Cmo ensear a nios con autismo a hacer preguntas funcionalmente relevantes.

La mayora de los nios con autismo no realizan interacciones sociales. Por ejemplo, a menudo no poseen la habilidad para formular preguntas y, por lo tanto, se les debe ensear explcitamente a realizarlas. Cmo ensear a nios con autismo a hacer preguntas funcionalmente relevantes: una rplica sistemtica Gladys Williams, Luis Antonio Prez-Gonzlez*, Jaqueline Marilac Madeira* y Susana Menndez-Surez** Centro de Investigacin del Lenguaje (Oviedo), * Universidad de Oviedo y ** Proyecto de Investigacin en nios con autismo y con problemas de aprendizaje en Asturias Este estudio fue una rplica sistemtica del estudio de Williams, Prez-Gonzlez y Vogt para ensear a un nio con autismo a hacer preguntas. Presentamos al nio cajas con objetos agradables dentro. Enseamos al nio a preguntar: Qu hay en la caja?, para saber el nombre del objeto, Me lo enseas? , para verlo, y Me lo das?, para obtenerlo. El nio aprendi a hacer la primera pregunta. Cuando aprendi a hacer la segunda pregunta dej de hacer la primera. Entonces, analizamos si an en esas condiciones el nio aprendera a realizar las tres preguntas independientemente. El nio volvi a aprender a hacer la primera pregunta y tambin aprendi la tercera. Una prueba final mostr que el nio aprendi a hacer cada pregunta de forma independiente. Adems, el nio generaliz las preguntas en su ambiente. Entonces, estos resultados mostraron que el tener dificultades para aprender las dos primeras preguntas no afecta a la adquisicin final de estas tres preguntas como tres habilidades funcionalmente independientes, apropiadas a su contexto especfico. Este hallazgo tiene relevancia para la habilitacin de nios con autismo y de nios con trastornos generalizados de desarrollo. La mayora de los nios con autismo no realizan interacciones sociales. Por ejemplo, a menudo no poseen la habilidad para formular preguntas y, por lo tanto, se les debe ensear explcitamente a realizarlas (Charlop y Milstein, 1989; Prez-Gonzlez y Williams, 2005). Se ha demostrado recientemente que las tcnicas de anlisis de la conducta son eficaces al ensear a nios con autismo a formular preguntas. Por ejemplo, Taylor y Harris (1995) ensearon a nios a preguntar Qu es eso?, cuando se les enseaban fotografas nuevas en el aula, y ms adelante cuando hallaban objetos nuevos por el colegio. De manera anloga, Koegel, Camarata, Valdez-Menchaca y Koegel (1998) ensearon a nios a preguntar Qu es eso? tanto en sesiones de enseanza como fuera de ellas, empleando objetos nuevos como reforzadores. Williams, Donley y Keller (2000) ensearon a dos nios con autismo a realizar tres preguntas sobre objetos escondidos dentro de las cajas. Los nios aprendieron a preguntar Qu es esto? para obtener el nombre del objeto, Puedo verlo? para mirarlo y Me lo das? para obtenerlo. Williams, Prez-Gonzlez y Vogt (2003) se cuestionaron si las preguntas del estudio de

