).
Asimismo, debemos identificar algunos rasgos del cine histórico tradicional como son: a) la
historia al modo Hollywood se plantea con una narración con un inicio, un desarrollo y un final
que se representan con una visión progresista de la historia; b) la historia es una trama que presenta
individuos heroicos que ofrecen su vida por la humanidad; c) la historia se dramatiza, se personaliza
y se dota de emociones que buscan influenciar las creencias (Rosenstone, 204, p. 93).
Una vez explicado lo anterior podemos considerar que en el filme Morelos de Antonio
Serrano, la historia y el cine forman parte de una estructura narrativa integrada por hechos del
pasado y representaciones ficcionales que se supeditan a un relato preconstruido por varios niveles
de “significación”: a) drama histórico, y b) la ideología liberal que resulta de la interpretación
histórica del siglo XIX, que es modelizada por los historiadores y el director del filme, quienes
dotan de significado ambas estructuras narrativas.
Nuestro objetivo principal radica en identificar este punto de inflexión entre la historia y el
cine a través de la ubicación del relato confeccionado en el siglo XIX que sirvió para empoderar
en el imaginario colectivo nacional la fundación del estado mexicano, a través de personajes
históricos como José María Morelos y Pavón. Acto seguido describiremos el texto fílmico Morelos
de José Antonio Serrano, para situar la visión histórica que maneja y la dotación dramática que se
le impone al personaje principal. Para finalizar, observaremos en la confluencia historia y cine, los
rasgos discursivos que contrastan entre la historiografía sobre la Independencia y el relato ficcional
cinematográfico.
El relato histórico de la independencia de México y sus héroes, como modelizador de la
identidad y la cultura.
Estamos de acuerdo en que uno de los primeros objetivos del discurso emancipador de las Guerras
de Independencia en la América Hispana, fue el de sustituir en el imaginario colectivo las figuras
de la conquista y la penetración colonialista con acciones, discursos e imágenes. No es casualidad
que, en la primera mitad del siglo XIX, el joven proyecto nacional se enfrentara a la tarea de
articular principios y modelos de organización social y política a través de fronteras étnicas,
ideológicas, religiosas y lingüísticas (Moraña, 2014, p. 53).
La fundación de las nuevas naciones latinoamericanas se comenzó a fraguar a partir de los
eventos y de los personajes que marcaron su surgimiento histórico. Sin embargo, las tensiones y
fracturas fueron parte del proceso y se observaron con mayor eficacia en la producción simbólica
de las nuevas culturas nacionales.
Este surgimiento del nacionalismo y la consolidación de las culturas nacionales, ha utilizado
diversas estrategias de propaganda, como las imágenes, la escritura etc. Por ejemplo, la vía
escrituraria fue fundamental para la difusión de leyes y decretos, y como medio para la transmisión
de las “ficciones fundacionales”. Empero, los productos de la escritura alcanzaron únicamente a
los sectores alfabetizados, por lo que debió aplicarse un sistema muchísimo más amplio de
significaciones para abarcar el mundo pluri-étnico hispanoamericano (Moraña, 2014, p. 57).
La mayoría de las veces la cultura se asocia con la idea de nación o Estado, de ahí que Said
afirme que “las naciones mismas son narraciones”. Un ejemplo de esto, son las fiestas nacionales,
los padres fundadores, los textos básicos etc. (Said, 1996, pp. 51 y 82).
En este proceso de ligar a la cultura y la nación, aparece inmediatamente la Identidad como
un constructo articulado por un origen en común y unas tipologías compartidas con otra persona,
grupo o ideal. Es muy difícil unificar las identidades, ya que están fragmentadas y construidas a
través de discursos y prácticas diferentes, a menudo cruzados y antagónicos (Hall y Gay, 2003, p.
18).
A la par de la identidad, aparece lo que Hobsbawm llama “invención de la tradición”, es
decir el conjunto de prácticas controladas por reglas de naturaleza simbólica o ritual, que buscan
infundir determinados valores y normas de comportamiento a través de la repetición, lo cual lleva
implícita una continuidad con el pasado (Hobsbawm y Ranger, 2015, p. 9).
Por otro lado, Bauman señala que en la actualidad las necesidades de identidad cambian, ya
no son necesidades definidas, sino el deseo, que es más volátil y efímero. Por lo tanto, el deseo se
convierte en algo insaciable, y con ello los consumidores guiados por el deseo deben ser producidos
constantemente a expensas de los costos de la producción (Bauman, 2013, pp. 10, 80 y 81).
Aquí nos gustaría detenernos, para explicar qué relación guardan las anteriores afirmaciones
con la confluencia de la historia y el cine en el filme Morelos de Antonio Serrano. Como pudimos
observar la cultura y su paso por la identidad, la tradición y la modernidad, nos lleva a colocar el
relato histórico como parte nodal de las “narraciones nacionales”. No podemos entender la
configuración identitaria de una Estado, si no recurrimos a analizar sus diferentes estímulos de
formación y reorientación nacional.
Cuando decimos que la historia es un reflejo de la realidad y el cine es una ficción, estamos
proponiendo que cada uno tiene su propia especialización. Sin embargo, cuando agregamos al cine
la palabra histórico, nos volcamos a tratar de identificar las bisagras que reúnen a estas dos partes.
Es ahí cuando necesitamos reflexionar sobre la “realidad” y la “ficción”.
La importancia de los relatos visuales que se encargan de mostrarnos significantes históricos,
nos remite a tomar en cuenta el cine, como un relato más fluido y cargado de un “efecto de realidad”
o una “ilusión de realidad”. Es de todos sabido el potencial del cine como fuente histórica, sin
embargo, en esta investigación, más allá de utilizar la imagen como documento, nos interesa
analizar la confluencia de campos simbólicos entre la historia y el cine.
No debemos olvidar, que si bien en el siglo XIX, los estados latinoamericanos buscaron
inventar su continuidad histórica al establecer antiguos pasados, mediante la semificción y la
falsificación, crearon también himnos nacionales y promovieron la personificación de la nación en
símbolos e imágenes. No es casualidad que, para el caso mexicano, se ligaran las figuras de Hidalgo
y Morelos al momento fundacional de la patria.
Identificamos a José María Morelos y Pavón como un icono de las narrativas dominantes
que han pasado a formar parte de la vida pública del Estado mexicano y que han sido expresadas
en el arte popular y elitista, en la socialización escolar, en las conmemoraciones anuales y en otras
formas de inmortalización social, y que debido a que integran la memoria cultural quedan
vinculados en presente y futuro. A la par de ello, encontramos que, con las celebraciones del
bicentenario de la Independencia de México en 2010, se propiciaba el momento adecuado para que
se elaboraran productos históricos acordes a las “nuevas necesidades” identitarias del estado
mexicano y del mercado cultural, que cambiaba a los ciudadanos por consumidores como lo señala
Bauman (2013).
Estructura general del texto fílmico, Morelos de Antonio Serrano
Como una extensión de la película de Hidalgo la historia jamás contada (2010), se estrenó el 15 de
noviembre de 2012, el filme de Morelos (2012) del director Antonio Serrano. Esta cinta llegó llena
de controversias debido a la discreción con la que se obtuvieron los recursos para producirla.
Oficialmente fue apoyada por Estudios Churubusco, Astillero Producciones, CONACULTA, los
gobiernos de Oaxaca, Guerrero y Michoacán. Sin embargo, de acuerdo a Arturo Cruz Bárcenas del
periódico La Jornada, la mayor parte de los 65 millones que tuvo de presupuesto, fueron otorgados
por CONACULTA sin licitación ni concurso, alimentando con ello la existencia de un tráfico de
influencias (Bárcenas, 2012).
Además de la dirección de Antonio Serrano, contó con la participación de Lourdes García y
Luis Urquiza en la producción; el guion estuvo a cargo de Leo Mendoza y Antonio Serrano; Serguei
Saldívar Tanaka en la fotografía; en la composición musical participó Alejandro Giacomán.
Mientras que el reparto estuvo protagonizado por: Dagoberto Gama (Morelos), Raúl Méndez
(Mariano Matamoros), Gustavo Sánchez Parra (Matías Carranco), Stephanie Sigman (Francisca
Ortiz) y José María Yazpik (Ignacio López Rayón).
Al igual que su predecesora Hidalgo (2010), esta entrega sobre Morelos (2012) busca
desacralizar la imagen del héroe nacional y retratar más al hombre, humanizándolo. De la misma
forma, busca alejarse de los textos oficiales de historia, pretendiendo una supuesta crítica al ímpetu
caudillista que ha permeado la representación de los héroes nacionales, sin embargo, cae en la
cursilería extrema, degradando las hazañas del personaje histórico por una ficticia historia de amor
sensual (Sánchez, 2012).
De acuerdo a la opinión de Serrano, la cinta pone énfasis en narrar las hazañas militares de
Morelos y su obsesión por tomar el puerto de Acapulco, así como su relación con sus
lugartenientes, su participación en el Congreso de Anáhuac y la redacción de los Sentimientos de
la Nación. Empero, el hilo conductor es mostrar sus contradicciones y pasiones, como su supuesta
relación ilícita con una mujer de nombre Francisca (Bárcenas, 2012).
El filme se divide en seis cortes escénicos: 1) Crear un ejército de la nada, 2) La toma de
Oaxaca, 3) El sitio de San Diego, 4) Los sentimientos de la Nación, 5) El desastre de Valladolid, y
6) El principio del fin. Para el análisis de esta película optaremos por iniciar describiendo cada uno
de los cortes escénicos en los que fracciona.
Desde el inicio la narrativa del filme se supedita a la jerarquización histórica del tiempo y el
espacio. Y propone ser una extensión del relato iniciado en el filme de Hidalgo la historia jamás
contada; situación, que desde luego es impuesta por las condiciones propias de la trama histórica.
Un ejemplo de ello es el siguiente intertexto:
En 1812, tras la muerte del cura Hidalgo,
la lucha por la Independencia de México,
la encabezaban José María Morelos e Ignacio
López Rayón.
Morelos, un modesto cural rural,
logró fulgurantes victorias y
tras romper el sitio de Cuautla
se prepara “nuevamente a la guerra”
El itinerario narrativo puede dividirse en los puntos que a continuación se enuncian:
1.- Crear un ejército de la nada. Y efectivamente tras el intertexto que simplifica la noción de
guerra, las imágenes van proyectando a un grupo de soldados realistas merodeando y atacando un
campamento insurgente integrado por mulatos costeños dirigidos por Hermenegildo Galeana, los
realistas son repelidos.
Después de que se pone énfasis en las peripecias que los insurgentes pasan para adiestrar
un ejército, construir armas y conseguir pólvora, aparecen en escena Juan Nepomuceno, supuesto
sobrino de Morelos, quien en realidad va a ser su hijo, y Francisca esposa de un oficial llamado
Matías Carranco, la que en algún momento de la trama pasara a convertirse en su mujer.
Este sería el primer encuentro entre Morelos y Francisca. Esta relación le proporcionará
desde el principio un aire sensual al héroe. El capítulo concluye con la decisión de Morelos de
nombrar como su lugarteniente a Mariano Matamoros, lo que causa la inconformidad silenciosa de
los demás jefes insurgentes.
2.- La toma de Oaxaca. Aparecen tropas insurgentes tomando Oaxaca, Morelos busca evitar el
saqueo, mientras asesinan a los frailes del convento de Santo Domingo; al obtener la victoria, el
héroe es vitoreado por su ejército. Se presenta un altercado entre indios y mulatos. Le sigue una
escena marital entre Francisca y Matías Carranco, quien al no poder consumar el acto, muestra una
frustración. Francisca le pide dejar la guerra, pero él declara que sería capaz de todo por el general
Morelos. Luego aparece Morelos ordenando que los bienes de los habitantes de Oaxaca sean
respetados y en reunión con sus principales oficiales analiza las tensiones suscitadas con López
Rayón por su favoritismo de sumisión hacia el Rey de España.
La cinta muestra las controversias que se suscitan entre los principales oficiales de Morelos,
por ejemplo, destaca la pugna entre Rosains y Galeana por ser los favoritos. Se destaca también la
aparición del periódico El Correo del Sur, órgano de difusión del movimiento insurgente dirigido
por Bustamante. El primer número de este periódico se dedica a la toma de Oaxaca, lo que provoca
una gran alegría. El caudillo propone establecer el primer gobierno insurgente en Oaxaca.
3.- El sitio de San Diego. Esta parte inicia, cuando Morelos se encuentra con Francisca, quien le
pregunta por el paradero de su esposo, el caudillo no sabe qué contestar y se retira. Más tarde
emboscan al capitán Carranco, que es hecho prisionero por las tropas realistas. En el inter,
Guadalupe Victoria y Nicolás Bravo discuten sobre el siguiente paso proponiendo tomar Puebla
para seguir avanzando hacia la capital. Sin embargo, Morelos les informa que ha decidido tomar
Acapulco, causando la sorpresa de todos. En ese momento el general recibe una carta que trae la
noticia de la captura y supuesta muerte del capitán Carranco.
Por la noche, el caudillo aparece en la casa de Francisca para darle la triste noticia y la abraza
mientras ella llora su pena. En el camino hacia Acapulco, la pareja pasa más tiempo juntos y en un
trato discreto comienzan una relación amorosa que propicia un embarazo. Mientras los insurgentes
asedian Acapulco por más de cinco meses, lanzándose a un suicidio estratégico, Calleja se hace
fuerte en México, concentrando sus tropas, recuperando el centro, el bajío y el Occidente de la
Nueva España.
La escena culmina cuando le anuncian a Morelos sobre el nacimiento de su hija con
Francisca; con instinto paternal el héroe recibe a su hija, mientras otra mujer grita, ¡nació la hija
del capitán Carranco! Luego se ve a Carranco escapando de su prisión. El último suspiro de este
corte escénico, muestra la llegada de Ignacio López Rayón a Chilpancingo y su encuentro con
Morelos, quienes dejan ver sus desavenencias respecto a la idea de la Independencia.
4.- Los sentimientos de la Nación. Este corte inicia con una imagen nocturna de Morelos recostado
con Francisca en su alcoba, en este espacio íntimo le confiesa sus sentimientos hacia ella y desvela
los secretos de su vida, su niñez en Valladolid, sus andanzas como arriero en la tierra caliente, su
oficio de cura de pueblo y su responsabilidad como líder del movimiento insurgente. Morelos
extasiado por la intensa felicidad de tener a Francisca de su lado y forjar una Patria, le revela lo
que tiene preparado para el “gran día” y comienza la lectura de los Sentimientos de la Nación a la
luz tenue de las velas de la habitación compartida con su amante y su hija.
A la par, la lectura del importante documento es realizada en el Congreso de Anáhuac. Ante
tal mensaje el diputado Verduzco exclama.
-Señores diputados, los Sentimientos del señor Morelos, han sido la mejor forma de
empezar este soberano Congreso de Anáhuac, donde ahora discutiremos el país, el gobierno
que queremos- (Escena 4)
Ante esto se genera una discusión entre Ignacio López Rayón y los diputados por la Independencia,
ya que él proponía seguir respetando la autoridad del rey de España, y la mayoría querían ser
independiente y católicos. Más tarde, Francisca se encuentra a Matías Carranco su esposo que había
sido dado por muerto, mientras en el Congreso, se firma el Acta Solemne de Independencia y se
propone que Morelos sea nombrado su “alteza serenísima”, sin embargo, el caudillo rechaza dicho
título:
¡Señores diputados, agradezco su propuesta!,
-pero humildemente no puedo aceptarla-
¡yo sólo soy, un siervo de la Nación! (Escena 4)
Absorta por el encuentro con Carranco, Francisca aparece en su casa, y su antiguo esposo busca
reclamar sus derechos, cuando el llanto de la hija de Morelos revela lo sucedido entre su esposa y
el caudillo. Carranco iracundo y decepcionado por la traición de jefe insurgente, corre a encontrarlo
para matarlo. Los guardias del siervo de la Nación lo sujetan y se le perdona la vida; Carranco
reclama la afrenta:
Morelos: ¡Amigo Carranco!
Matías Carranco: -Confiaba en usted- ¡Me traicionó!
Morelos: -Lo hacíamos muerto-
Matías Carranco: ¡Se robó a mi mujer! (Escena 4)
Cuando Morelos estaba siendo nombrado Representante del Supremo Tribunal Ejecutivo, Matías
Carranco destrozaba la casa de Francisca y se la llevaba junto con su hija. El caudillo es avisado
de lo anterior y con una actitud de tristeza observa la casa destrozada y vacía, su hijo Juan
Nepomuceno llega y lo abraza. Después de que se recrean estos momentos de la supuesta vida
privada del caudillo michoacano, regresan las acciones bélicas, y Morelos se sitúa con sus tropas
en las afueras de Valladolid.
Las cuadrillas son obligadas a pintarse las caras y las manos para distinguirse, ya que a decir
de los mismos soldados insurgentes había de todo, “dulce, chile y de manteca”, a lo que se unían
las constantes riñas entre negros e indios por cuestiones raciales.
5.- El desastre de Valladolid. Esta parte de la trama nos remite a una batalla sorpresiva dentro del
ejército insurgente que asedia Valladolid, en una batalla campal en la que prevalece la confusión,
los insurgentes luchan entre sí; por su parte, Morelos y sus oficiales no entienden lo que pasa y
deben defenderse de los ataques en su propio campamento. Mientras indios y negros se matan,
saldando viejas rencillas raciales. El asedio a Valladolid cuna del héroe michoacano, se convierte
en un verdadero desastre. Cerca del campamento insurgente, aparece Agustín de Iturbide dando
instrucciones a los soldados realistas infiltrados en las cuadrillas de Morelos.
Al calor de la batalla, Mariano Matamoros es capturado. Por otro lado, el grupo dirigido por
Galeana, todos heridos y maltrechos, no flaquean en su lealtad al caudillo suriano y a pesar de la
derrota, deciden continuar bajo sus órdenes. Consternados y tristes, Morelos y Galeana lamentan
lo sucedido.
Ante la captura de Matamoros Morelos decide nombrar como su lugarteniente al Lic.
Rosains, quien no ostenta la simpatía de Galeana. Morelos pide a Calleja en una carta intercambiar
prisioneros realistas por Matamoros, lamentablemente éste le responde fusilando al prisionero
insurgente. Con lo que se inicia una cruenta matanza de prisioneros por ambos bandos.
Mientras tanto, los miembros del Congreso de Anáhuac debaten sobre las acciones de
Morelos: el desastre de Valladolid y el nombramiento de Rosains como su lugarteniente sin tener
experiencia para la guerra. Incluso, algunos como Verduzco, lo tachan de incompetente y propone
nombrar un nuevo comandante para el ejército.
Morelos aparece en su guarida de la costa de la Mar del sur. Con Galeana discute las
acciones del Congreso, el caudillo suriano le recrimina al cura michoacano sus excesos de
confianza con que algunas gentes que le habían fallado y lo invita a dejar su participación en la
lucha y venirse a su hacienda a sembrar algodón. Pero Morelos, prefiere seguir en la guerra, y en
cambio manda a Galeana a su hacienda, despidiéndose ambos con un fraternal abrazo.
6.- El principio del fin. Al final de la trama narrativa, el Supremo Congreso, destituye a Morelos
del mando militar y nombra a Ignacio López Rayón como el nuevo comandante de los ejércitos
insurgentes. A su destitución como comandante se une la muerte de Hermenegildo Galeana a mano
de los realistas y el indulto de Calleja a los que depongan las armas.
En toda esta desgracia el momento de luz llegó cuando se promulgó la Constitución de
Apatzingán en 1814, en ese inter Morelos envío al señor Rueda a pedir ayuda a los Estados Unidos
y con él llevó a Juan Nepomuceno Almonte sobrino del generalísimo, quien le encargó a Juan
cuidar el retrato que le había obsequiado “Tata Gildo”.
Calleja reunido con las altas jerarquías eclesiásticas y del gobierno virreinal destaca las
acciones de Morelos y su Constitución, dejando claro que:
-Morelos es un grandísimo militar,
si hubiéramos tenido dos generales como él,
hace tiempo que hubiésemos
pacificado este país- (Escena 6)
En la reunión con Calleja participa el antiguo colaborador de Morelos Juan Nepomuceno Rosains,
quien claramente acepta el indulto del jefe realista y traiciona al “generalísimo”, proporcionando
información sobre su paradero. Con el Congreso rumbo a Tehuacán, el campamento insurgente es
acechado por el ejército realista y Morelos pide a Nicolás Bravo que proteja a los miembros del
cuerpo colegiado insurgente, mientras él repele el ataque de los enemigos de la Independencia.
El “generalísimo” y sus tropas se enfrascan en una complicada batalla. Los insurgentes van
cayendo poco a poco, mientras Morelos intenta salvarse, sin embargo, el asedio del enemigo logra
su captura a través de su antiguo amigo y ahora adversario, Matías Carranco. En prisión el jefe
insurgente recibe la visita de Francisca y su hija Guadalupe.
Antes de que el caudillo michoacano sea fusilado, su voz lee una carta dirigida a su hijo
Juan Nepomuceno Almonte, a la par se visualizan imágenes de las principales hazañas de Morelos
presentada por la trama narrativa: la lectura de los Sentimientos de la Nación, los discursos
patrióticos, la Constitución de Apatzingán etc. La carta a su hijo dirá lo siguiente:
“Mi querido hijo Juan,
tal vez en los momentos en que
esta escribo,
muy distante estarás de mi muerte próxima,
morir es nada cuando por la patria se muere,
y yo he cumplido como debo con mi
conciencia y americano”. (Escena 6)
En este filme aparecen personajes históricos como Calleja, Rosains, Matías Carranco, Mariano
Matamoros, Nicolás Bravo, Rayón, Liceaga, Verduzco, Quintana Roo, Bustamante, Guadalupe
Victoria, Galeana y Morelos, en todos ellos se buscará modelizar las relaciones personales,
intereses y emociones que los persiguieron en sus andanzas independentistas.
A la par de describir algunos pasajes históricos como lo vimos anteriormente, el filme va
desmitificando al héroe divino y lo convierte en un héroe humano, si bien, la cinta no se apega a la
rigurosidad histórica, sí retrata de manera fehaciente los logros y las vicisitudes que pasó el ejército
de Morelos para materializar la idea de la Nación Americana y la “libertad” a través de la
Independencia.
Por voz de Morelos se escucha decir: “Ni esclavos, ni indios, ni mestizos, ni criollos, somos
todos americanos”. Incluso el mismo Morelos es presentado como un hombre preocupado por los
saqueos, robos y la destrucción provocada por la guerra, a lo que responde con la creación de un
gobierno insurgente, de ahí la necesidad de institucionalizar el movimiento, de proporcionarle un
sustento jurídico, el cual se manifiesta en Los Sentimientos de la Nación, El congreso de
Chilpancingo y la Constitución de Apatzingán.
Además de estadista, cura y general, también se presenta a Morelos como un hombre que es
capaz de enamorarse, de sentir, de llorar y de equivocarse. Caracterizado por su humildad, no
escapa a las rivalidades y diferencias de los demás jefes insurgentes, quienes se atreven a cuestionar
al Siervo de la Nación, llegando a pedirle que reoriente su liderazgo.
A pesar de los lances ficticios construidos en el filme, en donde sobresale la amistad de
Morelos y Galeana, las discusiones con Rayón, los convites con los jefes insurgentes, los escasos
momentos con su hijo Juan Nepomuceno y su relación prohibida con Francisca, en varias escenas
se escucha decir a Morelos que es necesario crear un “país nuestro”, una constitución, leyes que se
apliquen, defendiendo así la idea de una América Independiente y la Verdadera religión.
La confluencia historia y cine en el filme Morelos de Antonio Serrano.
Para identificar los puntos de confluencia de realidad y ficción en los filmes referidos, es necesario
que tomemos en cuenta que en la actualidad la historiografía sobre el tema de la Independencia y
sus principales personajes ha planteado una crisis en la visión oficial del discurso histórico. Este
enfoque se ha volcado a cuestionar las perspectivas románticas nacionalistas surgidas en el siglo
XIX que tuvieron como fin consolidar el “imaginario de nación e identidad”, convirtiéndose en
uno de los grandes inventos retóricos del siglo XIX. Lo anterior fue modelizado en el espacio
público y en las oraciones cívicas para legitimar al estado mexicano (Annino y Rojas, 2010, pp. 11
y 12).
Las nuevas posturas historiográficas provienen de la proliferación de las perspectivas
regionales que servirían para mostrarnos un panorama más complejo y diverso que el que ofrecían
las llamadas “historias oficiales”. En esa misma línea aparecieron nuevos estudios de historia social
que buscaban explorar las bases sociales de la insurgencia. Otra vertiente provino del carácter
moderno y revolucionario del proceso, apropiándose del legado y la simbología patriótica que
culminaría con una propuesta de “revolución inconclusa”. (Palti, 2010, pp. 174, 176 y 178)
La pregunta sería ¿Cuál de estas dos propuestas tomó el director Antonio Serrano para la
estructura narrativa de sus filmes históricos?, la propuesta de la llamada “historia oficial” o la de
la historiografìa académica. Pues bien, como ya lo vimos en el análisis del filme, encontramos que
recurrió a algunos datos históricos, principalmente emanados de la visión historiográfica del siglo
XIX construida por historiadores como Lucas Alamán, Carlos María de Bustamante, José María
Luis Mora, y Vicente Rivapalacio. Asimismo, nos pudimos percatar que los ejes ficcionales de su
relato son muy parecidos a las propuestas literarias de Francisco Martín Moreno (2010) y Pedro
Ángel Palou (2007) en sus respectivas novelas.
Por lo que destacamos que la literatura como punto de encuentro entre la historia y la ficción,
exalta el sentimiento romántico como eje narrativo de los sucesos padecidos por los principales
próceres de la Independencia. Según los objetivos de estos textos literarios, la difusión de los
romances de los “padres de la patria”, tenía como único fin el “humanizarlos”.
Estas mismas historias de amor se plasman en el filme y tienen como guía un estilo sensual
y trágico, que termina por caer en anacronismos históricos. Un ejemplo de ello es la relación que
se le inventa a Morelos con una mujer de nombre Francisca, esposa de Matías Carranco un capitán
amigo de Morelos. En el filme se describe de la siguiente manera: El capitán Matías Carranco es
un fiel admirador y seguidor de Morelos, un día debe partir a dejar una carta importante dirigida a
Ignacio López Rayón, es capturado y las tropas insurgentes lo dan por muerto. Morelos se siente
con la responsabilidad de cuidar de la esposa de éste de nombre Francisca, la hace su mujer, tienen
una hija, luego el capitán Carranco es liberado, regresa a buscar a Morelos y se encuentra con la
cruel noticia que lo lleva a odiar al prócer, llevarse a su esposa y su hija y más tarde pasarse a las
filas realistas y convertirse en el captor del cura de Carácuaro.
Por su parte Francisco Martín Moreno le dedicó un episodio a José María Morelos en su
libro Arrebatos carnales. En su trama narrativa y en primera persona, Morelos confiesa su amor
por Francisca Ortiz a quien conoció en Tepecoacuilco en uno de sus tantos viajes de arriero. Ella
también se convirtió en la inspiración de su amigo Matías Carranco, con quien tuvo que competir,
y quien finalmente la rapta. Según Francisco Martín Moreno, esta fue la causa que orilló a Morelos
a ingresar al seminario para ejercer el sacerdocio en el Colegio de San Nicolás, lugar, en el que
conoció al padre Hidalgo, a quien comenzó a admirar con gran devoción.
Ante esta supuesta rivalidad entre Morelos y Carranco, que como ya vimos no sólo ha sido
replicada por la literatura, sino también por algunos historiadores, el especialista en temas de la
Independencia el Dr. Carlos Herrejón Peredo, levanta la mano y asegura que son inventos de los
familiares de Carranco para lavar su imagen del escarnio público por haber sido su captor.
(Rodríguez, 2015)
Carlos Herrejón, afirma que “Matías Carranco sí tuvo un hijo, pero éste fue José Vicente
Carranco y fue bautizado a los dos días de nacido en 1820, como hijo de Matías Carranco y de
Abelina Marquina. No aparece ninguna Francisca Ortiz. Ésta se hallaba en Oaxaca al menos desde
mediados de 1815”. Además, asegura que Francisca Ortiz nunca conoció a Carranco. “El hijo de
Morelos fue José Ortiz, nacido muy probablemente en Oaxaca en la primera mitad de 1814. No se
sabe si llegó a edad adulta” (Rodríguez, 2015).
Asimismo, la relación amorosa o meramente carnal entre Morelos y Francisca Ortiz se dio
sólo en Acapulco, durante el largo sitio del fuerte, en la primera mitad de 1813. “Antes sólo la
conoció en Oaxaca de donde era originaria y formaba parte del personal de servicio de Morelos”.
De dicha relación nació José Ortiz, quien vio la luz a principios de 1814, y desde entonces vivió
en Oaxaca con su madre. Durante los juicios a Morelos, tras ser aprehendido en Temalaca, hoy
hace dos siglos, el Siervo de la Nación confesó haber procreado dos hijos: Juan Nepomuceno
Almonte, con Brígida Almonte, nacido en 1803, y José Ortiz, con Francisca Ortiz (Rodríguez,
2015).
Como hemos visto, desde la misma historiografía se han construido diferentes versiones de
la Independencia y sus héroes, las obras de ficción como el cine tampoco han estado exentas de
modelizar a través de diferentes núcleos semánticos y ejes nocionales los hechos y las relaciones
actanciales de los personajes. En los tiempos actuales se han dejado atrás los preceptos de que un
individuo perteneciente a un Estado Nación, debe sacrificar el bienestar individual, y hasta la vida
individual, por la defensa del Estado. Hoy esto se escucharía cómico y grotesco, ya que permea el
interés por el deseo, no por las necesidades. De ahí que la humanización/desmitificación que sufre
la figura del héroe, se visibiliza en la modelización erótica y sensual, que se presenta en el filme y
que se aleja de los hechos históricos.
Conclusiones
En la confluencia cine e historia que se presenta en el filme de Morelos (2012) de Antonio Serrano,
encontramos una recreación histórica lineal, con tintes ficcionales propios del relato
cinematográfico que busca transgredir la visión histórica “tradicional” a través de la humanización
del héroe insurgente José María Morelos y Pavón situando su vida amorosa como eje central de la
trama.
Como historiadores podemos reflexionar sobre la falta de rigor histórico que se presenta en
el filme, sin embargo, una película histórica no puede ser concebida al mismo nivel que una obra
histórica escrita, ya que la primera se vale de recursos como imágenes y sonidos que buscan reflejar
una vivencia del pasado, que excluye el discurso histórico textual obedeciendo a una fórmula que
prepondera un mensaje moral.
El texto fílmico también articula la concepción histórica con una idea de progreso guiada por
las acciones individuales del héroe. En este sentido, el filme sólo resume, generaliza y simboliza
las vicisitudes históricas, mientras que el relato historiográfico se sustenta en una concatenación de
hechos conformados por un guion establecido por el propio historiador. El cine es pues un discurso
artístico y como tal lo debemos juzgar.
El filme refleja al héroe con sus preocupaciones, sus tristezas, sus deseos y sus ideales;
emociones que sólo pueden representarse en la construcción ficcional y que dejan ver las
intenciones del director de distanciarse de los textos históricos “oficiales” herededados del estado
revolucionario surgido después de 1910. Por ende, la interpretación que retoma es la misma que ha
regido a la tradición de la historiografía del siglo XIX.
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Fuentes audiovisuales
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CONACULTA.
LÉXICO, COMUNICACIÓN Y REDES SAOCIALES
Reflexiones en torno a los conceptos interactividad, hipertexto cibertextos y
comunidades de redes digitales bajo la perspectiva de los estudios visuales
Resumen
La expansión y masificación de las tecnologías digitales de información ha acarreado el
surgimiento de construcciones léxicas particulares, especialmente en las comunidades de
entusiastas y aficionados a los videojuegos. Eventos como la pandemia de COVID-19 ha acelerado
la transcodificación de esas construcciones léxicas y su adopción en comunidades más extensas.
La mencionada transcodificación ha acarreado que, en el momento de estudiar a los videojuegos,
vocablos como interactividad, interacción y retroalimentación se utilicen como sinónimos.
Utilizando los planteamientos teóricos de los Estudios Visuales, retomaremos los estudios de Elena
Fernández de Molina Ortés, Espen J. Aarseth y Jeronimo Alayón Gómez, con la finalidad de
verificar al concepto de interactividad frente al de cibernética y de abonar al uso de un léxico más
informado en los estudios del discurso de los videojuegos, la literatura ergódica, ciberliteratura e
hipertextos.
Palabras clave: cibertexto, hipertexto, literatura ergódica, interactividad.
Abstract
The expansion and massification of digital information technologies has led to the emergence of
particular lexical constructions, especially in the communities of video game enthusiasts and fans.
Events such as the COVID-19 pandemic have accelerated the transcoding of these lexical
constructions and their adoption in larger communities. The aforementioned transcoding has meant
that, when studying video games, words such as interactivity, interaction and feedback are used as
synonyms. Using the theoretical approaches of Visual Studies, we will return to the studies of Elena
Fernández de Molina Ortés, Espen J. Aarseth and Jeronimo Alayón Gómez in order to verify the
concept of interactivity versus cybernetics. In order to pay for the use of a more informed lexicon
in the studies of the discourse of video games, ergodic literature, cyberliterature and hypertexts.
Keyword: cybertext, hypertext, ergodic literatura, interactivity.
Introducción
En el presente texto aspiramos a realizar una exploración en torno al surgimiento de construcciones
léxicas particulares debido a la expansión y masificación de las tecnologías digitales de
información y, su transcodificación en comunidades más extensas, no necesariamente digitales. La
transcodificación ha acarreado problemáticas de índole semánticas y conceptual, por ejemplo, en
el cotidiano se suele utilizar los vocablos interactividad, interacción y retroalimentación como
sinónimos intercambiables en el momento de hablar de sistemas digitales en los que las personas
operan un ordenador o se adentran en una narrativa ergódica22 –un videojuego-, literatura
hipermedia o un cibertexto. Con la finalidad de estabilizar tales conceptos, en miras de abonar a
futuros estudios del discurso de los videojuegos, buscaremos recalcar y fundamentar alternativas a
tales términos.
La experiencia nos ha vuelto relativamente cautos, consideramos pertinente señalar que no
está dentro de los objetivos de este texto el discutir a los videojuegos como mercancías de consumo
22
Para una exploración más profunda en la literatura y narrativa ergódica, conminamos a la lectura del texto:
Literatura ergódica y videojuegos: una invitación al desarrollo de herramientas y metodologías para el análisis de
sus narrativas (Ponce-Díaz & Ávila-González, 2020)
bajo las dinámicas de producción y explotación capitalista23. De igual forma no discutiremos los
temas de índole psicológica y psiquiátrica en torno al impacto que pueden tener en las personas
durante las etapas de infancia. La decisión de no acometer tales temas no es producto del desinterés,
se debe a que no somos las personas indicadas para abordarles. Consideramos que las ciencias de
la conducta, la sociología y las ciencias de la salud emiten comentarios mucho más informados,
producto de evidencia científica y estadística, que superan a nuestras meras opiniones.
Retomaremos los estudios de Elena Fernández de Molina Ortés (2019) sobre usos
lingüísticos de las comunidades digitales de videojuegos; los postulados de Espen J. Aarseth (1997)
en torno a la ciberliteratura, las propuestas sobre hipertextualidad de Jerónimo Alayon Gómez
(2009a, 2009b), utilizando los fundamentos teóricos de los Estudios Visuales, en su función
transdisciplinar de colocar su mirada en todos aquellos fenómenos culturales de la imagen que no
son abarcados por otras disciplinas escópicas tales como la historia del arte.
Comenzaremos con una breve descripción de la relación de la construcción de léxicos con
las redes digitales de información. Realizaremos una descripción de la transcodificación que ha
sucedido con los conceptos y usos semánticos originados en las comunidades de entusiastas a los
videojuegos y la ciencia ficción en el léxico cotidiano. Exploraremos las problemáticas del término
interactividad cuando es utilizado para describir el uso de sistemas narrativos audiovisuales
multimedia tales como los videojuegos y, argumentamos que es preferible el uso de cibernética
para describir los sistemas humano-máquina.
Videojuegos, medios digitales y transcodificación a lo cotidiano
Por medio de una vinculación intertextual a un cuento de Jorge Luis Borges, Michel Foucault abre
su multicitado texto “Las palabras y las cosas” (Foucault, 2010) implicando con un planteamiento
lúdico el impulso cultural por clasificar y –más importante aún- nombrar a los objetos. Juan Carlos
González Vidal e Iván Ávila González apuntan que “las sociedades, conforme van desarrollándose,
incrementan sus formas expresivas y, consecuentemente, sus potencialidades comunicativas y
cognitivas” (González-Vidal & Ávila-González, 2019). El buscar nombrar, y por lo tanto designar
y definir a objetos, situaciones, mecánicas e interacciones ha sido uno de los procesos semióticos
intertextuales persistentes en el devenir de las culturas humanas.
Durante el último cuarto del siglo XX, la masificación de la comunicación humana vía redes
de usuarios masivos —inicialmente las redes informáticas como Intranet, ARPANET y,
eventualmente, el internet—, debido al desarrollo de las tecnologías, permitieron la expansión de
prácticas artísticas y culturales, que responden a la aparición de nuevos géneros y modalidades de
las artes visuales y audiovisuales (Vidaurre-Arenas, 2013), junto con estas modalidades, se
construyeron sus léxicos correspondientes. Eric Hobsbawn enunciaba que las artes visuales, desde
el siglo XX, se han caracterizado por depender de una revolución tecnológica —única desde el
punto de vista histórico —, revolución que, además, las ha transformado, especialmente por medio
de las tecnologías de la comunicación (Hobsbawn, 2013).
Para finales del primer cuarto del siglo XXI, en diversos segmentos de la sociedad cada día
se borran más las diferencias entre lo online –lo digital- y lo offline –lo analógico-, cada vez se
entiende menos una separación entre ambas (Pink, 2013). La pandemia de COVID-19 que comenzó
23
Los videojuegos se producen en distintos contextos y bajo diversas perspectivas. Sin duda hay videojuegos
producidos como mercancías –siendo la faceta más visible y difundida-, pero también hay videojuegos con
intenciones artísticas, otras meramente expresivas y técnicas. El generalizar y englobar a los videojuegos como
mercancías de consumo bajo el sistema de producción capitalista es equiparable a señalar que toda producción
cinematográfica es una mercancía, por el hecho de que la faceta más visible de la cinematografía es la del cine
comercial masificada.
en 2019 ha acelerado el borrado de la frontera entre el mundo offline y el mundo online. Sectores
educativos, gubernamentales, culturales, familiares e incluso religiosos24 se vieron en la necesidad
de adoptar con pasmosa celeridad conceptos, costumbres y dinámicas de tecnologías digitales de
comunicación. Vocablos como streaming, brandwich, log in, lag, delay, password -por mencionar
a algunos-, se naturalizaron rápidamente. Se volvió visible la transcodificación25 (González-Vidal,
2015; Manovich, 2001; Saganogo, 2010) de léxicos de comunidades digitales a poblaciones más
amplias. Diversas construcciones léxicas utilizadas por comunidades de video jugadores [Gamers]
se generalizaron para designar y definir procesos tecnológicos contemporáneos. Plataformas de
comunicación como Discord, utilizadas originalmente por comunidades de gamers, se comenzaron
a emplear con fines pedagógicos y de organización académica.
Los sistemas de posicionamiento global, el reconocimiento y uso de datos biométricos,
estructuras de realidad aumentada, las estrategias organizacionales con gamificación26 integrada,
se tornan casi ubicuas y naturalizadas en el cotidiano social. La anterior afirmación debe tomarse
con el matiz adecuado. Es innegable que hay segmentos de la sociedad que no tienen acceso a
tecnologías digitales, ya sea por condiciones geográficas, ideológicas, políticas, disparidades
económicas y culturales. La tecnología digital es una especie de fata morgana en el que solo pueden
colocar su mirada las personas en el momento y lugar específico. Conforme aumente la potencia
de las tecnologías digitales, su integración con el transhumanismo y la naturalización de las
mismas, también aumentará la brecha social entre los grupos desposeídos y aquellas personas con
acceso a la tecnología.
Desde los 1980s ha dejado de ser un comentario tópico y, cada día nos acercamos más a la
distopía cyberpunk de Neuromancer (1984) de William Gibson, en la que contamos con alto acceso
tecnológico pero la precariedad socioeconómica se acrecienta. Consideramos relevante recordar
que, a William Gibson se le atribuye el haber acuñado y popularizado el término ciberespacio, el
cual es utilizado para designar al espacio virtual digital para flujo masificado de información. Jorge
Alberto Ruiz Barriga apunta que “[…] estamos de acuerdo en que los relatos dotan de significado
a la experiencia humana” (2020) y en ese sentido los textos de Gibson Burning Chrome (Gibson,
2003) y Neuromancer (Gibson, 1984) estructuraron muchas de las construcciones léxicas utilizadas
por las comunidades de hackers -llamados Data Cowboys- de los 1980s y 1990s: Cyberspace,
Matrix, ICE: Intrusion Countermeasures Electronics, Deck, Jack In / Jack Out, por mencionar
algunas. La influencia de la obra de Gibson en el léxico de las comunidades digitales y en la cultura
visual contemporánea amerita un extenso estudio particular, pero acotando su impacto cultural, las
comunidades de desarrolladores y entusiastas a las tecnologías de información –por lo tanto,
también las de videojuegos- durante décadas han utilizado y se han apropiado de la terminología
aparecida en la literatura de Gibson, de forma deliberada o debido a una transcodificación no-
consciente27.
24
Diversos cultos religiosos comenzaron a hacer streaming de sus ceremonias.
25
Entendiendo a la transcodificación como la traslación de un campo semántico de un medio a otro. Por ejemplo,
la adaptación de una obra de dramaturgia a un filme. Ambas piezas se considerarán textos independientes con
campos de existencia diferenciados.
26
Se le designa como gamificación a las estrategias organizacionales que buscan integrar sistemas lúdicos de
experiencia similares a los aparecidos en los videojuegos y juegos de rol con la intención de aumentar el
involucramiento, inmersión y afecto de las personas involucradas (McGonigal, 2011). La denominada educación 3.0
ha recurrido a diversos sistemas de gamificación, tales como la lista de quests –gestas- que pueden ser cumplidas
por el cuerpo estudiantil.
27
“El no-consciente es una noción formulada por Lucien Goldmann en el campo del estructuralismo genético, y no
debe confundirse con el inconsciente freudiano. Él basa su concepción en el hecho de que los individuos, a lo largo
Con la popularización de las redes informáticas en los 1970s y 1980s, los círculos, circuitos
y comunidades de interesados, entusiastas, coleccionistas y aficionados de los juegos de rol,
MUDs28 y videojuegos desarrollaron sus creaciones léxicas, usos lingüísticos, neologismos y
variantes (Fernández-De Molina Ortés, 2019). Dependiendo del videojuego, las comunidades
generaron variaciones léxicas, neologismos y apropiaciones semánticas que poco a poco se
transcodificaron en otros ámbitos de la cultura visual contemporánea.
Los videojuegos en su facultad de objeto audiovisual, en 1958 comenzaron siendo un
experimento técnico del Brookhaven National Laboratory (Crawford, 2011; Hansen, 2016; Kent,
2001), el cual derivó en una novedad tecnológica que se transformó rápidamente en un medio
narrativo textual y audiovisual (Orozco, 2016; Portnow, 2012; Schreier, 2017), llegando a incluso
ser objetos artísticos legitimados por los circuitos correspondientes (Antonelli, 2012, 2013; Cross,
2018; Ponce-Díaz, 2021).
Elena Fernández de Molina Ortés en su texto Usos lingüísticos en los videojuegos:
creaciones léxicas y variantes en los jugadores online explora que las comunidades de videojuegos
en línea tienden a generar sus léxicos propios y permanentes (Fernández-De Molina Ortés, 2019).
Mencionando a algunas, las creaciones léxicas como trolear29, banear30, permaban31 mutear32,
bot33, que han rebasado a las comunidades de jugadores en línea, y ahora son utilizadas
comúnmente en redes sociales y otros medios masificados. La aparición y creación de estas
diversas variaciones léxicas responde a las especificidades mediáticas de los videojuegos, es decir,
las personas que experimentan a los videojuegos buscan formas de designar a los eventos,
mecánicas y situaciones a las que difícilmente se afrontarían en otros medios narrativos o en lo
cotidiano. Por lo tanto, construyen variaciones léxicas particulares. Como consecuencia directa, los
estudios alrededor a los videojuegos, requieren apropiarse, diseccionar, cuestionar y estabilizar
tales variaciones léxicas.
Interactividad, retroactividad y cibernética
Al observar la transcodificación de las variaciones léxicas podemos plantear las preguntas, ¿la
tecnología digital ha transformado las formas de pensamiento? ¿el pensamiento modifica a las
formas de la tecnología digital? ¿hasta qué grado su influencia es mutua y retroactiva?
Con la aspiración de dar una respuesta provisional, se podría indicar transitoriamente que,
en este constante cambio de las formas de conocer, la tecnología ha originado, transformado o
transmutado diferentes y variadas actividades humanas, siendo la narrativa audiovisual una de
ellas; dentro de ésta la tecnología ha presentado nuevas perspectivas y posibilidades en lo referente
a cómo el autor y el lector se aproximan a la obra artística (Ponce-Díaz, 2021; Ponce-Díaz & Ávila-
González, 2020; Ponce-Díaz & Chamorro, 2019).
de su vida, se integran o, cuando menos, tienen contacto con diferentes conjuntos sociales, a los que denomina
sujetos transindividuales. Cada conjunto tiene convenciones y formas de comportamiento que lo particularizan. Las
convenciones tienen un carácter significante, y es, pues, mediante la asimilación de contenido semántico, que el
individuo incorpora visiones de mundo y modelos de actuación que se convierten en estructuras intelectuales
[1966]. Lo que hay que enfatizar es que frecuentemente esas visiones pasan al margen del consciente tanto
durante su interiorización como su exteriorización. El sustrato del no-consciente es eminentemente social.”
(González-Vidal & Ávila-González, 2020)
28
Multi-Users Dungeons (Aarseth, 1997).
29
Provocar maliciosamente.
30
Expulsar, restringir el acceso.
31
Expulsar, restringir el acceso permanentemente.
32
Silenciar
33
Sistema automático que emula el comportamiento humano.
Bajo el contexto de las narrativas audiovisuales –sean hipermediales y formas de literatura
ergódica- podemos tomar como ejemplo el término interactividad, el cual es un comodín o
umbrella term altamente utilizado, pero escasamente definido (Minguell, 2002) y erróneamente se
ha asociado, exclusivamente, con el uso de dispositivos electrónicos que aceptan comandos de
control por parte de sus usuarios (Aarseth, 1997). La principal problemática surge al utilizar
interactividad, interacción y retroalimentación como sinónimos intercambiables o equivalentes.
Espen J. Aarseth señala que la palabra interactividad se ha invocado desde una especie de
literalidad, pero el análisis de la misma ha sido nulo. La interactividad simplemente ha sido un
término muleta, utilizado por la retórica industrial y comercial para denotar vagamente el uso de
pantallas de computadora, pantallas táctiles, comandos a partir de voz y la facilidad ofrecida al
usuario para manejar el sistema, cuando en realidad únicamente se están refiriendo a la capacidad
de retroalimentación del artefacto electrónico en cuestión (Aarseth, 1997).
La interactividad es un bucle de comunicación, fundamentalmente bidireccional, que, a
diferencia de la interacción, se encuentra mediada generalmente por un artefacto electrónico. Este
artefacto electrónico es el que ha acarreado la enorme confusión terminológica de atribuir que
existe interactividad entre humano-máquina, cuando en realidad la interactividad se refiere a la
interacción mediada entre humano-humano (Bush, 1945; Ponce-Díaz, 2018b; Weiner, 1965).
La retroalimentación la podemos entender como el bucle causal de la relación entre una
acción y reacción, entre causa y consecuencias. Sin estar restringido a un estímulo y una respuesta.
La retroalimentación no se encuentra limitada a la interacción humano-humano, humano-animal y
humano-máquina (Weiner, 1965). Los individuos podemos interactuar por medio de estructuras
culturales, tales como el lenguaje con todas sus variantes (Fernández-Christlieb, 2011), incluso,
desde una perspectiva de estímulo frente a respuesta, podemos aventurarnos a decir que tenemos
retroalimentación e interactividad con algunos animales, totalmente dependiente al grado de
culturización que presenten los mismos y estrechamente relacionados en sistemas de
condicionamiento a partir de los refuerzos positivos y negativos.
En lo referente a los dispositivos electrónicos, si bien hay una retroalimentación, no es un
sistema interactivo, ya que el uso de una interface es la activación de una serie de funciones
predeterminadas, sin importar lo complejas que sean. La interactividad, en efecto, es parte de un
modelo de comunicación entre humano-máquina, humano-animal, etcétera. La problemática se
acrecienta en que no tenemos interacción con las maquinas ni con los dispositivos, lo único que
hacemos es activar una serie de funciones. El presionar un botón, introducir una serie de comandos,
hacer una petición verbal a una máquina y que tal petición sea ejecutada –o no ejecutada– es en
efecto un sistema de retroalimentación, pero difícilmente podemos llamarle interactividad, porque
las acciones ejecutadas por la máquina son producto de complejos árboles de respuestas y
reacciones programadas.
Probablemente, hasta que la investigación y desarrollo tecnológico logren el diseño y
elaboración de inteligencias artificiales autónomas podremos hablar de interactividad entre
humano-máquina, pero por lo pronto debemos ser sumamente cuidadosos y evitar la terminología
interactividad en todo tipo de retroalimentaciones que no involucren la relación humano-humano.
Especialmente si consideramos que sí existe la terminología para referirse a las relaciones y
sistemas de control, dominio y poder sobre las máquinas: cibernética (Ponce-Díaz, 2018b).
El término cibernética nace del concepto griego de: “el arte de controlar” –controlar desde
el sentido de capitanear, pilotar o navegar un barco hacia una dirección u objetivo determinado–.
Concepto que fue contemporizado por Norbert Weiner (1965) como los sistemas de control y
comunicación entre el animal y la máquina, su estudio incluía sistemas orgánicos e inorgánicos, es
decir, cualquier sistema en que hubiera un bucle de retroalimentación (Aarseth, 1997). Cibernética
es un vocablo más conveniente para describir sistemas que tienen objetivos concretos, ya sean
tecnológicos, sociológicos o biológicos. Todos los sistemas inteligentes tienen la propiedad de
encaminar sus acciones a controlar, navegar, determinar y corregir su rumbo hacía un objetivo
determinado, siendo, por ejemplo, la supervivencia uno de los objetivos más primordiales de los
sistemas biológicos (Baudrillard, 2007).
El término cibernética también ha caído en el malentendido, desde el desconocimiento se
utiliza como sinónimo o equivalente al concepto cíborg con el de robótica, siendo sumamente
recurrente el error de asumirle como la unión de biología o tecnología para “construir un robot o
un cíborg”. Pero desde el adecuado uso del vocablo, la cibernética es el campo de estudio de los
sistemas de control basados en la retroalimentación (Pangaro, 2017).
Paul Pangabo puntualiza que debemos ser sumamente cuidadosos para señalar diferencias
sustanciales entre Inteligencias Artificiales y cibernética, y no confundirles como la misma cosa.
La Inteligencia Artificial es un deseo y prospección tecnológica de los humanos para construir
computadoras inteligentes, ya sea de una inteligencia equiparable a los humanos o con un grado de
autonomía. La cibernética se refiere a la construcción y estudio de sistemas que puedan alcanzar
objetivos, que sean sumamente complejos como la predicción de movimientos económicos y de
mercados o bastante cotidianos como el que una habitación mantenga una temperatura estable de
acuerdo a los cambios externos del clima (Pangaro, 2017).
Al observar la cibernética como la relación de un sistema de análisis, control, ajustes y
modulaciones, basadas en la retroalimentación, para obtener un objetivo que claramente tiene
connotaciones políticas especialmente en sus acepciones de control y dominio sobre otros
individuos, animales o máquinas.
La interactividad, desde la perspectiva que comúnmente se utiliza, connota una hipotética
igualdad, una especie de diálogo en la retroalimentación, una igualdad entre humano-humano,
humano-animal y humano-máquina que en la praxis no existe. En cambio, la cibernética es
consciente de todas las relaciones políticas de dominio, sometimiento y sumisión que pueden
encontrarse en los sistemas de control basadas en la retroalimentación. Por lo tanto, podemos
señalar que las relaciones que tienen los humanos con otras máquinas son un sistema cibernético,
no un sistema interactivo.
Hipertexto, hipermedia y cibertexto
Antes de continuar con la exploración del hipertexto, hipermedia y cibertexto, retomaremos la
definición operativa de texto34 propuesta por González Vidal & Ávila González: “Se considerará
‘texto’ toda entidad comunicacional delimitada en sí misma y por sí misma, independientemente
de su materia expresiva y de su extensión, que posea además una estructura semántica subyacente
que cohesione sus elementos constitutivos.” (González-Vidal & Ávila-González, 2019)
Espen J. Aarseth denominó, retomando los estudios de Wiener, como cibertextos a todas
las organizaciones no-lineales de texto o signos, que para ser recorridas requieren de la
participación no trivial del lector, entendiéndose como participación trivial de un lector a acciones
tales como: el movimiento de los ojos, el cambiar una página, mover la barra lateral de un
navegador, entre otras.
Aarseth en 1994 abogó por definir a los textos no-lineales como objetos de comunicación
verbal que no se encuentran sujetos a una secuencia fija y única de letras, palabras o párrafos –y
en el caso de los videojuegos: imágenes–. Las palabras, las imágenes o secuencias de las mismas,
34
Algunas manifestaciones narrativas desde el instante en que se presentan como conglomerados sígnicos con
límites, es posible abordarlas en esta calidad. (González-Vidal & Ávila-González, 2019)
difieren entre lectura y lectura debido a la forma, convenciones y mecanismos del texto en sí
mismo. Siempre en un sentido positivo, es decir, un texto no-lineal en su misma concepción y
constitución tiene la habilidad de variar, de producir diversos trayectos.
De igual forma que el concepto de cibernética, los cibertextos en ningún momento están
limitados al campo de la informática o de los sistemas digitales. Los cibertextos no son “nuevos”
ni “revolucionarias” formas de texto únicamente posibles debido al desarrollo tecnológico.
Tampoco son una ruptura radical de la textualidad tradicional. Los cibertextos son perspectivas
para generar y abordar textos e imágenes, es decir, hipertextualidades.
Jerónimo Alayón Gómez, en Perspectivas y problemas de la narrativa hipertextual
(2009a), el hipertexto es:
“Un sistema informático de producción, manipulación y almacenaje de información textual
que enlaza campos de significación por medio de nodos o hiperenlaces de una manera no lineal,
interactiva y plural. Cuando los signos codificados son sólo lingüísticos [texto] hablamos de
hipertextos, y cuando son adicionalmente visuales [imágenes, gráficos, clips, videos] y auditivos
[sonidos, melodías, voz] hablamos de hipermedia” (Alayón-Gómez, 2009a).
Además de discutir a qué se le debe llamar literatura digital, de la que dice: “Esto nos enfrenta al
hecho de tener que definir qué es la literatura digital: ¿es la producida por los medios digitales?,
¿es la manipulada por medios digitales?, ¿es la almacenada en medios digitales? ¿o es todo a la
vez?” (Alayón-Gómez, 2009b).
La respuesta más completa a estas interrogantes sería una afirmación a la última, que es
todo a la vez. Y es a esta literatura, que es digital en su producción, manipulación y almacenaje, a
la que llamamos hipertextual (Ponce-Díaz, 2018a) (Aarseth, 1997).
En 1945 Vannevar Bush concibió́ la idea original del hipertexto y la describe en un artículo
referente al dispositivo MEMEX (Bush, 1945), pero fue Ted Nelson quien acuñó́ el término y
creara Xanadú35; pero fue hasta 1967 que junto a Andries Van Dam diseñaran el Hypertext Editing
System [HES], (Barnet, 2010). Cuando Ted Nelson utilizó el término “Hipertexto” en 1965 tenía
la intención de generar nuevas maneras de organizar un texto para que el lector pudiera abordarlas
en la secuencia que deseara, en oposición a solamente seguir la secuencia asignada por el autor.
Pero desde hace tiempo somos conscientes de que los códices –codex– también pueden ser
abordados por la secuencia que determine el lector. Lo que Nelson elaboró en realidad fue un
sistema en el que el autor puede especificar qué rutas y secuencias de lectura están disponibles para
las personas leyendo.
Así́ que podemos entender por literatura hipertextual a la ficción literaria –o como le llama
Aarseth: hiperficción (Aarseth, 1997)–, que se expresa por medio del hipertexto, y la literatura
hipermedial es aquella que lo hace por medio del hipermedia; es decir: [Texto + sonido + imagen
+ video] = hipermedia. Lo que nos lleva a catalogar a los videojuegos como una forma de literatura
hipermedial, que es aquella que mezcla la estética textual con las estéticas audiovisuales, una suerte
de artefacto narrativo híbrido (Ponce-Díaz, 2018a).
Bien se podría sugerir que Rayuela (2006), de Julio Cortázar, es una especie de
protohipertexto, donde se vislumbran –no se definen– nuevos métodos para añejas costumbres;
pero a diferencia del texto de Cortázar una de las principales virtudes del hipermedia es que la
narración se vuelve polivalente; en cada hipervínculo se abre una cadena de secuencias y
consecuencias; no así la narrativa, que muestra un cambio constante en la secuencia de las acciones
35
Nelson concebía las computadoras como máquinas de “media” y buscó una generación de media que superara
las limitaciones del papel. Proponía cruzar y conectar toda la información disponible y almacenada mediante dos
tipos de conexión: enlace y transclusión.
y este cambio alimenta la intriga, el conflicto y la tensión interna del relato. Mientras el boom
latinoamericano, reflejado en Rayuela, fragmenta la integridad literaria del personaje, el
hipermedia apuesta por el estado polivalente y la multiplicidad. No podemos olvidar lo descrito
por Doménico Chiappe en Herramientas para no perderse en el laberinto, cuando argumenta que
aunque “el sistema de enlaces” –o hipervínculo– sirve para “ofrecer descripciones detalladas o
información básica de los personajes y de los lugares” (Chiappe, 2005).
Es decir, lo que define a lo hipermedia no es tener que hacer “clic” para pasar de un sitio a
otro fácilmente –como si de pasar la página o buscar el siguiente capítulo se tratara–, o dejar al azar
el orden de lectura –como si leyéramos abriendo las páginas al tacto–, sino la cualidad de comprimir
todas las visiones en un solo espacio, lo que obliga a concebir otra idea del tiempo, de la misma
forma “[...] no es soporte, como en el caso del libro [...] Ya no hay página, insisto, y lo que la
sustituye, la pantalla, es un espacio [...] de tiempo en el que se sostienen las palabras [y las
imágenes]; un espacio de tiempo definido por la acción del lector: entre un clic y otro clic el texto
se mantiene en pantalla” (Chiappe, 2005).
El libro, como objeto (Baudrillard, 2007), ha mostrado estar, materialmente, mejor
constituido para albergar textos lineales, pero las enciclopedias, cuentos multi-ruta de “elije tu
propia historia”, novelas como Rayuela de Julio Cortázar (2006) han mostrado que el libro tiene
condiciones adecuadas para residir textos no-lineales (Ponce-Díaz & Ávila-González, 2020). Hasta
el momento, los textos no-lineales han funcionado más efectivamente en sistemas computacionales
que en papel, pero de igual forma podemos hablar de cibertextos que requieren de la materialidad
del libro para sostener la intención del autor, como el caso del libro de artista Agrippa [a book of
the dead] (Gibson & Ashbaugh, 1992) y, nuevamente, Rayuela, concebidos y estructurados a partir
de la realidad material de los objetos (Ponce-Díaz & Chamorro, 2019).
Reflexiones a manera de conclusiones
Con el COVID-19, La dinámica de redes no cambió, en realidad las visibilizó para diversos
sectores de la población. En realidad, la existencia de redes informáticas ha permitido conservar
ciertos atisbos de cordura, pero la producción de imágenes en redes no es inocua ni inocente. Los
memes, messages boards enteros como 4chan, reddit y facebook han sido utilizado por grupos de
ultraderecha, supremacistas blancos y fascistas para inocular sus ideas por medio de las imágenes
en audiencias jóvenes. Muchas imágenes superficialmente lúdicas e inocentes han sido los caballos
de Troya para aglutinar y promover el fascismo. Redes como Instagram han sido la plataforma para
promocionar campañas políticas por encima de las leyes electorales vigentes.
A menos que sucediese un siniestro que inhabilite los sistemas digitales de redes masivas –
evento que no es totalmente improbable, debemos recordar que la información del internet está
altamente centralizada en servidores físicos, los cuales están bajo el control de capitales y gobiernos
visibles, de tal forma son vulnerables a ataques, catástrofes naturales, electromagnetismo solar,
humedad, corrosión, y al mismo bit rot, la permanencia de los objetos es imposible- cada vez
tendremos una mayor integración del internet y las tecnologías de la información en la vida
cotidiana. No hace falta que formulemos escenarios hiperbólicos, los sistemas bancarios, los de
recaudación tributaria, historiales de salud, cadenas de distribución y reparto, ya se encuentran
integradas en su mayoría a sistemas de redes informáticas públicas o privadas. Es una realidad
sumamente sombría si consideramos que la mayoría de las redes están en manos de capitales
privados, cuyo respeto por la privacidad de las personas ha sido nulo. Las redes sociales,
plataformas online de videojuegos y demás plataformas digitales se han encargado de recopilar
millones de TB de información de sus usuarios y las personas cercanas a ellas. La disolución de la
barrera entre el offline y el online con su producción masiva de imágenes, léxicos y conceptos nos
muestra primordialmente tres aspectos fundamentales de nuestra cultura visual contemporánea:
• En primer lugar, se nos muestra a la producción de imágenes que se alejan de las lógicas
de producción comercial, artísticas, comunicativas, y de diseño.
• Segundo: La cultura visual contemporánea es la de la compulsión, la que nos permite
adquirir sin ningún filtro e ilimitadamente el tipo de imágenes que queremos – o que
creemos que queremos- mirar, y el volvernos imagen aspirando a ser mirados de una forma
específica.
• El tercer aspecto que se nos muestra es la construcción ficcional del ser, la elaboración
narrativa ficcional de la existencia por medio de las imágenes, buscando ser validada por
medio de la mirada ajena. Personajes que buscan ser reconocidos por una audiencia
horizontal.
Las imágenes digitales no son únicamente representaciones digitales de los objetos, poco a poco
se transforman en interpretaciones, en transmutaciones de las palabras en imágenes. Los sistemas
automatizados en su función de proporcionar imágenes, ya no solo les categorizan, ahora les crean
y proyectan, todo a partir de nuestro consumo ilimitado e indiscriminado. Hay que tomar en cuenta
que al menos en nuestra actualidad, los algoritmos no hacen nada para lo que no hayan sido
programados. La tecnología siempre ha marcado a la humanidad, desde el momento en que el
primer humano primitivo tomó un palo y lo entendió como una extensión.
La producción de imagen, automatizada o manufacturada se enfoca en proporcionarnos
goce, en alimentar nuestro imaginario y fantasía de lo que interpretamos como realidad, mostrando
lo que creemos, imaginamos o deseamos que sea. Nosotros al consumir compulsivamente aquellas
imágenes que nos proporcionan algún tipo de goce, estamos alimentando a un sistema
automatizado que identificará, acotará y proporcionará más y más imágenes. Todo este consumo
ilimitado de imágenes en cierta forma es mórbido en su núcleo de producir un tipo de goce, ya sea
erótico, estético o producto de la interacción para-social. Y si nos remitimos a Susan Sontag (2004),
las imágenes también anestesian, de ahí́ esa relación parasitaria entre la insensibilidad y la
necesidad de escalar el contenido de las imágenes.
En el que se nos muestra un bucle causal en el que la producción de imágenes nos presenta
con una máscara narrativa que irremediablemente transcodifica a la realidad social y la modifica.
La imagen se retroalimenta de sus representaciones ficcionales y estas de la imagen cartesiana de
los mismos, mostrando la verdadera simulación enunciada por Jean Baudrillard (2007) en el que
las copias se vuelven indistinguibles de los originales, y las mismas se masifican
incontroladamente.
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El uso lexical para la configuración de la violencia de género en los medios de
comunicación en México
Resumen
En esta investigación realizamos el análisis de la violencia de género y su normalización en los
diferentes medios de comunicación en México, así como, los contenidos que estos venden a sus
audiencias, además, del impacto en el actuar y el desarrollo social del público adolescente. Cabe
mencionar que la información recapitulada forma parte de una investigación de grado de mayor
extensión. En este trabajo se observó la manera en que el discurso sobre erradicar la violencia de
género es distorsionado en los medios de información, limitándolo a la violencia física y
normalizando conductas en contra del género, convirtiendo esta problemática social en
entretenimiento para el disfrute del público. La finalidad de esta investigación fue conocer cuáles
son los contenidos que en mayor medida normalizan la violencia hacia la mujer, cuáles de estos
impactan en el desarrollo de conductas violentas en los adolescentes y su relación entre el medio y
la perpetuación de la violencia de género en la sociedad. Nos centramos en señalar las
características más usadas por los creadores de contenido para referirse a la mujer, donde se
destacan los siguientes aspectos: se le muestra como un ser débil y sentimental; cosifican su cuerpo
y establecen estereotipos del mismo; minimizan y reprimen sus opiniones; se le encasilla como un
ser a merced del hombre, entre otros aspectos. La violencia de género en México es una
problemática que a lo largo de la historia sigue subestimando su efecto en las víctimas, e incluso,
las culpabiliza por no adoptar las conductas que el sistema patriarcal ha predispuesto para ellas. Es
un conflicto arraigado a la cultura de la sociedad mexicana, y de no modificar esta su ideología,
los medios de comunicación seguirán generando esta clase de contenidos, ya que son el reflejo de
sus audiencias.
Palabras clave: violencia de género, medios de comunicación, normalización, léxico.
Abstract
In this research we carry out the analysis of gender violence and its normalization in the different
media in Mexico, as well as the content that they sell to their audiences, in addition to the impact
on the acting and social development of the adolescent public. It is worth mentioning that the
recapitulated information is part of a larger degree investigation. In this work, it was observed how
the discourse on eradicating gender violence is distorted in the media, limiting it to physical
violence and normalizing anti-gender behaviors, turning this social problem into entertainment for
the enjoyment of the public. The purpose of this research was to know which are the contents that
to a greater extent normalize violence against women, which of these have an impact on the
development of violent behaviors in adolescents and their relationship between the environment
and the perpetuation of gender violence in the society. We focus on pointing out the characteristics
most used by content creators to refer to women, where the following aspects stand out: she is
shown as a weak and sentimental being; they objectify their body and establish stereotypes of it;
they minimize and repress their opinions; he is pigeonholed as a being at the mercy of man, among
other aspects. Gender-based violence in Mexico is a problem that throughout history continues to
underestimating its effect on the victims, and even blames them for not adopting the behaviors that
the patriarchal system has predisposed for them. It is a conflict rooted in the culture of Mexican
society, and if its ideology is not modified, the media will continue to generate this kind of content,
since they are the reflection of their audiences.
Key words: violence of gender, mass media, normalization, lexicon.
Introducción
Este trabajo forma parte de una investigación más extensa, de la cual partimos para construir el
presente texto relativo al uso del léxico sobre violencia de género en los medios de comunicación
masiva en México.
En esta investigación proponemos realizar el análisis de los contenidos que los medios de
comunicación de masas exponen a sus audiencias con respecto a la violencia de género. Estudiamos
la forma en que se exhibe el uso lexical de los personajes femeninos dentro de los siguientes
productos: series, notas de periódicos, contenidos en redes sociales, radio y televisión. Observamos
dentro de cada uno de ellos las similitudes que presentan las mujeres, a pesar de pertenecer a
diferentes vías de comunicación.
La finalidad de este trabajo es identificar si las audiencias son corrompidas por aquello que
consumen del medio y, sí a partir de este consumo, manifiestan conductas en contra del género
femenino. De igual forma, estudiamos la importancia de sus círculos sociales, su personalidad,
historia de vida, entre otros aspectos que refuercen ideas y conductas vistas en los medios de
comunicación.
A lo largo del capítulo, abordamos el lenguaje que los medios de comunicación utilizan al
referirse a la mujer y su actuar, agrediendo de manera sutil al género femenino. Analizamos varias
publicaciones de los diferentes medios digitales, encontrando las mismas similitudes en todos los
casos: señalan a la mujer como un ser inferior al hombre, cosifican su cuerpo, se le culpabiliza
como la responsable de la violencia que ejerce el hombre sobre ella y minimizan su opinión, entre
otros aspectos.
La presente investigación se desarrolla de lo general a lo particular. Teniendo como
problemática general la violencia de género y en lo particular como esta se ejerce en los medios de
comunicación de México.
Desarrollo
Contexto social de la violencia de género
En la presente investigación abordamos el uso del léxico36 sobre la violencia de género dentro del
contexto social de los adolescentes en su vida diaria; los medios de comunicación que consumen,
las plataformas más usadas, la normalización de la violencia en los mismos y los efectos negativos
en aquellos adolescentes que son fáciles de persuadir. De acuerdo con la ONU MUJERES la
violencia de género se define como:
Los actos dañinos dirigidos contra una persona o un grupo de personas en razón de su género. Tiene
su origen en la desigualdad de género, el abuso de poder y la existencia de normas dañinas. El
término se utiliza principalmente para subrayar el hecho de que las diferencias estructurales de poder
basadas en el género colocan a las mujeres y niñas en situación de riesgo frente a múltiples formas
de violencia. (2021: web).
La violencia de género se ha normalizado con el paso de los años, dando como resultado, la
existencia de roles preestablecidos, condenando a la mujer a servir incondicionalmente al hombre,
no sólo en un ambiente “familiar”, sino también, en el ámbito sexual, laborar, educativo, por
mencionar algunos.
La normalización de la violencia de género y su referencia lexical, se ha visto reflejada en
el contenido de entretenimiento de los diversos medios de comunicación de masas:
36
Para una definición de léxico véase a Oramas, et al., 2020.
Mediante una investigación en la que se analizaron noticieros de 100 países del mundo, ONU
Mujeres reveló que cerca del 46% de las historias contadas en los medios de comunicación refuerzan
distintos estereotipos de género, indicando además que, del total de las historias analizadas, sólo el
6% destaca temas sobre la igualdad de género (Becerra, 2015: web).
La publicación de estos contenidos refuerza en los sujetos conductas que perpetúan la violencia de
género, y en su víctima, provocan la permisión de estos actos hacia su persona, debido a la cultura
machista y el casi inexistente castigo hacia los agresores:
Según Castro (2012) “la violencia hacia las mujeres es estructural porque todo el orden social,
llámese patriarcado, sistema sexo/género o dominación masculina, al estar basado en el privilegio
masculino, está orientado a operar oprimiendo a las mujeres y reproduciendo regularmente esta
opresión”, pero se traduce en un nivel medio en diversas formas de desigualdad de género para,
finalmente, en un nivel micro expresarse en formas de maltrato, abuso y violencia hacia ellas
(Evangelista-García, 2019, p.86).
En el siguiente apartado se abordó la violencia de género normalizada en los medios de
comunicación. Así como, el formato de estos y el desinterés de los medios por crear conciencia
libre de estereotipos sexuales.
Violencia de género en los medios de comunicación
En el presente capítulo se investigó la problemática actual del uso de la violencia de género como
entretenimiento para sus audiencias. Como evidencia, se mencionaron los distintos contenidos en
los diferentes medios de comunicación (radio, televisión, medios impresos e internet):
Los medios de comunicación colectiva deciden cuáles son los temas que merecen la atención del
público: desde la política hasta la economía, la nutrición, el sexo y el amor, la violencia, la toxicomanía,
la guerra, los deportes, las catástrofes naturales, la religión; todo esto legitimado por ser presentado por
los medios de comunicación colectiva. Estos deciden igualmente, de qué manera deberá tratarse esa
información, sujeta a numerosas limitaciones que con frecuencia la adaptan. Por lo tanto, los medios de
comunicación aparecen como el principal factor de sensibilización en la sociedad moderna (Solano,
1999: web).
Entendiendo entonces que la audiencia es la encargada de decidir qué es lo que quiere que los
medios le presenten como distracción, sin dejar de lado la exageración que estos le añaden para
que este contenido sea atractivo, novedoso y único.
La Universidad de Chile en su artículo: Cómo los medios de comunicación reproducen y
naturalizan la violencia de género, definen lo siguiente con respecto al refuerzo de la violencia que
emplean ciertos medios en su programación:
Los medios de comunicación tienen una responsabilidad de mediación entre los sucesos y la
ciudadanía, y al parecer este vínculo filtra ciertos aspectos de la realidad, reproduciendo el
conservadurismo y asentando como realidad incontrarrestable la desigualdad y el detrimento de las
mujeres en relación a los hombres (Toledo, 2015: web).
Por ello, se expone que la radio, el internet, los medios escritos (impresos y digitales) y la televisión
pueden o no, tomar los distintos tipos de violencia (física, psicológica, económica, educativa, entre
otros) como entretenimiento para mostrar sus productos y atraer a cierta audiencia.
Los medios de comunicación siguen siendo parte crucial para el desarrollo social y del
cambio del mismo. Con lo anterior, nos enfocamos en cómo cada medio de comunicación se centra
en presentar a la mujer y sobre todo, la cosificación de su imagen, pasando de lo real a lo ficticio.
Refiriéndonos a la radio, los conductores tienden a hablar de manera repetitiva sobre los
roles de género, encasillando a la mujer como un ser a merced del hombre, minimizándole, así
como también, sexualizando su imagen y reproduciendo contenido que perpetúe dichas conductas.
Además, de que a esta se le ve rezaga en el ámbito laboral, ocupando puestos inferiores al de ellos,
así como, otorgándoles segmentos de menor relevancia.
De acuerdo con una investigación realizada en 2015, por el Proyecto de Monitoreo Global
de Medios (GMMP por sus siglas en inglés), tan solo el 37% de las notas informativas en los
distintos medios de difusión, las reportan mujeres, además hay una mayor presencia de reporteras
en la radio (41%) y menos en los diarios (35%). (Saavedra, Osorio y Vega, 2018, p. 2)
De la misma forma, los medios escritos son responsables de incentivar y normalizar la
violencia de género, cuando en sus textos defienden a los agresores, refiriéndose a sus actos como
consecuencia de una invitación por parte de la víctima o responsabilizando a esta por no acatar lo
estipulado por la sociedad patriarcal.
A continuación, se desarrolla un ejemplo de lo ya expuesto en este párrafo:
El 6 de agosto del 2019, el periódico (en su versión electrónica) El Universal, publicó una nota en
donde narra, como una adolescente fue víctima de violación sexual, donde los presuntos
responsables eran cuatro oficiales en turno. Dicha nota, hace énfasis en que este crimen se había
llevado a cabo debido a que la joven deambulaba sola y a altas horas de la noche por calles
peligrosas de la ciudad de México (Fuentes, 2019: web).
Al ingresar a la nota nos topamos con el encabezado “Presuntos policías le preguntaron
por qué caminaba sola en la noche… y la violaron”. El título de la noticia, remarca la idea de que
la mujer no debe de salir de su hogar después de un horario “prestablecido”, (ya que al hacerlo la
convierte en un blanco fácil y vulnerable) y menos, si esta no cuenta con un acompañante (creando
la imagen de que la mujer debe de depender siempre del hombre). Además, de que se le
responsabiliza de manera directa a la víctima y justifica a los agresores, al describir la zona donde
acontecieron los hechos como “peligrosa”, aligerando con este adjetivo el acto de violencia en
contra de la adolescente.
Imagen n. 1.-Captura de pantalla extraída de la nota “Presuntos policías le preguntaron por qué caminaba sola en la
noche… y la violaron” publicada en el sitio Web del periódico El Universal (enlace en la bibliografía)
La gravedad no solo radica en lo que el medio publicó, sino también, en el impacto que provocó
en sus lectores. Sí bien, surgieron comentarios que reprobaban la redacción de esta nota, debe
mencionarse que, fue mayor la audiencia que castigaba a la víctima por encontrarse en una
situación “no adecuada” para ella.
Por otra parte, la televisión es uno de los medios que más refuerza la violencia de género. Series,
novelas, programas en vivo e incluso sus comerciales, tienen mensajes sutiles en contra del género
femenino.
Para la Premio Nacional de Ciencias Exactas, la astrónoma María Teresa Ruiz, “el lenguaje es
relevante porque construye la forma en la que se entiende el mundo, entonces cuando vemos
que en los medios se usa de forma irresponsable, en general, no sólo en materia de género,
sabemos que este uso genera efectos. Cuando se trata de las prácticas machistas esto es aún más
importante, y hace que pensemos como sociedad en cómo evitar que esta forma de actuar se traspase
a lo cotidiano, o peor aún, ver cómo erradicarlo” (Toledo, 2015, p. Web).
La cita anterior refleja la importancia del manejo del lenguaje, en concreto el léxico usado por parte
de los medios, para reproducir en sus contenidos conductas estereotipadas que entretengan a sus
audiencias. Dichas acciones, pasan de lo serio a lo cómico, normalizando conductas violentas y
minimizando el daño que estas podrían provocar en la víctima de aquel que las replica.
En las novelas, series, realitys y programas de concursos, suelen reforzar con sus contenidos
los estereotipos de género en el uso de sus imágenes y discursos, destacan la presencia masculina
en el espacio público, como el fuerte, mandamás y aquel quien puede opinar, en cambio, a la mujer
suelen colocarla en espacios domésticos y familiares, siendo ella la que brinde afecto a sus hijos,
calme las necesidades de su marido, siempre perfecta y con buena imagen para el espectador. Si
una mujer no cumple con los roles tradicionales, se le recrimina, ridiculiza, maltrata, e incluso, la
catalogan como poca mujer, y por ello, se le justifica al hombre la violencia física, económica o
psicológica que aplica sobre ella.
Los contenidos de la televisión mexicana, no son más que el reflejo de la sociedad del país
mismo. Los programas de televisión continúan con ese formato debido a las respuestas favorables
por parte de sus audiencias.
Por último, los contenidos de internet: plataformas de Streaming y redes sociales. En estas
encontramos memes misóginos, videos que denigran a la mujer, pornografía, normalización de la
violencia de género en todas sus manifestaciones, perpetuación de los estereotipos de belleza, por
mencionar algunas.
De acuerdo con García Rosales (2016) citado en Esteban y Fernández (2018) el efecto
multiplicador de los mensajes que se transfieren en las redes sociales promueve el sostenimiento
de creencias e ideas de odio y desprecio hacia las mujeres que alimentan los preceptos machistas y
conforman un discurso violento y sexista hacia éstas (García (2016), en Fernández (2018), p.13).
Los contenidos de internet al igual que los medios de comunicación ya expuestos, insisten en la
idea de que la mujer debe de complacer, servir y hacer todo lo que el hombre predispone, sin
derecho a opinar, o que al hacerlo, se le ridiculice, agreda o reste valor a lo que ella argumenta.
En el siguiente apartado, denotamos la percepción de los adolescentes con el tipo de
contenido que consumen y el efecto que dichos programas tienen en su cotidianidad.
Los efectos negativos del internet en el comportamiento de los adolescentes
En el presente apartado, se mencionó los efectos negativos de los contenidos que se encuentran en
el internet (redes sociales y plataformas de streaming), así como, las posibles consecuencias del
consumo de estos en el comportamiento de las y los adolescentes, comunicación entre pares, su
salud física y emocional.
La adolescencia es una etapa crucial en el desarrollo físico, psicológico y social en el ser
humano. En esta etapa, el adolescente busca zacear sus necesidades comunicacionales con la ayuda
de sus iguales. Estas necesidades llevan a la búsqueda de experiencias, y con ellas, la
retroalimentación de eventos enriquecedores o destructivos.
Por otra parte, la existencia del internet y los contenidos que hay en este, logran tener un
impacto en el desarrollo social y comunicacional del adolescente. Esto dependerá del tiempo y
programación de los contenidos consumidos.
Las redes sociales en Internet (RSI), son esquemas que permiten a los individuos atender un punto
de interés común para compartir contenidos en diversos formatos de comunicación y establecer
relaciones interpersonales. Su peculiaridad es la posibilidad de comunicación por medio de la red
de redes (Fernández, 2013, p. Web).
Uno de los principales atractivos de la red es el haber roto la barrera del tiempo y espacio,
facilitando a los adolescentes la búsqueda de información y haciendo parecer inexistente la
distancia entre noticia y noticia, así como, la inmediatez en los sucesos de gran relevancia alrededor
del mundo. La forma de comunicación entre los jóvenes ha cambiado a partir del excesivo uso de
las redes sociales. Lo espontáneo ha quedado en un segundo término:
Elías y Días (2015) mencionan que en la adolescencia el grupo de pares pasa a ser muy relevante
en la construcción de la identidad y se transforma en un referente para ir modulando ciertos aspectos
personales, dependiendo de la retroalimentación que se reciba. El feedback virtual puede ser
perjudicial para algunos adolescentes, ya que se pueden expresar desde el anonimato, con un
distanciamiento afectivo importante, con un bajo nivel de empatía, con una utilización del
“pensamiento hablado” y con una gran dificultad para evaluar lo que sus mensajes están generando
en el otro. Todo ello tiene consecuencias negativas en la construcción de la identidad de los jóvenes,
especialmente cuando la difusión de contenidos negativos o descalificadores se propaga muy rápido,
alcanzando niveles insospechados (p. 7-13).
En esta etapa de la vida, el adolescente busca el mayor reconocimiento posible de aquellos a los
que admira, y no le importará adueñarse de hábitos poco beneficiosos para él, si con ellos atrae la
atención deseada.
Elías y Díaz (2015) dicen que el abuso de redes sociales ha mostrado una asociación con depresión,
síndrome de déficit atencional con hiperactividad, insomnio, disminución de horas total de sueño,
disminución del rendimiento académico, repetir grado escolar o abandono escolar. También ha sido
asociado con un amplio rango de problemas psicosociales. Estudios han revelado falla en la toma
de decisiones en los adictos a juegos online. En relación al desarrollo de personalidad, se ha
registrado que a mayor gravedad de la personalidad, mayor es el riesgo de adicción (p.7-13).
Para aterrizar un poco en la realidad, debemos de evidenciar con cifras la problemática existente
entre los mexicanos y sus jóvenes, en relación con el uso del internet.
Según datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en
los Hogares de 2019, el 70.1% de la población de seis años o más en México es usuaria de Internet.
• 20.1 millones de hogares (56.4% del total nacional) disponen de conexión a Internet.
• De la población con estudios universitarios el 96.4% se conecta a la red, mientras que del grupo de
personas con estudios de educación básica se conecta el 59.1 por ciento.
• Las principales actividades realizadas en Internet durante 2019 son: para entretenimiento (91.5%),
para obtener información (90.7%) y para comunicarse (90.6%).
• El teléfono celular representa la tecnología con mayor penetración nacional con 86.5 millones de
personas usuarias en el país. Las mujeres (44.7 millones) lo usan más que los hombres (41.8 millones)
(INEGI, 2020, p.1).
Analizando lo anterior, podríamos decir que el hecho de que se encuentre un mayor número de
mujeres en la red, es consecuencia de la presión social que ejercen los medios en su persona,
además, de que las actividades que más se ejercen en este medio (búsqueda de entretenimiento,
obtener información y mantenerse comunicados) están enfocadas en alterar, estereotipar o cosificar
de alguna forma la imagen de la mujer.
Por otra parte, el público adolescente es el foco más vulnerable de entre los consumidores
del internet, ya que estos al encontrarse en una etapa de cambios y desarrollo, son los más propensos
de reproducir todo lo que ven en las pantallas, ignorando los daños psíquicos, físicos y emocionales
que pueden sufrir u ocasionar a sus pares.
Normalización de la violencia de género en internet
En el presente apartado, se abordó la normalización de los contenidos violentos en contra del
género femenino en las diferentes plataformas digitales. Se analizaron algunos aspectos físicos e
ideológicos de algunos protagonistas del internet con audiencias adolescentes.
Los medios de comunicación se han encargado de plasmar de diversas formas, la imagen
idealizada que los hombres crearon de la mujer. A lo largo de la historia, han trabajado en remarcar
ciertos estereotipos de cómo debe lucir y comportarse una “verdadera dama”. Gracias a las
tecnologías, estos estereotipos se fortalecieron, a tal grado, que las mujeres mismas los
implementan en su día a día e incluso, forzando a las mujeres más jóvenes a seguirlos, cual
reglamento de conducta.
Cuando hablamos de la normalización de la violencia de género en internet, hacemos
referencia al comportamiento y reacción de los consumidores de ciertos contenidos. Por ejemplo,
en los videos musicales, muestran a las mujeres con cuerpos esculturales, cabello largo y en la
mayoría de los casos en apuros, esperando a que llegue un hombre a su rescate. En este caso, es
algo tan común que la mayoría de los espectadores está esperando este tipo de estándar femenino
para un siguiente video a reproducir.
La imagen de la mujer que se nos presenta en los video c1ips es estereotipada mediante la
construcción de un objeto sexual, con el único propósito de satisfacción masculina con la
exacerbación de sentimientos, pulsiones y deseos que construyen fantasías sexuales (Benavides,
2007, p. 188).
Con la cita anterior, esclarecemos nuestra hipótesis sobre la violencia de género que se ejerce en la
imagen pública de la mujer y la normalización de la misma, en los contenidos visuales del internet.
La música, especialmente en sus formas más populares, no ha sido ajena a entrar en el discurso de
la violencia contra las mujeres. Lo ha hecho, es su aspecto más positivo, mostrando el problema en
unos casos o denunciando la situación en otros y, en los casos más negativos, proyectando
estereotipos que sitúan al hombre y a la mujer en posiciones sociales distintas, incluso llegando a
justificar y a potenciar la aparición de esta violencia contra las mujeres (Gómez y Pérez, 2016, p.
189-196).
La reproducción constante de un mensaje sonoro y visual, provoca en aquellos quienes lo escuchan,
un estado de relajación, con esto me refiero a que de manera inconsciente lo ya escuchado/visto se
programara en su mente, aplicándolo en su vida cotidiana con aquellas personas que le rodeen.
“Levitin (2014) menciona que las canciones son un elemento clave para desarrollar la memoria
social y, por tanto, esenciales en la vida cotidiana como una forma perfecta de transmitir
información” (Gómez y Pérez, 2016, p. 189-196).
Con lo anterior, demostramos que, en efecto, cualquier tipo de contenido que el adolescente
consuma tendrá en su comportamiento refuerzos negativos u positivos con sus pares. Por otra parte,
los vídeos de entretenimiento normalizan la violencia física y psicológica, que se puede ver de
manera constante en series, memes o videos (CONAVIM, 2017), demostrando al adolescente
supuestamente cómo tratar a una mujer para conseguir lo que él quiere, aun si ella no desea lo
mismo, colocándolo como “dominador”.
Un ejemplo sobre el fomento a la violencia de género por parte de un influencer, es el caso del
youtuber, Luisito Comunica.
En la fotografía que el youtuber compartió a sus más de 20 millones de seguidores en instagram,
se pudo observar al influencer, sosteniendo una botella de mezcal con la leyenda “Tus nalguitas
serán mías”, mientras en el fondo podemos ver a su novia posando de espaldas. Otro factor que
causó molestia fue la descripción de la foto “Avisada estás” (El Tiempo, 2020, p. Web).
Muchos de los internautas se molestaron por la apología al abuso sexual, ya que muchos
violadores tienen en su modo operandi emborrachar primeramente a sus víctimas. Además de que
la situación actual en México con respecto a la violencia de género es alarmante.
Imagen n. 2.- Fotografía del instagram de Luisito Comunica. Tomada de

