El maestro Germán Caro Ríos a principios de la década del 40, del siglo pasado, cuando iniciaba su

trabajo pedagógico en las escuelas de la comunidad campesina de San Agustin - Huayopampa

(Fotografia de Almanaque 2017 de varios auspiciadores)
 LAS ESCUELAS
DE ESTUDIO Y TRABAJO
EN COEDUCACIÓN

GERMÁN CARO RÍOS

Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación
Autor: Germán Caro Ríos

© COMITÉ DE EDUCACIÓN
DE LA COMUNIDAD SAN AGUSTÍN–HUAYOPAMPA Huaral– Lima
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para su sello editorial Sinco editores
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Cuarta Edición: Diciembre 2017- Editora Escuela del Trabajo

Tercera Edición: Agosto 2006 – Editorial del Pedagógico San Marcos/
Instituto de Ciencias y Humanidades
Segunda Edición: 1991 – Editorial Derrama Magisterial
Primera Edición: Enero 1975 – Editorial Pedagógica Asencios

Hecho el Depósito Legal

en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2018-00206
Tiraje: 1000 ejemplares

Se terminó de imprimir en enero de 2018 en:

SINCO diseño EIRL
Jr. Huaraz 449, Lima 5 / Cel: 99803-7046
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Impreso en el Perú / Printed in Perú - Derechos Reservados

Prohibida la reproducción parcial o total sin autorización del Comité de

Educación de la comunidad o la Asociación Escuela del Trabajo.
“Sirvió austera, abnegada y dignamente al Ideal de
su pueblo, de su generación y de su época. Y a este
ideal dio toda su capacidad y toda su vida”.

José Carlos Mariátegui

 ÍNDICE GENERAL

− Presentación 9
− Prólogo a la segunda edición 11
− Germán Caro Ríos: cuadro ejemplar 35

− Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación 41

- Prefacio de la Primera Edición, enero 1975 43
- Germán Caro Ríos 47
- Planteamiento de la Cuestión 51
- I. Las escuelas de estudio y trabajo 75
- II. El sistema coeducacional de enseñanza 103
- III. La organización de las escuelas de estudio y
trabajo en coeducación 151
- IV. El significado de la función docente 241
- Bibliografía 255
 PRESENTACIÓN

El Comité de Educación de la Comunidad Campesina San

Agustín - Huayopampa, cumple con el deber cívico de reivindicar
y difundir la obra póstuma del maestro Germán Caro Ríos “Las
Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación”, por su valor histórico
y porque constituye patrimonio cultural de la comunidad,
por mandato de la Magna Asamblea General, sancionado en
su Estatuto: Título IV, Capítulo I, Del Patrimonio Comunal,
Artículo 25.
Una obra de esta categoría no debe permanecer en el archivo.
Durante tres décadas, entre 1940 y 970, las escuelas primarias
434 y 455 de Huayopamapa, funcionaron como un centro de
experimentación científica, pedagógica y social. Se aplicó la teoría
de la Escuela Nueva y del sistema pedagógico de Estudio y Trabajo
en Coeducación, que fue determinante en el proceso desarrollo
económico y cultural de la comunidad.
El ensayo de innovación pedagógica en la escuela estatal,
se desarrolló a través del trabajo colectivo intenso, perseverante
y disciplinado del equipo de maestros -dirigidos por Germán
Caro- que cumplieron dignamente su abnegada función docente.
Este colectivo estuvo integrado por José Contreras Arteaga, Josefa
Plasencia Vigo, Reynaldo Félix Ricapa, Eutimio Caro Alejandro,
Demetrio Caro, Alfredo Gonzales Rossel, Julio Florentino, Raúl
Peña León, Maura Mora y otros distinguidos maestros. Todos
trabajaron arduamente en condiciones difíciles, debatiendo

9
constantemente y superando diversas contradicciones. A ellos y
ellas, nuestro reconocimiento y homenaje póstumo.
Los maestros, padres de familia y comuneros -de la nueva
generación- no conocen el contenido temático de este libro, que
bien puede ser una alternativa y solución integral a la crisis del
modelo tradicional de la instrucción pública que dentro de poco,
va cumplir doscientos años como política de Estado.
El Comité de Educación agradece profundamente el
esfuerzo realizado por la Asociación Escuela del Trabajo, para
la publicación del libro que ahora presentamos e invoca a los
maestros/as/ que laboran en las instituciones educativas estudiar,
debatir y difundir la experiencia exitosa de la Comunidad
Campesina de Huayopampa.
Agradeceremos hacernos llegar sus opiniones, críticas y
sugerencias.

San Agustín Huayopampa, 18 de diciembre de 2017

Juan Gonzales Rossel
Presidente del Comité de Educación de la
Comunidad San Agustín-Huayopampa

10
PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN(1)

El libro que hoy publicamos, expresa la vigencia y proyección del

pensamiento del maestro Germán Caro Ríos, continuador de José
Carlos Mariátegui, digno representante de la segunda generación
del movimiento social clasista y del socialismo peruano, iniciado
en 1918.
Su contenido temático, es el testimonio de la experiencia
exitosa del modelo educacional La Comunidad Escolar y del
sistema pedagógico La Escuela de Estudio y Trabajo en Coeducación,
desarrollados en la comunidad campesina San Agustín -
Huayopampa (provincia Huaral, departamento Lima), entre
los años 1940 y 1970 del siglo XX. Esta experiencia demuestra
que la educación pública es un problema fundamentalmente
económico y social, que la educación y la economía de un país
están directamente relacionados, que la contribución de la
escuela y la comunidad educativa es determinante en el desarrollo
económico, social y cultural de la sociedad, que la calidad de
la educación se mide y se comprueba por los resultados, en el
espacio geopolítico donde funciona la escuela.
Los docentes de la escuela estatal de San Agustín - Huayopampa,
bajo la dirección del maestro Germán Caro Ríos, realizaron un
ensayo de la Escuela Nueva y contribuyeron a la transformación
y modernización de la comunidad. El Centro Educativo no
sólo dirigió el sistema escolar, sino realizó una ardua labor de
investigación, planificación y organización, en coordinación con

11
el Consejo Directivo y la Asamblea General de la Comunidad que
es el máximo organismo de gobierno y administración. El Centro
Educativo amplió su función social y se transformó en un Centro
de Dirección de la economía y la producción de la comunidad. El
equipo docente aplicó un sistema de educación integral, científico
y politécnico, apoyado y financiado por el gobierno comunal, con
autonomía y basándose en sus propias fuerzas. Como resultado de
este proceso, la comunidad salió de su pobreza inicial y se convirtió
en una sociedad económicamente próspera, situación que mantiene
hasta hoy día, a pesar que el sistema pedagógico de estudio y trabajo
se interrumpió en la década del ochenta.
La obra que presentamos, en sus tres capítulos centrales
(Las Escuelas de Estudio y Trabajo, el Sistema Coeducacional
de Enseñanza y la Organización de las Escuelas de Estudio y
Trabajo en Coeducación) explica en profundidad y extensión
los fundamentos teóricos, pedagógicos, sicológicos, socio-
económicos, filosóficos y políticos del modelo educacional y del
sistema pedagógico aplicados y desarrollados en las escuelas 434
y 455 de Huayopampa. Sin embargo, consideramos de suma
utilidad trascribir algunas ideas valores del autor, para invitar a la
reflexión de los lectores:
Al inicio de la actividad pedagógica que describimos (principios
de la década del 40), la comunidad de Huayopampa conservaba
importantes rasgos del ayllu incaico: la propiedad colectiva de las
mejores tierras de cultivo y de la totalidad de sus pastales, bosques,
prados; un sistema colectivo de trabajo, el ayne en la construcción,
conservación y mejoramiento de los cercos, caminos, servicios de
riego, sanitarios, culturales, escolares y religiosos.
En Huayopampa nunca existió el latifundio, pero la colonia
había logrado deformar la vida colectiva del ayllu introduciendo
formas feudales de explotación: la servidumbre, la aparcería, los
tributos eclesiásticos y estatales, las mitas y las encomiendas.
La crisis económica de fines de la década de 1920 y comienzos

12
 del 30, afectó rudamente al campesinado, empobreciéndolo
extremadamente, y obligándolo a convertirse en jornalero de las
haciendas del valle y a vender sus parcelas de tierras.
Dichas condiciones económicas y su secuela de hambre, desnudez
y confusión se tomaron muy en cuenta al organizar el trabajo
escolar, lo mismo que las condiciones favorables que ofrecían los
rezagos de la vida comunitaria primitiva.
El análisis demostró que el atraso cultural residía en el atraso
económico y en el primitivismo de las formas de trabajo y de
vida doméstica, caracterizadas por el uso de rústicos fogones de
leña, de costuras a mano, viviendas de una sola pieza, residencias
inestables, casi nómades.
Todo demostraba que el atraso cultural no era cuestión de métodos
ni de establecimientos de enseñanza, menos de atavismo social.
Situación a la que sí contribuía el concebir la educación como
una mera distinción social y no como elemento de trabajo y
transformación, así como la escuela de sexos separados y lo
rudimentario de las técnicas de trabajo.
Se mantenía vivo el espíritu colectivo en la costumbre de discutir
y resolver los problemas en asambleas masivas; así como en los
gestos de dolor o alegría colectiva, en casos de desgracia o éxitos
familiares, no sólo como acto moral, sino como apoyo material.
(Primera Edición 1975- Pág.36-37)

Dos comunidades: Muquiyauyo y Vicos

En este mismo período, de la década del 40 al 70 del siglo pasado,
se desarrollaron dos comunidades que adquirieron prestigio
nacional. La Comunidad de Muquiyauyo en el departamento de
Junín, concentró la admiración de los pueblos porque apoyándose
en sus propias fuerzas tuvo la capacidad de “gestionar e instalar
un Central Hidroeléctrica que funcionó casi por dos décadas,
consiguiendo suministrar energía eléctrica a los habitantes del
propio Muquiyauyo, Huaripampa, cercado de la ciudad de

13
Jauja y otros pueblos aledaños. Esta venta de energía permitía
una importante captación de divisas, lo que iba fortaleciendo la
economía comunal. Por su desarrollo económico autónomo y
sistema orgánico comunal, llegó a adquirir el apelativo popular de
“la Pequeña Rusia”.(blog.pucp.edu.pe/Sergio nunez/2008/).
El otro referente nacional fue la Comunidad de Vicos (provincia
Carhuaz-departamento Ancash):
“Entre los años 1952 y 1963 Vicos fue escenario de uno de
los más ambiciosos proyectos de modernización y desarrollo rural
en América Latina: el Proyecto Perú Cornell.
Dicha comunidad era propiedad de los terratenientes o
hacendados.
“El hacendado alquilaba a los comuneros a sus amigos (otros
gamonales) como si fueran burros. El día que lograron comprar
esta hacienda, desde ese momento fuimos libres. Los comuneros
de Vicos antes eran explotados por los patrones de la hacienda y
además servían a los ricos como bestia de carga o como caballos”
(testimonio de Florencia Zapata/comunera).
“El año 1952 los gringos nos pusieron a trabajar, luego
nosotros empezamos a trabajar para pagar la hacienda y se hizo
el convenio con la hacienda Vicos. Y de allí poco a poco hemos
comprado, después de mucho tiempo, con bastante sacrificio,
sembrando papas. Solo eso me acuerdo y así ha sido”
(Testimonio de Félix Padua/comunero/sector Cachipachán).
Antes en una pequeña escuela la profesora doña Locha
enseñaba solo a los hijos de los dueños. Cuando llegó Perú Cornell
se inicia la construcción de la escuela nueva. Antes de Perú Cornell
no había escuela para los niños comuneros. Cuando llegaron
empezó a estudiar la gente. Los gringos les daban cuaderno, lápiz,
borrador. En 1952 se construyó el local escolar hasta 1956”
(Memorias de la Comunidad /de Vicos/ Beatriz Rojas Directora
Asociación Urpichallay // Jorge Recharte-Director del Programa
Andino Instituto de Montaña).

14
 En estos dos casos emblemáticos de desarrollo comunal,
difundidos por la prensa nacional e internacional, la escuela no
cumplió ningún rol de planificación y dirección en el proceso
económico y educacional de la comunidad. El lector puede
comparar y sacar sus propias conclusiones.

Testimonio del Instituto de Estudios Peruanos - IEP(2)

A continuación trascribimos una selección de textos del libro “EL
DESAFÍO DE HUAYOPAMPA -Comuneros y Empresarios”-
publicado en setiembre de 1982, cuyo contenido es el testimonio
de un exhaustivo trabajo de investigación realizado por reconocidos
profesionales del I.E.P. Es una hoja de ruta para comprender
a cabalidad el modelo de “comunidad escolar”, la relación entre
educación y economía y el rol de la escuela en la transformación
de los pueblos. El lector tendrá una información global y completa
de una experiencia extraordinaria, respecto al desarrollo económico
y social de una comunidad apoyándose en sus propias fuerzas
productivas. Esta investigación, da fe del trabajo realizado en
Huayopampa mediante la comunidad escolar y el sistema de
estudio y trabajo. Los subrayados son nuestros.

1. Carátula interna del libro

“Cuando en enero de 1966 un grupo de estudiantes de
la Universidad de San Marcos y del Instituto de Estudios
Peruanos llegaron a la comunidad campesina de San Agustín –
Huayopampa encontraron una realidad inédita. Una comunidad
que manteniendo sus estructuras tradicionales, se integraba audaz
y ventajosamente en el mercado desarrollando el cultivo de frutales
y elevando asombrosamente la capacitación de sus miembros más
jóvenes mediante la educación dentro y fuera de la comunidad.
Un año más tarde, los resultados del estudio de Fuenzalida, Golte,
Valiente y Villarán, publicados bajo el título de: “Estructuras
tradicionales y economía de mercado: la comunidad de

15
 indígenas de Huayopampa”, rompió esquemas y quebró
concepciones largamente sedimentadas en el mundo académico
acerca de la comunidad campesina y la sociedad rural.
Catorce años después, Huayopampa sigue siendo una fuente
inagotable de sorpresas, cuyo conocimiento resulta indispensable
para una mejor comprensión de la situación actual y las tendencias
futuras de la comunidad campesina en el Perú”
(Nota de presentación en la carátula interna del libro)

2. Presentación del libro

“Desde 1950 los huayopampinos introdujeron el cultivo de
frutales que, desplazando al maíz, incorporaron plenamente
a la comunidad a una economía de mercado. En la época del
estudio, la pujante economía frutícola de Huayopampa permitía
a muchos comuneros construir casas en Lima y mantener a más
de 42 jóvenes universitarios estudiando fuera de la comunidad.
Pero, para su sorpresa, los antropólogos encontraron que, pese
al acelerado desarrollo mercantil, la institución comunal no
se quebraba sino, por el contrario, resultaba fortalecida, más
legitimada que en décadas anteriores, diversificando sus campos
de acción e imponiendo su severa disciplina a los comuneros
individuales a partir del control del riego. De allí el título del
estudio “Estructuras tradicionales y economía de mercado”.
Quince años después, la terca persistencia de la comunidad en
diferentes partes del país y la incesante búsqueda campesina de
rendijas a través de las cuales hacerse un lugar en una economía
de mercado para ellos muy adversa, ha demostrado que lo que
entonces pareció una excepción era más bien la regla.
Pero una nueva y breve visita muestra que Huayopampa
sigue siendo una “comunidad de punta”: las innovaciones
tecnológicas se han multiplicado, alrededor de 200 peones
foráneos cultivan los melocotoneros y manzanos de 161 jefes de
familia, muchos de los cuales han desbordado el marco territorial

16
de la comunidad para emprender actividades económicas en el
bajo Chancay, en otros valles de la costa central y en Lima, tanto
en la agricultura como en el comercio, transporte y servicios; o
para dedicarse al ejercicio de diversas profesiones.
El presente volumen contiene la segunda edición de “Estructuras
tradicionales y economía de mercado” que, pasados tres lustros,
sigue siendo uno de los estudios más completos elaborados en el
Perú sobre comunidades; un comentario crítico al libro, a cargo
de Carlos Iván Degregori y Jurgen Golte; y un panorama de
la comunidad en 1980, por Juvenal Casaverde y Carlos Iván
Degregori.
Con esta segunda edición, criticada y actualizada, el IEP cumple
con uno de sus objetivos fundacionales, el estudio de la sociedad
andina y una de sus instituciones más vitales: la comunidad
campesina”.
(Presentación: “El Desafío de Huayopampa- Comuneros y
Empresarios” Pág. 11).

3. Introducción
“Este libro se ocupa de San Agustín - Huayopampa, una
comunidad de indígenas en los Andes Centrales del Perú. Se trata
de una comunidad notable por muchas razones. Pero seguramente
la más digna de relieve es su colectivo impulso renovador. En San
Agustín, la imagen tradicional de la comunidad andina estática
y refractaria al desarrollo no se aplica. En su lugar el espíritu
de empresa y el interés en la sociedad nacional se revelan por el
recurso a prácticas de agricultura científica, el desarrollo de los
servicios, el alto nivel de salubridad, la intensidad de los contactos
urbanos, la ausencia del analfabetismo y la excelente calidad
media de la alimentación, la vivienda y el vestuario. En pleno
proceso de “modernización”, la comunidad de San Agustín no ha
relajado, sin embargo, los lazos comunales sino que se muestra
sólidamente integrada y su gobierno retiene una considerable
capacidad de control. Cerca de un 90% del territorio comunal

17
es colectivamente controlado; la asistencia promedio a las faenas o
trabajos de república supera al 70% de los comuneros; los cargos
en la Junta Directiva rotan entre todos los adultos de modo que
la responsabilidad de gobierno es efectivamente compartida.
Huayopampa es una comunidad moderna, pero sigue siendo
una comunidad de indígenas. (Introducción al libro “El Desafío
de Huayopampa- Comuneros y Empresarios”. Pág.15).

4. Una comunidad que busca innovaciones

“Tanto por el interés huayopampino que resulta prácticamente
monopolizado por las huertas, como por las consecuencias que su
explotación intensiva ha tenido sobre la estructura comunal, la
economía de San Agustín Huayopampa puede ser caracterizada
como una economía del frutal; es decir, como una economía
innovadora.
Desde el punto de vista de la economía, el proceso, en su
conjunto, puede ser interpretado como el tránsito gradual de una
economía de subsistencia a una economía de mercado, con la
modificación de las relaciones sociales y espaciales implicadas; en
cada una de sus fases resulta definido por una reinterpretación
de las posibilidades del medio físico, que se traduce en una
innovación fundamental o en un desplazamiento del énfasis
relativo concedido a los recursos disponibles (Pág.87).
Huayopampa ha ingresado de manera decidida en la vida
del desarrollo y la modernización. Pero este desarrollo presenta
características peculiares que la convierten en caso señero para el
mundo comunal: no ha conducido ni a la desintegración, ni a la
pérdida de la propia identidad, ni al debilitamiento de los controles
sociales internos. Por el contrario, para los huayopampinos el
ingreso franco en una economía de mercado ha significado la
inyección de nueva vitalidad en sus instituciones principales.
Alentada por la bonanza, la comunidad se ha reforzado, se ha
hecho más presente que nunca y ha asumido con plena conciencia
la tarea de obtener para sus miembros las mejores condiciones

18
posibles en el contacto con el mundo nacional. Todo este milagro
ha sido realizado con el 0.8% de las tierras disponibles y descansa
en una situación de óptimo equilibrio entre elementos tan
variados como la demografía y la tierra, las aguas y los mercados,
las vías de comunicación y los recursos humanos.
Es un equilibrio que no se debe al azar puro, sino a los
constantes esfuerzos de la comunidad por mejorar su
situación dentro de los límites impuestos por el medio. En
esta lucha secular, Huayopampa ha adquirido las capacidades y el
optimismo necesario para no darse por vencida y comienza ahora
sobre la posibilidad de romper inclusive esas limitaciones finales
expandiendo, por ejemplo, la expansión de tierra cultivable por
medio de la irrigación en gran escala. Ante semejantes resultados
no podemos otra cosa que remitirnos a una evidencia que
nuestro paternalismo de costeños suele ocultarnos con demasiada
frecuencia: que el mejor y más eficiente promotor de desarrollo
comunal es el comunero mismo (Pág.95 -96).
Las reinversiones en la economía bajo la forma de mejoras técnicas
o de capitalizaciones en otras actividades como la de transportes,
elevan todavía los ingresos y mejoran las condiciones de vida
familiar retirando a las mujeres y a los niños del trabajo. Las
exigencias de la producción crean un mercado local de trabajo
convirtiendo a Huayopampa en centro de atracción para
migrantes laborales de otras comunidades”(Pág. 97).
En el año 1940 se siembra el primer huerto exclusivamente
dedicado a los manzanos, mientras ese mismo año la escuela
hace un sembrío de naranjos en su fundo experimental.
Podemos dar por concluido el proceso de tránsito a los frutales
sólo en el año 1960 cuando Huayopampa se independiza de los
viveros de San Miguel, Huaral y Lima, para hacer sus propios
almácigos”(Pág.98-99).
El elevado nivel de ingreso familiar propiciado por la fruta es un
hecho no menos importante que, unido a la intensa comunicación
con Lima, estimula la adquisición de bienes primarios haciendo

19
innecesaria su producción local y aumentando el grado de
interdependencia con el medio urbano. Inversiones sostenidas
en la educación de los hijos, enviados a colegios y universidades
de la capital, revierten bajo la forma de mayor innovación por
el contacto anual de vacaciones con decenas de muchachos que
traen novedades” (Pág.100 - 101)

5. La generación del frutal: de comuneros a doctores

El desarrollo de la instrucción primaria (Cap.IV)
“La década de 1940 registra un incremento constante de
la actividad. El terremoto de mayo deterioró el edificio de
la escuela pero no afectó el dictado de clases que continuó al
aire libre mientras que la comunidad amenazaba con fuertes
multas a los padres de familia cuyos hijos dejaran de asistir.
El mismo año la comunidad expropió algunas chacras en la
zona de Huayopampa y las donó a la escuela para la formación
de un campo de experimentación agrícola. El año 1945 estas
parcelas serían ampliadas con la donación del fundo comunal
del mismo nombre. Ya hemos mencionado en la primera parte
de este informe algunas de las contribuciones del huerto de
Huamaycha a la mejora de la agricultura en Huayopampa.
Para el año 1944 la dirección de la escuela de varones se encontraba
ya en manos de huayopampinos y comenzaba las experiencias
locales en materia pedagógica: la implantación de un nuevo
sistema educativo del cual nos ocuparemos más adelante. La
comunidad auspiciaba mientras tanto, económica y moralmente,
la celebración local de la Primera Convención Provincial de
Maestros (provincia de Canta). Al año siguiente habría de
repetirse la experiencia del contacto provincial bajo la forma de
una Concentración Magisterial, siempre en Huayopampa.
Ese mismo año de 1945 se completó la experiencia pedagógica
con la reimplantación de la coeducación. Tanto en este como
probablemente en otros terrenos los maestros seguían ideas y

20
patrones aparecidos en la década de 1920. La comunidad siguió
incrementando su inversión educacional. En estos mismos años
la biblioteca fue mejorada dos veces y se inauguró un Botiquín
Escolar (Pág.316 - 317).

Nuevo Sistema Educativo

“En el sistema educacional peruano, la categoría de Escuela
Prevocacional corresponde a aquellas escuelas primarias que han
sido equipadas y acondicionadas para, al mismo tiempo que se
aplican los programas de enseñanza del primer nivel, ejercer
funciones de orientación vocacional explorando y estimulando
las aptitudes de los niños.
En el caso de la Escuela Pre-vocacional –unificada– de
Huayopampa, los principios que orientan la enseñanza no
dependen plenamente, sin embargo, de la definición oficial. Se
trata más bien, de una elaboración original de los maestros
huayopampinos en cuyos orígenes podríamos encontrar –si nos
propusiéramos explorarlos– influencias bastante heterogéneas
como la de la discusión pedagógica soviética de la década de 1920
y –otra vez– la de las ideas de Ceferino Villar ; pero, sobre todo
una muy buena dosis de sentido común aplicado a la enseñanza.

Principios del nuevo sistema educativo

Las más importantes características del método huayopampino
de instrucción, han sido descritas en una tesis presentada en
el Instituto Pedagógico Nacional por la maestra América Caro
(1965):
a. Se concede la misma importancia al trabajo que al estudio.
b. Todo conocimiento se desprende de una actividad práctica,
preferentemente productiva.
c. Se busca eliminar todo divorcio entre el trabajo intelectual
y el trabajo físico.

21
d. Se entiende capacitar al alumno “para abrirse paso por
cualquier camino de estudio o de trabajo o por ambas vías al
mismo tiempo”.
e. Se intenta formar la personalidad del niño “en el terreno
real de vencer obstáculos y de búsqueda de la colaboración y
solidaridad”.

Estos principios comenzaron a aplicarse oficialmente el 8 de

abril de 1944, quince años antes de la conversión del Centro
Escolar en Escuela Prevocacional. La intención asentada en
el libro de actas del Consejo de Maestros, fue la de “combinar
metódicamente el trabajo práctico con la instrucción común” y
se propuso como tarea inmediata la mejora del local. El informe
elaborado al concluir el año por el Director precisa que las tareas
se cumplieron exitosamente y que, gracias a la colaboración de la
comunidad, las metas fueron sobrepasadas en gran parte. Ecos
del vocabulario de los planes quinquenales y del movimiento
estajanovista se aprecia todavía en esos textos.
Con todo, la nueva pedagogía no parece haber sido aceptada
inicialmente sin serias reticencias por parte de los padres
de familia. Estos, en setiembre de ese mismo año, reunidos
en asamblea general, protestaron aduciendo que el trabajo
distraía a los niños del estudio y que se afectaba su salud al
encomendárseles tareas más propias para adultos. Después de
una agitada discusión, la asamblea terminó aceptando los
puntos de vista del cuerpo de maestros. Los argumentos que
estos expusieron, son textualmente los siguientes:
a. Es verdad que los niños vienen a estudiar a la escuela, pero a
estudiar las propiedades, la utilidad y la manera de tratar a las
plantas y a otras cosas que son buenas o dañinas para los hombres.
b. Los niños aprenden a estimar y valorar el trabajo de sus
padres y de los comuneros, trabajando ellos mismos por su bien
y el bien de los demás.

22
c. El trabajo enseña al niño más y mejor que los libros y la
palabra del maestro, porque de él se desprenden los conocimientos
científicos y los descubrimientos técnicos.
d. Trabajando, los niños aprenden que sólo el trabajo crea
bienes y transforma a los pueblos.
e. Los niños que estudian y trabajan no sienten menosprecio
por las actividades prácticas y quieren mucho más a su escuela,
y a su pueblo y a su familia.
f. Los niños en el trabajo cultivan sus mejores sentimientos: la
fraternidad, la unión, la ayuda mutua.
g. Los trabajos no agotan a los niños porque están graduados
según sus fuerzas” (Pág. 324 -325)

La organización escolar en el nuevo sistema educativo

“Mientras para los fines de la enseñanza común los alumnos
de uno y otro sexo han sido totalmente unificados, para los del
trabajo se prefiere organizarlos según principios diferentes aunque
complementarios, inspirados respectivamente en el gobierno
comunal y las cofradías femeninas. Cada una de las secciones
de varones funciona como una Comunidad Escolar, bajo
la dirección de una junta elegida anualmente por votación y
compuesta por un síndico, un secretario, un tesorero y cuatro
alguaciles. las secciones de mujeres, por su parte, eligen secretariados
constituidos por una secretaría general, una secretaría de higiene y
una secretaría de deportes. Los miembros de las Juntas masculinas
ejercen funciones equivalentes a los de la Junta Comunal de
Huayopampa, mientras que los de las femeninas se encargan
respectivamente de colaborar en la disciplina de la escuela, velar
por el mantenimiento de la higiene y dirigir el equipo de Volley-
ball. Ambas directivas prestan auxilio a los maestros de aula.
Diariamente, antes de darse comienzo a las clases, los alumnos
y maestros se reúnen en asambleas matinales escolares –tal es
el nombre con el que se las conoce– en el curso de las cuales las

23
juntas y secretarías dan cuenta del aseo, disciplina y rendimiento
de cada uno de los educandos y comunican las últimas noticias.
De la organización y vigilancia de estas asambleas se encargan
dos maestros designados por turno y renovados cada semana.
Otros maestros están asignados permanentemente como directores
de deportes, reparación de aulas, banda de guerra, biblioteca,
danzas, folklore, huerto escolar, jardín escolar, relaciones con la
comunidad; todas éstas, actividades a las que se presta especial
atención en el sistema”. (Pág.326).
“Orientados por los directores de las correspondientes áreas de
trabajo y organizados en equipos, cada uno bajo la guía de un
maestro auxiliado por un brigadier alumno, los estudiantes
son regularmente conducidos a trabajos en faena, que pueden
consistir en el cuidado del huerto y jardín escolar, obras de
construcción o reparación del local o, finalmente, cuidado de la
higiene y el ornato público.
En el huerto y el jardín se enseña el empleo de maquinaria
auxiliar, insecticidas y abonos, mientras se practica las operaciones
comunes a los cultivos locales: limpia de acequias, trinchado,
aporque, poda, abono, fumigación, riego y cosecha. Las tareas han
sido efectivamente graduadas, de tal modo que se reserva para las
mujeres y los alumnos de los tres primeros años los trabajos más
livianos, mientras que los más pesados se confían a los alumnos del
cuarto y quinto año de primaria.
La escuela no dispone de instrumental suficiente para la
instrucción pero subsana la deficiencia recurriendo a préstamos
de herramientas del SIPA o de los mismos maestros. La escuela
estimula especialmente la dedicación a estas tareas fuera de los
horarios de dictado de clases, de tal modo que es frecuente que
haya alumnos que para obtener mejores notas dedican parte de su
tiempo libre al riego o a la poda de las plantas de la escuela. Los
conocimientos adquiridos de este modo sirven, por otra parte, a
los alumnos de los años superiores para complementar los ingresos

24
familiares o conseguir dinero para sus gastos, trabajando para
los comuneros necesitados de peones. Es importante recordar
aquí el principalísimo papel que juegan estas actividades
escolares en la introducción y fijación de nuevas técnicas y
cultivos y en la formación de una mentalidad propicia a la
experimentación y al cambio: ello tanto entre los alumnos como
en la generación de los padres, en cuyos huertos son aplicados de
inmediato las enseñanzas recibidas en la escuela.
Los maestros son plenamente conscientes de esta situación como
lo prueban las siguientes declaraciones de uno de ellos: “…como
el papel del profesor en la actualidad es actuar en el seno de las
comunidades de campesinos donde debe hacer escuelas actuando
como un técnico, urge ampliar la preparación de los futuros
profesores, debiéndose considerar en los planes y programas de
las escuelas normales: cursos de agricultura práctica y veterinaria,
que deben llevar en la Universidad Agraria, medicina práctica,
que deben llevar en los hospitales y maternidades, … todo
ello con el fin de orientar a los comuneros en la preparación y
enmienda de suelos, selección de variedades, selección de razas
de animales más rendidores, defensa de los mismos mediante
vacunaciones regulares, tratamiento de enfermedades en
comunidades a donde no llegan los empleados del SIPA…”
(Celedonio).”(Pág.327).
“Puede añadirse finalmente aquí que la actividad agrícola
escolar no se limita al cuidado de las tierras de la escuela sino
que se proyecta al ámbito total de la comunidad: a partir de
1966 comprenderá un programa de forestación del valle con
cipreses, pinos y eucaliptos, cuyos almácigos han sido preparados
en un vivero ad-hoc.
Mientras que las faenas de construcción y reparación de locales
se realizan conforme a las necesidades del momento y sin especial
regularidad, las de la tercera área de actividad, Higiene Escolar
y Comunal, implican ocupaciones permanentes y constituyen

25
uno de los puntos de máxima atención de los maestros. Las
primeras adiestran a los estudiantes en albañilería y son
seguramente en alguna medida responsables por la excelente
calidad de las obras públicas que ejecuta la comunidad. Las
segundas les inculcan hábitos de higiene personal e introducen
patrones de salubridad que son tanto mejor recibidos por la
generación de los padres cuanto que la mayor parte de ellos han
tenido la oportunidad de ver los estragos causados en el valle por
el paludismo, la disentería y la bubónica.
La Higiene Escolar y Comunal comprende obligaciones y
trabajos en relación con la higiene personal de los alumnos,
la del local escolar y la de la comunidad en general.
En lo que respecta a lo primero, cada alumno está obligado a
llevar a la escuela diariamente sus útiles de higiene: cepillo de
dientes, pasta dental, jabón y toalla, de modo que la primera
actividad de cada día está constituida por la lavada de las caras.
Las juntas escolares y los secretariados se ocupan de comprobar
la limpieza de las ropas, vigilar la de los cuerpos y controlar el
buen estado de los implementos.
La limpieza de la escuela se turna semanalmente entre hombres
y mujeres y comprende el barrido y el lavado de los pisos, así
como las operaciones complementarias, que se efectúan por el
sistema de faena. Existe fuerte competencia entre ambos sexos
por el mejor cumplimiento de esta tarea. La comprobación se
encuentra también a cargo de la Junta Escolar y las Secretarías.
Cada alumno está obligado a cuidar la limpieza de las puertas,
ventanas y paredes de su casa, así como la del tramo de calzada que
se encuentra frente a ella. Existen severas prohibiciones y castigos
para quienes arrojen desperdicios o graben las paredes. Las juntas
escolares y las secretarías hacen rondas regulares a la población y
se estimula las denuncias al respecto. En las asambleas matinales
escolares se informa sobre el resultado de estas inspecciones y los
alumnos cuyas casas han sido encontradas sucias son obligados a
regresar de inmediato y ocuparse de la limpieza.

26
Las juntas escolares tienen, finalmente, la responsabilidad
de impedir la formación de basurales en el pueblo. Cuando
alguno de estos es denunciado o encontrado en el curso de una
inspección, las juntas proceden a advertir al propietario del
terreno para que proceda a retirar los desperdicios. Pasado un
plazo prudencial, si el basural no ha sido removido, los escolares,
con apoyo de los maestros, proceden a denunciar la situación
ante el Alcalde y exigen que este tome medidas. Si a pesar de
esto el basural no es todavía retirado, los alumnos, en faena,
se ocupan de la limpieza del lugar y pasan al propietario la
cuenta por el trabajo realizado. Es en gran medida debido a
la preocupación constante de la escuela que Huayopampa es
una de las poblaciones más limpias del valle alto de Chancay.”
(Pág.329).

Combinación de la teoría y práctica

“El sistema escolar puesto en práctica por la escuela
huayopampina no se limita a integrar al alumno por medio
del trabajo, sino que insiste especialmente en la comunicación
entre los conocimientos adquiridos a través de los programas
oficiales y las circunstancias de la vida comunal. El sistema de
las juntas escolares constituye un eficiente entrenamiento en el
ejercicio de funciones cívicas y de dirección, en los usos de la
discusión ordenada y en el mantenimiento de la democracia
comunal. En el lado teórico existe de parte de los maestros un
esfuerzo constante por asociar la enseñanza de materias como la
Botánica, la Anatomía, la Historia o la Geografía con las futuras
necesidades del alumno: es así como las clases de Botánica
incorporan con frecuencia lecciones sobre el reconocimiento
de plantas silvestres o de variedades de plantas de cultivo; las
de Anatomía, lecciones sobre la prevención y cuidado de las
enfermedades más comunes; las de Geografía, lecciones sobre los
linderos comunales y la topografía local; las de Historia, lecciones
sobre el pasado comunal, en los que no dejan de ser utilizados

27
textos especializados como la “Arqueología del Departamento
de Lima” de Pedro Villar Córdova, el ex -Rector del Seminario
local. El éxito es atestiguado por el alto rendimiento general
y el número elevado de estudiantes que pasan a los colegios
secundarios (Pág.329).
“La misma tesis de América Caro, que hemos citado en líneas
anteriores, atribuye a la obra de la escuela la mejora del
rendimiento de las faenas comunales por la adopción del trabajo
en equipo según el modelo de los escolares; la construcción de la
planta eléctrica local; la instalación del servicio de transportes; la
mejora de técnicas agrícolas; el cambio de cultivo de maíz por los
frutales; y afirma que “lo que ocurre en la comunidad es reflejo
palpable del sistema escolar”.
El mérito de los maestros huayopampinos se encuentra menos en
la imposición de cambios que en el empleo inteligente de lo ya
existente para sacar a la comunidad al encuentro de los cambios.
En Huayopampa el desarrollo de la escuela no ha sido previo
sino simultáneo al desarrollo de la comunidad en todos los demás
terrenos.” (Pág.330).

El modelo de Comunidad Escolar

“La comunicación entre la escuela y la asamblea ha sido continua
desde la década de 1940 y nunca había sido interrumpida
antes de los incidentes de 1963 (véase cap.25). En el curso
de esos años la comunidad contribuyó considerablemente a
modelar la institución educativa a través del Patronato, pero
recíprocamente otorgó confianza ilimitada a los maestros y los
colocó en posición de liderazgo. Hasta 1963 todos ellos fueron
considerados normalmente como sometidos a las obligaciones y
acreedores a todos los derechos de los comuneros activos, tanto
más cuanto que, en su mayoría, poseen parcelas de terreno
que explotan normalmente. Se les eligió repetidas veces como
miembros de las juntas comunales y las comisiones. Se les prefirió

28
para dirigir y orientar las discusiones de las asambleas. Se acudió
a su ayuda para planificar los asuntos de gobierno, organizar las
comisiones, terciar en conflictos o representar a la comunidad en
convenciones y congresos. Ellos, por su parte, actuaron durante
este tiempo de común acuerdo y constituyeron un permanente
lazo de unión entre la comunidad y los profesionales comunales
residentes en Huaral y en Lima. Con mucha o poca oposición,
según los casos, sus iniciativas fueron aprobadas por lo general y
puestas inmediatamente en práctica.
El papel atribuido a las escuelas por la Comunidad aparece
con bastante claridad en las líneas anteriores. La Comunidad
considera a la institución como cosa propia y la conforma a la
disciplina a que están sometidas las demás instituciones comunales.
Recibe orientación desde la escuela, pero solamente en la medida
en que esta es compatible con sus aspiraciones. La escuela consigue
imponer esa orientación solo si recurre al expediente de organizarla
según los patrones locales.
Es así que las influencias recíprocas no son de soslayar. Entre
ellas podemos señalar el hecho de que haya sido en innumerables
ocasiones durante todo este tiempo, la opinión de los maestros la
que ha decidido puntos fundamentales de política comunal e inter-
comunal; el que la resistencia de las generaciones adultas a las
innovaciones técnicas y valorativas haya sido constantemente
quebrantada por la acción del huerto experimental de la
escuela; el que la autoridad de la asamblea haya sido reforzada
por el entrenamiento de los jóvenes estudiantes en las prácticas
de la democracia y de la discusión y el trabajo constructivos;
el que la higiene y la salubridad de la población hayan sido
incrementadas; el que la circulación de ideas y experiencias haya
favorecido finalmente el hallazgo de soluciones cada vez más
eficientes para la economía local”. (Pág.331).
“La comunidad de San Agustín - Huayopampa contaba en los
primeros meses de 1966 con un total de 82 estudiantes secundarios

29
matriculados en colegios de Lima. Huaral y otras ciudades de la
costa. Un total de 100 profesionales titulados ejercía en distintos
lugares del país. De los estudiantes secundarios, 42 eran varones
y 40 eran mujeres. De los profesionales, eran varones 63 y
eran mujeres 37. Era normal expectativa entre los estudiantes
secundarios el ingreso posterior a la universidad y la consecución
de un título profesional. Esta expectativa era alentada por los
padres, quienes mostraban un interés considerable en la carrera
de sus hijos”(La instrucción secundaria y superior. Pág.332).

6. Huayopampa quince años después, la comunidad, La

organización comunal
“Ni el desarrollo capitalista y auge económico generados por
el frutal, ni las reformas que promoviera el gobierno militar
mermaron la hegemonía de la institución comunal, que sigue
siendo la columna vertebral del acontecer social en Huayopampa.
Las disposiciones del gobierno militar no tuvieron mayores
consecuencias en la organización interna y la autonomía de
la comunidad, que acató su cumplimiento, tratando al mismo
tiempo de restringir la injerencia de los organismo estatales en
el ordenamiento local. La comunidad se resistió, asimismo,
cuando SINAMOS sugirió formar una empresa cooperativa con
las tierras del fundo comunal de Pasarón. Tampoco permitió
su injerencia en las decisiones internas de la comunidad,
rechazando con éxito sus intentos de convertirse en árbitro en
conflictos entre la comunidad y alguno de sus miembros. Por
algo en Huayopampa reza el dicho: “Con la comunidad
nadie puede” (Pág. 407).

Educación: la segunda generación del frutal

“A mediados de 1973 se inauguró en Huayopampa el Núcleo
Educativo Comunal (NEC), y con ello llegó a la comunidad
la Reforma Educativa. En la comunidad ya se habían puesto

30
en práctica con anterioridad muchos de los planteamientos
propuestos por la ley de educación; siempre hubo una estrecha
colaboración entre profesores, padres de familia y comunidad;
la comunidad había promovido, y lo continúa haciendo,
la construcción de locales escolares, así como la dotación de
mobiliario y material didáctico; en el huerto escolar se
ensayaba desde mucho antes el cultivo de nuevas plantas
frutales; etc.(ver 1968: sección IV). En resumidas cuentas, el
sistema educativo de Huayopampa no se modificó ni se benefició
sustancialmente con la aplicación de la reforma educativa.
Por otra parte, las tendencias reveladas en el estudio de 1966 se
han profundizado, el nivel educacional de los huayopampinos
ha ido en constante aumento y la profesionalización ha abarcado
nuevas ramas. Se calcula que existen actualmente alrededor de
140 profesionales huayopampinos, entre ellos: 90 profesores de
primaria y secundaria, 8 médicos, 6 contadores, 2 ingenieros
de minas; también ingenieros civiles, sanitarios, agrónomos,
oceanógrafo, sociólogo, dentista, etc. Ellos ejercen su profesión de
preferencia en Lima, pero también en otras ciudades e incluso
en el extranjero: Venezuela, Argentina, Estados Unidos. Muchos
han seguido estudios de especialización en Canadá, Estados
Unidos, Europa, Uruguay, Costa Rica, etc.
Finalmente, como si fuera una pequeña y ejemplar
república, la comunidad se sigue preocupando por los jóvenes
huayopampinos que salen a seguir estudios fuera de su territorio.
Se habla actualmente de construir en Lima una “residencia
de Estudiantes” donde podrían vivir quienes no cuentan
con familiares cercanos o no tienen vivienda adecuada en la
capital, y una academia preuniversitaria para la preparación
de los postulantes huayopampinos -y posiblemente de las otras
comunidades del distrito-, donde la enseñanza estaría a cargo de
universitarios y profesionales jóvenes de la comunidad.

31
Dentro del proceso de inmersión en la economía capitalista,
la educación sigue constituyendo así uno de los pilares
fundamentales para el éxito de esta segunda generación del
frutal.” (Pág. 418-421).

