Capítulo II

ALGUNAS TEORÍAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL MOMENTO

ACTUAL. EXPOSICIÓN, EVALUACIÓN Y CRÍTICA. POSIBLES
APLICACIONES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

INTENTO DE CLASIFICACIÓN SIMPLE

Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino
enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de
introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de
facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas
abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición
respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo
hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado, entendió
o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el logro de
resultados.
En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a
pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el
proceso, auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio
accionar y los vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que
el otro llegue por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez
mejores, hasta equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la
necesidad de buscar ayuda.
Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más cálida,
pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan
sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar,
conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es
conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir”
entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en
realidad hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y
otros de otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la
pertinencia de la aplicación de un modo u otro de hacerlo. El problema de las teorías se
plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo -
ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y
convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.
En un primer acercamiento a las teorías, aplicando el ejemplo de nuestra frase
introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores:

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 1) Las del primer tipo señalado, que son las conductistas, se caracterizan
por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden más o menos con
las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da
una transposición al aprendizaje de la concepción acerca del
conocimiento. Explican así la génesis del aprendizaje sin estructuras
previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental,
encontramos como su antecedente filosófico al empirismo de Hume [8].
También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto se prioriza
en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea
escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.) Y en cuanto al logro del
aprendizaje, los resultados externos o conductas observables.
2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar
importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la
percepción, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino
los todos o las estructuras, según la corriente. Pero un punto de partida
común es que lo captado no es igual a la suma de las partes, con lo que
están valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto. Estas posturas
son en general de origen europeo. Si excluimos al propio Piaget,
serían lo que él llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir
de estructuras o datos previos. El individuo nacería con ciertos
principios que condicionan su aprendizaje. Los autores que las
suscriben hacen hincapié en los aspectos procesuales, anteriores a la
conducta externa. Si nos remontamos a sus orígenes filosóficos,
podríamos encontrar sus fundamentos en Sócrates y Platón[9], en tanto
el hombre al conocer, recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la
reminiscencia. Descartes[10] con sus ideas innatas y en la
actualidad Chomsky (1956) con las estructuras sintácticas innatas
como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran elaborado una
teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en común
es que parten de que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje
es el aporte que hace el individuo mismo para conocer y aprender.
3) En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se
encuentra Piaget. Éste sostiene en la formación del conocimiento una
génesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que gobiernan
el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la inteligencia
misma depende de la experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar
similar al que en su momento se dio a sí mismo el propio Kant [11].
4) Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías que
tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan distintas
combinaciones. Algunas tienen orígenes en el cognitivismo, pero
terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras parten
del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus
autores son neoconductistas o neocognitivistas.

ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO

Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado

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 Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo
condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la “conducta” del animal se
explica como respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por medio de un
tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce
reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una
campana (Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivación (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la
campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo
ni primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató
que si se repite la audición de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta también deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay algún
tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para él y su escuela no difiere
cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda,
toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el
convencimiento acerca de una idea, parte del estímulo de los instintos, tendencias,
intereses y necesidades primarias del hombre. A la satisfacción de esta necesidad se la
vincula contiguamente con el producto / idea promocionado, de manera que éste actúa
como estímulo 2 (la campanilla en el caso del perro) que condiciona la respuesta refleja
(condicionada). Ésta es, por ejemplo, la compra o posesión del producto o la votación de
un candidato.
Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones.
a) Se pide silencio (E 1) .................................................... los alumnos callan ®.
b) Se pide silencio (E1) y suena el timbre (E2) ..............los alumnos callan (=R).
c) Suena el timbre (E2) ................................................ los alumnos callan (=R).

Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar

el profesor sin que nadie diga ni piense nada, ciertas cadenas de acciones, como llevar
útiles o recursos del aula, entre otras.
También es ejemplo de la vigencia - no consciente - de estas teorías toda la
enseñanza “mecanizada”, como los problemas dados simplemente para aplicar
operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios
que decodifican pero sin saber por qué lo hacen (Regla de tres directa o indirecta,
problemas que ante ciertas señales los alumnos optan por multiplicar o dividir, ante

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ciertas caras del profesor se critica una posición o se ubica más al norte o al sur una
ciudad, etc.).
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto
alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos estímulos
que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en última
instancia, podría reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un estímulo
exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de provocar
determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para suscitarlas. Lo
único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y
asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida doméstica se
dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se hacen
automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de una
secuencia, lo que libera energía y posibilidad de concentración para aspectos más
importantes.
Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de los miedos. Si ante la
presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos gritan
aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste que al principio podía mirar con
simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer tenerlo cerca. Lo
mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas para quienes
estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la aparición de las
terapias reflexológicas, que provocan la supresión del miedo, mediante el reemplazo de
estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante para el docente. De
hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela -incluida
la Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que acompañarán
luego toda la vida.