Williams, Donley y Keller (2000) eran aprendidas como conductas independientes. Para responder a esta cuestin realizaron tres manipulaciones con el propsito especfico de averiguar si: (a) el nio haba aprendido a realizar cada pregunta ante su propia situacin; (b) si haba aprendido tres formas diferentes de respuesta como miembros de una nica clase de conductas, las cuales tenan como nica consecuencia el conseguir el objeto (e.g., Donahoe y Palmer, 1994); o (c) si el nio haba aprendido a hacer estas tres preguntas como una cadena de conductas (Skinner, 1934). Williams, Prez-Gonzlez y Vogt ensearon primero a otros nios a realizar las tres preguntas. Despus de que los nios hacan las preguntas con fluidez, realizaron dos manipulaciones. En la primera manipulacin los investigadores dijeron no a los nios cuando preguntaban Puedo verlo?. En la segunda manipulacin les presentaron algunos objetos desagradables dentro de las cajas. Tras la primera manipulacin observaron que los nios continuaron realizando la primera y la tercera pregunta,a pesar de dejar de realizar la segunda. Tras la segunda manipulacin observaron que los nios dejaron de hacer la segunda y la tercera pregunta (pedir ver y pedir coger los objetos desagradables), pero continuaron haciendo la primera ante cada presentacin de una caja. Estos resultados indican que los nios aprendieron a hacer las tres preguntas como tres conductas independientes que ocurren cada una ante su propia situacin. No aprendieron a hacer las tres preguntas como tres respuestas de una nica clase, ni como una cadena de conductas. El presente estudio comenz por dos motivaciones: primero, aplicar los estudios de Williams, Donley y Keller (2000) y de Williams, Prez-Gonzlez y Vogt (2003) para ensear a un nio con autismo a hacer preguntas, en el contexto de una intervencin integral para ensear a nios con autismo (ver Prez-Gonzlez y Williams, 2005). Segundo, como parte del entrenamiento como investigadoras de dos estudiantes. En el contexto de la rplica, sin embargo, el nio dej de realizar la primera pregunta cuando la maestra ense la segunda. En esas circunstancias, el nio estaba aprendiendo que las dos primeras preguntas, Qu es esto? y Puedo verlo? estaban funcionando como dos formas de respuesta de una nica clase de respuestas. El nio haba dejado de usar la primera forma y la haba reemplazado por la segunda forma. Entonces nos preguntamos si an en esas circunstancias el nio aprendera a realizar las tres preguntas como tres habilidades independientes. El objetivo de la presente investigacin, entonces, fue comprobar si esta forma de aprender a hacer las dos primeras preguntas afecta al aprendizaje posterior de las tres preguntas como habilidades independientes apropiadas a su propio contexto. METODO Participante Particip un nio de 6 aos diagnosticado por otros profesionales con autismo. Adems tena el sndrome de nevus congnito gigante (lunares gigantes en la piel). El nio reciba una enseanza conductual de 14 horas semanales en un centro de investigacin ligado a la Universidad de Oviedo, con un programa como el descrito por Prez-

Gonzlez y Williams (2005). Entre su repertorio conductual se encontraba que responda a preguntas tales como: Cmo te llamas?, Dnde vives?, Cules son los das de la semana?, etc.), nombraba objetos (por ejemplo,Eso es un coche ), jugaba con su hermana a un juego de memoria que consiste en emparejar tarjetas, utilizaba un lenguaje de cierta complejidad (por ejemplo, quiero la patata grande, no quiero ms agua) y seleccionaba objetos. Al empezar el estudio, sin embargo, no formulaba preguntas. Materiales Utilizamos aproximadamente 30 cajas que variaron en tamao, color y textura. En estas cajas se escondan objetos identificados anteriormente por la madre y por los profesionales como objetos de inters para el nio (por ejemplo, juguetes pequeos de cuerda, soldados, aviones y chocolates). Procedimiento El procedimiento para ensear las preguntas fue una rplica del procedimiento de Williams, Donley y Keller (2000) y de Williams, Prez-Gonzlez y Vogt (2003). Empleamos un diseo de caso nico, de lnea base mltiple a travs de las tres preguntas. Una maestra y una observadora (la tercera y la cuarta autoras) llevaron a cabo la investigacin en el aula del centro de investigacin donde el nio reciba instruccin. El nio se sent de frente a la maestra, quien le present las 10 cajas por sesin. La observadora permaneci sentada detrs del nio. Lnea base. En cada sesin la maestra present 10 cajas, durante 20 segundos cada una. En cada ensayo presentaba la caja y, sin dar ninguna ayuda explcita, haca algn comentario acerca del objeto que estaba en el interior. Por ejemplo, Oh, me encanta ste! , Qu bonito es!, Es de color azul!. No le daba ni le enseaba la caja al nio. Si pasaban 20 segundos y el nio no responda, la investigadora cambiaba a otra caja. Enseanza de la primera pregunta Qu hay en la caja?. La maestra sostena la caja y haca algn comentario sobre el objeto que haba dentro de sta en cada ensayo. Entonces, la observadora deca Qu hay en la caja?, para que el nio lo repitiera (proporcionaba una ayuda ecoica ver Greer, 2002 y Skinner, 1957/1981. Cuando el nio repeta la pregunta, la maestra le deca lo que haba en su interior y le daba el objeto. El nio poda jugar con el objeto durante 20 segundos. Al final de este tiempo la maestra le presentaba una nueva caja. Cuando el nio repeta la pregunta correctamente dos veces consecutivas, la maestra le proporcionaba solamente el inicio de la frase (desvaneci las ayudas a lo largo de los ensayos). Por ejemplo, la investigadora le deca Qu hay en lugar de decirle la pregunta completa. Cuando el nio repeta la pregunta correctamente con esta ayuda parcial durante dos ensayos consecutivos, se le quitaba la ayuda. Si el nio cometa tres errores consecutivos (ya sea porque formulaba la frase incorrectamente, ya sea porque permaneca callado tras ensearle la caja durante tres segundos) la investigadora le deca la frase entera en los

