Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Dirección de Educación Superior

PLAN APROBADO POR RESOLUCIÓN: N° 3121/04

DISPOSICÓN 30/05

Instituto Superior de Formación Docente N° 41

Proyecto de Cátedra

Perspectiva Pedagógico-Didáctica

CARRERA: Matemática

CURSOS: 1º 2da (matemática)

CARGA HORARIA: 2 horas semanales

CICLO LECTIVO: 2015

PROFESOR: Germán Bitar.

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 FUNCIONES DE LA CÁTEDRA

Teniendo en cuenta la resolución 3121/04, dentro de las funciones de la cátedra se explicitan las
de Formación, Investigación y Extensión.
En cuanto a la primera de estas funciones, desde la cátedra se apuntará a la formación de
docentes genuinamente comprometidos con la profesión, asumiendo el rol de andamiaje de los
procesos de aprendizajes de los/las estudiantes. La disponibilidad para el diálogo, el intercambio
de ideas y el establecimiento de pautas concretas de trabajo, serán los criterios básicos del
desarrollo de la cursada. Tanto los derechos como las obligaciones serán explicitados
constantemente con el fin de no generar malos entendidos en relación a la propuesta democrática
que se intentará llevar a cabo.
En relación a la función de investigación, me gustaría realizar una breve fundamentación. A
diferencia de otras profesiones, los docentes nos formamos profesionalmente en la misma
institución en la cual vamos a trabajar, en una institución educativa. A su vez, es preciso
remarcar que el primer contacto que hemos tenido con la formación docente ha sido el jardín de
infantes; desde aquel momento ingresamos a un tipo de institución de la cual no nos hemos
querido desprender y por eso mismo elegimos esta carrera. Toda una larga trayectoria escolar
nos ha permitido apropiarnos de valiosas experiencias socioculturales que hoy en día
agradecemos y valoramos. Pero lamentablemente, de tanta experiencia, hemos naturalizado
acciones y pensamientos que carecen de fundamento, rutinas propias del rol que se cumpla en
determinado momento (docente-alumno). Por este motivo considero que resulta de vital
importancia que los estudiantes puedan escribir-se, leer-se, pensar-se y comprender-se como para
poder permanecer en el sistema educativo sin ser “consumidos” por el mismo.
Por lo dicho, propongo un tipo de investigación que sea abordada desde la indagación
introspectiva propuesta por Kurt Lewin (Lewin, 1973), planteándole a los estudiantes que
reflexionen constantemente sobre su rol de alumno y sometiendo a la cátedra misma como
espacio de análisis. Se les propondrá a los/las estudiantes que en sus cuadernos tengan una hoja
en la cual narren las sensaciones que les produce cada clase (ya sean positivas o negativas),
recuerdos de su formación previa, expectativas con la carrera, etc. Al finalizar el ciclo lectivo se
propondrá recopilar todas las narraciones con el fin de elaborar un análisis crítico sobre la
institución educativa y sus miembros. El objetivo es rescatar las impresiones que los/as
estudiantes tienen de “su rol de alumno/a” y de la labor docente en general. Este estudio
permitirá, por un lado, evaluar nuestras acciones como docentes y, por otro, construir
conocimientos sobre las características de los estudiantes de profesorado en la actualidad: ¿Qué

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esperan? ¿Qué reciben? ¿Qué variables intervienen y afectan positiva o negativamente sus
impresiones, sensaciones y prácticas? ¿Qué aspectos son propios de un hábitus escolarizado y de
qué manera inciden en la formación? ¿Qué relación existe entre la exigencia de derechos y el
cumplimiento de las obligaciones?, etc. La muestra de un sólo curso no resultará representativa
para generalizar el análisis, pero cabe aclarar que esta misma propuesta de investigación se
desarrollará en los otros cinco cursos que tengo a cargo en los distintos profesorados
(Perspectiva Sociopolítica y Perspectiva Pedagógico-didáctica). A su vez, tampoco se descarta la
posibilidad de interactuar con otros profesores de distintas asignaturas y profesorados para
ampliar la muestra y que los resultados sean más representativos.
La función de extensión estará articulada con la de investigación. Se intentará que las
conclusiones sean materializadas en un informe final cuya divulgación se llevará a cabo en
formato impreso y digital, pudiendo tener acceso al mismo los estudiantes y docentes de la
institución, como así también, los miembros de otros establecimientos educativos de nivel
superior.