7. Mirando al futuro: reflexiones finales

“Quince años después, la comunidad campesina San Agustín
Huyopampa sigue asombrando y sirviendo como fuente de
conocimiento y como atalaya desde la cual avizorar hacia
dónde se encamina el campesinado andino contemporáneo, o
al menos una de sus vertientes más importantes. Si bien a la
luz de otros múltiples ejemplos ya no resulta tan sorprendente,
lo más sugestivo sigue siendo su integración al mercado, unida
a la fortaleza de su estructura comunal, tal como lo puntualiza
el título de la primera edición: ‘Estructuras tradicionales y
economía de mercado’” (Pág. 424).
“Hoy sabemos que esa combinación no es tanto el producto
de la persistencia de algún abstracto ‘espíritu andino’, sino la
respuesta específica de campesinos que renuevan sus instituciones
seculares, ajustándolas a las exigencias del desarrollo mercantil,
buscando así en su propio acervo cultural el modo de forjar
instrumentos que le sirvan a manera de escudo y de lanza,
que les permitan defenderse en un mercado oligopólico al que
acuden en desventaja y, al mismo tiempo, abrir resquicios entre
los cuales ir haciéndose lugar en una sociedad en transformación
vertiginosa que siempre trató de marginarlos.
De esta manera Huayopampa se ha convertido en una plataforma
o base de operaciones. Esta base de operaciones tiene por fin brindar
las mayores facilidades para la realización individual y colectiva
de sus miembros, que actúan en ese ámbito más amplio. Por eso se
le acondiciona para que cuente con la mejor infraestructura. Por
eso, también, mientras alrededor reina el mercado y sus procesos
de diferenciación y concentración, en la comunidad subsisten y se

32
 fortalecen mecanismos que contrarrestan la diferenciación, pues
todos los huuayopampinos aspiran y tienen derecho a utilizar
esta plataforma, en la medida de lo posible, por igual. A partir
de ese ‘mínimo’ que ofrece la comunidad, cada uno es libre de
‘lanzarse al mundo’ a conquistar, fuera de ella, cualquier cumbre
económica o social”(Pág.425).
“Dentro del marco de un acelerado proceso de desarrollo
capitalista, la comunidad tiende así a asemejarse, como
intuyera Mariátegui(Ideología y Política), a una cooperativa
que sirve como plataforma y paraguas colectivo a un conjunto
de pequeños propietarios agrícolas que, solos, quedarían mucho
más indefensos y a merced del mercado, mientras que unidos y
en una ubicación geográfica favorable, se hallan en condición
de potenciar al máximo sus posibilidades de éxito individual. El
proyecto de sembrar con frutales el fundo comunal de Pasaron y
usufructuarlo rotativamente por sorteo entre todos los comuneros,
rebajando así los costos y maximizando las ganancias, constituye
el mejor ejemplo del nuevo espíritu comunal.
Esta nueva función de la vieja institución comunitaria se
encuentra reforzada y teñida al mismo tiempo por los valores
corporativos y la reciprocidad, que se adaptan sin mayores
dificultades al nuevo contexto.
Y así, finalmente, los estudios tradicionales de comunidad, tan
extendidos en la antropología, se transforman, se renuevan y se

(1) La primera edición de la obra póstuma del maestro Germán Caro

Ríos “Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación”, elaborada por
sus discípulos organizados en el Frente Clasista Magiserial, se publicó en
Enero de 1975. (Editorial Pedagógica Asencios)
(2) El desafío de huayopampa: comuneros y empresarios. Editado por
el Instituto de Estudios Peruanos –IEP- Director José Matos Mar-
2ª.Edición Setiembre 1982/ 450 páginas.
Equipo de Investigación: Fernando Fuenzalida, Teresa Valiente, José Luis
Villarán, Jurgen Golte, Carlos Ivan Degregori, Juvenal Casaverde.

33
 funden dentro de un conjunto mayor de problemas: la formación
y características del mercado interno, la transformación del
problema regional, la formación de una cultura nacional”
(Pág. 426).

La Asociación Escuela del Trabajo, considera que la segunda

edición del libro Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación
auspiciada por sus discípulos, después de 42 años (1975 -2017), es
la oportunidad para dar a conocer otros estudios e investigaciones
realizadas sobre la experiencia de la comunidad San Agustín
Huayopampa. Esta información permitirá valorar mejor la obra
realizada por las generaciones que nos antecedieron, para promover
el debate y su aplicación en las escuelas del Perú actual.

Lima, diciembre de 2017

Asociación Escuela del Trabajo
Manuel Montañez Vásquez
Educador
 GERMÁN CARO RÍOS
CUADRO EJEMPLAR

La nueva edición de la obra de don Germán Caro Ríos que,

con una iniciativa feliz, nos entrega la Asociación Escuela del
Trabajo, es importante, oportuna y necesaria. El texto le sirve al
movimiento social magisterial, el texto brinda instrumentos para
trabajar y transformar el contexto, nos alcanza propuestas e ideas
que vigorizan al movimiento y nos ayuda a construirnos como
cuadros pedagógicos y como cuadros gremiales.

El contexto
Este año, 2017, la huelga magisterial , más grande que todas las
anteriores, remeció al país mostrando la precariedad en que se
encuentra la educación financiada con el presupuesto más bajo
de América Latina; mostró también las condiciones calamitosas
en que laboramos los maestros y maestras con las remuneraciones
más incipientes de la región.
La huelga ha inaugurado un nuevo período en la historia
del gremio docente, ha instalado un tiempo de construcción de
una nueva estructura organizacional, la edificación de un nuevo
liderazgo cancelando la vigencia de una dirigencia claudicante y
colaboracionista, que durante décadas debilitó y fragmentó las
fuerzas del profesorado.
Después de las intensas y masivas movilizaciones, paralizaciones
y acciones directas diversas del magisterio, avanzamos a un

35
tiempo de evaluación y balance, de reflexión, de organización, de
preparación para las nuevas reclamaciones que inevitablemente
tendrán que desarrollarse.

El texto
En estas horas de reflexión y preparación es conveniente la relectura
de las páginas de don Germán quien trabajó desarrollando el
pensamiento mariateguista en el campo pedagógico y en el
sindicalismo docente. La actualidad y vigencia del escrito carolino
nos señala que es indispensable redescubrir la potencialidad
política de la educación. Don Germán nos alecciona, nos dice que
la educación es un factor de movilización, una causa social, una
bandera social tal como nos lo muestran entre otras experiencias
las luchas de Huanta y Huamanga en Ayacucho, el año 1969, por
la gratuidad de la educación.
Caro Ríos impulsó a los sectores populares en acciones
transformadoras, lo hizo uniendo la escuela con la comunidad,
organizando a los alumnos y a los padres y madres de familia;
convirtiendo a la Comunidad de Huayopampa en una colectividad
próspera, productiva y cooperativa. Don Germán laboró en la
Escuela y en la Comunidad y también en el Sindicato articulando
y potenciando los esfuerzos individuales convirtiéndolos en
voluntad colectiva y organizada.
Las enseñanzas de don Germán muestran que hay que unir
la demanda remunerativa con la demanda educativa, la exigencia
de mejor salario para una mejor educación. Era claro, en cuanto
el magisterio no podía dejar de exigir demandas salariales y tenía
que hacerlo denunciando al mismo tiempo el sistema que se
sustenta en la explotación salarial.

El perfil docente
En circunstancias en que transitamos hacia una nueva página en
el devenir del magisterio es necesario afirmar los rasgos del perfil
docente que propone Caro.

36
 Tenemos y debemos ser como él, cuadros pedagógicos y
cuadros sindicales, este perfil es indispensable para forjar una
nueva docencia, que promueva una nueva educación orientada a
edificar una nueva sociedad.
La nueva docencia que requerimos tiene que edificarse
recogiendo nuestras mejores tradiciones educativas, recuperando
las experiencias exitosas de maestros y maestras desarrolladas en la
costa, la sierra y la selva de nuestro país, retomando las lecciones
de nuestros Amautas, en particular las lecciones de don Germán
Caro Ríos que en este libro nos indica que debemos impulsar una
educación avanzada, vinculada a la producción; transformadora
que promueva las condiciones subjetivas, de conciencia
indispensables para la transformación social.

El trabajo pedagógico
Sabemos que toda pedagogía se define fundamentalmente en su
relación con el medio social en que se desarrolla, en su pertinencia,
es decir en su capacidad para responder a las demandas, a los
intereses y expectativas de los escolares, de los padres de familia
y de los actores de la comunidad escolar y comunidad local. La
formulación de la Escuela de Estudio y Trabajo en Coeducación
de don Germán respondió plenamente a las necesidades de los
estudiantes y los pobladores de la comunidad de Huayopampa, en
Canta, hoy Huaral, de la Región Lima-Provincias.
Los rasgos del trabajo pedagógico de Caro Ríos que juzgamos
resaltantes son:

1. La pedagogía en el trabajo y la producción

La enseñanza que realizó el Amauta convirtió a los alumnos y
alumnas en productores. Ya no fueron meros consumidores, se
incorporaron al mundo laboral como hacedores, como realizadores,
ingresando al campo de la producción no en condiciones de
explotados sino en calidad de emprendedores, de promotores
colectivos. Así aprendían haciendo, articulando el estudio con el

37
trabajo, la teoría con la práctica, la educación con la producción,
aplicando las concepciones y las acciones de la escuela nueva, de la
escuela activa. Este rasgo alejaba el teoricismo, el enciclopedismo,
el academicismo y convirtió la educación en una dinámica vital,
que no se encerraba en el salón de clase sino que se abría a la
luminosidad del campo, de la huerta, a pleno sol, a pleno viento,
en contacto íntimo con la pachamama, con la naturaleza.

2. Una pedagogía de la solidaridad

Lógicamente las labores, las faenas eran socializadas, se trabajaba
en equipo, de modo colectivo, grupalmente, compartiendo los
mismos propósitos, los mismos sueños. La escuela, las aulas, eran
un espacio grato, satisfactorio, donde se compartía, se laboraba en
común, se materializaba el compañerismo.
Don Germán hizo del sueño colectivista, de la utopía, algo
concreto, realizable.

3. Una pedagogía para la comunidad

La escuela se transformó en un centro social donde convergían y
se reunían no sólo los escolares, los niños y las niñas, sino también
sus padres y sus madres, además de los trabajadores, miembros de
la comunidad estrechándose los lazos entre la comunidad escolar
y la comunidad poblacional.
Los estudiantes aprendían partiendo de sus experiencias
cotidianas, de las vivencias de su entorno, de su realidad concreta
asimilando de manera mejor los aprendizajes ligados a la localidad.
Pero no se quedaban allí, porque don Germán gradualmente
y progresivamente avanzaba hacia contenidos vinculados a lo
principal, a lo regional, a lo nacional, a lo universal, cumpliendo
el principio pedagógico que establece el desarrollo, partiendo de
lo cercano llega a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo
fácil a lo difícil.

38
4. Una pedagogía para el cambio
Caro Ríos contribuyó valiosamente a convertir una zona con
limitaciones económicas en una zona próspera, emergente,
transformó a los escolares en promotores de desarrollo de
la comunidad, con su práctica estudiantil, con su ejemplo
influyeron sobre sus padres. Impulsó la transformación de la
realidad magisterial, de un gremio dividido a un gremio unido,
de un gremio debilitado a un gremio vigoroso; el sindicato más
enérgico en los años 70 y 80 del siglo XX.
Caro Ríos más que con discursos o sermones, con acciones
concretas desarrolló una pedagogía para la transformación, para
el cambio.

5. Pedagogía para la equidad de género

En tiempos en que las concepciones patriarcales se imponían,
en tiempos en que el pensamiento predominante privilegiaba la
masculinidad y subordinaba la feminidad, cuando el pensamiento
conservador, tradicional se escandalizaba de la propuesta de
desarrollar los procesos pedagógicos en el aula uniendo a niños y
niñas, y comentaba que al lado de las escuelas había que construir
clínicas de maternidad porque el juntar a los hombrecitos y
mujercitas era pecaminoso, era tabú; en esos tiempos Germán
Caro Ríos con su propuesta de coeducación fue un pionero, un
adelantado de lo que ahora se admite como normal, como correcto
la educación mixta, la coeducación, la educación de niños y niñas
en las mismas condiciones y en los mismos espacios escolares.

6. Una pedagogía de valores

Los valores del trabajo, de la solidaridad, de la equidad, del
servicio impregnan la Pedagogía de Germán Caro Ríos y en
estos momentos en que se enseñorea la corrupción en nuestra
sociedad es imprescindible, indispensable asumirla firmemente.
Esta pedagogía de Educación en Valores es un rasgo más que nos

39
convence que la Pedagogía del Amauta Caro está más vigente que
nunca. Caro Ríos nos está diciendo que lo nuevo, lo más avanzado
no se reduce al aprovechamiento del progreso tecnológico,
utilizando las computadoras de última generación. Sin duda hay
que aprovechar y utilizar el avance maquinista, pero, además hay
que ver que lo nuevo, lo avanzado, lo progresista es desarrollar
nuevas relaciones sociales más fraternas, más solidarias en nuestras
instituciones, en nuestras escuelas, en nuestras comunidades, en
nuestra sociedad tal como lo hizo ejemplarmente don Germán
Caro Ríos.

Lima, diciembre de 2017

Asociación Escuela del Trabajo
Carlos Gallardo Gómez
Primer Decano Nacional del
Colegio de Profesores del Perú

40
 LAS ESCUELAS
DE ESTUDIO Y TRABAJO
EN COEDUCACIÓN

GERMÁN CARO RÍOS

 PREFACIO
de la primera edición enero 1975

Presentamos al magisterio nacional la obra pedagógica “Las

Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación” de Germán Caro
Ríos, que en síntesis constituye el planteamiento de tres tesis
sobre la Escuela Nueva en el Perú.
GERMÁN CARO RÍOS, en el movimiento magisterial
es conocido por su absoluta fidelidad al principio clasista y su
lucha tenaz y constante, durante más de cuarenta años, contra el
mutualismo, el sindicalismo libre, el sindicalismo reformista, el
revolucionarismo sindical y el sindicalismo corporativo.
Desde principios de la década del 30 siguiendo las enseñanzas
de Mariátegui, labora por la constitución del Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza –sin distinción de niveles y basado
en el centralismo democrático– hasta 1971 en que impulsa el
proceso de reconstitución de sindicatos magisteriales de Primaria,
Secundaria, Técnica y Educación Física que dan paso, nuevamente,
a la organización sindical sin distinción de niveles, adoptando
el carácter de sindicatos únicos (SUTE). Finalmente, Germán
Caro Ríos contribuyó con los fundamentos ideológico-políticos
del SUTEP materializados en el lema, emblema, principios y
programa que le sustentan actualmente, los mismos que fueron
elaborados bajo su dirección por el Frente Clasista magisterial.
La comunidad de Huayopampa, zona norte de Canta, conoce
su perseverante labor por elevar el nivel económico, social y

43
cultural del pueblo. Con su decisiva contribución, Huayopampa
salió del atraso y se convirtió en una comunidad próspera, con
modernos instrumentos de trabajo, técnicas avanzadas en la
agricultura, carretera, medios de transporte comunal, agua
potable y alumbrado eléctrico. Asimismo se convirtió en un
pueblo con educación democrática y avanzada, pues desde el año
40 se practica la coeducación y el sistema escolar de estudio y
trabajo. La mujer no sufre discriminación social, no hay niños
en edad escolar que no asistan a la escuela y el analfabetismo
ha desaparecido. Huayopampa es, pues, testimonio de su gran
obra. Con plena razón, los pobladores afirman que hablar de
Huayopampa es hablar de Germán Caro Ríos.
El trabajo que ahora presentamos, recoge justamente, las
experiencias de varios años de intenso trabajo pedagógico y social
realizado por el maestro Caro en las escuelas primarias de la
comunidad de Huayopampa, provincia de Canta, departamento
de Lima.
Este libro se ha dividido en cinco partes: 1.- Planteamiento de
la Cuestión. 2.- Las Escuelas de Estudio y trabajo. 3.- El sistema
Coeducacional de Enseñanza. 4.- La Organización de las Escuelas
de Estudio y Trabajo en Coeducación. 5.- El significado de la
Función Docente. De las cinco, la primera es una introducción
general y ubicación del tema central, y la última, es un apéndice
que trata específicamente sobre el maestro. Las otras tres, son las
tesis centrales de la obra, cada una de ellas tiene una introducción
del autor que expresan su contenido y alcances.
La obra es una invalorable experiencia en pequeño que nos
enseña lo que puede ser nuestra patria en su conjunto, si se derrota
a las clases dominantes y se suprime los antagonismos de clases.
El profesor Caro actuó en una etapa en que en la comunidad
de Huayopampa las relaciones sociales de producción eran
mayormente de cooperación. Todos luchaban contra la naturaleza
y el atraso económico y no se expresaba abiertamente el

44
antagonismo de clase. Esta realidad económica y social le permitió
desarrollar positivamente sus tesis pedagógicas en mención.
Hoy, llegada a una etapa de prosperidad económica, la
comunidad va camino de su desintegración. Se configura el
antagonismo de clase y se desborda la explotación del hombre
por el hombre. Es el camino natural que siguen las comunidades
que desarrollan al máximo sus fuerzas productivas, dentro de la
realidad semifeudal y semicolonial del país.
La otra vía es la liberación de las fuerzas productivas, el
tránsito al sistema socialista, que es el ideal por el que luchó el
autor. Pero sería utópico pensar que sólo Huayopampa podría
pasar al socialismo dentro de la realidad semifeudal y semicolonial
del Perú y en momentos en que el capitalismo burocrático se
desarrolla con más fuerza. De allí que Huayopampa no tiene otra
alternativa que seguir desarrollándose por la vía del capitalismo.
Por esta razón la obra es una magnífica experiencia que demuestra
lo que es capaz de crear un pueblo y lo que es posible construirse
en nuestra patria luego de cumplida la etapa de la revolución
democrática nacional dirigida por el proletariado.
Germán Caro Ríos cumplió su rol de maestro y luchador
social, transformó la comunidad de Huayopampa, y sistematizó
sus propias experiencias hasta elevarlas al nivel de la teoría, no
porque fuera un ser predestinado sino porque siguiendo el camino
de Mariátegui fue un ser “pensante y operante” que se esforzó no
solo por interpretar su realidad sino por transformarla.
La obra también nos enseña cómo la escuela sirve a la
comunidad y viceversa, en un medio donde no se desarrolla aún
el antagonismo de clase. Sin la escuela, Huayopampa no hubiera
logrado su adelanto económico, social y cultural. Y sin el concurso
de la comunidad, la escuela no hubiera logrado llevar a la práctica
el sistema educacional de Estudio y Trabajo en Coeducación.
El trabajo que presentamos ha sido posible concluirlo gracias
a la generosa ayuda de los maestros y pobladores de la Comunidad

45
de Huayopampa, así como de los familiares, quienes nos han
brindado una amplia información de la vida del ilustre maestro.
Esta valiosa información y el acceso directo a las fuentes, nos
han aligerado grandemente la tarea de recopilación, organización
y ordenamiento de los manuscritos y trabajos a máquina dejados
por el autor.
Estamos seguros que este libro, en manos de los maestros,
servirá para fortalecer la línea de clase en el movimiento magisterial
y para proseguir la lucha por una Escuela Nueva en el Perú.

Lima, noviembre de 1974

Pedro García Rodríguez
Secretario General del SUTE
Provincial de Huamanga

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 GERMÁN CARO RÍOS

La historia de la lucha social en nuestra patria tiene ya sus hechos

gloriosos y sus figuras heroicas. Es deber del pueblo recordarlo
siempre, para obtener de ello la debida experiencia y rendirles
justa memoria.
Germán Caro Ríos es una de aquellas figuras heroicas.
Pertenece a una generación que ha dejado toda una escuela de
lucha frontal y sin reservas por una transformación radical de
nuestra realidad.
De los combatientes que se iniciaron en las heroicas jornadas
de los años 20 - 30, muchos sucumbieron en las oleadas
represivas. La prisión, el destierro o la muerte es el lenguaje que
siempre hablan los enemigos del pueblo. De los que quedaron,
algunos resistieron a pie firme ora la violencia represiva, ora el
engaño político. Germán Caro Ríos es alto exponente de los que
batallaron sin cesar hasta el último aliento de su vida.
Infatigable espiritualmente, Germán Caro Ríos ha sucumbido
físicamente, luego de una súbita y penosa enfermedad. Su
desaparición nos consterna a todos los que hemos conocido en
algo siquiera su firme posición y su férrea combatividad clasista. Al
dejarnos, nos dio una sublime lección postrera: quien entrega su
vida al servicio de un ideal, siempre está preparado para enfrentar
a la muerte con fortaleza de ánimo y decisión de espíritu.
Germán Caro Ríos vivió en lucha permanente contra la
explotación, la injusticia, la arbitrariedad. Siguiendo el ejemplo

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del gran Amauta José Carlos Mariátegui, se dedicó a sembrar
gérmenes de renovación y difundir ideas clasistas. Gracias a su
esfuerzo, las ideas clasistas en la Pedagogía y el Sindicalismo se
arraigaron y desarrollaron en nuestro medio.
Sí. Germán Caro Ríos es en sí mismo un ejemplo preclaro del
hombre nuevo que lucha por crear un mundo nuevo. Es ejemplo
rotundo de que todo hombre puede realizarse plenamente cuando
sirve incondicionalmente a las ideas de avanzada, en nuestra época
a las ideas clasistas, a la doctrina de los trabajadores.
Característica del hombre nuevo es saber ubicarse en la
realidad. El hijo del pueblo no nace tal, se hace con esfuerzo
consciente y voluntario. En las tormentas sociales se puede estar
“al margen de la contienda”, se puede servir al pueblo o se puede
estar a favor de los enemigos del pueblo. Germán Caro Ríos, al
tomar consciente y voluntariamente posición por el pueblo nos
dejó una brillante lección de qué camino hay que seguir para
poder ser un hombre nuevo. Quien quiera seguir su ejemplo tiene
que tomar este camino.
Germán Caro Ríos surgió a la lucha social en momentos
en que el pueblo estaba a la ofensiva, guiado por un dirigente
singular, el Amauta Mariátegui. Pero la lucha del pueblo no es
un camino recto ni de fácil tránsito. El hombre nuevo es el que
sabe luchar en el auge y en el repliegue, en la victoria parcial o
en el revés temporal. Debe luchar, aun sabiendo que la victoria
final no está próxima o que incluso no la verá. En esencia, debe
tener claridad absoluta en el concepto de la lucha social como
lucha prolongada. En esto es gran ejemplo Germán Caro Ríos. Y
aquí radica principalmente su mérito: ante una situación que no
era propicia para jornadas decisivas, no cayó en la desesperación
ni en el abatimiento. Trabajó en situación adversa con el mismo
tesón que en situación favorable, esforzándose por mostrar en
pequeño lo que el pueblo puede hacer si llega a ser dueño de
su propio destino. La comunidad de Huayopampa, transformada

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radicalmente, es clara muestra de este “efecto demostración”,
logrado por un hombre nuevo que supo comprender a cabalidad
el concepto de lucha prolongada.
El luchar por un mundo nuevo exige una ardua labor de
crítica y preparación. La doctrina de los trabajadores exige no sólo
interpretar el mundo sino transformarlo. Hay que criticar el viejo
mundo y hay que preparar el surgimiento del nuevo. Esta actitud
de polémica intelectual y de acción práctica es característica del
hombre nuevo, del hombre pensante y operante. Así han sido
los grandes luchadores sociales. Así ha sido Germán Caro Ríos.
Polemizó con la vieja educación y sentó las bases para la Nueva
Educación. Allí está su obra de la Escuela Comunal y sus estudios
sobre la coeducación y la Nueva Escuela de Estudio y Trabajo.
Allí está también su infatigable lucha sindical. No es casual que su
postrer esfuerzo mental estuviera dedicado a la lucha magisterial.
Su último escrito es una página que se quedó en el título. “Análisis
de la Huelga Magisterial”.(1971)
También es característica de hombre nuevo el trabajo sin
rimbombancia y disciplinado. No trabajar para el reconocimiento
o el aplauso sino como una obligación de clase de cumplir bien la
jornada. No trabajar por arrebato emocional sino con perseverancia
de clase. Y es precisamente esta modestia y perseverancia otro
ejemplo brillante que nos deja Germán Caro Ríos. Así trabajó
toda su vida. Por eso, luego de su fallecimiento, algunos recién se
percatan de su valía por el inmenso vacío que ha dejado.
Germán Caro Ríos es, pues, un ejemplo del papel que juega
el individuo en la historia. Solo a condición de reconocer el
determinismo de la lucha social se puede desarrollar el voluntarismo
de la acción. Solo a condición de servir incondicionalmente a
una idea, a una doctrina, se puede desarrollar libremente las
cualidades creadoras individuales. Los más grandes realistas lo
son porque son en esencia los más grandes visionarios. Porque
soñó toda su vida con una Patria nueva logró la realidad de su

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comunidad nueva. Porque soñó toda su vida con el Hombre
nuevo logró vertebrar colaboradores, seguidores y continuadores
y él mismo se constituyó en abanderado de la lucha social. Suyo
es el lema de que “Quien quiera exigir a los demás, tiene primero
que exigirse a sí mismo”.
Su vida fue una constante exigencia consigo mismo y con la
realidad.

Lima, octubre de 1971

El Frente Clasista Magisterial

50
PLANTEAMIENTO
DE LA CUESTIÓN
 PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIÓN

1. Los sistemas de educación a través de la historia de la

humanidad
a. El sistema de educación de la comunidad primitiva
b. El sistema de educación de la sociedad esclavista
c. El sistema de educación de la sociedad feudal
d. El sistema de educación de la sociedad capitalista

2. Breve historia del proceso de la educación pública en

el Perú
a. La educación en la época preincaica e incaica
b. La educación en la época colonial
c. La educación en la época republicana

3. La Comunidad de Huayopampa
a. Situación
b. Algo sobre su historia
c. Características económicas
d. Características sociales

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 PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIÓN

1. Los sistemas de educación a través de la historia de

la humanidad
Todos los educadores coinciden en que la educación es la ciencia
que trata de las leyes que rigen la transmisión y el perfeccionamiento
de la herencia cultural acumulada por la humanidad desde sus
orígenes, de generación en generación.
Los sistemas escolares, teórica y prácticamente, arrancan de
consideraciones pedagógicas, que reflejan los intereses de la clase
que detenta el poder económico y político en una época histórica
determinada.
Por tal razón, a través del tiempo han imperado sucesivos
sistemas de educación:
− Sistema de educación de la comunidad primitiva
− Sistema de educación de la sociedad esclavista
− Sistema de educación de la sociedad feudal
− Sistema de educación de la sociedad capitalista

a. El sistema de educación de la sociedad primitiva

La educación en la comunidad primitiva, era verdaderamente
activa, social y única, porque todo el limitado bagaje del saber
y el hacer social estaba al alcance de todos los miembros de la
comunidad y se impartía por la comunidad en su conjunto y en
plena actividad productiva y social.

55
Germán Caro Ríos

Entonces sí el principio pedagógico decrolyano, tan

pregonado como incumplido hoy, de la “escuela para la vida por
la vida”, era una realidad natural porque las nuevas generaciones
aprendían, directa y activamente, el saber y la técnica completa
de su colectividad. Es decir, aprendían a cazar, cazando; a labrar
la tierra, labrando; a pescar, pescando; a cantar y bailar, cantando
y bailando; a hablar, hablando; a calcular, calculando; a guerrear,
guerreando, junto con sus mayores.
Este sistema de enseñanza era verdaderamente único,
integral y social, porque los adultos masivamente transmitían
todas sus experiencias, sus ideas y sus costumbres a la niñez y
a la comunidad toda. Método que resultaba amplio, eficaz y
satisfactorio. Todo entre ellos resultaba tradicional y común, y la
gente, sin distinciones dominaba todo el saber de su tiempo.
Con el correr de los siglos, ciertos cambios objetivos
operados en las técnicas productivas, como la sustitución de
las herramientas de piedra por las de metal, trajeron a su vez
cambios sociales: nuevos grupos sociales, nuevas costumbres y
nuevas ideas, remataron finalmente en un cambio profundo en
los sistemas políticos y educativos.
El gobierno del pueblo se convirtió en gobierno de una casta
sobre el pueblo; la educación del pueblo por todo el pueblo
devino en privilegio de una sola clase y en oficio de especialistas.
La enseñanza única se convirtió en enseñanza diferenciada por
clases sociales y por sexos.
Fue la división del trabajo y de la sociedad, la que originó el
establecimiento de la educación diferenciada y sistemática.

b. El sistema de educación de la sociedad esclavista

Al surgir la propiedad privada y consiguientemente la división
de la sociedad en clases, la escuela se puso al servicio de clase
esclavista dominante. Solo tenían derecho a la vida intelectual la
clase privilegiada, los guerreros y sacerdotes.

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 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Al comienzo no se diferenciaba la enseñanza por sexos sino

solo por clases según expresa Platón, uno de los pensadores y
educadores más esclarecidos de aquella época cuando caracteriza
la escuela esclavista en su obra La República: “No existe en
ningún Estado ninguna ocupación que esté afectada al hombre
o a la mujer por razón de sexo, sino que las dotes naturales están
diseminadas indistintamente en ambos sexos, por consiguiente, la
mujer tiene acceso a todas las tareas, al igual que el hombre; sólo
que, en toda ellas, la mujer es más débil que el hombre”.
Además sostiene que la educación debe ser en conjunto
o en coeducación, y dice al respecto: “las mujeres de nuestros
guardianes deberán desnudarse para los ejercicios guerreros y, en
vez de sus vestidos se cubrirán con su virtud;… y el que se burle
a la vista de las mujeres desnudas que se ejercitan con los más
nobles fines, ese “recoge verde el fruto de su sabiduría” y no sabe,
por lo que parece, ni de lo que se ríe ni de lo que hace; porque
con toda razón se dice y se dirá siempre que lo útil es bello y que
sólo lo nocivo es feo”.
Platón sostiene, pues, que es conveniente no solo dar igual
educación al hombre y a la mujer sino, en conjunto, que la enseñanza
se practique en coeducación, pero solo a la clase noble y a los
guerreros. En cuanto al pueblo, a las masas populares formadas por
ilotas y periecos de la Grecia clásica, se le excluye de todo derecho a
la educación cuando recomienda, refiriéndose a estos, “excluirlos de
la vida intelectual de los filósofos y de la vida moral de los guerreros
para mantener adormitado al monstruo feroz”.
La escuela se convierte en instrumento de dominación
ideológica de clase. El saber es un privilegio exclusivo de la clase
poseedora de los medios de producción. De acuerdo con los
estratos sociales existentes entonces, se crean rudimentariamente
cuatro niveles de educación:
− Los gramáticos o kafaristas de 7 a 12 años (hablar)
− La palestra de 12 a 15 años (hablar en público)

57
Germán Caro Ríos

− Los gimnasios de 15 a 18 años (instrucción clásica – corporal)

− Y finalmente la organización militar de los efebos desde
los 18 a 20 años

Estructura que respalda a la estructura social vigente.

c. El sistema de la educación de la sociedad feudal

Durante el feudalismo la escuela estuvo al servicio de los
terratenientes que tenían a la iglesia como su principal
instrumento de dominación ideológica y represión. Para asegurar
que el saber no se filtrase hacia el pueblo enseñaban en latín
un idioma en desuso. Aun el culto religioso se impartía en este
idioma incomprensible para las gentes. Por algo se procedía así.
En concilios, encíclicas y pastorales se conminaba para que
nadie se permitiera ilustrar en lo menor a los siervos. Así, uno
de los cánones del Concilio de Gangrá del año 324 estipula: “si
alguno bajo el pretexto de piedad religiosa enseñara al siervo o a la
sierva a no venerar a su señor, caiga sobre él, el anatema”.
Cuando la crisis de la sociedad feudal se agudizó hasta la
decadencia, su escuela implantó métodos terroríficos y torturantes
como el flagelamiento, el ayuno, la amenaza del infierno, la
hoguera y la horca.
La estructura escolar se correspondía con la estructura social
y los niveles de la educación eran:
Las escuelas parroquiales, donde todo el pueblo aprendía de
“oído” a recitar el catecismo y las reglas de la moral feudal.
Las escuelas monacales, en las que, además del catecismo, se
enseñaba rudimentos de gramática, retórica, dialéctica, aritmética,
geometría, astronomía y música a los hijos de las clases populares
más elevadas.
Las escuelas abaciales o episcopales, donde ya aparecía la
enseñanza dividida en el clásico trívium y quadrivium para los
hijos de la nobleza.

58
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Al desarrollarse la producción artesanal y la manufacturera

surgen las escuelas gremiales o corporativas como engendro del
desarrollo de las fuerzas productivas.
En los países más adelantados en la producción manufacturera
–Inglaterra, Francia– surgen las universidades que desempeñaron
un rol muy importante en el desarrollo de las ciencias y fermentaron
en su seno la revolución capitalista. La iglesia, mediante jugosas
subvenciones, trató de someterlas bajo su dominio, pero la historia
seguía su curso. En medio de esta pugna ocurrió la revolución
burguesa que estableció luego su propio sistema educacional.

d. El sistema de educación de la sociedad capitalista

Siempre el incremento de las fuerzas productivas, al entrar en
contradicción con viejas formas de relaciones de producción,
ocasionó transformaciones sociales las que, a su vez, cambiaron
los sistemas políticos, educacionales, etc. Siempre las actitudes
revolucionarias se presentan primero como lamento, luego como
protesta y pretenden hacer tabla rasa de todo el orden existente,
declarándolo falso, inservible y condenable.
Una manifestación de esta nueva actitud frente a la educación y
al régimen feudal, fue la de Juan Jacobo Rousseau que propugnaba
la educación “naturalista” en vez de la intelectualista medieval;
posición que sustenta en Emilio cuando sostiene: “Todo sale
perfecto de la naturaleza. Todo degenera en manos del hombre”.
Posición muy comprensible si se la relaciona con la situación
económica, social y política que vivía Francia y toda Europa de
entonces: con reyes despóticos y refractarios a todo lo nuevo
porque conspiraba contra su posición, y bajo la coerción ideológica
de la iglesia que llegó a establecer un índice de libros prohibidos
(“index librorum prohibitorum”) que comprendía las mejores obras
literarias y científicas escritas hasta entonces, inclusive la Biblia,
y que condenaba como grosera herejía la doctrina científica de
Copérnico.

59
Germán Caro Ríos

Entre tanto, el desarrollo de la producción capitalista

demandaba más y más obreros con cierto nivel de conocimientos
que los pusiera en condición de no estropear las complicadas
maquinarias e ingredientes de la industria moderna y asegurarse
un mayor rendimiento del trabajo, a la vez que infundía en las
masas obreras una incondicional adhesión al régimen económico-
social capitalista.
Es en este momento cuando surge la necesidad de un sistema
de educación pública dirigida por el Estado capitalista, encargado
de extender los beneficios de la enseñanza primaria a las grandes
masas trabajadoras.
Sistema que en ámbito mundial nace con la reforma religiosa
de Lutero, para hacerse oficial primero en Alemania y extenderse
rápidamente a toda Europa alentada, principalmente, por la
Revolución Francesa de 1789.

2. Breve historia del proceso de la educación pública

en el Perú
La educación, una actividad social que acompaña a los pueblos en
el transcurso de toda su historia, en nuestra patria está cumpliendo
todas sus etapas.

a. La educación de la época preincaica e incaica

En esta fase del desarrollo de la sociedad peruana la actividad educativa
tuvo una orientación productiva, artística y moralista, como bien se
percibe en lo que persiste de las culturas preincas e incas de Paracas,
Nazca, Mochica-Chimú, Chavín, Tiahuanaco y Cusco.
Sus fines y objetivos eran eminentemente practicistas e
integrales porque transmitía a las nuevas generaciones todas las
experiencias prácticas e ideológicas, sobre el cultivo de la tierra,
de la ganadería, de la cerámica, demás industrias de la época y de
los conceptos adquiridos sobre la naturaleza y la vida social. Su
carácter era social porque era impartida, por toda la comunidad

60
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

adulta a las nuevas generaciones en plena actividad productiva

en forma inintencional y asistemática. Su eficacia dependía de su
naturalidad y de su identificación con la vida del pueblo.
La metodología educativa incaica se anticipó en muchos
siglos a los métodos tan pregonados y casi nunca cumplidos de
las escuelas únicas y de trabajo de hoy.

b. La educación de la época colonial

La educación colonial tendió a la formación de clérigos y letrados
totalmente desvinculados de la actividad productiva. Su contenido
era místico, literario y procolonialista.
El pueblo no recibía más enseñanzas que el catecismo y de
oídas, dirigido solo a inculcarles sumisión absoluta al dominio
español, ciego respeto y veneración por todo lo proveniente
de España y a deformar su mentalidad aprendiendo a sentir
menosprecio por todo lo propio, lo indígena (sus costumbres, su
idioma, su raza, su religión, su arte), los que fueron considerados
como vulgares y bárbaros.
Cualquier trabajo material o productivo era considerado
impuro para el clero, indigno para los nobles.

c. La educación de la época republicana

La República heredó de la colonia, en cuanto a educación se
refiere, su carácter literario, místico, antinacionalista y sirvió
como medida de evasión de la sociedad productiva. Los liceos, las
academias y las universidades orientaron su labor a la formación
de teólogos y letrados pulcros pero improductivos. Sin embargo,
desde el alumbramiento de la República, el Estado ha demostrado
preocupación por sistematizar una educación de clase.
La Constitución de 1833, en su Art. 183, establece una
Dirección General de Estudios y considera de necesidad nacional
una instrucción por igual para todos los peruanos. Disposición que
por diversas circunstancias pasó a ser una mera intención estatal.

61
Germán Caro Ríos

En 1833, se expide el Decreto Supremo que establece y

reglamenta, por primera vez las escuelas gratuitas, que deben
enseñar a todos los niños a leer, contar, escribir y gramática, y a
las niñas educación doméstica.
En 1855, durante el primer gobierno de Ramón Castilla, se
elabora el primer Reglamento General de Instrucción, que considera
como parte de la educación la enseñanza de las artes manuales,
dibujo, música y teneduría de libros, con miras a capacitar a los
educandos para el ejercicio de algún oficio u ocupación.
El gobierno de Manuel Pardo, en 1876, mediante un nuevo
Reglamento de Enseñanza, imprime a la educación una orientación
exclusivamente intelectualista derogando el Reglamento progresista
de Castilla. El Reglamento de 1876 dispone que la enseñanza a los
niños no se exceda más allá de la teneduría de libros y para las niñas
fuera de la economía doméstica.
El 9 de diciembre de 1902, José Pardo promulga la primera
Ley Orgánica de Enseñanza la cual en su artículo. 47, dispone
que en las capitales de departamento se establezcan, por lo menos,
una escuela de segundo grado para varones y otra para mujeres,
y que estas escuelas tengan anexos talleres para el aprendizaje de
oficios dirigidos por especialistas. Disposiciones que, como tantas
otras, se quedaron en el papel.
En 1920, Augusto B. Leguía promulga la segunda Ley
Orgánica de Educación la cual, influenciada por la nación más
industrializada, los Estados Unidos de América, implanta una
enseñanza predominantemente práctica en la escuela primaria,
que en los hechos no se cumplió.
En 1941, el Ministro Oliveira del régimen de Manuel
Prado, promulga la Ley Orgánica de Educación que, con algunas
modificaciones, rige aún la marcha de la educación nacional, ley
que en su artículo. 60 determina que en los Planes y Programas se
considere una sección especial denominada “Trabajos en el Taller
y el Huerto”, con el fin de inculcar a los niños “amor e interés por
el trabajo industrial y agrícola”.

62
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Es la Ley Oliveira la que toma definitivamente en cuenta, en

los programas de educación primaria, el trabajo productivo.
El mismo régimen da un Decreto Supremo que dispone que
en todas las escuelas de segundo grado se establezcan talleres para
iniciar a los alumnos en las labores del trabajo industrial agrícola.
El régimen de Odría en 1949, expide la Ley que crea las
escuelas prevocacionales, desfigurando un tanto su orientación
politécnica, porque, según el contenido de la Ley, los talleres
tienen por finalidad suscitar inquietud vocacional.
Sin embargo, pese a todos los intentos del Estado por
intermedio de varios regímenes gubernamentales, nuestra
educación se debate aún en el campo del mero intelectualismo;
todos los intentos de hacerla más práctica y objetiva no han
alcanzado progresos importantes. Ocurre así, porque todas las
reformas de la educación se ven “en la práctica entrabadas y
saboteadas por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la
mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de
un país sin democratizar su economía y sin democratizar por ende,
su superestructura política” (Siete Ensayos de Interpretación de la
Realidad Peruana - III Edición 1952- José Carlos Mariátegui).
Debido a la persistencia de una economía semifeudal y
semicolonial en nuestro país, el sistema de enseñanza pública
nacional se ha desarrollado con suma lentitud, siempre
dependiendo del lento desarrollo económico.
En la primera década de nuestro siglo, cuando las industrias
habían crecido un tanto, es cuando el doctor Manuel Vicente
Villarán plantea la necesidad de intensificar la enseñanza pública y
de innovar el sistema de enseñanza orientándolos hacia la formación
de hombres de empresa y de trabajadores de fábricas (1908).
Pero hasta hoy, como persiste una economía semifeudal y
semicolonial, se mantienen los rasgos del escolasticismo medieval
representado principalmente por las escuelas confesionales privadas,
apoyadas económica y socialmente por las clases dominantes y
su Estado. Y nuestra escuela pública todavía no popular, avanza

63
Germán Caro Ríos

difícilmente, llevada sobre los hombros de un magisterio heroico,

hostilizado por la reacción con medidas represivas de todo género
y por su Estado y, a veces por la misma sociedad desorientada por
la propaganda de las fuerzas que detentan el poder económico y su
fuerza de choque, la enseñanza clerical.
La enseñanza pública todavía está pues muy lejos de
convertirse en baluarte ideológico de los intereses del pueblo,
pero llegará a serlo: toca a los maestros del pueblo realizar este
anhelo y hacer de las escuelas lo que fueron las escuelas gremiales
y corporativas en la agonía del feudalismo.
Nuestro sistema escolar oficialmente es la escuela pública
estatal, gratuita y obligatoria, determinada por el artículo. 72 de
la Constitución del Estado, y el artículo. 142 de la Ley Orgánica
de Educación Pública.
Se divide en tres niveles fundamentales: Nivel Primario,
Secundario y Superior, con débiles derivaciones hacia la
tecnificación cuando divide la enseñanza primaria y secundaria
en común y técnica. División inconveniente porque se mantiene
por un lado la enseñanza intelectualista, y por otro se la rechaza
en favor de una enseñanza cerradamente técnica, que no son sino
repercusiones del positivismo y el pragmatismo: aprender lo que
brinda éxitos.
Nuestro sistema educacional refleja y defiende a las clases
que detentan el poder económico y ampara la actual distribución
social: la educación intelectual para las altas clases, mientras que
el pueblo solo debe recibir enseñanza práctica.
La enseñanza primaria y la secundaria no pueden ser sino
únicas para todos los ciudadanos de una nación; por eso es oficial
y popular porque así conviene a la unidad cultural, social y cívica
de la nación. Los métodos y su organización han de ser el trabajo
y el estudio en coeducación. Son estas condiciones las que darían
a la escuela su verdadero carácter popular y nacionalista.
La escuela por sexos separados es discriminativa. Lo negativo
de este sistema se refleja en el alto grado de analfabetismo que hay

64
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

en nuestro país entre las mujeres y en esa especie de antagonismo

social entre sexos causante de tantos conflictos sentimentales, de la
tendencia a la masculinización y de la relegación social de la mujer.
Políticamente nuestro sistema de educación sigue siendo de
clase: escuelas para las clases pudientes y dominantes y escuelas para
las clases desposeídas y oprimidas. A estas mismas circunstancias
obedecen las escuelas diurnas, nocturnas y vespertinas, para niños
que trabajan y que son el sostén de hermanos menores, huérfanos
y abandonados o de padres inválidos. Trabajan en la producción,
pero lo correcto es que trabajen y estudien en la escuela.
Esta situación no desaparecerá sino mediante el cambio radical
y clasista de las estructuras, mas no por ninguna prédica moral ni
por la educación. El magisterio tiene que pensar seriamente en la
solución de este problema.
Pedagógicamente, en el papel, nuestra escuela sigue los
lineamientos de la enseñanza activa, pero las formas de la
educación tradicional persisten, en la estructura, en sus fines y
objetivos, en sus métodos y en la organización.
Siguen existiendo escuelas para las clases ricas y para el
pueblo separadamente. Siguen empleándose los métodos
pasivos, intelectualistas y verbalistas. Siguen manteniéndose una
organización formal, escolástica que atiende sólo a la organización
de la clase y del horario, que no da importancia a la vida integral
escolar y menos a la función social transformadora. Socialmente
siguen siendo, escuelas de clase, confesionales y de sexos separados.
En síntesis, la escuela peruana, respondiendo a la actual
estructura económico social del país, es de clase, tradicionalista,
pasiva y formalista con ligeras innovaciones que por lo general
están solo escritas o son esfuerzos aislados de los maestros.
Ni política, ni pedagógica, ni organizativamente es universal
para todo el país, no solo por las diferencias geográficas e históricas
entre la ciudad y el campo, sino a causa de intereses económicos y
políticos de clases antagónicas entre sí. La escuela peruana carece
de doctrina.