dos ensayos siguientes y repeta el mismo procedimiento de desvanecimiento de la ayuda. La maestra repiti este procedimiento hasta que logramos la transferencia de control del estmulo verbal (la pregunta que la investigadora deca) a la presencia de la caja. Por lo tanto, la ayuda ecoica se eliminaba cuando el nio realizaba la pregunta sin necesidad de ayudarle cada vez que se le enseaba la caja en dos sesiones consecutivas (20 ensayos). El criterio de aprendizaje de la pregunta se cumpli cuando el nio emiti la pregunta sin ayudas en dos sesiones consecutivas de 10 ensayos. A partir de este momento, la maestra pas a ensear la segunda pregunta. Enseanza de la segunda pregunta Me lo enseas? El procedimiento fue el mismo que en la primera pregunta. Sin embargo, cuando el nio preguntaba Qu hay en la caja?, la investigadora le deca el nombre del objeto del interior de la caja pero no se lo enseaba ni se lo daba. Entonces, la otra investigadora deca la frase Me lo enseas?, para que el nio la repitiera. Cuando el nio repeta la pregunta correctamente, la investigadora contestaba algo as como Por supuesto que puedo ensertelo y se lo daba. El procedimiento para ensear la segunda pregunta, eliminar la ayuda ecoica y el criterio para continuar con la enseanza de la tercera pregunta fueron los mismos que en la primera pregunta. Al empezar a ensear la segunda pregunta, el nio dej de hacer la primera pregunta. Entonces, la enseamos de nuevo. El primer intento consisti en que la maestra deca No cada vez que el nio emita la segunda pregunta sin estar seguida de la primera. Esta intervencin no fue suficiente para que el nio emitiese de nuevo la primera pregunta. Entonces, la maestra ense la primera pregunta utilizando el mismo procedimiento de la ayuda ecoica Una vez que el nio adquiri de nuevo la pregunta pasamos a ensear la tercera pregunta. Enseanza de la tercera pregunta Me lo das?. El procedimiento fue el mismo que en la primera y segunda preguntas. Sin embargo, cuando el nio preguntaba sin ayuda, Qu hay en la caja?, la maestra le deca el nombre del objeto pero no se lo enseaba ni se lo daba. Si el nio preguntaba Me lo enseas?, la maestra le enseaba el objeto que estaba en el interior de la caja pero no se lo daba. Entonces la observadora le deca Me lo das?. Si el nio repeta correctamente esta frase, la maestra le deca algo as como Por supuesto que te lo puedo dar, y le entregaba el objeto. El procedimiento para ensear la tercera pregunta y eliminar la ayuda ecoica fue el mismo que en la enseanza de la primera y la segunda preguntas. Contestar No como consecuencia a la segunda pregunta.Despus de que el nio aprendi las tres preguntas, realizamos una manipulacin para determinar si las tres preguntas se haban aprendido como tres preguntas independientes, como una clase de respuestas, o como una cadena de conductas. En una nueva fase, la maestra deca No cuando el nio haca la segunda pregunta Me lo enseas? y no le daba la caja. Mientras tanto, las condiciones para la primera y tercera preguntas permanecieron sin cambios: a la pregunta Que hay en la caja?, la maestra le deca el nombre del objeto, y a la pregunta Me lo das? le daba el objeto. Retorno a las condiciones de reforzamiento originales. Despus de tres sesiones en la

fase anterior, se retomaron las condiciones originales de reforzamiento: cuando el nio preguntaba Qu hay en la caja?, la maestra le deca el nombre del objeto. Cuando el nio preguntaba Me lo enseas?, la maestra se lo enseaba. Y cuando preguntaba Me lo das?, la maestra le daba el objeto. La intervencin finaliz dos sesiones despus de retomar las condiciones originales de reforzamiento. Observacin y acuerdo entre observadores La maestra y la observadora registraron en un formato todas las preguntas del nio. Cada pregunta emitida sin ayuda en los 20 segundos despus de la presentacin de cada caja, despus de que la maestra dijese lo que hay en la caja, o despus de que la maestra mostrase al nio el objeto que se encontraba en la caja, constituy una respuesta correcta. Despus de que el nio aprendi las tres preguntas, en cada ensayo haba la oportunidad de emitir las tres preguntas. Las repeticiones no se contaron; por ejemplo, Me lo enseas?, Me lo enseas?, fue contada como una nica respuesta. La maestra y la observadora registraron siempre la misma respuesta en todos los ensayos. Por tanto, hubo un 100% de acuerdo entre observadores.