FUNDAMENTACIÓN

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Benjamin Franklin  (1706-1790) Estadista y científico estadounidense.

“Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad”

Paulo Freire (1921-1997) Pedagogo brasilero.

“Yo no enseño a mis alumnos, sólo les proporciono las condiciones en las que puedan
aprender”.
Albert Einstein (1879-1955) Científico alemán.

“Si quieres aprender, enseña”.

Cicerón (106 AC-43 AC) Escritor, orador y político romano.

Las precedentes citas sintetizan la postura de la cátedra en cuanto a la concepción de la

enseñanza y del aprendizaje. Si nos fijamos las fechas en las cuales fueron expresados estos
postulados, podemos afirmar que no son para nada nuevos. Además, los personajes que
suscriben estas citas no pertenecen al “mundo” de la educación escolarizada. Como ellos, han
existido otros tantos pensadores y pensadoras que con pocas palabras han expresado mucho.
La finalidad de la Perspectiva Pedagógico-didáctica no es la mostrar las alternativas de
enseñanza que se fueron dando con el transcurrir de los años para que queden “guardadas” en
las mentes de los/as estudiantes a modo de utopías o sueños irrealizables. Por otro lado, tampoco
la intención de la cátedra es la de rechazar “lo viejo” por el simple hecho de serlo, sin reconocer

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las posibilidades que brinda cada Modelo Pedagógico. La verdadera intención radica en poder
vislumbrar de qué manera estas concepciones alternativas pueden ser incorporadas a la lógica de
la educación escolarizada sin perder la fuerza transformadora que las caracteriza.
La Perspectiva Pedagógico-Didáctica se inscribe dentro del Espacio de la Fundamentación
Pedagógica y tiene como objetivo abordar los marcos conceptuales de las teorías de la
enseñanza, orientando el análisis hacia la Práctica Docente. Es justamente la articulación de estos
espacios formativos, junto con en campo de la orientación específica, lo que permitirá una
formación integral de los futuros docentes.
Para un buen desempeño profesional, todo docente debe tener en cuenta que la enseñanza
escolarizada tiene anclajes en la función social de la escuela, los dispositivos curriculares, las
características del sujeto que aprende y de sus procesos de aprendizaje, el conocimiento, los
hábitos, las creencias y las teorías implícitas en las prácticas de enseñanza. Por ello, el abordaje
de los contenidos de esta Perspectiva recogerá todos estos aspectos, profundizando la trama de la
situación sobre la que se interviene y analizando los distintos factores incidentes sobre la labor
docente.
Mostrarles a los estudiantes el “detrás de escena” de lo que a lo largo de sus trayectorias como
estudiantes pudieron ver (y ven) “delante del telón”, es una estrategia fundamental para
desnaturalizar lo establecido y vislumbrar el margen de acción que posibilite pequeños cambios
para bien. Como ya se mencionó, la idea es concebir al cambio como una realidad posible y no
como una utopía infundada. Tomando a Paulo Freire, podemos decir que “enseñar es una forma
de intervenir en el mundo” y esta intervención implica ver el futuro como posibilidad y no como
determinismo. Esta es una idea que tiene que estar muy presente para revertir el pesimismo, la
incertidumbre y el desencanto que caracteriza a la educación escolarizada en la actualidad. Por
tal motivo, resultará pertinente abordar la situación educativa desde una visión retrospectiva que
posibilite arribar a un análisis crítico de la situación actual, teniendo en cuenta, también, los
avances de las TIC y su impacto en la escuela.
Hay quienes afirman que el pesimista es un optimista con experiencia. Personalmente planteo
que el pesimismo es lo que nos hunde en la inacción permanente, delegando en otros los las
responsabilidades sobre el futuro.