65
Germán Caro Ríos

Siendo la organización escolar la aplicación práctica de una

teoría pedagógica y ésta un reflejo de una estructura social dada,
el régimen educacional de la nación no puede ser único en el
momento actual. Hablar de una escuela oficial única y popular es
una utopía. La escuela es una manifestación de la lucha ideológica
entre clases. La comprensión de esta verdad es la que debe guiar
las acciones de los educadores del pueblo.

3. La Comunidad de Huayopampa
a. Situación
Huayopampa es una de las miles de comunidades sembradas a lo
largo y ancho de la sierra peruana.
Está incrustada en el valle situado al norte de la provincia
de Canta, cobijada entre dos brazos de montañas o contrafuertes
cisandinos de la cordillera occidental, Mancco al Norte y Atocanca
al Sur.
Su ubicación matemática es 1,886 metros de cota: 76° - 50´-
04´´ de longitud oeste de Greenwich y, 11° - 21´- 11´´ de latitud
Sur de Ecuador (Servicio Geográfico Militar).
Su clima, subtropical, metereológicamente tempestuoso; su
suelo arcillo-limoso y demás elementos naturales; los hombres,
al afirmar paso a paso su dominio sobre la naturaleza, los han
ido transformado de factores adversos en propicios para su vida;
como dicen los viejos: “cambiando la desgracia por felicidad”.
Estas y otras características recias, como los arrasadores
huaicos que han sepultado muchas veces bajo su barroso alud a
la aldea, han forjado en la conciencia de sus habitantes un temple
espiritual intrépido, sin miedo, audaz y comunitario; sensible
a los cambios, no solo de su ambiente físico, sino también de
sus ideas y costumbres, métodos de trabajo y de vida en general.
Estas características han convertido a sus moradores en gentes
que no confían su destino a fuerzas extrañas, visibles ni invisibles,
sino al trabajo incesante, colectivamente organizado, ameno,

66
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

creador y fecundo; los han acostumbrado a ser siempre adictos a

perfeccionar e incrementar sus sementeras y sus medios técnicos
de trabajo.
Aunque no existe ninguna doctrina ni hablada ni escrita
sobre la vida de este pueblo, viejos y niños, hombres y mujeres,
practican alegres y espontáneamente las reglas de su común vivir.
Desde el 12 de octubre de 1908 por la Ley Nº 764 dictado
por el Congreso de entonces, la Comunidad tiene la jerarquía
política de "Villa de Huayopampa", título que debe haberle caído
muy presuntuoso porque nunca se ha presentado como tal ante la
sociedad de los pueblos.
El 2 de diciembre de 1964 por Ley 15262 del Parlamento
Nacional, ha sido consagrado como capital del distrito de
Atavillos Bajo en reconocimiento del nivel de progreso alcanzado
mediante esfuerzo propio por esta comunidad de poco más de
700 habitantes en total.

b. Algo sobre su historia

Desde la implantación de la República, y aún desde antes, ha
funcionado en el pueblo, por cuenta propia de la comunidad una
escuela para varones cuya acción ha sido tan eficaz que, al comenzar
nuestro siglo, y aún dos o tres generaciones atrás, no existía en ella
un solo varón analfabeto; en cambio, en la misma época, en abierto
contraste, no había una sola mujer que supiese leer.
Este fenómeno escolar se explica por los métodos pedagógicos
terroríficos empleados por los profesores improvisados e imbuidos
de las doctrinas didácticas de su tiempo; “la letra entra con
sangre”, y por la fuente de financiación para el pago del profesor,
que se obtenía con cuotas pagadas por los padres de familia –por
cada hijo– y con el aval de las autoridades de la localidad que, por
esta razón, obligaban a los padres de familia a enviar a la escuela
cuanto niño en edad escolar tenían en su casa, mediante medidas
de presión, como la privación de tierras y de aguas para la siembra
y el riego de sus sementeras.

67
Germán Caro Ríos

Es tradicional en el pueblo la personalidad del maestro Ferrer,

un ronzal y una palmeta que siempre llevaba a mano en el aula,
en la calle y aún en la pulpería, de la que era asiduo parroquiano.
En la clase paseaba sin descanso de un extremo a otro del aula,
exclamando “estudien muchachos, estudien porque si no van a
ver”. Era famoso porque “cuando agarraba a un chico no le dejaba
hasta verle correr sangre sobre el pellejo”.
Tan singular profesor sentó fama, porque el niño más
“testarudo” aprendía a leer la cartilla y el cartón en seis meses.
La escuela de Ferrer, de palmeta, calabozo y ayuno, logró
que los educandos aprendieran por temor de todos modos la
lección y, además, se portaran en la clase y en la calle dentro de
las normas que eran sagradas en esos tiempos: saludo reverente,
obediencia ciega, buenas maneras en el hablar y actuar, etc. y esta
misma metodología ferreriana, empleaban las autoridades con los
padres que no mandaban a sus hijos a la escuela o no pagaban
puntualmente las pensiones o mesadas.
La medida era cruel, tiránica pero eficaz. Cuando en 1902 se
creó en el lugar la primera escuela para mujeres, hasta 1920 no
dio resultados importantes.
El terror que despertaba la vida escolar ausentaba a las niñas de
las escuela, y esta situación se agravaba con los prejuicios creados
en torno a la función social de la mujer que hicieron fracasar la
primera escuela para mujeres en la que solo Asunción de La Cruz
Tolentino y Luisa de la Cruz Vega, hijas del gobernador y del
alcalde de esa época aprendieron a leer medianamente.
En 1919 asumieron la dirección de ambas escuelas, la de mujeres
y varones, los profesores Villar y Córdova, quienes implantaron,
por conveniencia de repartirse el trabajo, la coeducación que desde
entonces a hoy a alcanzado un gran auge, a tal punto que en 1940
no existía ninguna mujer analfabeta entre las menores de 20 años,
y a la fecha la escolarización de la mujer es tan igual a la del varón,
100 por 100 de alfabetos, con igual porcentaje de estudiantes de
nivel universitario.

68
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

En la actualidad realizan estudios universitarios, de una

población de 712 habitantes, 19 mujeres y 23 varones. Total 42.
De 27 egresados en el año 1964 (de primaria), 23 siguen
estudios secundarios. En la primaria se inscriben la totalidad de
los niños y niñas en edad escolar. En los tiempos iniciales tuvo
que emplearse presión comunal enérgica, hasta que los padres se
habituaron a enviar a las niñas a la escuela.

c. Características económicas
Al inicio de la actividad pedagógica que describimos (principios
de la década del 40), la comunidad de Huayopampa conservaba
importantes rasgos del ayllu incaico: la propiedad colectiva de
las mejores tierras de cultivo y de la totalidad de sus pastales,
bosques y prados; un sistema colectivo de trabajo, el ayni en la
construcción, conservación y mejoramiento de cercos, caminos,
servicios de riego, sanitarios, culturales, escolares y religiosos; la
defensa colectiva de la propiedad territorial frente a las pretensiones
expansionistas de las comunidades vecinas, y la defensa de la
propiedad colectiva de las tierras de cultivo y pastales dentro de
la comunidad, frente a la tendencia de apropiación individual.
Existían reducidas parcelas de tierras de cultivo individualizadas,
pero dependientes de la propiedad colectiva de los cercos,
acueductos, caminos y títulos de propiedad. Igual dependencia
existía en cuanto a la pequeña ganadería; los pastales y bañaderos
eran comunales.
La producción artesanal casi no se practicaba, aparte de
sencillas labores domésticas, en razón de que el desarrollo vial que
facilita el comercio con Lima y la relativa cercanía de Huayopampa
a esta ciudad lo enervaban, a pesar de que en el lugar existen
excelentes fibras, maderas, pieles, arcillas y rocas tallables.
En Huayopampa nunca existió el latifundio pero la colonia
logró deformar la vida colectiva del ayllu introduciendo formas
feudales de explotación: la servidumbre, la aparcería, los tributos
eclesiásticos y estatales, las mitas y las encomiendas.

69
Germán Caro Ríos

La misma escuela practicaba formas de tributación y

servidumbre feudales: las mesadas, las pitanzas, la provisión de
combustibles, los convites que obligatoriamente ofrecían los padres
de familia al iniciarse y al finalizar el año escolar a los maestros.
La República, consecuente con su sistema individualista de
propiedad, había oficializado, desde 1824 la parcelación de las
tierras comunales para propiciar la compra-venta de tierras y
el desarrollo del latifundismo. Había establecido los préstamos
en efectivo y en especies bajo la hipoteca de tierras. Muy
característicos fueron los préstamos de la llamada “plata de pelo”
a altos intereses; de cereales, carnes y cueros que, al no poder
ser cancelados por los comuneros prestatarios, estos entregaban
en propiedad al prestamista sus parcelas. Así se fue creando la
mediana propiedad en Huayopampa.
En cuanto a instrumentos de trabajo se refiere, se mantenía
el uso de las más primitivas herramientas y aperos de tracción
humana. Solo para labranzas “mayores” se empleaban los aperos
de tracción animal. Los campesinos más pobres alquilaban las
yuntas a los medianos propietarios, que los poseían a precio de
trabajo o parte de las cosechas.
Los métodos incaicos de conservación de suelos, (terrazas
y andenería) se iban extinguiendo en aras del afán de ganar
aparentemente extensiones para facilitar la labranza a tracción animal.
Las prácticas de abonamiento por “estercolamiento” de ganado
quedaban suprimidas debido al amurallamiento de las pequeñas
propiedades. Como consecuencia, las tierras empobrecían y se
tornaban infecundas.
El mejoramiento y conservación de los acueductos y
reservorios decaía debido al surgimiento de un sentimiento de
egoísmo engendrado por el arraigo de la conciencia de propiedad
que se hacía cada vez más desigual.
El trabajo en las parcelas de posesión individualizada
por “juntas” –forma de cooperación socialista tradicional– se

70
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

convertía en trabajo solitario, con algún peón eventual asalariado

en efectivo o en especies.
Los vestidos tejidos a mano eran sustituidos por los de fábrica,
lo mismo que los utensilios domésticos de mate, arcilla y carrizos,
afectando o anulando la artesanía regional. Igual ocurría con los
medicamentos caseros que eran sustituidos por los farmacéuticos.
Las formas de alimentación tradicional muy bien balanceadas y
nutritivas eran cambiadas por las de tipo criollo, pobres y costosas.
La edificación de viviendas por “hermandades”, otra forma
de cooperación socialista, desaparecía y se ponía en práctica el
sistema de contratos.
La crisis económica de fines de la década de 1920 y de comienzos
del 30, afectó rudamente al campesinado, empobreciéndolo
extremadamente y obligándolos a convertirse en jornaleros de las
haciendas del valle y a vender sus parcelas de tierras.
El comercio de trueque se extinguía y sentaba sus reales el
monetario; la vida basada en la economía natural era reemplazada
por la mercantil.
Dichas condiciones económicas y su secuela de hambre,
desnudez y confusión se tomaron muy en cuenta al organizar
el trabajo escolar, lo mismo que las condiciones favorables que
ofrecían los rezagos de la vida comunitaria primitiva.
El análisis demostró que el atraso cultural residía en el atraso
económico y en el primitivismo en las formas de trabajo y de
vida doméstica, caracterizadas por el uso de rústicos fogones
aleña, de costuras a mano, viviendas de una sola pieza, residencias
inestables, casi nómades.
Todo demostraba que el atraso cultural no era cuestión de
métodos ni de establecimientos de enseñanza, menos de atavismo
social. Situación que sí contribuía a concebir la educación
como mera distinción social y no como elemento de trabajo
y transformación, así como la escuela de sexos separados y lo
rudimentario de las técnicas de trabajo.

71
Germán Caro Ríos

d. Características sociales
La vida social de la comunidad de Huayopampa se correspondía
bien con sus características económicas, mantenía rezagos de
la comunidad primitiva adulterados con formas semifeudales y
capitalistas de producción.
Como herencia del comunismo primitivo, conservaba una
característica fundamental de aquella etapa social histórica; la de
ser una sociedad de clases no definitivamente antagónicas. Tanto
en los trabajos comunales como en los particulares participaban
todos, según sus capacidades. El burocratismo se desconocía en
este pueblo; la producción social la desempeñaban los miembros
de la comunidad colectivamente. Si accidentalmente se
empleaban “minkas” o peones, a quienes se pagaban salarios en
especies o en efectivo, propietario y minka trabajaban, comían y
descansaban juntos.
El carácter unitario y colectivista de esta comunidad se
manifestaba con toda desnudez en las fiestas religiosas, agrarias y
sociales, en las que el entusiasmo borraba las débiles diferencias por
razón de edad, de nivel cultural, de condición social y económica.
Se mantenía vivo el espíritu colectivo en la costumbre de
discutir y resolver los problemas en asambleas masivas; así como
en los gestos de dolor o alegría colectiva, en casos de desgracia o
de éxitos familiares, no solo como acto moral, sino como apoyo
material.
Sin embargo, el coloniaje español introdujo formas de
servidumbre feudales, como las mitas, el pongaje y el lacayismo
en favor de los encomenderos, corregidores y sacerdotes.
Fenecido el predominio español, estos privilegios se
trasladaron a las autoridades republicanas y a los maestros de
escuela en forma de semaneros, pasantes y capataces.
Comunalmente, también se practicaban varios tipos de
servidumbre: alguacilazgo, regidorías, depositarias de fiestas
religiosas y otras formas de servidumbre gratuitas.

72
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Por resultarles beneficioso, desde la colonia leguleyos y

jueces alentaban discordias entre las comunidades por más
mínimo motivo, aún entre familias de una misma comunidad.
Estas luchas distraían y entretenían a las comunidades en pleitos
estériles haciéndoles olvidar sus problemas verdaderos y comunes
(la construcción de caminos, acueductos, irrigaciones, represas,
reclamos de tierras a quien las tiene demás, etc.) y obligándoles a
drenar inútilmente sus pequeñas economías.
Estas pugnas, posteriormente, se presentaban como bandos
políticos que alejaban mucho más a los pueblos de sus problemas.
Los partidos políticos con fines eleccionarios ofrecían solucionar
los problemas de las comunidades y cuando llegaban al gobierno,
nada y peor. Las comunidades tienen sus problemas políticos,
pero estos son los que atañen a la defensa y solución de sus propios
problemas que han de resolver los mismos campesinos en estrecha
unión con la escuela y en alianza con los obreros.
Existía otro factor que retardaba un desarrollo más acelerado
de la comunidad: el nomadismo. Los comuneros variaban de
lugar de residencia constantemente, y conjuntamente marchaba
la escuela. El fenómeno obedecía a razones de trabajo, pero sobre
todo a la falta de vías rápidas de comunicación. Sus cultivos
temporales los obligaban a trasladarse de un lugar a otro y a
considerable distancia, más de doce kilómetros a la redonda.
Características todas, que se tomaron en consideración al
organizar el trabajo escolar, tratando de afirmar los elementos
positivos y eliminar los negativos.

73
 I
LAS ESCUELAS
DE ESTUDIO Y TRABAJO
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I
CUESTIONES GENERALES

1. Estado actual de la enseñanza en los planteles comunes y

tecnificados
2. Objetivos generales de la educación primaria prevocacional
3. Importancia de una educación combinada de estudio y
trabajo

CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN QUE SE BASAN LAS
ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO

1. Relación entre la teoría y la práctica

2. Fundamentos sicológicos
3. Fundamentos pedagógicos
a. La formación integral de los educandos
b. La asimilación activa de los conocimientos
c. La sistematización y graduación del aprendizaje
d. La disciplina consciente y natural

CAPÍTULO III
LAS ESCUELAS PRIMARIAS 434 Y 455 DE HUAYOPAMPA,
UN ENSAYO DEL SISTEMA DE ESTUDIO Y TRABAJO

1. Las escuelas 434 y 455 de Huayopampa

2. Condiciones materiales del local escolar
3. Nueva vida en la escuela
4. Repercusiones positivas de la organización de las escuelas de
estudio y trabajo en la comunidad

77
5. Un cambio de actitud de los estudiantes y profesionales frente
al trabajo
6. El espíritu conservador sale al paso del nuevo sistema
7. Otros índices positivos del sistema de las escuelas de estudio
y trabajo

CONCLUSIONES

78
 INTRODUCCIÓN

Al bajo nivel de escolaridad de nuestro país –más del 50% de

analfabetos–, como otro defecto sustantivo de la educación
nacional, se suma la crisis de desorientación y desadaptación que
padecen los egresados de los diversos ciclos escolares del sistema
educacional de la República.
Calando hacia el fondo de las causas que engendran estos
problemas se constata que si es verdad que el deficiente grado
de escolaridad se debe, fundamentalmente, a factores económico-
sociales y políticos, como el número insuficiente de escuelas y
de profesores, las pobres y antipedagógicas condiciones en que
se desenvuelve el trabajo escolar, el estado de extrema miseria
de una inmensa mayoría del pueblo, y las muy restringidas
libertades democráticas; el problema que se refiere a la crisis de
desorientación tiene sus raíces, principalmente, en un errado
sistema educativo que impera en nuestro país, que no ha superado
aún las formas académicas y formalistas de enseñanza, y se debe
también a que cuando se ha querido implantar una enseñanza
práctica se ha caído en el empirismo, es decir, en el casi abandono
de la educación teórica.
Tal unilateralismo es culpable de esa situación de desconcierto
que sufren nuestros jóvenes al egresar de cada ciclo escolar y sentirse
frustrados en sus aspiraciones al no encontrar ocupación en el
oficio para el que fueron preparados en las escuelas con programas

79
Germán Caro Ríos

de educación comercial y técnica, o al no poder ingresar en los

institutos superiores de educación por diversas causas.
En el presente trabajo se hace un análisis de esta situación
de crisis de desorientación y se plantea los fundamentos que
justifiquen la transformación de nuestras instituciones de
enseñanza primaria y secundaria en ESCUELA DE ESTUDIO
Y TRABAJO.
Escuelas de estudio y trabajo no solo en el sentido de que en
ellas se dé igual importancia a la educación intelectual y práctica
como dos aspectos diferentes de la enseñanza, sino que, sobre
todo, en dichos planteles la educación se base:
1. En que el pensamiento racional y la actividad práctica son
indisolubles y dependientes
2. En que las ideas son el reflejo mental de las cosas y los
hechos reales y externos
3. En que todo conocimiento se desprende de las sensaciones
que engendran el contacto directo o indirecto con los
objetos y fenómenos para, finalmente, convertirse en
conceptos abstractos
4. En que las normas de conducta, los sentimientos, las
emociones y demás valores morales y cualidades personales,
surgen de las actividades y de las relaciones humanas que
se establecen forzosamente en el proceso de la producción
de bienes materiales de existencia

También en el sentido de que en las Escuelas de Estudio y

Trabajo, los educandos se capacitan multilateralmente, de modo
que al final de cada etapa de estudio puedan abrirse paso por una
de las vías o por las del trabajo y el estudio a la vez.
Este trabajo consta de tres capítulos. En el primer capítulo,
se hace una breve constatación del estado actual de la enseñanza
pública, incidiéndose sobre el grado de escolaridad, la eficacia de
la acción educativa y las causas económico-sociales y políticas que

80
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

entraban su desarrollo. Luego se determina los objetivos de la actual

educación prevocacional, señalando su orientación pragmatista y
se destaca la importancia de la implantación de escuelas donde
campean el trabajo y el estudio, como fundamento, como fines y
objetivos y como medios de la educación.
En el segundo capítulo, se plantean fundamentos teóricos
sobre los que se basa un sistema de enseñanza que identifica
la actividad mental con la actividad práctica, principios que
constituyen el basamento filosófico de la Nueva Educación.
Se sienta también como principio, que existe una relación de
estricta dependencia entre el ser y la conciencia, entre el objeto y
la idea, entre el trabajo productivo y todas las formas de saber o
conciencia social.
Se sienta como principio básico de las escuelas de trabajo
y estudio, la naturaleza objetiva de la operación cognoscitiva,
que constituye un proceso de elaboración de conocimientos
abstractos que arrancan siempre de una situación concreta, aún
en los casos en que se han elevado al terreno de la abstracción más
completa, como en el caso de las concepciones matemáticas y de
la física superiores; y que concibe al conocimiento como el reflejo
subjetivo del mundo objetivo.
Se puntualizan, asimismo, los principios sicológicos y
pedagógicos que dan carácter científico a las escuelas de trabajo
y estudio y que determinan la validez de la percepción sensorial,
de la asimilación activa y consciente de los conocimientos,
de la retención y solidez de lo aprendido, de la graduación y
sistematización de la enseñanza que consiste en partir de lo
conocido a lo desconocido, de lo próximo a lo lejano, de lo
concreto a lo abstracto, de lo sencillo a lo complejo, y de que toda
enseñanza debe basarse en la ciencia, es decir, que debe penetrar
en la esencia misma de las cosas de la naturaleza, de la sociedad y
del pensamiento.

81
Germán Caro Ríos

Se señalan los fundamentos de formación moral de los

educandos mediante el sistema de escuelas de estudio y trabajo.
En el tercer capítulo, se expone un caso práctico de aplicación
y realización de lo que se concibe como teoría y organización de
las escuelas de estudio ytrabajo, en las escuelas primarias comunes
Nos. 434 y 455 de Huayopampa de la provincia de Canta, hoy
transformadas en prevocacionales.
Finalmente, se incluye las conclusiones.

82
 CAPÍTULO I
CUESTIONES GENERALES

1. Estado actual de la enseñanza en los planteles

comunes y tecnificados
Desde la iniciación de la República, el Estado se ha preocupado por la
educación pública, orientada a preparar a las nuevas generaciones para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones cívicas. Pero la condición
permanente de país semifeudal y semicolonial ha hecho que la
educación, a pesar de los reiterados esfuerzos estatales y docentes para
mejorarla y ponerla a tono con las exigencias, se mantenga raquítica
y desorientada, a causa de que los sectores oligárquicos lo entraban
manteniendo un régimen de feudalidad enervante.
Actualmente, todavía son un anhelo del Estado y de los
profesores, la renovación de los métodos y sistemas tradicionales
de la enseñanza, en una época en que las ciencias y la técnica
confunden más y más sus esfuerzos para elevar el rendimiento del
trabajo humano, y alcanzar una mejor y más variada aplicación de
las materias primas y de las energías naturales.

El grado de escolaridad en el Perú

Considerando, como es práctica estadística, el 22% de carga escolar
del total de la población absoluta del país que son 10´364,620
arroja un total de 2´280,216 niños en edad escolar. De dicha
cantidad se inscribieron en el ciclo primario en 1963, 1´682,365,
quedando fuera de la escuela 597,851 niños que representan el
26.21% de la población estudiantil primaria.
El mismo año de 1963 se matricularon en secundaria
común 204,886 y en secundaria técnica 50,986 que representa
separadamente el 12% en común y el 3.03% en técnica y en total
15.20% secundarios de todos los que iniciaban la primaria.

83
Germán Caro Ríos

En el citado año de 1963 ingresaron en los institutos y

universidades 53,623 que representan el 20.95% de los que iniciaban
estudios secundarios, de los que llegan a graduarse solo el 5%.
El total de profesores que atienden la primaria eran en dicho
año de 1963, 48,405; los secundarios de enseñanza común eran
13,010 y de técnica 5,641; total 18,651 profesores secundarios.
El profesorado de educación normal y universitaria eran 5,261.
Luego, el total de docentes, en 1963 eran 72,317.
El total de planteles que funcionaron en 1963 fueron 17,589
establecimientos de enseñanza comprendiendo todos los niveles
de educación.
Este cuadro se torna más dramático, cuando se piensa que
el Estado invierte en educación el 28% de sus rentas, dinero
que no se revierte mayormente en profesionales graduados, sino
en muy reducido porcentaje (5%). La inmensa mayoría de los
que inician estudios primarios, secundarios y universitarios, se
quedan inacabados en esa pirámide de selección, principalmente,
de orden económico-social.
Nuestras escuelas técnicas, adoptando una orientación
pragmatista, por snobismo y no por una cabal comprensión
de la doctrina, tratan de preparar a la juventud que llega a sus
establecimientos, solo para el ejercicio de una determinada
actividad productiva y originan, con este programa, un fenómeno
decepcionante cuando los egresados son rechazados por las
universidades y, algo peor, no les es posible encontrar trabajo para
su especialidad.
Las escuelas de Estudio y Trabajo deben superar este defecto
capital de la enseñanza preparando a los educandos para que, al
final de sus estudios, primarios y secundarios, tomen el camino que
encuentren a su paso ya sea de estudio o de trabajo o ambos a la vez.
Nuestras escuelas prevocacionales, que más correctamente
deben denominarse de ESTUDIO Y TRABAJO, no escapan
a estas anomalías. Por lo común, se mantienen académicas, los
huertos y los talleres son elementos decorativos que, en la mayoría

84
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

de los casos, se dan en arriendo o se hacen trabajar con obreros y

labriegos asalariados. En otros casos como escuelas de doble tipo,
sin que tenga que ver nada la educación teórica con la preparación
práctica; los trabajos en el taller y en el huerto se desarrollan
independientemente, ni se orienta a enseñar a utilizar sus propios
recursos en materias primas y a perfeccionar sus industrias
lugareñas, menos a propiciar la transformación de los pueblos, que
tanto necesitan mejorar sus métodos de trabajo y de vida.
Una auténtica reforma de la educación debe resolver
definitivamente la actual situación crítica de la enseñanza
incidiendo en las raíces del problema desde todos los ángulos:
pedagógicos, económicos, sociales y políticos.

2. Objetivos generales de la educación primaria

prevocacional
De acuerdo con los principios de la Nueva Educación y de
nuestra legislación escolar, las metas y propósitos de las escuelas
prevocacionales, son las siguientes:
a. “Facilitar a los niños toda ayuda material posible y el
alimento espiritual que necesitan para que puedan vivir
plenamente su vida de niño”
b. “Hacer que los niños, desde ya, consoliden los valores
de rendimiento educativo en el hogar y en la escuela.
En el hogar como elementos serviciales en las menudas
tareas domésticas. En la escuela como miembros activos
y de producción en beneficio propio y a través de sus
correspondientes instituciones infantiles, como son: las
cooperativas agrícolas, pecuarias y de pequeñas industrias;
los círculos artísticos y literarios, de danzas folklóricas,
música, canto, teatro, periodismo, clubes deportivos, etc.”

“Con este propósito de sentido vital y en atención a la naturaleza

biosíquica de los niños, los conocimientos programáticos de las

85
Germán Caro Ríos

materias de Instrucción Primaria las dará con oportunidad y en

función de sus quehaceres, de sus problemas, etc.”, y,
“Dar promociones de alumnos que al terminar su ciclo
escolar primario tengan definidas sus inclinaciones y aptitudes
de mayor acento personal. Situación que será la determinante
para que prosigan con éxito estudios en el tipo de plantel que
corresponda a esas sus condiciones personales. Y si algunos de
estos alumnos, por carecer de recursos económicos y por otras
circunstancias, no podrán concurrir a un plantel educativo de
nivel inmediato, su capacitación técnica elemental obtenida
en su escuela primaria prevocacional a lo menos le servirá para
dedicarse a una actividad ocupacional con qué ganarse la vida”.
(Guía de Educación Primaria Renovada. Dirección de Educación
Primaria y del Adulto. Año 1963).
A los citados objetivos añadiremos como elemento aclaratorio
los siguientes conceptos:
a. Las escuelas prevocacionales o de estudio y trabajo, tienen
como objetivo social, suprimir el prejuicio de concebir que
es superior o digno el trabajo intelectual e inferior el trabajo
productivo y que entre ambos hay incompatibilidad.
b. Tienen como objetivo abrir todos los caminos a los egresados
tanto en el campo intelectual como práctico, para que no se
sientan al final de sus estudios en un callejón sin salida.
c. Como objetivo económico, capacitar a los educandos
teórica y politécnicamente para que puedan contribuir
a su propio sostenimiento, de su familia y contribuir al
progreso de la comunidad.
d. En las escuelas de estudio y trabajo se cultiva las ciencias,
las artes, la moral, el civismo, íntimamente vinculados a
las actividades productivas y sociales, reivindicando para el
trabajo su categoría de fuente de experiencias, de ciencia y
sociabilidad, al saber su papel de rector e impulsor de toda
actividad productiva y técnica.

86
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

3. Importancia de una educación combinada de estudio

y trabajo
De lo que dejamos expuesto se desprende la gran importancia de
las instituciones de enseñanza donde se combinan sistemática y
armoniosamente el trabajo y el estudio. Importancia que son de
carácter pedagógico, económico-sociales, cívico-morales, etc.
La importancia de un sistema combinado de educación por el
trabajo y el estudio salta a la vista:
a. Basa la enseñanza en una relación de estricta dependencia
entre el saber intelectual y el trabajo productivo, aplicando
realmente la teoría científica del conocimiento, la cual
nos enseña que la percepción sensorial es el punto de
partida en todo conocimiento verdadero; que las ideas
abstractas en el cerebro son el reflejo del mundo exterior
convertido en concepto tras un proceso de elaboración;
que toda actividad práctica constituye la materialización
de una idea anteriormente elaborada por la mente; y que
cualquier concepto, por más abstracto que parezca, tiene
su origen en una actividad práctica.
b. Son las actividades productivas y sus problemas los que
han permitido a los hombres conocer las propiedades de las
cosas y de los fenómenos y penetrar en su esencia, hechos
que han dado origen a todas las formas de conciencia
social.
c. El espíritu social de fraternidad, colaboración, justicia,
libertad, el carácter, la voluntad y demás valores morales
y cívicos han surgido y se forman en las relaciones que
forzosamente se establecen entre los hombres en el trabajo
y la vida social.
d. La importancia económica del sistema de escuelas de
estudio y trabajo capacita a los educandos, física, moral
e ideológicamente para desarrollar alguna actividad
socialmente útil.

87
Germán Caro Ríos

e. La importancia social de la enseñanza por el trabajo y el

estudio radica en que tiende a borrar las diferencias entre
los hombres por razones de educación y a fortalecer la
unidad de los pueblos.
f. Las escuelas de trabajo y estudio despiertan en los jóvenes
y entre los comuneros el sentimiento de cambio, de
transformación de las formas de trabajo y de vida.

Muchas virtudes prosperan sólidamente en un ambiente de

trabajo, inclusive la disciplina consciente; por consiguiente, su
implantación en la enseñanza nacional se hace impostergable.

88
 CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN LOS QUE SE BASAN
LAS ESCUELAS DE ESTUDIO Y TRABAJO

1. Relación entre la teoría y la práctica

La “experiencia es madre de la ciencia” es una frase popular
universal que expresa una verdad incontrovertible.
Los hombres en su afán de dominar la naturaleza, desde los
comienzos de su historia, han ido descubriendo las propiedades,
el origen y la esencia de las cosas y, al mismo tiempo, aprendiendo
a transformarlas de cosas inservibles en útiles a la sociedad.
La misma necesidad de someter a la naturaleza unió a los
hombres y creó la sociedad; de esta necesaria unión, tanto más
exigente en el periodo inicial de la historia, nació el lenguaje,
la religión, el cálculo, etc. No hay conocimiento científico, ni
práctica, ni elemento técnico que no haya nacido del trabajo
productivo social.
Esta misma lucha por el dominio de la naturaleza enriqueció
y enriquece las facultades intelectuales del hombre, perfecciona
sus técnicas de trabajo, forma su carácter, su voluntad y sus
sentimientos, dándoles conciencia de su poder físico y mental.
Existe, en consecuencia, una íntima dependencia entre el trabajo
y el estudio, entre la teoría y la práctica; mientras el trabajo crea la
ciencia y la técnica, los conocimientos perfeccionan, acrecientan y
enriquecen el rendimiento de las actividades productivas.

2. Fundamentos sicológicos
El desarrollo de los conocimientos humanos se opera
inseparablemente de su desarrollo histórico-social, que camina de
la ignorancia a la sapiencia, de los conocimientos imperfectos a
los conocimientos cada vez más perfectos, pero nunca acabados.
Cada operación cognoscitiva es, de otro lado, todo un proceso

89
Germán Caro Ríos

con muchas fases diferentes conexas, que empieza con el contacto

activo con los objetos y fenómenos que los sistemas periféricos
del sistema nervioso los transforman en sensación, que en seguida
es percepción, luego representación y por fin conocimiento
abstracto; operación que resulta tanto más intensa y permanente
cuanto más directa e interesante y variada sea el contacto con el
objeto signalizador (Los Reflejos Condicionados de Pavlov).
Las incidencias del trabajo cultivan la memoria o capacidad
retentiva del cerebro, lo mismo que el carácter y la voluntad se
forman frente a los problemas del trabajo. Se forman, además, los
hábitos y destrezas.
Es muy importante caracterizar la naturaleza de los fenómenos
de la conciencia, pues de la concepción que se tenga de su esencia
se determinarán los métodos, los procedimientos y los sistemas
de enseñanza. La teoría de que las ideas son el reflejo del mundo
real determina, forzosamente, el empleo de métodos activos e
intuitivos; la tesis contraria, de que las cosas son el reflejo de las
ideas, determina los métodos pasivos y memorísticos.

3. Fundamentos pedagógicos
a. La formación integral del educando
Todo sistema de educación moderna acepta, como función de la
enseñanza, atender la educación integral de los educandos, que
comprende la educación intelectual, politécnica, física, artística
y moral.
Suele suceder, sin embargo, que tan hermosa tesis de
educación nueva se entiende como atender los diversos aspectos
de la educación, como asuntos separados e independientes, como
si el desarrollo síquico, físico y moral se cumpliera aisladamente.
La educación integral significa, por un lado, que se atienda
al desarrollo armónico del niño como individuo, que se haga
corresponder su desarrollo síquico con el somático: a cada edad
cronológica corresponde una edad mental específica; por otro

90
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

lado, significa que se cuide de la formación intelectual, politécnica,

moral, sentimental y física, que lo capacite para incorporarse
como un miembro útil de la sociedad y que sea capaz de no
sentirse frustrado en ningún caso, que se halle con posibilidades
de emprender cualquier camino, de trabajo o de estudio.
Tanto el primer objetivo como el segundo se cumplen natural
y eficazmente en las actividades productivas, que constituye el
ambiente socializador por excelencia; porque, por fuerza se tiene
que desarrollar organizadamente: no hay trabajo, por pequeño
que sea, que no implique un esfuerzo físico y mental y un régimen
de organización al llevarlo a cabo.

b. La asimilación activa de los conocimientos

En las escuelas modernas se aplica, con más o menos amplitud,
el principio de “aprender haciendo”, es decir que se debe estudiar
operando directamente con las cosas y los fenómenos objetos de
estudio, para que la asimilación de los conocimientos sea activa,
sólida y permanente.
Como el fin esencial de la enseñanza es transmitir a las
jóvenes generaciones la herencia cultural acumulada por la
humanidad a través del tiempo, y como dicho tesoro consiste en
un cúmulo de capacidades y experiencias adquiridas en la vida
de trabajo productivo; en la escuela, haciendo una recapitulación
condensada de este desarrollo, ha de transmitirse esta herencia
utilizando los mismos medios que las engendraron: el trabajo
productivo y demás actividades prácticas: excursiones, festivales,
conservación y mejoramiento del local y del mobiliario, de los
jardines, etc.

c. La sistematización y graduación del aprendizaje

La sistematización del aprendizaje implica un proceso continuado
y la graduación y dosificación, con relación a la capacidad física y
mental del niño.

91
Germán Caro Ríos

Ningún procedimiento resulta más adecuado para poner en

práctica esta concepción teórica de la educación, que el trabajo.
Todo trabajo implica un proceso que va de lo imperfecto a lo
perfecto, de lo sencillo a lo complejo; significa ordenamiento de
cosas y de personas. Para cada trabajo se distribuyen los maestros
y los alumnos. Todo trabajo además tiene una serie de fases
que se encadenan y se completan, que despierta en los que lo
ejecutan conciencia de proceso y de transformación cuantitativa y
cualitativa de las cosas y de las relaciones del hombre con las cosas
y con los demás hombres.
Así, el trabajo contribuye al ordenamiento y sistematización
de los objetos, de la vida social y del pensamiento.
El trabajo en las escuelas de estudio y trabajo facilita la
sistematización, afianzamiento y comprobación práctica de los
conocimientos aprendidos.

d. La disciplina consciente y natural

La disciplina es orden, es medida de seguridad y de eficacia para
el trabajo y el estudio.
En las escuelas de estudio y trabajo, la disciplina surge como
una necesidad natural y consciente. Es una conducta inherente al
desarrollo de las actividades.
No es producto de la consigna, ni de la imposición. Es
disciplina activa y armónica que hace el trabajo ameno y liviano.

92
 CAPÍTULO III
LAS ESCUELAS PRIMARIAS 434 Y 455 DE HUAYOPAMPA
CANTA, UN ENSAYO DEL SISTEMA DE ESTUDIO Y
TRABAJO

1. Las escuelas 434 y 455 de Huayopampa

Como todas las escuelitas aldeanas, la de Huayopampa se
desenvolvía en condiciones materiales y humanas muy precarias.
Ambas escuelas contaban con tres profesores de enseñanza
común para atender a las seis secciones integrantes de la Escuela
Primaria completa. Esta situación aconsejó a los profesores a
fusionar ambas escuelas y establecer la coeducación.
La medida liberó a los maestros de la recargada labor de
atender dos secciones a la vez y todos los docentes dispusieron de
tiempo para organizar mejor su trabajo, mejorar las condiciones
de su aula y relacionarse con los padres de familia.
Los métodos de trabajo y de organización de estas escuelas
fueron peculiares, de tal manera que los profesores, los alumnos
y los padres de familia las bautizaron, acertadamente, con el
nombre de “Escuela de Estudio y Trabajo”:
a. Porque en estas instituciones de enseñanza se da igual
importancia al trabajo y al estudio.
b. Porque todo conocimiento se desprende de una actividad
práctica, preferentemente productiva.
c. Porque elimina el divorcio entre el trabajo manual y el
trabajo físico.
d. Porque muestra y capacita a los educandos para abrirse
paso por cualquier camino de estudio o de trabajo, o por
ambas vías al mismo tiempo.
e. Porque forma la personalidad del niño en el terreno real
de vencer obstáculos y de búsqueda de la colaboración y la
solidaridad.

93
Germán Caro Ríos

2. Condiciones materiales del local escolar

Cuando funcionaban separadamente, aunque en el mismo local,
ambas escuelas se estorbaban mutuamente en su labor y todo era
inalterable y aburrido.
El local era un edificio antiguo, de dos plantas, con puertas
y ventanas estrechas y descubiertas. Las aulas con pisos de tierra,
paredes sin enlucir y escaleras muy incómodas y peligrosas para
la segunda planta. Era una casona sin atractivos. Permanecer en
ella era tedioso.
Estaba rodeada sí de extensos patios polvorientos, lleno de
huecos y montículos de tierra y piedras.
Mobiliario, casi no existía. Los niños se sentaban en poyos y
cajones.
Material didáctico muy pobre: un mapa del Perú y algunas
láminas de anatomía humana.
El personal de profesores se cambiaba constantemente.
Parece que porque la casa era muy grande y destartalada,
nadie se atrevía a iniciar su mejoramiento.

3. Nueva vida en la escuela

Consta en el Libro de Actas del plantel sentada el 8 de abril de
1944,que los maestros, después de amplia discusión, acordaron
fusionar para los efectos del trabajo de enseñanza a los dos
planteles, con el fin de atender mejor sus funciones pedagógicas
y sociales.
En la misma reunión acuerdan “combinar metódicamente el
trabajo práctico y la instrucción común” y emprender como tarea
inmediata y urgente la mejora del local que “carece de todas las
condiciones pedagógicas, pero que reúne condiciones favorables
para dotarle de tales condiciones mediante el trabajo de maestros,
alumnos y padres de familia”.
En la misma asamblea se distribuye el personal para que cada
uno atienda un frente específico de trabajo como: mejoramiento

94
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

de local, dirección de actividades deportivas y folklóricas, de

trabajo en el taller y en el huerto, de limpieza e higiene del local
y de los alumnos.
Se señala un plazo de una semana para elaborar un plan de
trabajo de los respectivos frentes de actividades.
En la sesión del 15 de abril del mismo año, se aprueban los
Planes de Trabajo General y Particular de cada aula y de cada
frente de trabajo.
El Plan de Mejoramiento del local plantea las siguientes tareas
concretas:
a. Cercado completo del área escolar
b. Nivelación de la superficie de los patios
c. Siembra de grama “chinca” en los patios
d. Formaión de macizos de flores sobre el césped
e. Siembra de árboles en todo el perímetro del área escolar
f. Enlucido de la sala de Reunión general y de la Dirección
de la escuela

Medios:
a. Trabajo colectivo de profesores, alumnos y padres de
familia
b. Cooperación de la comunidad con yeso, cemento y
pintura
c. Posible ayuda del Estado
d. Actividades económicas organizadas por las escuelas

Consta en el Informe Anual emitido por el Director que las

tareas del plan se cumplieron exitosamente y se sobrepasaron
con la decidida colaboración de la comunidad, pues se pusieron
zócalos y veredas a todo el local. Todos los demás profesores
habían cumplido y adelantado su respectivo plan.
Tal forma de organización se ha hecho norma de trabajo
en dichas escuelas. Los que han estudiado la primaria en ellas

95
Germán Caro Ríos

llevan esta hermosa experiencia para cuando les toque actuar

como educadores.

El alumnado
El alumnado está organizado en cuatro equipos en la escuela
de varones y de mujeres, en razón de que en 1957 se reforzó el
personal de cada plantel con un maestro más (4 profesores) y para
que cada equipo de trabajo esté dirigido en todas sus actividades
por un maestro. Un alumno jefe elegido por los alumnos a
sugerencia del maestro, lo secunda en facultades ejecutivas. Un
grupo de alumnos constituidos en Comité Directivo colabora
con el profesor y el alumno jefe.
Los equipos funcionan también dentro de la clase para que
los trabajos de cada aula sean la prolongación de la vida general
de la escuela.
El sistema crea un ambiente de perenne actividad organizada,
de emulación y disciplina.
Las ventajas del sistema se manifiestan en las escuelas de
Huayopampa: un local bien tenido y bello, escolarización de todos
sus niños y niñas, crecimiento del nivel de vida y de cultura del
pueblo y otras manifestaciones que se puntualizan someramente
a continuación.