https://www.instagram.com/luisitocomunica/ extraída del diario El Tiempo, 2020.
El ejemplo anterior, visibilizó la normalización de la violencia de género en los contenidos

multimedia que se encuentran en YouTube. Sin embargo, esta es una de las tantas plataformas de
streaming que existe. Netflix actualmente ocupa un espacio importante entre las plataformas de
streaming más solicitadas, es por ello, que se indagó en uno de sus contenidos para identificar la
violencia de género aplicada.
Un ejemplo del estudio de las representaciones de género y violencia contra las mujeres en
los medios digitales y de entretenimiento del CONAVIM es la serie original de Netflix (México),
Club de cuervos, representa de manera amplia los principales estereotipos de género, así como
también, se demuestra de manera directa e indirecta la violencia de género en las diversas formas
de manifestarse. A continuación, se mencionan las diversas formas de violencia empleadas en la
serie:
Roles y estereotipos de género
La trama y contexto de la serie Club de cuervos se da alrededor del fútbol soccer, un campo cultural
que ha sido tradicionalmente masculino, es así que la presencia de mujeres es reducida y ocurre
principalmente en el ámbito doméstico y familiar. A no ser por los personajes principales, el resto
de las mujeres no tienen un papel activo dentro del ambiente futbolístico. Cabe señalar que no
aparecen las mujeres en convivencia grupal. Sólo se presentan en grupo en situaciones relacionadas
con el sexo, donde puede haber una relación corporal, pero el centro de la interacción son siempre
los hombres. Las mujeres son representadas, como parejas de los hombres. Particularmente como
parejas sexuales ocasionales en espacios públicos, y de manera casi aislada como parejas
sentimentales o madres (CONAVIM, 2017, p. 167-168).
La serie remarca las dificultades que las mujeres padecen en el mundo laboral, en especial, en un
campo (deportes) donde hasta la fecha se le relaciona de manera directa a lo masculino.
A pesar de tratarse de una serie, esta problemática es tan común, que, en nuestro país, de acuerdo
con Contralínea (2010) sólo el 36.5 % de los empleos son desempeñados por mujeres, eso sin
olvidar la racha salariar entre los géneros (Vega, 2014, p.10).
Por otra parte, en los personajes de la ya mencionada serie, se encuentran algunos indicadores que
determinan una identidad prestablecida para las mujeres.
Mujeres-madre-esposas: mujeres en el ámbito doméstico y en el contexto familiar a quienes se
reconoce a partir de su papel como cuidadoras y sostén emocional de la familia, roles considerados
naturales en las mujeres. No son representadas como parejas sexuales ya que su principal fortaleza
son las habilidades sociales y afectivas, como si éstas fueran excluyentes.
Mujeres-putas: Estas mujeres son altamente deseadas ya que se consideran como trofeos. Hay un
tratamiento de estos personajes sólo como objetos sexuales.
Isabel (protagonista): Desde un inicio se presenta como mujer preparada, inteligente y tenaz. Ella
rompe con los estereotipos antagónicos previamente mencionados, pues si bien está casada, su
principal motivación en la vida es el éxito profesional. Sin embargo, el salir del rol tradicional de
género y querer ocupar una posición de poder dentro de un campo cultural masculino parece
inaceptable, su sexo es el principal obstáculo para lograrlo y se convierte en foco de
cuestionamientos por parte de mujeres y hombres que la rodean (CONAVIM, 2017, p. 168).
El hecho de romper los estereotipos de imagen entre los géneros no garantiza a las protagonistas
salvarse de los mismos, es decir, aquellas mujeres que pretenden demostrar la igualdad entre sexos,
terminan por adentrarse en otros estereotipos que la sociedad machista establece. Con el personaje
de Isabel, a pesar de que termina con ciertos patrones de conductas predispuestas para las mujeres,
al ser una mujer trabajadora y no dependiente de los hombres, se le termina por condenar por esto
mismo que la diferencia. Es decir, al no cumplir con las características según su género, se le otorga
otras tantas por querer asemejarse a los hombre (neurótica, demasiado sensible, histérica, etc). De
igual forma, Isabel se ve fuertemente criticada por las mujeres de su círculo social más cercano, al
preferir continuar con su faceta de empresaria y no considerar la idea ser madre. Esto último, se ve
replicado de manera constante por los medios de comunicación, sembrando en sus audiencias la
idea de que la mujer no puede estar completa si no ejerce la maternidad.
Club de cuervos, cosifica a la mujer, desvalorizándola ya sea por su físico, crecimiento
laboral, elecciones o por la búsqueda de igualdad ante los hombres. Entendemos que la violencia
de género se ve reforzada en los diversos protagonistas de los contenidos de streaming en el mundo.
Club de cuervos, es sólo uno de los ejemplos más claros de la situación de violencia en contra de
la mujer dentro de nuestro país y a nivel mundial.
Por último, en este apartado, analizamos la normalización de la violencia de género dentro
de las redes sociales.
Las y los adolescentes, al encontrarse en una edad llena de cambios psíquicos, físicos y
emocionales, son fáciles de persuadir. Por ello, son los principales afectados con el bombardeo de
estereotipos de género en los medios de comunicación, en este caso, redes sociales.
Entre las diversas formas en las que se manifiesta la violencia contra las mujeres en redes
sociales destacan: filtrar imágenes y/o videos de contenido sexual, difamar a las mujeres con el
propósito de dañar su reputación, usurpar su identidad para subir fotos, hacer comentarios
ofensivos o realizar ofertas sexuales desde esas identidades simuladas (Vázquez, 2017, p. Web).
Lo anterior son algunos ejemplos de la violencia de género en redes sociales, donde al no
encontrarse en un espacio físico, los internautas manifiestan opiniones que probablemente no serían
capaces de expresar, esto, debido a la falta de confianza o respaldo en su discurso. Cabe mencionar
que las redes sociales tejen relaciones con individuos de gustos e ideas similares, esto, debido a las
herramientas que conforman a estas plataformas de comunicación.
De acuerdo a López (2015) citados por Barrera y Rodríguez (2017) en redes se observan discursos
que reflejan patrones culturales que asignan un rol secundario o únicamente reproductivo (y/o
sexual/sexualizado) a las mujeres, y a otros cuerpos. Pueden o no incitar a la violencia. Es una forma
de violencia simbólica basada en las ideas preconcebidas tradicionales de género Este tipo de
violencia parece invisible ante los espectadores de cualquier medio de comunicación (Barrera y
Rodríguez, 2017, p. 27).
De acuerdo con Segato (2003) citada por Valer y Zapata, señala que la violencia simbólica es
difícilmente codificable y es más efectiva cuanto más sutil; no se manifiesta físicamente, sin
embargo, es la que sostiene y da sentido a la estructura jerárquica de la sociedad. (Valer y Zapata,
2018: web)
El hecho de que la mujer manifieste su opinión o defienda alguna postura en las diversas
redes sociales la convierte en un blanco fácil de insultos e incluso, para desvalorizar sus argumentos
por el hecho de ser mujer. De igual forma se le culpabiliza si se encuentran como protagonistas de
situaciones “no aptas para su género”.
El ejemplo más reciente es el accidente automovilístico ocurrido en la avenida Paseo de la Reforma
de la Ciudad de México donde perecieron dos mujeres de treinta años que acompañaban a tres
hombres después de salir de un bar. En las redes sociales los comentarios comenzaron criticando el
hecho de conducir bajo los efectos del alcohol para terminar en la culpabilización de las mujeres
por andar a "altas horas de la noche", bebiendo con hombres. A las personas que comentaban en
defensa de las víctimas, también las comenzaron a atacar acusándolas de "feminazis" y hubo
comentarios como: "Seguro tú eres igual de puta como ellas" (Martínez, 2017, p. Web).
El léxico utilizado por los lectores remarca la dominación del machismo en México, además de la
falta de empatía hacia las víctimas. Por otra parte, la violencia simbólica no sólo se presenta
desvalorizando los argumentos del género femenino, también se ejerce a partir de la cosificación
de la mujer, así como la reproducción de estereotipos y roles de género dentro y fuera las redes
sociales.
Señalando entonces, que la violencia de género es un fenómeno que abunda en los medios
de comunicación, disponible en cualquier contenido de los mass media y al alcance de todo público
cabe mencionar que los medios crean productos para el disfrute de su audiencia, con tintes de
ficción, pero sin perder ese toque de realidad, que produce en su público la cercanía e identificación
que estos necesitan. Por ello, la violencia en contra de la mujer se ve de manera constante dentro y
fuera de las pantallas, donde todos los sectores de la población la aprecian según sus experiencias
de vida, contexto social y etapa de desarrollo por la cual estén pasando.
Conclusiones
Como hemos observado, se investigó sobre el impacto de los contenidos de los medios de
comunicación y su relación con el desarrollo de conductas violentas hacia el género femenino por
parte de los adolescentes.
La información recabada apuntó a que la violencia en cualquiera de sus formas nace a partir
del refuerzo de conductas y costumbres sociales, con el fin de posicionarse en un nivel de mando
superior hacia aquellos que parecen no responder a estos estímulos.
Por lo anterior, se entendió que la violencia contra la mujer es un reflejo de las costumbres
de cada sociedad. Desde tiempos remotos al hombre se le otorgó el papel dominante, debido a sus
rasgos biológicos que favorecían a su supervivencia y relacionaban con la fuerza, en cambio, a la
mujer le fue otorgado el rol de la reproducción que llevaba con él “el don” de la sensibilidad y
amor por los otros,- por supuesto, dependiendo del hombre-. Con el paso del tiempo, estos roles de
género se fortalecieron a tal grado de que aun en la actualidad, se siguen replicando y reproduciendo
en los medios de comunicación masiva con el fin de entretener a las masas, a través de un léxico
atractivo para sus audiencias.
En la modernidad el medio de comunicación con mayor impacto es el internet, esto debido
a su inmediatez y permisión para reproducir a la hora deseada cualquier evento, incluso, si este
tiene años de haber acontecido. Es por esto que los y las adolescentes se interesan tanto por
mantenerse conectados en las diversas plataformas que este ofrece, además, de que en dichas redes
virtuales encuentran figuras públicas con las que se sienten identificados. Desde personajes
ficticios (en series, video musicales, memes, entre otros) hasta influencers, que presentan
características que el sistema patriarcal señala como correctas y atractivas para ambos sexos.
Estos personajes tienen gran impacto en aquellas personas que consumen sus creaciones.
Los adolescentes al encontrarse en una edad de cambios tantos físicos como emocionales, intentan
recrear las acciones que los lleven a la aceptación de otros, incluso, si estas dañan a terceros o a sí
mismos. Siempre que obtengan recompensas, el adolescente replicará aquello que le dé poder sobre
otros.
Es por ello, que tanto en los medios tradicionales como en los medios digitales se aprecia
un bombardeo de violencia de género disfrazado de entretenimiento, remarcando que son las
audiencias las que de manera indirecta le piden al medio qué es lo que estas quiéren consumir de
él, sin dejar de lado que, el pensar y actuar del auditorio se verá modificado a partir de la etapa de
desarrollo que este atraviese, sus círculos sociales, deseos personales y la clase de contenidos que
consuma de los medios de comunicación.
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El uso de la partícula narco en la prensa escrita. El caso de México
Resumen
En el presente texto se pretende realizar un estudio parcialmente descriptivo con respecto a la
acotación narco como elemento prefijal en neologismos. En este estudio se recoge un corpus de 80
nuevos ítems léxicos que se produjeron en la prensa mexicana con relación al tema del narcotráfico
a partir de estos se realiza un análisis del 20% de las unidades recabadas.
Este estudio se compone de dos apartados, el primero será dedicado a conceptos teóricos
dónde se hace un tratamiento a distintos aspectos relacionados a la teoría lingüística. En cuanto al
segundo apartado se realizará un análisis morfológico dónde se describen los procesos de la
formación de palabras compuestas con la partícula en cuestión.
Palabras clave: Palabra, prefijo, compuesto, narco
Abstract
In this research, we intend to carry out a partially descriptive study with respect to the narco
dimension as a prefix element in neologisms. This study includes a corpus of 80 new lexical items
that were produced in the Mexican press on the subject of drug trafficking.
This study is made up of two theoretical sections and one of analysis, in the first chapter a
treatment is made of different aspects related to linguistic theory, as well as morphology studies
related to the formation of words. Regarding the second section, various socio-political aspects of
the country will be contextualized in relation to different key moments for the development of drug
trafficking. It is considered necessary to include a socio-political section since it will be one of the
factors that led to the appearance of new words.
Key words: Word, prefix, compound, narco
Introducción
Derivado de previas investigaciones se ha percibido que los trabajos respecto al tema del narco
giran en torno a estudios sociocríticos, periodísticos o análisis socioculturales, del mismo modo
que las investigaciones respecto a las expresiones de la narcocultura. Dentro de estas
investigaciones destacan temas como Narcocorridos, ciudad y vida cotidiana: espacios de
expresión de la narcocultura en Culiacán, Sinaloa, México de Anajilda Mondaca (2012), Jefe de
jefes: corridos y narcocultura de México de Juan Carlos Ramírez-Pimienta (2002).
Por otro lado, desde el ámbito lingüístico los temas que giran en torno al narco son muy
poco estudiados, por ejemplo, existen investigaciones de disponibilidad léxica donde uno de sus
centros de interés es “narco”, estudios donde se analiza el discurso de los narcocorridos, o bien
estudios léxicos de diferentes registros entre ellos el del narco, aún con la presencia de pocos
estudios lingüísticos con relación al tema se ha detectado que es un tema bastante amplio. Por lo
tanto, en la presente investigación se estudiará el término narco desde la morfología considerándolo
un elemento prefijal con bastante productividad en la creación de nuevos ítems léxicos.
Desarrollo
1. Palabra
Se ha considerado iniciar este estudio con uno de los términos quizá más abstractos y complejos
en lingüística: el concepto de palabra. Indiscriminadamente cualquier persona distingue o conoce
una palabra; sin embargo, al enfrentarnos a las fronteras lingüísticas que giran en torno a qué es
una palabra, se verán totalmente desdibujadas es por ello que en el presente subapartado
únicamente se abordarán las consideraciones teóricas respecto al término sin inclinarnos a una
postura.
El Manual de la Nueva Gramática de la Lengua (2010) –en adelante MNGLE-, sostiene que
“la PALABRA constituye la unidad máxima de la morfología y la unidad mínima de la sintaxis.”
El concepto que nos presenta el MNGLE sobre palabra es bastante claro, en términos específicos,
por otro lado, desde el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE) se le atribuye la
siguiente definición al término palabra como: “unidad lingüística, dotada generalmente de
significado, que se separa de las demás mediante pausas potenciales en la pronunciación y blancos
en la escritura” (DRAE, 2014).
Con las acepciones del MNGLE y el DRAE podríamos esclarecer en términos generales
desde una perspectiva tradicional y prescriptivista qué es la palabra, dado que los conceptos
presentados se centrarán por un lado en la morfología y la sintaxis en el caso del MNGLE, en el
caso del DRAE en lo fonológico. No podemos atrevernos a negar la validez de las definiciones
proporcionadas por el MNGLE o el DRAE, mucho menos calificarlos como insuficientes, dado
que la complejidad del término nos perfila a tomar caminos distintos desde lo que podemos calificar
como palabra.
La NGLE (2009) menciona que el concepto de palabra está generalmente ligado a la grafía
puesto que se sostiene que se separan por espacios en blanco para evitar este concepto de palabra
la NGLE prefiere el concepto de pieza o unidad léxica, dentro de las piezas léxicas se englobarán
las también llamadas palabras simples como bien y pensar o locuciones como bien pensado,
algunas locuciones se acogen como una unidad léxica.
Luna (2005) en su diccionario básico de lingüística define palabra como: “Unidad léxica
compuesta de uno o más fonemas, a la que corresponde un significado. En la escritura las palabras
están separadas por espacios en blanco (p. 169)”.
La autora define palabra parafraseando al DRAE con términos más sencillos por lo que de
igual manera solo engloba a la palabra dentro de la escritura (lo gráfico) y retoma lo que gira en
torno al aspecto fonológico.
González Calvo (1999) considera que la palabra “pertenece a un inventario universal de
unidades lingüísticas: fonema, silaba, morfema, palabra, sintagma, oración o enunciado, texto.”
Desde la mirada de González Calvo la palabra puede ser conformada por fonemas, silabas
y morfemas hasta conformarla según sea la orientación lingüística del estudio al que se aplique el
término, posteriormente afirma que la palabra pertenece a grupos más grandes como sintagmas,
oraciones y textos.
González Calvo también afirma que pese a las dificultades para dar una definición de palabra:
...dentro de la familia de las lenguas indoeuropeas sigue siendo una unidad lingüística impredecible
por mucho que intentemos enmascararla. Y lo es porque por su estructura interna nos centra en la
morfología, y por su combinación y actuación externa con otras palabras nos mete de lleno en la
sintaxis. (González Calvo. 2009. p.308)
Uno de los estudios más integrales sobre la complejidad del término es el de López Ávila donde
ante la imposibilidad e inexistencia de una definición unánime para el término palabra el autor
distingue dieciséis criterios por los que no es posible definir palabra. Estas dificultades como él las
denomina comienzan con los niveles de estudio de la lengua como es el aspecto fonológico,
morfológico, el terreno de la sintaxis, la pragmática, las problemáticas que se presentan en la
ortografía y en los procesos de incorporación o como veremos más adelante en los compuestos.
En el estudio de López Ávila (2018) se integran de manera impecable las limitaciones para
ofrecer una definición exacta del término, lo anterior podría hacernos caer en dificultades dentro
de los aspectos teóricos para la investigación, sin embargo, las dificultades para obtener
definiciones exactas de distintos términos no generan imposibilidad de hacer estudios de cualquier
índole como bien lo menciona el autor: “Podemos estudiar las palabras sin necesidad de
definiciones, porque no sólo de definiciones vivimos.” (López Avila, 2018, p.4)
En el recorrido realizado por gramáticas y estudiosos de la lingüística tratando de hallar un
acercamiento o una definición clara al concepto de palabra se encontró que los estudios
concernientes a la palabra se han dejado de lado por lo que no hay claridad en torno al término,
como consecuencia serán pocos los análisis referentes al concepto como tal o bien a las clases de
palabras.
Para estudiar el término palabra podrían dedicarse bastante páginas de esta investigación y
tal vez no se concretaría algo ya que como bien lo menciona Calvo “La palabra, como unidad
lingüística, sigue siendo en la actualidad el «fantasma del lenguaje». Parece que no existe, pero
planea etérea por todos los estudios lingüísticos. Se nos resiste su corporeidad lingüística y nos
asusta su inevitable aleteo fantasmal (Calvo, 1999, p. 1)”.
Evitando la complejidad del término en cuestión, en el presente texto evitamos denominar
a narco como palabra y preferimos el término “partícula”, dado que la polifuncionalidad del
término no es exclusiva del concepto palabra.
1.2 Composición
En el presente subapartado no se ahondará en los procesos de formación de palabras, sin embargo,
se hará un especial tratamiento a uno de los procedimientos de formación de palabras que es la
composición, al igual que en el apartado anterior, el concepto a tratar se estará apegando a los
aportes teóricos establecidos en cuanto a clasificaciones y tipología de compuestos, se ha
considerado no incluir en el presente apartado la composición a través de etimologías, dado que no
es un tema con presencia en nuestro corpus.
Desde el DRAE (2014) y el diccionario del español usual (1996), definen al verbo
componer como la acción de reunir varias cosas para formar una, juntándolas y colocándolas con
cierto modo y orden. En morfología el proceso de composición será esencialmente, la unión de dos
palabras. El mismo DRAE en la acepción morfológica lo explica como: “proceso morfológico por
el cual se forman palabras a partir de la unión de dos o más vocablos, de dos o más bases
compositivas cultas o de la combinación de palabra y base compositiva.” (DRAE, 2014)
La NGLE (2009) menciona que la composición es “el proceso morfológico por el que dos
o más palabras forman conjuntamente una PALABRA COMPUESTA O COMPUESTO”, la nueva
gramática sostiene que para evitar las dificultades en las que entra el término palabra compuesta
se opta por el de compuesto, al cual define como “aquella forma que contiene más de una raíz en
su interior”, como ejemplos de compuestos se encuentran sacacorchos, sabelotodo, se sabe
también que algunos compuestos no estarán unidos gráficamente como hombre lobo o bueno para
nada, más adelante en los tipos de composición se esclarecen los anteriores ejemplos.
Bussmann (1996) respecto a la composición menciona que después de la derivación es uno
de los procesos de palabras más importantes sostiene que combinar dos o más morfemas libres o
series de morfemas origina una nueva palabra, posteriormente adiciona que al momento de formar
un compuesto por regla general la nueva palabra adquiere la clase de palabra del segundo elemento
que se yuxtapone al primero, el autor menciona el ejemplo de bueno para nada > good-for-nothing,
más adelante se retomará la anterior definición, así como el ejemplo para esclarecer algunos puntos
de la composición.
Bussmann sostiene:
The productivity of composition varies from language to language (cf. the decreasing order
of productivity in German, English, Spanish, French; while, in Latin, composition hardly
occurs) and is influenced by the category of first and final element. Compositions of two
nominal elements (so-called ‘N+N compositions,’ e.g. beer can), are particularly
productive; less frequent are compositions of adjective+noun (darkroom); and even rarer
those of verb+verb (step turn) (Bussmann, 1996, p.221).
Con los aportes anteriores podría bastar para sentar un concepto un poco rústico sobre el tema, pero
se ha observado que la composición es un PFP que su complejidad va más allá que la unión de dos
o más palabras. Las complicaciones de la composición se presentan en las estructuras de los
compuestos, para aclarar esta afirmación a continuación se mencionan los tipos de composición y
posteriormente los tipos de compuestos.
Bussmann (1996) distingue dos tipos de composición; el primero es la sincrónica, refiere
que en este tipo de composición se atiende únicamente a la interpretación semántica, dentro de la
composición sincrónica Bussmann considera tres subtipos; los compuestos determinativos, las
composiciones posesivas y las composiciones copulativas; el segundo es la histórica o diacrónica
dentro la cual el autor distingue tres subtipos; la yuxtaposición, las composiciones de casos y las
composiciones opacas.
Los aportes de Bussmann correspondientes a la composición son aplicados a varias lenguas
como el alemán, el inglés o el sánscrito. Algunos de los tipos y subtipos que menciona también se
encontrarán en los compuestos del español, pero la NGLE no seguirá la dicotomía que propone
Bussman en la que se atenderán varios subtipos, la NGLE propone una triada para los tipos de
composición, a continuación procedemos a dar explicación a cada uno de ellos;
i) compuesto propio o univerbal, estos se caracterizan porque sus componentes se integran
en una sola palabra ortográfica como maniatar, pelechar, con los ejemplos podemos ver otro rasgo
y es que por lo regular no solo se integran los componentes en una sola palabra gráficamente sino
tonalmente también solo hay un grupo tónico. Dentro de estos compuestos la NGLE también
considera a los llamados acronímicos, estos compuestos “se forman acortando el final del primer
segmento (cantante + autor > cantautor), pero a veces también el comienzo del segundo (oficina
+ informática >ofimática)” (NGLE, 2009, p. 1211);
ii) compuesto sintagmático, este tipo de compuestos se forman yuxtaponiendo palabras, la
característica de estos compuestos es que al yuxtaponerse una palabra a otra cada una conserva su
independencia tanto gráfica como acentual. En este tipo de composiciones se encontrarán las
producciones como correo electrónico, guardia nacional, sala comedor, también se localizan las
construcciones separadas por guion como: histórico-social, teórico-práctico, político-económico;
iii) compuesto sintáctico o locuciones nominales, los compuestos sintácticos o locuciones
es el tipo de compuestos más conflictivo dado que los estudiosos se cuestionan bastante hasta qué
punto dejan de ser una unidad morfológica, en este tipo de compuestos se hallan las locuciones:
media naranja, caballo de batalla, mesa redonda, narco de narcos, entre otros. Dentro del corpus de
esta investigación no se encontrarán locuciones de ningún tipo, por lo tanto, se ha decidido no
ahondar en este tipo de compuestos.
La clasificación que ofrece Bussmann y la NGLE, será muy similar, la NGLE menciona
que para distinguir las clases de compuestos se emplean los siguientes criterios: prosodia, flexión,
composicionalidad, productividad y último, el criterio de expansión y recursividad. Estos cirterios
atienden a las subcategorías que Bussmann ofrece, así pues, podrá observarse que los criterios que
el autor emplea en la composición universal también serán aplicados en la composición del español
y no hay una diferencia significativa.
Al igual que la clasificación bilateral de Bussmann (1996), Val Álvaro (1999) considera
clasificar en dos los tipos de composición, Álvaro los divide en compuestos propios e impropios.
Dentro de los propios tendremos a los compuestos propios o univerbales como los denomina la
NGLE o determinativos desde la visión de Bussmann, los compuestos que la NGLE denomina
sintagmáticos y sintácticos, Álvaro los engloba en una sola clasificación, los impropios.
Del mismo modo que en la derivación u otros procesos de formación de palabras, existen
tipos y estos tipos se hacen presentes dependiendo de la categoría gramatical, en la composición
no será excepción dado que la tipología de compuestos también se realizará atendiendo a la
categoría gramatical a continuación mencionamos los de más utilidad.
a. Compuestos de doble sustantivo: Los compuestos de sustantivos como su nombre lo
indica únicamente se dan entre esta clase de palabras, su formación se presenta en dos o tres
distintos procedimientos; el primero es, cuando los sustantivos son enlazados por una vocal (N-i-
N), p.ej.: pel-i-rojo > pelirojo, carr-i-coche > carricoche, a este tipo de compuestos también se les
reconoce porque suelen ser coordinativos, es decir, el sustantivo antes del nexo está en un nivel por
encima del sustantivo subsecuente del nexo; en la forma número dos, encontramos los llamados
subordinativos, estos compuestos consisten en la unión de dos sustantivos sin el enlace de una
vocal (N+N), la mayoría de estos compuestos presenta el núcleo a la izquierda, y se complementan
con el segundo elemento, p.ej. tela-raña > telaraña. Cuando se encuentra el núcleo a la derecha se
hallarán compuestos como: cine-club >cineclub, dentro de los compuestos de doble sustantivo sin
vocal de enlace también se encuentran formas como narcotráfico, narcoasesinato, donde el núcleo
es un sustantivo deverbal.
b. Compuestos de doble adjetivo: Al igual que en los compuestos formados por nombres,
los compuestos de adjetivos se forman por la combinación de un adjetivo con una vocal que lo une
de otro adjetivo (A-i-A) como alb-i-celeste > albiceleste, roj-i-negro> rojinegro. La otra forma de
compuestos adjetivos es sin el nexo de una vocal (A-A), se ubican también blanco-amarillento,
socio-cultural.
c. Compuestos de nombre y adjetivo: Este tipo de compuestos se presentan de forma
sintagmática o como compuestos propios, son formados por un adjetivo y un sustantivo (A-N) p.
ej.: alta-voz > altavoz, buen-aventura > buenaventura, o viceversa por un sustantivo y un adjetivo
(N-A). p. ej.: agua-ardiente > aguardiente, campo-santo > camposanto. Algunos adjetivos también
se componen bajo el esquema de sustantivo + vocal intermedia + adjetivo, p.ej. nar-i-largo >
narilargo, car-i-acontecido > cariacontecido, a este tipo de composiciones se le suele atribuir el
núcleo a la derecha.
d. Compuestos de verbo y nombre: Como su nombre lo dice, este tipo de compuestos se
forman con la combinación de un verbo y un sustantivo, autores como Val Álvaro consideran a
este proceso como el de mayor vitalidad y productividad en el español. En este tipo de compuestos
se localizan formaciones como: lava-coches > lavacoches, pinta-labios >pintalabios.
Para finalizar el presente apartado de composición será pertinente agregar la siguiente
afirmación a manera de cierre ya que no se hizo un tratamiento profundo de la siguiente premisa,
es el caso de los plurales en la composición, la marca de plural se presentará generalmente al final
de la palabra o en el segundo segmento, pero nunca en los dos, p.ej.: telarañas, socioculturales, en
el caso de pez espada, el plural se encontrará en el primer segmento y no en el segundo o en los
dos, ej. Pez espada= peces espada, peces espadas no será una marca de plural para una sola unidad.
1.3 Prefijo y prefijación
Se ha remontado a los estudios de Nebrija con la intención de determinar si la presencia del prefijo
se reconocía desde la primer Gramática. Un primer acercamiento al término lo concibe Nebrija en
1481, considerando a los elementos prefijales como “praepositiones inseparabiles”, refiere que las
preposiciones inseparables son aquellas que solamente proveen significado a la palabra cuando
están de junto con ellas, respecto al término no se ha logrado encontrar más información dado que
es muy difícil encontrar completo un texto del siglo XV como lo es el Introductiones latinae.
Es en 1492 cuando Nebrija concibe un segundo acercamiento al proceso de prefijación, el
autor lo entiende como un elemento preposicional-composicional, es decir, para el autor existen
dos tipos de preposiciones, las fijas y las que se encuentran en la composición, Nebrija menciona
que en el latín hay más preposiciones que generan compuestos que en el español, de hecho, enlista
las siguientes: con, des, re. Alrededor de todo el apartado de preposiciones que ofrece el autor se
puede notar una “mala” identificación entre prefijos y preposiciones, esta mala o, mejor dicho,
complicada identificación seguirá vigente hasta el siglo XX según el estudio de Torres (2011),
donde hace un recorrido a través de las gramáticas desde el siglo XVIII hasta el siglo XX.
Se podrá observar que los aportes de la primera gramática son un poco confusos entre que
es una preposición fija o una de composición, actualmente ya no se entra en este tipo de discusiones,
ya tenemos una definición para prefijo y a continuación haremos un tratamiento al término. Ya se
ha hecho mención al origen del término en gramáticas, el siguiente acercamiento será al origen
etimológico de la palabra.
Es bastante peculiar la formación de la palabra prefijo, pues está formada por el prefijo del
latín prae-, que significa con anterioridad local o temporal y fixus de fijación, la unión de ambos
significados propicia básicamente el sinónimo de “anteponer algo”, lo anterior proporciona un
acercamiento hacia una definición básica con relación al prefijo. De manera un poco superficial
será definido como aquel afijo que se antepone a la raíz de una palabra y propicia cambios en el
significado original.
La noción de Varela y Martín García (1999) respecto a esta unidad es: “El prefijo es un
morfema que se adjunta al inicio de una palabra independiente (anti-natural, in-admisible) o de un
tema o raíz ligada (anti-geno, in-erte), según el esquema básico: [ b a s e l e x i c a ] x —> [prefijo
[ b a s e l e x i c a] x ]x.” (Varela y Martín García, 1999, p.1478).
Autores como Bussmann (1996), Crystal (2008), Luna (2005), Lara (1996), definen al
prefijo como “el afijo que antecede al lexema o raíz que a diferencia del sufijo el prefijo no modifica
la clase gramatical de la raíz a la que se agregan.” La anterior definición proporcionada es clara y
concreta con respecto a la unidad y si bien los cuatro autores coinciden en lo que sería la primera
parte del concepto prefijo ninguno de los anteriores esclarece si prefijo es una unidad propia del
proceso de derivación o de composición.
Se han revisado más de cinco autores y se observa que la valoración que se tiene respecto
al prefijo resulta muy parecida a la que desde un inicio presentamos, con lo anterior se procederá
a esclarecer los problemas que se presentan respecto al concepto de la prefijación.
La NGLE define a la prefijación como: “un proceso morfológico por el que se antepone un
morfema, llamado PREFIJO, a una palabra ya formada o a un tema latino griego” (2009, p.1097).
Bussmann (1996), Crystal (2008), Luna (2005), Lara (1996) comparten el concepto de la NGLE,
respecto a la prefijación; sin embargo, en la segunda parte de las definiciones que han de
proporcionar, han sido encontrados los principales problemas del proceso de prefijación: ¿la
prefijación es parte del proceso de derivación o del de composición?, ¿la prefijación es un proceso
aislado de la formación de palabras?
A lo largo del presente capítulo se ahondará en la prefijación como uno de los PFP, así
como en las clases de prefijos para poder dar respuesta a las preguntas que se han planteado sobre
si la prefijación debe ser considerada como un proceso aislado para la formación de palabras o
debe considerarse como un proceso subordinado a la composición o derivación.
1.3.1 La prefijación en la composición y la derivación
Desde la NGLE el proceso de derivación incluye la adición de afijos simples, pueden ser prefijos,
infijos o sufijos, con la anterior afirmación concuerdan autores como Luna (2005), Ezquerra (1994)
y Lara (1996), hasta aquí es bastante comprensible que en el proceso de derivación se encontrarán
formaciones por medio de prefijos, pero la realidad es que tanto en gramáticas como en diversos
estudios sobre el proceso de derivación se estudian las interminables listas de sufijos y en cuanto a
prefijos no hay ninguna explicación o ejemplificación dentro del proceso.
En las conceptualizaciones del prefijo se dice que nunca cambia la categoría de la base a la
que se agrega, por lo que con esta afirmación se ha determinado que el proceso de prefijación no
puede ser del todo derivativo dado que una de las características de la derivación es cambiar la
categoría de la palabra derivada.
Por otro lado, el procedimiento de prefijación en la composición no se presenta como tal,
pero dentro de la composición se observan dos procesos en el que interviene el uso de prefijos, el
primero es el de parasíntesis y el segundo se presenta en la confusión de incluir a los prefijos-
preposiciones, es decir, tanto gramáticas como algunos estudiosos del tema incluyen a las
preposiciones que se encuentran en posición inicial como prefijos. Es necesario aclarar también,
que no se puede incluir todo el proceso de prefijación dentro de la composición dado que hay
prefijos como los cultos que carecen de autonomía.
Es un poco arriesgado afirmar o negar a la prefijación como un proceso aislado para la
formación de palabras dado que, en toda la tradición gramatical este proceso siempre se ha
considerado parte de la derivación; sin embargo, en los procesos de formación de palabras, así
como en los estudios específicos del tema se puede entender como un proceso independiente.
Con los anteriores acercamientos a la teoría de la composición, así como el tratamiento que
se realizó en torno a la prefijación se dan por sentadas las bases para el posterior análisis del corpus,
pues la mayoría de las unidades recabadas serán consideradas compuestos, en el siguiente apartado
detallamos la teoría presentada con el análisis del corpus y de este modo se podrá determinar la
presencia del tipo de compuestos.
2. Análisis de la partícula
El corpus se obtuvo a partir de la prensa escrita, tanto en su aparición impresa como en web, en
cuanto al espacio diacrónico de aparición de las unidades se fija un periodo de 20 años para obtener
distintas producciones. En cuanto a la prensa y el espacio geográfico, el corpus se obtuvo a partir
de diarios nacionales, así como únicamente dos colaboraciones de prensa internacional, de España
y Honduras.
Se aceptan en el corpus todas las unidades léxicas donde el segmento inicial de la palabra
sea narco, a partir de lo anterior se recopilaron un aproximado de 80 ítems léxicos distintos, sin
embargo, es necesario aclarar que para el presente estudio se analizarán 20 unidades diferentes.
La primera unidad es narcoabogado, que como resultado arroja un compuesto propio,
formado por dos unidades léxicas, narco y abogado; para analizar la unidad narco como prefijo
resultará un poco complicado, dado que en la clasificación de Varela y Martín García no se
considera a narco como prefijo, por lo que podría encasillarse dentro de su clasificación de prefijos
a narco como un prefijo calificativo; primeramente, porque en la unidad narcoabogado, narco
modifica a abogado atribuyéndole cualidades referidas a un nuevo valor semántico; segundo, los
prefijos calificativos se caracterizan por modificar bases nominales con algunas cualidades del
prefijo.
En el caso de narcoaguacates, se encontró un morfema de plural en el sustantivo, como se
mencionó en el apartado 1.2 en los compuestos de doble sustantivo el plural siempre se manifiesta
en un segmento del compuesto y no en los dos, entonces no podrá encontrarse en la palabra
narcoaguacates un doble plural como narcosaguacates, de entrada fonéticamente un doble plural
suena extraño, no es algo malo, pero sí extraño dada la rareza de la producción, por otro lado,
gráficamente también es extraño. Dentro del análisis de narcoaguacates, no solamente se encuentra
esa partícula en plural, puede verse que narco se clasifica dentro de los prefijos calificativos, pues
modifica el valor semántico de aguacate.
En narcoantenas, al igual que en la unidad anterior se encontrará el morfema de plural s, el
morfema narco, presenta la función de afijo antepuesto en función calificativa, la palabra a la que
se antepone es un nombre y el resultado de la palabra formada se mantiene como sustantivo, desde
la parte semántica de la palabra el sustantivo antena presenta un cambio cuando se le antepone
narco, se declinará por decir que adquiere un significado negativo, ya que consideramos inexistente
la presencia de palabras “buenas” o “malas”.
La unidad narcobloqueos se constituye por dos unidades, la unidad base del compuesto es
el sustantivo bloqueo que a su vez es una palabra de tipo derivada deverbal, dentro de la palabra se
encontró que presenta un morfema de plural s-, también se ha encontrado que la unidad base es un
sustantivo derivado en plural. Si se tiene en cuenta que el segmento narco es un afijo por
anteposición entonces debe corresponder a la clasificación de prefijo calificativo, dado que no
cambia la categoría gramatical de la palabra, pero sí provoca un cambio de tipo semántico a la base
nominal a la que se agrega.
Una de las palabras más sonadas en el mundo del narco y de la narcocultura es la de
narcocorrido, a continuación, se presenta su análisis morfológico. Narcocorrido está compuesta
por una palabra con categoría gramatical sustantiva, en este caso no proviene del participio de
correr, dado que un corrido es aquella composición musical de origen mexicano, con lo anterior
corrido es un sustantivo, mismo que se ve modificado cuando se le agrega el afijo antepuesto narco-
, este prefijo será de tipo calificativo y el compuesto resultante será una palabra que conserva la
categoría gramatical de la palabra base, es decir, sigue siendo un sustantivo.
Narcocriminal, la palabra base de la que se conforma la palabra a analizar presenta una
doble categoría gramatical, es decir, puede funcionar como adjetivo o como sustantivo, se preferirá
analizarla como sustantivo, por lo que será una palabra simple que presenta un cambio al añadirse
el morfema narco como segmento inicial, se considera a narco- como elemento prefijal de tipo
calificativo dado que modifica a la palabra base en cuanto a su valor semántico, ya que la categoría
gramatical no se ve afectada por lo que se puede decir que es un compuesto propio.
El caso morfológico en Narcodemocracia es bastante peculiar dado que la palabra base se
constituye por dos etimologías latinas, su categoría gramatical es la de sustantivo, este sustantivo
se ve modificado por la añadidura de un afijo en posición inicial, narco-, este prefijo cambia la base
nominal añadiendo cualidades de valor semántico, el neologismo que se forma con la unión de
estos es un compuesto del tipo propio dado que no se presenta ninguna unidad yuxtapuesta.
El término narcofosas está constituido primeramente por un sustantivo del tipo simple, fosa,
mismo que en la producción localizada se ve modificado por el morfema de s del plural, para dotar
de un significado diferente la palabra simple los periodistas se ven en la necesidad de añadir de
manera antepuesta a la palabra el segmento narco, por lo que podrá considerarse como un prefijo
de tipo calificativo, dado que añade información nueva a la palabra fosa, de este modo logra
cambiar su significado inicial por lo que es totalmente un prefijo calificativo.
El caso de la palabra narcofutbolistas, está conformada por una palabra del inglés que ya
ha sido castellanizada y por lo tanto fútbol como sustantivo presenta un proceso de derivación en
la misma categoría ya que por medio de la sufijación da origen al término futbolista, en el caso de
la aparición en prensa se encontrará pluralizado por el morfema s, el sustantivo base se verá
modificado por la añadidura de un afijo antepuesto, al presentar este cambio al inicio de la palabra
hay un cambio en el significado, pero no en la categoría gramatical ya que la nueva palabra se
conserva como sustantivo. Al haber un cambio de significado se está ante la presencia de narco-
como un prefijo de tipo calificativo.
Narcomensaje será analizada morfológicamente a partir de los dos elementos que la
componen, por un lado, narco que será considerado como un prefijo de tipo calificativo, pues
modifica el significado inicial de la palabra a la que se agrega, es decir, el segmento mensaje
adquiere nuevas propiedades semánticas cuando se le antepone el prefijo narco, respecto del
segundo segmento será analizado como una palabra simple sin marcas morfemas de género o de
plural, con lo anterior inferimos que la palabra narcomensaje es un compuesto propio, formado por
prefijación y que conserva la categoría gramatical de la palabra base.
Las producciones narcomenudeo y narcomenudistas se analizarán de manera paralela
puesto que las palabras base son derivados del mismo término y para ello se analizarán
primeramente los sustantivos base y posteriormente el primer segmento de la palabra. Las voces
menudeo y menudistas son derivados de adjetivales pues el proceso morfológico de estos inicia
con el adjetivo menudo y de éste se derivan las siguientes formaciones menudo> menudear>,
menudo> menudeo, menudo> menudista; se observa que a partir del adjetivo los derivados pueden
ser de distintas categorías gramaticales.
En los casos que analizamos se puede ver que menudeo se forma a partir de un proceso de
derivación de la unidad léxica menudear y por medio del sufijo vocálico –o; en el caso de menudista
es una palabra que no se encuentra recolectada en los diccionarios, pero no por ello no existe, del
mismo modo que las palabras que se están analizando, se forma por la necesidad de los hablantes
de darle nombre a algo, en este caso a alguien que se dedica al menudeo, por ello se agrega –ista
que es uno de los sufijos más utilizados para indicar oficios.
Respecto al primer segmento de ambos compuestos se analiza de la siguiente manera; al
añadirse en posición inicial de la palabra será considerado un prefijo, ya que no todos los prefijos
suelen ser preposiciones o unidades de la clase de palabras vacías, por lo tanto, a pesar de ser un
sustantivo su función es la de un prefijo de tipo calificativo dado que modifica el significado de la
palabra base a la que se agrega, y no propicia cambios en su categoría gramatical, puesto que es un
compuesto.
El caso de narconovela responde a modo a un compuesto propio, pues los segmentos que
lo constituyen se encuentran yuxtapuestos, pero unidos gráficamente y se integran en un solo grupo
tónico. Narco- que es el segmento 1 del compuesto funciona como un elemento prefijal, no
solamente por estar en la posición inicial de la palabra, sino por su comportamiento, al agregarse a
novela propicia un cambio en su significado, por lo que su comportamiento será el de un prefijo de
tipo calificativo, recordemos que los prefijos cuando generan compuestos no alteran la categoría
gramatical de la palabra a la que se agregan. En cuanto al segundo segmento estamos ante un
sustantivo simple.
El término narcopalenque estará constituido por dos unidades léxicas, primeramente, por
el morfema narco, que funciona como prefijo de tipo calificativo pues modifica, propicia cambios
de tipo semántico ya que añade cualidades al segundo segmento, en este caso que no se le atribuyen
de entrada a la palabra palenque. El segundo segmento corresponde a un sustantivo propio, no
presenta marcas de derivación o flexión, por lo que es una palabra del tipo simple; es de mencionar,
también, que cuando se agrega el prefijo narco-, palenque no modifica su categoría gramatical.
La siguiente construcción a analizar es narco-parapolítica, de entrada, se puede apreciar
que es un compuesto un poco complejo dado que se conforma por tres palabras, en este caso el tipo
de compuesto no será propio, estaremos más bien ante un compuesto sintagmático, dado que los
segmentos se encuentran yuxtapuestos, pero separados por un guion, lo que muestra que ambas
palabras tienen total independencia. En este caso narco funciona como un sustantivo acortado por
lo que es una palabra del tipo simple. En el caso de parapolítica es compuesto propio formado por
medio de una preposición. Semánticamente parapolítica responde a un compuesto propio que se
relaciona con los grupos militares que están inmiscuidos en el narco, por lo que anteponer narco al
compuesto podría relacionarse como una reafirmación del término. Se menciona lo anterior porque
en esta ocasión narco también atribuye nuevas cualidades semánticas a la palabra a la que se
agrega.
El concepto narcoperredista será abordado de manera morfológica como un compuesto
propio que se compone por narco que funciona como prefijo, se menciona lo anterior pues el
morfema narco, se encuentra en posición inicial de palabra y se adhiere a perredista de manera
tanto ortográfica como tonal, el prefijo narco- al agregarse al segundo segmento agrega nueva
información por lo que propicia un cambio semántico en la palabra. En cuanto a perredista es un
término totalmente diatópico puesto que corresponde a la persona que trabaja en uno de los partidos
políticos que existen en México. Morfológicamente es un sustantivo que se forma por medio de
derivación ya que se añade el sufijo –ista, al nombre del partido que es PRD.
Narcopolleros es un compuesto propio formado por narco y polleros, la palabra polleros
corresponde a una palabra derivada y se forma por medio de sufijación con el sufijo -ero, se observa
de entrada que el compuesto se verá pluralizado por el morfema s ya que no modifica solo al
segundo segmento, en cuanto al análisis de narco, observamos que el hecho de que sea un
sustantivo formado por acortamiento funciona como un prefijo de tipo calificativo ya que modifica
el sustantivo base dotándolo de nuevas cualidades semánticas, se observa también que la adhesión
de narco a polleros, no propicia cambios en la categoría del segundo.
La siguiente unidad a analizar es narcosatánicos de entrada puede observarse que es un
compuesto propio constituido por dos unidades léxicas, narco y satánicos, se procederá a analizar
la primera unidad. De entrada, narco es un sustantivo, pero en el compuesto está funcionando como
un prefijo de tipo calificativo, ya que modifica a la unidad base, esta modificación será de tipo
semántico, es decir, dota de nuevas cualidades a la palabra satánicos, por lo que el significado del
compuesto será distinto. En cuanto satánicos es una palabra derivada, su proceso de formación es
de derivación por medio de otro sustantivo, como es satán; la derivación de satánicos se da por el
sufijo –ico. Por último, en el compuesto narcosatánicos se logra apreciar que el segundo segmento
presenta una marca de plural que modifica a toda la palabra.
El siguiente compuesto a analizar es narcotúnel que se forma por dos elementos léxicos,
narco- y túnel. Se analizará primeramente el segmento 1 que corresponde al morfema narco, de
entrada, se aprecia que a pesar de ser una palabra que se forma por acotación en este compuesto
desempeña un papel de prefijo, pues se antepone a una palabra base para atribuirle nuevas
cualidades y por lo tanto un nuevo significado, a este tipo de prefijos se les denomina calificativos.
En cuanto al segundo segmento que es la palabra base, túnel, es una palabra simple que no presenta
alteraciones en cuanto a morfemas flexivos o sufijos derivativos.
El último de los casos a analizar es la palabra narcovirus, es un compuesto propio, ya que
ambas palabras se integran en una sola palabra ortográfica. Se analizará de manera separada las
partes del compuesto, por lo que la primera unidad a analizar es narco; si bien esta unidad es un
sustantivo acotado, en el compuesto tiene la función de un prefijo, pues se posiciona al inicio de