“Sólo los sueños y los recuerdos son verdaderos ante la falsedad engañosa de lo que llamamos
el presente y la realidad”. 
Alejandro Dolina. Crónicas del Ángel Gris. 1996.

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 EXPECTATIVAS DE LOGRO

 Comprensión y reflexión sobre el principio fundamental que fundamenta y posibilita toda

enseñanza: la educabilidad del Ser Humano.
 Conocimiento de las distintas concepciones Pedagógico-didácticas a lo largo de la
historia y sus implicancias en el contexto actual.
 Reconocimiento de los aportes de la pedagogía en tanto reflexión teórica sobre los
asuntos educativos en sentido amplio.
 Reconocimiento de los aportes de la didáctica en tanto disciplina teórica que estudia las
prácticas de enseñanza intentando orientar metodológicamente a los encargados de
llevarlas a cabo (desde una perspectiva crítica, comprometida y autónoma que contemple
la necesaria reconstrucción metodológica)
 Conocimiento de los múltiples factores que inciden y condicionan a las prácticas de
enseñanza.
 Reconocimiento del valor de la acción docente en tanto forma de intervenir en el
mundo, más allá de los condicionantes que puedan llegar a existir.
 Análisis de diferentes concepciones de currículum escolar, sus funciones, y su relación
con la práctica escolar.
 Conocimiento de los fundamentos, las fuentes y componentes del currículum,
entendiéndolo como construcción social necesaria para transmisión cultural e
identificando sus niveles de concreción y sus espacios de reformulación.
 Conocimiento de los aportes de la psicología al campo de la didáctica.
 Análisis comprensivo y reflexivo del vínculo pedagógico a partir de las nociones que se
elaboren sobre el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y el conocimiento.
 Manejo de un lenguaje académico para el tratamiento de las problemáticas analizadas.
 Desarrollo de la capacidad de interpretar los asuntos pedagógico-didácticos (y los otros
asuntos también) cítricamente, con perspectiva de género y contemplación de la
diversidad cultural.
 Reconocimiento de los aspectos positivos y los negativos de las TIC en la dimensión
educativa actual.

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 PROPÓSITOS DEL DOCENTE

 Promover espacio para el debate y la discusión de ideas.

 Promover una actitud reflexiva y de rigurosidad metodológica para la apropiación crítica
de saberes.
 Promover la utilización crítica de los conocimientos en la fundamentación y
cuestionamiento de la práctica docente.
 Favorecer el desarrollo de habilidades profesionales específicas para la intervención
didáctica, permitiendo un accionar que se sustente y sea sostén de una teoría determinada.
 Fomentar la exposición y escucha de ideas dentro de un marco de respeto, libertad,
reciprocidad y cooperación.
 Colaborar con los alumnos en la construcción de su propia identidad docente, desde una
perspectiva ética y profesional.
 Incentivar a la búsqueda autónoma de información, teniendo en cuenta las posibilidades
académicas que brindan las TIC y reconociendo la permanente alfabetización digital que
el contexto acula impone. Promover un control riguroso y crítico de las fuentes de
información que figuran en la Web.
 Avanzar en la alfabetización digital a través del uso de plataformas educativas y demás
recursos disponibles en la web.

ENCUADRE METODOLÓGICO. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Ante la masividad de los cursos de primer año del profesorado, la exposición será una
de las estrategias principales. Pero es preciso aclarar que no se tratará de exposiciones
magistrocéntricas, verticalistas y unidireccionales. Se instará permanentemente a los/as
estudiantes a que expongan sus dudas y concepciones con el fin de profundizar y
enriquecer el análisis de los contenidos desarrollados. Se procurará establecer una
relación docente-alumno de tipo dialógica que, sin omitir la necesaria asimetría del
vínculo ni el rol de andamiaje asignado al docente, propicie un genuina construcción de
conocimientos en base al aporte colaborativo e interactivo. Este intercambio teórico-
dinámico posibilitará el desarrollo de capacidades argumentativas y posturas reflexivas
por parte de los/las estudiantes al involucrarlos/as intelectualmente en el proceso de
aprendizaje. Por tal motivo, al abordar cada uno de los contenidos, se promoverán