4. Repercusiones positivas de la organización de las

escuelas de estudio y trabajo en la comunidad
La forma de trabajo por equipos implantada en las escuelas ha
sido adoptada en la comunidad en sus faenas comunales con
ostensible mejoramiento del rendimiento de sus esfuerzos en
cantidad y calidad.
Mediante este sistema la comunidad de Huayopampa está
dando grandes saltos:
a. Ha construido una planta eléctrica con sus propios recursos
y trabajo

96
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

b. Ha instalado su servicio de agua potable de la misma

manera
c. Ha montado su propio servicio de transportes de pasajeros
y de carga
d. Ha elevado sus métodos y su técnica de trabajo,
implantando el empleo de fertilizantes, abonos y otros
tratamientos racionales de cultivo. Iguales progresos se
realizan en la ganadería
e. Ha cambiado sus cultivos tradicionales, de poco
rendimiento, con cultivos mejores como la fruticultura

Lo que ocurre en dicha comunidad, es resultado palpable de

este método de escuela de estudio y trabajo. La escuela implantó
el primer huerto de frutales selectos que ahora se ha extendido a
toda la comunidad. Introdujo el primer instrumento mecánico de
defensa de las cosechas, una bomba de fumigación “Jackson”. La
escuela empleó por primera vez, en el lugar, los ingredientes para
tratar a las plantas y aves que ahora se ha generalizado. La escuela
empleó por primera vez materiales nobles de construcción, que se
ha generalizado en todo el pueblo.
Confirma el aserto el hecho de que, comunidades de la
misma región, con las mismas y mejores posibilidades, no han
avanzado lo que Huayopampa, aunque ya han emprendido el
mismo camino partiendo de la transformación de sus escuelas en
coeducacionales y de estudio y trabajo.

5. Un cambio de actitud de los estudiantes y

profesionales frente al trabajo
Era común que los estudiantes y con mayor razón los profesores,
hicieran abandono de la comunidad, de sus faenas y aún de sus
propias parcelas de tierra.
Hoy las cosas han cambiado. Los estudiantes y profesionales en
los periodos de vacaciones contribuyen y cooperan en los trabajos

97
Germán Caro Ríos

comunales; con la importante ventaja de que introducen nuevas

técnicas de trabajo y nuevos cultivos que están repercutiendo
favorablemente en todos los aspectos de la vida comunal.

6. El espíritu conservador sale al paso del nuevo

sistema
Consta en el Acta sentada el 18 de setiembre de 1944, que los
padres de familia, en Asamblea General, protestaron por la
implantación sistemática del trabajo en la vida escolar, fundándose
en las siguientes razones:
a. Que la escuela era un lugar de estudio y no de trabajo
b. Que los trabajos que hacen los niños son de adultos y no
están de acuerdo con su vigor físico muy débil
c. Que la humedad que se formaba en los jardines iba a
hacer proliferar los zancudos y titiras, y a humedecer los
cimientos por lo que el local se derribaría
d. Que las gramas que se están sembrando en los patios son
muy mala hierba, van a invadir los campos de cultivo y dar
mucho trabajo
e. Que había muy poca agua de riego y no era justo que se
desperdiciara en regar jardines

Asimismo consta que el Director y los profesores expusieron

las razones y ventajas del nuevo sistema de enseñanza para la
educación de los niños y la defensa de su salud combatiendo el
polvo y los obstáculos peligrosos, en los siguientes conceptos:
a. Es verdad que los niños vienen a estudiar a la escuela, pero
a estudiar las propiedades, la utilidad y la manera de tratar
a las plantas y otras cosas que son buenas o dañinas para
los hombres
b. Los niños aprenden a estimar y valorar el trabajo de sus
padres y de los comuneros, trabajando ellos mismos por
su bien y el bien de los demás

98
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

c. El trabajo enseña al niño más y mejor que los libros y

la palabra del maestro, porque de él se desprenden los
conocimientos científicos y los descubrimientos técnicos.
d. Trabajando, los niños aprenden que sólo el trabajo crea
bienes y transforma a los pueblos
e. Los niños que estudian y trabajan no sienten menosprecio
por las actividades prácticas y quieren mucho más a su
escuela, a su pueblo y a su familia
f. Los niños en el trabajo cultivan sus mejores sentimientos:
la fraternidad, la unión, la ayuda mutua
g. Los zancudos y otros bichos ya están controlados por los
insecticidas y las paredes se conservan bien con sus zócalos
de cemento
h. Los trabajos no agotan a los niños, ellos están graduados
de acuerdo a sus fuerzas

Después de la intervención del Director y de los profesores

hicieron uso de la palabra varios padres de familia, la mayoría
aprobando el sistema, porque además ya se veía los resultados
benéficos traducidos en un hermoseamiento del local.

7. Otros índices positivos del sistema de escuelas de

estudio y trabajo
Veamos lo que cuentan los números sobre las ventajas de las
escuelas de estudio y trabajo:
En 1957, egresaron de la escuela de estudio y trabajo de
Huayopampa, 14 niños y 8 niñas: total 22.
En el citado año la población inscrita en ambas escuelas era
de 104 varones y 108 mujeres, el 23% de la población total de
945 habitantes.
De los 22 egresados, continuaron estudios secundarios: 12
varones y 7 mujeres : total 19, que representan el 89.36%. De
ellos 3 niños trabajaban de día y estudiaban de noche.

99
Germán Caro Ríos

En tres años sucesivos, 1963-1964 y 1965, ingresaron en las

Universidades e Institutos Superiores: 9 varones y 6 mujeres, en
total 15 que vienen a ser el 78.95% de los egresados de secundaria.
De los que siguen estudios superiores, 4 varones y 5 mujeres
siguen estudios pedagógicos que son el 60%.
Este fenómeno es más o menos constante en todas las
promociones desde que se implantara la enseñanza coeducacional
y de estudio y trabajo.

100
 CONCLUSIONES

1. Un sistema de educación unilateral ha dividido a los hombres

en intelectuales ajenos a todo trabajo práctico y trabajadores para
quienes están vedados los campos de la intelectualidad.
2. Cuando se ha pretendido implantar una educación práctica
ha sido como una reacción contra la educación humanista,
pasando al campo exclusivo o predominantemente practicista
que cierra el paso a los egresados de las escuelas técnicas hacia
las universidades. Como consecuencia, en ambos casos nos
encontramos con una educación sin salidas.
3. En un país como el nuestro, de débil desarrollo, debe
funcionar un sistema de educación abierta que capacite a los
educandos tanto para el estudio como para el trabajo práctico
productivo, porque si no encuentran abierta la vía del estudio
pueden abrirse paso por la del trabajo y, algo más positivo,
pueden trabajar y estudiar, cuando el joven se ve imposibilitado
de continuar estudiando por razones económicas.
4. Tanto la educación académica como la práctica deben ser
multilaterales que permitan a los educandos tomar el camino que
esté abierto en el momento de su tránsito de una etapa a otra; es
decir, la educación académica debe ser enciclopédica y la práctica,
politécnica.
5. La situación de atraso económico y cultural de nuestro país,
no permite una educación especializada, porque las diferentes
ramas del saber y de la industria fluctúan en demanda de personal.
6. Nuestras instituciones educativas primarias y secundarias
deben adoptar el sistema de educación integral en el sentido que
conceda igual importancia a la educación intelectual y práctica.
7. Este concepto de integralidad se expresa claramente con la
denominación “Escuelas de Estudio y Trabajo”. La denominación
“prevocacionales” expresa que solo son de exploración y orientación

101
Germán Caro Ríos

profesional u ocupacional. No preparan a los educandos para que

puedan pasar sin restricciones de una etapa a otra superior de
estudio o incorporarse al trabajo productivo.
8. Las escuelas de trabajo y estudio son verdaderos laboratorios
de “nueva vida” para la escuela y la comunidad y contribuye a la
transformación económica y cultural de los pueblos.
9. Las escuelas de estudio y trabajo son verdaderas escuelas
progresistas que hacen de la educación una actividad más amena,
atrayente, creadora y eficaz mediante la renovación efectiva de sus
métodos, objetivos y medios de enseñanza.
10. Las escuelas de estudio y trabajo son esencialmente
democráticas, porque superan el carácter aristocratizante que
dan a la educación las escuelas de tipo académico y tradicional
que considera superior toda actividad intelectua l e inferior todo
trabajo práctico.
11. Las escuelas de trabajo y estudio son verdaderamente
activas y científicas porque dan amplia libertad de acción a los
estudiantes y profesores y unen a la práctica la comprensión
teórica de todo lo que hacen.

102
 II
EL SISTEMA COEDUCACIONAL
DE ENSEÑANZA
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I
ESTADO DE LA EDUCACIÓN EN NUESTRO PAÍS

1. Situación actual de la educación en el Perú

2. Causas que originan la diversificación de las ciencias, de la
sociedad y de los sistemas de educación
3. La fuerza motriz del progresos social
4. División de la enseñanza por sexos

CAPÍTULO II
LA ESCOLARIDAD EN NUESTRO PAÍS

1. Índice de subsistencia
2. Índice de distribución de la tierra
3. Índice de distribución de la renta
4. Índice de escolaridad
5. Otras causas de alto índice de analfabetismo
6. Grado de tecnificación de la agricultura

CAPÍTULO III
TESIS SEUDOCIENTÍFICAS QUE PRETENDEN
JUSTIFICAR LA EDUCACIÓN EN ESCUELAS DE SEXOS
SEPARADOS

1. Sicofísicos
2. El problema del desarrollo precoz del instinto sexual
3. Los peligros de deformación de la personalidad masculina y
femenina
4. La coeducación y la educación sexual

105
 CAPÍTULO IV
EL SISTEMA COEDUCACIONAL DE ENSEÑANZA

1. Efectos de la enseñanza por sexos separados

2. La educación diferenciada por sexos y las desviaciones de la
conciencia infantil
3. La educación sexual
4. Sobre la indiferencia del espíritu cívico
5. Las ventajas de la coeducación
6. La coeducación y la moralidad
7. La coeducación y la formación del espíritu cívico

CAPÍTULO V
LAS ESCUELAS N° 455 Y 434 DE HUAYOPAMPA
UN ENSAYO DE COEDUCACIÓN

1. Las escuelas número 455 de mujeres y número 434 de varones

2. El apoyo de la comunidad a la coeducación
3. La oposición a la coeducación
4. Los fundamentos en que se basa la coeducación en las escuelas
números. 434 y 455
5. La escuela y la comunidad

CONCLUSIONES

106
 INTRODUCCIÓN

La educación en el Perú confronta múltiples y serias deficiencias

fundamentalmente a causa de una estructura económico-social
semifeudal y semicolonial que domina en nuestra patria. Como
bien lo planteara el inmortal amauta José Carlos Mariátegui, “no
es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar
su economía, por ende, su superestructura política”.
Por esta razón, múltiples intentos de mejorar la educación
de nuestro pueblo, han caído en el desaliento. La vieja escuela
formalista y académica, sigue obstruyendo el paso a la Escuela
Nueva de Estudio y Trabajo, que movilice la mente y los brazos
de todas las personas en un esfuerzo gigantesco y creador de
transformación estructural y superestructural del país.
Son intereses creados aquellos que, basándose en argumentos
seudo-científicos y tradicionales, obstaculizan la implantación
de los métodos y sistemas científicos de enseñanza en su afán
de mantener inalterable el actual estado de cosas favorables a
intereses oligárquicos.
Entre los problemas de educación de mayor trascendencia
y que más tenazmente combaten las clases reaccionarias, está
la coeducación, apesar de que sus ventajas económicas, sociales
y estrictamente pedagógicas saltan a la vista. La coeducación
permite la formación social completa de niños y niñas en su
ambiente natural y sustituye ventajosamente a la enseñanza
por sexos separados la cual, pretendiendo consistir una medida

107
Germán Caro Ríos

preventiva contra la precocidad y las diversas formas de desviación

y perversión sexual, lo que consiguen, en realidad, es insinuarla,
instalarla y deformarla.
La educación conjunta de niños y niñas destruye todos
los prejuicios sobre las diferencias intelectuales, emocionales y
físicas entre varones y mujeres, creando un clima social favorable
y armonioso para la convivencia social desde su etapa más
importante y plástica de la vida humana: la infancia.
La coeducación favorece económicamente al Estado y a la
comunidad en cuanto a gastos en locales, mobiliario, material
didáctico y personal docente.
En el primer capítulo, se trata de determinar el origen
económico, social y político de las escuelas diferenciales por
sexos que surgieron necesariamente al separarse el pastoreo de
la agricultura y el trabajo doméstico del trabajo productivo.
Destruidas estas causas por el desarrollo de la industria, que ha
absorbido prácticamente a todos los habitantes sin distinción de
sexos ni de edad a las actividades productivas, y por el progreso
de la técnica, que ha liberado a la mujer del abrumador e
improductivo trabajo doméstico, la educación de la mujer se ha
hecho tan necesaria e igual que la del varón.
En el segundo capítulo, se trata de determinar las causas
generales del alto porcentaje de analfabetismo y de la ineficacia
de la acción educativa del Estado, porque para solucionar
los problemas hay que conocer sus causas originales. Y de las
apreciaciones estadísticas consignadas se inferirá que el mayor
porcentaje de analfabetismo coincide con el más bajo índice de
subsistencias, y este, a su vez, descansa en la injusta distribución
de la tierra, de la renta nacional y el grado de tecnificación de la
agricultura.
En el tercer capítulo, se investiga las razones seudocientíficas
que aducen los adversarios de la coeducación que defienden
las escuelas de sexos separados que, al final de cuentas, queda

108
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

demostrado que son muy leves y que dependen principalmente de

la desigualdad social y económica imperantes entre el hombre y la
mujer, cuyas facultades mentales y vigor físico no se desenvuelven
en las mismas condiciones.
Se trata también de esclarecer los argumentos sobre el
desarrollo precoz del instinto sexual y de la deformación de
la personalidad masculina y femenina de niños educados en
conjunto.
El cuarto capítulo trata de las desventajas y ventajas de
la coeducación y se encuentra que las ventajas son objetivas y
abrumadoras frente a las supuestas desventajas, estudio que nos
lleva a la conclusión de que, si queremos de veras abolir muchos
defectos negativos de la educación, es necesario y urgente
la implantación de la coeducación en todos los niveles de la
enseñanza nacional.
En el capítulo V se expone una experiencia de coeducación
que se lleva a cabo con todo éxito en las escuelas 434 y 455
de Huayopampa, la que sin muchos esfuerzos ha suprimido el
analfabetismo y ha convertido la educación en un arma de progreso
comunal, de auge cultural y económico de dicha comunidad.
El presente trabajo obedece al deseo de propugnar la
implantación de la coeducación, en escala nacional, para bien de
la sociedad y del país.

109
 CAPÍTULO I
ESTADO DE LA EDUCACIÓN EN NUESTRO PAÍS

1. Situación actual de la educación en el Perú

Por el grado de su desarrollo, la educación en nuestro país se
ubica todavía entre los de más bajo índice de escolaridad en
América Latina: más del 50% de analfabetos y alrededor de
30% de semianalfabetos; constituidos, estos últimos, por gentes
que leen y escriben mecánicamente pero que no actúan a tenor
de ideas y conceptos mentales, es decir, racionalmente. Todas
las investigaciones revelan que la mayor parte de analfabetos la
sufren los campesinos y entre todos los sectores populares, el más
abultado porcentaje correspondiente a las mujeres.
Las causas que determinan la clamorosa situación educativa
hunde sus raíces en el suelo de una estructura económico-social
semifeudal y semicolonial. Situación que ha sido exactamente
caracterizada por el gran “Amauta” José Carlos Mariátegui, cuando
analiza el proceso de la Instrucción Pública en sus Siete Ensayos de
Interpretación de la Realidad Peruana, Temas de Educación y otros
escritos.
Un estudio serio de nuestro problema educacional no puede
circunscribirse fríamente a constatar que hay muchos o pocos
analfabetos; suficientes o insuficientes, adecuados o inadecuados
establecimientos de enseñanza; mal o bien preparados maestros;
que todos o solo parte de los niños en edad escolar son atendidos
por los servicios de enseñanza, o que los servicios de educación
son insuficientes para atender las necesidades escolares del Perú.
Solo una solución real y previa de la estructura económica
y política del país permitirá una transformación efectiva de la
educación y demás aspectos de la vida nacional y no al revés,
como algunos suponen, que un excelente sistema educacional,
planificado en el papel, traerá consigo, mecánicamente, una

111
Germán Caro Ríos

transformación general del país. Muchas y excelentes disposiciones

legales dictadas, desde la aurora misma de la república, no han
pasado de ser “buenas disposiciones” y nada más, porque su
eficacia ha sido entrabada por un feudalismo asfixiante.
Corresponde sin embargo a los maestros dar salida a los
aspectos pedagógicos del problema, que aunque dependientes
de lo económico y político, su solución depende, en mucho,
de una acción docente acertada que tienda a reducir ciertos
aspectos desfavorables de la educación, como la excesiva carga de
analfabetismo y de deformación de la educación que es uno de los
aspectos más clamorosos de nuestra crisis educacional.
La enseñanza nacional no sólo sufre un déficit cuantitativo
sino cualitativo que se refleja en la situación de desadaptación
y desorientación en que se ven empantanados los educandos al
completar sus ciclos de estudios en los diferentes niveles de la
estructura escolar peruana, y en diferentes formas de desviación
de la conducta y de los sentimientos de la juventud en ambos
sexos, que constituye hoy el más serio problema social; problema
que se debe, en parte, a un defectuoso sistema de organización
escolar basado en las formas discriminatorias de enseñanza, en la
existencia de escuelas públicas y privadas, militarizadas y comunes,
confesionales y laicas, urbanas y rurales, técnicas y académicas,
para varones y para mujeres; que rompen desde su cuna la unidad
cultural y social de la nación.
La República, que no significó para el Perú sino un cambio
de personas en la dirección del Estado, siguió manteniendo los
mismos prejuicios religiosos, morales, económicos, sociales y
políticos de la colonia, sobre el pueblo y la mujer.
Nuestro país siguió siendo un pueblo de economía y mentalidad
colonial formada a través de tres siglos de dominación española que,
en lo ideológico, trató de deformar nuestra conciencia nacional,
hasta hacernos consentir que éramos gentes de raza inferior, de
cultura bárbara, y en cambio hacernos reconocer como superior a
los dominadores extranjeros y su cultura.

112
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Por eso, a pesar de presumir de un país independiente,

seguimos no sólo permitiendo sino buscando la injerencia
extranjera en nuestra vida económica, religiosa, política y
educacional. Pretendemos revolucionar nuestra vida bajo moldes
exóticos y con tales procedimientos no hemos conseguido hasta
ahora otra cosa que deformar más y más nuestra vida nacional,
nuestra cultura y nuestro desarrollo económico, que siguen
paralizados y confundidos.
Por nuestra condición semicolonial ni siquiera podemos
producir libremente lo que necesitamos para alimentarnos, sino
lo que quieren los países que nos subyugan son nuestras materias
primas: caña de azúcar, algodón, etc. Exportamos nuestros
minerales preciosos e industriales a precios irrisorios para que
nos devuelvan centuplicados en su valor en forma de máquinas u
otros productos.
Seguimos creyendo, como en el coloniaje, que la mujer es un
ser física y espiritualmente inferior.
Legalmente, en el papel, están abolidas las diferencias
entre los ciudadanos por razón de sexo pero, en la práctica, la
discriminación de la mujer es evidente, porque los factores
económicos, sociales y políticos que la sustentan están a pie.
En tal situación, la educación que está siempre al servicio del
orden social vigente, no es democrática ni nacionalista; no persigue
infundir sobre la sicología del niño ideales y convicciones de
profunda tradición social ni la igualdad entre el varón y la mujer.

2. Causas que originan la diversificación de las ciencias,

de la sociedad y de los sistemas de educación
El estudio del desarrollo histórico de los pueblos demuestra que
los progresos que los hombres han ido alcanzando época tras
época, en el fragor de la lucha de clases trajeron, tarde o temprano,
profundas transformaciones en la vida social, en sus costumbres y
concepciones ideológicas.

113
Germán Caro Ríos

Así, la sustitución de los rudimentarios instrumentos de

piedra por herramientas de metal y su paulatino desarrollo, trajo
como consecuencia la disminución de la comunidad primitiva
y el establecimiento de la propiedad privada sobre las tierras
agrícolas; la división de la sociedad en patrones y esclavos, la
separación de la actividad intelectual de la actividad productiva,
y, la discriminación educativa entre niños y niñas. La educación
se convirtió en privilegio de clases y de sexo.
Ligado al mismo desarrollo técnico se diferencian y
profundizan los conocimientos científicos, surgen contradicciones
en los conceptos morales, filosóficos; aparecen diferencias por
ocupaciones y por el rol social que ocupa cada grupo de gente en
la producción social. Es decir, la sociedad se escinde en razón de
la diferencia de ocupaciones y de su papel frente a las actividades
productivas en artesanos y agricultores, productores y domésticos
y en consecuencia los sistemas de educación adoptan un carácter
de clase.

3. La fuerza motriz del progreso social

Visto históricamente, la fuerza del progreso social ha sido y sigue
siendo el trabajo humano. Es falsa la teoría que sostiene que
las transformaciones sociales y de todo orden son producto de
las ideas preconcebidas por hombres geniales y aplicadas por la
sociedad. Tesis que equivale a sostener que si los sabios de nuestro
tiempo hubiesen nacido al comienzo de la historia, la humanidad
se habría ahorrado muchos siglos de atraso y penurias. Sin
embargo, si volvemos la mirada en torno nuestro, se constata que
el grado de sabiduría alcanzado por la humanidad se debate en
profundas contradicciones y la humanidad sigue llevando una
vida crítica y azarosa.
Sin perder de vista que la educación es un proceso social
que se desarrolla indisolublemente ligado al progreso material
de los pueblos, cuyos sistemas ideológicos y políticos cambian a

114
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

medida que cambian las técnicas y las relaciones de producción,

veamos en qué momento y por qué surgió el sistema de educación
diferenciada o sea los diversos sistemas educativos entre ellas las
escuelas dual y educacionales o de sexos separados.

4. División de la enseñanza por sexos

Es en la época feudal cuando se acentúa la división entre el trabajo
doméstico y el trabajo productivo, entre el Estado y el pueblo,
entre la sucesión colectiva e individual de los bienes; la familia
monógama y la comunidad: surge en este periodo la educación
por sexos.
Durante el feudalismo, la educación estuvo teóricamente en
manos de la iglesia, que la puso al servicio de los terratenientes.
En reuniones, concilios, pastorales, documentos (circulares), etc.,
no se dejaba de exhortar a los sacerdotes para que enseñasen a los
“fieles”, que es de orden divino la sumisión más absoluta de la
mujer al hombre, de los siervos a su señor.
La lectura del evangelio estaba prohibida a todo seglar y a
las mujeres en general. Las mujeres, aun de la nobleza, estaban
excluidas de la vida cívica y social, y aun de la vida productiva y,
por ende, vivieron al margen de la educación.
La enseñanza sin ningún vínculo con la vida productiva, se
había convertido en un signo decorativo, de simple distinción
social.
Mediante este sistema rígidamente dogmático y excluyente,
el progreso social se mantuvo estancado durante siete siglos, en
interés de los grandes latifundistas; y la mujer, en particular,
reducida a la condición de un objeto más del hogar, condición
que no permitía ni pensar en su educación.
Al iniciarse la época moderna la mujer hasta entonces relegada
a la vida doméstica improductiva, empieza a tomar participación
en el trabajo industrial y es entonces, cuando se establece la
enseñanza para las mujeres.

115
 CAPÍTULO II
LA ESCOLARIDAD EN NUESTRO PAÍS

El índice de escolaridad de nuestro país es de los más

desconsoladores del mundo. Contrasta con su “glorioso pasado
incaico”, su fama de país del oro y de la plata y de suelo exuberante.
Responde más bien, correctamente, a la caracterización hecha por
el sabio Antonio Raimondi: “el Perú es un mendigo sentado en
un banco de oro”; pero no por inconsciencia de lo que posee, sino
por usurpación de sus riquezas por colonizadores foráneos, entre
los que los nacionales desempeñan el papel de simples agentes de
grandes empresas imperialistas.
El siguiente cuadro refleja claramente la pésima distribución
de la riqueza nacional, que se percibe en los altos índices de
mortalidad, de tuberculosis y enviciamiento, y en el cuadro de
escolaridad que luego expondremos:

1. Índice de subsistencia
Según estudios realizados por el SCIPA en 1965, se determinó un
consumo diario per cápita de 2,190 calorías y de 47 gramos de
proteínas por persona.
En el mismo año la FAO calculó un consumo diario por persona
de 2,080 calorías y 12 gramos de proteínas de origen animal.
Se estima que normalmente cada persona requiere un mínimo
de 3,200 calorías y de 85 gramos de proteínas.
En consecuencia, según los cálculos del SCIPA, la diferencia
es de 1,010 calorías, o sea un déficit de 31,50% de las necesarias,
y, en cuanto a las proteínas la diferencia es de 38 gramos, o sea un
déficit de 42.30%.
Según los cálculos de la FAO, la diferencia de calorías es de
1,120, o sea 35% menos y de 73 gramos de proteínas, o sea el
85.88% menos de las necesarias.

117
Germán Caro Ríos

Si estos promedios estuvieran calculados por clases sociales, el

que corresponde a las clases populares sería muy clamoroso.

2. Índice de distribución de la tierra

Tal estado de depresión alimenticia del pueblo peruano es el
reflejo de la injusta distribución de las tierras de cultivo y de las
rentas nacionales.
Estudios del SCIPA, estiman que los terratenientes que
representan el 1.4% de los habitantes del Perú, con más de 100
ha acaparan 1´522,750 ha de las tierras cultivables. Los medianos
propietarios de 10 hasta 100 ha acaparan 285,700 ha sector que
representa el 3.4% de los habitantes. Los pequeños agricultores
y comuneros con menos de 10 ha, hasta las fracciones ínfimas
de ha. retienen según los mismos estudios del SCIPA 614,753
ha. de campos cultivables, cuyo sector social representa el 92%
de la población campesina que suma unos 2´114,265 personas.
(Estudios realizados por el SCIPA 1965).

3. Índice de distribución de la renta

La renta nacional en el sector agropecuario, según el Boletín del
Banco de Reserva, de 1957, fue de S/. 249.00 mensuales por
persona.
Mientras que globalmente por persona activa, de toda la
nación equivalía a 547 soles por mes.
Pero si la distribución ya no se considera en razón de
personas activas, sino por consumidores, es decir, por habitantes,
la distribución desciende en forma alarmante: 10´000,000 de
habitantes tienen un ingreso medio de 200 soles mensuales.
Considerando el asunto aún más analíticamente se descubre
que: seis millones 250,000 habitantes que se dedican al trabajo
agrícola tienen un ingreso medio anual de solo 100 soles, y
3´750,000 ocupados en actividades industriales, comerciales,
profesionales, etc., tiene un ingreso promedio de alrededor de

118
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

380 soles. (Boletín del Banco Central de Reserva de 1957: Revista

Nacional del Perú); cálculos que son promediales, es decir, que no
toman en cuenta los ingresos por clases sociales, cosa que agrava
la situación de las mayorías nacionales, que repartidas en los
gastos más premiosos, nos darían estos cuadros verdaderamente
alarmantes para personas dependientes de:
La agricultura Industria, comercio
(campesino) (de otras Activ.)
Por mes
Alimentación S/. 35.5 S/. 134.90
Vestidos 27.7 105.26
Vivienda 14.50 55.10
Varios (necesidades) 22.3 84.74
S/. 100.00 S/. 380.00
Tales presupuestos son extremadamente míseros y esto visto
así en forma global, pero lo cierto es que hay una mayoría de gentes
que están por debajo de estos cálculos grosso modo y si analizamos
más se encontrará que de esta distribución corresponde a la
mujer un mínimum; he allí la razón de su estado lamentable de
escolaridad y de su alejamiento de la vida política y social de la
nación, a pesar de las leyes a su favor.
El mismo análisis nos indica cual es el camino a seguir, si es
que de verdad se quiere la igualdad cultural, social y política de
la mujer, el otorgamiento real de estos derechos entre los que se
cuentan el que las puertas de los establecimientos de enseñanza
de todos los niveles se abran para niñas y niños sin distinción de
sexos. (La Economía Agraria Peruana, Tomo I. Virgilio Roel).

4. Índice de escolaridad
Los anteriores índices se reflejan en el cuadro de escolaridad del
país. Según el censo Nacional del 2 de julio de 1961, la población

119
Germán Caro Ríos

que corresponde al sector escolarizado, o sea mayores de 17 años,

es de 5’204,677 personas, que se distribuyen de la siguiente
manera:

Población escolar de 17 años a más

Sexos Urbana Rural Total %
Hombres 1’260,359 1’284,950 2’551,884 49%
Mujeres 1’291,525 1’ 367,843 2’652,793 51%
Total 5’204,677 100%

Población alfabeta
Sexos Urbana Rural Total %
Hombres 1’139,914 737,886 1’877,827 60%
Mujeres 934,342 305,885 1’250,227 40%
Total 3’128,054 100%

Población analfabeta
Sexos Urbana Rural Total %
Hombres 120,269 546,607 660,876 33%
Mujeres 346,510 1’060,183 1’406,693 67%
Total 2’067,569 100%

Población no declarada
Sexos Urbana Rural Total %
Hombres 149 457 606 29%
Mujeres 673 1,775 1,448 71%
Total 2,054 100%

Cuadro que revela que de los 2’067,569 analfabetos, el 67%

corresponde a la mujer, y de los alfabetizados solo el 40%.

120
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

El índice de la escolaridad de la mujer es clamorosamente

grave.

5. Otras causas del alto índice de analfabetismo

Buscando otras causas reales de esta situación, la encontramos
en el siguiente cuadro de establecimientos de enseñanza y en los
índices de subsistencia y de distribución de la renta y de las tierras
de cultivo ya consignados.

Cuadro de la distribución de los establecimientos

de enseñanza primaria
Fiscales Fiscalizados Particulares Total
Hombres 3,338 82 229 3,649
Mujeres 3,185 65 163 3,413
Mixtas 7,537 580 1,231 9,348
16,410

Todavía existe una diferencia de 236 escuelas primarias

de mujeres menos que las de hombres, y si consideramos
históricamente, veremos que las escuelas para mujeres son de
posterior y reciente creación.
Tales hechos son la causa real del abultado índice de
analfabetismo en el sector femenino de la población nacional.
Se percibe también que los índices de escolaridad son más
pobres en la sierra donde, por otro lado, la mecanización del
trabajo agrícola es muy incipiente.

6. Grado de tecnificación de la agricultura

Se emplea tracción mecánica solo en el cultivo de 630,414 ha
y generalmente en la costa, lo que significa el 28% del área
cultivada; se emplea tracción animal para cultivar 980,644 ha,
lo cual solo significa 43.5% del área cultivada, particularmente

121
Germán Caro Ríos

en la sierra; y se emplea aún solo fuerza humana para labrar unas

140,092 ha, que forman el 28.5% del área cultivada.
El empleo de la tracción animal y humana corresponde
a los latifundios serranos y tierras comunales de la sierra,
principalmente, donde el analfabetismo alcanza índices más
elevados.
Las mujeres participan solo en la última forma de trabajo, o
sea con fuerza humana, lo cual determina, también, su más alto
porcentaje de analfabetismo.
Como se puede observar, el panorama de escolaridad de la
nación, se corresponde con el panorama de nuestra estructura
económica.
Si se analizara más profundamente, veríamos que en ella
influyen, además, nuestro débil desarrollo industrial y la ínfima
participación de la mujer en la vida productiva, política y social.
Empezando por El Parlamento Nacional, la mujer está en exigua
minoría, al igual que en la Municipalidad y demás entidades
políticas.
Hace muy pocos años que las universidades han abierto sus
puertas a la mujer, pero desde que ha ocurrido tal admisión, el
volumen de estudiantes mujeres se eleva aceleradamente.
Todo lo expuesto pone en claro que la deficiente situación
cultural de la población femenina obedece a razones sociales,
políticas, económicas y pedagógicas concretas y no a una
condición intelectual inferior de la mujer. Si se le da igual
oportunidad, declarando abiertos todos los establecimientos de
enseñanza para niños de ambos sexos, sin distinción, el fenómeno
cultural de desigualdad por sexos, que actualmente caracteriza a
nuestra sociedad, se borrará.
Urge la abolición del sistema de escuelas y colegios de sexos
separados y la transformación de todas ellas en establecimientos
de enseñanza coeducacionales.

122
 CAPÍTULO III
TESIS SEUDOCIENTÍFICAS QUE PRETENDEN
JUSTIFICAR LA EDUCACIÓN EN ESCUELAS DE SEXOS
SEPARADOS

Diversas tesis aducen los adversarios de la coeducacion para

sostener que el funcionamiento de las escuelas por sexos separados
en bases cientificas.

1. Sicofísicos
Sostienen que la educación por sexos separados descansan en el
hecho evidente de que el crecimiento fisico-siquico de los niños
y niñas son desiguales y que, por tales razones, no puede llevarse
en conjunto.
Los siguientes cuadros comparativos demuestran que tales
diferencias, y solamente en determinadas etapas, son levemente
desiguales, y tal ocurre a partir de los doce años, cuando la
mayoria de los infantes ha superado la escuela primaria.

Representacion gráfica del curso normal del desarrollo

La curva porcentual 50 significa que la mitad de los niños son
más altos y gruesos y la otra mitad más bajos y delgados que lo
que corresponde a dicha linea; la curva poncentual 90 significa
que el 10% de niños son más altos y gruesos y el 90% más bajos y
delgados; la curva porcentual 10 indica que el 10% son más bajos
y delgados y el 90% más altos y gruesos que lo que corresponde
a la linea.

123
 Germán Caro Ríos

Gráfico Nº 1

NIÑOS NIÑAS

Cm Cm Cm Cm
LONGITUD - ESTATURA LONGITUD - ESTATURA
170 170 170 170
90 90
160 160 160 160
50 50
150 150 150 150
10 10

140 140 140 140

130 130 130 130

120 AÑOS 120 AÑOS

12 12
11 Kg 11 Kg
110 10 110 10
9 9
8 65 8 65
90 90
7 7
6 60 6 60
80 5 80 5
4 4
3 55 3 55
EDAD 90 EDAD 90
50 50
PESO PESO
Kg 45 Kg 45

40 40 40 40
50 50
35 35 35 35

30 10 30 30 10 30

25 25 25 25

20 20 20 20

15 15 15 15

10 10 10 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

124
 Tabla N° 1
Curso normal del desarrollo
Peso en kg - Talla en cm

NIÑOS NIÑAS
P10: P25: P50: P75: P90: 5 ½ años P10: P25: P50: P75: P90:
17,60 19,05 20,68 22,36 24,09 Peso 17,24 18,51 19,96 21,41 23,22
108,30 111,20 114,40 117,50 120,10 Estatura 107,80 110,20 112,80 116,10 118,90
6 años
18,55 20,14 21,19 23,63 25,58 Peso 17,96 19,46 21,09 22,77 24,58
111,20 114,10 117,50 120,80 123,50 Estatura 110,60 113,20 115,90 119,30 122,30
6 ½ años

Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

19,69 21,36 23,22 25,13 27,40 Peso 19,14 20,64 22,41 24,18 26,17
125

114,00 117,20 120,80 124,20 127,00 Estatura 113,70 116,20 119,10 122,60 125,60
7 años
20,77 22,54 24,54 26,63 29,21 Peso 20,19 21,82 23,68 25,54 27,76
116,90 120,30 124,10 127,60 120,50 Estatura 116,80 119,20 112,30 125,90 128,90
7 ½ años
22,00 23,86 25,90 28,17 31,16 Peso 21,14 22,85 25,04 27,13 29,76
120,00 123,50 127,10 130,90 133,90 Estatura 119,50 122,00 125,20 128,80 131,80
8 años
23,22 25,17 27,26 29,71 33,11 Peso 22,04 24,09 26,35 28,71 31,71
123,70 126,60 130,00 134,20 137,30 Estatura 122,10 124,80 128,00 131,60 134,60
8 ½ años
24,40 26,44 28,62 31,25 34,93 Peso 22,95 25,17 27,17 30,35 33,79
125,70 129,10 132,80 137,00 140,00 Estatura 124,60 127,30 130,50 134,40 137,50
9 años
25,54 27,71 29,94 32,80 36,74 Peso 23,86 26,26 28,04 31,80 35,88
125,70 131,60 135,50 139,80 142,60 Estatura 127,00 129,70 132,90 137,10 140,40
 Germán Caro Ríos
NIÑOS NIÑAS
P10: P25: P50: P75: P90: 9 ½ años P10: P25: P50: P75: P90:
26,63 28,89 31,30 34,47 38,78 Peso 24,90 27,40 30,44 33,93 38,28
130,60 134,00 137,90 142,10 145,10 Estatura 129,40 132,20 135,80 139,90 143,20
10 años
27,71 30,07 32,61 36,11 40,78 Peso 25,90 28,49 31,89 35,88 40,69
132,80 136,30 140,30 144,20 149,20 Estatura 131,70 134,60 138,60 142,60 146,00
10 ½ años
28,89 31,30 33,93 37,83 41,91 Peso 27,17 30,12 33,79 38,15 43,14
126

135,10 133,40 142,30 146,80 149,70 Estatura 134,40 137,50 141,70 145,90 149,70
11 años
30,07 22,38 35,20 39,55 45,04 Peso 28,40 31,71 35,74 40,42 45,54
137,30 140,50 144,20 149,20 151,80 Estatura 137,00 140,30 144,70 149,20 153,40
11 ½ años
31,30 33,84 36,74 41,55 47,40 Peso 29,98 33,57 37,74 42,64 28,08
139,80 142,90 146,90 151,40 154,80 Estatura 139,80 143,10 148,10 152,90 157,00
12 años
32,66 35,15 38,28 43,55 49,71 Peso 31,52 35,38 39,74 44,82 50,58
142,40 145,20 149,60 153,50 157,90 Estatura 142,60 145,90 151,90 156,60 160,60
cifra media cifra media
50% de todas las cifras 50% de todas las cifras
80% de todas las cifras 80% de todas las cifras
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

El peso del cerebro

Respecto al peso del cerebro, que es lo que más directamente
se relaciona con el desarrollo de la conciencia, tampoco son
importantes las diferencias entre hombres y mujeres. Lo demuestra
el siguiente cuadro:

Tabla N° 2
Edad Niños Niñas
Alrededor de los tres meses 1,050.92 1,050.96
De tres a seis meses 1,050.85 1,050.72
De seis a doce meses 1,060.48 1,060.34
De un año a dos años 1,060.93 1,060.99
De dos a cuatro años 1,080.78 1,080.91
De cuatro a siete años 1,100.03 1,100.19
De siete a diez años 1,130.80 1,130.70
De diez a trece años 1,170.10 1,180.01
De trece a quince años 1,240.08 1,260.49
De quince a diecisiete años 1,310.68 1,300.24
Los diversos test de inteligencia aplicados a niños y niñas,
revelan mínimas diferencias de rendimiento que provienen
fundamentalmente, no de la naturaleza síquica diferente de niños
y niñas, sino de factores pedagógico sociales.
Por lo general, las escuelas de niñas están peor atendidas tanto
en recursos materiales como en personal docente.
Las maestras, por lo común de formación escolástica, no
basan su trabajo en los principios y técnicas pedagógicas más
avanzadas, sino en métodos y procedimientos formalistas de la
escuela tradicional.
El test de KOHS, aplicado en nuestro medio por el
profesor Marcos Godiño, con el objeto de precisar qué cambios
característicos se producen en la reproducción de dibujos por
medio de los cubos (material utilizado) con el desarrollo de la
inteligencia, y el aumento de la edad cronológica y el progreso
escolar, arrojó los resultados siguientes:

127
 Germán Caro Ríos
Tabla N° 3
Normas de logros en función de las edades cronológicas
Con los 12 test ee. Cc. (Años)

EE. CC. (AÑOS)

Promedio
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Varones + Mujeres
5.2 7.2 10.3 15.4 23.2 26.3 36.4 45.2 51.5 48.6 52.9 55.1 15.9
128

M. de logros
Varones
5.5 7.3 11.0 15.8 29.6 27.7 39.2 47.8 53.4 52.9 60.0 61.0 64.1
M. de logros
Mujeres
4.8 7.0 9.2 14.9 16.2 24.9 33.5 42.0 49.3 43.6 45.6 49.4 51.0
M. de logros

Las normas de la edad con los logros solo de 12 test, cuyos resultados se ven en la tabla N° 3, tanto en nuestra
masacombinada (varones y mujeres) como en la de varones y mujeres, independientemente.
 Tabla N° 4
Normas de logros en función de los grupos escolares con los 12 test

GG. EE. PRIMARIA SECUNDARIA

Promedio
K. Prep. I II III IV V VI I II III IV V
Varones + Mujeres

Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

5 7.2 8.6 12.4 22.0 23.2 34.7 43.0 50.8 50.3 50.8 56.2 57.1
M. de logros
129

Varones
4.5 7.5 11.2 12.4 26.4 25.8 36.3 44.9 55.3 54.0 59.1 63.2 60.9
M. de logros
Mujeres
6 6.9 5.6 12.3 17.1 20.9 33.1 40.7 46.7 46.4 41.9 49.5 53.3
M. de logros

Teniendo en cuenta el G. E., con los logros procedentes de los 12 test.

Germán Caro Ríos

Diferencias en el desarrollo de la inteligencia general de los

dos sexos
Se ha querido constatar si el sexo tal vez influye poderosamente
en la diferencia de la inteligencia general, entre niños y niñas.
Con los datos de la tabla N° 3 en función de la E.C., se ha
constituido el siguiente gráfico N° 2, en el que puede apreciarse
las trayectorias de logros correspondientes de los varones y las
mujeres desde el punto de vista de la E.C.

Gráfico N° 2
LOGROS

60 VARONES

50

40 MUJERES

30

20

10

0 80 100 120 140 160 180 200 220 MESES

Trayectorias comparativas del desarrollo de la inteligencia general en los dos

sexos y en función de las EE. CC.

Haciendo un análisis del gráfico que antecede, nos encontramos

con que hay una ligera diferencia en el desarrollo mental de los
varones y de las mujeres, según se observa en los resultados obtenidos
por las pruebas cubos y dibujos en relación con las EE.CC.
Pues, a simple vista, la trayectoria correspondiente a los varones
está por encima de la de las mujeres, haciéndose esta distinción

130
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

algunas veces muy marcada en determinadas EE. CC. Así los

varones de 120 meses (10 años) de edad superan fuertemente a las
mujeres de la misma edad, lo mismo que los varones a partir de los
180 meses (14 años) de E.C. a los 216 (18 años) se manifiestan
bastante superiores a las mujeres de las misma edad.
Igual procedimiento hemos adoptado con los logros entre
varones y mujeres en función del G.E. que aparecen en la tabla n° 4.
En ella vemos que la diferencia entre varones y mujeres se
torna igualmente ostensible que en función de la E.C. la curva
respectiva de los varones está, en todo respecto, por encima de la
de las mujeres.
En algunos grados escolares existe mayor diferencia que en
otros. Así en el II grado de Educación Primaria, y a partir del I
de Educación Secundaria hasta el V, se ve una fuerte diferencia
entre los valores correspondientes a los varones, que son los que
sobrepasan, y los de las mujeres, que descienden y sufren cierto
estacionamiento en su trayectoria.
De todo ello no se deriva, sin embargo, la conclusión de que
el desarrollo mental de los varones y de las mujeres siga cauces
distintos. Pues las ligeras diferencias existentes en una edad o en
algunos grados escolares, las fuertemente marcadas en otras, son
consecuencias de factores externos y de carácter socio-cultural,
como la mayor importancia dada a la educación de los varones,
casi en forma tradicional, postergándose injustamente el desarrollo
de la mentalidad de las niñas (según últimas concepciones de la
sicología, la enseñanza contribuye eficazmente en el desarrollo de
la mentalidad), la mayor dedicación de las mujeres a los quehaceres
del hogar antes que las cuestiones de carácter cultural, educativo,
etc. Todas estas razones y muchas más son determinantes de la
ligera diferencia que se encuentra en nuestros resultados antes de
la influencia decisiva y manifiesta del sexo.
Entre niños y niñas educadas en coeducación desde la fase pre-
escolar, probablemente estas diferencias tendrían que desaparecer.
No he encontrado datos elaborados de este caso.