John Broadus Watson y el conductismo originario

Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la Psicología,
para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 / 1913 una
monografía: “La psicología tal como la ve el conductivismo”, que sienta las bases de la
escuela. El hombre es considerado aquí prácticamente como un animal más que
reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: “El conductismo proponíase
(1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y
el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito
durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces,
como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto de los
demás únicamente en las formas de comportarse”[12].

Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo,
ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar contra las
psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como método la
instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de un alma

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espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de psicología sin alma,
en la que toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la
que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo
entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del
animal”... que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en
dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir
libros, etc.”[13]. La significación asignada como fuente de información al relato oral se
limita a la manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato
oral, no el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es una
ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas”[14].
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir
a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el
conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no
puede estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces
de ofrecer una teoría unitaria de la conducta”[15]. Por ello se busca una teoría unitaria “a
la sombra del positivismo lógico”. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos.
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni con
la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de exponer
como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes, que justifican
su tratamiento general.

Concepción Del Hombre

La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone:

  Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no
aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas predeterminadas
(con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente) por los
estímulos que se le han presentado;
  Que el hombre conoce por procesos de asociación, cuyas leyes básicas son la
semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de
acumulación y agregación;
  Que el ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo decisivo;
  Que el hombre es “uno más” en la escala biológica, que debe adaptarse al medio
orgánico, como si el medio social fuera reducible a aquél;
  Que “la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de
ésta y no al revés” (Principio de correspondencia)[16].

El Aprendizaje

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 La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para
criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes”[17].
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y contesta:
“Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto
por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso)
y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así la única
manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo
modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos hábitos... Pocos
individuos son capaces de lograrlo sin ayuda” .... Aquí vienen en auxilio, el hospital, los
“amigos, maestros, teatro, cinematógrafo”[18].
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un estímulo.
Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas deseadas y los
posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta respuesta sea
adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y Gurthrie lo
justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada ley del ejercicio. Otra
justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.

El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.

Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del

aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la medida
en que sea seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario, si es seguida por un
factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se debilita.
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del “perturbador”. Dice Hill
que “los términos ‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente subjetivos
para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo –
respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al de los filósofos hedonistas que al de
los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas por
la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos términos
en una forma bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio aquel en
que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o renovarlo. Por
estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace nada por
mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin’”[19].
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo
decondicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales,
y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida
afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberación. Se comprueba que si

21
bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y
cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este tipo
de aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del efecto: “el
comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la conducta que
no es premiada tiende a extinguirse”. Además este autor comprueba que el aprendizaje se
realiza por asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas (conexionismo de
Thorndike), que serán más seguras en la medida en que estén más próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción de la
necesidad”. “Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el
camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de
modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por
tanto, tenderá a repetirse”[20].
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él
realiza sus experimentos en primer término con animales (el gato y su caja en principio),
le interesa la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el Teachers
College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos logros al
mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y el primero
que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.

Skinner y el condicionamiento operante

Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste

distingue según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no
necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados.
Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta después de una práctica, Skinner
encuentra el condicionamiento operante[21]. Éste consiste en un proceso a través del cual
una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo
reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para
experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos
sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando
acierta, se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en
esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha “aprendido” a sumar. Este
mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por
computadora o asistidos por otras tecnologías para variados “aprendizajes”.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los
primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta
positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída de los granos en el
ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razón fija (cada
cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se varía la proporción de
respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se
comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. “Los programas de
refuerzo que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan
sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece

22
sugerencias de cara a la práctica educativa”[22]. Se ve la gradación de la eficacia en los
estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los positivos,
y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la extinción, de
permanencia del estímulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en
el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que el
sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar con algún instrumento, para obtener la
recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más granos, o
las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el
esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la
programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que
consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros
educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una acción
no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra parte,
las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos secundarios
indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o
negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción.
Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se
presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los estímulos
y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a su
aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y
respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones
dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la
conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un antiteórico.
No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas mismas y
sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la que se entrena a los
animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de
esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de aquello
que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado inicial más
o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo. Una vez fijado
el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso [23].