una palabra, el segmento 1 le agrega al segmento 2 nuevas propiedades en cuanto a su valor
semántico, por lo que es innegable la presencia de un prefijo de tipo calificativo. En cuanto al
análisis del segmento 2, es una palabra simple, no presenta morfemas flexivos o derivativos, su
categoría gramatical es la de sustantivo.
A continuación, se muestra el total de las 80 partículas léxicas recabadas formadas a partir
de narco en posición inicial de palabra.
Tabla 1. De la presencia total de la partícula.
Como cierre de este análisis morfológico e individual de unidades léxicas, se puede inferir
que la productividad del morfema narco de manera antepuesta en sustantivos es bastante amplia, a
pesar de que no se registraron apariciones de este prefijo en otras categorías gramaticales aún no
se debe negar su existencia por lo que este tipo de análisis no debe quedarse de lado en los estudios
tanto inter lingüísticos como transdisciplinares.
Conclusiones
Hasta este momento, las limitaciones del corpus nos permiten emitir pocas conclusiones con
respecto a esta investigación; sin embargo, servirán de preámbulo para posteriores estudios que se
desarrollen a partir del tema tratado, así pues, para dar cierre a la presente investigación se proponen
las siguientes conclusiones:
• Narco es una partícula que se forma por medio de la acotación.
• El uso de narco- no será exclusivo de la categoría gramatical de los sustantivos, es decir,
narco no solo funciona como sustantivo, dado que su función será también la de afijo
antepuesto (prefijo).
• La aparición de narco en posición inicial de palabra propiciará un cambio semántico a
la base a la que se agrega; sin embargo, este cambio no se presentará en el aspecto
categorial.
• No se debe descartar el estudio de partículas como narco surgidas en la prensa escrita,
dado que su aparición se presenta a partir de la necesidad de denominar los
acontecimientos sucedidos en determinadas regiones.
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LÉXICO Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
De palabra a imagen: la novela gráfica como literatura didáctica
Resumen
Este capítulo se enfoca en el estudio de la adaptación gráfica de la Nueva historia mínima de
México. El primer tema abordado consiste en una exposición de cómo los elementos visuales
acompañan a la información léxica dentro de los libros de texto para, posteriormente, verificar la
relevancia de los elementos visuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo antes enunciado
se realiza con la finalidad de establecer un recorrido por las investigaciones que plantean el uso del
cómic –bajo la denominación de historieta o de novela gráfica- como recurso didáctico adecuado
para el tratamiento de contenido histórico o literario. Las reflexiones derivadas de este recorrido
en el campo de la educación permitirá, de manera general, explorar la pertinencia del uso del cómic
como herramienta de instrucción y, en particular, realizar un análisis de la serie de Nueva historia
mínima de México que parte de la concepción de estas obras como novelas gráficas de carácter
pedagógico. Finalmente, se analiza la serie Nueva historia mínima de México a partir del concepto
de transposición semiótica, al reflexionar sobre su nacimiento como un texto de carácter verbal
para, posteriormente, ser transformado en un texto lingüístico-gráfico.
Palabras clave: léxico/ imagen/ didáctica/ transposición semiótica
Abstract
This chapter focuses on the study of the graphic adaptation of the serie Nueva historia mínima de
México. In the first part, the way the visual elements work together with lexical information in
textbooks will be explained so that, afterwards, its relevance in the teaching-learning can be proved.
The aforementioned is done to stablish a line of the different research which have presented the
comic –under terms like cartoon (historieta) and graphic novel– as an adequate didactic resource
to teach history or literature. This will allow us to explore the pertinence of the use of the comic as
a didactic tool and, particularly, to analyze the serie Nueva historia mínima de México which
proposes the pedagogical aspect of the graphic novel. Finally, the serie Nueva historia mínima de
México will be analyzed using the term semiotic transposition as a starting point since we recognize
its birth as a written text and, afterwards, its transformation into a graphic text.
Keywords: lexicon / image / didactics / semiotic transposition
Introducción
El proyecto del Colegio de México, Nueva historia mínima de México inicia con un texto de
carácter verbal que nace en 1973 “con el fin de proporcionar la dosis mínima de conocimiento
histórico requerido por cualquier mexicano” (Escalante Gonzalbo, 2004, p. s/n). La versión
ilustrada se editó en el 2008 y enuncia que “apreciar, comprender y dar a conocer nuestra riqueza
histórica es el propósito principal de este libro, que se dirige a todos los públicos pero en especial
a los jóvenes” (Escalante Gonzalbo, 2008: s/n). Finalmente, en 2010 se realiza la adaptación a
formato gráfico. En entrevista con La Jornada (2010), Javier Garciadiego enuncia que “la Nueva
historia mínima de México responde preguntas, mientras la adaptación gráfica a propuestas
editoriales, porque hay personas que prefieren la lectura gráfica del texto, lo cual también
representa una forma de difundir el proceso histórico a un público más amplio” (Garcidiego en
Palapa Quijas, 2010, p. s/n).
Con lo anterior, comprendemos que la serie Nueva historia mínima de México nace como
un texto de carácter verbal para, posteriormente, ser transformado en un texto lingüístico-gráfico.
En consecuencia, el análisis que propongo de la serie se concentra en la exploración del proceso
de transposición semiótica.
Desarrollo
La tradición didáctica de la imagen: del texto ilustrado a la novela gráfica
La investigación de Nilsen Hibbing y Ranking-Erickson (2003) toma su nombre de un dicho
coloquial extendido: A picture is worth a thousand words. En este trabajo se propone explorar la
adquisición y el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de educación secundaria. La
metodología de este trabajo partió del cuestionamiento a los estudiantes sobre la frase antes citada
y las respuestas demostraron “the students’ understanding of the supportive role pictures play in
helping them understand what they read” (p. 758). Es relevante establecer que las respuestas de los
alumnos declararon, en relación a los libros ilustrados37 (picture books), que las imágenes ayudaban
a entender y ver lo que se leía, contaban el resto de la historia y posibilitaban una lectura más rápida
(2003, p. 764). Con lo anterior, podemos comprender que los alumnos reconocen que el uso de las
imágenes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje puede tener un papel relevante dentro de los
procesos de lectura. Siguiendo esta línea de reflexión, debemos entender que, tradicionalmente, a
la imagen dentro de las aulas se le atribuye un carácter auxiliar; lo anterior sucede debido a que,
dentro de los libros de texto, los elementos lexicales y los visuales se mantienen en una relación
autónoma, es decir, aunque se complementan no conforman una unidad inseparable. Este tema
conforma un espacio de interés dentro de la investigación educativa en el estudio de los elementos
visuales integrados en los libros de texto (Díaz y Pandiella, 2007; Björn, 2013; Gómez Carrasco,
2014; López-Manjón y Postigo, 2015). En respuesta a esta concepción de la imagen como elemento
auxiliar en los libros de texto, encontramos que para Boeeman-Cornell "Graphic histories may be
able to provide, for example, additional context through images, while preserving the words of a
primary text, or to embed charts, graphs, maps, and photographs within the narrative so that they
are part of understanding the story, rather than standing alone in a box on a textbook page where
they are easily missed by a student reading the text" (2012, p. 22). En otras palabras, se propone la
utilización del arte secuencial como una forma de rescatar a las imágenes de su situación periférica.
Siguiendo este argumento, Blay Martí establece el manejo de los cómics en el ámbito educativo
bajo la denominación de recurso didáctico complementario a los métodos tradicionales (2015, p.
6), es decir, el uso del cómic dentro de las aulas se ha planteado de manera similar a la propuesta
del uso de películas y documentales.
Como podemos observar, estudiantes, docentes e investigadores reconocen el impacto
positivo de la imagen dentro de los libros de texto o los textos ilustrados en los procesos de
aprendizaje; sin embargo, algunos de los acercamientos al cómic desde la perspectiva de la
educación parten de presupuestos reduccionistas sobre este medio narrativo (Miravalles, 1999;
Nilsen Hibbing and Rankin-Erickson, 2003; Barraza Molina, 2006; Blay Martí, 2015; Díaz
Betancur y Martín Piña, 2017). En primer lugar, es posible profundizar en los trabajos de
Miravalles (1999) y Barraza Molina (2006) que convierten su reflexión sobre el cómic en un juicio
generacional. Miravalles establece que el cómic “es un producto más de nuestra época, una época
donde casi todo lo visual está desbancando al texto, una época donde vence la ley del mínimo
esfuerzo. Es obvio que ver una escena, exige mucho menos trabajo que leer una descripción, por
37En el libro ilustrado se cuenta una historia en imágenes y texto de manera independiente. (Nilsen Hibbing and
Rankin-Erickson, 2003: 764)
maravillosa que sea" (1999, p. 172); mientras que Barraza Molina asegura que “nuestros
estudiantes tienen una mayor atracción por las "revolucionarias" imágenes, que por las
"conservadoras " palabras escritas, por lo cual el empleo de material que sea visual, en este caso la
historieta, permite un acercamiento del alumno hacia la historia sin el "trauma" que les da un libro”
(2006, p. 75). Las investigaciones que Nilsen Hibbing y Rankin-Erickson (2003) y Blay Martí
(2015) muestran una preocupación sobre la comodidad que puede significar una representación
visual concreta y el efecto que puede tener en los procesos de imaginación y de profundidad
analítica sobre los temas abordados en el cómic. Nilsen Hibbing y Rankin-Erickson proponen que
“el estudiante puede convertirse en dependiente de la representación concreta de las imágenes”
(2003, p. 759); por su parte, Blay Martí menciona que el cómic "puede ser tomado como un mero
entretenimiento. Al establecer las imágenes concretas de los personajes, deja poco espacio a la
imaginación” (2015, p. 9).
Es preciso establecer que a pesar de las críticas que puedan realizarse a los trabajos antes
citados los investigadores aportan una propuesta que permite cuestionar los recursos didácticos
tradicionales y exigir una apertura en el tipo de texto que se presenta dentro de las aulas. De esta
manera, el interés sobre la caracterización del cómic es un tema que, dentro de la reflexión sobre
educación, apunta a las diferentes formas de utilización del arte secuencial en el aula, porque la
diversidad dentro de las producciones de cómic, tanto formal como de contenido, no permite
otorgar una respuesta totalizadora sobre la pertinencia del uso del cómic como recurso didáctico.
Al igual que dentro del campo de lo literario, la selección de los textos se ajusta a las necesidades
etarias de los grupos; Blay Martí establece que el uso del cómic puede generalizarse en “cualquier
nivel educativo, prácticamente desde la guardería hasta la universidad" (2015, p. 12), en
consecuencia, el uso del cómic deberá responder a las necesidades del grupo de alumnos, así como
a los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ampliando esta idea, es necesario recalcar
que la discusión en torno a la introducción del cómic dentro del aula no se concentra en si debemos
generar cursos sobre arte secuencial, sino que se cuestiona en qué medida el cómic puede servir
como herramienta didáctica en diversas áreas del conocimiento, tanto en educación inicial como
en media-superior y superior.
Derivado de lo anterior, comprendemos que el uso de cómic dentro de las aulas no solo
contempla la lectura de los mismos, sino que algunas investigaciones (Barbosa da Silva, Tavares
Dos Santos y Kruta de Araújo Bispo, 2017, p. 47) tienen como objetivo final el contacto con el
medio narrativo en la producción de textos secuenciales. Bajo la noción de estrategia de aprendizaje
activo el alumno obtendrá un conocimiento de los temas más significativos a partir de la producción
de cómics. Dentro de esta misma perspectiva encontramos la propuesta de Buadet Guerra que
señala que:
desde el punto de vista de un sistema formal educativo, la utilización didáctica del cómic puede
responder a tres propósitos fundamentales: primero, para incitar, motivar y cultivar en los alumnos el
interés en la materia; en segundo lugar, educar al alumno para que aprenda el lenguaje de la
comunicación, en este caso, instruir al niño en los códigos utilizados en la historieta y, por último,
propiciar la elaboración, por parte del alumno, de sus propios cómics (2001, p. 99).
Por su parte Morrison, Bryan y Chilcoat (2002) proponen el uso de historietas generadas en el aula
como una oportunidad para que los estudiantes se involucren en una actividad que les permita
explorar la idea de la narrativa, desde una perspectiva integradora tanto de conocimientos como de
las artes. Dentro de áreas relacionadas con los procesos narrativos, el cómic importa no sólo como
un medio dentro del que se presentan temas especializados (recordemos los cómics de tema
científico), sino que apelan a los puntos de contacto entre los diversos medios narrativos, es decir,
entre la cultura visual y la cultura literaria. Ante esto, Baur especifica una serie de valores positivos
que puede atribuirse a los cómics como herramienta didáctica; encontramos que la última
característica mencionada por el autor es que el cómic puede convertirse en un puente con la
literatura y el mundo del libro:
Unifica lenguaje escrito e icónico, lo que permite interpretar ambas clases de comunicación, tanto
unidas como por separado. Favorece, igual que otras herramientas educativas, la capacidad analítica
del alumno. Crea hábitos de lectura y comprensión. Enriquece las posibilidades comunicativas del
adolescente. Posibilita la combinación en el aula de técnicas de trabajo de carácter grupal, individual
y cooperativo, de tipo crítico y creativo. Mejora la capacidad de la expresión escrita y oral.
Promociona la creatividad, tanto en grupo como individualmente. Mejora la capacidad crítica, a través
de los debates sobre el mensaje explícito e implícito que puede contener el cómic. Puede poner en
evidencia diversos mensajes morales y también hacer surgir prejuicios. Mejora la capacidad
imaginativa del alumno, pudiendo crear sus propias historias. Permite al alumno aplicar la
información recibida. Aporta al estudiante técnicas de investigación. Se puede utilizar en cualquier
nivel académico. Puede ser el camino al libro (Baur en Blay Martí, 2015).
Partícipe de esta perspectiva encontramos el trabajo de Miravalles (1999) que apunta que la síntesis
entre el lenguaje y la plástica en el cómic constituye un medio complejo y por tanto eficaz para
fines pedagógicos dentro de las asignaturas de lengua o García Martínez (2013) que propone el uso
del cómic en la enseñanza del español como segunda lengua. Por su parte, la investigación realizada
por Díaz Betancur y Martín Piña (2017) propone la adaptación al medio cómic del libro Los 1001
años de la Lengua Española de Antonio Alatorre. Sumándose a estas investigaciones se encuentra
la propuesta de Nielsen Hibbing y Rankin-Erickson (2003), mencionada al inicio de este capítulo,
la cual concluye que el uso del cómic mejora de la comprensión lectora en los lectores con rezago
en la escuela secundaria.
Dentro de las investigaciones que comparten la inquietud del uso del cómic para la
enseñanza de la historia se encuentran trabajos como "Dibujando la historia. El cómic como recurso
didáctico en la clase de historia" (2015). Ahí, Blay Martí argumenta que los cómics38 "se han
introducido en el mundo de la historia sin tapujos" (2015, p. 2) y para ejemplificar se refiere a
Maus. retrato de un superviviente de Art Spiegelman, y a Los surcos del Azar de Paco Roca y Puta
Guerra! de Verney J. Tardi. Por otra parte, en "The use of comic strips as a means of teaching
history in the EFL class: Proposal of activities based on two historical comic strips adhering to the
principles of CLIL" (Ravelo, 2013); la autora habla del Content and Language learning
(Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras) y utiliza a Maus y Yossel como textos
para la enseñanza del tema de la Segunda Guerra Mundial y el holocausto a un grupo de cinco
estudiantes inscritos en una escuela secundaria judía en Buenos Aires. El trabajo "Learning to See
History: A Content Analysis of the Affordances of Graphic Novels for High School Teaching"
(Boerman-Cornell, 2012) establece que la lectura de cómics por parte del alumno debe
acompañarse por el profesor que deberá ajustarse a un método que contenga los procesos de
contextualization, sourcing y corroboration, con el fin de ayudar al proceso de aprendizaje de los
temas históricos; lo anterior posibilitaría que los alumnos asumieran a las novelas gráficas como
material de lectura. El trabajo “La historieta y su uso como material didáctico para la enseñanza de
la historia en el aula” (Barraza Molina, 2006) realiza un recorrido histórico que explora la relación
entre la enseñanza y la historieta para, finalmente, concluir que existe un uso errado dentro de la
didáctica de la historia y la implementación de la historieta, porque esta última termina por tener
38 Martí denomina cómic a las publicaciones en formato coleccionables, mientras que habla de novela gráfica en las
publicaciones en formato álbum. Por otra parte, considera que los términos cómic, viñetas e historieta pueden
utilizarse de manera indiferenciada dentro de las aulas, ya que establece como antepasado común de los términos a la
tira cómica que se publicaba en los periódicos a finales del siglo XIX.
un carácter decorativo y no se considera un elemento modular dentro del proceso de enseñanza. El
autor atribuye este uso minimizado de la historieta a la confianza que los educadores ponen en
materiales más tradicionales como mapas, fotografías, documentales o películas frente al cómic.
El uso de la narrativa gráfica como medio de divulgación científica
Docentes e investigadores reconocen que las características formales del cómic y el tratamiento de
temas especializados dentro de los textos posibilitan su traslado a las aulas y su introducción dentro
del repertorio de los recursos didácticos. Sumado a lo anterior, estas investigaciones realizan una
propuesta didáctica dentro de los espacios de educación institucionalizada, pero debemos
preguntarnos si el cómic ha tenido una función como medio de instrucción fuera de las aulas.
En México, el consumo de historietas coincide históricamente con los procesos de
alfabetización de la población del país. Durante el periodo comprendido entre 1921 y 1944 (Lira
García, 2014), el gobierno participa de campañas que pretenden homogeneizar las condiciones de
vida de los habitantes de México, tomando como objetivo la alfabetización de grupos indígenas,
obreros y campesinos; es el sector de los recién alfabetizados el que comprendió durante las
primeras décadas del siglo XX el campo de consumo de la historieta. En la actualidad, es común
que dentro de los espacios de producción cultural se considere a la historieta como un medio de
entretenimiento, pero durante la década de los años ochenta se ve a la historieta como una forma
de llevar información de diversa índole a amplios sectores de la población del país. Herner Larrea
y Chellet proponen que los cómics se han convertido en:
una forma natural de ideologizar al pueblo, pueden y deben ser aprovechados, en combinación con
los demás medios de la cultura de masas, para elevar y desarrollar su conciencia. Esto sólo será
posible en una labor conjunta y simultánea con la transformación revolucionaria de las condiciones
económicas y políticas de la opresión (1979, p. XI).
Bajo esta perspectiva se comprende la instauración de una nueva propuesta en el uso tradicional
que se atribuye a la historieta y se apela a una nueva función edificante de la cultura de masas,
es decir, el empleo de la misma para la instrucción y formación del pueblo, en contraste con la
aplicación alienante y modelizante al que se relega al medio del cómic.
Dentro de estos esfuerzos por utilizar la historieta como medio masivo de educación
podemos mencionar, dentro del campo de la ciencia, a la Enciclopedia científica Proteo (1981) que
fue un proyecto auspiciado por la SEP y que contempló la creación de 18 tomos de la historieta.
En relación a las historietas que proponen el tratamiento de temas históricos se encuentra la serie
México, historia de un pueblo (1980); esta publicación contó con 20 tomos, que editó y publicó la
SEP con el fin de presentar 400 años de historia nacional. Como es posible observar, ambos
proyectos son propuestas de la Secretaría de Educación Pública y su objetivo es la divulgación, es
decir, pretenden llevar información en un formato atractivo, bajo la consigna de la claridad y la
sencillez, a un público no especializado.
Texto pluricodicial vs. Texto ilustrado
Sotomayor Sáez establece que el proceso de llevar a un formato gráfico textos con perspectiva
didáctica parte de una:
Intención de facilitar la lectura, divulgar conocimientos … También hay razones de otra índole
(comerciales, ideológicas, estéticas…) … [son] los lectores con menos competencia literaria los
principales motivadores de textos adaptados en todos los tiempos, la función social de proporcionar
productos adecuados a esta inmadurez como tránsito hacia la complejidad resulta evidente en dichos
textos. No olvidamos otras razones: menos páginas, menos costes; lectura fácil, más potencial
comprador. Pues aun en estos casos subyace la función social educativa que hay de hecho en toda
acción divulgadora, aunque no sea consciente ni pretendida (2005, p. 232).
Según Blay Martí, este interés de las editoriales ya se había manifestado y se ha recurrido a la
integración de imágenes en los materiales didácticos; sin embargo, ·en la mayoría de los casos, esta
información gráfica no va más allá de la ratificación de la información proporcionada por el texto.
Por consiguiente, las imágenes de los textos de Historia no pasan de ser excelentes ilustraciones
(2015, p. 6). Hay que destacar que la propuesta de la Nueva historia mínima de México no responde
a un interés artístico, sino que su propuesta es de carácter social y educativa. Como señala
Sotomayor Sáez:
Con demasiada frecuencia se han justificado estas alteraciones textuales por necesidades educativas:
la conveniencia de facilitar el acceso a los textos literarios a receptores de escasa cualificación (tanto
sea un público infantil como popular o de otra índole) se ha esgrimido como argumento para intervenir
en un texto con transformaciones más o menos acusadas (2005, p. 219).
De igual manera, Palombo (2016) apunta que los editores frecuentemente toman como modelo de
producción a la literatura, en tanto producto cultural y artístico de mayor valor, por lo que el cómic
se ve únicamente como un formato de adaptación. En consecuencia, la generación de un nuevo
texto no puede comprenderse como un proceso de transposición porque los textos funcionan como
punto de comparación y el sentido de fidelidad es el que determina el éxito de la adaptación gráfica.
Según la autora, existen tres tipos de fidelidad en la transposición: posible, inadecuada e
insignificante. En la fidelidad posible, el texto fuente se somete a una interpretación adecuada y el
texto resultante no modifica los sentidos sustanciales del texto original. La fidelidad inadecuada
modifica de tal manera el texto original que el texto resultante no parece tener nexos de sentido
con el primero; por esta razón también se le conoce como transposición por adulterio.
Finalmente, la fidelidad insignificante se caracteriza por una ausencia de estilo. Esta última:
Se trata de una transposición mecánica, que resulta en un producto final neutro y anónimo … este
tipo de fidelidad no produce ni crea nada nuevo. No crea una nueva lectura sino que permanece
inamovible dentro del argumento … Claros ejemplos de este tipo de fidelidad fueron las primeras
transposiciones de literatura a cómic, como llamamos anteriormente, las novelas ilustradas, si bien
para ellas era necesario generar mecanismos de transposición para el tiempo y el espacio, la línea
argumental era estática, contenían mucho texto original y los autores no jugaban con sus
reinterpretaciones, esto último llegaría recién a partir de la década del ‟60 de la mano del cómic
intelectual (Palombo, 2016, p. 59-60).
En el caso de la Nueva historia mínima de México encontramos que el proceso de adaptación
gráfica puede entenderse desde el plano de la ilustración o, en términos de Palombo (2016), como
una transposición con fidelidad tan alta con el texto original que termina por crearse una
transposición insignificante, es decir, un texto de carácter gráfico donde el elemento visual se ve
subordinado a la información presentada dentro del espacio de lo lexical. La función auxiliar de las
imágenes en los siete volúmenes de la serie es tan evidente que es posible realizar una lectura que
se concentre exclusivamente en los aspectos léxicos y no tener ninguna modificación de sentido.
El único caso, dentro de la serie, que rompe este esquema son algunas secuencias presentadas
dentro de La conquista (2013) en las cuales no existe ningún elemento léxico, salvo por la cartela,
y la historia se encuentra narrada sólo conforma de elementos visuales:
La conquista, 2013: 30-31
Dentro de la teoría del cómic, McCloud (2012) reconoce siete tipos distintos de combinación de
palabra e imagen en el arte secuencial:
1) Palabras específicas: las palabras proporcionan todo la información que necesita el lector y la
imagen ilustra elementos concretos de la escena.
2) Dibujos específicos: los dibujos proporcionan toda la información al lector y las palabras acentúan
aspectos de la escena.
3) Duales: el mensaje de texto e imagen es el mismo.
4) Intersectivas: el texto y la imagen funcionan, a la vez, de manera conjunta e independiente
5) Interdependientes: el mensaje que se obtiene de la lectura de ambos códigos es distinto al que se
obtendría con el acceso a ellos de forma separada.
6) En paralelo: el mensaje verbal y el visual tienen significados distintos sin interrelación aparente.
7) Montaje: las palabras y las imágenes funcionan en combinación para lograr un texto pictórico
(McCloud, 2012, p. 130).
En el caso de la serie Nueva historia mínima de México observamos que destaca la primera técnica
de combinación, es decir, palabras específicas; el texto es predominante y las imágenes ilustran
aspectos relevantes dentro de las secuencias narrativas. McCloud señala que la ventaja que se
desprende de esta combinación es la compresión porque “hace uso de la capacidad de la palabra
escrita para reducir grandes cantidades de tiempo e información a unas pocas palabras” (2012:
131). El autor también reconoce que una ventaja es que esta fórmula libera el peso a los elementos
visuales y la responsabilidad de contar la historia se concentra en los elementos lexicales, por lo
que su uso permite que la focalización de elementos visuales tenga, potencialmente, un amplio
espectro de acción. Por otra parte, explica que, en general, la estrategia se utiliza en conjunto a
otras de las fórmulas de combinación porque “las secuencias de palabras específicas… no pueden
continuar sin dibujos durante más de una viñeta o dos sin convertirse en prosa”. El desbalance que
existe entre el contenido puesto en palabras y el contenido representado desde el espacio visual, en
la serie gráfica de Nueva historia mínima de México es tan grande que, aunque no existan más de
dos viñetas sin imágenes, el texto puede leerse íntegramente como un texto verbal. En relación a
este tema, cobra importancia el manejo de la autoría, porque el anonimato de los autores visuales
se ve presente desde su ocultación dentro de los paratextos, pero se intensifica con el cambio de
los individuos involucrados en el dibujo; el aspecto visual en las obras se encontraba tan disminuido
que se creyó irrelevante el estilo y las decisiones visuales para la significación de los textos.
Por otro lado, debemos recordar otros de los aspectos señalados por Palombo: línea
argumental estática y el mantener una gran cantidad de texto original. Dentro de estas dos
características, encontramos que la Nueva historia mínima de México adaptó de manera tan fiel el
texto original que mantuvo líneas argumentales muy simples; pero su presencia se vuelve
irrelevante cuando entendemos cuáles son los diálogos que mantienen los personajes que no
refieren a la historia del país. Tenemos por ejemplo que en El porfiriato (2015) uno de los pocos
diálogos que aparecen entre Pascual y su abuelo es el siguiente “-Abuelo, ya tengo hambre, ¿y tú?
-Sí, Yo también. Vente, vamos a entrar aquí a ver qué tienen de comer” (2015, p. 20). A lo que
inmediatamente se continua “A ver, abuelo, en resumen, Díaz consolidó su poder en la primea
etapa, principalmente con diplomacia y política, y cuando fue necesario supo utilizar la fuera y la
represión” (2015: 20). Como es evidente, la carga dentro de los argumentos narrativos se funda
casi en exclusiva para permitir un diálogo no estático entre los personajes, es decir, con el fin de
no recurrir a dos personajes sentados hablando de la historia de México, sino a dos personajes que
se mueven en la ciudad o en el país y discuten el tema de la historia. Pero los diálogos no aportan
ninguna información sustancial a la narración, sino detalles que permiten el cambio de escenario.
En suma a lo dicho, son estos argumentos vagos los que sostienen la identidad de los personajes
que dentro de la narración no son caracterizados de manera concreta; de don Pascacio sabemos que
tiene una librería, que en algún momento el Sr. Roberto intentó comprarla, que es especialista en
la Historia de México y que dio una conferencia en Guanajuato sobre el periodo de la conquista.
De Pascual sabemos que escucha con atención la conversación de su abuelo, que se mudó de la
ciudad de México a Veracruz durante su infancia y que en su adolescencia decide estudiar Historia
en la UNAM. Salvo los rasgos generales que el lector puede inferir de los argumentos, el lector se
encuentra con personajes principales que son simples medios de información sobre la historia del
país.
Por otra parte, el reconocimiento de los diálogos que no se concentran en la historia de
México y que, en consecuencia, no trasladan de manera directa fragmentos de los textos originales
son una proporción minúscula en las adaptaciones. La revolución (2010) es el caso dentro de la
serie con más texto original; dentro de éste encontramos 197 diálogos de don Pascacio, de los
cuales solo quince pertenecen al presente narrativo. La conquista (2013) es el volumen con menos
diálogos que refieran al presente; podemos observar que tiene un solo diálogo de Don Pascacio
dentro de esta categoría, mientras que hay 102 diálogos que toman información de la versión
original de la Nueva historia mínima de México.
Para comprender el fenómeno anterior, cabe observar el proceso creativo involucrado en la
transposición de textos verbales a secuenciales, frente a lo que Palombo apunta que implica toma
de decisiones del autor y que deberá considerar:
qué palabras del texto original se mantendrán, cuáles serán transpuestas a imágenes, cuáles quedarán
totalmente desechadas, qué encuadres, colores, estilos gráficos y técnicas se utilizarán, siendo éste un
trabajo de una gran capacidad creativa, ya que se corre el riesgo de que la historieta contenga un
exceso de texto y se transforme en un mero resumen ilustrado de la obra (2016: 51).
Por ello, el objetivo de la transposición será generar un nuevo texto que se base en la interacción
de los signos verbales y visuales para la conformación de un texto icónico-textual desde una
perspectiva estética original. La adaptación gráfica de la Nueva historia mínima de México parece
responder a la intención de posibilitar el acercamiento a los temas de la historia nacional a un grupo
mayor de individuos; en este sentido, a individuos que buscan un espacio de contacto con esta
información, pero que no presenta, necesariamente, interés en la lectura tradicional. Sin embargo,
al propuesta de Mag Uidhir apunta que los consumidores de cómic no se ven sólo como lectores -
readers-, sino como espectadores -viewers-, por lo que el estilo visual de las obras es relevante
para el grado de aceptación que puede tener (Mag Uidhir, 2012, p. 2). Partiendo de esta idea,
debemos considerar la importancia del grado de interacción entre los sistemas de signos. Si los
sistemas permanecen en autonomía, el lector se encuentra ante un texto ilustrado, mientras que si
los sistemas se integran para conformar un nuevo espacio de sentido semántico, el lector estaría
frente a un texto gráfico-verbal.
Es fundamental, por lo tanto, comprender que la adición de imágenes no siempre resulta en
un apoyo auxiliar o en una motivación para el individuo lector, sino que debe entenderse también
como un espacio de lectura distinto al que exige un texto de carácter verbal, dentro del cual el lector
deberá dominar las reglas solo del sistema de signos lingüísticos, lo anterior contrasta con lo
acontecido en los cómic cuya lectura puede dificultarse porque la doble codificación del texto exige
un desarrollo de herramientas de comprensión textual más complejo:
in addition to all of the elements for text, the reader must also consider the language, content,
structure, purpose and features of the images. Fortunately, students tend to be interested in (and
surprisingly experienced in) reading multimodally. Unfortunately, simply adding more pictures to
history text-books can’t solve the problem (Boerman-Cornell, 2012, p. 3).
Nilsen Hibbing and Rankin-Erickson (2003), apoyándose de lo propuesto por Rusted y Coltheart
(1979), dentro de su investigación de textos ilustrados y el desarrollo de las habilidades lectoras,
demostraron que los lectores con rezago se mueven frecuentemente entre las palabras y las
imágenes que utilizan como una herramienta para la comprensión del texto, pero que los lectores
avanzados suelen ignorar las ilustraciones. La idea antes planteada podría explicar el prejuicio que
existe frente al cómic por parte de la comunidad lectora, ya que al no reconocer la doble
codificación en el arte secuencial asume que la imagen funciona únicamente como un material de
apoyo para la información verbal. En consecuencia, los editores de textos que atienden al uso del
arte secuencial como herramienta didáctica pueden llegar a pensar que el cómic es equivalente a
un texto ilustrado, dentro de la cual el lector con menor grado de asimilación de la información
verbal podría utilizar la imagen como un instrumento de apoyo, pero que el lector con alto grado
de comprensión textual podría decidir ignorarla.
A manera de conclusión, el uso de un texto verbal como fuente para la adaptación, las
decisiones en torno a la introducción de un autor que no pertenece al mundo del cómic como autor
principal y el cambio constante de los artistas visuales en la producción de los volúmenes de la
versión de la gráfica de la Nueva historia mínima de México dieron como resultado un proceso de
transposición más cercano a un texto ilustrado. De esta manera, estas publicaciones en versión
gráfica se nutren de la tradición propuesta dentro de las investigaciones de didáctica que
presuponen el uso de la imagen como elemento auxiliar en los procesos de lectura. Cabe añadir
que a pesar de que la adaptación gráfica de siete volúmenes se concibe dentro del arte secuencial,
no cumple con algunos parámetros que podrían posibilitar el impacto social bajo la que se propuso
inicialmente; por ejemplo, no es un cómic de distribución masiva y formato económico, aspectos
que, en efecto, lograrían un alcance extendido dentro de las comunidades no privilegiadas; por el
contrario, es un texto en formato de lujo, distribuido en librerías de prestigio. Además, la necesidad
de alta fidelidad con el original creó un texto con baja integración de los códigos verbal y visual.
Ante lo ya dicho, es necesario añadir que la invisibilización a la que se somete a los artistas visuales,
y el constante cambio en los mismos, provocó una serie sin continuidad visual o estética; a esto
debemos sumar la anacronía en la que se dieron las publicaciones. Por otra parte, la nueva propuesta
del Colegio de México es, en efecto, una forma de explorar otros medios narrativos; sin embargo,
la intención didáctica en el tratamiento de la historia nacional no fue una nueva mirada a los temas,
porque no propone una relectura de la historia, sino una reimpresión de los textos originales
acompañados de arte visual.
Lección magistral: don Pascacio como catedrático
Dentro de la educación institucionalizada se ha teorizado en torno a diversos enfoques de
enseñanza; en términos generales podemos hablar de dos paradigmas pedagógicos: el tradicional y
el humanista (Rodríguez Cavazos, 2013). Dentro de la primer perspectiva el profesor se concibe
como un elemento activo, mientras que el alumno se asume como un receptor pasivo que adquiere
el conocimiento que es depositado por el docente. Por el contrario, en la pedagogía humanista se
piensa al educando dentro de un proceso generador de su propio conocimiento y al educador como
un facilitador de los procesos que permiten el aprendizaje significativo.
Rodríguez Cavazos propone el siguiente esquema para comprender las características de la
enseñanza, el maestro y el alumno dentro de ambos enfoques pedagógicos:
ASPECTOS PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA HUMANISTA
TRADICIONALISTA
Concepción de la enseñanza •
Absolutización del • Énfasis en los componentes
aspecto externo personales
• Estandarización • Flexibilidad
• Métodos directivos y • Métodos no directivos,
autoritarios dinámicos y participativos
Concepción del papel • Ejecutor de directivas • Papel activo, creador,
del maestro preestablecidas investigador y experimentador
• Limitación de la • Estímulo a la individualidad
individualidad y la • Flexible, espontáneo, orientador
creatividad
• Autoritario, rígido,
controlador
Concepción del papel •Sujeto pasivo, • Sujeto activo, constructor del
del alumno reproductor del conocimientos
conocimientos • Creatividad, reflexión, intereses
• Poca iniciativa, congnoscitivos propios
inseguridad, escaso • Implicación y compromiso
interés personales
• No implicado en el
proceso
Tabla 1. Rodríguez Cavazos (2013, p. 43)
Partiendo de este esquema, es posible asegurar que la propuesta pedagógica de la serie gráfica de
la Nueva historia mínima de México adopta las características de la pedagogía tradicional y traslada
al espacio del texto secuencial algunas de los aspectos claves de este tipo de enseñanza como un
método altamente expositivo, con una relación profesor-alumno autoritaria, que concibe al alumno
como receptor de información (Rodríguez Cavazos, 2013, p. 39). La serie manifestaría las
anteriores características a partir del uso de don Pascacio como una representación de la figura del
maestro y a través del uso de Pascual, y el señor Roberto, como una manifestación textual de la
figura del alumno. Lo anterior refuerza la idea de la transmisión generacional del conocimiento
como una analogía del proceso institucionalizado de la educación, dentro de la cual un individuo
que domina un contenido temático instruye a una nueva generación de educandos dentro del área
de conocimiento elegida.
Inicialmente, comprendemos que don Pascacio funciona como un personaje protagónico,
cuya recurrencia en los siete volúmenes convierte a la publicación en una serie. La cantidad de
diálogos lo convierte en el personaje con más carga expositiva del texto y con ello, propongo que
el método que utiliza para la transmisión de conocimientos es la lección magistral. Esta técnica es
característica dentro de la pedagogía tradicionalista y ha sido ampliamente criticada. La crítica a la
lección magistral se manifiesta en la investigación de Fielding (2005) que establece que la
pasividad de los alumnos es uno de los factores de desinterés dentro de las clases de historia. Por
su parte, Valcárcel Pérez (s/a) indica que el nivel de interés de la audiencia se agota por el uso de
la transmisión unidireccional de los conocimientos. Asimismo, Díaz Fondón y Riesco Albizu
(2008) mencionan que los docentes recurren a la lección magistral como consecuencia de su
desconocimiento de otros métodos de enseñanza. Dentro de la misma perspectiva negativa en
relación a la lección magistral, Valls Montes (2006) establece que su finalidad es conseguir la
pasividad de los estudiantes y generar espacios de orden dentro de las aulas.
En contraste, Gómez López (2002) asegura que la lección magistral es el método más
utilizado en la enseñanza y resulta útil para el desarrollo de habilidades y de actitudes, aunque no
se concentre en el desarrollo procedimental de construcción de conocimiento (p. 265). Herrán
(2009) señala que el grado de interés generado en los alumnos corresponde a la calidad de las
exposiciones y los docentes, y que puede llevar a procesos complejos de sistematización, crítica y
participación.
Comprender la división de los diálogos en los textos es fundamental para el entendimiento
de la dinámica unidireccional que se desarrolla dentro de la serie y el bajo grado de interacción de
los personajes. Lo anterior constituye a los interlocutores de don Pascacio como elementos pasivos
dentro de la narración:
don Pascacio Interlocutor39 Porcentaje de intervención del Interlocutor en
relación a don Pascacio
La revolución 197 78 39.59%
La independencia 150 75 50 %
El México 189 67 35.44 %
antiguo
Del imperio al 195 55 28.29%
triunfo de la
reforma
La conquista 102 23 22.54 %
Las reformas 112 9 8.03 %
borbónicas
El porfiriato 183 39 21.31%
Tabla 2. Diálogos totales de los personajes
En el caso de mayor intervenciones del interlocutor, encontramos que se manifiesta en La
independencia (2010) con un rango de intercambio de un diálogo de Pascual por cada dos de Don
Pascacio; mientas que en Las reformas borbónicas (2013) Pascual tiene una intervención por cada
12.44 intervenciones de don Pascacio, siendo el texto con más disparidad de diálogos entre los
personajes.
En otros términos, es imprescindible mencionar que don Pascacio no funciona únicamente
como personaje, sino que el uso de la estrategia de la lección magistral nos permite considerarlo
dentro del texto como un narrador. La idea anterior es reforzada bajo el entendido de que la lección
magistral asume el papel activo del docente y lo convierte en el elemento focal de la experiencia
39 Dentro del volumen La Revolución (2010) el interlocutor es el Sr. Roberto, mientras que, en el resto de la serie, el
interlocutor es Pascual.
de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el número de diálogos que se representan fuera de la forma
tradicional del cómic, es decir, dentro de globos de diálogos, es relevante. La estrategia utilizada
durante los siete volúmenes de la serie es la continuación de los diálogos iniciados dentro de un
diálogo dentro de las cartelas. Siguiendo lo propuesto por Palombo, comprendemos las cartelas
como una estrategia de transposición al cómic para la manifestación del narrador omnisciente:
Para transponer un discurso en narrador omnisciente la historieta ha desarrollado los cuadros de apoyo
o cartucho, en donde se detallan algunas descripciones o características a destacar … usos que pueden
darse de la voz off, y que la historieta ha tomado de igual forma. El primero será la responsabilidad
de ubicar la narración en la interioridad subjetiva del personaje, y el segundo, pero no menos frecuente
es que se la emplee buscando un efecto de prólogo. Lo relacionado con la interioridad de los
pensamientos del protagonista, el fluir de la conciencia o monólogos los interiores, la historieta lo ha
desarrollado de igual modo en los globos de pensamiento del personaje, ya bien sea con texto o con
imágenes evocatorias (Palombo, 2016, p. 57).
El número de diálogos de don Pascacio que encuentran continuidad en las cartelas pueden
observarse en la siguiente tabla:
Diálogos totales de Diálogos en Porcentaje de diálogos en cartela
don Pascacio cartela en relación a diálogos totales de
don Pascacio
La revolución 197 67 34.01%
La independencia 150 47 31.33 %
El México antiguo 189 108 57.14 %
Del imperio al triunfo de 195 126 64.61 %
la reforma
La conquista 102 82 80.39 %
Las reformas borbónicas 112 65 58.03 %
El porfiriato 183 130 71.03 %
Tabla 3. Diálogos de Don Pascacio en cartela
La cantidad de información que se traslada de los globos de diálogo a la cartela, o en otros términos,
a los cuadros de apoyo o cartuchos, demuestra que el discurso se mantiene en voz de don Pascacio,
un personaje que manifiesta como rasgo de construcción identitaria un alto grado de conocimiento
de la historia nacional. Además, esta estrategia, apoyada por el inicio a partir del uso de los puntos
suspensivos en dos volúmenes dentro de la serie, ayuda a construir la idea de una exposición
continua y casi sin interrupciones por parte del personaje de don Pascacio, lo que refuerza la visión
de la lección magistral. Con ello los textos consiguen la introducción de una mayor cantidad de
contenidos a una velocidad más rápida, característica intrínseca a la lección magistral, señalada por
Bécares Rodríguez, Busto Zapico y Hoyos González (2016, p. 20-21), aunque su implementación
signifique una sobrecarga de información dentro del código verbal.
Otra de las manifestaciones de la visión pedagógica tradicional se muestra en relación con
los aspectos actitudinales de don Pascacio en cuanto a la visión que tiene de sus interlocutores. La
visión autoritaria y controladora por parte del docente se ve representada en este personaje a partir
de un discurso que minoriza a sus interlocutores, partiendo de la distancia generacional y bajo la
presunción de determinadas características de los jóvenes; esta perspectiva se traslada a diálogos
que pueden entenderse como insultos o crítica de don Pascacio a las generaciones más jóvenes y
que refuerzan su papel de receptores pasivos.
La conquista, 2013, p. 13
Debemos concluir que, a pesar del intento de innovación que generó la creación de una adaptación
gráfica de la Nueva historia mínima de México, la publicación mantuvo una visión pedagógica
tradicional. En este sentido, la generación más joven, representada por Pascual, su papá y el sr.
Roberto, se acepta como la depositaria del conocimiento histórico, hasta el momento atesorado por
don Pascacio. No obstante, estos personajes se mantienen en una actitud de pasividad a lo largo de
la serie, el caso más relevante en relación a esta idea el de Pascual ya que, a pesar de seguir las
cátedras de su abuelo por años, sus intervenciones sirven únicamente para generar nuevas
explicaciones del personaje mayor, que parece mantener un monólogo sobre la historia nacional;
en consecuencia, es posible considerar a Pascual como un elemento narrativo pasivo, sin visión
crítica sobre los temas históricos o, simplemente, como un detonador del discurso de Don Pascacio.
Conclusiones
De la exposición anterior podemos concluir que la transposición a la que se somete a la Nueva
historia mínima de México, nace de un interés institucional por generar nuevos espacios de
inmersión de la población en relación a la historia nacional. No obstante, las estrategias que
pretenden adaptar un texto construido por elementos verbales a un texto secuencial son
insuficientes para generar una obra pluricodicial en la que ambos códigos se integren en un mismo
nivel de construcción de sentidos; en cambio, la versión gráfica reproduce las estrategias de la
educación tradicional y continúa utilizando a la imagen como un elemento periférico y de refuerzo
a los elementos léxicos que componen el texto lingüístico original.
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La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la lengua española
como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar
Resumen
Los estudios de Disponibilidad Léxica (DL), no han dejado de evolucionar, prueba de ello son las
múltiples investigaciones realizadas en el mundo hispánico desde la década de los 80. Estos
estudios investigativos están inmersos en el campo de la lingüística y tiene como objetivo la
recogida y análisis del léxico de una comunidad de habla. La Disponibilidad Léxica (DL) revela el
modo particular de hablar de una comunidad, así también puede detectar carencias y limitaciones
en el habla de esos usuarios de la lengua española, en este caso específico. En la presente
investigación denominada: “La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la
lengua española como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar” se pretende demostrar que el
léxico se estudia desde diversas disciplinas como: la lingüística aplicada, la etnografía, la didáctica,
entre otras. Aunado a ello, se ha observado que las investigaciones sobre el léxico disponible del
español como Lengua materna (L1) o Segunda Lengua (L2), tienen implicaciones pedagógicas que
facilitan el desarrollo de competencias comunicativas y lexicales en los aprendientes del español.
Palabras claves: Disponibilidad léxica, léxico disponible, interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad
Abstract
The Lexical Availability (DL) studies have not stopped evolving, proof of this are the multiple
investigations carried out in the Hispanic world since the 1980s. These investigative studies are
immersed in the field of linguistics and their objective is to collection and analysis of the lexicon
of a speaking community. The Lexical Availability (DL) reveals the particular way of speaking of
a community, as well as it can detect deficiencies and limitations in the speech of those users of
the Spanish language, in this specific case. In the present investigation called: “The lexical
availability as an integrating axis of the teaching of the Spanish language as L1 and L2. An inter
and transdisciplinary approach”. It is characterized by showing that the lexicon is studied from
various disciplines such as: applied linguistics, ethnography, didactics, among others. Research on
the available lexicon of Spanish as a mother tongue (L1) or Second Language (L2) has pedagogical
implications that facilitate the development of communicative and lexical skills in Spanish learners.
Keywords: Lexical availability, available vocabulary, interdisciplinarity, transdisciplinarity
Introducción
“La lengua es mucho más que un instrumento,