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 “torbellinos de ideas” pero con el cuidado de que no se conviertan en “tornados
anecdóticos” que nos terminen alejando de la conceptualización académica a la que se
intentará arribar.
A su vez, se les brindará a los/as estudiantes rutas conceptuales que guíen la lectura de
los textos, como así también, cuestionarios que posibiliten una apropiación más profunda
de los contenidos. Con estos aportes se instará a evitar lecturas superficiales.
Se propondrán (en la medida de lo posible) exposiciones grupales, no con el fin de
“dar lección” sino con la intención de que se familiaricen con la expresión oral en
público, teniendo en cuenta la importancia del trabajo sobre los aspectos del lenguaje
verbal y corporal necesarios para el futuro desempeño del rol docente.
Se buscará (de acuerdo a las posibilidades reales de organización) que los/as estudiantes
implementen la búsqueda de información y que compartan los análisis que hagan los
distintos grupos. Se desarrollaran actividades que impliquen lectura comprensiva y
comentarios de textos.
En términos generales, todas las actividades que se desarrollen intentarán promover un
compromiso con un aprendizaje académico acorde al nivel superior.

RECURSOS

 Bibliografía obligatoria.
 Recomendaciones complementarias (Páginas Web, programas televisivos, películas,
canciones, libros, artículos de divulgación científica, etc.).
 Fuentes históricas (Documentos y libros antiguos)
 Redes y mapas conceptuales (en pizarrón) que acompañarán las exposiciones e
interacciones.
 Soportes audiovisuales en clase como PowerPoint, Prezi, videos, etc. (según se adapte a
las condiciones de desarrollo de la cursada en lo didáctico y a la posibilidad de uso de la
infraestructura que el instituto dispone).
 Cronogramas de lectura para una mejor organización de los tiempos de estudio.
 Guías de lectura para un abordaje más profundo de los textos.
 Interacción vía mail y/o campus virtual.

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 CONTENIDOS
No se descarta la posibilidad de incorporar algún otro material bibliográfico que sea pertinente al
desarrollo de los contenidos y la dinámica particular de la cursada.

Unidad I:
Introducción a los conceptos pedagógicos y didácticos. Educación y Escuela.
Contenidos:
 La educabilidad del Ser Humano como principio rector de toda enseñanza.
 El proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje: concepciones básicas, (definiciones
genéricas y “elaboradas”). Triada Didáctica. Contrato Didáctico
 La enseñanza y el rol docente. La enseñanza y la escuela (culturas institucionales).
 Modelos Pedagógicos-didácticos: Modelo heteroestructurante. Modelo autoestructurante.
Modelo interestructurante o dialogante.
 Nociones acerca de la Pedagogía y la Didáctica: origen histórico e implicancias actuales.
Delimitación de campos e interrelación de los mismos.
 Didáctica general y didácticas específicas: incumbencias e interacciones.
 El perfil ético de la profesión docente. La práctica docente como práctica política.
 Algunas nociones sobre la Transposición Didáctica.

Bibliografía:
-FREIRE, P: Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica de la autonomía.
Siglo XXI Editores. México. 1997. (capítulo 3)
-CAMILLONI, A. – COLS, E. – BASABE, L. – FEENEY, S: El Saber Didáctico. Cuestiones de
educación. Paidós. Buenos Aires. 2007. (capítulos 1, 2 y 6)
-DE ZUBIRÍA SAMPER, J: Los modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante. 2006.
Artículo Web.
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/docs-pdf/general/Hacia-una-pedagogia-dialogante.pdf

Unidad II: El sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Implicancias en el

contexto actual.