23
El conductismo en la escuela

El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su

escenario principal. Para Watson sería “uno más”.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del profesor. El alumno
insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite alguna
interjección, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa, muchas veces
con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una cita clásica que se designa
como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro lugar, muestra
también esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte del profesor de
las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que al preguntársele
por un cálculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el número exacto de
veces. Resolvía así cálculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una investigación
para analizar el fenómeno. Observó que Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando
el investigador estaba en su presencia. “Las observaciones llevaron a constatar, que
cuando el investigador había formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba
ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans como la
señal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el número de golpes
correcto, el investigador, dándose por satisfecho, movía de nuevo inconscientemente la
cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans parase automáticamente de picar en
el suelo. El investigador, que conocía la respuesta correcta, se la indicaba
inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza”[24].
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas como
en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión; la enseñanza
"escolarizada", aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las programaciones
basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné, que buscan
objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica del
conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación de
conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan
la producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy
favorables a un aprendizaje. Estas pautas son:
 “Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable (objetivos
operativos).
 Establecer el nivel de partida del alumno en relación con el comportamiento que se
pretende modificar.

24
 Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada
esfuerzo, los materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y
alumno.
 Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso,
para analizar la evolución.
 Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno”[25].
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal
modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se autoobserva,
autorregistra sus conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son el modelado,
la atenuación y los contratos de conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en “establecer una
serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos del
alumno en la consecución del objetivo”.
La atenuación consiste en “la eliminación progresiva de los refuerzos a medida
que se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún tipo
de ayuda”.
Los contratos de conducta o contingencia “consisten en establecer un acuerdo
con el alumno sobre el comportamiento que se propone seguir, negociando previamente
los refuerzos que recibirá a cambio”.
En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos
vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el
esquema E (estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es
llamado “caja negra” totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y
carente de interés para un método “científico”. Por ello el esquema E-O-R, en el que O
es el organismo, se propone como más veraz en la medida en que considera la presencia
del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.

Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo son:
 Reducción del aprendizaje a conductas externas;
 Concepción asociacionista del conocimiento y aprendizaje;
 Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
 Ambientalismo;
 Equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies;
 Elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;
 Antimentalismo en diversos grados;
 Carácter pasivo del sujeto.

Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

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 Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los
conceptos que supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad,
sino en tanto animal, más o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una
manera predeterminada.
El conocimiento es planteado como una mera conexión entre estímulo y respuesta,
desentendiéndose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstracción, es lo esencial
del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad, coherentemente no es
planteado.
El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí reducido a un
automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la
libertad, la anula (No es más que el resultado de la costumbre).
Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un positivismo
con el consiguiente nominalismo.

En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo

toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es
absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una
visión muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco
es considerada la esfera afectiva.
No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas
estrategias conductistas. Así,
1. Los procesos de incorporación de la información, recogida de datos, como punto de
partida de procesos más complejos, necesitan de la asociación.
2. Obliga a una planificación detallada y ordenada en la enseñanza, libre de
improvisaciones, que asegure un resultado más o menos esperado y standard.
3. Algunas de estas prácticas, como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre
nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos
de enseñanza programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya
que se pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con ayudantes y
guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo.
4. Hay aprendizajes básicos - para otros posteriores más complejos incluso en el nivel
de abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.
5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concreción
definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estén muy
difusos, lo que resulta incluso desestimulante.
6. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de
valorizar la acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los
sujetos. No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas,
que entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero “despliegue” de posibilidades
existentes en el sujeto.
Puede ser interesante para reconocer en la cotidianeidad la vigencia de esta teoría
pensar las conductas que en la escuela que conocemos se buscan con recursos
conductistas (explícitamente o no), reflexionando acerca de su necesidad, pertinencia,
eficacia, etc.

26
 TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?

Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad ésta trata de imitar algunas de las acciones
que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a imagen de sus
propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina parece mostrar en
forma artificial de qué manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el
aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No se
tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido al conjunto de significados de la misma
información. En otros términos no indagan acerca de si cualquier información puede
almacenarse y ordenarse de la misma manera, qué tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos
aspectos que luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar información.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo funciona la
mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la identificación de “dos
grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden con lo que podrían ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
información y conocimientos previos”[26]. Siguiendo este modelo se llega a la
formulación de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es sólo
cuantitativa.
Puede decirse también que el avance que realizan los teóricos del procesamiento
de la información resulta de una complejización y ampliación de hipótesis
conductistas acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es
decir, se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que
penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más afinados y sutiles
que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo,
acumulativo, aunque con un mayor grado de organización dado por el aspecto sintáctico,
ahora con un aspecto jerárquico. También se separan del conductismo en cuanto
privilegian por igual el resultado, es decir la conducta término como el proceso mismo.
Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar
el neocognitivismo y el neoconductismo, según sea la variable que más desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente estas
teorías aportan información importante acerca de la memoria, la selectividad o la
percepción y la organización de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el
concepto de esquema, que tiene evidentes posibilidades didácticas y que su uso se
adopta de alguna manera en el discurso corriente didáctico.