131
Germán Caro Ríos

Además, una serie de prejuicios sociales ha creado en la mujer

un permanente sentimiento de inferioridad que solo se superará al
desarrollarse en franca lid con sus compañeros de sexo opuesto en un
ambiente de aprendizaje en común en las escuelas coeducacionales.
Se sostiene, también, que es mayor el porcentaje de niñas
que abandonan los estudios y se quedan a medio camino. Este
fenómeno es aparente porque las apreciaciones son de conjunto
sin tener en cuenta que todavía son menos las mujeres que estudian
y, de estas pocas, son muchas las que abandonan la escuela por
razones sociales: hostilidad del medio estudiantil, exigencias de la
vida familiar, etc., pero no por incapacidad intelectual.
Suprimiendo las diversas discriminaciones por razones de
sexo, se llegará poco a poco a un equilibrio en la constitución
física, mental y aún emocional de la mujer y el varón.
También existen, en nuestro medio, escuelas y colegios para
niños y niñas de las clases populares y privilegiadas, que repercuten
desfavorablemente, en daño de la unidad y la cultura y no sólo
crea diferencias ideológicas entre los jóvenes de las diferentes
clases sociales, sino también de sus sentimientos morales y hasta
de su constitución física.
Si bien existe cierto grado de diferencia tanto física como
síquica entre los niños y niñas, lo que toca hacer a la educación
es socializar tanto en espíritu como en hábitos y capacidades a
niños y niñas, porque su destino es vivir en comunidad y no en
ninguna isla como Robinson Crusoe. Los educadores deben estar
plenamente percatados de que los graves conflictos sentimentales,
sociales y familiares tienen su origen en la formación espiritual
de las jóvenes generaciones por ese sistema dual y educacional
que ningún beneficio ha traído a la humanidad sino, más bien,
la desconfianza e incomprensión entre las gentes de distinto sexo.
La crisis moral de que tanto nos lamentamos hoy, no se resolverá
positivamente con simples recomendaciones ni amenazas, sino
aprendiendo desde la más tierna infancia a fraternizar, colaborar,

132
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

trabajar y vivir en colectividad, en igualdad de condiciones

culturales, morales, sociales, económicas y políticas, entre niños
de diferentes sexos.

2. El problema del desarrollo precoz del instinto sexual

Otro de los argumentos esgrimidos con acento dramático y
condenatorio en contra de la coeducación, es acusarlo de incitar el
desarrollo precoz y morboso de la naturaleza sexual de los niños,
sin presentar otro testimonio para ello que ciertas apreciaciones
subjetivas extraídas del arsenal de los prejuicios religiosos, morales
y de los deformados conceptos sobre la naturaleza sexual de los
seres humanos.
Pensar que el desarrollo del instinto sexual se puede anular o
moderar en el aislamiento, es cosa de utopistas. Está plenamente
de mostrado, por tantos dramas vividos en los claustros y castillos
feudales, que natura sexual es un instinto como cualquier otro
del ser viviente, pero deformado hasta la morbosidad al haberse
creado, en torno a este problema, ese sentimiento de tabú, de cosa
prohibida y vergonzosa.
Piensan como si las niñas y niños se juntaran por primera y
única vez en la escuela. Para el entrevero sin dirección de niños y
niñas ocasional e individualmente en sus juegos, en el campo, en
los caminos, etc., no implica ningún peligro para la honestidad
sexual; pero sí es peligroso el contacto sistemático, multitudinario
y dirigido de la escuela coeducacional.
La tesis cae, pues, por su base. El instinto sexual se manifiesta
con mucha peligrosidad en los encuentros ocasionales, aislados
y sin orientación. Dado su carácter de tabú, siempre buscan los
lugares ocultos y solitarios para desatarse, y se neutraliza entre la
multitud que siempre resulta familiar, vigilante y donde se ven
comprometidas sus inquietudes en tareas comunes que reclaman
cooperación, esfuerzo, emulación y camaradería. El ambiente
escolar tiende a “neutralizar” el instinto sexual y, para los casos

133
Germán Caro Ríos

de desviaciones con rasgos de morbosidad, que es muy fácil

descubrir, está la orientación de los profesores, la intervención de
la familia, del médico, etc.
Como ambiente pedagógico, una escuela coeducacional es
más activa e integralmente formativa para niños y niñas, porque el
instinto sexual se transforma en afán de emulación y cooperación
constructiva entre niños y niñas.

3. Los peligros de deformación de la personalidad

masculina y femenina
La naturaleza social de los niños no puede desarrollarse
armónicamente, sino en un ambiente natural y completo.
La tarea esencial de la educación, es adaptar a los educandos a
la vida social y toda sociedad está integrada por personas de ambos
sexos; no existe un país exclusivamente de mujeres, ni de varones.
La diferencia entre ambos sexos, es por ciertas funciones
fisiológicas específicas, pero no por razones sociales ni económicas.
Tales funciones fisiológicas crean, de por sí, ciertas particularidades
en personas de diferentes sexos, naturalmente; pero es tarea de
la educación orientar para que estas funciones se realicen en el
contexto de la vida social con normalidad y corrección.
La vida sexual de los hombres ha sido terriblemente deformada
por un cúmulo de prejuicios en torno de ella cuyos males habrá
de ocasionar, por mucho tiempo, serios trastornos sociales. Una
forma de tratar el mal ha de ser la coeducación de los niños en
todos los niveles de enseñanza.
La feminización de los varones y la masculinización de las
mujeres se debe a la constitución y no a la formación; defectos
que en la educación en conjunto o coeducación, bajo la dirección
de profesores, se curan y borran en la mayoría de los casos.

134
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

4. La coeducación y la educación sexual

Es común concebir la educación como la inculcación formal de
ideas y hábitos y bajo este pensamiento se opina que la educación
sexual ha de consistir en inculcarles teorías acerca de la vida sexual
en forma académica y literaria.
La formación de una conciencia sexual, como instinto que es,
no requiere una educación artificiosa teorética; es una tarea escolar
formativa, de encausamiento de los impulsos y de derivación
hacia los fines sociales útiles como de cualquier otro sentimiento
y aptitud de interés infantil.
El conocimiento de la naturaleza sexual lo brindan las ciencias
naturales, biológicas, físicas, químicas, que se complementan
con el conocimiento de la fisiología e higiene al tratar de las
funciones de reproducción. Y es sabido que todo lo que se conoce
científicamente pierde su carácter de misterio y de tabú y se hace
un hecho consciente y racional. Más bien el ocultamiento de
ciertos hechos crea suspicacias y los niños buscan descubrirlos por
sí mismos, casi siempre en las revistas pornográficas o mediante
amigos perversos o degenerados.
En la enseñanza hay que proceder con toda la amplitud y
sinceridad si es que se quiere proceder científicamente procurando
que todo conocimiento adquirido se convierta en norma de vida
y de trabajo para cada educando.

135
 CAPÍTULO IV
EL SISTEMA COEDUCACIONAL DE ENSEÑANZA

La verdad o falsedad de un sistema educacional, de toda forma

de saber, o de toda forma de conciencia social; se comprueba en
la práctica, por su rendimiento en bien o en daño de la sociedad.

1. Efectos de la enseñanza por sexos separados

Si balanceamos los efectos escolares, morales, espirituales y cívicos
de la enseñanza por sexos separados, se constata que es factor, y
no en pequeña medida, del abultado porcentaje de analfabetismo
en el sector femenino de la población nacional: de los 2’067,593
iletrados, 1’406,693 son mujeres, o sea el 67% del total.
Pero el efecto de tal sistema no se mide solamente por la
cantidadde analfabetos que, al fin y al cabo, es un fenómeno
enteramente físico, cuantitativo. La enseñanza por sexos separados
coopera en escala decisiva en la formación de la conciencia
juvenil de ambos sexos; es factor preponderante en una serie de
desviaciones, frustraciones de carácter emocional, mental, moral
y social de la gente.

2. La educación diferenciada por sexos y las desviaciones

de la conciencia infantil
Las pasiones irreflexivas y morbosas tienen su origen en gran
medida en la educación diferenciada por sexos. Como si se tratara
de seres que van a formar sociedades diferentes la educación
se imparte comúnmente, por separado, a niños y niñas. Este
artificial aislamiento, sumado a la serie de prejuicios que en torno
al sexo se inculca a los niños y niñas desde cuando aún no tienen
conciencia de sexo, las inhibe y hace de este instinto natural un
asunto o vicio secreto, con todas las implicancias de una falta de
orientación en cuanto a su normal desarrollo. El problema sexual
no diferiría mucho de los demás de la fisiología humana, si no

137
Germán Caro Ríos

se hubiera creado en torno a él un cúmulo de prejuicios que ha

hecho de la cuestión sexual una verdadera tragedia social.

3. La educación sexual
Cuando de educación sexual se habla, se trata como de algo especial,
misterioso, difícil, fuera del alcance común de los educadores.
Es posible que haya educadores que no sepan abordarla, como
hay maestros que, si bien conocen la materia que enseñan, no la
saben expresar ni desarrollar con eficacia. Pero en sí la educación
sexual solo es problema en cuanto a las desviaciones que se
producen en los niños por influencia del hogar y la sociedad. Pero
en su ambiente natural, de convivencia entre niños y niñas, de
maestros y maestras, de hermanos y hermanas, de compañeros y
compañeras, en coeducación, la naturaleza sexual de los niños se
desenvuelve normalmente sin interrogantes, sin dudas sobre su
propia naturaleza y sus propias posibilidades, borrando, de por
sí, los conceptos de separación y de antagonismo entre varones
y mujeres, que son los sentimientos que más daño hacen a la
unidad del hogar y de la sociedad.
La educación sexual no puede tratarse como un caso
especial, como algo teológico, sujeto a una didáctica rebuscada.
Debe empezarse por hacer conocer a niños y niñas la anatomía
y fisiología de todos sus órganos y la verdad sobre el fenómeno
de la reproducción, sin misterio, sin afectación que despierten
suspicacias. De lo demás se encarga la organización correcta de
la clase, con la participación irrestricta de niñas y niños en todas
las actividades, desde el aseo del aula al gobierno de la clase y
de la escuela. Tal forma de vida enseña, sin formalismo, que la
vida social es cooperación, que la solución de sus problemas
compete por igual a hombres y mujeres y que no hay diferencias
de posibilidades físicas ni mentales, ni de voluntad y carácter
por sexos, que seres de ambos sexos pueden desempeñar sin
exclusiones todas las actividades económicas, sociales y políticas.

138
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

La educación sexual, mas que todo es un problema de

ambiente y no de métodos especiales. Todo maestro y toda
maestra conoce por experiencia propia los problemas del sexo, y
esto es lo que tiene que explicar para guiar a la juventud.

4. Sobre la indiferencia del espíritu cívico

La mínima participación de la mujer en la vida cívica y política
no depende de que sea mujer, sino de las condiciones sociales en
que ella vive.
Son las absorbentes tareas hogareñas y el cuidado directo de los
hijos que la encadenan al hogar y no le permite participar en la vida
cívica y política de la nación. Es el sistema social y la natural función
maternal de la mujer lo que le impide ejercer sus derechos ciudadanos.
Pero la mecanización de la vida del hogar, la organización de las
cuidadurías, las guarderías y jardines infantiles, son los factores que
van a permitir a la mujer ocupar su puesto en la vida de la nación.
Esta nueva situación, desde luego implica otras de orden estructural
y superestructural, porque, dicho sea de paso, las diversas formas de
crisis que sufre la sociedad, inclusive en sus sistemas educacionales
vigentes,emanan de las contradicciones surgidas en el régimen
político social imperante, que se ha hecho inadecuado y caduco.

5. Las ventajas de la coeducación

Como se puede entrever, las ventajas que traería la implantación
de la coeducación en escala nacional serían muy importantes en
lo referente a lo económico, social y pedagógico.

Económicamente la coeducaciónrelevaría al Estado de ingentes

gastos en local, mobiliario, material didáctico y personal docente,
especialmente en las zonas rurales con población escolar escasa. Con
la mitad de los gastos se equiparía convenientemente una sola escuela
en vez de dos. Es antieconómico edificar un local para menos de 200
niños, que constituyen la gran mayoría de las escuelas del país, luego

139
Germán Caro Ríos

equiparlo de suficiente y adecuado mobiliario y material didáctico

y para cada sección, que cuenta por término medio con 15 niños y
niñas, dotarlas de personal suficiente para atender a seis secciones, a
veces con menos de 10 alumnos por sección.
Con el sistema actual de planteles de sexos separados, ocurre que
la mayoría de las escuelas, especialmente las rurales, están atendidas
por dos o tres profesores, en relación con la carga escolar de por
lo menos 30 niños por maestro, pero no en razón del número de
secciones de la escuela primaria que son seis, de transición al quinto
año. Luego cada docente atiende a por lo menos dos secciones:
primero y segundo, tercero y transición, cuarto y quinto. Cada
sección está así formada por unos quince niños.
Pero si se establece la coeducación, entre dos escuelas de 100
alumnos, cada plantel con tres profesores, resulta cada sección
con 35 niños aproximadamente, pero cada cual con su profesor o
profesora. Y si uno de los planteles cuenta con cuatro profesores,
uno de ellos será el director encargado de coordinar la labor y la
organización completa de la enseñanza.
Con el sistema de coeducación, de dos escuelas mal servidas
se hace una con personal completo y mejor equipada.

Pedagógicamente la coeducación también constituye una

ventaja. Ya es un principio pedagógico reconocido aquel que
reclama: “La educación para la vida por la vida” (Decroly). La
vida escolar coeducacional se desenvuelve en un ambiente social
completo con sus estímulos, problemas, aciertos y errores. No se
puede decir que se prepara a los jóvenes para la vida social plena
en un ambiente social artificialmente restringido y unilateral.
La educación es preparación para la vida por la vida, y este
principio pedagógico sólo se cumple exactamente en las escuelas
coeducacionales.
No hay duda que entre la mujer y el varón existen ciertas
diferencias físicas y síquicas y que en ciertos momentos se presentan

140
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

conflictos, pero este clima resulta edificante porque es indicio

innegable que la mujer está superando su sentimiento de merma
y está tomando conciencia de su propio valor y a través de tales
pugnas con el varón ha de sobrevenir el verdadero equilibrio social.
Cuando la mujer pierda el concepto de inferioridad y sumisión
formado en su conciencia a través de los siglos y descubra que no
es más débil física ni mentalmente que el hombre, se convertirá
en un ser de acciones, sentimientos y conducta más elevados y
francos que es lo que traerá la armonía social sólida y consciente.

6. La coeducación y la moralidad
En las poblaciones rurales no hay problema para el establecimiento
de la coeducación: niños y niñas son vecinos conocidos que
juegan, trabajan, viajan juntos desde su más tierna infancia y los
alumnos de la misma son entre ellos, hermanos y hermanas, o
parientes cercanos.
Los profesores son también, en su mayoría, de la misma
localidad y con vínculos familiares con la mayoría de los niños. El
ambiente escolar resulta siempre familiar y comunitario.
En las ciudades, la coeducación en primaria se hace más
necesaria para conseguir, a través de ella, la atenuación de tantas
desviaciones sexuales y de la conducta de la juventud.
Pero tal medida educativa requiere amplios locales, excelentes
equipos, campos y talleres, pues es sabido que la edad escolar es
la más apropiada para encausar a la niñez en todos los campos de
su formación síquica, física y moral y que el trabajo productivo y
los juegos colectivos son los medios más eficaces en la educación
y la enseñanza.
La coeducación en el nivel secundario se torna más
problemática si no se ha iniciado en la primaria, y en igual
medida se fracasará en la educación superior. La causa de que
ocurren todavía serios problemas sexuales entre los estudiantes
secundarios y universitarios a pesar de su madurez, es el de no

141
Germán Caro Ríos

haberse iniciado desde la primaria. No es, pues, cuestión de simple

madurez física y síquica el comportamiento sexual de los jóvenes,
sino de formación correcta, de comprensión y colaboración entre
personas de diferentes sexos desde la más tierna infancia.

7. La coeducación y la formación del espíritu cívico

Ya se ha dicho que la mujer se ha desentendido y se desentiende
aún de los asuntos cívicos y políticos de su colectividad por
razones de condición social; su rol en el trabajo social las confina
dentro del hogar.
La coeducación va a superar tal situación permitiendo que las
mujeres, al igual que los hombres, cooperen en la solución de los
problemas de la vida escolar y de los problemas de la comunidad.
Entonces aprenderán a interesarse y a poner todo el calor de sus
emociones, que siempre son intensas, y se dedicarán a luchar por las
más grandes causas humanas. En esta nueva situación encontrarán
la colaboración de los modernos elementos técnicos que las va
relevando en parte de sus aniquiladoras ocupaciones domésticas.
La coeducación hará que las mujeres lleguen a jugar un rol
decisivo en la vida nacional. En la coeducación todo sentimiento de
rivalidad por sexos entre niños y niñas se convierte en sentimientos
de colaboración y de emulación, creadores y edificantes.
El establecimiento de la coeducación, junto con las escuelas
de estudio y trabajo, serán el paso más firme y certero para hacer
de la enseñanza un factor de progreso, de bienestar social; para
hacer que los hombres y mujeres lleguen a tener seguridad de
sus propias fuerzas físicas y espirituales y para que confíen sólo
en sí mismos y para que los conocimientos dejen de ser simple
erudición y se conviertan en herramientas de trabajo y de vida.

142
 CAPÍTULO V
LAS ESCUELAS 455 Y 434 DE HUAYOPAMPA UN
ENSAYO DE COEDUCACIÓN

1. Las escuelas número 455 de mujeres y número 434

de varones
Las escuelas de mujeres N° 455 y N° 434 de varones de
Huayopampa, funcionan en coeducación. El sistema nació de la
necesidad de atender mejor la enseñanza de los diferentes cursos
y de organizar la vida de los niños y niñas que estudiaban en
un mismo local, caso facilitado por el hecho de que las escuelas
estaban dirigidas por profesores que eran esposos entre sí.
En 1928 la escuela de varones fue elevada a la categoría de
segundo grado o de primaria completa, mientras que la de mujeres
continuó hasta 1945 como de grado elemental, existiendo la
necesidad de que las niñas de cuarto y quinto años recibieran
enseñanza en la escuela de varones por más de 18 años.
Cuando ambas escuelas tomaron la categoría de escuelas de
segundo grado, el personal de cada escuela era de tres profesores,
situación que fue propicia para que los maestros resolvieran la
implantación de la coeducación a fin de mejorar la educación
y de coordinar la vida escolar. Los resultados positivos no se
hicieron esperar.
La vida escolar se hizo intensa, el analfabetismo desapareció
sin otra medida que la enseñanza en conjunto.

2. El apoyo de la comunidad a la coeducación

Los comuneros nunca hicieron observaciones en contra de la
coeducación, la admitieron como una cosa necesaria y natural en
su vida.
Entre las gentes comunitarias no existe, por sexos, una
marcada división ocupacional: todos participan en toda actividad

143
Germán Caro Ríos

productiva y aún doméstica. Mientras las esposas aderezan el

puchero, los varones acarrean el combustible y el agua o buscan
las provisiones en el huerto o sacrifican algún animal para la mesa
familiar.
En las faenas del campo y en las fiestas comunales se confunden
mujeres y hombres, niños y mayores. Para ellos no tiene explicación
el por qué se educan separadamente a niños y niñas.

3. La oposición a la coeducación
La oposición a la coeducación viene de fuera, generalmente
del clero que induce a las gentes a recelar de sus bondades y de
maestros que tienen, por lo general, una formación escolástica
quienes, sin ningún enjuiciamiento de su parte, apriori, afirman
que la coeducación es un sistema educativo pernicioso para la
formación moral de niños y niñas.
Con tales argumentos se ha atacado muchas veces
a la coeducación que se practica en Huayopampa. Sucedió en
cierta ocasión que se ordenó oficialmente, desde el Ministerio
de Educación, su inmediata disolución. Pero los maestros la
defendieron y la comunidad defendió la coeducación y, en vista
de los argumentos convincentes, se autorizó su funcionamiento.
En la actualidad ambos planteles continúan aplicando este sistema
exitosamente.

4. Los fundamentos en que se basa la coeducación en

las escuelas 434 y455
a. La comunidad peruana es una sociedad donde impera
la unidad de acción entre todos sus elementos. En
las actividades productivas, todavía muy débilmente
tecnificadas, todos hacen de todo.
Hay comunidades donde, por lo menos, parte de sus
vestidos son tejidos por ellos mismos y, en este trabajo,
mientras las mujeres tejen, los hombres ancianos y niños

144
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

hilan. Igual ocurre si se trata de la confección de sus objetos

cerámicos y de la edificación de sus viviendas.
Si la educación es la transmisión de experiencias y
conocimientos por las generaciones adultas a las jóvenes,
entonces tanto hombres como mujeres en la comunidad
necesitan aprender de todo por igual y compenetrarse
desde temprano del modo de vivir colectivo, pues la madre
asume la responsabilidad comunal en caso de fallecimiento
del esposo.
b. En las comunidades y pueblos pequeños, que son la
inmensa mayoría en el Perú, las personas, si no son
parientes cercanos, son vecinos que siempre hacen vida
familiar; es decir, en sus quehaceres actúan conjuntamente;
en sus faena, fiestas y tragedias trabajan, gozan y sufren
colectivamente; entonces, ¿por qué separarlos en la escuela?
c. La escuela es una especie de vivero humano que, después de
cierto cultivo previo, ha de trasplantarse a los individuos al
campo definitivo de la comunidad. Si todos han de jugar
igual rol social, económico y político deben formarse en un
mismo vivero para su temprana adaptación a la sociedad y
no después que hayan sufrido un retardo innecesario en la
mejor época de su vida juvenil.
d. Generalmente, los habitantes de una comunidad tienen el
mismo origen, guardan las mismas tradiciones y sienten
los mismos anhelos comunales: hay en ellos unión; y las
instituciones, entre ellas las escuelas, no pueden ser sino
reflejo de su realidad. Las escuelas de comunidad, dada su
realidad social, económica e histórica tienen que ser únicas
y coeducacionales.
e. El Perú es un Estado cuyos recursos no son vastos para
construir muchos locales, equipar escuelas para cada
pequeño grupo, dotarlos de personal docente suficiente, y
siempre, en vez de levantar y sostener dos escuelas será más

145
Germán Caro Ríos

factible construir una, equiparla y dotarla de suficiente

personal.
f. Si una escuela cuenta con un solo maestro será menos posible
extender la acción docente a la comunidad por razón de que
la acción colectiva es más decisiva que la individual.
g. Dos o más maestros plantean y organizan su labor con
más aportes en experiencias y conocimientos que uno.
Y en estas circunstancias es posible seguir cultivando y
ampliando los conocimientos profesionales. El aislamiento
es aplastante y adormecedor; en muchos casos, el maestro
resulta totalmente absorbido por el medio, especialmente
por sus vicios.

Las escuelas N° 455 y N° 434 están organizadas bajo estos

principios, escritos en su Reglamento General.
El personal docente unificado de los dos planteles se
distribuyen en dos sentidos: a razón de uno por curso de estudios
y en tal forma que un mismo profesor atiende la misma sección
todos los años a fin que alcancen cierto grado de especialización
y dominio en el tratamiento didáctico de niños de determinada
edad. También están distribuidos los maestros por frentes de
actividad, para atender la vida general del alumnado. Así un
maestro atiende las actividades deportivas, otro los jardines y
macizos de flores, un tercero las excursiones y paseos, un cuarto el
aseo personal y general, y el quinto el teatro, canto y música, etc.
De esta manera, en ningún momento el alumno deja de tener un
guía que los oriente y ayude y se consigue que todos los docentes
estén en contacto directo con todo el alumnado y se sientan
responsables de toda la vida de la escuela.

5. La escuela y la comunidad
La organización y la vida de la escuela se extraen del ambiente social
y económico de la comunidad con el propósito de enriquecer sus

146
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

lados positivos y eliminar los negativos y, luego de sistematizaros

y mejorarlos, devolverlos a la comunidad.
La escuela coeducacional cumple este rol eficientemente; en el
huerto se introdujeron plantas de mayor rendimiento y de mejor
resistencia a las plagas que se han extendido a la comunidad. Se
implantó la vacuna de aves, porcinos, ovejas y vacunos, que ya es
de uso popular.
No hablando, simplemente sobre las ventajas de la ciencia y
la técnica, sino practicando y comunicando a las gentes con los
hechos, los maestros educan a los niños y al pueblo todo. De este
modo, los procedimientos para asegurar un mayor rendimiento
del trabajo comunal se han introducido práctica y teóricamente.
Cualquier comunero, hombre o mujer, tiene conciencia de los
efectos de los abonos, de las vacunas, de los otros tratamientos a
sus cultivos y crianzas y sobre la defensa de su salud y hasta las
forma de administrarlos, pudiendo disertar sobre el particular.
La educación en las comunidades tiene que dejar de ser
formal y cerrada y convertirse en una acción abierta de masas, en
una movilización total.
Tal es el sistema de enseñanza que se practica en las escuelas
434 y 455 de Huayopampa - Canta.

147
 CONCLUSIONES

1. La diversificación de los sistemas, planes y programas de

enseñanza son el reflejo de la división de la sociedad en clases, es
decir, según el rol que ocupa en la producción social: campesinos,
obreros y patronos.
2. Los factores que determinan el desalentador panorama
educacional nacional, con más de 50% de analfabetos, y la escasa
repercusión de la enseñanza en el mejoramiento del nivel de vida
de los pueblos descansa en esencia en su realidad semifeudal
y semicolonial que se expresa concretamente, en la injusta
distribución de la tierra y de la renta nacional per cápita.
3. La educación por sexos separados refleja la división
de la ocupación social en productiva y doméstica, la primera
encomendada a los hombres y la segunda a las mujeres, y las
consiguientes ideas y prejuicios creados, después, en torno a la
naturaleza de los sexos.
4. La situación más lamentable de escolarización de la
mujer con 1’406,693 analfabetos (67%), depende de su doble
condición de oprimida, familiar y socialmente, y del sistema de
educación por sexos separados que ha dado siempre preferencia a
la educación de los hombres.
5. Las razones de principio con que se pretende justificar la
subsistencia de escuelas por sexos separados son inconsistentes.
No existen notables diferencias físicas ni síquicas, entre hombres
y mujeres; las pequeñas diferencias dependen de las desiguales

149
Germán Caro Ríos

condiciones de desarrollo físico y mental, debido a su diferente

situación social y económica.
6. La enseñanza por sexos separados engendra, además del
desigual grado de escolarización entre hombres y mujeres, graves
deformaciones de la conducta social de los jóvenes de ambos sexos;
y en vez de constituir una medida preventiva contra las desviaciones
sexuales sirve de factor insinuante e incitador del sexo.
7. La implantación de la coeducación traería, además de los
beneficios de la formación completa de la personalidad social de
los educandos, positivos ahorros al Estado, en edificaciones y
equipamiento de locales escolares y personal docente.
8. Existen dos escuelas en Huayopampa – Canta, 455 y 434,
que practican la coeducación con excelentes resultados y que ya
están siendo imitadas por varias escuelas de la misma provincia.
9. Es necesario que las universidades e instituciones donde
se forman maestros, preparen a los futuros educadores para la
enseñanza coeducacional.

150
 III
LA ORGANIZACIÓN DE LAS
ESCUELAS DE ESTUDIO Y
TRABAJO EN COEDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I
CONCEPTO Y FUNDAMENTO DE LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR

1. Concepto de la organización escolar

a. Idea general sobre organización
b. La escuela y sus principios de organización
c. Sistema de organización escolar
d. Tipos de organización escolar

2. Fundamentos en que se basa la organización escolar

a. Fundamentos pedagógicos
b. Fundamentos sicológicos
c. Fundamentos socio-económicos
d. Fundamentos filosóficos
e. Fundamentos políticos

CAPÍTULO II
FINES Y OBJETIVOS DE UNA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR

1. Fines pedagógicos
2. Fines sociales
3. Fines económicos

CAPÍTULO III
ASPECTOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1. Organización de los recursos materiales

a. El local escolar

153
 b. El mobiliario escolar
c. El material didáctico

2. Organización de los recursos humanos

a. La organización de los alumnos
b. La organización del personal docente
c. La organización de los padres de familia

CAPÍTULO IV
UN SISTEMA DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR
EN PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS 434 Y 455 DE
HUAYOPAMPA

1. Bases de la organización
a. La organización escolar se desprende de las necesidades
económico-sociales y escolares de la comunidad
b. Análisis de la situación escolar de la comunidad de
Huayopampa

2. Tareas docentes derivadas de las investigaciones económicas,

sociales y escolares
a. Estudio permanente de las características económico-
sociales y Escolares
b. determinación de los fines y objetivos
c. Determinación del contenido y de las formas de enseñanza

3. Estudio de las características del niño

a. Investigación previa
b. Investigación permanente
c. El diario de clase
d. El trabajo escolar con los padres de familia.
e. La educación y la comunidad

154
4. Ordenamiento del trabajo escolar
a. La comunidad escolar como sistema de organización
b. El plan de escuela y de aula
c. El plan de trabajo
d. Constatación permanente del rendimiento del trabajo
escolar
e. Métodos y formas de comprobación

CAPÍTULO V
LOGROS ALCANZADOS

1. Elevación del nivel escolar

2. Elevación del nivel económico y social
3. Forjamiento del espíritu de confianza en las propias fuerzas y
creaciones

CONCLUSIONES

155
 INTRODUCCIÓN

La sociedad entera, el pensamiento humano y las cosas de

la naturaleza evidencian una estricta relación entre sí y una
determinada forma de organización. La sociedad humana y las
relaciones entre el hombre y la naturaleza, sucumbirían en la
anarquía y el caos, si no existiese un ordenamiento, un transcurrir
organizado.
Los elementos de la naturaleza, de la sociedad y del
pensamiento humano, están organizados en concordancia con
la realidad concreta de un determinado lugar y en función de
las necesidades del hombre de desarrollar una vida cada vez más
perfecta.
El trabajo escolar destinado a la creación de una cultura y a la
participación del hombre en la producción social, requiere de un
ordenamiento muy peculiar.
La organización escolar es un tema bastante difundido en la
docencia y es materia obligatoria en los Centros de Formación
Magisterial. Pero consideramos que todavía no se ha comprendido
a plenitud el verdadero contenido, la verdadera importancia
de la organización escolar y que, además en muchos casos se
aplican mecánica y dogmáticamente determinados sistemas de
organización, sin tener en cuenta la realidad económica, social
y escolar en que se desenvuelve la escuela y que condiciona la
organización escolar que se requiere.

157
Germán Caro Ríos

El presente trabajo trata de la organización escolar, pero

de una organización muy peculiar puesta en práctica por
más de treinta años en las escuelas primarias 434 y 455 de la
comunidad campesina de Huayopampa en las que se luchó por
borrar el antagonismo entre el estudio y el trabajo y erradicar la
discriminación en razón del sexo. Las experiencias vividas han
dado a las escuelas 434 y 455 una característica propia que se ha
denominado “Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación” y
de cuya organización nos ocupamos a través de los cinco capítulos
en que hemos dividido nuestra exposición.
En el capítulo I, se trata del concepto general de organización,
refiriéndose tanto a la naturaleza, a la sociedad y al pensamiento
humano aplicándolo luego a la cuestión escolar. Se explica la
naturaleza orgánica de la escuela, los principios en que descansa
su organización, su ubicación dentro de una sociedad dividida en
clases y las discrepancias entre la posición naturalista y educabilista
acerca de la validez educativa escolar. Se expone los sistemas y tipos
de organización escolar que coexisten en la educación nacional. Se
trata también de los fundamentos pedagógicos, sicológicos, socio-
económicos, filosóficos y políticos de la organización escolar.
En el capítulo II, se trata de los fines y objetivos de la
organización escolar, teniendo en cuenta que la organización
escolar es la aplicación de principios definidos y que dan la
estrategia y la táctica a la educación, para que la faena de la
enseñanza-aprendizaje sea más fecunda, más armónica y más
económica. Para una explicación didáctica, se ha dividido los fines
de la organización escolar en pedagógicos, sociales y económicos.
En el capítulo III, se aborda dos aspectos fundamentales de
la organización escolar. El aspecto de los recursos materiales, que
comprende el local escolar, el mobiliario escolar y el material
didáctico, y el aspecto humano, que abarca a los alumnos, al
personal docente y a los padres de familia. Se explica cómo a
través del ordenamiento de estos dos aspectos fundamentales se

158
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

logra la unidad orgánica de la comunidad escolar en la que el

maestro es la principal fuerza productiva de la educación, porque
moviliza a los demás elementos a fin de desarrollar física, síquica
y moralmente a los educandos.
En el capítulo IV, se expone las experiencias de los largos años
de trabajo escolar vividas en la comunidad de Huayopampa-Canta,
y que constituyen la aplicación de los fundamentos teóricos,
planteados en los capítulos anteriores, a la realidad concreta
de las Escuelas Primarias 434 y 455. Se esclarece también que
el sistema de organización de estudio y trabajo en coeducación,
puesto en práctica, se basa en las características económicas de la
comunidadde Huayopampa, en su realidad social y en un análisis
de la situación escolar en general. El plan de Escuela, el Plan
de Aula, los Planes de Trabajo, los objetivos del trabajo escolar,
están en función directa de la realidad económica y social de la
comunidad.
En el capítulo V, se trata de los logros alcanzados en la
aplicación del sistema de organización que fundamentamos en el
presente trabajo, éxitos que se sintetizan en la elevación del nivel
escolar, en el mejoramiento del nivel económico y social de la
comunidad y en la conformación de un espíritu de confianza en
sus propias fuerzas y en su capacidad de creación del pueblo de
Huayopampa y de los egresados.
Finalmente se incluye las conclusiones.

159
 CAPÍTULO I
CONCEPTO Y FUNDAMENTO DE LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR

1. Concepto de organización escolar

a. Idea general sobre organización
La más somera indagación sobre la naturaleza de las cosas, de las
instituciones sociales y del pensamiento humano, atestigua que
nada puede existir sin tomar cierta estructura morfológica. Nos
revela que éstas son resultantes de la interacción de un conjunto
de elementos que guardan entre sí una relación estructural interna
y que se hallan bajo la influencia de ciertos factores externos
condicionantes.
Todo cuanto existe es una forma o fenómeno resultante de
un conjunto organizado de elementos. El mismo pensamiento es
producto de una forma superior de la materia organizada.
La multivariedad de los fenómenos naturales, sociales e
intelectivos, depende de la multivariedad de sus estructuras
orgánicas, de la que dependen a su vez diversidad de propiedades
de los cuerpos y las diferentes características de las formaciones
sociales y de sus correspondientes ideologías. Por eso, al cambiar
-por ejemplo- las estructuras sociales, cambian las ideas y la
esencia de las instituciones mismas.
La multivariedad de los fenómenos derivan de la diversidad de
los contenidos. Así, las propiedades de los cuerpos y las diferentes
características de cada formación social residen en sus diferentes
bases estructurales y por ende, al cambiar la estructura social,
cambian las ideas, sus instituciones, sus teorías.
La historia del desarrollo es la historia de los cambios de las
esencias de las cosas primero y de sus formas superestructurales
después, tarde o temprano. A esta manera activa y real de existir
de las cosas es lo que se llama su estructura, su organización.

161
Germán Caro Ríos

Está, pues, demostrado que entre los elementos componentes

de las cosas, de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento
humano, existe ordenamiento e interdependencia. Y que tal
ordenamiento no se efectúa de un modo mecánico, fortuito y
arbitrario, sino que obedece a leyes internas –condicionadas por
diferentes factores exteriores– que han pasado por otras fases
anteriores de desarrollofermentando incesantemente en su seno
cambios inevitables.
A este modo armónico y necesario de existir de las cosas y
fenómenos de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento
humano, se llama organización. A esta disposición sujeta a leyes
de los elementos constitutivos de las cosas es lo que, en general,
se llama organización.
La organización es la adecuación de los factores externos
que condicionan y favorecen la realización de un determinado
fenómeno acelerándolo o retardándolo. Nada puede existir sin
tomar cierta estructura morfológica.
Para fines de estudio, como cuestión metodológica, se
considera tres formas fundamentales de organización:
a.1. Organización de elementos de las cosas y fenómenos de
la naturaleza
a.2. Organización de los elementos constitutivos de la
sociedad
a.3. Organización de los elementos y fenómenos del
pensamiento Humano

a.1. Los fenómenos naturales se rigen por leyes eternas e

inexorables que operan desde antes que existiera el hombre en la tierra.
a.2. Los fenómenos sociales se rigen por leyes emanadas de la
actividadhumana en interacción mutua entre las leyes naturales
y del pensamiento; por eso es que al cambiar las condiciones
materiales de vida del hombre se modifican también la acción de
las leyes sociales y las ideas, acciones, emociones y sentimientos
de los hombres.

162
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

El estudio de las causas y de los factores que favorezcan la

acción de las leyes sociales, corresponde a las ciencias sociales; en
el caso específico de la educación y la enseñanza, a la organización
escolar.
a.3. Las leyes que rigen el pensamiento humano son sociales
también, pero actúan bajo determinadas condiciones fisiológicas
de la actividad nerviosa superior y de las condiciones materiales
de la vida del hombre en cada momento histórico que vive la
sociedad.

b. La escuela y sus principios de organización

Sobre la enseñanza y la educación existen dos puntos de vista
fundamentales: los que creen que es nada más que un arte y los
que afirman que es un fenómeno social de gran importancia.
Para los que sostienen que la enseñanza y la educación es
un arte, la función docente es una cualidad especial de algunas
personas. Luego la docencia es una cualidad innata y subjetiva, lo
que quiere decir que se nace maestro y no se hace maestro.
Es verdad que la enseñanza es un arte, pero considerada
como maestría y que cualquier persona normal con una buena
preparación y esfuerzo puede hacerse un buen maestro.
La enseñanza y la educación es un fenómeno social que
descansa en principios y leyes generales que tienen carácter
objetivo: es decir que pueden ser investigados y estudiados,
comprendidos y aplicados, que son válidos para todas las formas
de enseñanza y procesos, y que le dan un carácter científico
independiente.
La escuela es la expresión orgánica del fenómeno social de
la enseñanza y de la educación que ha ido conformándose y
adquiriendo su naturaleza orgánica peculiar después de un largo
proceso histórico, regida por principios que, en muchos casos, no
han sido suficientemente investigados y, por lo mismo, han sido
aplicados deficientemente.

163
Germán Caro Ríos

La escuela es de por sí, por su naturaleza, una cosa orgánica

en todos sus aspectos:
− Surgió como una necesidad social de influencia sistemática
de las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes.
− Como un medio de abreviar, canalizar en impulsar el
proceso de desarrollo cultural de cada generación siguiente,
aprovechando las experiencias y conocimientos adquiridos
por la humanidad en su proceso multisecular de desarrollo.
− Como órgano de acumulación, conservación y ordenamiento
de los conocimientos y experiencias adquiridos en el proceso
de la producción social de medios de vida, asegurando así la
continuidad histórica de la humanidad.
− La escuela es una sociedad dividida en clases, sirve
principalmente de baluarte ideológico del orden
imperante. Este carácter hace de ella una institución
reaccionaria encargada de refutar y combatir toda nueva
idea declarada nociva y conspirativa, cuando dicho orden
social ha entrado en su fase crítica de caducidad.

Este papel de la educación en una sociedad dividida en clases

engendró, desde antes, posiciones discrepantes sobre la validez
educativa de la escuela y su organización; posiciones que en lo
fundamental se reducen a dos: la naturalista y la educabilista.
La primera considera que toda acción exterior sobre los
educandos es nociva por constituir un acto de violencia física y
mental, que deforma su desarrollo natural y normal.
La segunda corriente, que llamamos la de los educabilistas,
considera que por acción educativa se puede formar y transformar
intencionalmente el ser físico y mental de los educandos conforme
a los deseos del Estado, de la sociedad y de los educadores.

Los naturalistas
Pertenecen a la escuela naturalista eminentes educadores como
Juan Jacobo Rousseau, León Nicolaievich Tolstoy, Ellen Key

164
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

y otros que sostienen que toda acción dirigida desde fuera es

coercitiva para los educandos y no hace más que desfigurar su
desenvolvimiento natural.
Los naturalistas propugnan la maduración espontánea y libre
del educando que, por naturaleza – dicen-, encierra posibilidades
excelentes de desarrollo. Idea que Rousseau la expresa tajantemente
en “El Emilio”, cuando afirma: “Todo sale perfecto del seno de la
naturaleza. Todo degenera en las manos del hombre”.
Tal posición radical de los roussonianos que reclaman la “vuelta
a la naturaleza” es muy comprensible si se la hace desprender de la
situación social y política de aquel estadio histórico de la sociedad
francesa que vivía bajo la férula de un rey despótico y de la coerción
ideológica de una educación rigurosamente formalista y escolástica.
Las ideas pedagógicas de Rousseau son el reflejo de las
contradicciones entre el feudalismo caducente y el capitalismo
naciente de la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del
siglo XIX.
El roussonianismo, pedagógicamente, representa una posición
revolucionaria frente al escolasticismo medieval, que mediante
un sistema educacional de terror y delación pretendía impedir el
desarrollo de las ideas científicas y sociales, y frente a un sistema
político dirigido por los reyes, quienes implantaron el Tribunal
del Santo Oficio en un esfuerzo supremo por contener las nuevas
ideas. Sistema político que al mismo tiempo elaboró un índice
de libros prohibidos (IndexLibrorumProhibitorum) que incluía las
mejores obras escritas hasta entonces, inclusive la Biblia; incitó
al incendio y destrucción de la más famosa biblioteca de aquel
tiempo: la de Alejandría; decretó la incineración de monumentos
célebres de la cultura antigua como el Templo de Serapis;
condenó, por hereje, la teoría científica de Nicolás Copérnico
sobre el Sistema Solar; sentenció a Giordano Bruno a perecer
en la hoguera por defender la teoría Coperniciana y sentenció
al poeta LuciloVanini a que le arrancaran la lengua por escribir
sátiras contra el escolasticismo.

165
Germán Caro Ríos

Como se ve, la situación ideológica y política de la época que

vivió Rousseau no era para menos que negar el valor progresista
de la educación que se había convertido en cárcel y patíbulo de
ideas y en órgano de soplonería y extorsión mental contra todo
lo nuevo.
He aquí las raíces históricas del roussionanismo que, por lo
demás, no fue la primera rebelión contra el statu quo ideológico
y político vigente.
Sin embargo, cuando Rousseau escribió Emilio, ya había
corrido un buen torrente de agua bajo el puente de la rebelión
contra lo decadente. Ya existían mártires cercanos de la revolución
intelectual como los humanistas del siglo XV y XVI y lejanos
como Demócrito, los epicureistas, Lucrecio Caro y tantos más,
que combatieron el sistema político y educacional de la Grecia y
la Roma esclavistas.
Desde luego, la lucha entre lo nuevo y lo decadente no existió
solo en la edad Antigua y Media. La lucha continúa y uno de los
campos permanentes de esta lucha es la escuela en todos los grados.
Lucha que a veces se extravía de rumbo y degenera en pleito de
facciones preparada y atizada por las clases reaccionarias desde
fuera y desde dentro, con ayuda de los recursos de propaganda y
corrupción de que disponen.