es el medio de pensar y entender.
Quien no sabe expresarse bien, no puede pensar bien”
Uslar Pietri, Arturo. “Una educación muda”
Desde el inicio de los estudios de disponibilidad léxica (DL) de la mano de Gougenheim (1954 y
1964) se han sobrevenido numerosos trabajos que han visto el potencial de aplicar esta
metodología de investigación en distintos ámbitos (dialectología, sociolingüística,
etnolingüística, psicolingüística, neurolingüística y la enseñanza de la lengua).
Una de las lenguas que más se ha nutrido de este campo ha sido el español, tanto en
lengua materna (L1) como segunda lengua (L2). Ejemplo de lo primero son los estudios pioneros
de López Morales (1973, 1978, 1979, 1999), quien incluso creó el Proyecto Panhispánico de
Disponibilidad Léxica (DISPOLEX), cuya pretensión es la de elaborar diccionarios de léxico
disponible (LD) de las distintas regiones de habla hispana para poder, así, establecer
comparaciones entre ellos. La mayoría de estos trabajos con muestras nativas se adscriben a este
Proyecto y aquellas que no, recogen muchas de las indicaciones metodológicas que éste se ha
propuesto en su devenir.
Sin embargo, en los últimos años, se ha notado que la producción de este tipo de trabajos
ha ido creciendo en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Ejemplo de ello, está la presente
investigación denominada: La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la
lengua española como L1 y L2. Un enfoque inter y transdisciplinar, que tiene como propósito
exponer la importancia de estudiar el léxico desde diversas disciplinas, y a través de un enfoque
inter y transdisciplinario. La investigación se desglosa en 5 grandes partes:
En la primera parte, denominada: La disponibilidad léxica, se exponen sus inicios como
aporte en la enseñanza de la lengua, presenta además, una breve reseña histórica de la
disponibilidad léxica, su conceptualización y los aportes científicos del profesor Humberto Morales
desde 1973 al léxico disponible de los hablantes del español en Puerto Rico.
En la segunda parte, llamada: Enseñanza y adquisición del léxico disponible. Referentes y
experiencias panhispánicas, describe de manera sencilla los últimos trabajos de investigaciones
adscritos al Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica, tal como el de Rubio Sánchez (2017),
Del Barrio de la Rosa (2016), Paolini (2017), De Zuccalà (2014), Hidalgo Gallardo (2017),
Mendoza Puertas (2018), Rubio Lastra (2018). Todas estas investigaciones tienen en común que
estudian el léxico disponible en el español como segunda lengua (L2).
En la tercera parte, registrada como: Perspectivas de la disponibilidad léxica en la lengua
materna y en el español como segunda lengua, se resalta la importancia de desarrollar competencias
lingüísticas, léxicas, semánticas y las comunicativas desde una forma transversal que implique las
diversas disciplinas desde la lingüística involucrando a las nuevas tecnologías.
En la cuarta parte, denominada: Perspectivas inter y transdisciplinarias de la enseñanza de
la lengua española, se hace referencia al valor de la enseñanza de la lengua española, desde una
visión inter y transdisciplinaria con el propósito de formar estudiantes autónomos y responsables
de su propio aprendizaje.
En la quinta parte llamada: La disponibilidad léxica (DL) como eje integrador de la
enseñanza de la L1 y L2 desde un enfoque inter y transdisciplinario, se expone la necesidad de
vincular la DL desde la inter y transdisciplinariedad al proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua, con el fin de desarrollar la competencia léxica en los aprendices del español.
Y, por último, están las conclusiones que de una forma resumida resaltan la importancia de
los estudios de Disponibilidad Léxica (DL) porque permiten saber cuál es el léxico que los
estudiantes necesitan aprender y dominar en determinado momento para, de este modo, contribuir
de una manera más eficaz con el desarrollo de sus competencias léxicas y comunicativas.
Desarrollo
I. La disponibilidad léxica, sus inicios como aporte en la enseñanza de la lengua
Los estudios de disponibilidad léxica fueron iniciados en Francia, durante los años cincuenta y
sesenta del siglo pasado. Reconociendo la labor de estos primeros investigadores que, preocupados
por el fortalecimiento de la enseñanza del léxico del francés como lengua extranjera, iniciaron sus
primeros estudios y experimentos: Michea, Gougenheim, Rivenc y Sauvageo (1953). Cabe
mencionar, el importante aporte del canadiense Mackey (1971), quien realiza estudios comparados
entre hablantes del francés de Canadá y Francia (López Morales, 1995 - 1996).
Los investigadores de la disponibilidad léxica del español, motivados por estos primeros
estudiosos, también inician una etapa productiva con el estudio del léxico disponible. Como bien
se sabe, Humberto López Morales en 1973 fue el investigador pionero en estos estudios. Su labor
científica realizada en Puerto Rico –que tenía dentro de sus objetivos caracterizar desde una mirada
sociolingüística la disponibilidad léxica de diferentes niveles de enseñanza– constituye uno de los
acontecimientos más importantes en lo que a investigación del léxico se refiere. López Morales fue
sistematizando los estudios de disponibilidad léxica en Puerto Rico durante muchos años (1973-
1985).
Este insigne investigador ha hecho aportes significativos, tanto de los referentes teóricos
como metodológicos que fundamentan los estudios de disponibilidad léxica. Su contribución en la
propuesta y aplicación de la fórmula matemática, así como en la conceptualización de la categoría:
la disponibilidad léxica, constituye una pieza angular en los estudios lexicológicos.
Para el profesor López Morales (1995) la disponibilidad léxica pasó a entenderse como:
“El caudal léxico utilizable en una situación comunicativa dada, sólo que, si esa no se producía,
ciertas unidades léxicas no se realizaban. Se comienza a vislumbrar que la lengua –toda lengua–
poseía un amplio conjunto de palabras de contenido semántico muy concretos, que únicamente
manejaba si lo permitía el tema del discurso. O, dicho de otra forma: existe en el lexicón mental
una serie de términos que no se actualizan a menos que se necesiten para comunicar una
información específica” (p. 245).
En sus primeros trabajos en Puerto Rico argumentaba la necesidad de elaborar una fórmula que
tuviera en cuenta el grado de espontaneidad de las palabras, es decir, aquellas que acuden primero
a la memoria ante un estímulo determinado. A partir de estas valoraciones e hipótesis panlexicistas
se fue experimentando sobre la necesidad de esta fórmula. En esta tarea se destacan los trabajos
realizados por López Morales y Lorán (1983), enriquecida posteriormente por los mexicanos López
Chávez y Stranburguer Frías (2002) y sistematizada por García Megía (2003) en su tesis doctoral,
con estudiantes de Almería, España, así como Verdeses-Mirabal (2012).
Como bien se ha señalado por diferentes investigadores, la utilidad y las ventajas de la
fórmula creada son evidentes. Los índices de disponibilidad léxica son medios para ordenar las
unidades léxicas mediante fórmulas matemáticas; estas a partir de frecuencias y del orden de
mención.
América Latina también se sumó a los estudios de disponibilidad léxica desde los primeros
años. En esta etapa sobresalen en México: Canizal Arévalo (1987), López Chávez y Stranburguer
Frías (1983). Del resto de países latinoamericanos se destacan también los trabajos en Chile de
Valencia (1977), Mena (1986) y Echeverría (1987). En el caso de Costa Rica es destacable el
trabajo de Murillo (1998) y en República Dominicana el de Orlando Alba (1995), entre otros.
También España se suma a este nuevo acercamiento a los estudios del léxico. En diversas
regiones de la península, investigadores interesados en el tema hacen valiosos aportes. Cabe señalar
en Madrid, Benítez (1992), en el país vasco, Azurmendi (1983), en las Palmas de Gran Canaria,
Samper y Hernández (1997). En Castilla hacen sus aportes, León y Galloso (1998) y Bartol
Hernández (2000). En Asturias también se destaca el trabajo de Carcedo (2001), entre otros.
El profesor Bartol (2006) comenta que desde los años cincuenta hasta la actualidad se han
realizado numerosos estudios de disponibilidad léxica en lengua española, y a partir de los años 90
se ha visto un incremento y avance en este tipo de investigaciones, ya que han aparecido equipos
de trabajos dedicados a estos estudios particularmente en universidades españolas. En la actualidad,
según Bartol (2019):
Se cuenta con el mayor banco de datos que existe para el léxico disponible de España. Acoge las
39 provincias, más las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Los informantes suman 4271, lo
que supone 73% de los 5857 que constituyen la muestra establecida para el proyecto sin incluir
aún los datos de Guipúzcoa, La Rioja, Barcelona, Gerona, Tarragona, Islas Baleares, Murcia,
Córdoba, Granada, Gran Canaria y Tenerife (p. 58).
Sin embargo, se pueden encontrar algunos grupos en países como Argentina, Puerto Rico, México,
Chile, Panamá, Costa Rica, Guatemala, Cuba y Colombia. Dentro de estos grupos de investigadores
se destacan los trabajos de Ortolono (2005) en Madrid; De Guerra y Gómez (2003), Montenegro
(2010) en Guatemala; Rui (2005) en Venezuela y Carvajal (2007) en Costa Rica. En Colombia
Henríquez Guarín y Álvaro William, entre otros integrantes del grupo de Investigación de
Pedagogía Lenguaje y Comunicación (Gipelex), entre otros, que integran el grupo de Investigación
para Estudios Sociolingüísticos del Caribe (Giesca).
Por otra parte, López Morales (2019) al referirse a los estudios sobre: “La disponibilidad
léxica: tendencias actuales y perspectivas de futuro”, comenta que desde las primeras décadas del
siglo XXI diversos investigadores de varias universidades, entre ellos: Trigo Ibáñez y Romero
Oliva de la Universidad de Hernández y Borrego Nieto de la Universidad de Salamanca, han
trabajado en la línea de estudios comparativos. Otros investigadores de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canarias realizan estudios comparados, a partir de encuestas orales a escolares de
primer año de primaria, y realizan estudios comparados similares en Costa Rica. Mientras Ávila
Muñoz y Santos Díaz de la Universidad de Málaga analizan muestras de estudiantes
preuniversitarios y educación de adultos sobre léxico disponible con las Tecnologías de la
Información.
Es evidente que cada vez son más los investigadores que se interesan por estudiar sobre
disponibilidad léxica en el español y así contribuir a la enseñanza de la lengua española porque
desde la didáctica de la lengua se ha planteado el problema, específicamente, del léxico que para
Carcedo (2000), citado en Garzón Segura y Penagos López, 2016):
Aún no se ha resuelto, la enseñanza inadecuada del vocabulario y, en consecuencia, la inmadurez
léxica en conexión directa con una planificación curricular basada en postulados teóricos de fases
precedentes regidos mayormente por criterios de aleatoriedad: servirse de las nóminas de
“diccionarios al uso”. Estos inventarios presentan un inconveniente salvable que conduce a
descartarlos como puntos de referencia de programaciones curriculares: su carácter globalizador.
Independientemente de que ciertas voces tengan o no presencia efectiva en actos comunicativos
cotidianos, el objetivo de tales nóminas es recoger el mayor número posible de unidades léxicas,
sean estos tipos léxicos frecuentes o arcaísmos, cultismos, regionalismos o tecnicismos. (p. 65).
En pocas palabras, la disponibilidad léxica (DL) en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
lengua contribuye al desarrollo de la competencia léxica que según Roméu Escobar (2011) plantea
que es: la competencia lexical es:
…el conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se manifiestan en el
nivel de domino del léxico y en su aplicación consciente y autorregulada en cualquier contexto
situacional en que la comunicación tenga lugar, mediante el establecimiento de relaciones léxico-
semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas, en el desarrollo de procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales que se revelan en el saber, saber hacer, saber hacer en situaciones
nuevas y saber ser, al actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el uso del léxico, tanto en
forma oral como escrita, en diferentes contextos (p. 40).
Y en palabras de Cassany, D; Luna, M y Sanz, G (1994), la competencia léxica no solo es el
dominio de todas las características y funciones del vocabulario, no puede describirse
exclusivamente como competencia lingüística, sino como manifestación y condición de la
competencia comunicativa, con componentes ideológicos, sociales y culturales. El dominio del
vocabulario consiste tanto en el conocimiento de las palabras y de los conceptos a los cuales se
refieren, como en las diversas estrategias para usarlos con eficacia y adecuación.
Es decir, el verdadero conocimiento de una palabra implica diversos aspectos como:
pronunciación y ortografía, morfología, sintaxis, semántica, pragmática, sociolingüística. Este
conocimiento sería más completo si se anexara informaciones sobre la etimología de la palabra,
sobre sus usos especiales y populares que haya podido tener, equivalencias con otras lenguas y
variaciones según los usos.
La competencia léxica va más allá del vocabulario y la competencia gramatical. Implica,
además conseguir y ampliar el bagaje léxico necesario que los hablantes de una lengua, en este
caso el español, tienen que adquirir con criterios de uso para cada palabra en relación con el
registro, la precisión, las connotaciones, entre otras, de la situación comunicativa en la que se quiere
emplear.
Entonces, el propósito de la disponibilidad léxica (DL), en la enseñanza de la lengua,
específicamente, del léxico es convertirse en un componente imprescindible. El aprendiz necesita
comprender las palabras de los textos que recibe y utilizarlas de forma precisa y adecuada en los
textos que produce. En este marco, la reflexión sobre las palabras como unidades lingüísticas y la
adquisición y refinamiento de los criterios de uso, han de enriquecer progresivamente las
capacidades comunicativas del participante (alumno).
2. Enseñanza y adquisición del léxico disponible. Referente y experiencias panhispánicas
El léxico es un factor fundamental en el aprendizaje de una lengua por ser el componente que da
sentido al sistema lingüístico. Además, cabe reiterar que sin el aprendizaje del léxico de una lengua
no puede haber comunicación, lo cual generalmente constituye el objetivo más importante para el
aprendiz de una lengua. Siendo las palabras portadoras del significado, es lógico que su aprendizaje
se considere indispensable para el establecimiento de la comunicación.
Ahora bien, al hablar de léxico disponible, se refiere al conjunto de palabras que los
hablantes tienen en el lexicón mental, y cuyo uso está condicionado por la comunicación. Lo que
pretende es descubrir qué palabras sería capaz de usar un hablante en determinados temas de
comunicación. Según Ferreira, Salcedo y Del Valle (2014) al léxico disponible lo definen de la
siguiente forma:
“…cada vez que aprendientes de segunda lengua están frente a una situación de comunicación y
deben utilizar sus habilidades comunicativas, todas las entradas léxicas que acuden a su memoria
en ese momento corresponden al léxico disponible, el cual está constituido por aquellas palabras
que un hablante puede activar inmediatamente en su memoria, según las necesidades derivadas de
la producción lingüística” (p. 89).
Por otra parte, el léxico básico está formado en su mayoría por palabras gramaticales —y las que
no pertenecen, en orden decreciente de frecuencia, a verbos, adjetivos y sustantivos de significado
general—, en el léxico disponible abundan los sustantivos que aluden a realidades concretas. Éste
es un léxico potencial, no actualizado, mientras que la frecuencia solo trabaja con léxico
actualizado. La suma de ambos tipos del léxico constituye el léxico fundamental de una lengua.
Gómez (2014) afirma que el léxico disponible está formado principalmente por palabras
con fuerte carga semántica (sustantivos, verbos y adjetivos) y se obtiene a través de una prueba de
producción léxica con la que se pretende que, a través de un estímulo, el informante active los
nodos de su lexicón mental y actualice aquellas palabras relacionadas con ese estímulo. Al respecto,
Bartol (2010) refiere que no se trata de las palabras utilizadas al producir determinados textos, sino
de las palabras que, organizadas, están en nuestro lexicón mental y están disponibles para ser
utilizadas cuando las circunstancias comunicativas lo requieran; cuando un estímulo active el nodo
cerebral adecuado. La disponibilidad léxica, el foco de atención se encuentra centrado en el
aprendizaje integrado de contenidos, por medio de la enseñanza de vocabulario (Jiménez Berrio,
2012).
Actualmente, en el mundo hispánico, los estudios de léxico disponible en español iniciaron
en 1973 en Puerto Rico con las investigaciones de López Morales. Este insigne lingüista en sus
diversas investigaciones se ha interesado por encontrar métodos más fiables y capaces de recabar
el léxico real de una comunidad lingüística y superar las deficiencias de las propuestas
metodológicas anteriores. Desde el principio se dio cuenta de la necesidad de mejorar las cuestiones
metodológicas, para lograr los propósitos de esta nueva línea de investigación. En su primer estudio
de léxico disponible en la zona metropolitana de Puerto Rico, se basó en las mismas pautas
científicas seguidas en los estudios franceses para analizar la evolución del caudal léxico de sus
alumnos y detectar, al mismo tiempo, la influencia de algunos factores extra lingüísticos.
Este nuevo campo de investigación en Puerto Rico despertó la curiosidad de muchos
investigadores, tanto en América Latina como en España (Samper Padilla 2003). Prueba de ello es
el gran número de investigaciones realizadas sobre el léxico disponible en español y que revela, al
mismo tiempo, el interés y la importancia de esta línea científica, dentro de la didáctica del español
como en otros campos de investigación, tales como la dialectología, la psicolingüística, la
etnolingüística y la sociolingüística.
La gran cantidad de estos estudios motivaron a López Morales a coordinar estas
investigaciones y proponer la unificación tanto de las pautas metodológicas como de los criterios
de edición empleados en este tipo de indagaciones, basándose en los mismos centros de interés
tradicionales, tales como: 1. Partes del cuerpo, 2. La ropa, 3. Partes de la casa, 4. Los muebles de
la casa, 5. Alimentos y bebidas, 6. Objetos colocados en la mesa para la comida, 7. La cocina y sus
utensilios, 8. La escuela, 9. Iluminación y calefacción, 10. La ciudad, 11. El campo, 12.Medios de
transporte, 13. Trabajos del campo y del jardín, 14. Los animales. 15. Juegos y distracciones y 16.
Profesiones y oficios. En los que se dio lugar al nacimiento del Proyecto Panhispánico de
Disponibilidad Léxica en español (DISPOLEX) a fines de 1990. Su objetivo es elaborar
diccionarios de léxico disponible de las diferentes sintopías hispánicas y confeccionar
posteriormente un diccionario hispánico de disponibilidad léxica Bartol (2006).
En paralelo a este gran proyecto, que tiene como propósito el análisis de léxico disponible
en español como lengua materna, surgió otra corriente científica que se encarga de aplicar su
metodología al léxico disponible en español como lengua extranjera. El primer investigador
pionero en este tipo de investigación es Carcedo González quien en 1998, analizó la disponibilidad
léxica en español de los finlandeses. Luego, fueron sumándose otros lingüistas que desarrollaron
sus estudios en países europeos y luego en Estados Unidos, en esta ocasión se hace referencia a
algunas investigaciones más recientes para ejemplificar la importancia de esta vertiente científica.
En Italia, Rubio Sánchez (2017), encuestó a 173 aprendientes preuniversitarios, basándose
principalmente en los lineamientos metodológicos del PPHDL reduciendo de dieciséis centros de
interés tradicionales a catorce ámbitos temáticos incorporando algunas modificaciones como la
introducción de siete nuevos campos, como sigue a continuación: ‘Acciones y actividades
habituales’, ‘España y los españoles’, ‘Aspecto físico y carácter’, ‘La lengua española’, ‘Italia y
los italianos’, ‘Partes del cuerpo (en italiano) y ‘Comidas y bebidas (en italiano)’. Asimismo,
incorpora cuatro variables sociolingüísticas: ‘sexo’, ‘nivel sociocultural’, ‘titularidad del centro’ y
‘nivel de español’. Entre sus conclusiones indica que las diferencias más interesantes se registran
en la aportación léxica según las variables ‘sexo’ y ‘la titularidad del centro’, el análisis de los
veinte vocablos más disponibles en ‘Partes del cuerpo’ indican que los encuestados de nivel inferior
actualizan vocabulario, que normalmente está programado para niveles más avanzados.
Por su parte, Del Barrio de la Rosa (2016) decide desarrollar su trabajo empleando los
mismos dieciséis campos asociativos tradicionales como estímulos verbales, capaces de activar el
lexicón mental de sus alumnos, de allí que incorporó una serie de factores sociolingüísticos para
averiguar su impacto en la aportación léxica de sus 133 informantes, que pertenecen a distintos
niveles escolares y nacionalidades. Del mismo modo, relaciona la motivación con el aprendizaje
del español, análisis de actitudes, psicoafectividad. Entre sus conclusiones, recalca el crecimiento
del promedio de palabras mientras asciende el nivel educativo de los informantes, la motivación
práctica lleva a un mayor conocimiento léxico.
Así como Paolini (2017) cuya investigación tiene como objetivo principal realizar un
acercamiento al análisis de la competencia léxica de 112 universitarios italianos, tomando en cuenta
una serie de condicionantes para averiguar su influencia en el caudal léxico emitido por sus
informantes: ‘sexo’, ‘edad’, ‘carrera de estudios’, ‘zona geográfica de procedencia’, ‘nivel
sociocultural’, ‘lengua materna’, ‘conocimiento de otras lenguas’ y ‘años de estudio del español’,
establece ocho centros de interés tradicionales que tienen una relación estrecha con los temas
determinados por el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas (MCER). Entre sus relaciones, determina la relación fuerte entre las
variables ‘conocimiento de otras lenguas’ y ‘años de estudio del español’ y la producción léxica de
sus encuestados.
En el continente americano, específicamente en Brasil, De Zuccalà (2014) estudia la
competencia léxica de 62 estudiantes de ELE del último curso de universidad, se apoya en once
campos asociativos para comparar sus listas con las nociones específicas del PCIC. Alega que el
centro de interés ‘Alimentos y bebidas’ es el que contiene mayor número de vocablos coincidentes
con los que vienen en el Plan Curricular mencionado, mientras que las grandes divergencias se
registran en el campo asociativo ‘Internet y digitalización’.
En el continente asiático, Hidalgo Gallardo (2017), analizó la evolución diacrónica del
léxico disponible de los chinos en ELE, comparando sus resultados con los obtenidos por Lin (2006
y 2012), en 2018 estudio la producción de palabras y vocablos de universitarios chinos que
aprenden español/LE. Se propuso el análisis cuali-cuantitativo de la competencia léxica de sus
informantes, efectuar cotejos, y contrastes entre sus efectos y los de otras comunidades
hispanohablantes extranjeras y nativas. Entre sus conclusiones destaca la influencia del manual de
ELE español moderno 1 en el potencial léxico de sus encuestados, la incidencia positiva de las
variables ‘nivel de español’, ‘curso académico’ y ‘estancia en un país hispanohablante’; y el manual
escolar analizado es la fuente de más de 70% del léxico disponible de sus alumnos.
En Corea del Sur, Mendoza Puertas (2018) a través de un estudio exploratorio investigó la
disponibilidad léxica de los estudiantes coreanos con una muestra de 82 alumnos de nivel A2 que
siguen sus estudios de grado en el departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Ulsan.
Tomó como variables de estudio el ‘sexo’, ‘nivel sociocultural’ y ‘conocimiento de otras lenguas’
para comprobar su incidencia en la competencia léxica de los informantes. Entre otras
conclusiones, acentúa la mayor producción léxica de las chicas, frente a una mayor riqueza léxica
en los hombres; el nivel sociocultural de los estudiantes tiene una relación con su competencia
léxica, puesto que su producción léxica aumenta conforme asciende dicho nivel.
En Taiwán, Rubio Lastra (2018) realizó un análisis cuali-cuantitativo del vocabulario
disponible en español de 52 universitarios (A1), modificó la lista de los centros de interés para
adaptarlos a las nociones específicas del PCIC. Entre sus conclusiones, se puede resaltar que obtuvo
la existencia de la pobreza léxica en algunos centros por el tratamiento insuficiente de estos temas
en el manual escolar; y la riqueza léxica de algunos campos asociativos por su relación directa con
la vida real del estudiante.
3. Perspectivas de la disponibilidad léxica en la lengua materna y en el español como
segunda lengua
La disponibilidad léxica (DL), además de describir el modo de hablar cotidiano de una sociedad,
detecta sus carencias y limitaciones, y recoge las adquisiciones e influencias que marcan la
orientación de sus cambios. La contextualización de la metodología de los estudios de
disponibilidad léxica (DL) a la Didáctica de la lengua constituye una necesidad, ya que las pruebas
de léxico disponible pueden ser muy útiles a la hora de medir la riqueza léxica de los alumnos y de
detectar las deficiencias en su vocabulario. Además, constituyen un instrumento muy útil para la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua ya que, aplicadas en distintos
momentos del mismo, contribuyen al asentamiento de la base sobre la que medir su evolución.
Es meritorio resaltar, que antes de hablar de léxico disponible, se debe hacer una pausa en
la enseñanza de la lengua española ya sea como lengua materna o lengua extranjera. En pocas
palabras, la escuela debe reconocer la importancia que adquiere cada día el aprendizaje de la lengua
(materna o extranjera) para (Cassany, 1994), los niños llegan a la escuela hablando una lengua con
la que vehiculan su expresión. Puede ser que, además, sepan expresarse en alguna otra, bien sea
porque padre y madre hablan lenguas distintas y los niños se expresan en ambas, bien sea porque
ha vivido en otros lugares. Sin embargo, siempre habrá una lengua preferencial con la que el
aprendiente habrá adquirido el lenguaje, y con la que continúa adquiriendo competencia lingüística.
Es la llamada lengua materna o Lengua 1.
Continuando con (Cassany, 1994) considera ambas lenguas como: “La Lengua 1 o lengua
materna, el alumno realiza los aprendizajes lingüísticos de carácter general. Además de un vehículo
de comunicación, debe encontrar en ella una forma de ordenación… Mientras, la Lengua 2, es
aquella que se adquiere posteriormente, bien sea porque en el contexto del alumno están presente
dos o más lenguas, bien sea porque realiza en ella el aprendizaje formal.
Existen diferencias en la adquisición de L1 y L2 para el psicolingüista Cummis (1979)
afirma que existe una relación de interdependencia entre la competencia lingüística general,
entendida como capacidad que se adquiere en la primera lengua, pero que, después puede
vehicularse a través de varios idiomas. De esta manera, cada aprendizaje lingüístico, no importa en
qué lengua se realice, es una suma a la competencia lingüística general del individuo. En las
segundas lenguas, los aprendizajes lingüísticos de carácter general ya han sido incorporados y, por
lo tanto, la tarea se reduce a funciones de aplicación y de contextualización. Esta diferencia de
objetivo marca la distancia entre la programación y la metodología para una Lengua 1 o para una
Lengua 2.
Sin embargo, si un alumno tiene dificultades en la adquisición de una segunda lengua, así
sea: español, inglés, italiano, alemán entre otras, es necesario empezar a pensar en los posibles
déficits en la adquisición de la primera, es decir, en la adquisición de la competencia lingüística
general. Un estudio llevado a cabo en Miami por Umbell y Oller, doctores en psicología e
investigadores en el campo de la adquisición del lenguaje, concluyó que el desarrollo del
vocabulario en español del grupo de niños hispanos bilingües estudiados, era el indicador más
importante del vocabulario en su otra lengua. Resultado consistente con la teoría de Cummins
(Halbach & Van Wechem, 2014).
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua, el docente debe saber que la
competencia léxico-semántica atraviesa transversalmente a la competencia comunicativa, en tanto
contiene información codificada correspondiente a la forma de las palabras (fonética, fonológica,
ortográfica, morfológica), a su función sintáctica (clase léxico-sintáctica y función), a su
significado (semántica), así como a su variación (sociolingüística, estilística) y a su valor
intencional y comunicativo (pragmática).
Está también íntimamente relacionada y mediatizada por el conocimiento del mundo, ya
que cada hablante posee su propia cosmovisión, relacionada con su cultura, con su lengua materna
y con sus competencias generales.
A tono con los desafíos que se enfrentan en la enseñanza de la lengua, se considera que el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, en especial, del léxico debe atenderse de manera
prioritaria en la formación del aprendiz y orientarse hacia el desarrollo de la competencia léxico-
semántica, que garantice altos niveles de disponibilidad de sus unidades y su empleo en variados
contextos de interacción comunicativa a través de textos coherentes, eficaces y de diferentes estilos
funcionales. Por eso resulta imprescindible lograr un tratamiento didáctico adecuado, que permita
llevar a cabo una dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico desarrollador.
Ello responde a que el docente debe buscar estrategias que se conviertan en posibles
soluciones a los problemas que generan las limitaciones léxicas de los alumnos, más que un deber,
es un compromiso para los implicados en este proceso.
Es preciso señalar que entre las perspectivas para el futuro de la disponibilidad léxica en la
lengua materna y el español como segunda lengua se prevé transformaciones. A este respecto, en
un artículo reciente, Claire Kramsch (2014) señala que:
La mayor movilidad de personas y capitales (económicos, sociales y culturales), así como el
crecimiento de las tecnologías globales y la imparable expansión de las redes de información y
comunicación en los últimos 30 años han modificado las condiciones para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de cualquier L2. (p.296).
En este sentido, un creciente número de expertos está planteando la necesidad de complementar o
dejar atrás los objetivos esencialmente instrumentales del enfoque comunicativo (y de los marcos
curriculares vinculados a este enfoque) mediante la creación de currículos, materiales y técnicas
pedagógicas que integren el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas con el de
destrezas analítico-críticas, una sensibilidad cultural y literaria, y la capacidad de expresar
pensamientos e ideas desde el inicio del aprendizaje de una L2.
A lo largo de la historia, la metodología de la enseñanza de L2 ha mostrado una marcada tendencia
hacia normas, secuencias y actividades pedagógicas de carácter más bien prescriptivo (Aquilino
Sánchez, 2008). En un plano más concreto y práctico, esta propuesta podrá significar cambios muy
interesantes para la enseñanza del español en EE. UU, ya que propone, en términos generales,
desarrollar una mayor conciencia sobre las necesidades individuales y el sentido de agencia
(“agency”) de nuestros estudiantes en cursos de español a cualquier nivel de conocimiento
lingüístico y/o cultural. Esta conciencia podría facilitar un proceso de gradual empoderamiento que
convierta al alumno no tanto en un hablante “nativo” o “casi nativo”, sino en un usuario del español
capacitado, autónomo, sensible y crítico, como plantean Kim Potowski y Andrew Lynch en su
artículo sobre el español como lengua de herencia en EE.UU.
Por su parte, Bárbara A. Lafford, Ann Abbott y Darcy Lear subrayan la importancia de
ubicar el aprendizaje-servicio “Community Service Learning”, el aprendizaje del español como
lengua de especialidad o para fines específicos “Spanish for Specific Purposes” u otros modelos
alternativos en comunidades hispanohablantes en un espacio curricular mucho más visible de lo
que ha sido hasta el presente.
Según lo antes expuesto, esto implica, entre otras cosas, abrir y canalizar nuevos espacios
pedagógicos para nuevas aplicaciones tecnológicas. El desarrollo de destrezas analítico-críticas
desde los primeros pasos en el aprendizaje del español que debería ayudar al alumno a discernir
más fácilmente qué recursos y materiales son más provechosos para su propio crecimiento y el
enriquecimiento del léxico como usuario de la lengua.
4. Perspectivas inter y transdisciplinarias de la enseñanza de la lengua española
La enseñanza de la lengua ha sido estudiada desde distintas perspectivas y es deudora de diversas
teorías lingüísticas: estructuralismo, generativismo, funcionalismo, textualismo y pragmática las
cuales han perfilado el quehacer en las aulas y han marcado los diseños curriculares, los programas
de lengua y los textos escolares. Aunque las teorías lingüísticas, el currículo, los alumnos, la
motivación, los enfoques metodológicos, las estrategias didácticas y los materiales instruccionales
son importantes al enseñar lengua, en especial, la lengua española, es el docente el que ocupa un
papel preponderante en la interacción docente-alumno-objeto de estudio, de ahí que como
propósito se pretende analizar cómo conciben los docentes la lengua y su enseñanza dentro del
contexto educativo.
A la hora de estudiar los enfoques metodológicos que se han venido aplicando a la
enseñanza de la lengua materna, se constata que las teorías lingüísticas inmanentistas y
trascendentalistas han influido directa o indirectamente en ello. Como es sabido, las primeras se
preocupan por la lengua en sí y se fundamentan en la homogeneidad de la misma, en su estatismo
y en la preeminencia de los estudios de la lengua sobre los estudios del habla. Y dejan de lado las
conductas y las actuaciones de los individuos e institucionalizan la importancia del estudio de la
lingüística, desde un punto de vista autonómico y como totalidad autosuficiente, descartando de
los estudios del lenguaje los fenómenos no lingüísticos, sean estos, físicos, psicológicos, lógicos o
sociológicos. Las segundas, aunque parten también de lo lingüístico; sin embargo, centran sus
premisas y sus objetivos en el uso de la lengua que hacen sus hablantes (Arnaez, 2013).
Para otros lingüistas como Rosenblat y Páez, la lengua no debería ser estudiada en forma
descontextualizada y la gramática no tendría que ser el único marco de referencia a partir del cual
se organizan y estudian los medios lingüísticos. En consecuencia, la construcción, formalización y
generalización de los fenómenos lingüísticos no tendrían que efectuarse a espaldas de los usuarios
ni de las situaciones comunicativas (Arnaez, 2013).
Por otra parte, existen diversos autores que, frente al hecho de enseñar lengua, establecen
algunas competencias que debe tener el docente que imparte esta área de conocimiento y hacen
propuestas teóricas y didácticas que son valiosas al momento de generar propuestas de planes de
estudios para el sistema educativo.
Para Rosenblat (1981), la enseñanza de la lengua debe orientarse hacia los aspectos
comunicativos de la lengua y hay que insistir en la lectura, la escritura y la oralidad. La clave del
éxito en la enseñanza de la lengua española está en la preparación del docente porque un maestro
no puede considerarse como tal si no amaba la lectura y si no sentía "cariño por el idioma español
(Arnaez, 2013).
Páez (1985) citado por Arnaez (2013), define la enseñanza idiomática en los siguientes
términos:
El amplio conjunto de actividades escolares diseñadas con el propósito de lograr que individuos
en situaciones de aprendizaje -específicamente niños y adolescentes- adquieran, a través de la
lengua materna, información apropiada sobre el lenguaje, de manera que puedan hacer un
adecuado y efectivo uso oral y escrito del mismo con fines comunicacionales (p.13).
Y, en el capítulo 4 de su libro expone un modelo para la enseñanza desglosado en ocho áreas
fundamentales: (1) Área del desarrollo de la conducta pro-lingüística; (2) Área de habituación
idiomática; (3) Área de la producción idiomática: hablar y escribir; (4) Área de la comprensión
idiomática: escuchar y leer; (5) Área de adquisición de vocabulario; (6) Área de la comprensión y
la conceptualización gramaticales; (7) Área de la caracterización de la lengua nacional y (8) Área
del conocimiento comunicacional-retórico. Áreas que, como expresa el mismo autor, no deben ser
consideradas en forma aislada, sino desde una perspectiva integradora. Todo el conjunto de
destrezas, habilidades y actividades idiomáticas deben confluir en la pedagogía del habla, orientada
hacia el desarrollo del individuo como usuario efectivo de la lengua.
En otras palabras, Páez ofrece una visión programática y global de la enseñanza de la lengua
materna, en este caso el español, y se orienta más hacia lo teórico-conceptual que, hacia lo práctico,
requiriéndose, por ende, de estudios y concreciones más puntuales sobre la enseñanza
comunicacional de la lengua.
Con una finalidad más pedagógica, Fraca (2003) propone una didáctica integradora para
que los docentes se orienten en el aula. Aun cuando su foco temático está orientado a la
comprensión y producción discursiva, la autora relaciona el modelo pedagógico integrador con la
enseñanza de la lengua y todo ello operacionalizado "mediante las actividades de hablar-escuchar-
leer-escribir". Su propuesta de una didáctica metalingüística se cimienta en el aprendizaje por
mediación de Vigotsky y en el aprendizaje significativo de Ausubel y considera siete aspectos
necesarios para interactuar en el aula:
“(1) el alumno como sujeto autónomo, capaz de aprender a aprender; (2) un docente informado,
preparado y motivado; (3) la aplicación de "una pedagogía mediadora del aprendizaje y de la
enseñanza"; (4) la consideración de las cuatro actividades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y
escribir; (5) el empleo del Eje Pedagógico Integrador (EPI) que propicia "el aprendizaje activo,
integral y cíclico (conocimiento previo, conocimiento nuevo y conocimiento integrado); (6) la
utilización de materiales lingüísticos "naturales, reales y significativos" y (7) el diseño,
planificación y realización de tareas metacognoscitivas y metalingüísticas (Fraca, 2003, p 87).
A través de lo expuesto, se infiere la intencionalidad de Fraca, en la enseñanza de la lengua española
basada en una concepción comunicativa que busca desarrollar las habilidades lingüísticas de los
estudiantes, basada en el constructivismo y el aprendizaje significativo.
Otros lingüistas como Cassany, (1994) plantean que la lengua no debe verse como un
conjunto de conocimientos que solamente los especialistas pueden y deben impartir. Hay que
romper la concepción de que la lengua que debe enseñarse en la escuela deba estar basada
estrictamente en la gramática con sus reglas fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas.
Urge trascender el criterio restringido que ha privado hasta este momento, y pensar en el
aprendizaje de la lengua, en función del uso que de ella se haga en diversos contextos y situaciones
educativas.
El lenguaje específico de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales o de cualquier
otra ciencia debe ser enseñado por quienes mejor la dominan y quienes mejor la puedan enseñar,
es decir debe ser enseñado por los docentes de las respectivas áreas del saber, de ahí la necesidad
de buscar una acción interdisciplinar con los docentes especialistas de esas áreas del conocimiento.
Estos autores españoles en su libro “Enseñar Lengua”, publicado en el año 1994,
manifiestan constantemente la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza de la lengua (Llano
y otros, 2016). Por tal razón, es necesario conocer ¿Qué es interdicisplinariedad?: evoca la idea de
intercambio mutuo entre las diferentes disciplinas. Lo sustancial de este concepto es la idea de
interacción y cruzamiento. Esta interacción debe presentarse en todos los sentidos: desde los
procesos comunicacionales y lingüísticos, donde se presenten las ideas más básicas y la
terminología a emplear, hasta la integración de los conceptos, de las normas, criterios y reglas, de
la epistemología, de la metodología, de los procedimientos, de las formas de recolectar y analizar
los datos, de presentar y organizar la investigación (Arias, 2012).
Sin duda alguna, lo antes citado manifiesta que, para lograr la interdisciplinariedad, es
imprescindible la presencia de equipos de trabajo con características particulares: equipos
colaborativos y cooperativos; con deseos de compartir, aprender y enseñar; capaces de recibir
feedback, de aportar elementos, de aceptar con amplitud las ideas de los demás, entendiendo que
el problema es común.
Desde la didáctica de la lengua, están Mendoza, López y Martos (1996) citado por Valero
y otros (2008), que la definen como: “un conjunto de rasgos que se deben considerar en la práctica
pedagógica y en las interacciones en el aula” (p.66). Para estos autores, los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la lengua se plantean en términos de comunicación en las áreas productiva (hablar
- escribir) y comprensivas (escuchar - leer). De ahí que la enseñanza-aprendizaje de la lengua
demanda la aceptación del concepto de competencia comunicativa relacionado con los estudios
pragmáticos y su expresión en las aplicaciones de aula, y asume el texto o discurso como unidad
de comunicación.
De igual manera, los autores plantean, siguiendo a Canale y Swain (1980) citados por Vine
y Ferreira (2012), que el desarrollo de la competencia comunicativa implica un conjunto de
subcompetencias que los docentes de lengua tienen que proponer para lograr hablantes y escritores
capaces de hilvanar adecuada, coherente y cohesivamente un texto. Entre ellas mencionan las
competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica.
Para alcanzar ese logro debe propiciarse la conexión entre lo lingüístico, lo semiótico y lo
cultural. Además, la práctica docente debe amalgamar la comprensión de la gramática y el
vocabulario, la práctica de las destrezas y simulaciones y el desarrollo libre y espontáneo de las
capacidades expresivas.
En suma, la didáctica de la lengua, según (Mendoza, 2003) se debe considerar como un área
centrada en los procesos comunicativos, literarios, pedagógicos y psicológicos. En este sentido, se
trata de una ciencia que como tal, involucra procesos integrales para fortalecer habilidades
comunicativas, formar lectores eficaces, buenos escritores, así como seres capaces de
interrelacionarse con los demás.
En resumen, aportar a la formación y desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar,
leer y escribir, en el sentido de fortalecer las competencias comunicativas que es lo realmente
trascendente para los individuos en una sociedad.
Desde una óptica más didáctica e interdisciplinaria, González Nieto (2001) estructura su
planteamiento a partir de la clásica dualidad teoría y práctica en términos de conocimientos
lingüísticos y enseñanza de la lengua. El autor propone una lingüística para docentes y establece
una relación interdisciplinaria entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la lengua. Aborda
teóricamente la Filosofía del lenguaje, la Psicolingüística, la Sociolingüística y la Lingüística de la
comunicación (Enunciación y Análisis del discurso) y es partidario de que los docentes de lengua
tengan la formación adecuada para enfrentar el hecho educativo con probidad académica, y con las
herramientas necesarias para hacer la transferencia justa en las situaciones de aula.
Resulta productivo y orientador revisar las reflexiones, aplicaciones y consideraciones
pedagógicas que hace el autor con respecto a la incidencia que cada una de las ciencias del lenguaje
puede tener en las clases de lengua y cómo el docente puede, mutatis mutandis, aprovechar en las
clases de lengua.
Ahora, al analizar la enseñanza de la lengua española desde una perspectiva
transdisciplinaria es meritorio, saber qué es. Para Ander Egg (2010): “Es una perspectiva
epistemológica que va más allá de la interdisciplinariedad. No sólo busca el cruzamiento de
diferentes disciplinas, sino que pretende borrar los límites que existen entre ellas, para integrarlas
en un sistema único” (p. 28). Entonces, se puede inferir que se trata de un nivel máximo de
integración, donde se borran las fronteras de las disciplinas.
En síntesis, se puede entender que la interdisciplinariedad es la interrelación o intercambio
de disciplinas y la transdisciplinariedad es la fusión de las disciplinas.
En el campo de la enseñanza de la lengua española se unen diversas disciplinas referidas a
la lingüística como: psicolingüística, sociolingüística, etnolingüística, didáctica de la lengua y otras
más. Hoy en día, el avance tecnológico en la educación conduce al uso de otros recursos referidos
a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s) como son la Internet, la creación
de blogs y una variedad de materiales llamados multimedia uniéndose a ellos el nuevo mundo 2.0,
es decir, las redes sociales.
La enseñanza de la lengua española, desde una visión inter y transdisciplinaria, siguiendo
las perspectivas planteadas, tanto por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, como por su aplicación en el Plan curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) citado por Jurados (2012) implica que los resultados de las investigaciones que
se están realizando en torno a las innovaciones tecnológicas aplicadas a la enseñanza, plantean la
necesidad de: a) implementación de nuevas actividades para el uso de la “next generación de e
books”, b) la creación de cursos cortos en línea para el desarrollo profesional o simplemente para
que el usuario conozca más sobre algún determinado tema, c) el uso de la evaluación formativa y
la retroalimentación como soporte del proceso de aprendizaje, d) la elaboración de guías para el
reconocimiento de habilidades y logros a partir de un determinado marco de trabajo, y e) la
elaboración de actividades que fomenten el trabajo colaborativo.
Para concluir, el alumno de lengua española de esta nueva era debe ser un aprendiente
autónomo, quien gradualmente ha de hacerse responsable de su proceso de aprendizaje, con
autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español, más allá del propio
currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de la vida.
5. La disponibilidad léxica como eje integrador de la enseñanza de la L1 y L2 desde un
enfoque inter y transdisciplinario
Los estudios de disponibilidad léxica se centran en la aplicación de sus resultados a la didáctica de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, por su novedad y eficacia se reconoce la imperiosa
necesidad de aplicarlos también a la didáctica del español como lengua materna. Confirma lo
anteriormente expresado el criterio de (Fernández, 2015, p.2), para quien…la lingüística aplicada
ha favorecido a los que se empeñan en la enseñanza del léxico con los aportes que la léxico-
estadística ha hecho a la enseñanza de lenguas extranjeras, a través de los estudios de frecuencia
de vocabulario y de DL, pues estos han permitido conocer las palabras que más comparten los
hablantes de una comunidad lingüística, tanto en la proporción de su uso real como en la activación
de estas en dependencia de la necesidad del tema, lo que es una fuente concreta sobre la cual basarse
al momento de seleccionar este contenido.
La carencia de un caudal léxico adecuado por parte de estudiantes que ingresan al sistema
educativo constituye una preocupación común para todos los docentes y es por eso que se apoyan
en la Lingüística como una disciplina muy útil para la evaluación del proceso de enseñanza –
aprendizaje de una lengua, ya sea una Lengua materna (L1) o Segunda Lengua (L2) para Payrató,
Ll., (2011, 2014). El empleo de la lingüística aplicada en la enseñanza - aprendizaje del léxico ha
experimentado en las últimas décadas un auge espectacular, pero confuso terminológicamente; por
ello conviene establecer otras precisiones conceptuales necesarias.
En primer lugar, delimitar el léxico y vocabulario, pues, aunque se trata de dos términos
estrechamente relacionados entre sí, responden a conceptos diferentes. El léxico de una lengua es
conocido como el conjunto de unidades léxicas idiosincrásicas que suponen la entrada de toda
ampliación de la competencia comunicativa. En el proceso de formación de un estudiante en lengua
española como Lengua materna (L1) o Segunda lengua (L2) tiene como propósito formar un
comunicador eficaz con competencias léxico-semántica y competencia comunicativa.
Por tal razón, el papel de la escuela en el proceso de enseñanza –aprendizaje de la lengua
L1 y/o L2 demandan de una visión interdisciplinar, en la cual se articula lo cognitivo, lo axiológico,
lo afectivo-motivacional, así como las diversas expresiones creativas del ser. La búsqueda de
soluciones al desarrollo de las competencias comunicativas de los jóvenes, revela la importancia y
valor epistemológico de los estudios en torno al léxico para su aprovechamiento más eficaz.
Uno de los problemas teóricos y metodológicos que presenta la enseñanza de la lengua es
el tratamiento del léxico en general y de manera particular en relación con los procesos productivos:
comprensión, análisis, construcción. El boom lexicista de las primeras décadas del siglo XXI —
término acuñado por GerdWotjak—(De Miguel, 2008) ha favorecido la sistematización de los
estudios lexicológicos desde diferentes miradas. Investigadores desde diversas disciplinas, como
la lexicología, semántica cognitiva, psicolingüística, neurolingüística, lexicografía, análisis del
discurso, didáctica de la lengua, han hecho hincapié en la necesidad de profundizar en la
concepción del componente lexical como eje integrador de la enseñanza de lengua.
Acertadamente, Bartra (2008) define la importancia del léxico como “el organizador del
sistema conceptual, el sostén de la gramática y el puente en la comunicación oral y escrita” (p..
439) y Figueroa (1980) también subraya la importancia del léxico en la sintaxis y en el discurso
(Oramas y García, 2018).
Por su parte, se considera el trabajo de Rodríguez (2014), sobre el léxico, el cual concibe
debe ser estudiado desde diversos enfoques teóricos porque su episteme fundamental lo constituye
una serie de disciplinas, tales como la Lingüística Aplica, la Pedagogía. Ello conforma un enfoque
inter y transdisciplinario, y se configura en un marco referencial que estudia el léxico, desde una
variedad de análisis, en los que se organizan los valores que arroja la frecuencia de aparición de las
palabras en los listados de disponibilidad léxica.
El componente lexical se puede aprovechar en la escuela, sobre todo para la elaboración de
estrategias con un enfoque inter y transdisciplinario que coadyuven al desarrollo de la competencia
lexical, como parte de la competencia lingüística de los estudiantes. Para ello es necesario tener un
diagnóstico que no solo describa el modo de hablar de los hablantes (aprendices) sino detecte
carencias, limitaciones y fortalezas, así como la orientación de los cambios en el uso de la lengua
que se observan en la competencia lexical de los estudiantes.
En definitiva, las pruebas de disponibilidad léxica se convierten en un eje integrador con
una visión inter y transdisciplinario para el desarrollo de dicha competencia, cuyos resultados
pueden orientar nuevos enfoques teóricos y metodológicos para la enseñanza de la Lengua materna
(L1) o Segunda lengua (L2).
Conclusiones
Los estudios sobre Disponibilidad Léxica (DL) deben emplearse en la planificación de las clases
de lengua, ya que permiten saber cuál es el léxico que los estudiantes deben aprender y con qué
prioridad hacerlo y, en consecuencia, en qué formas léxicas deben hacer énfasis los maestros y
profesores. Según López (1999), “…los beneficios de la DL permitirían salvar las carencias de los
diccionarios de frecuencia y léxicos básicos, pues ésta trabaja con pruebas asociativas capaces de
actualizar importantes parcelas del lexicón mental” (p.68). Por lo tanto, este tipo de trabajos tienen
implicaciones pedagógicas, ya que facilita el diseño de una metodología que contribuya al
desarrollo de la competencia léxico-semántica.
Se considera oportuno añadir, además, que en la planificación didáctica debe tenerse en
cuenta que el vocabulario se aprende a través de tres medios esenciales: el lenguaje oral, el lenguaje
escrito (apoyado en la lectura) y la enseñanza sistemática y directa del vocabulario.
Por lo antes expuesto, hay aspectos que no se deben pasar por alto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del léxico. Entre ellas, es importante que:
• Se realice un diagnóstico a los estudiantes sobre el léxico.
• El proceso se centre en el estudiante.
• Las actividades sean necesariamente creativas.
• Los textos a utilizar deben ser auténticos tanto orales como escritos y trabajar con las
unidades léxicas que aparezcan.
• Propiciar el aprendizaje significativo para que el estudiante relacione y comprenda la nueva