RESULTADOS El nmero de preguntas que el nio realiz aparece en la Figura 1. Durante las tres sesiones de lnea base, el nio no hizo ninguna pregunta. En la sesin 4 comenzamos a ensear la primera pregunta, Qu hay en la caja?. Alcanz el criterio de aprendizaje de realizar la pregunta, sin ayuda, en todos los ensayos durante dos sesiones consecutivas en la sesin 10. En la sesin siguiente (sesin 11) empezamos a ensear la segunda pregunta, Me lo enseas?. El nio la aprendi y alcanz el criterio de aprendizaje en la sesin 16. La primera pregunta, sin embargo, disminuy gradualmente durante esas sesiones (sesiones 12 a 16). Durante la sesin 11, adems, el nio emiti cuatro veces la tercera pregunta Me lo das?, aunque no haba sido enseada. En las sesiones 17 y 18 realizamos una fase nueva con el objetivo de que el nio volviese a emitir la primera pregunta Qu hay en la caja?. Para ello, la maestra contest No en las ocasiones en que el nio se adelant y emiti la segunda pregunta antes de emitir la primera pregunta. En estas dos sesiones, el nio sigui emitiendo la primera pregunta con una frecuencia muy baja. Entonces, en la sesin 19, volvimos a usar el procedimiento que habamos usado para ensear esta pregunta inicialmente, pero cada vez que el nio pregunt Qu hay en la caja?, la maestra le dijo el nombre del objeto. El nio volvi a aprender a hacer la primera pregunta y alcanz el criterio de aprendizaje en la sesin 23. Adems, volvi a realizar la segunda pregunta Me lo enseas?. En la sesin 24 comenzamos a ensear la tercera pregunta Me lo das?. El nio la aprendi y alcanz el criterio de aprendizaje en la sesin 29. Despus, mantuvimos esas condiciones hasta la sesin 32. En la sesin 33 la maestra contest No cuando el nio realiz la segunda pregunta. La segunda pregunta disminuy hasta cesar durante tres sesiones (33, 34 y 35), pero continu haciendo las otras dos preguntas en todos los ensayos de estas sesiones.

Finalmente, reestablecimos las condiciones originales y el nio volvi a hacer las tres preguntas. A lo largo del estudio, los padres del nio reportaron ancdotas de comportamientos del nio en situaciones naturales en casa y fuera de ella. Entre sus reportes se encuentran descripciones de episodios en los que el nio emiti las preguntas enseadas en el estudio.

DISCUSIN El nio aprendi a hacer las tres preguntas y las mantuvo despus de haber logrado el criterio de aprendizaje establecido. Estos resultados replicaron los resultados de los estudios de Williams, Donley y Keller (2000) y de Williams, Prez-Gonzlez y Vogt (2003). Cuando el nio aprendi a hacer la segunda pregunta dej de hacer la primera. Esto indica que las dos preguntas funcionaron como una clase de respuestas con dos formas. El objetivo principal de la presente investigacin fue comprobar si esa forma de aprender a hacer las dos primeras preguntas afecta al aprendizaje posterior de las tres preguntas como habilidades apropiadas a su propio contexto. La respuesta a esta cuestin vino dada por la ejecucin del nio en las sesiones en que la maestra dijo no cuando el nio pregunt Me lo enseas?. El nio dej de hacer esta pregunta, pero continu haciendo la primera y la tercera. Esta ejecucin indica, primero, que el nio produjo cada una de las tres preguntas de forma apropiada ante sus propias condiciones de estmulos antecedentes y de motivacin (ver una discusin ms completa en Williams, Prez-Gonzlez y Vogt, 2003). Segundo, indica que las tres conductas no formaron en esta ocasin una clase de respuestas, ya que una pregunta ces, pero las otras dos se mantuvieron en sus condiciones especficas. Tercero, indica que las tres conductas no formaron una cadena de conductas. En una cadena, la extincin de una respuesta conlleva la extincin de todas las respuestas anteriores a la respuesta extinguida. En este caso, la segunda pregunta disminuy como consecuencia de decir no, pero la primera pregunta se mantuvo cuando se presentaron nuevas cajas. Estas circunstancias responden a la pregunta esencial de este estudio: la forma de aprender a hacer las dos primeras preguntas no afecta al resultado final de aprender a hacer las tres preguntas como habilidades independientes, que se realizan apropiadamente cada una en su propia situacin. Es posible que de aprender a hacer las tres preguntas como habilidades independientes se vea facilitado (no entorpecido) por la forma de aprendizaje de las dos primeras preguntas. En efecto, es posible que el nio haya aprendido inicialmente que las dos primeras preguntas son dos formas de una clase de respuestas, que tienen como consecuencia recibir el objeto (como ya mencionamos anteriormente). Pero el aprendizaje que sigui, en la fase en la que enseamos de nuevo la primera pregunta, realmente estableci cada pregunta con su propia consecuencia: escuchar el nombre del objeto tras preguntar Qu hay en la caja? y verlo tras preguntar Me lo enseas?.