27
 Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona
respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes básicos de todo el
andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. También puede decirse que los
esquemas son “paquetes de conocimiento” en los que además del propio conocimiento
hay información acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado que la organización de los
esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno de ellos puede incluirse en otros de mayor
generalidad.

Tipos de aprendizaje

Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:

-por crecimiento, es decir por acumulación de información en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliación de las posibles variables del esquema en cuestión. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejización de las operaciones
matemáticas, la aplicación de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
todos los casos se amplía el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortográficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuración, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creación de
una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metáfora; otro es el traslado de un
conjunto de términos de un ámbito a otro y su resignificación; el pasaje de una
concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y
consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período
histórico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones
en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de análisis.
Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque de hecho
se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje se
favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y finalmente, generalmente en el
momento de la aplicación a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar algún
ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se diferencian de los piagetianos pues “están ligados a una base
de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la
representación de las informaciones del contenido de conocimiento” [27].

Apreciación crítica

Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede

relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está dado desde afuera- está

28
suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades de
retención de información, si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan como “envase” para
cualquier tipo de información, sino que la información debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los teóricos de esta postura no
trascienden el aspecto sintáctico. En efecto, no formulan el concepto de significatividad.
Sin embargo se acercan notoriamente a él, dado que toda nueva información, para poder
ser recibida, se incluye en un “esquema” que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera
hacer abstracción de su significado, éste siempre de alguna manera está presente en la
inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con
los planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero
la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca
del ordenamiento de conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el
fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención comprensiva de
información organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repetición de información y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotomía planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos “estudiar de memoria” y en otro “comprender lo que
se estudia”, sin posibilidad de integración. Acerca de esta cuestión son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalúan teniendo en cuenta la memoria (mecánica) como forma
de estudio, de aquéllos que pretenden otro tipo de trabajo.

LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO

La teoría y sus representantes

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en

Europa la teoría psicológica que da origen a ésta del aprendizaje, de la cual muchas de
sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemán, que significa
“estructura, forma, configuración, figura”. Como teoría psicológica se inició en Alemania
a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una estructura
psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre sí, interdependientes, cuyo
sentido está dado por la totalidad que integran. Se da una superioridad de la forma total
sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego se
extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología, física, etc. Es de
tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mínima de análisis la
estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, “el todo
es más que la suma de las partes”). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no
es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son

29
totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no mera asociación,
como en el caso del conductismo.
Se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la mera
acumulación de conocimientos y pensamiento productivo, donde lo que se produce es el
descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. El
primero consiste en “aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas” mientras que el segundo implica “el descubrimiento de una nueva
organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una
comprensión real del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es más fácil de
generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer dice que hay
que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la
componen”[28].
Frente a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros
conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación
estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. Así tanto
la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de
significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés, literalmente
“discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea; percepción
de la naturaleza interior de una cosa”) es uno de los más importantes. Hace referencia a
la forma en que un sujeto adquiere la comprensión de un problema o situación dados. De
acuerdo con los experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal comprensión
sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que
se conocían tal vez por separado. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede
tener por detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las “partes” del problema
en cuestión. Su puesta en común y el descubrimiento de las conexiones estructurales
entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es valorada tanto en
sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque según cómo sean las estructuras,
pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible influencia de los
intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto. Todos estos
aspectos que propone la teoría constituyen una buena aportación para acercarse al
aprendizaje desde la significación y veremos que en otras corrientes va a ser considerado.
Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una
reestructuración teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en
cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la
Psicología a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No
obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda hipótesis
metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto físico y
psíquico, cognoscitivo y emotivo [29].
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una melodía, para el asociacionismo se percibiría una suma de sonidos
dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al observar una figura. Ésta no sería
más que una suma de puntos, líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes
de la “forma” no se fundan por mera adición.