unidad léxica con otras ya conocidas.
• Crear estrategias de aprendizaje que permita que el estudiante de manera autónoma

enriquezca su vocabulario.
Es importante resaltar que, cuando se habla de léxico disponible no se trata de las palabras
utilizadas al producir determinados textos, sino de las palabras que, organizadas, están en nuestro
lexicón mental y están disponibles para ser utilizadas cuando las circunstancias comunicativas lo
requieran.
Para finalizar, el léxico es un factor fundamental en el aprendizaje de una lengua, por ser el
componente que da sentido al sistema lingüístico. Su adquisición es un proceso complejo, por tanto,
identificarlo por el simple hecho de aprender el significado de una palabra que se busca en el
diccionario es un acercamiento superficial y simplista. De allí que cobra especial relevancia su
enseñanza/aprendizaje desde un enfoque inter y transdisciplinar, desde las diversas perspectivas
teórico-metodológicas que se proponen para tales fines pedagógicos.
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Saberes integradores en el trabajo con el léxico
Resumen
La compleja realidad del contexto sociocultural mundial, caracterizada por fenómenos y procesos
multidimensionales e interconexiones cada vez más estrechas con el entorno, genera la necesidad de
saberes integradores, inter y transdisciplinares en la formación de los profesionales de la educación. La
comprensión de cualquier fenómeno de la realidad se apoya en procesos de lectura, recepción,
comprensión y construcción de discursos, que constituyen la base del proceso de interacción sociocultural
y estos procesos solo son posibles mediante el análisis reflexivo de la realidad que implica el desarrollo
de subcompetencias de la competencia comunicativa, en la cual el léxico es un componente esencial que
transita y contiene a todas las competencias. La escuela debe asumir prácticas educativas que trasciendan
lo disciplinar mediadas por diálogos de saberes que integren las diferentes áreas, modos de actuación,
habilidades y valores, de forma creativa, con el fin de gestionar los procesos socioculturales en sus
diferentes modalidades, de acuerdo a los programas de desarrollo social y a las funciones que deben
desempeñar los profesionales en las diferentes esferas de actuación. El presente trabajo tiene como
objetivo reflexionar acerca de saberes integradores en el trabajo con el léxico, indispensables para su
enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: léxico, lexicón, competencia léxica, enseñanza del léxico
Abstrac
The complex actuality of the cosmopolitan sociocultural context, qualified due to each time the most
cramped e-interconnections multidimensional phenomena and processes with the environment, generates
the need of cognitions integrators, inter transdisciplinares at the profesionals training of the education.
Each phenomenon grip of the actuality rests on procedures of reading, reception, understanding, and
construction of addresses that constitute the base of interaction process sociocultural and these processes
are posible only through the automatic analysis of the world that entails the development of
subcompetences of the communicative competence in wich the vocabulary is a essential component that
transita and contains in all competence. The shool must asume educational practices that exceed
disciplining it interceded with by dialiogues wiht cognitions that integrate of different ares of performance
ways, abilities and values of creative way with the goal of managing the procedures socioculturales at this
different modalities, of agreement to the programs of social development, and the fact that the
professionals must play in the different spheres of action to the functions. The present piece of work has
since aim to contemplate closes integrators of cognitions in the work wirh the vocabulary, needed for this
teaching and apprenticeship.
Key words: vocabulary, lexicon, lexical competence, teaching of the vocabulary
Introducción
La compleja realidad del contexto sociocultural mundial, caracterizada por fenómenos y procesos
multidimensionales e interconexiones cada vez más estrechas con el entorno, genera la necesidad de
saberes integradores, inter y transdisciplinares en la formación de los profesionales de la educación.
El logro de esta aspiración es posible si se asumen prácticas educativas que trasciendan lo
disciplinar mediadas por diálogos de saberes que integren las diferentes áreas del saber, modos de
actuación, habilidades y valores, de forma creativa, con el fin de gestionar los procesos socioculturales en
sus diferentes modalidades, de acuerdo a los programas de desarrollo social y a las funciones que deben
desempeñar los profesionales en las diferentes esferas de actuación.
La integración de los saberes en la comprensión de cualquier fenómeno de la realidad se apoya en
procesos de lectura, recepción, comprensión y construcción de discursos, que constituyen la base del
proceso de interacción sociocultural y estos procesos solo son posibles mediante el análisis reflexivo de
la realidad que implica el desarrollo de subcompetencias o dimensiones de la competencia comunicativa,
en la cual el léxico es un componente esencial que transita y contiene a todas las competencias.
El trabajo con el léxico es de vital importancia en el ámbito de la actividad humana profesional y
social, pues a través de las palabras nos insertamos en la compleja realidad de cualquier sociedad y cultura
y en las diferentes áreas del saber. El léxico está vinculado al desarrollo de la competencia comunicativa,
problema que solo puede abordarse a partir de la acción conjunta y sistemática de todas las asignaturas,
en un contexto desarrollador e interactivo y a través de una metodología que permita una acción consciente
de aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales para propiciar en los estudiantes
el desarrollo del léxico que implica un proceso de integración de saberes conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de saberes inter y transdisciplinares en
el trabajo con el léxico, indispensables para su enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo
Léxico, lexicón, competencia comunicativa y competencia léxica
Son variados los autores que se han dedicado al estudio del léxico desde diferentes puntos de vista (Marín
y Sánchez (1982), Tusón y Lomas (2002), Luque Durán (2004), Higueras (2008), Giammatteo y Albano
(2009), Paz y Bernardo (2011), Calzadilla, Valledor y Domínguez (2019), Oramas y García (2020, 2021),
Perdomo (2021), entre otros.
Marín y Sánchez (1982, p.32) consideran que el léxico: “Es el conjunto de palabras que componen
una determinada lengua, de forma tal que sufre modificaciones en forma rápida, dada la frecuencia del uso
del mismo, por lo que tienden a presentar consecuentemente o erradicarse totalmente” y lo distinguen como
un componente de la lengua variable, que crece y se renueva y como un instrumento de construcción de
nuevos términos, de cambio de los ya existentes o de desaparición de los que caen en desuso lo que refuerza
la variedad del léxico en consonancia con su uso contextual.
Tusón y Lomas realizan una acertada comparación del léxico con la piel de una lengua: “la ‘piel’ de
una lengua, su parte más sensible, la que nos muestra la huella de los pueblos que la hablan, su pasado, su
presente y, acaso también, su futuro" (2002, p. 7). Estos autores evidencian la importancia de este nivel de
la lengua al considerarlo como un ser vivo, de grandes dimensiones, de carácter sistémico, con una función
protectora, como un sistema de comunicación con el entorno, con la capacidad de expresar, emociones,
sentimientos, actitudes y valores y de recoger la historia de los pueblos mediante la presencia de los signos
de la cultura en el discurso de una sociedad.
Por su parte, Luque Durán ratifica esta idea cuando expresa
Todo lexema, todo signo que cristaliza en una lengua, se ubica en una nueva dimensión
creando junto a los demás signos un universo propio. Este universo, sin embargo, no está
desligado de la realidad sino flotando cobre ella, intermediando entre la mente humana y el
mundo entorno. (Luque Durán, 2004, p. 276)
Este autor explicita la relación lenguaje, pensamiento, realidad mediados por los signos lingüísticos
constituidos por diversos lexemas que al relacionarse entre sí constituyen unidades mayores como la
palabra, el sintagma, la oración, el discurso, que constituyen un nuevo universo en correspondencia con
el entorno, la sociedad, la cultura y los individuos que hacen uso de ese léxico.
Higueras destaca la importancia del léxico en los procesos de construcción de los significados y
enfatiza en la organización del lexicón mental como un proceso de elaboración y reestructuración que
ocurre durante toda la vida en correspondencia con las experiencias personales y culturales que posibilitan
el uso de un lenguaje más elaborado y expresivo.
Paz y Bernardo al referirse al lugar que ocupa el léxico en el aprendizaje de una lengua lo valoran
como relevante ya que su uso correcto dará lugar a una riqueza del lenguaje y a una precisión lingüística
adecuada (2011).
Giammatteo y Albano (2009, p. 26) conciben el léxico desde las perspectivas intra y
extralingüística:
desde una perspectiva intralingüística conciben el léxico una interfaz en la que se produce el
entrecruzamiento sistemático de los diferentes niveles de representación que intervienen en la
organización de la lengua”; y desde una perspectiva extralingüística significan la necesidad de
dominar las implicaciones sociodiscursivas de las unidades léxicas en sus contextos de aparición,
en tanto “son los factores pragmáticos y contextuales los que determinan los significados únicos
y específicos” de cada unidad léxica”. (Citado por Calzadilla, Valledor y Domínguez, 2018, p.
28).
Concebir al léxico como interfaz entre los diferentes niveles de la lengua desde las perspectivas intra e
interlingüísticas permite comprender la estructura sociocultural a la que responde y la correspondencia
entre los usos lingüísticos y los contextos socioculturales en que tiene lugar la producción de significados.
El tratamiento del contenido léxico debe realizarse de acuerdo con ambas perspectivas de modo que
favorezca el incremento y desarrollo del léxico disponible del hablante, que constituye el caudal léxico
que de manera individual se encuentra almacenado en el lexicón mental y está disponible para ser usado
cuando un centro de interés determinado, que sirva de estímulo, lo actualice.
Esta idea se refuerza con la de Giammatteo y Albano sobre la importancia del léxico cuando plantean que:
Constituye la parte más vital de la lengua. Su importancia reside en que a través de él
penetramos en los vericuetos de cualquier sociedad y cultura, y también nos introducimos en
las distintas áreas del saber. Así considerado, el léxico ofrece una perspectiva privilegiada
para establecer el vínculo entre el sistema de la lengua y diversas problemáticas esenciales de
la actividad humana profesional y social (2012, p.1).
En el sistema de la lengua resulta evidente el papel central del léxico y las relaciones que a través
de él establecen los otros niveles.
El léxico es el conjunto de todas las unidades léxicas de la lengua, vinculadas a un concepto, que
forman parte de la cultura, de las que el hablante puede disponer para la comunicación, cualquiera
que sea el tema, la intencionalidad, la finalidad o el contexto comunicativos. El vocabulario, por
su parte, constituye una parte del léxico que se actualiza en un acto de habla concreto (oral o
escrito) (Sánchez y Calzadilla, 2018, s/p.).
Las aseveraciones de los autores mencionados evidencian la compleja naturaleza del léxico a partir del
entramado de relaciones que establece en la organización interna de la lengua y las relaciones entre las
unidades léxicas y el contexto sociodiscursivo en que se producen, su influencia sobre el desarrollo
cognitivo, afectivo y social del individuo, en el desarrollo de las habilidades indispensables para la
producción de significados y como vehículo de transmisión de la cultura.
Luque Durán (2004) e Higueras (2008) establecen la relación del léxico con el lexicón mental,
como mecanismo intermedio entre la realidad objetiva y la mente, su organización, almacenamiento y
recuperación.
En este sentido Higueras (2008) considera que el léxico es un medio para comunicar y constituye
un aprendizaje permanente durante toda la vida, mediante el cual el individuo organiza su lexicón mental,
lo almacena y recupera con efectividad y rapidez, logra la percepción de las relaciones sintácticas,
semánticas y conceptuales de las palabras, desarrolla la capacidad de generalización y de abstracción, que
permite entender y producir usos metafóricos y tener mayor expresividad.
Por su parte Luque Durán (2004) apunta que
La naturaleza y la organización del lexicón están al parecer muy implicadas en la
representación del mundo que conseguimos, ya que esta se obtiene no solamente a través de
nuestros sentidos en la experiencia diaria sino también mediante el lenguaje que hablamos (p.
227).
El lexicón es un concepto interdisciplinar, objeto de estudio de diferentes disciplinas. El término lexicón
puede ser entendido como: conjunto de palabras y lexemas propio de una lengua, libro que recoge,
enumera y describe el conjunto de palabras y lexemas propio de una lengua (diccionario léxico),
conocimiento interiorizado del vocabulario por un hablante.
En las investigaciones lingüísticas, estudiosos del léxico, han situado al lexicón como concepto
básico en los estudios de lenguaje, Gass y Selinker (2001) valoran que el lexicón pudiera ser el
componente lingüístico más importante en el aprendizaje de una lengua y Moreno asegura que un análisis
completo de la sintaxis y la semántica requiere un modelo de lexicón (2020).
La doble naturaleza lingüística y psicológica del lexicón mental lo convierte en objeto de
investigación de los estudios lingüísticos y psicológicos en la indagación acerca del desarrollo y uso del
lenguaje. Desde el punto de vista lingüístico el lexicón mental es el conocimiento que un hablante tiene
interiorizado del vocabulario, la capacidad de entender y utilizar unidades léxicas y morfológicas que le
permiten interpretar nuevas unidades y combinarlas con otras de forma eficiente en los contextos de
interacción comunicativa.
Los estudios psicológicos centran su atención en el estudio de la adquisición del conocimiento
léxico y de cómo este se organiza en la memoria de un hablante para su acceso y uso inmediato, es decir,
en la organización del lexicón mental, así como en la organización de la información léxica y conceptual
y la forma en la que accedemos y usamos la información para construir un discurso coherente.
El almacenamiento y la recuperación de las palabras y su significado en el lexicón mental del
hablante parten del almacenamiento y procesamiento de las diferentes unidades, que es lo que posibilita
una posterior producción. El hablante debe adquirir las combinaciones forma-significado y la distribución
de las unidades léxicas de forma tal que interioricen el significado de la palabra, esté disponible en su
lexicón mental cuando la necesite y aprenda a usarla correctamente.
Al respecto Luque Durán afirma
La forma en que los humanos recuperan las palabras de su memoria y la velocidad con la que la
hacen (este proceso se realiza en milisegundos) ha llevado a psicólogos y lingüistas a pensar que
la mente organiza las palabras de muchas maneras, de tal forma que la visión de una realidad evoca
o suscita una palabra pero también a otras asociadas a ellas. A su vez la palabra por sí sola (sin
ningún referente a la vista) es capaz de establecer diferentes conexiones internas en el cerebro
(2004, p.223).
Y agrega:
El lexicón mental se amplía y estructura constantemente, crece paralelo al conocimiento del mundo
que puede llegar a adquirir una persona. El lexicón es la parte del lenguaje que está más cerca de
los conocimientos del lenguaje o del mapa mental que se forman los seres humanos del mundo
exterior e interior (2004, p.225). El lexicón es, por tanto, un mapa mental que sirve de guía a los
humanos en su toma de decisiones al interaccionar con el entorno.
Por su parte para la antropología en la investigación de los problemas etnográficos, la construcción de un
lexicón de la sublengua objeto de estudio es de vital importancia para la descripción de un medio cultural
a través del tipo de lenguaje que se usa mediante el estudio de las relaciones entre palabras y la
organización de textos, como las diferencias y similitudes interculturales en cuanto a estrategias cohesivas.
Moreno (2000) explica la importancia del lexicón para la computación, como la base fundamental
en la construcción de sistemas computacionales, destaca su papel en la interacción entre la máquina y el
hombre y el beneficio de la generación de textos, la traducción automática, el desarrollo de sistemas de
reconocimiento de habla, y otras muchas aplicaciones que tienen como objeto el tratamiento automatizado
del lenguaje natural, en amplias áreas de vocabulario.
En este sentido, la Lingüística estudia el léxico y la léxico-estadística, instrumento que permite
recabar información cuantificable del léxico, permite contabilizar la riqueza léxica en un conjunto de
personas utilizando diversos índices de disponibilidad léxica. La Lingüística Computacional, se encarga
del diseño y construcción de programas informáticos que analicen la producción lingüística humana en
sus diversas aristas. Esta ciencia permite realizar acciones en función del desarrollo tecnológico de la
lingüística, lo cual facilita la obtención de nuevas perspectivas para llevar a cabo una buena comunicación.
También la didáctica de la lengua estudia el lexicón mental y sus características, en especial, para
la didáctica del léxico por su carácter dinámico e incrementable, que garantiza un caudal léxico que
proporciona información variada, que contribuye a ampliar el conocimiento sobre las distintas unidades,
las múltiples relaciones que establecen entre sí y su organización.
Gómez (2014), asevera que el lexicón mental “se estructura como un mapa que sirve a los
hablantes para ordenar e integrar clasificatoriamente el universo” (p. 495). El lexicón mental se caracteriza
por su organización, como una red con múltiples asociaciones, en forma de grandes redes cognitivas
interrelacionadas formal y semánticamente, que varían dependiendo de cada una de las unidades léxicas,
incluyendo asociaciones personales creadas por los propios usuarios. Así mismo varía la forma en la que
se aprende el significado de una palabra en cada hablante, a partir de las asociaciones propias, las cuales
permiten reconocer y/o utilizar las unidades de forma rápida. El significado de una palabra no puede
explicarse de forma aislada sino en relación con los subcampos léxicos o redes de las que forman parte.
Con respecto al lexicón mental se habla de dos realidades distintas: el lexicón mental real que
posee cada individuo que hable una determinada lengua y que es variable desde las perspectivas diatópica,
diastrática y difásica y otra, el lexicón mental abstraído y enriquecido como representante de lo mejor del
lexicón de una colectividad.
Al respecto, Domínguez sostiene que el lexicón mental “se concibe como un mapa jerárquico que
sirve a los hablantes para ordenar e integrar unidades léxicas y supone una categorización en virtud de la
información que se coordina, a partir de la aprehensión de la realidad” (2011, p. 9).
La importancia del lexicón mental en el aprendizaje de una lengua, la explica Aitchison (2012) cuando
enfatiza en que:
para construir un idioma es imprescindible continuar tejiendo redes en el lexicón mental del
informante puesto que está formado por las palabras almacenadas a largo plazo. Esas redes son
flexibles y nos permiten utilizar con rapidez palabras almacenadas en nuestra memoria a pesar de
que no seamos conscientes de que existe tal relación entre palabras (citado por Santos, 2020, p.76).
El lexicón mental se relaciona con la competencia de cada hablante. Al respecto, se concuerda con
Calzadilla, Valledor y Domínguez cuando aseveran que: “El léxico ocupa un lugar significativo en el
logro de la competencia comunicativa, como objetivo supremo a lograr en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua, en tanto estructura las interrelaciones intralingüísticas y extralingüísticas
(2019, p. 218).
Esta idea se refuerza con la de Gómez cuando sentencia que “Es evidente que el léxico es el
componente lingüístico que mejor traba el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa de un
hablante [...]” (1997, p. 2).
La competencia es una categoría polisémica, compleja y aplicada por diversas disciplinas, en
correspondencia con su tratamiento desde lo lingüístico, lo social, lo psicológico, lo pedagógico, lo laboral
y lo profesional, entre otros. Está relacionada con tres campos del saber humano: el de la lingüística y el
de la teoría de la comunicación en los que tiene una base filosófica humanista de cara a la creatividad, y
el de la teoría ingenieril referente al mundo empresarial, en el cual no se enfatiza en su carácter filosófico
humanista y creativo sino en las destrezas que generan rentabilidad y competitividad.
Para los autores que se dedican a las investigaciones dentro de las ciencias pedagógicas y
sicológicas, las competencias son configuraciones sicológicas que integran diversos componentes
(cognitivos, metacognitivos y motivacionales) y cualidades de la personalidad puestas en función de
lograr desempeños profesionales eficientes que tienen una determinada trascendencia en el individuo y en
su crecimiento como ser social (Urrutia, 2016, p. 193). En este sentido, abordan aspectos relacionados
con una postura ética, comprometido con su medio, posición que se comparte.
La enseñanza-aprendizaje de una lengua se nutre de un sistema complejo de relaciones culturales,
filosóficas, psicológicas, sociológicas, lingüísticas, literarias, pedagógicas y didácticas que la convierten
en un polisistema (Iglesias, 1999; Even-Zohar, 2011) de carácter semiótico, (Lotman, 1979; Bajtín, 1989;
Eco, 2000) dada la presencia de los signos de la cultura en el discurso de una sociedad y de una formación
universitaria discursiva que implica el desarrollo en sus futuros profesionales de una competencia
comunicativa en el más amplio sentido: hacerlos educandos y educables, posibilitar el desarrollo social,
cultural y político de la sociedad o comunidad cultural en la que se encuentran.
El desarrollo de la competencia comunicativa, exige de saberes inter y transdisciplinares,
expresadas en las competencias subordinadas a esta: cultural-ideológica, lingüística, sociolingüística,
discursiva y estratégica (Domínguez, 2007, citado por García, 2017).
La competencia cultural-ideológica, entendida como el sistema de ideas que distinguen el
pensamiento de una persona (ideología), que deviene del conjunto de conocimientos que posee sobre el
mundo (cultura) y que posibilita el análisis, la reflexión y la valoración de la realidad y en consecuencia,
la asunción de puntos de vistas, de juicios valorativos y de posiciones que concretan su actuación (García
Caballero, 2017, p. 28), se logra mediante la palabra considerada por Voloshinov (1972) como el signo
ideológico por excelencia.
Voloshinov consideraba que todo lo ideológico posee valor semiótico. El centro verdadero de la
realidad lingüística es el acto de habla significativo, encarado como una estructura social, vital en todos
sus aspectos para la operación semiótica y que todo enunciado propicia una orientación valorativa en el
receptor. Los juicios de valor determinan la selección de palabras que realiza el autor y la recepción de
dicha selección por el oyente. Así, el autor selecciona los juicios de valor asociado con las palabras, y lo
hace además desde el punto de vista de los portadores encargados de estos juicios de valor. En la puesta
en función de los saberes en el desempeño comunicativo, lo cultural y lo lingüístico se complementan.
De igual forma, el resto de las competencias subordinadas a la competencia comunicativa,
entendidas como realidad actualizada, manifestadas en un comportamiento concreto, en una situación
comunicativa específica, son posibles si el estudiante posee un conjunto de conocimientos léxicas,
destrezas y actitudes combinadas, coordinadas e integradas que le permitan la comprensión y construcción
de significados y sentidos en diferentes situaciones de uso.
El carácter polisistémico (Even-Zohar, 1990) y transversal de la competencia comunicativa, que
implica un esfuerzo multidimensional (pues contempla los niveles cognitivo, social e incluso emocional)
y que se desarrolla durante toda la vida, se transfiere, al resto de las competencias subordinadas a esta. El
desarrollo de cada una de ellas resulta imprescindible para los procesos de enseñanza y de aprendizaje
del hombre a lo largo de toda la vida, los cuales están mediados por disímiles prácticas de interacción
sociocultural, estructuradas en textos y discursos, que constituyen agentes mediadores de la cultura, para
la inserción favorable en la sociedad, para el ejercicio de la profesión y para analizar, reflexionar y
comprender el mundo donde se inserta en las diferentes prácticas socioculturales, mediante la integración
de saberes.
En este complejo entramado de competencias, la competencia lingüística constituye la base del
resto de las competencias y el dominio léxico constituye un elemento clave no solo en la competencia
lingüística, sino también en la comunicativa.
Tener competencia comunicativa exige el dominio del vocabulario de una lengua y tener la
capacidad de utilizarlo con corrección y propiedad. Este saber hacer en contexto implica conocimientos y
habilidades que afectan a las competencias que forman parte de la competencia comunicativa. El hablante
debe conocer las unidades léxicas, señalar las variantes significativas de cada una de ellas, su uso en
diferentes registros, el establecimiento de relaciones asociativas entre ellas, la comprensión y construcción
de mensajes adecuados a las diferentes situaciones y prácticas interactivas en los diferentes escenarios
comunicativos.
Para lograr la eficiencia en la competencia comunicativa resulta necesario el desarrollo de una
competencia léxica que permita al hablante operar eficientemente en su comunicación, pues el léxico
contiene y atraviesa a todos los aspectos contenidos en la competencia comunicativa.
Se coincide con Sánchez y Calzadilla (2018) cuando enfatizan en que las funciones de los niveles
fonológico y morfológico ratifican el papel del lexema como unidad básica de la lengua. Para ello se
apoyan en la afirmación de que la palabra constituye el puente entre el sistema de la lengua y el discurso
y que la competencia léxica, junto a la gramatical, la semántica, la fonológica y otras integran la
competencia lingüística.
Jiménez Catalán, considera que
la competencia léxica implica por una parte, conocer una palabra para poder utilizarla y, por otra
reconocerla y relacionarla con las demás, tanto en la oralidad como en la escritura. Es innegable
entonces, que la competencia léxica es multidimensional y compleja e involucra un proceso de
aprendizaje progresivo (2002, p. 152).
Esta idea se refuerza por Roméu, quien explicita que el desarrollo de la competencia léxica implica un
proceso de integración de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, que
se manifiestan en el nivel de dominio del léxico y en su aplicación consciente y autorregulada en
cualquier contexto situacional en que la comunicación tenga lugar, mediante el establecimiento de
relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico pragmáticas, en el desarrollo de procesos
cognitivos, comunicativos y socioculturales que se revelan en el saber, el saber hacer, el saber
hacer en situaciones nuevas y el saber ser, al actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el
uso del léxico, tanto en forma oral como escrita, en diferentes contextos” (Roméu 2011, p. 40).
Esta autora valora al componente léxico íntimamente ligado al entorno socio-histórico-cultural de los
hablantes, considerando el dominio y el uso consciente, autorregulado, activo, reflexivo y valorativo del
léxico, en el proceso de la formación humanística que subyace en los conceptos de competencia léxica en
particular y de competencia comunicativa, en general y valora el establecimiento de relaciones léxico-
semánticas, léxico-sintácticas y léxico pragmáticas, como mediadoras en los procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales.
Esta definición de competencia lexical presupone que, en lo conceptual, entre los saberes que el
estudiante debería poseer estarían los conocimientos sobre el léxico, el vocabulario, las unidades léxicas o
palabras, fraseologismos, el lenguaje tropológico, relaciones léxico-semánticas, sintácticas y pragmáticas.
En lo procedimental debería manifestar el dominio de habilidades y capacidades en situaciones
conocidas o nuevas con la ayuda del profesor o de forma independiente que le permitan establecer
diferencias entre significado y sentido en textos dados, reconocer los elementos que integran las estructuras
de las palabras, emplear las palabras en diferentes textos, entre otras capacidades. En lo actitudinal, en
situaciones conocidas o nuevas, el estudiante debería poseer convicciones y valores que le permitan apreciar
el empleo del léxico, del lenguaje tropológico, entre otros saberes, según su dependencia a la semántica, a
la sintaxis y a la pragmática textual.
Desde este punto de vista, se coincide con Oramas, García y Lamus (2020) en que el léxico se
integra a los restantes niveles organizativos de la lengua y la sintaxis no se reduce a las relaciones entre las
palabras. Se incorporan así al análisis del texto, en su dimensión sintáctica, aspectos de la fonología, la
lexicología, la morfología y la sintaxis, que resultan pertinentes para explicar la combinatoria de las
palabras en los contextos de uso. Además, se fortalecen sistemáticamente, y actuando de manera dialéctica,
las etapas de recepción, almacenamiento y recuperación léxicas, que son parte de la competencia lexical.
El lexicón mental está estrechamente relacionado con los procesos cognoscitivos en los que el
hombre se inserta durante toda la vida, de ahí su carácter de renovación, de cambio constante en
consonancia con las experiencias personales y culturales y mediante el lenguaje, que permiten al hablante
una representación del mundo en la cual el lexicón actúa como mecanismo intermedio entre la realidad
objetiva y la mente. De ahí la importancia del dominio de saberes inter y transdisciplinares en el trabajo
con el léxico, indispensables para su enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza del léxico como proceso inter y transdisciplinar
En la didáctica de las lenguas el componente léxico está íntimamente ligado al entorno socio-histórico-
cultural de los hablantes, de ahí la importancia de fomentar su inclusión en el uso real de la lengua, de forma
consciente, autorregulado, activa, reflexiva y valorativa, en el proceso de la formación humanística que
subyace en los conceptos de competencia léxica en particular y de competencia comunicativa, en general,
lo que sitúa a la escuela ante la necesidad de resolver como problema teórico y metodológico: el
tratamiento del léxico en su relación con los procesos productivos comprensión, análisis y construcción de
significados y sentidos.
Se trata no solo de conocer la lengua, de descubrirla y reflexionar acerca de ella, sino de su
funcionamiento en distintas situaciones de uso, de conocer los mecanismos cognitivos, metacognitivos y
motivacionales (Castellanos et al., 2003) que posibiliten la comprensión y producción de discursos y
practicarlos en sus propios procesos, de construir sentidos personales de lo que aprenden, de usar lo
aprendido de forma eficiente en la vida y en la profesión.
El trabajo con el vocabulario tiene un carácter de proceso, que avanza de forma paulatina y que
exige de una enseñanza cualitativa con actividades contextualizadas y creativas, donde se ofrezca la
posibilidad de aprender una amplia variedad de unidades léxicas y que no puede dejarse a la espontaneidad
del profesor, requiere de planificación, selección, repetición, reorganización de la información, así como
una combinación de distintos tipos y situaciones de aprendizaje.
En la actualidad, la concepción del léxico como eje vertebrador en los procesos productivos
comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos, constituye en Cuba uno de los postulados
del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura (Roméu et
al., 2007), que promueve el desarrollo cualitativo del lexicón mental.
En este sentido, en la enseñanza del léxico se establecen relaciones de importancia vital como lo
son la relación lectura-comprensión-construcción que equivale a conceptuar y atribuirle significados a una
realidad, mientras que construir esos significados y sentidos constituye otro proceso importante de la
comunicación. No solo se comprenden y construyen significados, sino que estos adquieren sentidos a partir
de que ambos procesos son personales y derivan de producciones individuales desde lo que constituye la
personalidad (Domínguez, Abello, Nogueras y Sobrino, 2016, p. 3), y la relación lector-texto-contexto-
autor, en la cual se imbrican los saberes que constituyen la base cognoscitiva del lector y sus experiencias
culturales, con los del autor, en un proceso de construcción activa y reflexiva de significados que posibilitan
la interpretación del mensaje y su identificación con el sentido, en relación con el contexto comunicativo
en el cual el léxico tiene un papel central.
En el proceso de comprensión textual es importante concebir la vía léxico-semántica para llegar a
una lectura inteligente, es decir, trabajar con las distintas palabras claves, campos semánticos, polisemia,
sinonimia, antonimia, fraseología, significado, sentido y metáfora, entre otros saberes. Es importante tomar
conciencia de que al usar las relaciones léxico-semánticas en la comprensión textual estamos favoreciendo
que el estudiante domine la palabra como herramienta no solo de la comprensión, sino del análisis y la
construcción, proceso que también ocurre en las relaciones léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas. Al
respecto Oramas (2017), sustentado en este enfoque propone para el trabajo con el léxico el eje léxico-
comprensión, análisis-construcción y establece una serie de acciones didácticas para el tratamiento de las
relaciones léxico-comprensión, léxico-análisis y léxico construcción.
En cuanto a las acciones didácticas, para el tratamiento de la léxico-comprensión se proponen las
siguientes:
• Exploración del conocimiento sobre el tema a partir del conocimiento del estudiante, o del trabajo
con el texto, entre otros, y recuperación de las palabras en el lexicón mental.
• Investigación del significado y sentido de las nuevas palabras, utilizando diferentes vías, entre
ellas, la deducción por el contexto y el uso de diferentes diccionarios.
• Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto, estilo, palabras-claves, ideas-claves,
establecimiento de relaciones léxico-semánticas, sintácticas y pragmáticas.
• Consultas bibliográficas en varias fuentes para la precisión sobre información del tema y léxico
empleados.
• Toma de notas sobre los nuevos vocablos y reconstrucción de su significado en relación al texto y
nuevos contextos.
• Caracterización del vocabulario a partir de criterios semánticos, sintácticos y pragmáticos.
(Oramas, 2017, p.7-8)
Se proponen como acciones didácticas concernientes a la relación léxico-análisis:
• Activación del lexicón mental, a partir del análisis crítico del texto: participación en debates orales,
exposiciones y otras formas sobre el tema seleccionado, asegurando el uso adecuado de unidades
léxicas.
• Elaboración de hipótesis sobre el tema, estructura del texto, vocabulario empleado, entre otros
aspectos.
• Valoración del léxico en el texto a partir de las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y
pragmáticas.
• Elaboración de conclusiones en torno a actitud del autor, ideas fundamentales, argumento,
macroestructura semántica y formal del texto, entre otros.
Para la relación léxico-construcción se sugieren las acciones didácticas que siguen:
• Organización de la construcción textual teniendo en cuenta las etapas de planeación, ejecución,
textualización y evaluación.
• Determinación del objetivo, tema, características y estructura del texto, auditorio, contexto,
peculiaridades del vocabulario a emplear y sus funciones.
• Planeación de la construcción textual desde el punto de vista léxico, semántico, sintáctico y
pragmático.
• Trabajo con la macroestructura semántica y formal del texto, teniendo en cuenta las relaciones
léxico-semánticas, sintácticas y pragmáticas.
• Empleo de construcciones metafóricas y metonímicas, símbolos y otros recursos de significación.
• Revisión continúa de las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y pragmáticas a partir del trabajo
del taller de la palabra con el texto que se está construyendo.
• Construcción y revisión de borradores a partir del modelo teórico léxico-sintaxis.
• En la enseñanza del léxico, a juicio de las autoras del presente artículo, hay dos aspectos que han
sido poco tratados en lengua materna, las estrategias cognitivas y metacognitivas para la enseñanza
del léxico y el análisis lexical, el cual se diluye en el análisis integral de los textos, sin que se le
preste una atención especial. Las estrategias cognitivas y comunicativas consisten en una
combinación peculiar de los recursos y particularidades cognitivas y afectivo-motivacionales del
sujeto en la regulación de su conducta dirigida a metas, en este caso intelectuales (Castellanos et al.,
2005, p. 6), proceso cognitivo-metacognitivo específico que tiene como objetivo el desarrollo de la
competencia léxica a través de una planificación consciente intencionada.
En la enseñanza del léxico, a juicio de las autoras del presente artículo, hay dos aspectos que han sido poco
tratados en lengua materna, las estrategias cognitivas y metacognitivas para la enseñanza del léxico y el
análisis lexical, el cual se diluye en el análisis integral de los textos, sin que se le preste una atención especial.
Las estrategias cognitivas y comunicativas consisten en una combinación peculiar de los recursos y
particularidades cognitivas y afectivo-motivacionales del sujeto en la regulación de su conducta dirigida a
metas, en este caso intelectuales (Castellanos et al., 2005, p. 6), proceso cognitivo-metacognitivo específico
que tiene como objetivo el desarrollo de la competencia léxica a través de una planificación consciente
intencionada.
En este sentido, de gran interés resultan las estrategias pragmático-discursivas, léxico-semánticas,
morfosintácticas, léxico-cognitivas y metacognoscitivas propuestas por Martínez: 1999; Giammatteo et al.:
2001, citadas por Oramas (2017). Los ejercicios que se presentan son tomados de García, Oramas y Lamus
(2020, pp.)
1. Estrategias pragmático-discursivas, orientadas a lograr una selección léxica adecuada a la
situación comunicativa en función de factores tales como género discursivo, tipo textual, tema, registro,
propósitos de los hablantes. Se vincula con esta estrategia todo lo relacionado con variedades de lengua y
géneros discursivos.
Ejemplo: Cree una situación comunicativa que cumpla con los siguientes requisitos:
a) Tipología textual: diálogo
b) Interlocutores: Hablante 1: padre; hablante 2; hijo, hablante 3: vecino.
c) Contexto comunicativo: Portal de una casa.
d) Intención comunicativa:
Hablante 1: aconsejar a su hijo.
Hablante 2: evadir los consejos del padre
Hablante 3: criticar las intervenciones del padre y del hijo
e) Ponga al menos dos de los siguientes refranes en los actos de habla de cada uno de los interlocutores:
Refranes: “Árbol que nace torcido, jamás su tronco endereza”, " De tal palo, tal astilla", Barriga llena,
corazón contento", "No hay peor ciego que el que no quiere ver", "El que la hace la paga", "No hay rosa
sin espinas", "En el país de los ciegos, el tuerto es rey", "No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy".
2. Estrategias léxico-semánticas, que tienden a lograr que el léxico se transmita de manera clara y
precisa, evitando problemas de incoherencia, ambigüedad, imprecisión, redundancia, etc. Los conceptos
relacionados son los de hiponimia, hiperonimia, sinonimia, antonimia. Otras relaciones que interesan en
este punto son las que conectan el significante con distintos significados, tales como homonimia y
polisemia.
I. El texto que se presenta a continuación es un fragmento de El cerco de Numancia, de Miguel de
Cervantes y Saavedra:
“Pérfidos, desleales, fementidos,
crueles, revoltosos y tiranos:
cobardes, codiciosos, malnacidos,
pertinaces, feroces y villanos;
adúlteros, infames, conocidos
por industriosas, más cobardes manos”
a) Localice el texto al que pertenece este fragmento y realice la lectura total del mismo.
b) Investigue el contexto histórico-social y el momento de la vida del autor, en que escribe este texto.
c) ¿Qué tipo de relación léxico-semántica se establece entre estas palabras? Explique.
d) ¿Qué clase de palabras emplea el autor en este fragmento?, ¿cuáles de ellas predominan?
e) ¿Qué función realizan?
f) ¿Qué recurso cohesivo utiliza el autor en este fragmento?
g) ¿En correspondencia con el mensaje expresado en el texto, cuál crees que haya sido la intención del
autor al emplear este recurso cohesivo?
I) Busque una palabra que sirva de hiperónimo a todas las palabras que aparecen en el fragmento atendiendo
a:
Clase de palabras: _____________
Relación léxico-semántica: _______________
h) ¿Qué concepto refuerza el autor mediante esta relación léxico-semántica?
II. Busque una palabra que establezca relación con la que denomina el concepto analizado, sobre la base de
la oposición de significados.
III. Observe detenidamente el fragmento leído y construya un texto con los antónimos de los adjetivos que
aparecen en él. Ejemplo:
Texto construido por un estudiante
Fieles, leales, agradecidos,
compasivos, tranquilos y humanos
valerosos, desinteresados, biennacidos,
flexibles, pacíficos y urbanos;
legales, dignos, conocidos
por compasivas, más valientes
manos
¿Crees que la unidad, la paz, el amor, pueden ser logrados a partir de personas como las que se describen
en el texto analizado? Construye un comentario a través del cual des respuesta a la pregunta anterior.
3. Estrategias léxico-cognitivas, que establecen la relación entre léxico y conocimiento del mundo,
permitiendo reconocer la influencia del marco conceptual en la incorporación de vocabulario y
estableciendo redes nodales que integren las nuevas unidades terminológicas con los saberes previos de los
estudiantes. Se relacionan con la elaboración de esquemas de contenido, mapas conceptuales y redes
semánticas.
I. Analice los conceptos fundamentales con que opera el análisis del discurso, estudiados a través
de la asignatura Lenguaje y comunicación.
Coherencia, textualidad, texto icónico, oraciones, superestructura esquemática, progresión temática
de tema constante, análisis, progresión temática lineal, análisis pragmático, tipología de textos según
código, textos narrativos, sustitución, conectores o marcadores textuales, dimensión semántica, texto
expositivo, recurrencia, antonimia, macroestructura formal, texto oral, análisis sintáctico, tipología
de textos según estilo, discurso, segmentos o párrafos, niveles constructivos, sintagmas, tipología de
textos según código, macroestructura semántica, texto escrito, texto argumentativo, texto, texto
científico, textos informativos, dimensiones del discurso, búsqueda del texto acabado o cierre
semántico, textos expresivos, dimensión pragmática, medios gramaticales de cohesión, texto
1. Léalos
literario, detenidamente
elipsis, tipología de y organícelos
textos según secoherencia
según función, le pide: formal o cohesión, dimensión
• Conceptos
semántica, repetición, másredesgenerales
de palabras, hiperonimia, gradualidad, macroestructura formal,
• textos
explicitud, apelativos,
Conceptos dimensiones, coherencia global, sinonimia, organización y distribución
más específicos
del 2.léxico, isotopías,
Elabore un mapatipología de textos
conceptual según formas
siguiendo elocutivas,
la relación entre análisis semántico,
los conceptos más análisis
generales y los más
sintáctico, texto
específicos. escrito, progresión de tema variado o hipertema, relaciones semánticas, texto
descriptivo, dimensión sintáctica, texto coloquial, orden de los elementos, textos artísticos,
3. Explique a sus compañeros cuál es la relación que existe entre los conceptos organizados, a partir
dimensión sintáctica, coherencia lineal, pertinencia, medios lexicales de cohesión, hiponimia.
de su punto de vista.
4. ¿Qué importancia le concede al dominio de los conceptos fundamentales del análisis del discurso
para su desempeño profesional?
4. Estrategias morfológicas, que permiten a) extraer la información que puede brindar la estructura interna
de las palabras; b) optimizar la utilización de las distintas clases de palabras; c) incorporar procedimientos
de condensación de la información como las nominalizaciones; e) observar las regularidades de los
mecanismos de derivación, flexión y composición, a partir de la interpretación semántica de los elementos
de formación; d) descubrir los significados de palabras nuevas; e) conectar correctamente las palabras en el
enunciado. Importan en este caso procedimientos como la derivación, la composición y la nominalización.
Lea detenidamente los fragmentos de textos extraídos de “El Libro de los abrazos” de Eduardo Galeano.
El miedo Los nadies
Una mañana, nos regalaron Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies
un conejo de Indias. Llegó a con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la
casa enjaulado. Al buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no
mediodía, le abrí la puerta de llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la
la jaula. buena suerte, por mucho que los nadies la llamen y aunque les pique la
Volví a casa al anochecer y mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año
lo encontré tal como lo había cambiando de escoba.
dejado: jaula adentro, Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
pegado a los barrotes, Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo
temblando del susto de la la vida, jodidos, rejodidos:
libertad. (p. 47) Que no son, aunque sean (p. 32)
a) Analice la morfología léxica y flexiva de las palabras que aparecen subrayadas.

b) Explique qué tipo de significación aportan al texto.
c) Identifique los procedimientos de creación de nuevas palabras empleados por el autor del texto.
d) Identifique los neologismos semánticos que aparecen en el texto.
e) ¿Con qué intención el autor utiliza los sufijos no apreciativos en el texto?, ¿qué le aportan a la
significación del texto?
f) Identifique dos fraseologismos y explique su significación.
5. Estrategias inferenciales, que permiten reponer información no explícita pero necesaria para la
interpretación adecuada del sentido asignado a las palabras. Se relacionan con inferencias de significados
por contexto y conexión referencial entre palabras de un texto.
Ejemplo:
1. Identifique los personajes de la Ilíada a partir de inferencias antonímicas.
a) Sustituya cada una de las palabras dadas por antónimos.
a) Troyano, mortal, cobarde, pasivo, infiel, poco inteligente. (Aquiles: griego, semidiós, valiente, colérico,
amigo fiel, inteligente: Aquiles)
b) Griego, mal padre, esposo infiel, cobarde, traidor, malvado. (Troyano, excelente padre, esposo fiel,
valiente, patriota, bondadoso: Héctor)
c) Jefe Troyano, súbdito, cobarde, solidario. (Jefe griego, soberano, valiente, soberbio: Agamenón)
d) Rey griego, odia a sus hijos, insensible (Rey troyano, ama a sus hijos, sensible: Príamo)
Construya un texto que se corresponda con la estructura de una composición para ello te sugerimos el
siguiente título: “La Ilíada me hace pensar que…”
6. Estrategias léxico-textuales de cohesión, que establecen relaciones entre las oraciones de un texto
mediante repetición, sustitución, referencia, conjunción, etc.
8. Estrategias metacognoscitivas, que educan en la regulación de la cognición, permiten monitorear el
propio aprendizaje y también otorgan autonomía para el estudio.
I. Señale cuáles de los defectos de estilo que a continuación se le presentan son muestras de un desarrollo
léxico limitado:
a) Repetir innecesariamente las mismas palabras o expresiones.
b) Utilizar con frecuencia palabras comodines como: cosa, algo, esto, eso.
c) Empleo de palabras con errores de significado. Ejemplo: Usar la palabra “deleznable” con el sentido
de “reprobable, “repulsivo”, “despreciable”, cuando lo que significa es que se rompe fácilmente.
d) Uso de adjetivos que, por su significado amplio y debido al uso frecuente que se hace de ellos,
pueden resultar poco precisos. Ejemplo: bueno, malo, bonito, feo, maravilloso.
e) Uso de palabras no adecuadas a la situación comunicativa.
La aplicación de las estrategias anteriores posibilita la adquisición de vocabulario como proceso que
requiere planificación, selección, repetición, reorganización de la información, así como una combinación
de distintos tipos y situaciones de aprendizaje. El tratamiento al léxico es, por tanto, un proceso decisivo
para mejorar la competencia comunicativa y, en consecuencia, la labor del docente es proporcionar una
enseñanza con actividades contextualizadas y creativas, donde se ofrezca la posibilidad de aprender una
amplia variedad de unidades.
Estas estrategias propician el análisis, descripción, reflexión y valoración del vocabulario para
acceder a la comprensión del significado de las palabras a partir de la precisión de su definición, el
establecimiento de relaciones lexicales, el trabajo con la etimología, núcleos de significación y redes
semánticas, entre otros. De este modo, en tanto se ahonda en el análisis de las unidades lexicales, se
persigue que estas pasen a formar parte de la competencia léxica individual mediante el nexo pensamiento-
lenguaje, propio de la estructuración del discurso.
Es a partir del análisis de los usos del lenguaje que el estudiante se apropia de conceptos, asume
modos de actuación y se familiariza con el metalenguaje indispensable para referirse a los códigos, formas
elocutivas, medios léxicos y gramaticales, así como a los recursos estilísticos y retóricos que caracterizan
el discurso, los valores semánticos de los cuales el texto es portador, el significado y el sentido que se