Los educabilistas
Los educabilistas, en principio, no niegan el poder formativo de la
educación; rechazan tan solo la acción deformadora de conciencias
del escolasticismo en favor de los intereses de un reducido grupo
de privilegiados con detrimento de los del pueblo. Luego, no
hubo divergencias de fondo en cuanto a la validez formativa de
la educación. La divergencia versaba sobre los fines y objetivos y
métodos educativos medievales.
De aquí que, una vez instaurada la burguesía en el poder, el
afán de sus ideólogos y educadores se ha concentrado a la búsqueda
de teorías y métodos de educación que afiancen y desarrollen el

166
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

sistema capitalista, empeñándose en refutar y deformar las ideas

progresistas y revolucionarias.
Es de este suelo de donde nacen tantos sistemas y métodos
facturados como “corrientes nuevas de educación”, que proliferaron
en la primera fase del capitalismo como expresión y reflejo del
periodo de libre competencia. Escuelas que nacieron por doquier
de la preocupación burguesa de encontrar un método educativo
que sea capaz de hacer de los educandos, nada más y nada menos,
que obreros eficientes de la industria y adictos al orden capitalista.
Métodos que se diferencian en su forma, pero que, en esencia,
persiguen los mismos fines: apuntalar el sistema capitalista.

Principios de organización
La organización escolar, es decir la escuela, descansa en ciertos
principios generales de los que señalaremos los principales:
1. Un cambio en la disposición de los factores externos, de
las cosas y de la sociedad, provoca transformaciones de sus
esencias y sus formas. De donde un arreglo determinado
del ambiente escolar repercute en la formación física,
mental, moral y emocional de los educandos y en las
acciones del mismo educador y de la comunidad entera.
2. Los efectos de una misma forma de ordenamiento de
los elementos de una cosa o de la sociedad suelen ser
diferentes en distintas circunstancias de lugar, de tiempo
y de persona; es decir, tienen un carácter histórico. De
donde surge la necesidad de cambios en las organizaciones
a medida que cambian las estructuras. Aun las acciones
de las leyes de la naturaleza con ser eternas e inexorables
dependen de determinadas condiciones externas.
No basta, pues, con disponer los elementos de una
cosa o de una institución; hay que rodearlos de ciertas
condiciones ambientales y de dirección para que surtan los
efectos deseados. He aquí otro principio fundamental de
organización en general, inclusive de la organización escolar.

167
Germán Caro Ríos

3. Los factores que influyen en el desarrollo de las cosas no

están fuera de ellas. Igual ocurre con los que influyen en el
desarrollo de la sociedad y de la conciencia, se engendran
dentro de ellas mismas; pero tampoco actúan por sí solos,
hay que rodearlos de ciertas condiciones subjetivas y
movilizarlos mediante una adecuada disposición de los
factores condicionales que lo provocan.
Según este principio al organizar hay que tomar en cuenta
el medio geográfico e histórico donde actúa la escuela a
más de la naturaleza biosíquica de los niños.
No olvidar que las cosas y el pensamiento se desarrollan con
mayor éxito donde la forma se corresponde con el contenido,
es decir, donde la escuela refleja la vida y las aspiraciones de
la sociedad, las características sociales y naturales del medio
y la naturaleza biosíquica de los educandos.
4. En síntesis, toda organización implica una red de elementos
ligados por ciertas leyes generales y específicas, esenciales o
secundarias; permanentes y pasajeras, positivas y negativas.
En el conocimiento de tales leyes tiene que fundarse cualquier
actividad práctica para que el fenómeno se produzca en la
forma deseada y cuando de la organización escolar se trata,
para que se alcancen los fines y objetivos trazados.
5. La diversidad de los fenómenos naturales, de los sociales y
de la conciencia se debe a la diversidad de conformación
de sus elementos y de los factores condicionantes o sea a
las formas de su organización. Por ejemplo, a cada forma
económico-social corresponden concepciones ideológicas
determinadas; y, si de la naturaleza se trata, a determinadas
propiedades de los cuerpos.
Luego, una forma orgánica se diferencia de otra en algo
específico y coincide en lo general. Bajo este principio
se toma en cuenta la edad, el nivel de escolaridad, las
condiciones económicas y sociales de los educandos, al
organizar la escuela.

168
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

6. Una disposición armónica de los elementos permite,

a la vez que mantener la estabilidad de las cosas y de las
instituciones, asegurar su continuidad histórica. Es decir,
una determinada organización escolar permite la realización
de un determinado fenómeno intelectivo, volitivo, etc., con
cierta exactitud respecto a los planes trazados.
Una correcta organización escolar hace fecunda, armónica
y económica la faena de educar.
7. La organización escolar, como se ve, no resuelve por sí sola
los problemas de la educación y de la enseñanza; aquella
es nada más que el conjunto de estrategias y tácticas
pedagógicas para realizar un ideal educativo trazado
siempre de acuerdo con los intereses de la clase dominante
de un país dado.
De modo que la educación no está siempre al servicio de la
sociedad entera, sino de una fracción de ella; mejor dicho,
de una clase. Principio éste de donde derivan los diversos
sistemas políticos, sociales y pedagógicos que norman la
educación de una sociedad determinada.
8. Al organizar la vida escolar debe tomarse en cuenta,
principalmente, las condiciones de vida del ser humano,
porque son las condiciones de existencia las que determinan
su conciencia y, porque es en la actividad social, donde
los niños llegan a contraer determinadas relaciones con
su ambiente natural y social aun fuera de su voluntad,
pero que influyen en la formación de sus ideales, hábitos,
costumbres, sentimientos, etc.

La comprensión y aplicación cabal de estos principios de mutuo

acondicionamiento de los elementos constitutivos de las cosas de
la naturaleza, de las instituciones y de la conciencia del hombre,
constituyen los fundamentos teóricos esenciales que sustentan
cualquier sistema y tipo de organización social, y de la organización
escolar en particular.

169
Germán Caro Ríos

c. Sistemas de organización escolar

Ante todo, es bueno precisar conceptos sobre lo que se entiende
por sistema de organización escolar.
La organización escolar es la aplicación práctica de una teoría
pedagógica. Es la estrategia y la táctica de la pedagogía aplicada a
la educación.
Un sistema de organización escolar racional, por esta razón,
descansa en primer lugar, en principios verdaderos o falsos, pero
principios al fin, que le sirven de base; en segundo lugar, todos sus
elementos son interdependientes y complementarios y guardan
entre sí un armonioso engranaje; en tercer lugar, dispone de un
aparato de dirección o ejecución centralizado.
Un sistema de organización escolar tiene, pues, diferentes
facetas: una de ellas es la estructural, que comprende la distribución
de los elementos materiales y humanos: local, talleres, campos,
material didáctico, alumnos, profesores, personal administrativo
y auxiliar, etc.; otra, el aspecto técnico-pedagógico que trata de
la distribución y ordenamiento del elemento técnico del trabajo
escolar: planes, programas, distribución del tiempo, calendarios,
esquemas y diarios de clase, etc.; y, por último, comprende un
sistema de supervisión, coordinación y evaluación.
Según el criterio expuesto, constituye un sistema escolar
la enseñanza pública, obligatoria y gratuita, porque se rige con
programas únicos y tiene grados escolares uniformes para toda la
nación desde kindergarten hasta la universidad. Pero cuando se tolera
el funcionamiento paralelo de escuelas privadas, el sistema cae por
su base, porque significa permitir que las clases pudientes dispongan
de escuelas, colegios y universidades propias, abiertas sólo para ellos,
donde se imparte educación de clase; mientras que el pueblo, en las
sencillas escuelas estatales, recibe una educación dosificada y hecha
para atosigar la mente de los hijos de los trabajadores con prejuicios
e ideas burguesas, rompiendo de este modo la unidad cultural de la
nación. Entonces el sistema deja de ser sistema.

170
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Representan también un sistema de organización, las escuelas de

estudio y trabajo que estructuran su labor tomando como principio
de organización la teoría científica de los reflejos condicionados de
Iván Pavlov, la cual sostiene que las ideas y conceptos elaborados
por el cerebro son abstracciones del mundo real que existen fuera
de la conciencia, y la teoría histórico-social que sustenta que las
formas de saber humano han surgido en el proceso de desarrollo
de la producción social: las Matemáticas, de la necesidad de
medición de las tierras de cultivo, del caudal del agua, etc.; la Física
y la Química, de la necesidad de aprovechar las propiedades de los
diferentes cuerpos para fines de la producción; la organización, de
la necesidad de sistematizar, dividir y coordinar dodo trabajo para
hacerlo más fructífero, fácil y ahorrar tiempo y energías.
Todo sistema de organización escolar racionalmente estructurado
se corresponde en sus principios, formas y contenido con los de la
sociedad de la cual es hechura y a la cual sirve. Por eso existió una
organización educativa de la comunidad primitiva, de la sociedad
esclavista, de la sociedad feudal y hoy existen una organización
educativa capitalista y una organización educativa socialista.
La escuela peruana practica sistemas diferentes de
organización, debido a la heterogeneidad de nuestra sociedad.
Se ha recomendado el sistema de organización bilingüe, de
núcleos extranjeros, de la municipalidad escolar, de la república
escolar y de la comunidad escolar. Estos sistemas reflejan una
sociedad heterogénea en sus ideas, vida y costumbres; que el Perú
no es siquiera una nación y que más bien constituye una sociedad
escindida por sexos, por clases sociales y nacionalidades.
El sistema de la comunidad escolar es el que históricamente
corresponde a las escuelas rurales del Perú, cuya sociedad sigue
las tradiciones económicas, sociales y políticas del ayllu incaico,
aunque un tanto deformadas por ingredientes adicionados por la
colonia y la república.

171
Germán Caro Ríos

La estructura orgánica de este sistema es, en líneas generales

la siguiente:
1. La Comunidad Escolar, integrada por todos los alumnos,
maestros y padres de familia y aún personal de servicio de
los huertos y talleres, que se concreta en la Asamblea de la
Comunidad Escolar, como órgano máximo de dirección
de la vida escolar.
2. La Asamblea Escolar, integrada por todos los alumnos y
profesores, que se reúnen periódicamente y que constituye
otro organismo de dirección.
3. La Asamblea general de Alumnos, organismo deliberativo
en que los alumnos, en pleno, se reúnen bajo la presidencia
del Jefe General de las Brigadas de Trabajo para hacer un
balance de sus tareas.
4. El Consejo Escolar, organismo de dirección y ejecución
integrado por el Consejo de Profesores, el Consejo De
Jefes de Brigada y el Consejo de Directores de Círculos y
Clubes.
5. La Dirección, organismo máximo que centraliza y dirige
toda la Comunidad Escolar. Está representada por el
Director de la Escuela quien elabora los planes generales
de la actividad escolar y preside todos los organismos de
dirección.
6. La comunidad Escolar tiene como base primaria las
Brigadas Escolares de Trabajo integradas por 8 a 12
alumnos, con un jefe alumno y asesorados por un profesor.
Se denomina brigada porque están dirigidas por un jefe
seleccionado por el grupo, por tiempo limitado. No se
denomina equipo porque implicaría una dirección una
dirección por un comité que en sí ya deviene en órgano
burocrático.
7. Las Secciones o Clases que se dedican a las actividades de
estudio específicas de cada aula, a cargo de un profesor,

172
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

constituyen el otro organismo base de la Comunidad

Escolar.
En síntesis sus órganos son:
− La Dirección
− El Consejo escolar
− La asamblea General de Alumnos
− La Asamblea Escolar
− La asamblea de la Comunidad Escolar
− Las brigadas de Trabajo
− Las Secciones o Clases

Además, existen círculos o comisiones que desarrollan

actividades fundamentalmente de estudio e investigación
y clubes que cumplen funciones artístico-deportivas. Así, a
través de los círculos y clubes, la Comunidad Escolar desarrolla
permanentemente actividades culturales y artísticas,
Los círculos a organizarse pueden ser de: investigación
folklórica, investigación de la producción, estudios sociales,
lenguaje, historia, periodismo, salud e higiene, ornato,
reforestación, disciplina, relaciones con otras instituciones y
escuelas, etc.
Los clubes pueden ser de: deportes, danzas, canto, música,
teatro, recitadores, lectores, ajedrez, damas, etc.
Pueden incrementarse otros círculos o comisiones y clubes,
pero la estructura es constante y están siempre asesorados por un
profesor.
Como sistema, la Comunidad Escolar abarca la vida integral
de la escuela: sus recursos materiales, sus recursos humanos y
recursos económicos y pedagógicos.
Socialmente, la organización de nuestras escuelas serranas
pertenece al sistema denominado “Comunidad Escolar Peruana”,
sistema de organización que corresponde correctamente a la sociedad
campesina de nuestro país, de arraigado espíritu comunitario, de

173
Germán Caro Ríos

profunda tendencia colectivista en sus actividades productivas y

sociales y donde perdura aún una economía autárquica.

d. Tipos de organización escolar

El sistema comprende lo general y lo universal de la organización
escolar. El tipo es lo particular, lo circunscrito a ciertas formas de
organización que se distinguen de lo general por algunos rasgos
característicos que es lo que, precisamente, los tipifican como
casos especiales.
Pero un tipo organización escolar no deja de reunir
características generales además de las específicas, como por
ejemplo el mutuo acondicionamiento de los factores externos e
internos; la independencia entre los elementos, etc.
En nuestro ordenamiento escolar nacional coexisten varios
tipos de organización escolar.
Enumeraremos los principales: escuelas comunes y especiales,
escuelas urbanas y rurales, escuelas técnicas, industriales y
comerciales, escuelas tradicionales y nuevas.
Comunes. Son las escuelas que corresponden a todos los niños
síquica y físicamente normales de ambos sexos y donde se imparte
enseñanza predominantemente intelectualista y en las que la
actividad o el trabajo constituyen a lo más un recurso didáctico.
Especiales. Son las escuelas en la que se imparte enseñanza
especial: técnica, artística, lingüística, científica, etc. y las
dedicadas a niños anormales.
Urbanas. Son las escuelas ubicadas en las ciudades
predominantemente industriales y comerciales: escuelas para los
hijos de obreros.
Rurales. Son las escuelas aldeanas donde la organización
escolar se inspira fundamentalmente en el trabajo agrícola y en
la forma de vida comunitaria: escuelas para hijos de campesinos.
Técnicas. Son las escuelas donde se capacita a los educandos
para determinad actividad productiva. Las industriales y

174
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

comerciales son también técnicas en cuanto a especialización para

determinadas actividades productivas se refiere.
Tradicionales. Son las escuelas que siguen aún métodos de
enseñanza y organización escolástica del medioevo; intelectualistas,
pasivas y formalistas.
Nuevas. Se llaman así a las escuelas modernas que fundan
su organización de acuerdo con las conquistas de la pedagogía y
ciencias auxiliares y se distinguen por los siguientes rasgos típicos
principales:
1. Emplean métodos y procedimientos activos de enseñanza.
2. Su sistema de trabajo y disciplina descansa en gran medida
en la autogestión de los alumnos y profesores.
3. Sus métodos se fundan en la vida social colectiva y en el
conocimiento de la naturaleza síquica y física del niño que
la reconocen cuantitativamente y cualitativamente distinta
de la del adulto pero no antagónica.
4. Porque organizan el trabajo y la vida escolar de manera que
haya correspondencia entre la educación, la instrucción y
la enseñanza, por un lado, y las formas de vida social y
productiva, por otro.
5. Por aceptar como principio del proceso del aprendizaje
la nueva teoría del conocimientoque sostiene que todo
conocimiento es una abstracción mental de algo existente
objetivamente afuera de la conciencia del cognoscente.
6. Por adoptar el trabajo por grupos que supriman en cierta
medida las clases formales en aras de la formación del
espíritu colectivo entre los alumnos, principalmente en lo
referente a las actividades formativas.
7. Porque se rigen por un horario móvil.
8. Adoptan el sistema coeducacional.
9. Cuentan con amplios equipos de material didáctico,
laboratorios, campos, huertos, jardines, bibliotecas, etc.

175
Germán Caro Ríos

“El Buró Internacional de la Escuela Nueva”, fundada por

iniciativa del doctor Adolfo Ferriere, señala como características
de toda escuela nueva las siguientes 30 condiciones:
1. Ser un establecimiento experimental de educación
2. Funcionar como semi-internado
3. Estar situado en las inmediaciones de la ciudad
4. Organizar a los alumnos por equipos
5. Practicar la coeducación
6. Prestar preferentemente atención a las actividades
manuales
7. Practicar actividades productivas. Talleres, huertos granjas
8. Fomentar el trabajo individual y por equipos
9. Cultivar juegos, deportes y gimnasia
10. Practicar excursiones y campamentos
11. Desarrollar la cultura general de los educandos
12. Dejar un margen de tiempo para actividades libres
13. Basar la enseñanza en la observación y la experimentación
14. Intensificar la actividad libre y personal del alumno
15. Recurrir fundamentalmente a los intereses espontáneos
del niño
16. Cultivar el espíritu de creación e iniciativa propia
17. Apelar al trabajo colectivo
18. Dedicar para la enseñanza preferentemente las horas de
la mañana y para el trabajo práctico, las horas de la tarde
19. Tratar sobre pocas materias por día
20. Dividir el año en cursos semestrales o trimestrales
21. Constituir una comunidad escolar
22. Fomentar las asambleas y la autonomía en el gobierno
escolar
23. Constituir los jefes de grupo por elección
24. Desarrollar el espíritu de solidaridad
25. Desterrar los premios y castigos
26. Rodear a la escuela de un ambiente de belleza
27. Cultivar la música y el canto

176
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

28. Cultivar las manifestaciones artísticas en general

29. Formar la conciencia moral de los educandos
30. Educar los sentimientos cívicos y humanistas del niño

Desarrollo histórico de la Escuela Nueva

La primera escuela de este tipio fue organizada en Inglaterra
por Cecil Lombardo Raddie con el sugestivo cartel de “Escuela
Nueva” (New Schooll), hacia el año 1889; país este donde el
industrialismo había alcanzado un alto nivel de desarrollo, que
exigía dirigentes de la industria y obreros de fábrica; aquellos eran
formados en las “Escuelas Nuevas” y estos en las escuelas públicas.
Le siguieron muchas otras del mismo tipo en dicho país.
Luego se extendieron al continente europeo empezando por
Alemania, país en el que Herman Lietz fundó su “Hogar de la
Educación en el Campo” (Landerziehungshein) del que se generó
“La Comunidad Escolar Libre” de Gustavo Wineken (Frei
Schulgemeinde).
En esta escuela de Winekein se implantó por primera vez la
autonomía del gobierno escolar o autogestión y la coeducación.
En Francia M. Bertier, siguiendo la misma línea pedagógica
renovadora, creó su “Escuela de Rocas” (Ecole des Roches).
Constituyen otro tipo un poco diferente de organización
escolar las que siguen la orientación de la escuela fundada por
el doctor Ovidio Decroly en Bélgica, que sienta como lema
pedagógico: “Escuela para la vida por la vida”.
Decroly revolucionó la pedagogía con su método de
“globalización” de la enseñanza en vez del de autonomía o
aislamiento de asignaturas, propio del escolasticismo.
Revolucionó, asimismo, la didáctica con su programa de
“ideas asociadas” y de “Centros de interés” que los derivó en
cuatro necesidades fundamentales del niño: alimentación, lucha
contra la intemperie, defensa y recreación.
El mismo educador dividió el proceso cognoscitivo en tres
momentos: observación, asociación y expresión.

177
Germán Caro Ríos

Otro tipo de escuela nueva, con algunas características

particulares, es la escuela fundada por Hele Parkhurst creadora
del Plan Dalton que se caracteriza por individualizar el trabajo
escolar dividiendo las materias de estudio en “asignaciones”
-llamadas entre nosotros “unidades de trabajo”- que se realizan
por contratos con cada alumno, con ayuda de libros de consulta,
laboratorios, campos, jardines, etc.
La escuela de CharletonWehsburse, sin horario determinado
ni cursos normales ni período de escolaridad fijo, corresponde
también al tipo individualizador de la enseñanza y se le conoce con
el nombre de “Sistema de Vinnetka” o niveles de conocimientos.
Forma otro tipo de organización escolar la creada por la
doctora María Montessori en Italia, con el nombre de “la casa de
los niños” (Casa de Bambini), dedicada a la educación de infantes
de edad preescolar; por eso representa el tipo de organización de
los jardines infantiles.
La escuela soviética primitiva que ensayó el llamado “método
de complejos” corresponde al mismo tipo de escuelas de tendencia
sicologista e individualizadora de la enseñanza.
En nuestro medio las “Escuelas Nuevas” aún se hallan en su
fase de tanteos. Se quiso tener escuelas de este tipo en nuestras
“Escuelas Experimentales” que funcionaban lánguidas en locales
inadecuados por falta de recursos económicos principalmente y
como estatales o públicas.
Los establecimientos educativos confesionales privados de
nuestro país, que por su situación económica privilegiada podrían
poner en práctica los postulados de la “Escuela Nueva”, siguen
siendo típicamente escolásticos o de tipo tradicional y para las
clases pudientes.
Las “Escuelas Nuevas” europeas y norteamericanas son
privadas o de fundaciones y funcionan en locales cómodos, bien
equipados y costosos, solo al alcance de los hijos de los burgueses
muy ricos.

178
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

En los países semicoloniales y semifeudales como los nuestros

su ensayo no pasa de ser un esfuerzo siempre fallido, una buena
intención o un membrete comercial.
Por lo dicho, las “Escuelas Nueva”, conforme a las condiciones
planteadas por el “Buró Internacional de la Escuela Nueva”, no
son escuelas para el pueblo trabajador constituido principalmente
por obreros y campesinos, sino para las grandes burguesías nativa
y los imperialistas radicados en sus colonias y semicolonias.

Escuela Colonia. Existe en nuestro país una escuela de tipo

“colonia” conocida con el nombre de “pájaros fruteros” donde
están concentrados niños que han llevado una conducta irregular
y que constituyen un problema social y pedagógico.

2. Fundamentos en que se basa la organización escolar

Como toda forma de conciencia social, la organización escolar
descansa en ciertos fundamentos teóricos más o menos permanentes
extraídos del proceso histórico del desarrollo social y escolar.
Los fundamentos son: propiamente pedagógicos, psicológicos,
socio-económicos, filosóficos y políticos.

a. Fundamentos pedagógicos
a.1. Es fundamento esencial de toda organización escolar
el reconocimiento del papel formativo – modelador
de la educación. Lo que quiere decir que mediante una
acción educativa convenientemente organizada, es posible
modelar la voluntad, el carácter, la personalidad intelectual,
física, moral sentimental, etc., de los educandos.
Sobre esta posibilidad dieron pruebas definitivas la
antigua escuela espartana, la jesuítica, la nazista y la
comunista, dirigidas hacia ciertos fines políticos que
los alcanzaron ampliamente para mal o para bien de la
sociedad.

179
Germán Caro Ríos

Una organización escolar dirigida hacia fines sociales

altruistas, como por ejemplo hacia la transformación
de nuestra sociedad en otra más justa y mejor, en
una sociedad sin clase privilegiadas ni oprimidas, sin
explotadores ni explotados, sería de gran beneficio para el
pueblo peruano; y entonces sí que el carácter formativo
modelador de la acción educativa se materializaría en la
escuela única en una sociedad sin clases.
a.2. Un segundo principio pedagógico es el de la enseñanza
activa y objetiva concorde con un régimensocial
progresista y humano,que haga realidad la escuela por la
vida y para la vida de la sociedad sin clases.
a.3. Otro fundamento pedagógico esencial consiste en que
educación se debe dar valor correlacionado e igual al estudio
y al trabajo en coeducación, como método de aprendizaje y
de vida socio-económica de todos los hombres de un país.
a.4. Es un principio pedagógico muy importante la
implantación de la enseñanza politécnica que capacite a
todos los educandos para que se basten a sí mismos y
sepan afrontar cualquier problema que se le presente en
el desarrollo de su existencia.
a.5. El principio de autogestiónen el trabajo y la vida escolar
es otro gran principio que resuelve una organización
escolar correcta; porque enseña a ordenar por sí mismo
su trabajo y su vida a los educandos y a conducirse
independientemente de toda presión exterior que no sea
la colectividad escolar.

Solo estos fundamentos generales orientarán una organización

escolar verdaderamente científica y eficaz y harán de la educación
una labor fecunda, fácil, científica y socialmente correcta.

180
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

b. Fundamentos sicológicos
Un sistema de organización escolar con bases científicas descansa
en principios que la experiencia social los ha descubierto como
leyes que rigen el desarrollo de la vida social.
Estos principios no son estrictamente pedagógicos, sino que
proceden de otras ciencias afines y auxiliares de la pedagogía: la
sicología, la biología, antropología, la economía, la filosofía y la
política.
La interacción y complementación entre diversas formas de
conciencia social, son una característica de las ideas científico-
naturales y científico-sociales que, en su esencia, no son otra cosa
que la revelación de las leyes que rigen los fenómenos naturales y
sociales y del pensamiento humano.
Sin embargo, entre los principios todos importantes, uno es
el principal y los demás secundarios. El principal es aquel del cual
dependen los demás.
Así, el fundamento sicológico principal de la enseñanza
es el que reconoce que nuestras sensaciones, percepciones,
representaciones y pensamientos son reflejos del exterior.
Se considera dicho principio como principal, porque su
reconocimiento entraña la necesidad de organizar el ambiente que
rodea a los educandos de manera que influya y excite positivamente
el aprendizaje y la formación social de los niños (costumbres, hábitos,
convicciones, hábitos, sentimientos). Si, parte del criterio sicológico
de Platón, Hume, Huxley, Hegel, Kant, Bergson y demás sicólogos
y filósofos idealistas que sostienen que los fenómenos de la conciencia
son un complejo de sensaciones, son ideas a priori, son intuiciones
subjetivas, no habría para qué preocuparse de una organización exterior
más o menos prolija de los alumnos ni del medio escolar en general.
No habría que pensar en los elementos signalizadores de primer
orden representados por las cosas reales, ni en la experiencia práctica,
ni siquiera en los signalizadores de segundo orden que son las palabras
para exponer. Bastaría confiar en el poder natural del educando.

181
Germán Caro Ríos

Otro fundamento sicológico importante que rige toda

actividad educativa racional y científica, es el que reconoce que
la actividad síquica general es función del sistema nervioso y la
intelectiva, del sistema nervioso superior cuyo centro es el cerebro
del hombre, y no de ningún ente espiritual que es como el doble
de la naturaleza humana –el alma– , de la cual el cuerpo no es
sino una funda.
Tampoco es aceptable la teoría mecanicista que considera a la
actividad síquica como una simple secreción vascular del cerebro
o como una operación semejante al de una cámara fotográfica.
La actividad síquica es un complejo proceso de elaboración de la
idea a partir de la sensación recogida por los órganos nerviosos
periféricos hasta su conversión en un fenómeno subjetivo tejido
por un cúmulo de conexiones temporales. En este proceso de
elaboración colaboran como condicionantes las demás funciones
orgánico-fisiológicas y otros estímulos naturales y sociales que dan
a la actividad nerviosa superior el carácter de reflejo condicionado.
También constituye un principio sicológico básico que norma
la actividad educativa, el principio que acepta las diferencias
individuales entre los niños y que reconoce que el alma y el cuerpo
infantil son diferentes de los del adulto. Es decir que la actividad
nerviosa no se da de una vez en la conciencia como una cosa
acabada, sino que ha pasado por un largo proceso de desarrollo
filogenético: desde constituir una simple irritación o reacción
global a un estímulo en los protozoarios, hasta convertirse en la
compleja conciencia del hombre y que cada individuo,a partir
de la gestación, cumple una recapitulación condensada de su
desarrollo ancestral física y síquicamente (Haeckel).

c. Fundamentos socio - económicos

La esencia es una institución creada principalmente para afianzar
el dominio del sistema socio-económico imperante. En el Perú,
como afirma el Amauta José Carlos Mariátegui:

182
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

“El privilegio de la educación persistía por la simple razón de

que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto
aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente
a un régimen y a una economía feudales”.
A pesar de la preocupación de algunos intelectuales y
maestros, como el doctor M.V. Villarán y Luis H. Bouroncle,
que reclamaban una educación orientada hacia la preparación de
hombres que se dediquen al trabajo productivo, nuestras escuelas,
colegios y universidades siguen siendo “semilleros de intelectuales
y burócratas” (M. V. Villarán, 1900).
Pero esta preocupación de los ideólogos burgueses conlleva
la intención capitalista de cambiar radicalmente la orientación
intelectualista de la enseñanza por otra enseñanza exclusivamente
práctica. Así lo declara el principal ideólogo de la burguesía
Dewey, cuando reclama en su obra “La Escuela y la Sociedad”
que se introduzca en la escuela el trabajo productivo para que los
niños aprendan desde temprana edad “los procesos de la industria
y el amar el trabajo de su preferencia”. Lo que quiere decir que
la enseñanza debe preparar obreros adictos incondicionalmente
al sistema capitalista y que sepan hacer una sola cosa para la que
demuestre capacidad e inclinación.
Esta orientación constituye la esencia del pragmatismo en
pedagogía, que sienta como lema “aprender haciendo”, que en
principio, lo que preconiza es que la escuela prepare trabajadores
autómatas, especialistas que se adiestren en un trabajo
fragmentado, huérfanos de conocimientos teóricos, para que sean
presa fácil de la explotación capitalista y que el saber intelectual
esté reservado solo para la burguesía.
En la sociedad actual de producción anárquica, de crisis
cíclicas, el obrero preparado para una sola actividad sufre frecuente
desocupación y es utilizado para oprimir más a los del mismo
oficio con la amenaza del despido. Por otro lado, como carece de
instrucción intelectual, no puede orientarse en la vida, ni percatarse
de las causa de su situación de miseria y vive a la deriva.

183
Germán Caro Ríos

La educación actual tiene que dar igual importancia al

estudio y al trabajo; nuestras escuelas deben convertirse en
centros de estudio y trabajo a fin de preparar al hombre para toda
actividad productiva o intelectual, para que pueda abrirse paso
por el camino del trabajo o del estudio o por ambas rutas a la vez
y esté siempre en condiciones de bastarse a sí mismo y defender
sus derechos.
La enseñanza no debe ser unilateral en ninguno de sus
aspectos; debe ser politécnica y enciclopedista.
Por último, la enseñanza tiene que dirigirse al desarrollo
industrial de nuestro país, enseñara a aplicar las materias primas
propias en los niveles ligero y pesado de la industria, como medio
de propiciar la independencia económica nacional.
Económicamente, la escuela tiene que enseñar a economizar
materiales, tiempo, espacio energías y dinero mediante un
correcto de sus recursos, alcanzar un mayor rendimiento con
ahorro de materiales, detiempo y energías. Socialmente, tiene que
luchar por abolir los privilegios culturales mediante la supresión
de los privilegios económicos.

d. Fundamentos filosóficos
Una concepción teórica sobre el mundo, la sociedad y el
pensamiento humano guían las ideas y las acciones de los hombres.
Las ideas que el educador tiene sobre los fenómenos naturales,
sociales y cognoscitivos, inspiran sus concepciones pedagógicas y
su actuación práctica.
Si el maestro cree en un mundo ideal, inexistente fuera de
su conciencia, no se preocupará por aplicar ningún elemento
signalizador exterior, recurrirá siempre al aprendizaje memorístico,
a la pasividad y al verbalismo huérfano de objetividad. La
organización de su escuela será formal y académica.
Si, por el contrario, el maestro reconoce la existencia objetiva
del mundo fuera de su conciencia, se preocupará, naturalmente,
por enriquecer y condicionar su ambiente de trabajo con estímulos

184
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

que faciliten y alienten el aprendizaje y la formación integral de

los educandos. El maestro se convertirá en un ordenador antes
que en un enseñador.
Si el maestro cree en un mundo de cosas aisladas entre
sí, no se interesará por sistematizar ni los conocimientos ni la
vida escolar. Su escuela será un claustro sombrío sin cosas que
provoque la distracción ni el “pecado”. En cambio si el maestro
cree en un mundo unitario de cosas interdependientes que se
complementan e influyen mutuamente, se preocupará por ordenar
armoniosamente el ambiente escolar; organizará a los alumnos, a
los maestros, a los padres de familia, los campos de recreo y de
cultivos, el archivo, las lecciones, los servicios sanitarios, etc.
Si el maestro cree en un mundo ab eterno, de cosas invariables,
desarrollará una labor rutinaria.
Si por el contrario, el maestro cree en un mundo en perenne
cambio, hará de su trabajo una actividad creadora, que enseñe al
niño a transformar su medio natural y social y su propia persona.
Si el maestro cree que todo tiene su origen en causas exteriores
fortuitas e inmateriales, como la “inteligencia”, la “idea absoluta”,
el “espíritu puro”, etc., se portará como un “pachá”, un “magister-
dixit”, e implantará una enseñanza libresca y una disciplina
jesuítica y carcelaria.
Pero si el maestro cree en las cosas de la naturaleza y
de la sociedad llevan dentro de sí mismas los gérmenes de
su transformación que solo esperan ciertas premisas para
desarrollarse, se conducirá como un guía y su labor consistirá en
crear las condiciones para que los cambios se produzcan lo más
aceleradamente.
Si el maestro cree que los conocimientos son un “complejo
de sensaciones mentales” y no un reflejo idealizado del mundo
real existente fuera de la conciencia, se comprende que ha de
preocuparse nada más que por el aprendizaje memorístico, por
el “chequeo”. Pero si comprende que los conocimientos son
abstracciones de lo objetivo, adquiridos en el proceso del trabajo

185
Germán Caro Ríos

productivo y en las actividades sociales del hombre, se preocupará

por introducir el trabajo productivo como recurso de aprendizaje
y de contrastación o comprobación de los conocimientos.
De donde se infiere que toda actuación pedagógica arranca
de una concepción filosófica del mundo: la tradicional, de la
concepción metafísica, y la científica, de una concepción dialéctica
materialista.

e. Fundamentos políticos
La función primordial de la escuela es acumular, seleccionar y
luego transmitir y conservar las experiencias y los conocimientos
ganados por la sociedad en el desarrollo secular de sus actividades
productivas y sociales. Acumular y seleccionar para transmitirlos
cuidadosamente dosificados a las nuevas generaciones de tal
modo que no se comprometa, en lo menor, los interese creados.
Así, todo el sistema de educación se convierte en un
instrumento de dominación ideológica de clases, y por esta razón
ha sido siempre dirigido y sostenido por el Estado, representante
de la clase dueña del poder económico. Por esta misma razón,
el contenido y la forma de enseñanza se corresponden con la
estructura socio-económica vigente. La educación oficial en una
sociedad dividida en clases, siempre ha sido conservadora.
En el fragor de la lucha entre las clases, la clase oprimida
también crea sus propias armas ideológicas para combatir en favor
de la implantación del nuevo orden económico, social y político
que ha sido gestado en el seno del viejo sistema que ha entrado en
su fase de caducidad.
La lucha de clases se libra ahora, entre la escuela conservadora
oficial y la escuela revolucionaria, generalmente ilegal.
La escuela es la expresión ideológica concentrada de la lucha
política entre las clases.

186
 CAPÍTULO II
FINES Y OBJETIVOS DE UNA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR

Los fines y objetivos de una organización escolar están

determinados por los fundamentos teóricos de la educación
Una organización escolar no es más que la aplicación práctica
de dicha teoría, algo así como la estrategia y la táctica de la
educación, que a su vez, arrancan de la vida económica, social y
política vigente.
Si un organismo escolar no descansa en principios de hecho
actúa dentro de un plano artesanal, a base de ciertas reglas llenas
de subjetivismo del educador.
Los fines de una organización escolar –por razón de método–
pueden dividirse en fines pedagógicos, fines sociales y fines
económicos.

1. Fines pedagógicos
El fin principal de la organización escolar es disponer, de acuerdo
a principios, los recursos materiales, económicos y humanos
existentes en la escuela, tratando de perfeccionarlos y enriquecerlos
constantemente a fin de sistematizar las influencias ambientales
para fines de una mejor instrucción y educación de los niños, es
decir, para asegurar el éxito de la actividad docente.
Los fines de la educación plasmados en una organización
escolar no pueden ser fruto de los simples buenos deseos de los
educadores, de Estado o de una clase social. Deben responder
a las perspectivas del desarrollo social y a las leyes que rigen
este desarrollo. Deben preparar a las jóvenes generaciones para
que actúen y luchen por una vida mejor para la sociedad en su
conjunto.

187
Germán Caro Ríos

2. Fines sociales
Uno de los fines sociales de toda organización escolar es adaptar
a vida colectiva, enseñarles a aceptar la disciplina del grupo y a
dirigir a su colectividad cuando le corresponda.
Otro de los objetivos sociales de la organización escolar es
cultivar el espíritu de ayuda, de colaboración y de respeto mutuo
entre los miembros de la comunidad escolar y social.
Formar el espíritu social de nuevos ciudadanos: de amor a la
patria y a su comunidad, a su escuela y a la humanidad entera,
y que deje de ser un individuo sumido en la caparazón de su
egoísmo. Que sienta la dicha de trabajar, luchar y sufrir por la
construcción de un nuevo orden social.

3. Fines económicos
En lo económico, una organización escolar tiende a obtener
un mejor rendimiento del trabajo educativo con economía de
elementos materiales, de energías humanas, de dinero y de tiempo.
Procura evitar todo derroche de los muebles, enseres y útiles
escolares, de dañarlos o destruirlos por descuido; más bien trata
de conservarlos, mejorarlos e incrementarlos.
Evita todo desperdicio de energías físicas y mentales de
los alumnos y de los profesores mediante una conveniente
planificación del trabajo.
Cuida de no malgastar las rentas escolares y alienta el espíritu
del ahorro y enseña a tomar el dinero como un medio para
resolver los problemas de vida y trabajo escolares y no como un
fin que le conduciría a la avaricia y a la explotación de los demás
si le fuera posible.
En general, la organización escolar persigue alcanzar mejores
rendimientos escolares con menos esfuerzo, con menos gastos y
en el menor tiempo; y a formar en el educando conocimientos,
capacidades, hábitos, destrezas, que le permitan ser un elemento
eficaz, culto y disciplinado de su colectividad.

188
 CAPÍTULO III
ASPECTOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

En los capítulos anteriores hemos establecido que la organización

escolar es la aplicación práctica de una teoría pedagógica concreta.
Teoría que por estudiar un fenómeno social arranca de la
situación económico-social que vive una determinada sociedad,
en determinado lugar y momento histórico.
Entonces, la mecánica escolar, que consiste en la disposición
de los elementos humanos y materiales que demanda el trabajo de
enseñar, tiene que comprender la distribución de sus propias fuerzas
productivas, fundándose en las relaciones de producción dadas.
Forman las fuerzas productivas de la industria de la educación
los diversos elementos materiales y humanos que se emplean en
su desarrollo: local, material didáctico, mobiliario, alumnos,
trabajadores de la enseñanza y comunidad. Pero es el maestro
el elemento esencial que dinamiza esta rama de la producción
social, sin cuya intervención no servirían de nada los demás
elementos. Algo así como la tierra, las fábricas, las armas, que sin
los campesinos, los obreros y los soldados no servirían de nada.
Los alumnos constituyen la materia prima de esta industria,
la más productiva. Materia prima muy delicada y compleja que
implica no solo una técnica elevada sino ciertas condiciones
físicas, profesionales y espirituales superiores.
Sentados los principios teóricos, la organización lo resuelve
todo. De nada sirven las más sabias y hermosas teorías pedagógicas
si no se convierten en herramientas de trabajo práctico, mediante
una acertada organización. Y resulta inoperante una organización
que no esté fundada en principios científicos.
En la organización escolar el maestro desempeña el papel
rector. Pero el niño es el elemento central en torno de cuyos

189
Germán Caro Ríos

intereses y capacidades físicas e intelectuales se estructura el

ordenamiento de todos los elementos, humanos y materiales.
La organización escolar comprende todos los aspectos de
la vida estudiantil, desde cómo guardar, conservar y emplear
los recursos materiales hasta la planificación, desarrollo y
comprobación del rendimiento de cada tarea educativa.
La organización toma en cuenta las maneras de influir de los
maestros sobre los alumnos: de todos los profesores en conjunto
o de cada uno sobre toda la comunidad infantil y sobre cada niño
en particular.
La organización distribuye a los educandos de acuerdo a sus
posibilidades intelectuales y físicas y según sus inclinaciones, a fin
de que cada grupo tenga la homogeneidad necesaria para que el
trabajo resulte eficiente a fin de que haya perfecta unidad entre la
enseñanza y la educación.
La obra educativa no puede circunscribirse a instruir; la
instrucción es un medio de educación. La enseñanza persigue a
través de las informaciones que transmite, normar la conducta
del niño, fortalecer su carácter y su voluntad, crear en su espíritu
ciertas convicciones morales y concepciones científicas sobre el
mundo y la sociedad.
El local escolar, el mobiliario, el material didáctico y la
economía son los recursos materiales o pasivos. Los maestros,
alumnos y padres de familia son los recursos humanos o vivos.

1. Organización de los recursos materiales

Los recursos materiales son los instrumentos pasivos, coadyuvantes,
que los maestros emplean para desarrollar su industria escolar.
a. El local escolar
b. El mobiliario escolar
c. El material didáctico o elementos signalizadores

190
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

a. El local escolar
El local escolar debe ser el edificio más sobresaliente del barrio,
de la comunidad. Debe situarse en lugar dominante cual un
maestro que dirige una clase. La arquitectura y decoración serán
atrayentes y sugerentes de manera que infunda ideas, dignidad y
cultura. Un edificio destartalado sin vida, que no está rodeado de
árboles, jardines y macizos, campos deportivos y de juego, no es
propiamente un local escolar, se parece a un presidio de niños.
Todo local escolar que reúna las condiciones pedagógicas
requeridas debe constar de los siguientes pabellones:
a.1. Pabellón de actividades colectivas
a.2. Sala de Exposiciones
a.3. Pabellón de talleres
a.4. Pabellón de aulas
a.5. Pabellón de servicios
a.6. Pabellón de administración

Su ubicación y su trazo deben ser planificados por maestros,

ingenieros, médicos escolares y padres de familia en conjunto.

a.1. El pabellón de actividades colectivas

Es la repartición del local escolar que centraliza y unifica la acción
educativa del plantel.
La parte principal de esta repartición es la SALA DE
REUNIÓN GENERAL, en la que se realizan diferentes
actividades encaminadas a formar en los educandos sentimientos,
hábitos y convicciones sociales colectivas, a base de:
− Discusiones de problemas generales de la escuela y de
la comunidad, sobre el trabajo, la salud, la disciplina, el
ornato, la alimentación, el arte, el gobierno y las costumbres
− Interpretaciones teatrales de dramas, comedias, diálogos,
fábulas, cuentos, leyendas y tradiciones
− Comentarios periodísticos, hechos y ocurrencias

191
Germán Caro Ríos

− Festivales folclóricos, literarios y deportivos

− Cualquier actividad que desarrolle el espíritu de camaradería,
de trabajo, de creación artística, de iniciativa, de ayuda y
respeto mutuo, de amor a lo propio y de confianza en las
propias fuerzas y en las propias cosas

La sala de Reunión General es una sala amplia, dotada de

un estrado o proscenio. Cuentacon una mesa para conferencias y
asientos para todos los profesores. Dispone también de asientos
para todos los niños. En ella se realizan asambleas de niños y padres
de familia, conferencias, proyecciones cinematográficas. En esta
sala está instalado el equipo parlante y funciona el tocadiscos.
Sirve principalmente para las actuaciones matinales de la escuela.
El pabellón de actividades colectivas es el centro integrador
y creador de la vida escolar parcelada por razón de la división del
trabajo, de la diferencia de edad, sexo y de nivel de conocimientos
entre los niños de una escuela. Aquí se borran las fronteras
existentes entre las secciones, los círculos, los grupos, los clubes
escolares, entre maestros y alumnos, escuela y comunidad.
Completan el pabellón de actividades colectivas, la biblioteca
central, la sala de exposiciones y la sala cívica.
Además de la Biblioteca Central o General, una escuela
convenientemente organizada cuenta con una Biblioteca Docente
y las Bibliotecas de Aula.
El carácter de cada una de ellas determina el género de obras
de que se componen.
A falta de bibliotecario especial la biblioteca docente es
atendida por un profesor y la general por uno o más alumnos
bajo la dirección de un profesor.
Las bibliotecas funcionan a diario, dentro y fuera del horario
corriente y aún por las noches y días feriados.
Los catálogos son organizados por los alumnos y profesores y
las obras se distribuyen mediante fichas especiales.