30
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del “todo”. La asociación prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aquí tienen que ver tanto
la fantasía cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del movimiento
aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte de lo
que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es en realidad la ilusión
óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra inmediatamente,
fenómeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los que “se mueven”
las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensación de movimiento en
su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt. Este fenómeno físico
es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo en el
que se dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos del
trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre en ésta se distingue
entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía es la figura que se distingue
del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en un momento
determinado pasar a constituir el fondo la figura y la figura el fondo.

Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las gestalten:

1. de la vecindad, también aplicable a una melodía;
2. de la semejanza o de la buena forma;
3. del destino uniforme o común;
4. de la acentuación de la estructura;
5. del complemento;
6. de la clausura;
7. de la posición;
8. de la experiencia pasada[30].

Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es
una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es importante para la percepción visual
o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria. Un ejemplo
que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón sin tener
en cuenta como fondo a la Revolución Francesa[31]. Esto tiene muchas aplicaciones para
mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje y volveremos a ello en los Principios
de Aprendizaje, en el capítulo III.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes
unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa
al significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre
un proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del error” [32].
Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto
(Difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien pone
la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son:
 el antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una suma
de partes preexistentes”, y
 el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de
análisis a la estructura o globalidad [33].

31
 Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento diciendo
que “nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero”. Esto significa que la psicología
debe estudiar el significado (que supone globalidad) y éste no es divisible en elementos
más simples. Las unidades de análisis deben ser totalidades significativas o gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la importancia
relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos está ligado a la
organización intuitiva de la forma y ésta a aquél.
Además la estructura intuitiva de la percepción está influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que supone la captación de las
relaciones concretas del objeto en sí y con otros objetos. Así el valor concreto del objeto
es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la organización
intuitiva se modifica en dependencia del significado.
En esta línea Gemelli [34] parte de la teoría de la forma, si bien le hace a
ella importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos
que son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la significación. La
percepción de la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las partes.
El sujeto las puede advertir e individualizar aún cuando el todo esté en sí organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la organización
sensorial, lo que es importantísimo para el problema del aprendizaje y sus principios:
 la organización de los datos de origen sensorial se hace según un criterio de economía
máxima;
 en la construcción del todo las partes gozan de una autonomía funcional relativa;
 la percepción tiene siempre un carácter definido;
 en la percepción se tiene la rectificación de los datos sensoriales y la constancia
relativa de la organización intuitiva en vista siempre del objeto;
 la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca, gracias a la significación
de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento intelectual con una
función totalizadora [35].

Su repercusión en el aula.
La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos
sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los métodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos métodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el de buena
y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de organización que
tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas
familiares y significativas tienden a ser mejores que las no familiares y carentes de
sentido. Los factores innatos tienen influencia en la determinación de las buenas y malas
gestalten pero también influyen las experiencias previas. Aquí se aplican también, para
la formación de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La primera
establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. El cierre puede estar
sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos más cercanos tienden
a formar grupos o unidades. Estas leyes se aplican tanto al espacio como al tiempo, un
ejemplo de lo cual es el Sistema Morse Internacional.

32
 Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar la soluciones que impliquen originalidad e invisión o
insight, y no la aplicación de viejas reglas, más o menos apropiadamente, aun cuando
con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El interés va a estar puesto no en lo
que el alumno resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a
depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente al de
invisión o insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuración de la
percepción, de manera tal que de forma a veces súbita, que puede ser después de un
proceso de reflexión inactiva, se ve toda la situación bajo un nuevo aspecto,
comprendiéndose “las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios
y fines”[36]. Este aprendizaje es “especialmente resistente al olvido” y transferible a otras
situaciones (Se da en el típico momento en que después de haber pensado un tema por un
tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el “ah, era esto!”).
El principio de totalidad, que mencionaremos luego en los principios de
aprendizaje, tiene gran parte de su fundamentación, con algunas variantes, en esta teoría.
En dicho principio, resumimos de alguna manera el sedimento de este enfoque en la
vigencia pedagógica cotidiana.

Apreciación crítica
El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX – en el
que nacen “oficialmente” las teorías del aprendizaje - una teoría alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más valioso del
conocimiento.
También es muy importante la revalorización que se hace del pensamiento
productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicología con este
movimiento.
Se valora la experiencia previa del individuo para la captación de las gestalten y
su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se considere se
lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre percepción y
pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se pasa de un concepto a otro
sin explicitar debidamente las diferencias.

Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las experimentaciones tanto

de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas) diciendo:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de
forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan,

33
y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna”[37]. En realidad ésta es
una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el recuento de
experimentos con o sin animales.

34