actualiza en un texto específico (reflexión semántica); las inferencias que permitan hallar el significado
literal y el sentido intencional de los enunciados a partir de un saber interiorizado (reflexión inferencial);
los mecanismos que garantizan la coherencia y cohesión de los enunciados en los niveles de superficie,
micro y macro del discurso (reflexión construccional-textual); las estrategias de comunicación para
iniciar, continuar, o finalizar el proceso de comunicación (reflexión estratégica)
Conclusiones
El trabajo con el léxico, por su carácter procesual exige un abordaje sistémico a lo largo de toda la
formación inicial de los estudiantes de carreras universitarias y de las diferentes asignaturas del currículo
para contribuir a la adquisición de saberes léxicos que hagan más eficiente la competencia comunicativa
de los estudiantes en el uso adecuado de las herramientas lingüísticas de las cuales dispone, pueda
satisfacer la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades,
motivos y valores.
Para dar tratamiento al contenido léxico se hace necesario considerar su carácter inter y
transdisciplinar y su condición de elemento central desde las perspectivas intralingüística y
extralingüística, encaminado al desarrollo tanto cualitativo como cuantitativo de las unidades léxicas y a
lograr la adecuación de su uso en variadas situaciones comunicativas.
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Construcción de textos escritos y competencia lexical: algunas valoraciones desde la
alfabetización académica
Resumen
La construcción de textos escritos es un proceso complejo en el cual se implican esfuerzos de tipo
cognitivo, volitivo, social y emocional que revela la competencia comunicativa del individuo. Las
exigencias del texto que se construye varían de acuerdo con la situación comunicativa en la que se
encuentre el hablante. La competencia lexical contribuye a cumplir esas exigencias, teniendo en
cuenta que la construcción de textos académicos exige el dominio de un léxico general y de un
metalenguaje específico, según la especialidad a la que se refiera.
Para atender en las universidades el proceso de la escritura, la teoría de la alfabetización académica
propone incluir a los estudiantes en las prácticas letradas mediante estrategias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas y asimismo, considerar la escritura como una herramienta de
aprendizaje.
En este trabajo se considera la relación entre competencia para la construcción de textos escritos y
competencia lexical en el marco de la alfabetización académica en la educación superior.
Palabras clave: escritura, competencia lexical, alfabetización académica
Abstract
The construction of written texts is a complex process in which cognitive, volitional, social and
emotional efforts are involved that reveal the communicative competence of the individual. The
demands of the text that is constructed vary according to the communicative situation in which the
speaker finds himself. Lexical competence contributes to meeting these requirements, bearing in
mind that the construction of academic texts requires mastery of a general lexicon and a specific
metalanguage, depending on the specialty to which it refers. In order to attend to the writing process
in universities, the academic literacy theory proposes to include students in literate practices
through strategies to participate in the discursive culture of the disciplines and also, to consider
writing as a learning tool. In this work the relationship between competence for the construction of
written texts and lexical competence in the framework of academic literacy in higher education is
considered.
Keywords: writing, lexical competence, academic literacy
Introducción
La construcción de textos escritos (CTE) es un proceso complejo que transversaliza la producción
de significados del ser humano, en el cual se implican esfuerzos de tipo cognitivo, volitivo, social
y emocional, que se desarrolla durante toda la vida (Domínguez, 2020; Hidalgo, 2019; Balta, 2018).
La escritura – como proceso – involucra una serie de habilidades que adquieren mayor o menor
relevancia dependiendo de la situación comunicativa en la que se encuentra el hablante y del texto
que se quiere construir. Así, un texto académico requiere investigar, analizar, sintetizar, inducir,
deducir, generalizar, ordenar, clasificar, jerarquizar, criticar, adecuar, evaluar, exponer, argumentar
..., mientras que otros textos dejan en un segundo plano el valor epistémico de la escritura por lo
que resulta menor la sobrecarga en el plano cognitivo (Didactex, 2003; Carlino, 2013; Navarro,
2018, Domínguez, 2006, 2020).
La importancia del proceso de construcción de textos escritos en la educación, ha motivado
investigaciones que explican esa sobrecarga y proponen modelos y estrategias para fortalecer su
competencia. También en la educación superior, enfocadas hoy en la lectura y escritura
académicas, llamada “alfabetización académica”.
La definición de alfabetización académica ha ido cambiando con el desarrollo de esta teoría
y hoy se reconoce como el “proceso que favorece el acceso de los estudiantes a las diferentes
culturas escritas de las disciplinas que estudia, de manera que aprendan a exponer, argumentar,
resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir,
etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia” (Carlino, 2013).
Constituye, por tanto, un intento denodado por incluir a los estudiantes en las prácticas
letradas mediante estrategias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas: actividades
de análisis y producción de textos necesarias para aprender en la educación superior. Esta forma
de enfocar la enseñanza de las asignaturas, cumple dos objetivos; por una parte, enseñar a participar
en los géneros propios de un campo del saber; es decir, formar para escribir y leer como lo hacen
los especialistas; por la otra, enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en ese
estudio; para apropiarse del conocimiento producido mientras transcurre ese proceso.
La posición teórica determina que alfabetizarse académicamente no concierne solo a los
estudiantes y advierte que no es posible lograrlo en un único curso o a través de ejercicios aislados
de lectura y escritura.
Lo que se pretende es favorecer el aprendizaje de las literacidades académicas; es decir,
guiarlos en tareas de “leer y escribir para aprender” los conceptos de esta disciplina con la
participación de los estudiantes en sus culturas escritas.
La creciente preocupación por esta temática se fundamenta, sobre todo, en el desafío que
supone una nueva cultura discursiva que exige entre otras competencias, entre ellas, la lexical, por
el tratamiento del metalenguaje de cada disciplina.
Los estudios que abordan el léxico como parte de la competencia comunicativa también
han evidenciado un aumento sostenido de investigaciones. Aunque en revisión bibliográfica
realizada, la mayoría se refiere a la competencia léxica en la enseñanza del español como lengua
extranjera (ELE), se encuentran estudios sobre el léxico a partir de diversas propuestas teóricas y
metodológicas que abordan la didáctica, la evaluación y el desarrollo del vocabulario (Perdomo,
2021; García, et al., 2019).
Los trabajos sobre frecuencia, disponibilidad, riqueza y competencia léxica han sido
mayoritariamente descriptivos o explicativos, enfocados en temas referidos a la medición del léxico
disponible y del léxico pasivo, sin relacionar necesariamente sus resultados con propuestas para el
ámbito educativo de los estudiantes. Sin embargo, investigadores como Bartol, (2021); Perdomo,
(2021); Oramas & García, (2018); Cassany, 1998, 2010; Cuba & Miranda, 2004; López-Morales,
(1995-1996); López-Chávez, (1992); entre otros han hecho de esta temática una fuente de trabajos
en el mundo panhispánico.
Por esta razón, es una temática sobre la que hay que seguir estudiando; en este caso se
considera la relación entre competencia para la construcción de textos escritos y competencia léxica
en el marco de la alfabetización académica en la educación superior.
Desarrollo
Uno de los aspectos fundamentales en la producción de significados en el ámbito académico es el
léxico. El lenguaje empleado en la construcción de textos académicos debe ser preciso, objetivo y
claro, de manera que se expresen las ideas con coherencia y se aluda adecuadamente al tema del
cual se habla. Es necesario que los vocablos se utilicen con propiedad, de acuerdo con el contexto
discursivo.
Algunas categorías que explican la competencia lexical
Se alude a la precisión léxica como el uso de un término con su significado exacto. El empleo de
palabras con otro significado del que específicamente les corresponde evidencia la impropiedad
como falacia. Algunos investigadores (Cassany, 1998, 2010), Domínguez, 2021; Rivero, 2012),
han señalado que una de las causas de la imprecisión se relaciona con el desconocimiento del
significado real de una palabra o con la confusión sobre algún término o al desvío de la variedad
formal recomendada en entornos académicos. Estos hechos dificultan la transmisión y
comprensión del mensaje.
Es por ello que, sin perder la precisión, se debe favorecer la variedad léxica, que consiste
en evitar repeticiones a lo largo del escrito, a menos que el tipo de texto lo exija. Esta característica
contribuye al logro de la efectividad en el uso del vocabulario, pues produce un efecto positivo en
el lector (Madrigal & Vargas, 2016).
Unida a este término se encuentra el de riqueza léxica como:
…grado de madurez y dominio léxico general –competencia léxica- de un hablante, medidos en la
producción de sus textos, orales o escritos, por índices estadísticos como el porcentaje de vocablos,
el intervalo de aparición de palabras de contenido nocional y el porcentaje de vocablos de contenido
nocional (Cuba, 2006, p.31).
Perdomo (2021) señala que la riqueza léxica implica tener en cuenta sus dos dimensiones: la
cualitativa y la cuantitativa; la cualitativa relacionada con la progresión que se da en la variación
del volumen de comprensión, al especificar los significados de palabras y con el conocimiento de
los nuevos significados de palabras ya conocidas. La cuantitativa es una medida estadística que
cuantifica la cantidad de unidades léxicas que emplea un individuo en la producción de un texto;
medida que analiza el volumen de palabras que conoce. Ambas evidencian el desarrollo del
léxico alcanzado.
Un mayor aporte de vocablos diferentes (expresión cuantitativa) debe manifestarse
discursivamente en un texto más elaborado, con un vocabulario variado, elementos anafórico-
catafóricos y nexos textuales y temporales apropiados, que garanticen todos, un grado de cohesión
mínima que llegue a ser coherente (expresión cualitativa).
El grado de madurez léxica es más la capacidad que le permite al hablante seleccionar de su léxico
fundamental el mayor número posible de palabras de contenido nocional en un texto; lo que trae
consigo una mejor expresión del contenido de su mensaje (Perdomo, 2021).
Ello implica el favorecimiento del lexicón mental que, según M. Domínguez (2011), se
concibe como un mapa de jerarquización que sirve a los hablantes para ordenar e integrar piezas
léxicas. Supone una categorización como coordinación de la información a partir de la aprehensión
de la realidad, que se plasma en la escritura del texto académico.
La disponibilidad léxica es vista como el caudal léxico utilizable en una situación
comunicativa dada, la cual evidencia el desarrollo del léxico que se ha alcanzado. Para Bartol
(2010) el léxico disponible supone un nuevo enfoque sobre el léxico, como palabras organizadas
en el lexicón mental, disponibles cuando las circunstancias comunicativas lo requieran o cuando
un estímulo active el nodo cerebral adecuado. La amplitud y variedad del vocabulario reflejan la
disponibilidad léxica de un hablante.
Aludiendo al vocabulario como categoría correspondiente al discurso, se afirma que la
ampliación del vocabulario se produce a partir de asociaciones de carácter morfológico-semántico,
y la enseñanza de la creación de palabras debe plantearse fundándose en tales asociaciones y
potenciando la capacidad reflexiva e inductiva de los estudiantes. Así sucede con los términos de
cada especialidad en su relación con el resto del vocabulario pasivo y activo.
Cassany, Luna y Sanz (2002) diferencian el activo del pasivo:
El vocabulario pasivo engloba las palabras que un individuo es capaz de comprender, y no
solamente incluye las palabras almacenadas en su memoria sino también las que podría comprender
si se presentara la ocasión, gracias a su relación con otras palabras o a la capacidad personal de
asociación de ideas o de inferencia. En cambio, el vocabulario activo agrupa las palabras que una
persona hablaría y escribiría en su vida cotidiana, según su formación y sus actividades (p. 381).
Perdomo (2021) se refiere a la diferentes formas de nombrar: vocabulario operacional de Sálamo
(2009) para referirse al “sistema de vocablos necesarios y suficientes usados
interdisciplinariamente, que forman parte del metalenguaje de la ciencia y que el profesor, los
estudiantes y el grupo emplean en la comprensión y construcción de textos académicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 27); y añade que Pérez y colaboradores (2011) mantienen
las conocidas y definen el vocabulario básico y disponible como:
El vocabulario básico es el que abarca los vocablos más usuales de una comunidad y se caracteriza
por el alto grado de estabilidad de sus componentes, lo que les permite aparecer con mucha
frecuencia y en todo tipo de discurso, independientemente de la temática que se trate (p. 16).
El vocabulario disponible está formado por el conjunto de vocablos de lo que se sirve una
comunidad de hablantes y que únicamente se producen en situaciones precisas, por lo que no son
muy frecuentes, aunque sí muy conocidos. Son inestables en el sentido de que es necesario que se
aborde un tema específico para que se empleen (Ibídem).
Por su parte, López Morales (1983) plantea que ambos léxicos: el básico (vocabulario básico) y el
disponible (vocabulario disponible) constituyen el vocabulario fundamental, formado por aquellos
vocablos de máxima frecuencia en el habla y en la escritura, conocido por todos los hablantes de
un idioma con estudios elementales. Hoy día, Bartol (2011) coincide en que léxico básico + léxico
disponible = léxico fundamental.
Otro término que parece necesario considerar es el de conciencia metalingüística de Martín
(2018) de la que afirma que “surge de la duda, de la reflexión que en cualquier momento del
desarrollo lingüístico nos hacemos acerca del significado, forma y uso de palabras y enunciados”
(p. 264).
Perdomo (2021) considera novedoso este concepto pues lo analiza como un proceso natural
en la producción verbal: el de la incertidumbre al utilizar ciertos vocablos. Martín (2018) lo explica
sobre la base de dos principios: el concepto de conflicto cognitivo de Piaget, factor dinamizador
fundamental en el proceso de aprendizaje, y adecuado al proceso de construcción de textos escritos
como sobrecarga cognitiva. Este “conflicto” entre los matices semánticos de una palabra es muy
común en todos aun cuando tengamos confeccionada la estructura del mundo, la cual se enriquece
con el establecimiento de relaciones entre los términos que se escuchan y sus referentes. El otro
principio parte de una idea también piagetiana: el del aprendizaje como proceso de
descentralización el cual explica que el conocimiento no se reemplaza, sino que se extiende.
Otra categoría que resulta necesario abordar en este estudio es la de estilo del léxico el cual
está relacionado con la elección del vocabulario del lexicón mental para la construcción de un texto
La didáctica de la lengua y la literatura se apoya en los métodos que la estilística aporta
para lograr una mejor comprensión de los textos que se analicen, ofrecer modelos de escritura y
explicar el uso funcional de los recursos de la lengua y cómo pueden ser o no, recursos que marquen
estilísticamente los textos. Esto tiene una base en el léxico utilizado que caracteriza a cada estilo.
Según la definición de varios autores (Masvidal, 2010; Carreter, 1997; Shiskova y Popov,
1989; Dubsky, 1980; Rodríguez Adrados, 1980) se reconoce que el estilo resulta de la selección
(elección) de los medios expresivos, la cual está determinada por la naturaleza y las intenciones o
la situación del sujeto que produce significados, y de su composición. Cada esfera de la actividad
humana exige matices estilísticos específicos debidos a las particularidades del funcionamiento de
medios idiomáticos y a la organización específica del habla; esta estructura tiene sus normas de
elección y combinación del vocabulario que están en concordancia con los fines de la comunicación
en la esfera correspondiente. Los factores estilísticos individuales o subjetivos y objetivos marcan
estilísticamente los textos que se construyen. El estilo ha de tener un valor diferencial en el campo
del significado. Se reconoce que algunas palabras son sinónimas por su significado léxico, pero
otras lo son por su significado contextual.
Existen diversas clasificaciones estilísticas; pero todas convergen en que, en el caso del
texto académico, (no importa cómo se denomine su clasificación), el valor univoco, preciso y
objetivo de los vocablos determina su claridad y coherencia.
Todas estas categorías convergen en el concepto de competencia lexical. Uno de los
primeros lingüistas que abordó este concepto fue Richards (1976), aunque en realidad utilizó la
expresión knowing a Word al momento de desarrollar su trabajo. Sus seguidores Montenegro
(2018); Velásquez (2016); Jiménez (2002); entre otros, reconocen que la propuesta de Richards fue
pionera al momento de estudiar cómo las palabras se relacionan de manera compleja a nivel
gramatical, semántico, sociolingüístico y psicolingüístico, considerando también elementos
cognitivos, dada la perspectiva pedagógica que su obra posee.
Su propuesta consta de premisas que permitirían guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje
del vocabulario. Parte de asegurar que “el vocabulario de un hablante continúa expandiéndose
durante su adultez” (Richards, 1976, p. 78–83) y añade que conocer una palabra implica saber:
• el grado de probabilidad de encontrarla ya sea de manera oral o escrita,
• las limitaciones impuestas a su uso de acuerdo con las variaciones de función y situación,
• el comportamiento sintáctico asociado con ella,
• su forma subyacente y las derivaciones que pueden surgir,
• la red de asociaciones entre esa palabra y otras de la lengua,
• su valor semántico,
• muchos de los otros significados asociados.
Al ser enfático en señalar que el aprendizaje del vocabulario no se limita al conocimiento
del significado, forma y derivados de una palabra, su mirada rompe la visión estática del estudio
del léxico hasta ese momento.
Valdés León analiza los aportes de este y otros investigadores y afirma: “Sin dejar de
valorar el aporte de Richards, se reconoce que no distingue entre los diferentes niveles y grados de
conocimiento de la palabra, ni tampoco menciona cómo el aprendiente llega a adquirir ese
conocimiento” (Valdés, 2020, p.4). En su análisis reconoce a Nation (1990) quien distingue el
conocimiento receptivo del productivo del vocabulario, y subraya que el nivel productivo involucra
niveles de conocimiento más altos.
Nation en 2001 amplía su propuesta y señala que la competencia lexical implica tres niveles
de conocimiento:
Los términos receptivo y productivo se aplican a una variedad de tipos de conocimiento y uso del
lenguaje. Cuando se aplican al vocabulario, estos términos cubren todos los aspectos relacionados
con el conocimiento de una palabra. [...]. En el nivel más general, una palabra implica forma,
significado y uso (Nation, 2001, p. 40).
Estos son aspectos presentes en las definiciones de competencia léxical consultadas, que se refieren
a habilidades para el conocimiento y utilización de las palabras de una lengua y el saber
relacionarlas convenientemente con las demás tanto en la oralidad como en la escritura. (López-
Mezquita, 2007; Jiménez, 2002). Valdés resume que la competencia lexical es multidimensional y
compleja e involucra un proceso de aprendizaje progresivo (2020).
Desde la Didáctica de la Lengua, Roméu (2011) plantea que la competencia lexical es:
…el conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se manifiestan en el
nivel de domino del léxico y en su aplicación consciente y autorregulada en cualquier contexto
situacional en que la comunicación tenga lugar, mediante el establecimiento de relaciones léxico-
semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas, en el desarrollo de procesos cognitivos,
comunicativos y socioculturales que se revelan en el saber, saber hacer, saber hacer en situaciones
nuevas y saber ser, al actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el uso del léxico, tanto en
forma oral como escrita, en diferentes contextos (p. 40).
Es así como la competencia lexical tiene como constituyentes funcionales: la precisión léxica, la
variedad, la riqueza, la disponibilidad, la conciencia metalingüística y el estilo del léxico, que
forman parte de ese conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se
manifiestan en el dominio del léxico desde las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y
pragmáticas y que permiten el logro de la coherencia y la cohesión léxicas, como se alude en la
cita anterior.
Los estudios de la lingüística del texto, reconocen en el uso del léxico un recurso para lograr
la coherencia y cohesión como criterios de textualidad.
La coherencia y la cohesión son características fundamentales de todo texto. La primera
manifestada a un nivel profundo y caracterizada por la unidad de sentido; la segunda, al modo en
que los elementos del texto están relacionados, gramaticalmente hablando.
La coherencia es, por tanto, la propiedad semántica de los discursos manifestada en el hecho
de que las partes del texto están conectadas como un todo significativo en que lo formal y lo
pragmático se insertan al significado. (Domínguez, 2021).
Se alude a su incidencia en el valor semántico de los discursos; por eso, el logro de la
coherencia evidencia que ha sido válido el proceso de significación. Esta es una construcción
humana en términos de categorías referenciales, lógicas, pragmáticas, culturales y expresivas. Lo
semántico lo estamos construyendo como sentido del mundo, no está dado de una vez. Es por ello
que lo semántico está al principio y al final del proceso comunicativo. Lo que media es el proceso
de codificación de la realidad como significado y su decodificación como realidad: uno referido a
la producción y otro a la interpretación. Para el contexto académico entran en el campo semántico
los aspectos generales del léxico y los específicos del metalenguaje de la ciencia.
Para el logro de esa codificación de la realidad inciden los medios de cohesión textual,
como mecanismos que proporcionan una continuidad de sentido al texto a partir de los significados
de las palabras. Entre los principales procedimientos para otorgar cohesión léxica a un texto se
encuentran:
• Recurrencia. la reproducción exacta de la misma palabra o expresión en distintos lugares
del texto sirve para dar un mayor énfasis, evitar ambigüedades y también se utiliza como
recurso estilístico. El estilo del texto académico suele ser muy redundante, sobre todo con
el léxico específico. En este caso es mera recurrencia léxica.
También se recurre por medio de palabras o expresiones diferentes. La reiteración puede
contener sinónimos o hiperónimos
• Sustitución la repetición de una determinada unidad del texto mediante el empleo de
palabras de contenido muy general como cosa, persona, hecho; o por pronominalización
con reflexivos, recíprocos, relativos, indefinidos, posesivos, demostrativos.
• Asociación. el vínculo de sentido que mantienen las palabras en un texto, por oposición,
complementariedad o por hacer referencia al mismo campo semántico. La asociación de
palabras pertenecientes a la misma familia léxica; es decir, que con el mismo lexema; así
como la distribución del léxico.
• Elipsis: ausencias o supresiones de elementos lingüísticos de un texto que es necesario para
su construcción gramatical, pero no para su entendimiento
La importancia de los medios de cohesión léxica radica en que permiten el logro del carácter
unitario que debe tener el texto. Todo texto tiene una intención centrípeta pues todo confluye
hacia un centro del contenido semántico. Este es uno de los saberes de la competencia lexical que
se manifiestan en la construcción de textos.
La lectura y la escritura académicas en relación con la competencia lexical
La competencia lexical evidencia una estrecha relación entre los procesos de aprendizaje asociados
a la lectura y la escritura de los estudiantes, la transmisión eficiente de un mensaje y la experiencia
académica con esta competencia lexical (Domínguez, 2020; Viviana, 2019; Alejos 2017; Carlino,
2013). Estos investigadores advierten que el conocimiento exclusivo de las variedades coloquiales
e informales restringe el acceso de las personas a los espacios en los que se precisa el dominio de
formas lingüísticas de mayor complejidad y precisión; los cuales se corresponden con los entornos
de la educación superior. Por consiguiente, “[…] el léxico de los estudiantes universitarios es una
herramienta fundamental para la iniciación y el avance en materia de conocimiento y
profesionalización” (Domínguez, 2020, p. 12).
El escaso repertorio de vocabulario y la imposibilidad de usarlo adecuadamente afecta la
calidad del mensaje en los textos que se construyen. Se afirma que “los estudiantes no siempre
emplean sinónimos, abusan de palabras “comodines” […] o de impropias expresiones
coloquiales…” (ídem: 2). Asimismo, Montenegro (2018) sostiene que se tiende a utilizar términos
con significados imprecisos como cosa, algo, dar, haber, por mencionar solo algunos que, lejos de
brindar exactitud en los términos, inducen a la vaguedad léxica. Es usual conocer valoraciones de
los profesores en torno a la pobreza de vocabulario de los estudiantes.
Por otra parte, la exigencia del uso de la variante culta del idioma en el entorno académico,
el uso de términos precisos, el reemplazo de expresiones coloquiales y la riqueza y objetividad del
vocabulario, representan un desafío para los estudiantes, de la misma manera que contribuyen a la
calidad del texto que se escribe y es garantía de que el receptor comprenda el mensaje con claridad.
Para ello, es necesario el desarrollo del léxico pasivo que se convierte en léxico disponible
y de este en activo. Se trata de estimular relaciones asociativas que tienen lugar en la memoria
semántica del alumno cuando activa su léxico disponible al escribir sobre un tema dado; de leer y
escuchar activamente diferentes tipos de textos, entre narrativos, descriptivos, argumentativos e
informativos, todos lo que aporten estrategias para escribir textos académicos. Estos últimos, por
medio de diferentes tipologías de su estilo como conferencias, posters, presentaciones electrónicas,
informes de investigación, artículos científicos, monografías o ponencia en eventos, entre otros.
Asimismo, la divulgación científica en línea, los comentarios en blogs, las discusiones en foros
científicos. De esta manera se desarrollan las cuatro macrohabilidades comunicativas, bases de la
lectura y escritura académicas, en las que se revela la competencia lexical.
Algunas relaciones que es necesario promover son:
• Lectura, escritura y desarrollo cognitivo; relacionado con la adquisición de nuevas palabras
para contribuir al rendimiento académico. Hay una reciprocidad entre comprensión lectora y
aprendizaje de nuevas palabras: las personas con un lexicón mental desarrollado pueden leer
más fácilmente, y aprenden más palabras; contrariamente, aquellas con poco desarrollo
tienen más problemas para leer, no logran disfrutar la lectura y, por consiguiente, aprenden
muy pocas palabras en comparación con los que leen mucho. En el caso del texto académico,
el estudiante debe incorporar los términos del metalenguaje de su especialidad e interiorizarlo
para comprender el significado general y específico de los textos que lee, para que pueda
llegar a construirlos con posterioridad. Incluso algunas estrategias de estudio mediante la
escritura pueden contribuir a la comprensión.
• Vocabulario, lectura y escritura: conocer el significado de las palabras adquiere un efecto
positivo que favorece las conexiones semánticas entre vocabulario, lectura, memoria y
procesamiento/retención de la información, lo cual ayuda con la estructura morfológica y
sintáctica para comprender los textos escritos. Las estrategias de lectura acompañadas de
formas escritas pueden favorecer esta relación.
• Vocabulario y capacidad intelectual, la adquisición del lenguaje es el único proceso humano
que se ve influenciado de forma poderosa, tanto por el desarrollo comunicativo y social como
por el desarrollo cognitivo; se puede hablar de un entramado de relaciones en las que el
lenguaje es adquirido a partir de la interacción recíproca entre la naturaleza y el entorno que
incluye factores genéticos y de neurodesarrollo, así como experiencias ambientales con los
demás usuarios. Se favorece desde el aprendizaje cooperado y colaborativo, con trabajos en
dúos o equipos, con formas diversas de evaluación como la coevaluación, la heteroevaluación
así como la autoevaluación.
La didáctica de las diferentes disciplinas en los estudios universitarios debe caracterizar sus
prácticas docentes de manera que las formas de organizar las interacciones en clase favorezcan el
trabajo con los textos que han de comprenderse o construirse para aprender las asignaturas. Las
intervenciones de los profesores, deben facilitar la participación de estudiantes en las acciones
retóricas típicas de cada materia.
Esta forma de organizar la enseñanza de y con la escritura es una expresión de diferentes
movimientos que han existido como antecedentes de la teoría de la alfabetización académica. En
EEUU, “escribir a través del currículum” o en Australia “enseñar escritura en contexto”, entre otros
(Carlino, 2013). Este trabajo que se promueve hoy implica que la construcción y comprensión de
textos escritos académicos de las diversas asignaturas, se realice mediante la labor conjunta entre
profesores disciplinares y especialistas en lectura, escritura, aprendizaje y enseñanza.
Habría que analizar también que, desde su aparición sorprendente y vertiginosa, la
tecnología ha invadido espacios de comunicación a tal punto que ocupa la mayor parte del tiempo
de los estudiantes, incluso durante las sesiones de aprendizaje. Sin dudas, constituye un soporte
que facilita las actividades cotidianas, dentro de ellas, la académica.
Con ello, los jóvenes utilizan ese espacio para establecer contacto con la sociedad a través
de mecanismos no siempre los más adecuados: abrevian palabras, cambian unas consonantes por
otras, omiten los signos de puntuación, crean formas nuevas para expresar emociones o ideas; es
decir, alteran los signos del mensaje, para darle significado y sentidos, abusando a veces de esas
formas como únicas en su comunicación. No hay que pensar en cómo alteran la lengua si solo
utilizaran ese código para la comunicación cotidiana con personas cercanas o para sus anotaciones
personales; lo preocupante es que su pensamiento solo encuentre forma de expresión en ese código
y no se favorezcan otras que permitan amplitud, riqueza y disponibilidad léxica para actuar en
diferentes contextos; por ejemplo, el académico.
Contradictoriamente, a pesar del acceso al mar de información que las tecnologías de la
información y la comunicación permiten, esta posibilidad ha empobrecido el léxico de no pocos
estudiantes universitarios y a cambiar sus formas de código por signos no siempre apropiados para
el contexto académico.
Por ello, como las posibles situaciones comunicativas se tornan diversas, es importante
tener en cuenta la variante de lengua que debemos usar en cada una, teniendo en cuenta las posibles
formas del código, las características de la persona a quien nos dirigimos, la intención y finalidad
del texto que construimos y el contexto en el que nos encontramos. Hay que comprender que no
todas las palabras tienen la misma equivalencia o valor semántico en diferentes contextos.
Se reclama la conciencia lingüística; es decir, el valor que se le otorga al dominio de la
lengua el cual es fundamental porque coadyuvará no solo a demostrar su conocimiento y
valoraciones del mundo, sino que servirá para mostrar quienes somos como personalidad y a qué
mundo social y académico pertenecemos.
La construcción de textos escritos académicos y la competencia lexical
Así lo señala Fernando Lázaro Carreter (1987) cuando afirma: "El hábito de organizar un contenido
mental y expresarlo con claridad y corrección es la mayor prueba de madurez que alcanza un
alumno y el mejor test para medir el avance del proceso educativo". Es innegable que construir
textos es una actividad indispensable. En el contexto académico, el estudiante universitario deberá
adaptarse a sus normas y exigencias cada vez mayores, y demostrar lo aprendido.
Ello supone el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual está integrada por otras
competencias; a saber, la cultural e ideológica y la lingüística que a su vez se despliega en la
pragmática y la discursiva. Influyendo en todas está la estratégica, como una especie de
metacompetencia que permite la regulación y autorregulación de la comunicación. (Domínguez,
2006). La competencia lexical es una expresión de la competencia lingüística que se revela en la
pragmática y la discursiva.
Esta competencia comunicativa se evidencia en el empleo de la comunicación en el
contexto académico, revela la personalidad y las experiencias del individuo expresadas en el uso
de la lengua y sus normas, así como su conocimiento del mundo y de los medios lingüísticos con
los que lo significa.
Asimismo, la competencia lexical se manifiesta en el conjunto de conceptualizaciones de
los diferentes aspectos del mundo que rodean al ser humano y que se actualizan en el estado de
cosas al cual se hace referencia en la situación comunicativa académica. En ella se inscribe su
desarrollo intelectual, que se manifiesta en la apropiación de la experiencia acumulada por la
humanidad a lo largo de la historia y se expresa en su comunicación cotidiana (Domínguez, 2006,
p. 33).
Se considera toda la gama de necesidades que en el orden psicosocial, cognitivo, biológico
y afectivo tiene el individuo, que se desarrollan y concretan en el medio sociocultural y se originan
por las necesidades comunicativas sociales y académicas. Aspectos de carácter personológico
explican, por ejemplo, un punto de vista al abordar un tema; una singularidad expresiva al escoger
los medios lingüísticos o una actitud ante una frase escogida. Las necesidades individuales, los
propósitos y expectativas, los rasgos de la personalidad influyen en el nivel que alcanza la
competencia comunicativa y en específico la lexical de un hablante, porque, aunque este es un
concepto abstracto y general, solo se materializa en hechos concretos y particulares en el individuo.
Si el ser humano se comunica como personalidad, todos los aspectos de índole subjetiva
resultan decisivos en la comunicación. Este conjunto de conocimientos hace posible la producción
de significados.
La construcción de textos escritos es una actividad organizada de resolución de problemas
y tareas comunicativas y de resultados de aprendizaje, con objetivos determinados, que constituye
exigencia en el contexto académico. Todas o casi todas las asignaturas se evalúan por escrito.
En este proceso complejo revela de cada estudiante universitario:
1. Cultura: Resultado de la creación de valores humanos tanto materiales como espirituales,
la actividad en la cual se asimila, se apropia, reproduce y crea valores culturales. Marca y
envuelve toda la construcción textual del individuo en la que se expresa su competencia
lexical. Como expresión de la cultura están:
• los saberes: l producto de la actividad social, material y espiritual del estudiante. El
conjunto de conocimientos que acumula y forman su universo del saber. Comprende
las habilidades que manifiestan un saber hacer.
• las normas: convenciones socioculturales adoptadas por el contexto académico y social
que regulan la conducta humana y sus manifestaciones. En lingüística se refiere a lo que
establece la comunidad como realizaciones del habla.
• las creencias: predisposiciones que influyen en la conducta del estudiante, sus razones
para analizar la verdad de un enunciado.
• los valores: significado socialmente positivo que tienen para el estudiante, los objetos y
los fenómenos de la realidad en el que se incluyen los valores espirituales como
expresión de ese significado en forma de ideal (conceptos del bien y del mal, de lealtad,
amistad, etc.).
• las experiencias: interacción del sujeto social (estudiante) con el mundo exterior y
resultado de esa interacción.
• la ideología: sistema de ideas y criterios políticos, jurídicos, morales, estéticos,
religiosos, filosóficos que el estudiante utiliza e incorpora a su experiencia para el
desarrollo cognitivo y afectivo de su proceso de aprendizaje y que proyecto en su
comprensión y relación con el mundo.
• variables lingüísticas y estilísticas: la adecuación de los códigos a las situaciones
sociales y académicas de comunicación y el conocimiento de los estilos de los textos que
deberá leer y construir, así como los registros que utilizará como manifestaciones
socioculturales de la lengua que reflejan procesos sociales.
2. Contextos de construcción de los textos: entorno físico o de situación, que influyen en la
construcción de un texto escrito. Pueden ser:
• el contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos políticos,
académicos específicos y generales, jurídicos, sociales, económicos, familiares,
relaciones cotidianas, cuyas exigencias revelan la competencia lexical.
• el contexto situacional (local) como el entorno más inmediato del espacio
comunicacional donde se desarrolla la interacción, (aula), y el mundo al que se alude en
la construcción de los significados, el cual que revela nuestra personalidad, y se adecua
a factores de exigencia específicos que pueden provocar cambios en los contenidos que
se significan.
Son locales la situación académica, los participantes, las intenciones, y propósitos, y
globales las acciones y procedimientos institucionales, así como la participación de los
interactuantes en calidad de miembros de instituciones.
3. Individuo: Sujeto que se comunica, produce significados mediante textos orales y escritos en el
que revela la competencia lexical. En el estudiante como individuo al construir un texto se revela:
• memoria: Es el almacenamiento de una representación interna del conocimiento. Parte
crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual el individuo no podría beneficiarse de la
experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria como la retención del aprendizaje o la
experiencia. En ella intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece breves
almacenamientos de la información seleccionada (léxico activo), y memoria a largo plazo,
que organiza y conserva disponible la información durante períodos más largos. (léxico
disponible y pasivo).
• procesos motivacionales: son la motivación como un proceso que inician, rigen, mantienen
y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emoción como
los mecanismos que establecen las metas prioritarias de un sujeto.
En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que nuestros estados
y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional, y no sólo
en relación con el mundo social sino también con el físico.
En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto los
componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el aprendizaje,
porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se refiere a las capacidades,
los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero, además, es importante
"querer" hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación y la persistencia suficientes.
Por otra parte, el aprendizaje no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano
cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado también por otros aspectos motivacionales
lo que subraya la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-
motivacional. El desarrollo del léxico es también afectado por lo cognitivo y por lo
motivacional.
Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas diversas de
expresión. Algunos elementos que lo determinan son: las expectativas, las metas u objetivos
de aprendizaje y el cálculo esfuerzo-beneficio, entre otros, que explican la activación,
dirección y persistencia ante la construcción de un texto escrito.
• estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de construcción de textos
escritos actualizando la información en la que ocupa un lugar preferencial la competencia
lexical, y regulando la conducta del sujeto ante cada momento del proceso. Se entiende que
la aplicación de una estrategia es consciente e intencionado, lo que implica el uso deliberado
y planificado de acciones dirigidas a alcanzar una meta.
• la creatividad, parte del entorno cultural y atraviesa todos los aspectos antes señalados hasta
llegar al texto producido. Se revela en la forma y en el contenido. El léxico está presente en
ambos. La creatividad se puede desarrollar a través de actividades entre las que se encuentran:
redefinir los problemas; renombrar, sustituir palabras o expresiones, buscar lo que otros no
ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que no lo son; intentar realizar
contribuciones creativas a temas manidos; perseverar ante los obstáculos, asumir riesgos y
querer crecer; descubrir y ahondar en las propias motivaciones; encontrar los entornos que
recompensen el trabajo creativo. Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar
y de hacer, (el ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar en favor de que el
léxico sea adecuado y creativo, así como la tarea de escritura, constituye siempre un reto para
profesores y alumnos.
Se tiene en cuenta la interrelación entre los procesos de comprensión y construcción y “de que
quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los textos de su cultura y
crea otros a partir de ella”. Por ello la comprensión se convierte en un mecanismo importante de la
construcción de textos escritos, en tres tipos de lectura:
• Leer el mundo para saber: (textos -en su definición más amplia- que sirven de fuente de
información y que aportan a la competencia lexical)
• Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones, los textos iniciales
construidos, aplicar el léxico disponible)
• Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo para valorar
la utilización del léxico y su eficacia a la construcción del significado sino para compararlo
con lo que se quería lograr, detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio.
La lectura es base para la escritura porque para escribir es necesario saber sobre qué se
escribe. Entra ahí a jugar un papel protagónico el léxico disponible. Suponer que alguien que no
sabe escribir puede pensar con claridad es discutible: la palabra es la herramienta básica del
pensamiento. Aquellos que no puedan usarla competentemente estarán en desventaja no sólo para
comunicar sus ideas a otros sino para definir, desarrollar y entender esas ideas para sí mismos.
Comprensión, construcción de textos y estructuración del pensamiento con palabras
conforman juntos los procesos de discurso intelectual. Se llega a ser un buen escritor, un pensador
crítico y un lector con discernimiento trabajando sobre estas actividades integradamente. Así se
cumplen las funciones noética y semiótica del lenguaje.
Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escritura que se han
venido ofreciendo en el primer año de los cursos universitarios, parece que esta labor es
intrínsecamente insuficiente. En Cuba, con la aplicación del Plan E, desaparece la asignatura
Practica integral de la lengua española (PILE) como disciplina común de la formación inicial; pero
la necesidad de atender la lectura y la escritura de los estudiantes que arriban a los estudios
universitarios, sigue siendo una exigencia. Esta afirmación coloca la docencia universitaria ante el
desafío del desarrollo de estos procesos en la formación. Se sustenta en la premisa de que los
estudiantes aprenden en la medida en que se comprometen activamente con los temas de cada
materia; comprender y construir sobre estos temas es una forma de hacer propio el contenido de lo
que se estudia y, al mismo tiempo, permite internalizar los patrones comunicacionales específicos
de cada disciplina. Muchos docentes universitarios están comprometidos con esta alfabetización,
entendida como un dilatado proceso de transformación, con varios niveles de logro, por el cual se
accede a las diversas prácticas sociales de comprensión y construcción de significados
(Domínguez, I, 2017).
La comprensión y la construcción de textos tienen un fundamento epistémico pues
constituyen instrumentos para revisar, transformar y acrecentar el propio saber. Hoy existe
consenso en la comunidad científica de que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos
de enseñanza en la universidad. Ante esta necesidad, las diferentes carreras han solicitado en sus
currículos propios u optativo- electivo algunas asignaturas que contribuyan a las habilidades
lectoras y de escritura académica de sus estudiantes, fundamentalmente concebidas para ser
impartidas por un profesor especializado.
Sin embargo, hay una creciente tendencia, a que el responsable de llevar adelante este
aprendizaje es el propio profesor de la asignatura - quien percibe y puede analizar el problema no
aisladamente sino en situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea.
Reconociendo que los requerimientos de los procesos de comprensión y construcción de
textos académicos difieren de un campo a otro, los defensores de atenderlas mediante el currículum
sugieren que los profesores idóneos son los expertos en el campo disciplinar que se enseñe, porque
son los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en ese nivel, no sólo porque conocen las
convenciones de su propia materia sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los
estudiantes tratan de aprender y dominan el lenguaje y sus relaciones en la ciencia en cuestión.
Otro argumento para enseñar a comprender y a escribir fuera de las clases de lengua subraya
que la escritura y el pensamiento están inextricablemente unidos. Los problemas de los estudiantes
en la presentación del vocabulario y su organización y coherencia en el texto, proceden de una
comprensión inexacta del tema y no de una falta de habilidad para construir significados sobre él.
La naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textos específicos de cada
asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del
contexto propio de cada materia.
Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con el vocabulario,
procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científico-
profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la comprensión y
construcción textual; pero no evita las dificultades semánticas, discursivas y estratégicas cuando
los estudiantes se enfrentan al desafío de llegar a pertenecer a la comunidad académica de
referencia.
Las propuestas de solución se dirigen al diagnóstico de esas dificultades y la acción de
enseñanza tiene la intención de remediar las carencias. El propósito podría ser incrementar la
capacidad de lectura y de escritura de los estudiantes, con énfasis en el trabajo con el metalenguaje
específico y sus relaciones para el logro de la coherencia y cohesión textual, independientemente
de la construcción de los conocimientos específicos que aporta cada asignatura, para lo que habrá
que asumir prácticas intensas que ayuden a desarrollar estas habilidades.
Pero es importante, además, que las propuestas asuman las insuficiencias como parte de un
proceso de enseñanza subordinado a la transmisión de los modos de leer e interpretar los textos y
a las formas de circulación del conocimiento, propios de la comunidad disciplinar. Es decir,
enseñar el grupo de textos que maneja la comunidad científica de cada disciplina, el colectivo de
carrera y de año, con la diversidad de usos y la diversidad de posturas teóricas. Construir bases
interdisciplinarias del léxico de una especialidad en la que convergen cada asignatura por año o por
disciplinas, podría ayudar a la comprensión y su posterior utilización. Habrá entonces que
acompañar a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas en la lectura o en la
construcción de conocimientos a partir de ellos.
Esto compromete a todos los especialistas y debe ser de preocupación específica para los
profesores que forman estos profesionales. No siempre se comprende la idea de que la escritura, la
lectura y su comprensión son habilidades generalizables. No siempre se relaciona con cada
disciplina. No siempre se comprende que cada profesor es un profesor de la lengua en que imparte
su asignatura, ya sea Matemática, Biología, Física o Historia.
Entonces, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse
de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya
que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (Carlino, 2013).
Por otro lado, con el fin de aprehender el contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y
otra vez, y la lectura y escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación
y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para aprender.
La solución está encaminada a la determinación de acciones que permitan avanzar hacia la
consecución del objetivo. Estas acciones constituyen en la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona y proyectadas desde la Comisión Nacional de la Carrera Licenciatura en
Educación Español-Literatura, un proyecto de trabajo que, apoyado por las direcciones
correspondientes de las carreras pedagógicas del país en sus universidades, comprometan y
fomenten la atención diferente y efectiva a las acciones para la atención de la lectura y la escritura
académicas con especial énfasis en el desarrollo de la competencia lexical para favorecerlas.
Este trabajo tiene las siguientes exigencias:
• La consideración de que la lengua materna constituye identidad cultural.