192
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

a.2. La Sala de Exposiciones

Es aquella donde se guardan y exhiben diversos objetos históricos,
colecciones de plantas, animales, minerales y se exponen procesos de
desarrollo de alguna actividad humana: técnica agrícola, evolución
de la industria textil, evolución de los medios de transporte, etc.

a.3. El pabellón de talleres

Es preferible que conste de una sala amplia con diversas secciones
a fin de proporcionar enseñanza politécnica y favorecer la
integración entre el trabajo y el estudio.
El trabajo en el taller cumple los siguientes objetivos:
− Cultivar hábitos y capacidades de trabajo y poner en
práctica la enseñanza politécnica, que despierte en los
educandos igual interés por el trabajo y el estudio.
− Superar la enseñanza formalista y burocratizante que
sigue manteniendo el escolasticismo y el criterio medieval
de distinción social y rechazo al trabajo colectivo en la
educación nacional.
− Servir de elemento signalizador y de primer orden de los
conocimientos, haciéndolos desprender naturalmente del
proceso mismo del trabajo productivo.
− Servir de campo de confrontación o verificación de los
conocimientos ya adquiridos, a fin de que se aplique el
principio pedagógico de que todo conocimiento arranca
de la práctica y se comprueba también en la práctica.
− Poner en práctica el principio activo de la enseñanza que
sostiene que todo conocimiento es una herramienta de
trabajo que ayuda a la transformación económica y social
de los pueblos y de los individuos.

El trabajo en los talleres y huertos escolares tiende

también a crear nuevas inquietudes industriales, a contribuir al
perfeccionamiento de las industrias caseras y crear otras que los

193
Germán Caro Ríos

recursos en materias primas del medio lo permitan, a forjar en el

alma de los educandos un sentimiento de cambio, de progreso y
superación de las formas atávicas de vida, a mostrarles a los niños
todos los cambios para sus inquietudes intelectuales y prácticas,
ya tener la seguridad de que todo se puede aprender con un poco
de esfuerzo: que nada es imposible.
Tal es la importancia del trabajo en el taller, en el huerto escolar
y los trabajos de mejoramiento del local y de sus servicios. No se
pretende, pues, iniciar a los educandos en determinados oficios que
le han de permitir incorporarse a la vida productiva de la nación
para resolver los problemas económicos familiares, ni de servir de
excelente material didáctico y de evaluación del aprendizaje como
aplicación del postulado pedagógico “aprender haciendo”.

a.4. El pabellón de aulas

El pabellón de aulas consta de tantos salones como secciones tiene
la escuela. Las aulas se distribuyen en atención a las exigencias
pedagógicas de cada curso.
En primaria para la sección de transición se destina la sala
de más fácil acceso, con puertas y ventanas amplias que se abran
al exterior como medida precautoria para casos de incendio y
sismos, y que están inmediatas a los servicios higiénicos, a los
campos de recreo y a los jardines y granjitas.
El maestro tendrá como principal preocupación adecuar el
aula y el mobiliario a las características físicas y síquicas de niños
de esta sección que se distribuyen en los seis y siete años de edad.
Las salas de las secciones del primer y segundo año tendrán
parecida ubicación y características.
Las salas de estudio, en general, son piezas amplias,
convenientemente iluminadas y ventiladas, decoradas con motivos
infantiles interior y exteriormente. Cuentan con su propia biblioteca
de aula y su rincón de lectura. Está rodeado de pizarrones murales
que permiten el trabajo simultáneo de la mayoría de los niños.

194
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Tiene un armario donde cada niño guarda su equipo dental y de la

piel. Cuenta con un reloj, un termómetro, un calendario y varias
repisas y su propio equipo de material didáctico.
Las aulas para cada sección de primaria serán permanentes,
lo mismo que el profesor, a fin de que año tras año se adecúen
progresivamente y mejor a las exigencias del trabajo con los
niños de cada curso y edad. El profesor acumula así experiencia y
material, el cambio constante de curso es una forma típicamente
artesanal de trabajo escolar, nada científico.
La educación científica exige que un mismo profesor atienda
siempre a una misma sección y en la misma aula. El cambio
constante de sección implica un trabajo rutinario, primitivo, que
impide la investigación y la especialización.
Cualquier trabajo se hace más fácil, grato y rendidor cuando
se ha adquirido un “stock” de hábitos para realizarlos; se tiene
más conciencia y se rinde más haciendo algo cuyas leyes y nexos
se comprenden mejor.

a.5. El pabellón de servicios

Es el que se destina a los servicios de asistencia a los escolares,
como refectorios, roperos, tienda escolar, botiquín y enfermería
y ahorro.
Todos son atendidos por niños bajo la orientación de un
profesor.
Tienen como objetivo iniciar a los educandos en la vida
orgánica colectivamente y en convivencia social y económica
basada en la cooperación y ayuda mutua.
Comprende también esta sección, los servicios higiénicos y
recogedores de basura.

a.6. El pabellón de administración

El pabellón de administración es la repartición del local escolar
que sirve de centro de coordinación de la vida escolar y de medio

195
Germán Caro Ríos

de relación con la comunidad y la administración pública,

principalmente escolar, consta de las siguientes secciones:
− La Dirección
− La sala de profesores y de estudio
− La sala de archivos
− La biblioteca docente
− La sala de material didáctico

Su ordenamiento y dirección es de incumbencia del Director

del Plantel.

b. El mobiliario escolar
El mobiliario forma parte de cada aula de estudio de los talleres o
de otras dependencias de la escuela.
En nuestras escuelas, tan desprovistas de materiales de trabajo,
en su mayoría los mobiliarios son creados por el mismo maestro.
De esta situación puede sacarse algunas ventajas, la principal, la
de aprender y enseñar a los niños a bastarse a sí mismos y la de
elaborar los mobiliarios der acuerdo con las exigencias pedagógicas
de cada clase.
El mejor medio de dotar de mobiliario a las escuelas sería
dotándolas de materiales y herramientas y no de mobiliario
confeccionado.
En las escuelas de trabajo y estudio, el mobiliario se
confecciona en los talleres de la misma escuela, preferentemente
de materiales lugareños y bien adecuados para cada caso.
El mobiliario debe reunir, a más de los requisitos pedagógicos,
características artísticas, consistencia y comodidadpara el trabajo
escolar, facilidad de limpieza y movilización. Mobiliarios que
no ofrecen comodidad a los niños deforman sus cuerpecito
inmaduros, malogran su trabajo y producen desorganización.
Deben ser de un mismo tipo y color de propiedad de cada
sección.

196
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Su reparación y repintado debe hacerse por los mismos

alumnos y con sus propios materiales, a fin de alentar su
conservación más cuidadosa y habituarlos a resolver sus propios
problemas.
El mobiliario de cada aula es propiedad de cada alumno
mientras permanece en la sección, quien debe recibirlo y
entregarlo bajo inventario al inicio y término del año escolar.
De todo deterioro irregular es responsable el alumno que lo
tiene en uso y el profesor del aula.

c. El material didáctico
El material didáctico es todo elemente auxiliar que utiliza el
maestro para enseñar. Para facilitar el proceso de cognición,
de asimilación, de afianzamiento y profundización de los
conocimientos.
Su empleo descansa en el principio sicopedagógico de que el
manipuleo de objetos excita la atención de los niños y les permite
descubrir propiedades que no se perciben sin un análisis prolijo,
directo y dirigido y, sobre todo, nivela la importancia entre la
teoría y la práctica.
Su aplicación debe ser cuidadosa y estudiada. El maestro
tiene que determinar en qué momento debe presentarlo. Una
presentación inoportuna puede entorpecer la tarea del maestro y
provocar la indisciplina o la dispersión de la atención.
Cualquier material didáctico debe reunir condiciones de
perfección, sencillez y debe ser sugerente. Una ayuda que no reúna
condiciones pedagógicas adecuadas, surtirá un efecto negativo.
Es preferible que el material didáctico consista en cosas naturales
y vivas si se trata de animales y plantas, sembradas, cuidadas o
preparadas por los mismos educandos. Todo debe ser estudiado en
su medio natural. Esto es posible en las escuelas de comunidad.
Los museos, bibliotecas, acuarios, jardines, implementos
deportivos y folclóricos, son parte del material didáctico.

197
Germán Caro Ríos

Hay que tener en cuenta que no es suficiente que los niños

conozcan o toquen las cosas; es necesario que las observen y
descubran muchas características inadvertidas, bajo la orientación
del profesor.
El mejor material didáctico es el trabajo y el ejercicio de la
vida social, en cuyo proceso se descubren las propiedades de los
objetos y fenómenos del mundo y de la sociedad en forma natural,
verídica y activa y se cumple un fin educativo fundamental:
adaptar al niño a la vida productiva y social de la comunidad.

2. Organización de los recursos humanos

Al tratar de los sistemas y tipos de organización escolar hemos
descrito las formas más comunes de organización de los alumnos
y profesores.
Ahora bien, la organización escolar es parte sustantiva de la
didáctica como teoría de la enseñanza. Y en lo referente a ella,
todo es importante, pero lo principal es el ordenamiento del
elemento humano.

a. La organización de los alumnos

Como la enseñanza tiene dos aspectos fundamentales, el de la
instrucción y el de educación, los alumnos se organizan de manera
que se atienda ambos fines.

a.1. Organización para la Instrucción

En primer lugar los alumnos se distribuyen por edades
y nivel de conocimientos en secciones que en la escuela
primaria son seis: Transición, Primero, segundo, tercero,
cuarto y quinto años.
Los alumnos de cada curso guardan entre sí una
relativa homogeneidad en edad conocimientos e intereses.
Cada clase está a cargo de un profesor. En las escuelas de
poca densidad escolar, con personal incompleto se fusionan

198
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

las escuelas de ambos sexos y se logra, generalmente que un

profesor esté al frente de cada clase.
Una sección desarrolla su labor de aula de acuerdo con
los Planes y Programas oficiales. El profesor de la clase es el
responsable directo de la marcha de la sección a su cargo.
La organización alumnar en secciones que permitan
desarrollar el mismo trabajo y someterse al mismo plan y
al mismo horario, tiene su historia desde que se estableció
la educación sistemática. En la antigua escuela monacal
no existían las secciones. En una misma sala estudiaban
niños de diferente nivel de conocimientos, edad y
preparación. Cada niño aprendía su propia lección;
el maestro se concretaba a señalar lo que el niño debía
aprender de memoria y a “tomar la lección”, uno por uno.
Si no aprendían correctamente con puntos y comas, eran
sometidos as crueles y humillantes castigos, como el de ser
considerados poseídos de mal espíritu.
Más tarde se generalizó el sistema lancasteriano, que
se diferenciaba poco del anterior. Consistía en que el
maestro instruía a unos cuantos alumnos para que éstos,
a su vez, enseñaran a los más retrasados. El sistema se
difundió porque facilitaba la alfabetización de extensas
masas de la poblaciónpor los mismos educandos bajo la
dirección de un profesor.
Juan Amós Comeniuis, fue el primer educador
que llamó la atención sobre estos sistemas primitivos
de enseñanza y sentó los fundamentos teóricos de la
organización del proceso de la enseñanza a base de lecciones
y clases colectivas. El sistema fue apoyado y ampliado por
Pestalozzi que implantó definitivamente el sistema de la
enseñanza intuitiva y mediante clases homogéneas.
Al comienzo de nuestro siglo la profesora
lenParktrust, estableció el sistema que se conoce con el

199
Germán Caro Ríos

nombre de Plan Dalton, que suprime las clases y realiza

su trabajo mediante los laboratorios por disciplinas o
materias de enseñanza: laboratorio de matemática, de
historia de geografía, de ciencias biológicas, etc., sobre el
tema específico al que está dedicado.
En este sistema la labor del maestro es de consultor,
de distribuidor de tareas. El aprendizaje se realiza por el
sistema de créditos. El sistema individualiza la enseñanza,
aun cuando se practica con equipos y es impracticable en
nuestras escuelas tan carentes de recursos materiales.
En las escuelas de trabajo y estudio, el trabajo escolar
se realiza en forma colectiva, así en el aula como en el
taller, campo y excursión.

a.2. Organización de la educación propiamente dicha

La distribución de los alumnos en clases, crea un ambiente
de aislamiento entre las secciones y los profesores, con
gran deterioro del aspecto socializador de la enseñanza.
Para evitarlo se organizó a los niños en brigadas de
trabajo compuestas de alumnos de todas las secciones,
desde luego de todas las edades y niveles de conocimientos,
bajo la dirección de un maestro y la jefatura de un alumno
seleccionado por cada brigada y elegido, mejor dicho
ratificado por la Asamblea General de Alumnos. En esta
misma Asamblea se elige al Jefe General de las Brigadas,
seleccionado entre los jefes de todas las brigadas.
Las brigadas tendrán de 8 a12 alumnos, a lo más para
facilitar la dirección y el control de las actividades del grupo.
Sus actividades son planificadas por el Consejo de
Jefes integrado por los dirigentes de todas las brigadas y
aprobadas por la Asamblea General de Alumnos.
Este sistema permite desarrollar de manera colectiva
los más importantes hábitos, sentimientos y convicciones
sociales, morales y cívicas: la solidaridad, cooperación,

200
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

apoyo a los débiles, responsabilidad, mutuo respeto,

protección, voluntad y carácter; en síntesis, un estilo de
vida social.
Los alumnos, bajo el control de sus jefes, se reúnen
diariamente para recibir directivas e informaciones de
sus respectivos jefes y también del Director y Profesores
del plantel.
Las brigadas realizan todos los trabajos de
producción, limpieza, ornato y conservación de los
bienes escolares. Sobre el cumplimiento de estas tareas
versan las directivas e informes diarios de los jefes.
En Asamblea de alumnos y maestros se hace el
balance de la vida escolar.

a.3. Los círculos o comisiones

Para desarrollar determinadas actividades de estudio e
investigación y también de trabajo, se forman los círculos
o comisiones.
En los círculos se inscriben los alumnos voluntariamente
pero, una vez inscritos, cumplen las tareas señaladas por el
grupo. Para retirarse tienen que presentar una petición de
retiro que debe ser aprobada en reunión de todo el círculo.
Cada círculo tiene un director alumno, seleccionado
por el grupo y elegido en Asamblea General de Alumnos.
Sus actividades se desarrollan en horas fuera de horario.
Los círculos pueden ser de investigación de la producción,
reforestación, estudios sociales, historia, lenguaje, periodismo,
investigación folclórica, salud e higiene, ornato, disciplina,
relaciones con otras instituciones y escuelas.
Un alumno puede pertenecer a uno o más círculos,
pero puede ser dirigente de uno solo.
Los círculos eligen sus respectivos directores, después de
un periodo de entrenamiento que es fijado por la Dirección
del Plantel. Determinan su horario de trabajo y reglamentan

201
Germán Caro Ríos

sus actividades independientemente de la actividad general

formal, siempre orientados por un profesor.

a.4. Los clubes

Son instituciones permanentes e independientes de la
labor escolar, que pueden prolongar sus actividades en
la vida post-escolar, siempre bajo la directa orientación
y control del Consejo Escolar y de la Asamblea Escolar.
Sus miembros son los alumnos y también los
egresados. Un alumno no puede pertenecer a más de un
club. El ingreso es voluntario, pero no así el retiro. Todos
tienen obligación de pertenecer a algún club. Nadie debe
quedar al margen de estos organismos.
Sus actividades son generalmente deportivas y
artísticas. Los clubes pueden ser de deportes, teatro, lectores,
recitadores, música, canto, danzas, ajedrez, damas. Los
alumnos rigen su vida por las normas trazadas por grupo
para la institución.
Los clubes están dirigidos por un comité y contarán con
libros de actas, caja-inventario, implementos deportivos,
campo y local.
Ni los círculos ni los clubes pueden realizar actividades
económicas sin permiso ni control de la dirección.
Resumiendo, la organización de los alumnos es la
siguiente:
1. El núcleo básico es la brigada integrada por no más
de 12 alumnos y cuando menos 8, dirigida por un
alumno jefe y asesorado por un profesor.
2. El consejo de Jefes de Brigada, que es organismo
dirigente cuando se reúne en sesión y ejecutivo
cuando actúa frente a su grupo.
3. La Asamblea General de Alumnos, que es el
organismo máximo; elige a los Jefes y al Jefe General

202
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

de las Brigadas y acuerda los planes de la actividad

general de la escuela.

El proyecto de plan de trabajo lo elabora el Director

y se aprueba en el Consejo de Profesores. Su ejecución
corre a cargo de los jefes orientados por los profesores.
Para las labores de la enseñanza instructiva se dividen
los alumnos en Secciones o Clases. Cada sección corre
a cargo de un profesor. Esta labor se circunscribe a las
específicas de cada aula.
Además, los niños se agrupan en círculos y clubes
para desarrollar actividades culturales y deportivas
específicas, en horas fuera del horario escolar.
La vida de los clubes y círculos debe prolongarse en
la vida postescolar y constituir organismos permanentes.

b. La organización del personal docente

La organización del personal docente refleja la organización
alumnar, luego se desarrolla en tres aspectos:
− Labores de dirección a través del Consejo de Profesores
− Labores con una sección
− Labores especiales en los círculos y clubes

Cada profesor tiene a su cargo una sección para trabajar con

ella dentro y fuera del aula, desarrollando los planes y programas
de estudio. En segundo lugar, cada profesor se pone frente de
una brigada de trabajo para las actividades de producción,
conservación y mejora de la escuela y las actividades formativas.
Todo maestro debe llevar una ficha de cada alumno en la que
anota sus observaciones sobre cada educando y un diario de
trabajo con anotaciones de cuestiones generales.
El maestro es en todos los casos responsable de la sección a su
cargo y de las tareas específicas a él encomendadas con la brigada,
círculo o club.

203
Germán Caro Ríos

Todo alumno debe formar parte de un grupo orgánico.

Cuando sus alumnos no forman una colectividad, el profesor
designa y los organiza. Asimismo controla el trabajo de los jefes.

El Consejo de Profesores
El Consejo de Profesores lo integran todos los profesores bajo la
presidencia del Director.
Cumple las funciones técnico-pedagógicas y técnico-
administrativas de interpretación de los Planes y Programas, de
elaboración de los Planes de escuela, de aula y de trabajo en la
clase y en la producción.
Resuelve los problemas escolares que el Director pone en
consulta de la plana docente y los planteados por los maestros
orgánicamente.
El desarrollo de las actividades colectivas e individuales de los
profesores se consigna en el Libro de Actas de la Escuela.
Cada profesor lleva la documentación correspondiente de la
sección a su cargo que son visadas por el Director.
El personal docente de las escuelas de estudio y trabajo, para
cumplir eficazmente su labor, guía su actividad por los siguientes
conceptos:
1. La enseñanza y la educación son instrumentos que
influyen en la transformación social.
2. En la escuela es donde se debe desmenuzar y analizar
la situación real en que vive el pueblo, para desechar lo
nocivo e impulsar lo progresista.
3. Se critica, se trabaja y lucha, para elevar la producción, la
vida y la cultura a un nivel superior.
4. La educación es una batalla incesante y cruda contra las
trabas económicas, sociales, políticas y culturales que
enervan el avance de los pueblos. La enseñanza que hasta
ahora ha sido el oficio escolar es nada más que un medio:
el fin es coadyuvar a la transformación social.

204
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

5. El predominio cultural debe pasar del poder de los

intelectuales burócratas al pueblo trabajador.
6. Extripar los prejuicios, las costumbres, es más duro y
difícil que desbaratar una montaña o domeñar un río.
7. Criticar no es obstruir, no es oponerse; es construir.
8. Los maestros tenemos que ser modestos alumnos de las
masas.
9. Hay que distinguir correctamente quienes son los amigos
y quienes los enemigos del programa social.
10. Saber corregir los errores es ser leal consigo mismo y con
la patria.
11. La escuela no la crea el Estado, la crean los maestros,
la comunidad y los niños. No se hará escuela sin la
cooperación del pueblo, de las masas.

c. La organización de los padres de familia

Los padres de familia organizados forman la comunidad de padres
de familia.
Es un organismo que colabora con los maestros en las tareas
de mejoramiento de los recursos del trabajo de la enseñanza:
local, mobiliario, material didáctico, campos de recreo y deportes.
También colabora con el aspecto formativo de la enseñanza,
ayudando a formar en los niños hábitos y costumbres socialmente
útiles, supervigilando, incluso, los trabajos que sus hijos realizan en la
escuela, particularmente los que deben hacerlo como tareas en casa.
Exigiendo ciertas normas de conducta y hábitos de trabajo
que contribuyan a conformar una personalidad social correcta.
Los padres de familia, además, a través de su participación
en la vida social adulta, traen de ella a la escuela las inquietudes e
influencias de la sociedad y llevan a la comunidad las influencias de
la escuela dirigidas al perfeccionamiento y transformación necesarias
de la vida productiva, social y administrativa de la comunidad.

205
Germán Caro Ríos

La organización de los padres de familia es la manera de

introducir en la escuela el influjo de la sociedad y llevar a la
sociedad la influencia cultural de la escuela.
Su estructura orgánica se refleja en la organización de la
escuela y viceversa.
Componen la comunidad escolar, los padres, las madres y
los apoderados de los alumnos, así también los ciudadanos de la
comunidad en su conjunto.

206
 Distribución del elemento humano para el estudio, el
trabajo y las actividades culturales

Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

207

DIREC DIREC DIREC DIREC DIREC JEFE JEFE JEFE JEFE JEFE
ORNAT.
TEATRO FOLKLORE CANTO E HGE. DEPORTES B-I B-II B-III B-IV B-V

ASAMBLEA GENERAL
DEL ALUMNO
 Organización de las Escuelas de Estudio y Trabajo en

Germán Caro Ríos

Coeducación
208
 CAPÍTULO IV
UN SISTEMA DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR
EN PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS 434 y 455 DE
HUAYOPAMPA

1. Bases de la organización
a. La organización escolar se desprende de las necesidades
económico-sociales y escolares de la comunidad
En el transcurso del presente trabajo se ha dejado establecido que
un sistema de organización escolar es la aplicación práctica de una
teoría de la educación: es la forma de la educación.
Se ha planteado también que una teoría, sobre cualquier
rama del saber humano, refleja ciertos conocimientos de la
realidad abstraídos de la actividad productiva y social, adecuados,
claro está, a los intereses de la clase que detenta el poder político,
económico y los resortes ideológicos de la sociedad que se trate.
Por esta razón fundamental es que en educación existen
puntos de vista teóricos y prácticos divergentes y aún antagónicos
que se sintetizan en dos:
1. Los que sostienen una concepción y una práctica estática,
artesanal y reaccionaria de la educación.
2. Los que defienden y practican una escuela fundada en una
concepción dinámica, científica y revolucionaria.

En la comunidad de Huayopampa se hicieron grandes

esfuerzos por asimilar esta concepción dinámica y revolucionaria
y aplicarla en las escuelas 434 y 455 dándole un contenido y una
forma científica al trabajo educacional.
Se empezó por hacer un análisis detenido de los diferentes
aspectos de la vida de esta comunidad; se estudió exhaustivamente
sus característica económicas, sociales y escolares; no para quedarse
en la interpretación escolástica y literaria de los fenómenos sino

209
Germán Caro Ríos

para transformar a esta sociedad poniéndola en marcha, dotándola

y armándola para sus trabajos y luchas.
El estudio de esas características económicas y sociales de la
comunidad de Huayopampa y que sirvieron de base para, a manera
de ensayo, poner en práctica el sistema de organización escolar de
las escuelas de estudio y trabajo en coeducación, están descritas al
principio de la obra, en el capítulo denominado: “Planteamiento
de la Cuestión”. Solo este análisis económico-social nos permitió
tener un conocimiento científico de las necesidades del pueblo
de Huayopampa y solo después de esto pudimos transformar y
organizar las escuelas 434 y 455.

b. Análisis de la situación escolar en la comunidad de

Huayopampa

b.1. Personal docente

La escuela de varones contaba con 2 profesores, la de mujeres
con 1 un reducido número para atender debidamente a seis
secciones de cada plantel. A fin de realizar estudios sobre la
realidad económica, social y escolar del medio se organizaron
los maestros en un Comité Pedagógico para estudiar la mejor
forma de organizar el trabajo escolar.
Este Comité pronto abarcó todo el distrito y luego se
extendió a la provincia, como asociación primero y luego
como Sindicato de Maestros. De esta manera los estudios y
su aplicación se realizaban en forma orgánica y sistemática y
contaban con el apoyo de la organización magisterial.

b.2. Recursos materiales

Local
La escuela de varones contaba con un local amplio,
aunque destartalado tenía 10 aulas: 4 de 20m por 7; 4 de
14m por 7, y 2 de 3m por 7m.

210
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

El edificio tenía dos plantas y ocupaba un campo

de 1,600 metros cuadrados; sus patios y dos aulas de 20
metros por 7, conservaban fosas y montículos desde su
edificación.
Carecía de cerco y por eso estaba expuesto a la invasión
de toda clase de animales. Sus patios tenían el aspecto de
un corral.
Las paredes sin enlucido; los pisos de las aulas de
la planta alta, eran de tablas pero estaba desniveladas
peligrosamente; las puertas y ventanas sin cerraduras ni
mamparas. Prácticamente se trabajaba a la intemperie.

El mobiliario
El mobiliario constaba de 10 carpetas para más de 100
niños y niñas, dos pupitres, dos mesas y dos sillas muy
deterioradas.

El material didáctico
El material didáctico se reducía a tres pizarritas murales;
cinco láminas de Anatomía Humana, un globo terráqueo
y una veintena de libros de lectura inapropiados para
escolares.
No tenía campo de recreo ni de deportes, ni tampoco
árboles ni servicios higiénicos, ni qué decir macizos de
flores y jardines y arboledas.
Pero existían posibilidades de contar con lo indispensable,
aunque a costa de mucho trabajo de maestros, padres de
familia, comuneros y niños. Y así se hizo.

b.3. Grado de escolaridad

Las investigaciones sobre la escolaridad de la comunidad
arrojaron el siguiente cuadro en 1930.

211
Germán Caro Ríos

Escolarmente, un total de 712 habitantes se distribuia en

la siguiente forma:
Habitan- Total Porcen- alfabetos Por- analfabe- Por-
tes taje cent tos cent.
Varones 335 47% 327 97.6% 8 2.4%
Mujeres 377 53% 78 20.7% 299 79.3
Total 712 100% 405 56.9% 307 43.1
Del total de varones escolarizados, 23 tenían secundaria
incompleta gracias a un seminario menor que funcionó en
Huayopampa entre 1921 y 1926. De las mujeres escolarizadas
solo una había cursado estudios secundarios.
Otro fenómeno escolar constatado fue entre los
alfabetizados, solo existían un normalista graduado, un
estudiante de medicina y dos seminaristas, los que se
quedaron como residentes en el pueblo viviendo en la misma
forma tradicional y aun peor, pues habían caído con más
gravedad que antes, en el alcoholismo.
La escuela meramente intelectualista había apartado a
ciertas gentes del trabajo productivo y las había hundido en
el alcoholismo, el coquismo y el tinterillaje y continuaban
viviendo con las taras impuestas por la explotación semifeudal
y semicolonial.
Pero las causas de esta deficiencia saltaban a la vista. La
escuela se trasladaba de un lugar a otro cuatro veces al año,
no podían mejorar sus elementos de trabajo ni rendir mucho
enseñando.
Los instrumentos de producción eran muy rudimentarios;
por esta razón los conocimientos consistían en simples ideas
flotantes, no se enraizaban ni identificaban con el trabajo
productivo ni con la vida social.

212
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

La mujer, además del rudimentarismo en la producción,

padecía el rudimentarismo en el hogar, y se remataba con la
completa segregación económica y política que sufría.
Los niños por último, se encontraban sin útiles de
trabajo, mal vestidos y mal alimentados, con alto índice de
desnutrición y caries dental, víctimas del flagelo mortal de la
uta, la verruga y el paludismo, azotados constantemente por
parásitos, piques, piojos y pulgas y muchos de ellos sufriendo
el anatema de su condición civil de ilegítimo. Tal era la
situación de la población en edad escolar.
Todas estas condiciones locales, analizadas y relacionadas
a la situación general de un país semicolonial y semifeudal,
fueron excelentes medios de referencia para organizar el
trabajo escolar.

2. Tareas docentes derivadas de las investigaciones

económicas, sociales y escolares
Las investigaciones realizadas sobre las características económico-
sociales y escolares de la comunidad de Huayopampa señalaron
las tareas completas a emprender.
Corrientemente el maestro actuaba circunscrito de las aulas
con sus niños y al material didáctico disponible.
La comunidad era para él una cosa ajena a su tarea específica
de enseñar y hasta la consideraba hostil y negativa y, para evitar
sus influencias perniciosas, adoptaba una posición aislacionista.
Tal concepto dio origen, claro está a las llamadas “Escuelas
Nuevas” muy en boga que preconizaban la ubicación de las
escuelas en el campo a manera de hogares amurallados. A esta
concepción respondieron las escuelas de Reddio, Litz, Wineken,
Parcuertz, etc.
En nuestro país, pronto a las imitaciones a como haya lugar, se
empezó a implantar hogares educativos por los balnearios citadinos.

213
Germán Caro Ríos

En ellos se ha formado el grueso de nuestra intelectualidad

con incurables ambiciones burocráticas, mientras que el atraso, la
pobreza, la insalubridad y la ignorancia campean en los miles de
pueblos apartados. Y esta idea clasista de la educación prendió no
solo entre la burguesía, se contagió hasta la educación popular. Los
estudiantes hijos de campesinos y obreros y aun los licenciados
del ejército alfabetizados en los cuarteles, al regresar a sus aldeas
se convertían en una cáfila de alcohólicos, tinterillos y holgazanes.
En educación, más que en cualquier otra ciencia, el trabajo se
presenta multilateral, multifacético y multitudinario.
Llevada así la educación se hace interesante, creadora, grata
y fecunda. Circunscrita a las aulas, función docente tiene pocos
atractivos, se hace monótona, aburrida y estéril; el maestro se pasa
la vida buscando un lugar “adecuado” que satisfaga sus ansias
burocráticas. Lugar que no halla, porque lo que satisface y llena
de felicidad y alegría es la propia creación.
La educación es una labor prolongada cuyas perspectivas se
encuentran escudriñando la esencia misma de cada comunidad,
descubriendo sus ansias y sus posibilidades de transformación. Esta
labor no se hace en poco tiempo ni es fácil, está llena de obstáculos
que hay que allanarlos con intrepidez y paso a paso. Aquí es donde
se halla la sensación grata, fructífera y agradable de educar.

a. Estudio permanente de las características económico-

sociales y escolares
Lo primero que tiene que hacer el maestro es conocer su ambiente
de trabajo, es decir, conocer las necesidades educativas, las
materias primas a transformar; los recursos con que cuenta y la
sociedad que debe coadyuvar a transformar; de otro modo actúa
a la deriva.
Son los estudios previos los que determinan los fines, los
medios, el contenido y las formas de enseñanza y solo así la
educación puede pretender ser científica.

214
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

b. Determinación de los fines y objetivos

Los fines de la educación, para que estén bien planteados, tienen
que emanar de los intereses y aspiraciones de la comunidad y sus
posibilidades de desarrollo, lo que implica lucha por una vida mejor,
aprovechando los conocimientos y experiencias positivas ganadas
por la comunidad, eliminando todo lo que ha llegado a ser nocivo,
basándose principalmente en las propias fuerzas.
Ningún fin ni objetivo verdaderamente social puede alcanzarse
mientras persista una situación de pobreza y de opresión para las
grandes mayorías nacionales, aquí reside el carácter eminentemente
social y revolucionario de la educación.
La historia de la humanidad confirma que existe una estricta
relación de dependencias entre las diversas formas de conciencia
social y las formas de producción y de distribución de la riqueza
productiva. Este principio se cumple con mayor exigencia cuando de
la ciencia de educar se trata. Por eso, universalmente, al determinar
los fines de la educación, los educadores y aun los Estados coinciden
con lo planteado por Pestalozzi a fines del siglo XVIII. El fin de
la educación es: “el desarrollo armónico de las fuerzas y de las
capacidades del ser humano”, entendiéndose por desarrollo de las
capacidades, lo productivo e intelectual, lo físico y moral, para cuyo
fin hay que crear las condiciones que hagan posible su desarrollo. Los
pueblos si no progresan, no es porque les falte deseos de progresar
sino porque no están dadas las condiciones para su progreso.
Para realizar estos fines supremos de la educación tienen que
cumplirse determinados objetivos como el “proporcionar los
elementos básicos de la cultura general” o instrucción intelectual.
Aspecto que comprende: la asimilación de los aspectos fundamentales
de las ciencias y la formación de una concepción clara sobre el
mundo natural y social y de ciertas normas de conducta y de hábitos,
la formación física de cada niño hasta hacer de él un hombre bien
constituido, animoso, ágil y fuerte; todo lo que contribuye a hacer de
cada hombre y de cada educando un elemento de firme carácter, de
voluntad inquebrantable y de sentimientos humanos altruistas.

215
Germán Caro Ríos

Al iniciar la labor escolar que exponemos se constató

que la comunidad de Huayopampa vivía una vida llena de
incertidumbres. Sus técnicas de trabajo eran primitivas y por tal
razón su rendimiento era exiguo y su preocupación por la cultura
muy limitada.
Ideológicamente, la colonia y la misma república habían
logrado hacer consentir a las gentes, que todas las cosas y
creaciones culturales aborígenes eran cosas groseras y salvajes, que
el indio era una raza inferior física y mentalmente y que por eso
el comunero vivía abatido y desilusionado de sus costumbres, de
sus cosas y de sí mismo; se avergonzaba del color de su piel, de su
idioma, de sus vestidos, de sus comidas, de sus danzas y canciones
y de todo lo propio porque los que lo oprimían y explotaban,
eran blancos, hablaban el castellano y vestían y danzaban de otra
manera. He aquí las raíces del espíritu imitador, dependiente,
inseguro de sí mismo del comunero y de todos los grupos sociales
populares peruanos.
Esta constatación indicó que el fin fundamental de la
educación de la comunidad era devolver al comunero la confianza
en sí mismo, enseñarle a valerse de sus propias fuerzas para mejorar
y transformar su vida con sus propias manos.
A este fin supremo se dirigió el desarrollo integral del
educando. Los conocimientos básicos de la cultura general, de
la salud, de la moralidad, del sentimiento estético, del civismo,
resultaban simples objetivos, medios para la formación y el
desarrollo de un sentimiento de nacionalidad, de amor a la patria,
a la sociedad y a la humanidad.

c. Determinación del contenido y de las formas de enseñanza

Determinados los fines y objetivos, naturalmente surgieron,
necesariamente, los métodos y los medios y las formas de enseñanza.
En el medio comunitario donde se desarrollan las actividades
de las escuelas 434 y 455, donde las experiencias surgen y
rematan en el cultivo de la tierra y las costumbres derivadas de

216
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

ella, el contenido de la enseñanza gira en torno a la agricultura y

la ganadería y otras actividades derivadas.
El Lenguaje, el Cálculo, las Ciencias Naturales y Físico-
Químicas, la Geografía, etc., guardan un contenido agrario.
El método nace dela fórmula trabajo - estudio - transformación,
lo que quiere decir que los conocimientos se desprendan
fundamentalmente del trabajo agropecuario y se utilizan para
mejorar las técnicas de la producción agropecuaria y sus derivados,
para transformar la vida campesina.
Como medio de enseñanza, aquí se hacen indispensables el
huerto, los bosques, los jardines, las granjas, viveros, cocinas, talleres
de confección y reparación de herramientas y otros útiles.
El sistema de organización es la comunidad escolar única y
coeducacional de estudio y trabajo.
Tal sistema de organización es el reflejo de la misma sociedad
comunitaria donde la división del trabajo no está marcada por
fronteras de sexo ni de clases sociales antagónicas.
En la comunidad, tanto en el trabajo productivo, como en
la actividad doméstica y en la vida social, participan plenamente
adultos y niños sin distinción de sexo, ni edades, ni clases.
En la comunidad se practica, sin presiones políticas ni
ideológicas, el principio social: “De cada uno según su capacidad,
a cada cual según su trabajo”.
De otro lado en la comunidad todos hacen de todo, desde las cosas
domésticas hasta la reparación de sus maquinarias y preparación de
sus medicinas, situación de la que surge la necesidad de la enseñanza
politécnica. Además, en el medio comunal no existen talleres
especiales de reparación de máquinas y herramientas, confección de
vestidos y calzados, ni fábricas de cerámicas, ni servicios médicos y
farmacéuticos, por eso se hace imperiosa la enseñanza politécnica.
Además, y principalmente, en la comunidad, la tierra es
escasa y pobre. Esta condición minifundista obliga al excedente
de comuneros a emigrar en busca de trabajo en los centros fabriles
o a seguir estudios para obtener un título profesional o técnico, o

217
Germán Caro Ríos

a hacer ambas cosas a la vez, trabajar y estudiar. He aquí otra razón

poderosa para adoptar, como sistema de enseñanza, la politécnica
que inicie a los educandos en todas las actividades productivas y
de estudio para que tengan abiertos todos los caminos de trabajo
y estudio.

Esta orientación de la enseñanza ha dado a las escuelas de

Huayopampa una característica que se ha denominado. Escuela
de Estudio y Trabajo en Coeducación.

3. Estudio de las características del niño

En las escuelas 434 y 455 el niño, como elemento de la colectividad
escolar y como individuo, es objeto de permanente investigación,
tanto en sus condiciones materiales de vida como como de sus
reacciones y manifestaciones intelectuales y emocionales.

a. Investigación previa
Antes de iniciar el trabajo escolar regular del año, cada maestro de
sección, para tener una opinión sobre la clase y sobre cada niño,
realiza una investigación previa de cada uno de sus componentes en
los registros diarios, fichas, actas, pasos escritos y otros documentos
para formarse una opinión de la clase y de cada niño.
En tal labor, de por sí delicada, procede con sumo tacto
pedagógico, para alcanzar la confianza y el respeto de los niños y
de los padres de familia.

b. Investigación permanente
Los educandos, por natural desarrollo físico y mental y por los
efectos de la acción educativa, experimentan cambios en su
personalidad evolutivamente.
Hechos que el profesor tiene que aquilatar constantemente
mediante la observación del comportamiento, de sus reacciones
ante los pasos orales y escritos y las tareas libres. Resultados

218
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

que los consignará en las fichas y en los diarios para adecuar su

trabajo a las nuevas circunstancias y condiciones creadas en cada
momento.

c. El diario de clase
El maestro vive permanentemente preocupado por la marcha
de su trabajo. Para constatar sus resultados hace exploraciones
diarias, cuyos resultados no los confía a su memoria sino que
los anota en un cuaderno que es el Diario de Clase. Cuaderno
en el que se anota no solamente las materias, los temas tratados,
los métodos y los medios usados, sino principalmente, los
conocimientos impartidos y también las dificultades y fracasos y
otras incidencias.

d. El trabajo escolar con los padres de familia

Al establecer el maestro relaciones con los padres de familia,
debe procurar lograr una franca colaboración y prepararlos para
que ayuden eficientemente a sus hijos en la organización de sus
estudios y el cumplimiento de sus tareas en el hogar.
Es desde todos los puntos de vista nocivo que el maestro
desempeñe el papel de un “supervisor” que con refinada
hipocresía indague sobre la conducta o sobre los defectos del
niño.
Más constructivo resulta conversar con ellos sobre las
bondades del niño y no sobre sus faltas, como quien se queja para
que sea castigado.
Ciertas orientaciones pedagógicas se hacen en Asamblea
General de cada trimestre. No es bueno fatigar a los padres con
reuniones permanentes ni imponerles colaboraciones económicas
recargadas.
Toda colaboración en trabajo o en efectivo se plantea
orgánicamente en la Asamblea de Padres y se hace cumplir a través
del Comité Ejecutivo de la Comunidad de Padres de Familia que

219
Germán Caro Ríos

es un órgano de dirección. Se creyó más conveniente llamar a la

organización de los padres: Comunidad de Padres de Familia.
En las comunidades, los padres de familia son muy entusiastas
y contribuyen con su trabajo en la edificación y mejoramiento del
local y de los anexos y organizando excursiones y festivales.

e. La educación y la comunidad
En la comunidad, la escuela comprende la totalidad del ambiente
geográfico y social. Aquí todo influye directa o indirectamente,
sistemática o espontáneamente en la conciencia y el ser físico de los
niños, generando vivencias más fuertes y profundas en sus espíritus.
Pero la comunidad de Huayopampa, cuando nos tocó trabajar
en ella, se hallaba en trance de disgregación; sin embargo, sus
intereses vitales la obligaban a conservar la organización comunal.
Este factor se consideró muy aprovechable al trazar los planes de
trabajos nuevos. Y se los utilizó muy bien, encausándolos hacia
la creación de nuevos elementos de trabajo y de vida colectiva:
adquisición comunal de máquinas motorizadas de labranza y
transporte, instalación de alumbrado eléctrico y servicios de agua
potable y tiendas comunales de fertilizantes y comestibles y ropas.
Tales medidas fortalecieron la vida comunal.
Pero, como se encontró resistencia de parte de la comunidad
para la introducción de los extraños en sus asuntos, se optó por
la asimilación de los maestros en la organización comunal con
plenos derechos y obligaciones.
De esta manera, la intervención de los maestros permitió
orientar la vida comunal y convertirla en recurso didáctico para la
formación social de los educandos y en base de apoyo con mano
de obra para mejorar el local escolar y sus anexos y conseguir
la dotación de tierras, herramientas para los talleres y hasta
instrumentos de música y utensilios de cocina.
Ni qué decir de su labor de gran colaborador para ayudar a los
niños en sus estudios y a forjar en ellos un espíritu disciplinado,
intrépido y decidido a abrirse paso por cualquier camino.

220
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

El 80% de ellos han optado ya algún título profesional o

siguen estudiando o trabajando y estudiando.

El maestro tiene que demostrar que es miembro de la comunidad

y amigo de sus hijos y de los padres para que su orientación y sus
planteamientos sean aceptados y cumplidos.

4. Ordenamiento del trabajo escolar

Conocidos el ambiente de trabajo, los niños y los padres de
familia, la estructura orgánica escolar se desprende de ciertas
condiciones reales dadas, y tiene por objeto dividir el trabajo,
ordenar convenientemente el elemento humano y material
disponible y establecer la coordinación necesaria.
Operaciones que consisten en la agrupación de los niños en
organismos que constituyan las bases primarias de la estructura
general escolar, la distribución del personal docente y auxiliar, los
recursos materiales, aulas, mobiliario, material didáctico e incluso
la organización de los padres de familia y de la comunidad como
entidades colaboradoras de la escuela.
Forma parte de este ordenamiento la elaboración de planes de
la escuela, del aula y de trabajo.

a. La Comunidad Escolar como sistema de organización

La Comunidad Escolar Única y Coeducaciónal de Estudio y
trabajo, es el sistema de organización que refleja fielmente la
realidad socialde las Comunidades Campesinas donde todos
participan en la producción y la vida transcurre sin estar dividida
por fronteras de sexo o clases sociales.
La Comunidad Escolar es, pues, la organización única de la
comunidad estudiantil.
La Comunidad Escolar está estructurada en base a dos tipos
de organismos:
1. Organismos de dirección

221
Germán Caro Ríos

2. Organismos de base

Los organismos de dirección son:

− La Asamblea General de la Comunidad Escolar
− La Asamblea Escolar
− La Asamblea General de Alumnos
− El Concejo Escolar
− La Dirección de la Escuela

Los organismos de base son:

− Las Brigadas o Grupos de Trabajo
− Las Secciones o Clases

Además, existen los círculos o clubes que funcionan como

organismos especiales por sus actividades y no forman parte de
la Asamblea Escolar, pero sus dirigentes son responsables ante la
Asamblea y dependen de la Dirección de la Escuela. Trabajan en
horario extraescolar y prolongan su actividad en la vida post-escolar.