Esto pudo haber facilitado el aprender a hacer las tres preguntas como habilidades independientes. Cuando comenzamos a ensear la segunda pregunta Me lo enseas?, el nio pregunt cuatro veces la tercera pregunta Me lo das?. Una posible razn para explicar que hubiese emitido esta pregunta antes de que la maestra la hubiese enseado es que el nio tena esta pregunta en su repertorio verbal pero no bajo variables que controlaran apropiadamente esta clase de respuesta. El haber dejado de dar el objeto al nio cuando pregunt Qu hay en la caja? y exigirle que preguntase Me lo enseas? puede haber favorecido la emisin de la tercera pregunta y de otras similares. De todas formas, dej de hacer esta pregunta hasta que la enseamos varias sesiones ms tarde. Despus de haber aprendido a hacerla bajo las condiciones apropiadas, esta pregunta se mantuvo en el repertorio del nio en las condiciones apropiadas. En conclusin, esta investigacin mostr que, a pesar de las condiciones especficas de aprendizaje, este procedimiento sirve para ensear a nios con autismo a hacer preguntas ante situaciones apropiadas. La presente investigacin, junto con las investigaciones anteriores (e.g., Williams, Donley y Keller, 2000; Williams, PrezGonzlez y Vogt, 2003), muestra que, con los procedimientos pertinentes, los nios con autismo pueden llegar a hacer preguntas de forma funcional, como los nios de desarrollo normal. Este hecho es importante porque algunas personas opinan que los nios con autismo tienen limitaciones en cuanto a la capacidad para comportarse en situaciones y contextos cambiantes. Los hallazgos de las investigaciones citadas muestran que esa suposicin es incorrecta. Posiblemente, los procedimientos especficos que se han empleado aqu, tales como el usar objetos de la vida cotidiana y el emplear consecuencias naturales, sean factores decisivos para que las habilidades que aprenden los nios sean funcionales y totalmente adaptadas a su entorno. Es muy probable que este procedimiento tambin sirva para ensear este repertorio a nios con otras dificultades de aprendizaje. Los maestros de educacin especial y otros profesionales se pueden servir de este procedimiento para ensear a hacer preguntas de forma funcional. AGRADECIMIENTOS Esta intervencin se realiz gracias a una subvencin de Cajastur y al proyecto BSO2002-00494, del Ministerio de Ciencia y Tecnologa a los dos primeros autores. Los autores agradecen a Cajastur y a los padres del nio por su participacin en el proyecto. Referencias Charlop, M. H. y Milstein, J. P. (1989). Teching autistic children conversational speech using video modeling. Journal of Applied Behavior Anlisis, 22, 275-285. Donahoe, J. y Palmer, D. (1994) Learning and complex behavior. Boston: Allyn and

Bacon. Greer, R. D. (2002). Designing teaching strategies. An applied behavior analysis systems approach. San Diego, Estados Unidos: Academic Press. Koegel, L. K., Camarata, S. M., Valdez-Menchaca, M. y Koegel, R. L. (1998). Setting generalization of question asking by children with autism. American Journal on Mental Retardation, 102, 346-357. Prez-Gonzlez, L. A. y Williams, G. (2005). Programa integral para la enseanza de habilidades a nios con autismo. Psicothema, 17, 222-233. Skinner, B. F. (1934). The extinction of chained reflexes. Proceedings of the National Academy of Sciences, 20, 532-536. Skinner, B. F. (1981). Conducta verbal. Mxico: Trillas (obra original publicada en 1957). Taylor, B. A. y Harris, S. L. (1995). Teaching children with autism to seek information: acquisition of novel information and generalization of responding. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 3-14. Williams, G., Donley, C. y Keller, J. (2000). Teaching children with autism to ask questions about hidden objects. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 627-630. Williams, G., Prez-Gonzlez, L. A. y Vogt, K. (2003). The role of specific consequences in the maintenance of three types of questions. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 285-296.