• La consideración de que todo profesor, no importa la disciplina que imparta, es un profesor de
la lengua en que imparte su asignatura
• La consideración de que cada profesor debe ser un conocedor de estrategias de lectura y
escritura de su especialidad.
• La consideración de que el empleo adecuado del metalenguaje de una ciencia es inherente a la
labor del profesional que se forma.
• La consideración de la transversalidad de los procesos de lectura y escritura en todas las áreas
disciplinares que atienden ese metalenguaje.
• La comprensión de que enseñar a leer y a escribir en la universidad es una forma de enseñar
estrategias de aprendizaje y de desarrollar la competencia lexical.
El proyecto de trabajo propone las siguientes acciones:
1. La superación y acompañamiento de los profesores que enfatice el análisis del metalenguaje
de la ciencia y en sus procesos de lectura y de escritura para facilitar su apropiación por parte
de los estudiantes.
2. La formación de equipos de trabajo multidisciplinares para la selección de metodologías de
trabajo con el léxico en la lectura y escritura académicas.
3. El trabajo de los colectivos de carrera, disciplina y año se tracen para trabajar de manera
horizontal y vertical teniendo en cuenta la transversalidad de los procesos de lectura y escritura
y la importancia de un vocabulario interdisciplinar para este trabajo.
4. Las acciones metodológicas que se establezcan desde los colectivos de carrera, disciplina y
año para orientar la metodología de trabajo con el léxico y aplicarla a los procesos de
comprensión y construcción de significados orales y escritos.
5. Las acciones académicas al interior de cada asignatura o disciplina así como de carácter
interdisciplinar que favorezcan el desarrollo del metalenguaje de la ciencia y del vocablario en
general.
6. La potenciación del trabajo independiente y el colaborativo para que los estudiantes sean
conscientes de sus fortalezas y debilidades; puedan avanzar en la comprensión y construcción
de textos, comprometiéndolos con la solución en la que ellos son los primeros responsables.
7. El aprovechamiento de las ventajas que ofrece la tecnología para que mediante las diferentes
herramientas, se favorezca el intercambio de información en la que los estudiantes luzcan su
competencia lexical y sus habilidades lingüísticas y puedan ser valoradas, controladas, y
evaluadas para orientar su reelaboración en caso necesario.
8. La adecuación de las acciones a las exigencias y necesidades de los estudiantes de acuerdo con
el desarrollo de su competencia lexical y sus habilidades lingüísticas.
9. La adecuación de las acciones a la ciencia y por tanto a la carrera en cuestión que exigirá tener
en cuenta las especificidades de cada una: ciencias exactas, ciencias naturales o humanidades.
10. Determinación del tipo de texto que deben construir, en forma oral o escrita, los estudiantes
de cada carrera teniendo en cuenta la especialidad de la ciencia; a saber, presentación de un
tema en un seminario, informe de práctica laboral, defensa de un plan de clase, informe de
laboratorio, descripción de un hábitat, valoración de una personalidad histórica, comentario de
una obra literaria, presentación de una exposición de arte, explicación de una teoría, lectura de
un mapa, entre otros.
11. Actividades diversas de lectura y escritura académicas y no académicas.
12. La programación de actividades evaluativas integradoras que permitan la comprobación del
trabajo realizado.
Todas las acciones que se diseñen en relación con el desarrollo de la competencia lexical en favor
de la lectura y la escritura académicas, necesitan garantizar cierta continuidad. Es por ello que es
necesario contar con el apoyo de los directivos de las universidades, facultades y carreras para que
estimulen, determinen y controlen las acciones que se deriven. De este modo será posible
evaluarlas, modificarlas, extenderlas o generalizarlas, y divulgarlas, de acuerdo con su efectividad.
Conclusiones
Se reconoce que los estudiantes necesitan desarrollar su competencia lexical para satisfacer
eficientemente sus prácticas discursivas académicas de las carreras que estudian.
Se asume que la lectura y la escritura vistas como alfabetización académica constituyen un
poderoso instrumento que permite representar, analizar, revisar y transformar el conocimiento y
favorecer la comprensión y la construcción de significados a través del currículum de manera que
se convierten en una poderosa herramienta de aprendizaje.
Es importante asumir la atención a la competencia lexical desde la construcción de textos
escritos como proceso de la alfabetización académica mediante una responsabilidad compartida
por los directivos que lo favorecen, el claustro especializado y el de lengua que lo asume y los
estudiantes como primeros comprometidos en su propia formación,
(Com)partir y (re)partir ideas para contribuir a la formación de mejores profesionales es, en última
instancia, nuestro supremo objetivo.
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Explorando el español y sus variantes: ejercicios de léxico para secundaria
Resumen
El presente capítulo contiene diversos ejercicios léxicos del español, elaborados a través de una
comparativa de diferentes variantes lingüísticas de determinados países de habla hispana. El
contenido está orientado a estudiantes de nivel secundaria de tercer grado en México, en quienes
se identificaron deficiencias en el léxico, de lo cual destaca el desuso y poco conocimiento de
palabras aún vigentes en nuestra lengua, además de la falta de interés por conocer otras variantes
del español. Para desarrollar este capítulo, utilizamos una metodología basada en el pensamiento,
donde el estudiante necesita analizar, argumentar, relacionar, contextualizar y comprender la
información brindada. Lo anterior con el propósito de impulsar al alumno a que desarrolle sus
destrezas y habilidades de pensamiento y que esto le permita ser competente lexicalmente para su
nivel educativo, además de que el joven estudiante pueda ser capaz de utilizar el léxico aprendido
en su vida cotidiana y adquirir la capacidad de transmitirlo a personas de su entorno.
Palabras clave: léxico, español, variante, aprendizaje.
Abstract
This chapter contains various lexical exercises of Spanish, elaborated through a comparison of
different linguistic variants of certain Spanish-speaking countries. The content is aimed at third-
grade secondary students in Mexico, in whom deficiencies in the lexicon were identified, of which
highlights the disuse and little knowledge of words still in force in our language, in addition to the
lack of interest in knowing other variants of Spanish. To launch this chapter, we utilized methods
based on thought, where the student needs to analyze, discuss, relate, contextualize, and understand
the information presented. The former is done with the purpose of propelling the student to develop
the skill and ability of thought and for this to permit (help) them be lexically competent at their
educational level, in addition, the young student may be able to use the lexicon learned in their
daily lives and acquire the ability to transmit it to people around them.
Key words: lexicon, Spanish, variant, learning.
Introducción
El aprendizaje de la lengua en los distintos niveles académicos de la formación de los jóvenes es
relativamente inestable. En esencia, todos los programas educativos en México comparten los
mismos objetivos, difieren en distinta escala en sus contenidos, pero al final del camino son los
mismos estudiantes quienes se encuentran preparados para su nivel o, en el peor de los casos,
incompetentes para sus lecciones.
La presente investigación pretende fomentar distintas disciplinas que los estudiantes de la
lengua merecen dominar en todos los aspectos: comprensión, análisis y realización de constructos
con el apoyo de sus nociones lexicales, gramaticales y literarias.
Abarcando distintos enfoques desde las artes literarias, poesía y literatura, hasta la
producción de textos de la misma índole. Los jóvenes deberán ser competentes para su nivel de
educación, en este caso, tercer grado de secundaria.
Además de la producción literaria, hay una variedad de temas presentes en este capítulo
que amplía el panorama de los jóvenes estudiantes, pues se encuentran en formación social y
cultural. Por lo tanto, la presencia de distintos enfoques del mismo español en países
hispanohablantes enriquece la perspectiva sobre su lengua madre, así como deconstruir sus propios
conceptos de lo que creyeron absoluto.
Al momento de concluir el presente capítulo, los jóvenes estudiantes habrán adquirido el
interés dentro de las nociones básicas de la literatura, poesía y variantes lingüísticas de su idioma.
Este breve, pero completo acercamiento a las disciplinas les ayudará en sus siguientes niveles
académicos contando con una preparación competente.
Desarrollo
Lección 1: Vocabulario de tecnología
A) Escribe debajo de cada imagen el nombre del objeto que ves.
-Teclado -GPS
-Cámara -Disco duro
-Teléfono -Tableta
-Portátil -Micrófono
-Impresora -Cargador
-Enchufe -Lector de CD
-Auriculares -Ratón
-Pantalla -Memoria USB
B) Usando las palabras del cuadro anterior, anota al menos cinco que tengas en tu casa.
C) Encuentra las palabras en la sopa de letras.
M O R O D A G R A C -Micrófono
A P L E R B A T E R -Batería
-Cargador
A R M I C R O T S T
-Tableta
N B A T E R I A I E - USB
P A L T E L E B I L -Teléfono
Z N E F O N O L O E -Ratón
U S B I D N O E S F
R E G D J B V T F O
W A U S D X Q A K N
X M I C R O F O N O
Lección 2
A) Lee el siguiente poema de Mario Benedetti:
No te salves
No te quedes inmóvil y te piensas sin sangre
al borde del camino y te juzgas sin tiempo
no congeles el júbilo y te quedas inmóvil
no quieras con desgana al borde del camino
no te salves ahora y te salvas
ni nunca entonces
no te salves no te quedes conmigo.
no te llenes de calma (Benedetti, 1995).
no reserves del mundo
sólo un rincón tranquilo
no dejes caer los párpados
pesados como juicios
no te quedes sin labios
no te duermas sin sueño
no te pienses sin sangre
no te juzgues sin tiempo
pero si
Pese a todo
No puedes evitarlo
Y congelas el júbilo
Y quieres con desgana
y te salvas ahora
y te llenas de calma
y reservas del mundo
sólo un rincón tranquilo
y dejas caer los párpados
pesados como juicios
y te secas sin labios
y te duermes sin sueño
B) Subraya las palabras que no entendiste del poema.
C) Anota los sinónimos y antónimos de cinco palabras encontradas en el poema.
D) Crea un acróstico con la palabra “salvar”.
E) Organizados por su profesor, discutan en parejas los significados de las palabras de
la actividad B y escriban sus conclusiones.
Lección 3
A) Lee el siguiente texto e identifica las palabras en negritas. Reflexiona sobre su
significado y realiza el ejercicio que está a continuación.
La Muerte tiene permiso
(fragmento)
El presidente, mientras se atusa los enhiestos bigotes, acariciada asta por la que iza sus
dedos con fruición, observa tras sus gafas, inmune al floreteo de los ingenieros. Cuando el
olor animal, terrestre, picante, de quienes se acomodan en las bancas, cosquillea su olfato,
saca un paliacate y se suena las narices ruidosamente. Él también fue hombre del campo.
Pero hace ya mucho tiempo. Ahora, de aquello, la ciudad y su posición solo le han dejado el
pañuelo y la rugosidad de sus manos.
Los de abajo se sientan con solemnidad, con el recogimiento del hombre campesino que
penetra en un recinto cerrado: la asamblea o el templo. Hablan parcamente y las palabras
que cambian dicen de cosechas, de lluvias, de animales, de créditos. Muchos llevan sus
itacates al hombro, cartucheras para combatir el hambre. Algunos fuman, sosegadamente,
sin prisa, con los cigarrillos como si les hubieran crecido en la propia mano. (Valadés, 1983).
B) Busca en el texto las palabras que correspondan a los siguientes significados.

a) Que nada puede hacerle daño:
b) Pieza de madera o hierro donde en uno de sus extremos se coloca una bandera:
c) Hacer algo sin excederse:
d) Que tiene una textura áspera:
e) Que se hace con tranquilidad:
C) Subraya la palabra que complete cada una de las siguientes oraciones.
1. En el acto cívico a la bandera todos debemos guardar silencio, es un acto que se
realiza con _____________.
a) Solemnidad
b) Itacates
c) Floreteo
2. El gato se acercó al ratón que descansaba _______________ sobre el maíz.
a) Asta
b) Fruición
c) Sosegadamente
3. Vacunarte no te hace ____________, pero te protege de enfermar gravemente.

a) Iza
b) Rugosidad
c) Inmune
4. La ____________ en su piel le hacía sentir ardor y comezón.
a) Parcamente
b) Rugosidad
c) Iza
5. Los mineros siempre llevan _____________, pasan mucho tiempo dentro de la mina.
a) Atusa
b) Enhiestos
c) Itacate
Lección 4
Variantes léxicas del español: Chile
El idioma español tiene muchas variantes léxicas en los países de habla hispana, es decir, en
el español, dependiendo de la región donde nos encontremos, hacemos uso de distintas
palabras para referirnos a un mismo objeto o una acción. Observa la imagen y realiza el
ejercicio siguiente.
¿En serio?, ¿te

tropezaste. con una? Esta pelela me recuerda a
un accidente que tuve
cuando chico, Tulio.
No, caí dentro de

una.
(31 minutos, 2015).

A) Con base en el diálogo entre los dos personajes (Tulio y Juan Carlos) y los elementos
que ves en la imagen, ¿qué significa la palabra que está en negritas? Subraya la
respuesta que consideres correcta.
a) Agujero
b) Cazuela
c) Bacinica
d) Jarra
B) Relaciona las palabras de la columna de la izquierda con el que consideres que es su
sinónimo de la columna derecha.
Chile México
Garzón Vigilar
Pulento Magnífico
Sapear Cangurera
Guatera Palomitas (de maíz)
Pochoclo Mesero
C) ¿Conoces otras palabras que sean diferentes en México y en Chile, pero que se
refieran a lo mismo? Compártelas con tus compañeros.
Lección 5
A) Lee con atención el siguiente fragmento de la novela Macario del escritor Bruno
Traven:
Macario
(fragmento)
Cuando Macario llegaba a su hogar, al anochecer, tiraba la carga, con un suspiro revelador
de su agotamiento. Tambaleándose, tropezando, llegaba hasta el interior de la choza y sin
hacer ruido se dejaba caer sobre una sillita primitiva que uno de los niños acercaba
rápidamente a la mesa, igualmente tosca, sobre la que Macario extendía
ambos brazos exclamando:
—¡Ay, mujer, qué cansado estoy y cuánta hambre tengo! ¿Qué hay de comer?
Su mujer contestaba:
—Frijoles negros, chile verde, tortillas, sal y té limón. La cena era siempre la misma, sin
variación alguna.
El conocía la respuesta de su mujer desde mucho antes de llegar a su casa y hacía la pregunta
simplemente por decir algo y para que sus hijos no le consideraran como a una simple bestia
de carga. Cuando aparecía la comida, servida en jarros y cazuelas de barro, él ya se había
quedado profundamente dormido, por lo que su mujer tenía que despertarle diciéndole:
—Macario, la comida está en la mesa.
—Demos gracias a Dios por las mercedes que nos dispensa a nosotros, pobres pecadores —
musitaba él—, e inmediatamente empezaba a comer.
No había tomado los primeros bocados cuando se percataba de que todos sus hijos le
vigilaban con la esperanza de que no comiera mucho y dejara algo para que ellos pudieran
repetir, ya que siempre su ración era insuficiente.
Entonces dejaba de comer y se concretaba a beber el té limón. En cuanto vaciaba el jarro,
murmuraba con voz plañidera:
—Oh, Señor, si por lo menos una vez en mi pobre vida pudiera comerme entero un guajolote
asado, moriría feliz y descansaría en paz hasta el día del Juicio Final.
A menudo no decía tanto y se conformaba con murmurar:
—¡Oh, Señor; concédeme, aunque sea una sola vez, todo un pavo para mí solo!
Tantas veces habían escuchado sus hijos aquel lamento que ya no le prestaban atención,
considerándolo como una forma de dar gracias después de la cena. Sabían que las mismas
posibilidades de que su padre gozara de un pavo asado eran las que existían de que poseyera
mil pesos oro, aun cuando hubiera rogado toda su vida por ellos. (Traven, 1950).
B) Conecta las imágenes con sus palabras correspondientes.
a) choza
1.
b) guajolote
c) jarro
2.
3.
C) Lee una vez más el texto de la actividad “A” y completa el cuadro usando tus propias
palabras para definir los siguientes términos:
Palabra Tu definición
musitar
dispensar
primitivo
plañidero
D) Subraya la palabra que no pertenezca.

dispensar | dar | conceder | comer | otorgar
rudimentario | tecnológico | tosco | ordinario
regalo | recompensa | premio | merced | pobreza
Lección 6
Algunos alimentos en España
A) Lee el siguiente vocabulario.
Alubias o judías Calabacín Guisantes
Remolacha Patatas Limón

Judías verdes Lima Zumo
B) Escribe un sinónimo para cada palabra.

Alubias = Guisantes = Judías verdes =
Calabacín = Patata = Zumo =
C) Escribe cinco oraciones usando el vocabulario del ejercicio A.

D) Subraya la opción que mejor complemente a cada oración.
1. Tengo antojo de unas ______ fritas con kétchup.
a) limas b) zumo c) patatas
2. El zumo de _______ tiene un color rojo muy intenso.
a) judías b) remolacha c) calabacín
3. Me encanta el _____ de naranja por las mañanas.
a) zumo b) limón c) guisantes
E) ¿Notas diferencias entre el español de España y el de México? Coméntalo con tus

compañeros de clase.
Lección 7
A) Lee el siguiente fragmento y responde las actividades correspondientes
El retrato de Dorian Gray
(fragmento)
Entró sin hacer el menor ruido, volviendo a cerrar la puerta con llave, como tenía por
costumbre, y retiró la tela morada que cubría el cuadro. Un grito de dolor e indignación se le
escapó de los labios. No se notaba cambio alguno, con la excepción de un brillo de astucia
en la mirada y en la boca las arrugas sinuosas de la hipocresía. El lienzo seguía siendo tan
odioso como siempre, más, si es que eso era posible; y el rocío escarlata que le manchaba la
mano parecía más brillante, con más aspecto de sangre recién derramada. Dorian Gray
empezó entonces a temblar. ¿Le había empujado únicamente la vanidad a llevar a cabo su
única obra buena? ¿O había sido el deseo de una nueva sensación, como apuntara lord Henry,
con su risa burlona? ¿O tal vez el deseo apasionado de representar un papel que nos empuja
a hacer cosas mejores de lo que nos corresponde por naturaleza? ¿O, quizá, todo aquello al
mismo tiempo? Pero, ¿por qué era más grande la mancha roja? Parecía haberse extendido
como una horrible enfermedad sobre los dedos cubiertos de arrugas. Había sangre en los pies
pintados, como si aquella cosa hubiera goteado… , sangre incluso en la mano que no había
empuñado el cuchillo. ¿Una confesión? ¿Quería aquello decir que iba a confesar su crimen?
¿Que iba a entregarse para que lo ejecutaran? Se echó a reír. La idea le pareció monstruosa.
Además, aunque confesara, ¿quién iba a creerlo? No había en ninguna parte resto alguno del
pintor asesinado. Todas sus pertenencias habían sido destruidas. Él mismo había quemado
maletín y abrigo. El mundo diría simplemente que estaba loco. Lo encerrarían en un
manicomio si se empeñaba en repetir la misma historia… Sin embargo, era obligación suya
confesar, soportar públicamente la vergüenza y expiar la culpa de manera igualmente pública.
Había un Dios que exigía a los seres humanos confesar sus pecados en la tierra así como en
el cielo. Nada de lo que hiciera le purificaría si no confesaba su pecado. ¿Su pecado? Se
encogió de hombros. La muerte de Basil Hallward le parecía muy poca cosa. Pensaba en
Hetty Merton. Porque aquel espejo de su alma que estaba contemplando era un espejo injusto.
¿Vanidad? ¿Curiosidad? ¿Hipocresía? ¿No había habido más que eso en su renuncia? Había
habido algo más. Al menos así lo creía él. Pero, ¿cómo saberlo… ? No. No hubo nada más.
Sólo renunció a la muchacha por vanidad. La hipocresía le había llevado a colocarse la
máscara de la bondad. Había ensayado la abnegación por curiosidad. Ahora lo reconocía.
Pero aquel asesinato… , ¿iba a perseguirlo toda su vida? ¿Siempre tendría que soportar el
peso de su pasado? ¿Tendría que confesar? Nunca. No había más que una prueba en contra
suya. El cuadro mismo: ésa era la prueba. Lo destruiría. ¿Por qué lo había conservado tanto
tiempo? Años atrás le proporcionaba el placer de contemplar cómo cambiaba y se hacía viejo.
En los últimos tiempos ese placer había desaparecido. El cuadro le impedía dormir. Cuando
salía de viaje, le horrorizaba la posibilidad de que lo contemplasen otros ojos. Teñía de
melancolía sus pasiones. Su simple recuerdo echaba a perder muchos momentos de alegría.
Había sido para él algo así como su conciencia. Sí. Había sido su conciencia. Lo destruiría.
Miró a su alrededor, y vio el cuchillo con el que apuñaló a Basil Hallward. Lo había limpiado
muchas veces, hasta que desaparecieron todas las manchas. Brillaba, lanzaba destellos. De
la misma manera que había matado al pintor, mataría su obra y todo lo que significaba.
Mataría el pasado y, cuando estuviera muerto, él recobraría la libertad. Acabaría con aquella
monstruosa vida del alma y, sin sus odiosas advertencias, recobraría la paz. Empuñó el arma
y con ella apuñaló el retrato. Se oyó un grito y el golpe de una caída. El grito puso de
manifiesto un sufrimiento tan espantoso que los criados despertaron asustados y salieron en
silencio de sus habitaciones. Dos caballeros que pasaban por la plaza se detuvieron y alzaron
los ojos hacia la gran casa. Luego siguieron caminando hasta encontrar a un policía y regresar
con él. Llamaron varias veces al timbre, pero sin recibir respuesta. Con la excepción de una
luz en uno de los balcones del piso alto, todo estaba a oscuras. Al cabo de un rato, el policía
se trasladó hasta un portal vecino para contemplar desde allí el edificio. –¿Quién vive en
esa casa? –le preguntó el caballero de más edad. –El señor Dorian Gray–respondió el policía.
Las dos personas que le escuchaban intercambiaron una mirada de inteligencia y, mientras
se alejaban, había en su rostro una mueca de desprecio. Uno de ellos era tío de sir Henry
Ashton. Dentro de la casa, en la zona donde vivía la servidumbre, los criados a medio vestir
hablaban en voz baja. La anciana señora Leaf lloraba y se retorcía las manos. Francis estaba
tan pálido como un muerto. Transcurrido un cuarto de hora aproximadamente, el ayuda de
cámara tomó consigo al cochero y a uno de los lacayos y subió en silencio las escaleras. Los
golpes en la puerta no obtuvieron contestación. Y todo siguió en silencio cuando llamaron a
su amo de viva voz. Finalmente, después de tratar en vano de forzar la puerta, salieron al
tejado y descendieron hasta el balcón. Una vez allí entraron sin dificultad: los pestillos eran
muy antiguos. En el interior encontraron, colgado de la pared, un espléndido retrato de su
señor tal como lo habían visto por última vez, en todo el esplendor de su juventud y singular
belleza. En el suelo, vestido de etiqueta, y con un cuchillo clavado en el corazón, hallaron el
cadáver de un hombre mayor, muy consumido, lleno de arrugas y con un rostro repugnante.
Sólo lo reconocieron cuando examinaron las sortijas que llevaba en los dedos. (Wilde, 2006).
B) Subraya el género literario al que crees que pertenece el fragmento.
A) Gótico: exagerado, melodramático, marco sobrenatural para terror, suspenso y horror.
B) Tragicomedia: Dramatismo en donde se mezcla la tragedia, comedia con sarcasmo y
parodias.
C) Policial: Crímenes, robos, asesinatos. Avanza a medida que se resuelve el crimen o
surgen pistas.
C) Emplea las 3 palabras en el cuadro y formula una oración con cada una de ellas.
vanidad -sinousa-astucia
D) Emplea las 3 palabras en el cuadro y escribe
sinónimos de estas.
abnegación -melancolía-destello
E) Escribe un pequeño inicio y desarrollo que complemente el final del fragmento El