Organismos de dirección de la comunidad escolar

La Asamblea General de la Comunidad Escolar

Es el máximo organismo de dirección de la vida escolar que
consiste en la reunión general de los profesores, alumnos, padres
de familia, personal de servicio del plantel, talleres y huertos y de
los comuneros en general.
Esta asamblea de carácter especial se realiza porque la escuela
en la comunidad no es una institución extraña o ajena a la vida
cotidiana del pueblo, sino que constituye un organismo importante
de la comunidad. La escuela es el centro de la actividad cultural
de la comunidad, es la institución que le enseña a transformar las
cosas y la naturaleza. La escuela señala a la comunidad el camino
del progreso.

222
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

La Asamblea General de la Comunidad es el organismo

máximo de dirección porque en ella se discuten y resuelven los
problemas trascendentales de la escuela y porque la escuela no
puede marchar sin el concurso de la comunidad.
Los comuneros son gentes íntegras que colaboran franca y
decididamente cuando se les hace sentir que la escuela es suya y
cuando participan directamente en la discusión de los problemas.
En las escuelas de estudio y el trabajo el debate es en vivo
sobre problemas concretos y reales que los comuneros a diario
enfrentan y sobre los cuales tienen enorme experiencia.
En las asambleas se exponen y discuten los logros alcanzados
por la escuela en la producción, tanto en los huertos como en
los talleres. Se transmite a la comunidad las experiencias y los
adelantos técnicos que la escuela ha introducido en la producción
agropecuaria ejerciendo, de esta manera, una orientación directa
para el mejoramiento de sus instrumentos y técnicas de producción.
En estas mismas asambleas se dan orientaciones pedagógicas
y culturales para que los comuneros colaboren en la formación
de un espíritu disciplinado e intrépido en los niños y para que
los padres controlen adecuadamente las tareas escolares que cada
niño debe cumplir en su hogar.
A través de las Asambleas Generales de la Comunidad Escolar
se logra el apoyo y la colaboración de los padres de familia en:
− La edificación y mejoramiento del local escolar y anexos
− La organización de excursiones y festivales
− La ayuda a sus hijos en la organización de sus estudios y
cumplimiento de tareas en el hogar
− La dotación de tierras y herramientas para talleres de la
escuela
− La dotación de instrumentos de música y utensilios de
cocina
− La ayuda para forjar en los niños hábitos y costumbres
socialmente correctos y útiles

223
Germán Caro Ríos

La participación directa de la comunidad en la vida escolar

no produce contradicciones antagónicas ni entraba la marcha
de la escuela sino por el contrario, impulsa creadoramente su
desarrollo, debido:
1. A que el maestro es miembro de la comunidad con
derechos y obligaciones
2. A que la escuela desarrolla sus actividades en función directa
del mejoramiento de los instrumentos de producción y de
la elevación de la vida social de la comunidad
3. A que la comunidad es una sociedad dividida en clases no
definitivamente antagónicas

En síntesis, la Asamblea General de la Comunidad Escolar

discute y resuelve los siguientes asuntos:
1. Los que propone el Director y el Consejo Escolar de
Profesores y Jefes
2. Los proyectos de innovaciones de la organización escolar.
3. Las excursiones, festivales, concursos, etc
4. Los proyectos de mejora del local, del huerto y campos
deportivos y otras dependencias de la escuela
5. Aprueba la financiación y los balances de gastos
6. Resuelve los casos de infracción de la disciplina de los
alumnos

La Asamblea General de la Comunidad Escolar se reúne

al final de cada trimestre. El Director impide los debates y la
votación sobre cuestiones ajenas a la vida escolar.
El Director y los profesores dirigentes pueden intervenir en
las asambleas pero no deben monopolizar la reunión.

La Asamblea Escolar
Es el organismo de dirección permanente que resuelve los asuntos
relacionados con el ordenamiento de los trabajos y de la vida
cotidiana de la escuela.

224
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

La Asamblea Escolar consiste en la reunión general de

profesores y alumnos. Estas reuniones se realizan diariamente en
sesiones matinales para empezar la jornada o en cualquier otro
momento si la urgencia del problema surgido así lo requiere. De
esta amanera se ejerce una orientación permanente y oportuna
sobre la colectividad estudiantil.
La Asamblea Escolar es el organismo encargado de realizar
el Balance de la vida escolar. Estas Asambleas de Balance, que
se realizan mensualmente, sirve para hacer un análisis de la
planificación del trabajo, constatando el grado de progreso a que
se ha llegado, cubriendo los aciertos y errores y reajustándolos si
fuera necesario.
En estas mismas asambleas se profundizan los análisis
realizados previamente por los alumnos en su Asamblea General.
Se debaten las conclusiones a que se han llegado, se confrontan
ideas y sacan recomendaciones generales que sirven de orientación
hasta la nueva Asamblea de Balance.
La Asamblea Escolar permite a todos los profesores ejercer
autoridad sobre todo el estudiantado y a los alumnos tener un
concepto cabal de todos y cada uno de los profesores, forjándose
en los niños un espíritu reflexivo y de adhesión a las ideas,
planteamientos y acciones correctas desechando, de este modo,
el seguidismo mecanicista a las personas por el solo hecho de
ser profesores. En las escuelas de estudio y trabajo la autoridad
docente no se impone ni se implora. Se gana con el ejemplo, el
trabajo y las ideas correctas.
La Asamblea Escolar está facultada para a remover a los jefes
de brigada y responsables de círculos y clubes en caso de que estos
no respondan a los intereses de la clase y de la escuela.

La Asamblea General de Alumnos

Es un organismo fundamentalmente deliberativo que permite
canalizar la educación propiamente dicha de los niños.

225
Germán Caro Ríos

La Asamblea General se lleva a cabo bajo la presidencia del

Jefe General de las Brigadas de Trabajo y el asesoramiento de un
profesor o del mismo Director del Plantel.
La Asamblea General de Alumnos tiene el objetivo de iniciar
a los niños en el aprendizaje de las labores de dirección de una
institución, enseñarles a trabajar planificada y disciplinadamente,
acostumbrarlos a saber valorar sus propias cualidades y
limitaciones, desarrollar su iniciativa, decisión y espíritu de lucha
contra las dificultades; acostumbrarlos a practicar la crítica y
autocrítica como método de trabajo para descubrir los aciertos y
errores y enseñarles a promover sus propios dirigentes mediante
la selección sistemática.
En las escuelas de estudio y trabajo la disciplina no se impone,
sino que brota en forma natural luego de un amplio y democrático
debate de la colectividad estudiantil donde todos tienen derecho a
manifestar sus puntos de vista. Los alumnos tienen la plena libertad
para actuar tanto en el estudio como en el trabajo, pero enmarcados
dentro de las normas y acuerdos que ellos mismos se han trazado sin
presiones de ninguna clase. Esto permite que los niños lleguen a ser
exigentes consigo mismo y con los demás y comprendan paulatina
y objetivamente, que no hay libertad sin disciplina.
En la Asamblea General los alumnos acuerdan los planes
generales de trabajo propuestos por el Consejo de Profesores y
hacen un balance de las tareas encomendadas a la brigadas de
trabajo. En esta forma se logra habituar a los alumnos a que acaten
conscientemente las disposiciones emanadas de los organismos
de dirección y ejecución. Asimismo, se logra cultivar entre los
alumnos un espíritu de solidaridad, cooperación, ayuda a los
débiles y atrasados, responsabilidad, mutuo respeto y desarrollar
su voluntad y su carácter.

El Consejo Escolar
Es el organismo de dirección y ejecución constituido por el
Consejo de Profesores, el Consejo de Jefes de Brigada y el Consejo

226
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

de Directores de Círculos y Clubes. Es organismo de dirección

cuando están reunidos en sesión planificando y discutiendo las
actividades a realizarse, y de ejecución, cuando están frente a sus
respectivos grupos de trabajo, llevando a la práctica los acuerdos.
El Consejo Escolar, presidido por el Director, se reúne para
discutir y resolver los problemas surgidos en la aplicación de los
planes de trabajo y para hacer proposiciones a los otros organismos
de dirección, luego de sistematizar experiencias en base al informe
de los jefes.

El Consejo de Profesores
Cumple funciones técnico pedagógicas y técnico administrativas.
Está a su cargo la planificación de la clase, de la producción y del
trabajo de las Brigadas.
La distribución de los profesores corresponde a toda la estructura
escolar. En la sección, profesor responsable de la clase, enlas brigadas,
profesor asesor del jefe; en los clubes, profesor asesor del comité; y, en
los círculos, profesor asesor del Director del Círculo.

El Consejo de Jefes de Brigada

Está conformado por los jefes de todas las Brigadas de Trabajo y
presidido por el Jefe General.
El Consejo de Jefes de Brigada tiene las siguientes atribuciones:
1. Hace cumplir al alumnado sus obligaciones cotidianas y las
acordadas por el Consejo sobre los trabajos de mejoramiento
del local y sus anexos, el huerto, talleres, bosques, etc.
2. Prepara y distribuye los trabajos a realizarse colectivamente
por la clase.
3. Organiza campañas de aseo, de reforestación, de defensa
de servicios públicos, de los recursos naturales, etc.
4. Programa los festivales, campeonatos y excursiones acordadas
por la Asamblea General de la Comunidad Escolar.
5. Presta ayuda a los alumnos que la necesiten en cuanto a sus
estudios y necesidades materiales.

227
Germán Caro Ríos

6. Vigila las actividades de los escolares fuera del aula y evita

la formación de camarillas.

El Consejo de Jefes está presidido por el Jefe General de

las Brigadas y dirigido siempre por el Director y los profesores
encargados.
Los Jefes y demás dirigentes son instruidos en sus funciones
por el Director y los profesores encargados.
Los Jefes están obligados a asistir a las clases y a los trabajos.
El jefe General no realiza tarea personal en ninguna actividad,
pero participa prestando ayuda a los retrasados.

El Consejo de Directores de Círculos y Clubes

Está formado por los dirigentes de los respectivos clubes y círculos
que existen en la escuela. Su misión es desarrollar la actividad cultural,
artística y deportiva de la escuela, proyectándola a la comunidad.
Los clubes y círculos elaboran sus propios reglamentos, pero
sus actividades son extraprogramáticas y fuera del horario normal
de clase.

La Dirección
Es el máximo organismo que centraliza el mando de la escuela.
Su misión es elaborar los planes generales del trabajo escolar. Este
organismo está representado por el Director de la Escuela, quien
preside todos los organismos de dirección y ejecución.
La Dirección es la máxima expresión del centralismo y las
Asambleas Generales, la máxima expresión de democracia. Por
ello, la vida orgánica de la Comunidad Escolar está regida por el
principio del centralismo-democrático.
Así, con estos organismos de dirección se ha regido la
Comunidad Escolar de Huayopampa. Pero, al lado de estos
organismos de dirección, existen dos organismos fundamentales
o de base que son las Brigadas y las Secciones.

228
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Organismos de base de la comunidad escolar

Los organismos de base obedecen a la división del trabajo y a las
exigencias educativas de la comunidad.
En primer lugar, los alumnos se dividen en grupos de trabajo o
brigadas, para los trabajos en el huerto, bosques, talleres, granjas-
viveros, mejoramiento del local escolar y material didáctico, etc.
Integran cada brigada de trabajo niños de todas las edades y niveles
de conocimiento comandados por un alumno-jefe y dirigidos por
un profesor. Las brigadas no pueden constar de más de 12 niños
para facilitar su control. Tales grupos constituyen los organismos
básicos de la escuela.
En segundo lugar, los alumnos se dividen en cursos o
secciones según su nivel de conocimientos o edades con un
profesor de sección al frente. En estos organismos se imparten los
conocimientos teóricos de acuerdo al Programa Oficial.
Los alumnos forman también clubes de deportes, de teatro,
de lectores, de recitadores y de canto, dirigidos por un comité
y asesorados por un profesor. Estos organismos no constituyen
base de la Asamblea Escolar, hacen vida independiente que puede
prolongarse en la vida post-escolar. Son entidades estables de las
que no puede retirarse el alumno a voluntad.
Se forman también círculos, según la inclinación particular
de los niños, tales como: círculos de periodismo, salud e higiene,
disciplina, ornato y reforestación. Los componentes pueden
cambiarse a voluntad y pertenecer a varios de ellos al mismo
tiempo. Cada círculo tiene un director elegido por el respectivo
grupo y está asesorado siempre por un profesor.

b. El plan de escuela y de aula

El plan de escuela es un programa general de trabajo escolar.
Involucra en forma sistemática todos los aspectos del trabajo y la
vida de la escuela.
El plan de aula es el plan de escuela aplicado a una sala de
clases, pero refleja el plan general en todos sus aspectos.

229
Germán Caro Ríos

El plan de escuela es proyectado por el Director y aprobado

en reunión de profesores.

c. El plan de trabajo
Es un elemento técnico de la enseñanza en el que se consigna
el contenido y la forma de la enseñanza de manera comprensible
para los niños y para cualquier maestro que por alguna razón
tenga que hacerse cargo de la sección, y, desde luego, fácilmente
interpretable por los supervisores encargados del control del
trabajo docente. No es meramente una relación de asuntos y
actividades a desarrollarse en un tiempo fijo.
Los planes de trabajo por lo general comprenden dos apartados:
El primero, donde se consignan las fechas y los asuntos a tratarse
muy esquemáticamente.
El segundo apartado, donde se consigna en forma más
detallada y concreta, las actividades y los conocimientos, y las
actividades encaminadas a influir en la formación de la conducta,
la formación del carácter y la voluntad. Este apartado implica tres
secciones: actividades, enseñanza y educación.
Las actividades y los conocimientos deben de consignarse en
forma precisa, no de modo general.
Todo plan de trabajo es aprobado por el Director y ratificado por
la Supervisión.

d. Constatación permanente del rendimiento del trabajo

escolar
La comprobación del aprendizaje es la actividad más trascendente
en educación. Significa para maestros y alumnos un acto de
autocrítica. El maestro constata a través de la diversas formas de
comprobación las bondades y los defectos de su trabajo: y los
alumnos, de su aprendizaje. Esto permite al maestro conocer a
cada niño y prestar preferente atención a los que lo requieran y
también a la clase en conjunto, corregir métodos y procedimientos

230
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

y estudiar las causas que han influido en los resultados favorables

y desfavorables.
Bien llevada la comprobación, constituye un excelente
método de investigación pedagógica; por eso es necesario proceder
en las calificaciones con severa estrictez consigo mismo y con el
alumnado. Nada de subjetivismos que anulen el valor pedagógico
y orientador de toda comprobación.

e. Métodos y formas de comprobación

Los métodos y formas de comprobación son diferentes según
las materias, los temas y las edades de los niños y su nivel de
conocimientos, pero el objetivo es uno solo: comprobar cómo se
asimila la enseñanza. Por esta razón la práctica de la comprobación
tiene que ser permanente.
Por lo común, antes de cada nueva clase, se realiza una
verificación sobre lo aprendido en la clase anterior.
Dicha comprobación puede ser oral, escrita o mediante la
aplicación práctica de los conocimientos aprendidos.
El material de comprobación no debe improvisarse. Las
preguntas y proposiciones han de ser cuidadosa y previamente
elaboradas y seleccionadas. Hay que eliminar las proposiciones
enrevesadas y de respuestas imprecisas. Las proposiciones deben
versar sobre los conocimientos esenciales y generales.
En las comprobaciones orales y escritas han de exigirse
respuestas completas y correctas.
Después de la calificación, los niños deben revisar sus pruebas,
constatar los errores, pero no se modificará la calificación.
Se aplican diferentes formas de comprobación: orales,
escritas, asignaciones, clases, cuestionarios, encuestas, pruebas
pedagógicas, etc.
Ninguno de los tipos de pruebas valen por sí solos. Hay
que emplear todas las formas en uso y las que el maestro pueda
crear.

231
 CAPÍTULO V
LOGROS ALCANZADOS

La bondad de un sistema de educación se mide por los resultados

que se plasman en la elevación del rendimiento del trabajo, del
nivel de la vida social y escolar del pueblo.

1. Elevación del nivel escolar

En Huayopampa, mientras que en 1930 el cuadro de escolaridad
era el consignado en la seccion III, Capítulo IV, numeral 1
punto b “Análisis de la situación escolar de la Comunidad de
Huayopampa”, en 1965 el cuadro de escolaridad era el siguiente:
Habitantes Alfabetizados Analfabetos
Varones 327 48% 325 99.4% 2 0.60%
Mujeres 354 52% 340 96.0% 14 4.00%
TOTAL 681 665 14

Del total de escolarizados habían:

29 profesores primarios
6 profesores secundarios
8 médicos
2 ingenieros civiles
4 ingenieros agrónomos
4 sacerdotes
3 enfermeras
5 farmacéuticos
22 técnicos de diferentes ramas entre varones y mujeres

Los que se incorporaron a la comunidad aplicaron y

profundizaron sus conocimientos agrícolas e intelectuales para
perfeccionar y transformar las formas tradicionales de producción
y de vida.

233
Germán Caro Ríos

2. Elevación del nivel económico y social

Los que se dedicaron al trabajo en el campo han convertido el
lugar en zona frutera y de gran importancia y de cereales, elevando
el rendimiento del 1 al 1,000 por ciento aproximadamente.
Iguales mejoras se han introducido en la ganadería integrando
razas nuevas de vacunos, ovejas, cabras, cerdos y aves de más alto
rendimiento y en forma colectivizada.
Este crecimiento se refleja en un mejor nivel de vida, de salud
y de cultura. De las promociones que egresan de las escuelas
primarias del lugar, que están fusionadas, más del 80% por
término medio, continúan estudios secundarios y superiores,
causando una aparente emigración de la población global.
La forma comunal de mejoramiento económico y cultural ha
fortalecido la unidad social entre los comuneros, y no solo la ha
fortalecido orgánicamente sino que la ha nivelado económica y
socialmente al conjunto de sus integrantes.

3. Forjamiento del espíritu de confianza en las propias

fuerzas y creaciones
Los comuneros del Perú, tras siglos de opresión cruel y torpe,
habían perdido la confianza en su capacidad de creación y de
progreso por el propio esfuerzo.
A fuerza de propaganda, presiones y persecuciones, los opresores
habían logrado debilitar el alma del indio infundiéndole la creencia
de que todo lo indígena era despreciable, grosero y ridículo.
Las escuelas 434 y 455 se empeñaron por destruir este
falso prejuicio, despertando el amor por todo lo nacional, sin
menospreciar chauvinistamente todo aquello que ha venido a
incrementar la cultura nacional, pero nada más que a incrementar.
Así se fue creando un nuevo espíritu comunal de amor a lo
propio y de confianza en sus propias fuerzas y se ha puesto el destino
del pueblo en las propias manos y cerebros de los comuneros.

234
 CONCLUSIONES
CAPÍTULO I

CONCEPTO Y FUNDAMENTO DE LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR
a. Concepto de la organización escolar
1. Las cosas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento
humano son una integración de elementos concadenados
e interdependientes y en permanente cambio, sin cuya
condición dejaría de ser lo que es todo cuanto existe.
2. La diversidad de formas de seres y de ideas y de sociedades
se debe a una diversidad en su estructura orgánica.
3. La escuela es por naturaleza una cosa orgánica surgida
en el proceso del desarrollo de la sociedad, por eso su
estructura orgánica y sus métodos y formas de trabajo se
corresponden con los de la comunidad de adultos.
4. En una sociedad dividida en clases la escuela está al
servicio de la clase que detenta el poder económico y
político. Este carácter de la escuela ha dado origen a dos
posiciones discrepantes fundamentales sobre la validez
educativa escolar: la naturalista y la educabilista.
5. El desarrollo progresivo de las fuerzas productivas y
los cambios operados en las relaciones económicas han
dado origen a una variedad de sistemas y de tipos de
organización escolar históricamente diferentes.
6. Forman un sistema las escuelas que, en cuanto a sus
métodos, organización, etc., mantienen un engranaje
multilateral con el medio social, económico, y físico,
donde desarrollan sus actividades educativas.
7. Los establecimientos de enseñanza que guardan entre sí
solo ciertas características externas constituyen un tipo de
organización escolar.

235
Germán Caro Ríos

8. Nuestro país sigue viviendo una situación económica y

política semifeudal y semicolonial y una escuela medieval
con profundas raíces escolásticas.
9. La organización escolar pone en práctica los nexos
ideológicos entre la educación y el régimen político que
vive un país en determinada época.
10. La organización escolar es una manera de contrastar
prácticamente una teoría pedagógica, de acondicionarla
a los fines trazados por el Estado en representación de los
intereses de la clase dominante.

b. Fundamentos en que se basa la organización escolar

1. Cualquier actividad humana racional descansa en los
principios declarados valederos por la experiencia del
saber humano.
2. Dichos principios constituyen los fundamentos teóricos
que guían las actividades prácticas del hombre. Con
mayor razón si de las actividades prácticas de la educación
se trata.
3. Estos principios son de diverso orden porque existe
una necesaria interdependencia entre los fenómenos
naturales, sociales y cognoscitivos.
4. Los principios que rigen una organización escolar racional
son esencialmente: pedagógicos, sicológicos, económico-
sociales, políticos y filosóficos.
5. Los principios pedagógicos determinan los fines, los
métodos y los medios de la educación.
6. Los principios sicológicos determinan la graduación o
dosificación de la enseñanza, la adecuación de los medios
y la relación entre el trabajo y el estudio.
7. Los principios socio-económicos determinan el contenido
y la orientación politécnica y social de la enseñanza.
8. Los principios políticos indican el rol de la escuela en
la lucha de clases, como arma de lucha ideológica y de

236
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

transformación de las estructuras económico-sociales, y

las correspondientes superestructuras.
9. Los fundamentos filosóficos inspiran una concepción
general de la educación sobre sus métodos, sus medios y
sus fines. Son, en realidad, los fundamentos básicos.

CAPÍTULO II

Fines y objetivos de la organización escolar

1. Los fines de la organización racional del trabajo, de la vida
y los recursos de la escuela, provienen de los fundamentos
científico-sociales de la educación.
2. Estos fines pueden ser pedagógicos, sociales y económicos.
3. Los fines sociales de la organización escolar deben
responder a las perspectivas del desarrollo social y a las
leyes que rigen dicho desarrollo. No pueden depender ni
de los deseos, ni de los prejuicios, ni de las ambiciones
de nadie.
4. Los fines sociales consisten, principalmente, en adaptar
a los educandos a la vida social y productiva de su
comunidad y también a la vida cívica y moral.
5. Toda organización tiende a la economía de esfuerzos, de
materiales y de tiempo y a obtener un mayor rendimiento
de su actividad.

237
Germán Caro Ríos

CAPÍTULO III

Aspectos de la organización escolar

1. Toda organización refleja la estructura socio-económica
de la cual surge y a la cual sirve.
2. Concretamente, la organización del trabajo escolar
comprende la organización de los recursos materiales y
fuerzas productivas de la industria educativa, siendo el
elemento humano el factor principal y activo de la educación.
3. Se ha dado en llamar, didácticamente, recursos materiales
a los instrumentos que el maestro utiliza para realizar su
trabajo: local, mobiliario, material didáctico.
4. La principal fuerza productiva en la educación es el
maestro, que moviliza a los demás elementos para
desarrollar física, síquica y moralmente a los educandos.
5. Los recursos materiales se distribuyen de acuerdo a las
exigencias pedagógicas de cada sección.
6. Los alumnos se distribuyen en tres tipos de agrupaciones:
por secciones o clases, por grupos de trabajo o brigadas
y, finalmente, por círculos y clubes, para actividades de
estudio y artístico-deportivas respectivamente.
7. Todo grupo de alumnos está dirigido por un profesor y
jefaturado por un alumno.
8. Los profesores se distribuyen de acuerdo con la
organización de los alumnos en tres formas: para dirigir
una clase, para dirigir una brigada y para dirigir un
círculo y/o club.
9. Los padres de familia se organizan para colaborar en el
mejoramiento material y escolar de la escuela.
10. La organización de los padres es el nexo entre la escuela y
la comunidad que trae el aporte social a la escuela y lleva
la orientación cultural de la escuela a la comunidad.

238
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

CAPÍTULOS IV y V

Un sistema de organizción escolar en práctica en las escuelas 434

y 455 de Huayopampa - logros alcanzados
1. Las características económicas, sociales y de escolaridad
de una comunidad, determinan los fines y objetivos, los
métodos y procedimientos y la organización del trabajo
educativo.
2. El primitivismo en las técnicas de trabajo y de vida
doméstica, la discriminación política y escolar mediante
la escuela de sexos separados que padecen la mujer y los
campesinos más atrasados, son causantes del alto índice
de analfabetismo en estos sectores de la sociedad.
3. El academismo, que considera el saber como simple
distinción social es causante de que la educación no
repercuta en ascenso material del nivel de vida de los
pueblos.
4. Una forma efectiva de impulsar el progreso de la
comunidad es asimilándose los maestros al seno de
la comunidad para orientarlos hacia la tecnificación
colectiva de su trabajo y su vida.
5. Para que la educación se convierta en factor de
transformación y de eliminación del analfabetismo,
hay que implantar las escuelas de estudio y trabajo en
coeducación.
6. El campo de acción del maestro se extiende a toda la
comunidad.
7. La organización escolar tiende a fortalecer y a perfeccionar
la vida colectiva comunal y obedecer a todas las exigencias
educativas y se rige por normas propias dadas por los
niños mismos.

239
Germán Caro Ríos

8. En la escuela el niño es objeto de constante investigación,

personal y colectivamente.
9. La comprobación del aprendizaje, además de constante,
tiene que ser de variadas formas.
10. La función docente exige una personalidad intelectual,
moral y física, recia y competente, con sólida orientación
clasista.
11. Si el maestro no hace de su labor una actividad científica
y trascendental en base al conocimiento de la vida de
la comunidad donde trabaja y de los niños a los que
enseña, dirigida a transformar la sociedad, su labor se
torna aburrida e infecunda. Y su afán es ir de un lugar
a otro, buscando ilusoriamente, un lugar donde sentirse
más cómodo; lugar que jamás encontrará, porque lo que
satisface y llena de felicidad y alegría es la propia creación,
la lucha constante por la construcción de un nuevo orden
social.
12. El maestro –como todo trabajador– realiza una labor más
fructífera, con seguridad y confianza, cuando se siente
respaldado por su organización sindical que lo garantiza
y dignifica.

240
 IV
EL SIGNIFICADO
DE LA FUNCIÓN DOCENTE
 EL SIGNIFICADO DE LA FUNCIÓN
DOCENTE

1. El maestro, la escuela y la comunidad

2. El maestro y los problemas nacionales y mundiales
3. El maestro y la organización sindical
4. El problema de la formación profesional del magisterio
a. Raíces del problema de la formación magisterial.
b. El carácter predominantemente teórico de la formación
magisterial.
c. Recargo de asignaturas en los programas de formación
magisterial
d. Falta de coordinación en los planes y programas de
estudios de formación magisterial, de los diferentes
niveles de la educación nacional.
e. La ética profesional magisterial.
f. La mística magisterial.
g. La formación del profesor de enseñanza técnica.

243
 EL SIGNIFICADO DE LA FUNCIÓN
DOCENTE

1. El maestro, la escuela y la comunidad

El papel que juega el maestro en la comunidad es trascendental.
De su acertada actuación depende el futuro inmediato no solo de
los niños sino también del pueblo y de la patria entera.
Tan importante función demanda, claro está, una
personalidad intelectual, moral y aun física recia, que lo obligue a
ser un eterno estudioso, investigador, un hombre probo, austero,
exigente consigo mismo y con los demás.
El educador que no logra despertar en la comunidad interés,
afán de trabajo y de lucha por un mejor nivel de trabajo y de
vida, y en los alumnos interés y trabajo por el mejoramiento de
su escuela, no ha alcanzado casi nada, aunque sus educandos
alcancen notas altas en conocimientos académicos informativos.
La asimilación de conocimientos y demás enseñanzas se mide
por lo que repercute en transformaciones económicas, sociales y
políticas de los pueblos, de la familia y de cada educando.
La mayoría de nuestros maestros no solo sienten esta su alta
misión, la comprenden; pero se desalientan al primer obstáculo
porque actúan guiados por un criterio deductivo, dogmático,
burocrático y metafísico.
Una labor educativa requiere un estilo de trabajo dinámico y,
como es de acción prolongada, tiene que aprender a conformarse
con un poco; y si no hay progresos tiene que buscar las raíces del
estancamiento, a fin de enmendar métodos.
Es el conocimiento cabal de las características y necesidades
de una comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el
camino más seguro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el
camino. Por eso el trabajo docente se traza así: investigar primero,
enseñar y trabajar luego, para transformar después.

245
Germán Caro Ríos

El trabajo educativo no puede desligarse de la vida comunal

porque en ella están los motivos, los medios, las aplicaciones y la
comprobación de las enseñanzas.
Los maestros, poco o nada podrían hacer si no se integran a
las masas, a la comunidad social donde laboran.
El criterio para diferenciar a un buen maestro de otro que no
lo es, será su comportamiento frente a las masas, se integra a ellas
o se aísla.
Hay cosas grandes y difíciles, pero que no tienen nada de
temibles.
Todo maestro revolucionario que trabaja en el campo debe
reintegrarse a la comunidad; ella ofrece un excelente campo para
actuar ampliamente.
Puede encontrase fácilmente colocación en las urbes pero,
¿dónde se requiere más urgentemente maestros revolucionarios;
maestros clasistas?
Hay que templarse en el trabajo y en la lucha por la elevación
del nivel de vida del campesino. Los trabajadores del campo nos
han criado y educado, para mejor vivir y trabajar con ellos.

2. El maestro y los problemas nacionales y mundiales

Se sostiene que la función docente es exclusivamente la enseñanza, la
enseñanza concebida como desnuda transmisión de conocimientos
y formación de conducta dosificada y acomodada de acuerdo a los
intereses de la clase social que detenta los poderes económico y político.
Cualquier transgresión a los cánones dictados constituye un
atentado contra la paz social que debe ser reprimida severamente.
La política es vista como una especie de demonio que donde
mete la cola todo malea. Pero si tal cosa sucede, es porque la
política que sigue la escuela no es la que conviene al pueblo.
Instruir correctamente es despertar conciencias, descubrir y
dominar las leyes que rigen la marcha de la naturaleza y de la vida
social.

246
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Esta función cognoscitiva y movilizadora hace de la educación

un factor revolucionario, es decir, de transformación de la
naturaleza y de la vida social y de creación del nuevo hombre. Una
enseñanza que no se concreta en transformaciones estructurales y
superestructurales, en elevaciones científicas y técnicas de trabajo,
en transformaciones sociales, es simple erudición, y es este tipo
de escuela la que defienden las oligarquías y los reaccionarios: una
escuela estática, conformista y hasta retrógrada.
Se preconiza, asimismo, la vigencia de una enseñanza
apolítica, lo que quiere decir que el maestro, la escuela, el colegio
y la universidad, no deben investigar sobre la situación económica,
social, cultural y política del país; ni deben saber que el carácter
semifeudal y semicolonial de nuestra sociedad es la causa del atraso,
de la pobreza y del analfabetismo de más del 50% de los peruanos.
Sin un análisis que muestre al maestro las características de
la sociedad que educa, no hay educación que valga. La educación
entendida y llevada correctamente, implica enseñar a allanar
los obstáculos que enervan el progreso de los pueblos y los
obstáculos fundamentales que impiden su avance que, en nuestra
sociedad, los constituyen la explotación de la gran burguesía
intermediaria y de los terratenientes y la opresión imperialista
yanqui principalmente y que determinan el carácter semifeudal y
semicolonial de nuestra economía.
Y hacer conocer a nuestro pueblo y a los educandos esta
dolorosa situación y combatirla es nacionalismo verdadero y
revolución verdadera. Y esto, claro está, es un hecho político. No
hacerlo es un acto de traición a los destinos de nuestra patria.
La tarea esencial de la educación es movilizar las conciencias
y las manos de los pueblos para que por sí mismos forjen una
vida mejor, más libre y próspera, y se sacudan de toda forma de
opresión y explotación.
La situación que vive nuestra patria se interrelaciona con la de
los demás países del mundo, ya en forma de relaciones de opresión

247
Germán Caro Ríos

o de luchas de liberación. Por eso, nuestro pueblo y nuestros niños,

tienen que conocer cuanto ocurre en el mundo para que comprendan
lo que tienen que hacer. No es lo importante que el niño sepa solo
donde queda la cochinchina, sino qué hacen los cochinchinos por su
liberación y su progreso, cómo ha surgido el pueblo ruso, el chino, el
de EE.UU., etc., estableciendo las diferencias.
Cualquier sistema de educación significa lucha política
porque a través de ellas se trata de armar ideológicamente a los
educandos para que trabajen y luchen por la transformación
social y por alcanzar una vida de bienestar y dignidad.

3. El maestro y la organización sindical

El maestro como trabajador asalariado guarda una situación de
dependencia patronal frente al Estado: forma un sector más de
los explotados del mundo.
Existe una sutil maniobra patronal para apartar al magisterio
de la lucha de clases, colocándolo en un plano ideal de la
estructura social: el de los mansos apóstoles. Seres predestinados
para redimir, sufrir y morir incomprendidos y crucificados.
Las dificultades y los accidentes son cosas inherentes a
todo trabajo, pero la opresión económica, social y política es
una situación inherente solo a la sociedad dividida en clases
explotadas y clases explotadoras, y que no se resuelve con medidas
demagógicas ni normas legales ilusorias sino luchando hasta su
erradicación definitiva.
Y es esta situación la que une a todos los maestros, la que los
obliga a organizarse para defender sus intereses vitales comunes y
no solo entre maestros, sino solidariamente con todos los obreros
y campesinos que padecen opresión patronal.
Todo maestro consciente es un sindicalista que sigue la línea
clasista, no cualquier sindicalismo conciliador y patronal.
El maestro de Huayopampa desde 1944 formaba un
núcleo sindical que defendía consecuentemente los intereses del

248
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

magisterio y de la educación nacional y de la comunidad. Fue un

sostén principal de la nueva orientación dada a la enseñanza en
dicha localidad, en el distrito y más tarde en toda la provincia.
Y quedó demostrado que solo un magisterio organizado puede
garantizar la eficacia de la enseñanza al mismo tiempo que mejores
condiciones de trabajo y de vida.
El maestro y los trabajadores en general, trabajan con más
ahínco y seguridad cuando se sienten respaldados por su propia
organización, por encima de cualquier ley dada por un órgano
patronal. Porque se siente seguro, se siente persona, se siente
miembro de la sociedad y la nación, se siente dueño de los
destinos de su patria.
Los que confían en el padrinazgo no son maestros; son lacayos,
siervos sumisos que pueden domesticar niños pero no educarlos.

4. El problema de la formación profesional del

magisterio
a. Raíces del problema de la formación magisterial
La formación del maestro es cuestión básica para resolver el
problema general de la educación de un país.
El maestro es el elemento que dinamiza toda actividad
educativa. Sin su participación carecen de valor los elementos
técnicos y materiales de la enseñanza y resultaría impracticable
cualquier innovación o reforma que se quisiera emprender.
Los elementos técnicos (planes, programas, guías, etc.) y los
elementos materiales (local, mobiliario, material didáctico, etc.)
son cosas también importantes. Y un maestro eficientemente
preparado, con una ética profesional elevada, es capaz de crearlos
e interpretarlos sobradamente.
Una eficiente formación del maestro es importante no
solamente en cuanto a su eficacia para la transmisión de
conocimientos y experiencias, lo es mucho más en lo referente a
la formación de una conciencia nacional de elevado sentimiento

249
Germán Caro Ríos

patriótico y de profunda emoción social, creadora e intrépida,

con plena confianza en sus propias fuerzas físicas y espirituales.
Es mediante la educación bien dirigida que se incorpora a los
educandos a la vida física, social y productiva del país.
Hasta comienzos de nuestro siglo se puso formalmente en tela
de juicio la función estrechamente intelectualista y académica de
la enseñanza en el Perú. Fue Manuel Vicente Villarán el primero
que orgánicamente reclamó que nuestras escuelas, colegios y
universidades se dediquen a preparar hombres nuevos con espíritu
de empresa.
Pero debido al lento desarrollo industrial obstruido por el
imperialismo absorbente, principalmente el norteamericano, que
tiene condenado a nuestro país a ser productor de materias primas
para sus industrias y a la subsistencia de un semifeudalismo en la
economía nacional que obstruye el progreso de la industria de
transformación y concilia con el imperialismo; el reclamo de la
propia burguesía está demorando en concretarse en un cambio
sustantivo de nuestro sistema educacional.
Nuestros centros educativos siguen preparando eruditos
y profesionales que gustan prenderse de los puestos públicos
burocráticos de las ciudades y aun maestros que solo quieren
trabajar en las capitales y que prefieren no trabajar si no consiguen
una colocación a su gusto.
El defecto de nuestra formación magisterial está,
principalmente, en lo deforme de la estructura económico-social
del país.

b. El carácter predominantemente teórico de la formación

magisterial
Los planes y programas de formación magisterial de nuestro país
reflejan una concepción netamente intelectualista de la educación.
Tiende a preparar al docente para que se convierta en un
mecánico transmisor de conocimientos sin la necesaria ligazón
con la vida productiva y social de la comunidad.

250
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

El aspecto práctico de su preparación no altera esta

característica, porque se limita a su entrenamiento didáctico.
Existe una cerrada preocupación solo por el cómo enseñar sin
cuidarse del qué enseñar y el para qué enseñar.
El aspecto fundamental, que es la formación de un amplio
espíritu de progreso y transformación de su medio geográfico,
histórico, cultural y productivo, se deja de lado.
Esta deficiencia emana de comprender la educación como
una cuestión decorativa y no como medio de transformación
económico-social de la comunidad.
Lo principal en educación es que el educando aprenda a
aplicar las ciencias y la técnica al mejoramiento y cambio de
su vida productiva y social y que en la práctica y de la práctica
abstraiga los conocimientos.

c. Recargo de asignaturas en los programas de formación

magisterial
Por razón del mismo defecto intelectualista, los programas de
formación magisterial adolecen de recargo de asignaturas que,
en sí, no significan más que la repetición de lo estudiado en
los niveles primario y secundario con desmedro de los estudios
profesionales (pedagogía, didáctica, sociología, etc.) y, sobre todo,
en lo que se refiere al entrenamiento necesario en las actividades
docentes prácticas.
En la preparación profesional del maestro las asignaturas
deben servir de cursos auxiliares de los estudios profesionales: las
matemáticas a la estadística escolar, la sicología y la biología al
conocimiento de la naturaleza física y espiritual del educando; la
filosofía para formar una concepción del mundo, de la sociedad y
del conocimiento, etc.
Debe darse preferencia a la preparación práctica y de la
práctica extraer los conocimientos teóricos.

251
Germán Caro Ríos

d. Falta de coordinación en los planes y programas de estudios

de formación magisterial de los diferentes niveles de la educación
nacional
Los planes y programas de formación magisterial de los diferentes
niveles de la educación no guardan coordinación, porque tampoco
existe unidad en el sistema educacional del Perú. Cada uno está
preparado para una determinada clase social. El primario, para la
clase trabajadora; el secundario, para la clase media y el superior,
para la clase alta. Hecho que de por sí dice de una desintegración
social nacional.
Los planes y programas de formación del magisterio técnico,
atienden al criterio estrecho de que los profesores de esta rama,
tienen que limitarse a la enseñanza del proceso de algunas
actividades prácticas a gentes del pueblo que han de dedicarse a
tareas productivas simplemente.
Los planes de formación del magisterio de educación común,
atienden al criterio de que estos docentes tienen que preparar a
los educandos para la actividad intelectual; fragmentando de este
modo culturalmente a la sociedad peruana, cuando en la vida
ambos se complementan y cuando las más científicas teorías
sostienen que todo conocimiento ha surgido de una práctica,
principalmente productiva, que todo conocimiento se comprueba
en la práctica, y que todos los conocimientos, no son sino grados
del mismo proceso educacional.

e. La ética profesional magisterial

El aspecto ético del profesional docente se debilita cada vez que
más por error de selección de los postulantes, por intromisión de
elementos extraños en la función docente, como recomendaciones
políticas confesionales y de otro género, a más de la represión
económica y política que sufre el magisterio.
La convicción docente se debilita por todos sus lados. La
inquietud docente de la juventud se enfrió peligrosamente a raíz
de la caída de sus ilusiones económicas creadas por la demagógica

252
 Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación

Ley N° 15215, que atrajo a muchos jóvenes a la docencia y

dio lugar a la proliferación de centros de formación magisterial
estatales y particulares, con profesorado improvisado y en base al
simple interés económico.
Destruidas las ilusiones de dicha ley, los nuevos y aun los viejos
maestros abandonan el campo y se aglomeran en las ciudades
donde buscan, sobre todo, reforzar con un trabajo adicional su
pobre salario.
El principio ético profesional de servir a la sociedad, de luchar
contra la incultura, la pobreza y el atraso, ha caído en el olvido.
Convicción moral absolutamente necesaria para el magisterio,
que no significa resignación con su suerte, sino que hay que
cumplir con la elevada misión social para exigir con derecho y
organizadamente mejores condiciones salariales y de trabajo,
apoyándose en el pueblo trabajador y uniéndose con ellos en la
luchacontra la explotación del hombre por el hombre. Lucha que
forma parte de la ética magisterial.

f. La mística magisterial
Lo que siempre ha impulsado a los hombres y mujeres a luchar
hasta el sacrificio por sus ideales, ha sido el estar dotado de un
sentimiento místico por sus convicciones. Y este sentimiento es
también obra que concierne a la formación magisterial, que no
tiene relación con el apostolado que aconseja resignación ante la
incomprensión, sino que propugna la activa beligerancia contra la
incultura, la pobreza del pueblo, el atraso y la explotación.

g. La formación del profesor de enseñanza técnica

Nuestro sistema de educación se debate entre una casi estéril
enseñanza intelectualista y la necesidad urgente de una orientación
politécnica.
No va a ser ninguna ley, por muy sabia que fuere, la que va a
realizar esta labor, ni los llamados profesores de educación común
podrán eficientemente esta gran tarea. Son los profesores de

253
Germán Caro Ríos

educación técnica los que han de jugar el papel principal, razón

por la que el profesorado técnico debe constituir preocupación
primordial del Estado para que todos los centros educativos se
conviertan en CENTROS DE ESTUDIO Y TRABAJO o se de
enseñanza intelectual y técnica y se prepare a los educandos para
que se abran camino por cualquiera de las vías, la del estudio o el
trabajo, o por ambas vías a la vez.
Desde luego, la enseñanza politécnica no debe consistir en la
enseñanza de manualidades, sino que debe consistir en desarrollar
la enseñanza teórica y práctica íntimamente ligadas, teniendo
como principio que toda teoría es una abstracción de una práctica
principalmente productiva y que toda práctica consciente se
funda en una teoría.
De esta manera se borrará el divorcio que existe entre la
enseñanza intelectual y la técnica.

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