retrato de Dorian Gray.
F) Emplea las 3 palabras en el cuadro y defínelas con tus palabras.
Trasladar-contemplar-lacayos
Lección 8
Aprendiendo sobre Costa Rica
A continuación, se presentan algunos ejercicios para conocer algunas palabras usadas en
Costa Rica.
A) Une la foto con la palabra cuyo significado creas correcto.
B) 1._____ pajilla
A)
2._____ abanico
3._____ despapayar
C) D) 4. ____ paco
(Agüero, 1996)
B) Debajo de la oración escribe lo que entendiste sobre la palabra subrayada basándote
en el contexto.
1. Hoy tuve mucho brete, ya quiero renunciar.
2. José me desespera mucho, es muy carreta.
3. Iba llegando a la colonia cuando me encontré una gallada peleando.
4. Eso está muy jacha, lo encontré más barato en otra tienda.
5. Mi papá no vino, anda tapis desde ayer.
(Ríos, 2017)
C) Subraya las palabras que recuerdes que son de Costa Rica.
-Brete -Loco -Sobrino -Pajilla
-Cajón -Suerte -Oro -Queque
-Pañales -Rumba -Camisa -Franelas
-Caballo -Camote -Abanico -Gasolinera
(Agüero, 1996)
Lección 9
A) Lee con atención el siguiente cuento:
La Ventana Abierta
-Mi tía bajará enseguida, señor Nuttel -dijo con mucho aplomo una señorita de quince años-
; mientras tanto debe hacer lo posible por soportarme.
Framton Nuttel se esforzó por decir algo que halagara debidamente a la sobrina sin dejar de
tomar debidamente en cuenta a la tía que estaba por llegar. Dudó más que nunca que esta
serie de visitas formales a personas totalmente desconocidas fueran de alguna utilidad para
la cura de reposo que se había propuesto.
-Sé lo que ocurrirá -le había dicho su hermana cuando se disponía a emigrar a este retiro
rural-: te encerrarás no bien llegues y no hablarás con nadie y tus nervios estarán peor que
nunca debido a la depresión. Por eso te daré cartas de presentación para todas las personas
que conocí allá. Algunas, por lo que recuerdo, eran bastante simpáticas.
Framton se preguntó si la señora Sappleton, la dama a quien había entregado una de las cartas
de presentación, podía ser clasificada entre las simpáticas.
-¿Conoce a muchas personas aquí? -preguntó la sobrina, cuando consideró que ya había
habido entre ellos suficiente comunicación silenciosa.
-Casi nadie -dijo Framton-. Mi hermana estuvo aquí, en la rectoría, hace unos cuatro años, y
me dio cartas de presentación para algunas personas del lugar.
Hizo esta última declaración en un tono que denotaba claramente un sentimiento de pesar.
-Entonces no sabe prácticamente nada acerca de mi tía -prosiguió la aplomada señorita.
-Sólo su nombre y su dirección -admitió el visitante. Se preguntaba si la señora Sappleton
estaría casada o sería viuda. Algo indefinido en el ambiente sugería la presencia masculina.
-Su gran tragedia ocurrió hace tres años -dijo la niña-; es decir, después que se fue su
hermana.
-¿Su tragedia? -preguntó Framton; en esta apacible campiña las tragedias parecían algo fuera
de lugar.
-Usted se preguntará por qué dejamos esa ventana abierta de par en par en una tarde de
octubre -dijo la sobrina señalando una gran ventana que daba al jardín.
-Hace bastante calor para esta época del año -dijo Framton- pero ¿qué relación tiene esa
ventana con la tragedia?
-Por esa ventana, hace exactamente tres años, su marido y sus dos hermanos menores salieron
a cazar por el día. Nunca regresaron. Al atravesar el páramo para llegar al terreno donde
solían cazar quedaron atrapados en una ciénaga traicionera. Ocurrió durante ese verano
terriblemente lluvioso, sabe, y los terrenos que antes eran firmes de pronto cedían sin que
hubiera manera de preverlo. Nunca encontraron sus cuerpos. Eso fue lo peor de todo.
A esta altura del relato la voz de la niña perdió ese tono seguro y se volvió vacilantemente
humana.
-Mi pobre tía sigue creyendo que volverán algún día, ellos y el pequeño spaniel que los
acompañaba, y que entrarán por la ventana como solían hacerlo. Por tal razón la ventana
queda abierta hasta que ya es de noche. Mi pobre y querida tía, cuántas veces me habrá
contado cómo salieron, su marido con el impermeable blanco en el brazo, y Ronnie, su
hermano menor, cantando como de costumbre “¿Bertie, por qué saltas?”, porque sabía que
esa canción la irritaba especialmente. Sabe usted, a veces, en tardes tranquilas como las de
hoy, tengo la sensación de que todos ellos volverán a entrar por la ventana…
La niña se estremeció. Fue un alivio para Framton cuando la tía irrumpió en el cuarto
pidiendo mil disculpas por haberlo hecho esperar tanto.
-Espero que Vera haya sabido entretenerlo -dijo.
-Me ha contado cosas muy interesantes -respondió Framton.
-Espero que no le moleste la ventana abierta -dijo la señora Sappleton con animación-; mi
marido y mis hermanos están cazando y volverán aquí directamente, y siempre suelen entrar
por la ventana. No quiero pensar en el estado en que dejarán mis pobres alfombras después
de haber andado cazando por la ciénaga. Tan típico de ustedes los hombres ¿no es verdad?
Siguió parloteando alegremente acerca de la caza y de que ya no abundan las aves, y acerca
de las perspectivas que había de cazar patos en invierno. Para Framton, todo eso resultaba
sencillamente horrible. Hizo un esfuerzo desesperado, pero sólo a medias exitoso, de desviar
la conversación a un tema menos repulsivo; se daba cuenta de que su anfitriona no le otorgaba
su entera atención, y su mirada se extraviaba constantemente en dirección a la ventana abierta
y al jardín. Era por cierto una infortunada coincidencia venir de visita el día del trágico
aniversario.
-Los médicos han estado de acuerdo en ordenarme completo reposo. Me han prohibido toda
clase de agitación mental y de ejercicios físicos violentos -anunció Framton, que abrigaba la
ilusión bastante difundida de suponer que personas totalmente desconocidas y relaciones
casuales estaban ávidas de conocer los más íntimos detalles de nuestras dolencias y
enfermedades, su causa y su remedio-. Con respecto a la dieta no se ponen de acuerdo.
-¿No? -dijo la señora Sappleton ahogando un bostezo a último momento. Súbitamente su
expresión revelaba la atención más viva… pero no estaba dirigida a lo que Framton estaba
diciendo.
-¡Por fin llegan! -exclamó-. Justo a tiempo para el té, y parece que se hubieran embarrado
hasta los ojos, ¿no es verdad?
Framton se estremeció levemente y se volvió hacia la sobrina con una mirada que intentaba
comunicar su compasiva comprensión. La niña tenía puesta la mirada en la ventana abierta y
sus ojos brillaban de horror. Presa de un terror desconocido que helaba sus venas, Framton
se volvió en su asiento y miró en la misma dirección.
En el oscuro crepúsculo tres figuras atravesaban el jardín y avanzaban hacia la ventana; cada
una llevaba bajo el brazo una escopeta y una de ellas soportaba la carga adicional de un abrigo
blanco puesto sobre los hombros. Los seguía un fatigado spaniel de color pardo.
Silenciosamente se acercaron a la casa, y luego se oyó una voz joven y ronca que cantaba:
“¿Dime, Bertie, por qué saltas?”
Framton agarró de prisa su bastón y su sombrero; la puerta de entrada, el sendero de grava y
el portón, fueron etapas apenas percibidas de su intempestiva retirada. Un ciclista que iba por
el camino tuvo que hacerse a un lado para evitar un choque inminente.
-Aquí estamos, querida -dijo el portador del impermeable blanco entrando por la ventana-:
bastante embarrados, pero casi secos. ¿Quién era ese hombre que salió de golpe no bien
aparecimos?
-Un hombre rarísimo, un tal señor Nuttel -dijo la señora Sappleton-; no hablaba de otra cosa
que de sus enfermedades, y se fue disparado sin despedirse ni pedir disculpas al llegar
ustedes. Cualquiera diría que había visto un fantasma.
-Supongo que ha sido a causa del spaniel -dijo tranquilamente la sobrina-; me contó que los
perros le producen horror. Una vez lo persiguió una jauría de perros parias hasta un
cementerio cerca del Ganges, y tuvo que pasar la noche en una tumba recién cavada, con esas
bestias que gruñían y mostraban los colmillos y echaban espuma encima de él. Así cualquiera
se vuelve pusilánime.
La fantasía sin previo aviso era su especialidad. (Saki, 2010).
B) Escribe 5 palabras del texto que no conocías o no habías escuchado antes de leer el
texto.
C) Responde las siguientes preguntas.
1. ¿Qué es una rectoría?
2. ¿Qué significa la palabra apacible?
3. ¿Cuál es el sinónimo de pardo?
D) Escribe en tu libreta un texto usando correctamente las siguientes palabras.
-Ciénaga -Anfitriona
-Prever -Compasiva
- Estremecer -Sendero
-Vacilante
Lección 10
Interactuando con Argentina
Desafiando a Argentina
A) Define los siguientes términos futbolísticos que aparecen en el recuadro.
1. Esférico
2. Línea de fondo
3. Piolines
4. Arco
5. Arquero
(Departamento de Investigaciones Filológicas, 1982)
B) En el siguiente ejercicio deberás narrar un encuentro deportivo empleando los
siguientes términos futbolísticos.
• Travesaño: Límite horizontal superior del arco.
• Juez: Árbitro.
• Titular: Jugador con que el equipo inicia el encuentro.
• Pasar: Ceder el balón a un jugador del mismo equipo.
• Bartolear: Arrojar la pelota sin destino fijo.
(Departamento de Investigaciones Filológicas, 1982)
Conclusiones
La amplitud de los contenidos presentes en este trabajo es concisa, interactúan con los
estudiantes, los invita a la curiosidad, los incita a la investigación, sobre todo los ilustra sobre
la belleza de la lengua. Es entonces que partimos a un objetivo más sobre los establecidos al
principio. La lengua hispana es bella, posee cualidades que se descubren a lo largo de cada
ejercicio, cada ejemplo, cada texto. Por lo tanto, es pertinente señalar que podemos guiar el
aprendizaje de los jóvenes estudiantes al mismo tiempo que podemos ilustrarlos sobre la
belleza que poseen las palabras con que interactúan día con día, esa belleza que ignoran o
que no contemplan por completo.
Bibliografía
Agüero, A. (1996). Diccionario de costarriqueñismos. San José: Asamblea Legislativa.
Benedetti, M. (1995). El amor, las mujeres y la vida. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.
Departamento de Investigaciones Filológicas. (1982). Acuerdos. Academia Argentina de
Letras.
Gagini, C. (1919). Diccionario de costarriqueñismos. San José de Costa Rica: Imprenta
Nacional.
Oramas Díaz, M. M., & García Caballero, A. M. (2020). Estudios de léxico. Morelia,
Michoacán, México: Morevalladolid
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22 ͣ ed.) Recuperado
de http://www.rae.es
Ríos, G. (2017). Léxico juvenil costarricense. San José: Imprenta Nacional.
Saki. (2010). La ventana abierta. Buenos Aires: Ríos de Tinta.
Traven, B. (1950). Capítulo I. Macario. Berlín: Büchergilde Gutenberg. (pp. 2-4).
Valadés, E. (1983). La muerte tiene permiso. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Wilde, O. (2006). Capítulo 20. El retrato de Dorian Gray. Argentina: Biblioteca Virtual
Universal. (pp. 90-91).
31Minutos. (8 de abril 2015). La gotera [Video]. Youtube. Recuperado de
https://youtu.be/GS7dBJYRvd0
El léxico, a través de la práctica. Enfoque didáctico en educación secundaria
Resumen
El proceso enseñanza-aprendizaje aumenta su complejidad con el tiempo. Nos hemos tenido
que adaptar al uso de herramientas tecnológicas y al cambio constante del papel del docente
en el aula.
El desarrollo y el uso de herramientas para complementar este proceso y darle la
importancia merecida al léxico, se ha estancado, evitando que las actividades diseñadas para
mejorar dicho proceso resulten de provecho.
El desarrollo de estrategias y ejercicios para intensificar y mejorar el estudio del
léxico en los estudiantes es en lo que está enfocado el trabajo presente, dicho esto, el objetivo
es que el léxico en el aula tenga un papel más importante y que el estudiante lo ejercite sin
sentirse presionado.
Palabras clave: léxico, estudiante, herramientas.
Abstract
The teaching-learning process increases its complexity over time. We have had to adapt to
the use of technological tools and to the constant change of the teacher's role in the classroom.
The development and use of tools to complement this process and give the lexicon its
deserved importance has stagnated, preventing the activities designed to improve said
process from being profitable.
The development of strategies and exercises to intensify and improve the study of the lexicon
in students is what this work is focused on, having said that, the objective is that the lexicon
in the classroom has a more important role and that the student does the exercise without
feeling pressured.
Key words: lexicon, student, tools.
Introducción
El presente trabajo tiene como objetivo plantear estrategias didácticas para la enseñanza del
léxico con el fin de que tanto el alumnado como el profesorado puedan trabajar con el léxico
como eje central de los procesos productivos.
En esta ocasión se decidió centrar la atención en la comprensión del eje léxico por lo
que se encuentran más actividades sugeridas para este eje, pero también se sugieren algunas
actividades para trabajar el eje de construcción y el eje de análisis.
El léxico a través del proceso de enseñanza - aprendizaje, ha quedado en el rezago
desde hace un tiempo. La planeación de los programas educativos, muchas veces, lo excluye.
Entre profesorado y estudiantes han surgido preguntas sobre cómo debería enseñarse, incluso
hay dudas sobre lo que es y su definición. Este equipo de trabajo busca una manera de entrar
en ese proceso, y se intenta, a través de este cuaderno de trabajo, desarrollar ejercicios para
que el alumno practique adecuadamente y aprenda sobre el léxico como eje conducente en
su educación.
También consideramos pertinente mencionar, a modo de recordatorio, que la RAE
define el léxico como: Vocabulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que
pertenecen al uso de una región, a una actividad determinada, a un campo semántico dado,
etc. (Real Academia Española, s.f.)
Ahora la pregunta es ¿cómo enseñar léxico?... Se espera que este trabajo ayude a dar
respuesta y además se tiene la expectativa de que, con la creación de estos ejercicios, el léxico
no quede de lado y el alumnado desarrolle habilidades de uso.
Actividades para trabajar el eje léxico en la comprensión
1. Revisar el siguiente texto:
La fe y las montañas, de Augusto Monterroso
Al principio la Fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con lo
que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero cuando la Fe
comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea de mover montañas,
éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el
lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por supuesto creaba más
dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la Fe y ahora las montañas permanecen
por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual
mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato, tuvo un ligerísimo
atisbo de fe. (Monterroso, 1969)
2. Una vez leído el poema, escribe o participa de manera oral, expresando lo que entendiste.
3. Luego de recibir una explicación de tu profesor(a) sobre los significados de las palabras
resaltadas en negro, vuelve a escribir o decir tu interpretación sobre el texto revisado.
4. Sustituye las antónimos las palabras seleccionadas.
5. Escribe tres o cinco oraciones donde utilices las palabras vistas.
1. Revisa las siguientes oraciones:
- Jazmín es muy fan del arrebol.
- Oscar es el más gaznápiro del equipo.
- Alex traía una jerapellina.
- Mi mamá me dijo que plañiría por no haberla escuchado antes.
- Encontrarte fue una serendipia.
2. ¿Conoces las palabras resaltadas en negro? En caso de que tu respuesta sea afirmativa,
comparte con el grupo la definición que conoces, en caso de que tu respuesta sea negativa,
comparte con el grupo lo que imaginas que pueden significar.
3. Ahora, haremos un juego: Trata de adivinar cuál es la opción correcta:
En la primera oración: Arrebol ¿cuál es su antónimo?
a) Escarlata b) Negro c) Grisáceo
En la segunda oración: Gaznápiro ¿cuál es su sinónimo?
a) Distraído b) Atento c) Listo
En la tercera oración: Jerapellina ¿cuál es su antónimo?
a) Bonito b) Desgastado c) Nuevo
En la cuarta oración: Plañir ¿cuál es su antónimo?
a) Reír b) Sollozar c) Pensar
En la quinta oración: Serendipia ¿cuál es un sinónimo?
a) Buscar b) Perder c) Encontrar
4. Escribe algún texto corto, utilizando las palabras aprendidas.

1. Leer el cuento “El almohadón de plumas” y responder el cuestionario de comprensión
sobre el texto.
EL ALMOHADÓN DE PLUMAS
Horacio Quiroga
Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su
marido heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho, sin embargo, a veces con un
ligero estremecimiento cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva
mirada a la alta estatura de Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba
profundamente, sin darlo a conocer.
Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha especial. Sin duda
hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más expansiva e incauta
ternura; pero el impasible semblante de su marido la contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La blancura del patio
silencioso —frisos, columnas y estatuas de mármol— producía una otoñal impresión de
palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el más leve rasguño en las altas
paredes, afirmaba aquella sensación de desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los
pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su
resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No obstante, había
concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueños, y aún vivía dormida en la casa hostil,
sin querer pensar en nada hasta que llegaba su marido.
No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró insidiosamente
días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo salir al jardín apoyada en el
brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le
pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al
cuello. Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor tentativa
de caricia. Luego los sollozos fueron retardándose, y aún quedó largo rato escondida en su
cuello, sin moverse ni decir una palabra.
Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente amaneció desvanecida. El
médico de Jordán la examinó con suma atención, ordenándole calma y descanso absolutos.
—No sé —le dijo a Jordán en la puerta de calle—. Tiene una gran debilidad que no me
explico, y sin vómitos, nada… Si mañana se despierta como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia de marcha agudísima,
completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos, pero se iba visiblemente a la
muerte. Todo el día el dormitorio estaba con las luces prendidas y en pleno silencio.
Pasábanse horas sin oír el menor ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también
con toda la luz encendida. Paseábase sin cesar de un extremo a otro, con incansable
obstinación. La alfombra ahogaba sus pesos. A ratos entraba en el dormitorio y proseguía su
mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que caminaba en su
dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que
descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente abiertos, no
hacía sino mirar la alfombra a uno y otro lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó
de repente mirando fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se
perlaron de sudor.
—¡Jordán! ¡Jordán! —clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror.
—¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de largo rato de
estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su marido,
acariciándola temblando. Entre sus alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide,
apoyado en la alfombra sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos.
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida que se acababa,
desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente cómo.
En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban, pasándose de uno a
otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio y siguieron al comedor.
—Pst... —se encogió de hombros desalentado su médico—. Es un caso serio... poco hay que
hacer...
—¡Sólo eso me faltaba! —resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente sobre la mesa.
Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de tarde, pero que remitía
siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba su enfermedad, pero cada mañana
amanecía lívida, en síncope casi.
Parecía que únicamente de noche se le fuera la vida en nuevas alas de sangre. Tenía siempre
al despertar la sensación de estar desplomada en la cama con un millón de kilos encima.
Desde el tercer día este hundimiento no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No
quiso que le tocaran la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores
crepusculares avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban
dificultosamente por la colcha.
Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a media voz. Las luces
continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio agónico de la
casa, no se oía más que el delirio monótono que salía de la cama, y el rumor ahogado de los
eternos pasos de Jordán.
Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama, sola ya, miró un rato
extrañada el almohadón.
—¡Señor! —llamó a Jordán en voz baja—. En el almohadón hay manchas que parecen de
sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a ambos
lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se veían manchitas oscuras.
—Parecen picaduras —murmuró la sirvienta después de un rato de inmóvil observación.
—Levántelo a la luz —le dijo Jordán.
La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando a aquél, lívida y
temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le erizaban. —¿Qué hay? —
murmuró con la voz ronca.
—Pesa mucho —articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.
Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del comedor
Jordán cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio
un grito de horror con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós:
Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal
monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba
la boca.
Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su boca
—su trompa, mejor dicho— a las sienes de aquélla, chupándole la sangre. La picadura era
casi imperceptible. La remoción diaria del almohadón había impedido sin duda su desarrollo,
pero desde que la joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco
noches, había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir en ciertas
condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece serles particularmente
favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma. (Quiroga, 2018, pp. 83).
Cuestionario
1. Resume de qué trató el cuento:
2. ¿Quién fue el personaje que murió?
3. ¿Cuál fue la enfermedad que desarrolló Alicia?
4. ¿Qué fue lo que ocasionó la muerte de Alicia?
5. ¿Quién encontró las manchas de sangre en el almohadón?
6. ¿De qué manera aquella criatura tomaba la sangre de Alicia?
7. ¿Quién encontró a la criatura?
8. ¿Encontraste palabras desconocidas? Escríbelas a continuación:
9. ¿Cuál fue tu parte favorita del cuento?
10. ¿Te gustó el cuento? ¿Por qué?
1. Lee con atención el siguiente texto. Presta mayor atención a las palabras resaltadas en
negritas.
Un auténtico fantasma
Thomas Carlyle
¿Habría algo más prodigioso que un auténtico fantasma? El inglés Johnson anheló, toda su
vida, ver uno; pero no lo consiguió, aunque bajó a las bóvedas de las iglesias y golpeó
féretros. ¡Pobre Johnson! ¿Nunca miró las marejadas de vida humana que amaba tanto?
¿No se miró siquiera a sí mismo? Johnson era un fantasma, un fantasma auténtico; un millón
de fantasmas lo codeaba en las calles de Londres. Borremos la ilusión del tiempo,
compendiemos los sesenta años en tres minutos, ¿qué otra cosa era Johnson, qué otra cosa
somos nosotros? ¿Acaso no somos espíritus que han tomado un cuerpo, una apariencia, y que
luego se disuelven en aire y en invisibilidad? (Carlyle, 1834, p. 139).
2. Investiga en un diccionario las palabras resaltadas en negritas y escribe su significado

en el recuadro.
Palabra Significado
Prodigioso, -a.
Anhelar
Féretro
Marejada
Codear
Compendio
3. Selecciona tres palabras que investigaste en el ejercicio anterior y escribe 3 sinónimos

de cada una.
Palabra Sinónimos
Auténtico Verdadero, real y

original.
4. Escribe dos oraciones en las que incluyas dos o más palabras que investigaste en este
ejercicio.
Mi hermano es un auténtico lector.
5. ¿Qué crees que signifique la última pregunta subrayada del texto? Escribe tu respuesta.
1. Lee con atención el siguiente cuento de la autora Ángeles Mastretta y subraya las
palabras que no entiendas.
Era tan precavida la tía Mari que dejó comprado el baúl de olinalá en el que deberían de
poner sus cenizas. Y ahí estaba, en mitad del salón hasta donde todos los que la quisieron
habían llegado para pensar en ella.
Tía Mari tuvo una amiga de su corazón. Una amiga con la que hablaba de sus pesares y sus
dichas, con la que tenía en común varios secretos y un montón de recuerdos, una amiga que
estuvo sentada junto al cofrecito sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que
duró el velorio. Al amanecer, se levantó despacio y fue hasta él. Cuando estuvo cerca, sacó
de su bolsa un frasco y una cuchara, alzó la tapa de madera perfumada y con la cuchara tomó
dos tantos de cenizas y los puso en el frasquito. Hizo todo con tal sigilo que quienes estaban
en la sala imaginaron que se había acercado para rezar.
Solo fue descubierta por un par de ojos, a su dueña le rindió cuentas tras verlos brincar de
sorpresa:
-No te asustes -le dijo-. Ella me dio permiso. Sabía que me hará bien tener un poco de su
aroma en la caja donde están las cenizas de los demás. Siempre que puedo me llevo un poco
de los seres a los que seguiré queriendo después de muerta, y lo mezclo con los anteriores.
Ella me regaló la caja de marquetería donde los guardo todos. Cuando yo me muera, me
pondrán ahí adentro y me confundiré con ellos. Después, que nos entierren o nos echen a
volar, pero juntos. (Mastretta, 1990, pp.97-98).
2. Investiga en un diccionario las palabras que subrayaste.
3. ¿Cuáles son los temas principales del cuento?
4. Identifica qué palabra no tiene relación con las otras y márcala con un “x
• sorpresa
• secreto • asombro
• sigilo • indiferencia
• evidencia • admiración
• incógnito
• esencia
• olvido • aroma
• recuerdo • olor
• memoria • hedor
• añoranza
5. Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo.

Ejemplo:
poner sus cenizas.
Era tan cuidadosa la tía Mari que dejó comprado el cofre de olinalá en el que deberían de
poner sus cenizas.
● Una amiga con la que hablaba de sus pesares y sus dichas, con la que tenía en común
varios secretos y un montón de recuerdos, una amiga que estuvo sentada junto al
cofrecito sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duró el velorio.
● Una ________ con la que hablaba de sus ________ y sus ________,con la que tenía
en común varios ________ y un montón de ________ una amiga que estuvo sentada
junto al cofrecito sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duro
él.
1. Lee el siguiente texto:

Historia de los dos que soñaron
Jorge Luis Borges
Cuentan que hubo en El Cairo un hombre poseedor de riquezas, pero tan generoso y liberal
que todas las perdió, menos la casa de su padre, y que se vio forzado a trabajar para ganarse
el pan. Trabajó tanto que el sueño lo rindió debajo de una higuera de su jardín y vio en el
sueño a un desconocido que le dijo:
-Tu fortuna está en Persia, en Ispahán; vete buscarla.
A la madrugada siguiente se despertó y emprendió el largo viaje y afrontó los peligros de los
desiertos, de los ríos, de las fieras y de los hombres. Llegó al fin a Ispahán, pero en el recinto
de esa ciudad lo sorprendió la noche y se tendió a dormir en el patio de una mezquita.
Había, junto a la mezquita, una casa, y una pandilla de ladrones atravesó la mezquita y se
metió en la casa, y las personas que dormían se despertaron gritando y pidieron socorro. Los
vecinos también gritaron, hasta que el capitán de la guardia de aquel distrito acudió con sus
hombres y los bandoleros huyeron por la azotea. El capitán hizo registrar la mezquita y en
ella dieron con el hombre de El Cairo y lo llevaron a la cárcel. El juez le hizo comparecer y
le dijo:
-¿Quién eres y cuál es tu patria?
El hombre declaró: -Soy de la ciudad famosa de El Cairo y mi nombre es Yacub El Magrebí.
El juez le preguntó:
-¿Qué te trajo a Persia?
El hombre optó por la verdad y le dijo:
-Un hombre me ordenó en un sueño que viniera a Ispahán porque ahí estaba mi fortuna. Ya
estoy en Ispahán y veo que la fortuna que me prometió ha de ser esta cárcel.
El juez se echó a reír.
-Hombre desatinado-le dijo-, tres veces he soñado con una casa en la ciudad de El Cairo, en
cuyo fondo hay un jardín, y en el jardín un reloj de sol y después del reloj de sol una higuera,
y bajo la higuera un tesoro. No he dado el menor crédito a esa mentira. Tú, sin embargo, has
errado de ciudad en ciudad, bajo la sola fe de tu sueño. Que no vuelva a verte en Ispahán.
Toma estas monedas y vete.
El hombre las tomó y regresó a la patria. Debajo de la higuera de su casa (que era la del sueño
del juez) desenterró el tesoro (Borges, 1935).
2. A partir de la lectura contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Quién le habló al protagonista del cuento sobre la fortuna que le esperaba?
a) Un desconocido de un sueño b) Un comerciante c) Un Juez
3. ¿De qué ciudad era originario el protagonista del cuento?
a) El Cairo b) Isfaján c) Damasco
4. ¿Cuántas veces había soñado el Juez sobre el tesoro?
a) 3 veces b) 1 vez c)10 veces
5. ¿Quién le dio la pista de dónde encontrar, finalmente, su fortuna?
a) Juez b)Sereno c) Ladrones
6. ¿Dónde se encontraba su tesoro?
a) Debajo de una higuera en su jardín b) No había tesoro c) En una cárcel de Persia
Actividades para trabajar el eje léxico en la construcción
1. En la siguiente sopa de letras debes encontrar las 11 palabras relacionadas con el cuento
“El almohadón de plumas”
2. Después leerás las definiciones y colocarás cada una de las palabras que encontraste al
lado de su respectiva definición.
1. Carencia de energía o vigor en las cualidades o resoluciones del ánimo: _____
2. Confusión mental caracterizada por alucinaciones, reiteración de pensamientos absurdos
e incoherencia: _____
3. Cada una de las formaciones córneas de que está cubierto el cuerpo de las aves y que
consta de un tubo o cañón inserto en la piel y de un eje con barbillas: ____
4. Narración breve de ficción: _____
5. Ser fantástico que causa espanto: _____
6. Líquido, generalmente de color rojo, que circula por las arterias y venas del cuerpo de los
animales, se compone de una parte líquida o plasma y de células en suspensión: _____
7. Alteración más o menos grave de la salud: _____
8. Paz, tranquilidad: _____
9. Sensación de frío, por lo común repentina, violenta y acompañada de contracciones
musculares, que a veces precede a un ataque de fiebre: _____
10. Nombre del autor del cuento “El almohadón de plumas”: _____
11. Estado patológico producido por una disminución del contenido de hemoglobina en la
sangre y, generalmente, de los glóbulos rojos: _____
Actividades para trabajar el eje léxico en el análisis
1. Escoge el verbo que creas es el más adecuado para cada una de las oraciones siguientes,
no repitas ninguno y escríbelo en la forma verbal adecuada.
afirmar, asegurar, manifestar, reiterar, recalcar, ratificar, aseverar, reafirmar, declarar
1. Julio ……………..……………….. que había dicho la verdad.
2. Tendrán que ir al ministerio a ………….…………..su denuncia.
3. El hombre………….…………..que vio un ovni la noche del jueves.
4. Diana ……………………. a su mamá que no quería ir a la escuela.
5. Te ……………………….. que era él.
6. El alcalde ………….…………………. que los impuestos no subirán este año.
7. Nos ha …………………………………con que se irá en marzo.
8. Les …………….…………….. que no le gustaba que le hicieran bromas.
9. Acaba de …………..……………… lo que ayer afirmó.
1.1 Completa la tabla con el sinónimo correspondiente a cada palabra:
Sinónimos: conjetura, habilidad, comparación, mentira, ironía.
Destreza
Presunción
Analogía
Falacia
Paradoja
1.2 Completa las oraciones con antónimos de las palabras entre paréntesis.
● Hemos....................... (plantado) el rosal del jardín.
● Conduce demasiado...................... (rápido) y es peligroso.
● Fuimos a un restaurante y ....................... (comimos) productos típicos.
● El partido terminó con la....................... (éxito) para nuestro equipo.
● Nos gusta....................... (caminar) por el campo.
● Fuimos al teatro, pero la sala estaba ....................... (llena).
● Pedí un ....................... (pedazo) de esa tarta de chocolate.
Soluciones
Actividades para trabajar el eje léxico en la comprensión
1. Revisar un texto corto para que se trabaje de una mejor manera. A continuación, se
sugieren algunos:
El fabulista y sus críticos, de Augusto Monterroso
En la Selva vivía hace mucho tiempo un Fabulista cuyos criticados se reunieron un
día y lo visitaron para quejarse de él (fingiendo alegremente que no hablaban por ellos
sino por otros), sobre la base de que sus críticas no nacían de la buena intención sino
del odio.
Como él estuvo de acuerdo, ellos se retiraron corridos, como la vez que la Cigarra se
decidió y dijo a la Hormiga todo lo que tenía que decirle. (Monterroso, 1969)
La fe y las montañas, de Augusto Monterroso
Al principio la Fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con lo
que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero cuando la Fe
comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea de mover montañas,
éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el
lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por supuesto creaba más
dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la Fe y ahora las montañas permanecen
por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual
mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato, tuvo un ligerísimo
atisbo de fe. (Monterroso, 1969)
1. Seleccionar algunas palabras para trabajar el léxico, por ejemplo, en el relato corto de
Augusto Monterroso se han resaltado algunas palabras que pueden resultar desconocidas para
los alumnos, la idea es que lean el poema y primero escriban o participen oralmente
expresando lo que entendieron, así con una primera lectura.
2. Luego, como profesor(a) puede apoyarse en un diccionario y proporcionar el significado
que ahí se establezca, pero también se puede dar una explicación más simple, incluso se
puede apoyar en ejemplos y materiales visuales.
3. Una vez que el alumno tenga un mejor entendimiento de determinadas palabras, podrá
ahora sí volver a escribir o decir su interpretación sobre el texto revisado.
4. Se puede también pedir que sustituyan las palabras seleccionadas por antónimos para así
obtener un texto distinto y demostrar la importancia de utilizar las palabras adecuadas
dependiendo del mensaje que se quiere transmitir.
5. Por último, se le pude pedir al alumnado que escriban tres o cinco oraciones, un
microcuento, una fábula, etc. donde utilicen las palabras vistas.
1. El/la profesor/a escribirá algunas oraciones haciendo énfasis en una o dos palabras para
trabajarlas, puede apoyarse en oraciones que alguien más dijo o escribió, no es obligatorio
que sean de autoría propia, pero es importante que cuenten con palabras que puedan ser
desconocidas. Para ejemplificar se propone:
- Jazmín es muy fan del arrebol.
(El arrebol es el efecto de la luz del sol al proyectarse sobre las nubes matutinas
y de la tarde, que les otorga tonalidades rojizas)
- Oscar es el más gaznápiro del equipo.
(Un gaznápiro es una persona tonta que se emboba con cualquier cosa)
- Alex traía una jerapellina.
(Una jerapellina es un vestido viejo y andrajoso, pieza de tela que no puede dar
más de sí)
- Mi mamá me dijo que plañiría por no haberla escuchado antes.
(Plañir es la acción de gemir y llorar de tal forma que los demás lo escuchan.
Sollozar y clamar)
- Encontrarte fue una serendipia.
(La serendipia es un hallazgo, que no estaba planificado, que ha resultado ser
algo afortunado pese a que se estaba buscando otra cosa)
2. Se preguntará al alumnado si conocen las palabras en rojo, de ser así darán la definición
que conocen, de no conocerla pueden participar con alguna lluvia de ideas con
significados que ellos imaginan que podrían relacionarse.
3. Se dará una definición apoyándose en un diccionario y después alguna explicación más
simplificada, apoyándose en elementos visuales o ejemplos.
4. Una vez que se tienen las palabras a trabajar, proponemos una especie de juego trivial
en el que daremos sinónimos y antónimos, el alumnado deberá adivinar cuál es la
opción correcta.
En la primera oración: Arrebol ¿cuál es su antónimo?
b) Escarlata b) Negro c) Grisáceo
En la segunda oración: Gaznápiro ¿cuál es su sinónimo?
b) Distraído b) Atento c) Listo
En la tercera oración: Jerapellina ¿cuál es su antónimo?
b) Bonito b) Desgastado c) Nuevo
En la cuarta oración: Plañir ¿cuál es su antónimo?
b) Reír b) Sollozar c) Pensar
En la quinta oración: Serendipia ¿cuál es un sinónimo?
a) Buscar b) Perder c) Encontrar
5. En ese caso la respuesta correcta es encontrar y como ya se había dado una definición
previa al juego, sugerimos que puede premiarse al alumno que acierte, ya sea con
décimas extras o con algún dulce para motivarlos a participar.
6. Por último, se les pedirá que escriban algunas oraciones o algún texto corto, utilizando
las palabras aprendidas.
1. Leer el cuento “El almohadón de plumas” y responder el cuestionario de comprensión
sobre el texto.
El almohadón de plumas
Horacio Quiroga
Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su
marido heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho, sin embargo, a veces con un
ligero estremecimiento cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva
mirada a la alta estatura de Jordán, mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba
profundamente, sin darlo a conocer.
Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha especial. Sin duda
hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más expansiva e incauta
ternura; pero el impasible semblante de su marido la contenía siempre.
La casa en que vivían influía un poco en sus estremecimientos. La blancura del patio
silencioso —frisos, columnas y estatuas de mármol— producía una otoñal impresión de
palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el más leve rasguño en las altas
paredes, afirmaba aquella sensación de desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los
pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su
resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No obstante, había
concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueños, y aún vivía dormida en la casa hostil,
sin querer pensar en nada hasta que llegaba su marido.
No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró insidiosamente
días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo salir al jardín apoyada en el
brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le
pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al
cuello. Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor tentativa
de caricia. Luego los sollozos fueron retardándose, y aún quedó largo rato escondida en su
cuello, sin moverse ni decir una palabra.
Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente amaneció desvanecida. El
médico de Jordán la examinó con suma atención, ordenándole calma y descanso absolutos.
—No sé —le dijo a Jordán en la puerta de calle—. Tiene una gran debilidad que no me
explico, y sin vómitos, nada… Si mañana se despierta como hoy, llámeme enseguida.
Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Constatóse una anemia de marcha agudísima,
completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos, pero se iba visiblemente a la
muerte. Todo el día el dormitorio estaba con las luces prendidas y en pleno silencio.
Pasábanse horas sin oír el menor ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también
con toda la luz encendida. Paseábase sin cesar de un extremo a otro, con incansable
obstinación. La alfombra ahogaba sus pesos. A ratos entraba en el dormitorio y proseguía su
mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que caminaba en su
dirección.
Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que
descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente abiertos, no
hacía sino mirar la alfombra a uno y otro lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó
de repente mirando fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se
perlaron de sudor.
—¡Jordán! ¡Jordán! —clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra.
Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror.
—¡Soy yo, Alicia, soy yo!
Alicia lo miró con extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de largo rato de
estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su marido,
acariciándola temblando. Entre sus alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide,
apoyado en la alfombra sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos.
Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida que se acababa,
desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente cómo.
En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban, pasándose de uno a
otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio y siguieron al comedor.
—Pst... —se encogió de hombros desalentado su médico—. Es un caso serio... poco hay que
hacer...
—¡Sólo eso me faltaba! —resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente sobre la mesa.
Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de tarde, pero que remitía
siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba su enfermedad, pero cada mañana
amanecía lívida, en síncope casi.
Parecía que únicamente de noche se le fuera la vida en nuevas alas de sangre. Tenía siempre
al despertar la sensación de estar desplomada en la cama con un millón de kilos encima.
Desde el tercer día este hundimiento no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No
quiso que le tocaran la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores
crepusculares avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban
dificultosamente por la colcha.
Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a media voz. Las luces
continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio agónico de la
casa, no se oía más que el delirio monótono que salía de la cama, y el rumor ahogado de los
eternos pasos de Jordán.
Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama, sola ya, miró un rato
extrañada el almohadón.
—¡Señor! —llamó a Jordán en voz baja—. En el almohadón hay manchas que parecen de
sangre.
Jordán se acercó rápidamente Y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a ambos
lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se veían manchitas oscuras.
—Parecen picaduras —murmuró la sirvienta después de un rato de inmóvil observación.
—Levántelo a la luz —le dijo Jordán.
La sirvienta lo levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando a aquél, lívida y
temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le erizaban. —¿Qué hay? —
murmuró con la voz ronca.
—Pesa mucho —articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.
Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del comedor
Jordán cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio
un grito de horror con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós:
Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal
monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba
la boca.
Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su boca
—su trompa, mejor dicho— a las sienes de aquélla, chupándole la sangre. La picadura era
casi imperceptible. La remoción diaria del almohadón había impedido sin duda su desarrollo,
pero desde que la joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco
noches, había vaciado a Alicia.
Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir en ciertas
condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece serles particularmente
favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma.
Cuestionario
1. Brevemente resume de qué trató el cuento:
2. ¿Quién fue el personaje que murió? Alicia
3. ¿Cuál fue la enfermedad que desarrolló Alicia? Anemia
4. ¿Qué fue lo que ocasionó la muerte de Alicia? Que un parásito estuvo chupándole la
sangre por varios días hasta que desarrolló anemia.
5. ¿Quién encontró las manchas de sangre en el almohadón? La sirvienta
6. ¿De qué manera aquella criatura tomaba la sangre de Alicia? Por las sienes de Alicia, a
través de la almohada donde estaba recostada
7. ¿Quién encontró a la criatura? La sirvienta
8. ¿Encontraste palabras desconocidas? Escríbelas a continuación:
9. ¿Cuál fue tu parte favorita del cuento?
10. ¿Te gustó el cuento? ¿Por qué?
1. Lee con atención el siguiente texto. Presta mayor atención a las palabras resaltadas en
negritas.
Un auténtico fantasma
Thomas Carlyle
¿Habría algo más prodigioso que un auténtico fantasma? El inglés Johnson anheló, toda su
vida, ver uno; pero no lo consiguió, aunque bajó a las bóvedas de las iglesias y golpeó
féretros. ¡Pobre Johnson! ¿Nunca miró las marejadas de vida humana que amaba tanto?
¿No se miró siquiera a sí mismo? Johnson era un fantasma, un fantasma auténtico; un millón
de fantasmas lo codeaba en las calles de Londres. Borremos la ilusión del tiempo,
compendiemos los sesenta años en tres minutos, ¿qué otra cosa era Johnson, qué otra cosa
somos nosotros? ¿Acaso no somos espíritus que han tomado un cuerpo, una apariencia, y que
luego se disuelven en aire y en invisibilidad? (Carlyle, 1834, p. 139).
3. Investiga en un diccionario las palabras resaltadas en negritas y escribe su significado en

el recuadro. (Se puede consultar el diccionario de preferencia del alumno, también, si así
lo desea el alumno se pueden escribir dos o más términos, o seleccionar el que considere
acorde al texto que leyó)
Palabra Significado
Prodigioso, -a. Adj. Maravilloso, extraordinario, que encierra en sí un prodigio.
Anhelar 1. Tr. Tener ansia o deseo vehemente de conseguir algo. 2. Intr. desus.
Respirar con dificultad.
Féretro M. Caja o andas en que se lleva a enterrar a los difuntos.
Marejada F. Exaltación de los ánimos y señal de disgusto, murmuración o

censura, manifestada sordamente por varias personas, que suele
preceder al verdadero alboroto.
Codear Prnl. Dicho de una persona: tener trato habitual, de igual a igual, con
otra o con cierto grupo social.
Compendio (Se M. Breve y sumaria exposición, oral o escrita, de lo más sustancial de

recomienda buscar
compendio en lugar de
una materia ya expuesta latamente.
compendiar)
4. Selecciona tres palabras que investigaste en el ejercicio anterior y escribe 3 sinónimos de
cada una. (El alumno será el encargado de escoger las palabras. El profesor o la profesora
podrá hacer una investigación previa de los sinónimos de todas las palabras).
Palabra Sinónimos
Auténtico Verdadero, real y

original.
5. Escribe dos oraciones en las que incluyas dos o más palabras que investigaste en este
ejercicio. (Ejercicio libre del alumno. Con este ejercicio aseguramos que ponga en uso
escrito las palabras que acaba de conocer).
Mi hermano es un auténtico lector.
6. ¿Qué crees que signifique la última pregunta subrayada del texto? Escribe tu respuesta.
(Cómo es una pregunta de carácter metafórico cada alumno tendrá una respuesta.
Recomendamos que cada estudiante lea su respuesta en frente de sus demás
compañeros).
1. Lee con atención el siguiente cuento de la autora Ángeles Mastretta y subraya las
palabras que no entiendas.
poner sus cenizas. Y ahí estaba, en mitad del salón hasta donde todos los que la quisieron
habían llegado para pensar en ella.
Tía Mari tuvo una amiga de su corazón. Una amiga con la que hablaba de sus pesares y sus
dichas, con la que tenía en común varios secretos y un montón de recuerdos, una amiga que
estuvo sentada junto al cofrecito sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que
duró el velorio. Al amanecer, se levantó despacio y fue hasta él. Cuando estuvo cerca, sacó
de su bolsa un frasco y una cuchara, alzó la tapa de madera perfumada y con la cuchara tomó
dos tantos de cenizas y los puso en el frasquito. Hizo todo con tal sigilo que quienes estaban
en la sala imaginaron que se había acercado para rezar.
Solo fue descubierta por un par de ojos, a su dueña le rindió cuentas tras verlos brincar de
sorpresa:
-No te asustes -le dijo-. Ella me dio permiso. Sabía que me hará bien tener un poco de su
aroma en la caja donde están las cenizas de los demás. Siempre que puedo me llevo un poco
de los seres a los que seguiré queriendo después de muerta, y lo mezclo con los anteriores.
Ella me regaló la caja de marquetería donde los guardo todos. Cuando yo me muera, me
pondrán ahí adentro y me confundiré con ellos. Después, que nos entierren o nos echen a
volar, pero juntos. (Mastretta, 1990, pp. 97-98).
2. Investiga en un diccionario las palabras que subrayaste. (Se recomienda que se escriban
los significados en la libreta del estudiante, y posteriormente, comparta sus hallazgos con
sus demás compañeros. Si dos o más alumnos investigaron la misma palabra se pueden
comparar sus resultados).
3. ¿Cuáles son los temas principales del cuento? (La respuesta de esta pregunta será libre.
Con este ejercicio nos daremos cuenta si el alumno entendió, o no, el texto).
4. Identifica qué palabra no tiene relación con las otras y márcala con un “x”.
• secreto
• sigilo
X evidencia
• incógnito
X olvido
• recuerdo
• memoria
• añoranza
• sorpresa
• asombro
X indiferencia
• admiración
• esencia
• aroma
• olor
X hedo
5. Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo. (Cada alumno podrá escoger los sinónimos
dependiendo de su disponibilidad léxica).
Ejemplo:
Era tan precavida la tía Mari que dejó comprado el baúl de olinalá en el que deberían de poner
sus cenizas.
Era tan cuidadosa la tía Mari que dejó comprado el cofre de olinalá en el que deberían de poner
sus cenizas.
● Una amiga con la que hablaba de sus pesares y sus dichas, con la que tenía en común varios
secretos y un montón de recuerdos, una amiga que estuvo sentada junto al cofrecito sin
hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duró el velorio.
● Una ________ con la que hablaba de sus ________ y sus ________,con la que tenía en
común varios ________ y un montón de ________ una amiga que estuvo sentada junto al
cofrecito sin hablar con nadie durante todo el día y toda la noche que duro él ________.
Actividades para trabajar el eje léxico en la construcción
1. En la siguiente sopa de letras debes encontrar las 11 palabras relacionadas con el cuento “El
almohadón de plumas” de Horacio Quiroga.
2. Después leerás las definiciones y colocarás cada una de las palabras que encontraste al lado de
su respectiva definición.
1. Carencia de energía o vigor en las cualidades o resoluciones del ánimo: Debilidad

2. Confusión mental caracterizada por alucinaciones, reiteración de pensamientos absurdos e
incoherencia: Delirio
3. Cada una de las formaciones córneas de que está cubierto el cuerpo de las aves y que consta de
un tubo o cañón inserto en la piel y de un eje con barbillas: Pluma
4. Narración breve de ficción: Cuento
5. Ser fantástico que causa espanto: Monstruo
6. Líquido, generalmente de color rojo, que circula por las arterias y venas del cuerpo de los
animales, se compone de una parte líquida o plasma y de células en suspensión: Sangre
7. Alteración más o menos grave de la salud: Enfermedad
8. Paz, tranquilidad: Calma
9. Sensación de frío, por lo común repentina, violenta y acompañada de contracciones musculares,
que a veces precede a un ataque de fiebre: Escalofrío
10. Nombre del autor del cuento “El almohadón de plumas”: Quiroga
11. Estado patológico producido por una disminución del contenido de hemoglobina en la sangre
y, generalmente, de los glóbulos rojos: Anemia
Actividades para trabajar el eje léxico en el análisis
1. Escoge el verbo que creas es el más adecuado para cada una de las oraciones siguientes, no
repitas ninguno y escríbelo en la forma verbal adecuada.
afirmar, asegurar, manifestar, reiterar, recalcar, ratificar, aseverar, reafirmar, declarar.
1. Julio …………afirmó………………. que había dicho la verdad.

2. Tendrán que ir al ministerio a ………ratificar………….su denuncia.
3. El hombre………asevera………….que vio visto un ovni la noche del jueves.
4. Diana ………manifestó………. a su mamá que no quería ir a la escuela.
5. Te ………aseguró……..….. que era él.
6. El alcalde ………recalcó…………………. que los impuestos no subirán este año.
7. Nos ha ……………reafirmado………………con que se irá en marzo.
8. Les …………reiteró…………….. que no le gustaba que le hicieran bromas.
9. Acaba de ………declarar……………… lo que ayer afirmó.
1.1 Completa la tabla con el sinónimo correspondiente a cada palabra:

Sinónimos: conjetura, habilidad, comparación, mentira, ironía.
Destreza Habilidad
Presunción Conjetura
Analogía Comparación
Falacia Mentira
Paradoja Ironía
1.2 Completa las oraciones con antónimos de las palabras entre paréntesis.
● Hemos..........cortado............. (plantado) el rosal del jardín.
● Conduce demasiado...........lento........... (rápido) y es peligroso.
● Fuimos a un restaurante y .........ayunamos.............. (comimos) productos típicos.
● El partido terminó con el ........fracaso............... (éxito) para nuestro equipo.
● Nos gusta.........descansar.............. (caminar) por el campo.
● Fuimos al teatro, pero la sala estaba .........vacía.............. (llena).
● Pedí .........mucho.............. (poco) de esa tarta de chocolate.
Conclusión
Atender el léxico de los estudiantes de tercero de secundaria es de suma importancia, los alumnos
están en la última etapa de su educación básica y en el nivel medio superior, la etapa que se
aproxima para ellos, hará que se enfrenten a lecturas más técnicas por lo que es indispensable
prestarle atención a cómo enseñamos léxico porque de ello depende que el alumnado aprenda bien
o no. En este trabajo se sugieren algunas actividades que se espera sean de provecho tanto para el
alumnado como para el profesorado.
La intención es que poco a poco se vayan mejorando las estrategias didácticas en las que
nos apoyamos para que en el momento de la clase a todas las personas involucradas les resulte
interesante el aprendizaje. Además, es necesario que la comunidad estudiantil utilice en su día a
día los conocimientos adquiridos en las aulas, que le encuentre utilidad a lo que ve dentro para la
vida afuera.
También es transcendental mantener las estrategias didácticas en constante evolución,
siempre con la idea de enseñar de una mejor manera y de que la clase resulte interesante y no
aburrida, mientras más se estimule la curiosidad de los estudiantes más sed tendrán de aprender y
será más amena la clase, también es importante recordar que el alumno que domina con mayor
facilidad su lengua se involucra de mejor manera con las otras materias escolares.
Bibliografía
Borges, J. L. (1935). Historia de los dos que soñaron. Red.ilce.edu. Recuperado 1 de diciembre
de 2021, de
http://red.ilce.edu.mx/sitios/el_otono_2014/entrale/entrale_autor/cuentos/jborgescuent
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Carlyle, T. (1834). “Un auténtico fantasma”. En Antología de la literatura fantástica (p.139).
Argentina: Sudamericana S.A.
Di Verso, L. (2018). 5 microcuentos de Augusto Monterroso. noviembre 29, 2021, de Zenda
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Mastretta, A. (1990). Mujeres de ojos grandes. México: Cal y Arena Editorial. (pp. 97-98).
Montagud, N. (2021). Las 80 palabras más raras en español (y su significado). noviembre 30,
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Real Academia Española. (s.f). Prodigioso. En Diccionario de la lengua española. Recuperado
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Título del libro

El léxico eje conducente desde lo inter y transdiscipinario. Acercamientos y debates

Reflexiones en torno a los conceptos interactividad, hipertexto cibertextos y comunidades de

Bajo Medio Alto

Bajo Medio Alto

Morelia Privada Hombres Morelia Privada Mujeres

Anglicismos en el centro de interés

Comportamiento de los nominales y verbales en este corpus

Centro de interés Palabras Porcentaje Palabras Porcentaje Palabras Porcentaje

Corpus de nominales y verbales

Gráfica 1.- Porcentaje de nominales y verbales

Unidad léxica Dinero

Análisis léxico semasiológico

Análisis léxico onomasiológico

Análisis léxico complejo

Otra característica que la Real Academia Española distingue es el rango de aplicación de la

El sitio web puede consultarse en el sitio: https://www.lavozdemichoacan.com.mx/

En el mismo texto tenemos otro tipo de mujer que “no se casa”:

En (3) tenemos este texto en la sección Para reflexionar:

Imagen n. 2.- Fotografía del instagram de Luisito Comunica. Tomada de

El ejemplo anterior, visibilizó la normalización de la violencia de género en los contenidos

“La lengua es mucho más que un instrumento,

• El proceso se centre en el estudiante.

• Las actividades sean necesariamente creativas.

• Propiciar el aprendizaje significativo para que el estudiante relacione y comprenda la nueva

• Crear estrategias de aprendizaje que permita que el estudiante de manera autónoma

a) Analice la morfología léxica y flexiva de las palabras que aparecen subrayadas.

• La consideración de que la lengua materna constituye identidad cultural.

B) Busca en el texto las palabras que correspondan a los siguientes significados.

3. Vacunarte no te hace ____________, pero te protege de enfermar gravemente.

¿En serio?, ¿te

No, caí dentro de

(31 minutos, 2015).

B) Conecta las imágenes con sus palabras correspondientes.

D) Subraya la palabra que no pertenezca.

Alubias o judías Calabacín Guisantes

Remolacha Patatas Limón

B) Escribe un sinónimo para cada palabra.

C) Escribe cinco oraciones usando el vocabulario del ejercicio A.

E) ¿Notas diferencias entre el español de España y el de México? Coméntalo con tus

E) Escribe un pequeño inicio y desarrollo que complemente el final del fragmento El

4. Escribe algún texto corto, utilizando las palabras aprendidas.

2. Investiga en un diccionario las palabras resaltadas en negritas y escribe su significado

3. Selecciona tres palabras que investigaste en el ejercicio anterior y escribe 3 sinónimos

Auténtico Verdadero, real y

5. Sustituye las palabras subrayadas por un sinónimo.

1. Lee el siguiente texto:

1.1 Completa la tabla con el sinónimo correspondiente a cada palabra:

Sinónimos: conjetura, habilidad, comparación, mentira, ironía.

3. Investiga en un diccionario las palabras resaltadas en negritas y escribe su significado en

Prodigioso, -a. Adj. Maravilloso, extraordinario, que encierra en sí un prodigio.

Féretro M. Caja o andas en que se lleva a enterrar a los difuntos.

Marejada F. Exaltación de los ánimos y señal de disgusto, murmuración o

Compendio (Se M. Breve y sumaria exposición, oral o escrita, de lo más sustancial de

Auténtico Verdadero, real y

1. Carencia de energía o vigor en las cualidades o resoluciones del ánimo: Debilidad

1. Julio …………afirmó………………. que había dicho la verdad.

1.1 Completa la tabla con el sinónimo correspondiente a cada palabra:

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