Contenidos:

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  Concepciones acerca del aprendizaje y la enseñanza. Los supuestos que subyacen en la
práctica docente.
 Las ideas previas de los alumnos. Importancia de las mismas en el aprendizaje. Evolución
de esta línea de investigación didáctica (ideas previas, preconceptos, concepciones
alternativas, teorías implícitas, etc.) Indagación de ideas previas y cambio conceptual.
 Nociones sobre conocimiento, conocimiento escolar y conocimiento escolarizado.
Significatividad de los contenidos.
 Posmodernidad y adolescencia. Consideraciones sobre los jóvenes y adolescentes en
tanto sujetos de aprendizaje del nivel medio.
 Consideraciones sobre el rol docente y el rol alumno a lo largo de la historia y en la
actualidad. Análisis psicoanalítico del vínculo pedagógico.
 El rol docente y la competencia mediática.
 Práctica docente y práctica pedagógica: una revisión histórica.
Implicancias en el contexto actual (material ampliatorio y complementario)
 Las TIC y su relación con la escuela, los docentes y los jóvenes.
 Nuevas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
 Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como facilitadoras de acciones
transformadoras.
 Aspectos positivos y negativos de las TIC.

Bibliografía:

SANJURJO, L y VERA, M: Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y

superior. Homo Sapiens. Rosario. 1997. (capítulo 1)
OBIOLS, G y DI SEGNI S: Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires. 2006 (Capítulo 2)
ALLIDIERE, N: El vínculo profesor-alumno. Una lectura psicológica. Biblos. Buenos Aires.
2007. (Capítulos 3, 4 y 5).

Unidad III:
El currículum como necesario recorte de la realidad
Contenidos:
 El currículum como proyecto político, social, cultural y educativo.

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  Etimología y controversias del término currículum: concepción modélica y concepción
interactiva. Currículum prescripto, currículum oculto, currículum nulo, currículo en
acción.
 Marco de política curricular en la argentina.
 Diseños curriculares actuales de la Pcia. de Buenos Aires: estructura, fundamentos y
principios.
 Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular Institucional.
 Planificación y evaluación.
 El aprendizaje basado en la resolución de problemas como uno de los fundamentos
Curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de la mátemática.
Bibliografía:
-Ficha de cátedra: “Análisis sobre las nociones de Currículum”
-DISEÑOS CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA SEUNDARIA (Matemática 3° Año) Portal ABC
Docente http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/
disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_ter1_08_cs_matematica.pdf
CHARNAY, R: Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En “Didáctica de la
Matemáticas”. Paidós. Buenos Aires. 1997. (Cecilia Parra e Irma Saiz)

BIBLIOGRAFÍA

Para el docente:

-COMENIUS, J A: Didáctica Magna. Akal. Madrid. 1986.

-CAMILLONI, A. – COLS, E. – BASABE, L. – FEENEY, S: El Saber Didáctico.
Cuestiones de educación. Paidós. Buenos Aires. 2007.
-COLL, C: Psicología y currículum. Paidós. Buenos Aires. 1994.
-OBIOLS, G. – DI SEGNI, S: Adolescencia, post-modernidad y escuela secundaria.
Kapelusz. Buenos Aires. 1993.
-SANJURJO, L Y VERA, T: Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Homo Sapiens. Rosario. 1997.
-SANJURJO, L: Volver a pensar la clase. Homo Sapiens. Rosario. 2005.
DIAZ BARRIGA, A: Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. Aique. Buenos
Aires. 1994.
-QUEVEDO, L: La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los
consumos culturales. En Tenti Fanfani, (comp) Educación media para todos. IIPE. Buenos
Aires. 2003.

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-FENSTERMACHER, G: Enfoques de la enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires. 1998.
-ALLIDIERE, N: El vínculo profesor-alumno. Una lectura psicológica. Biblos. Buenos
Aires. 2007.
-CHAVALLARD Y. La transposición Didáctica del saber sabio al saber enseñado. Aique.
Buenos Aires. 1997.
-STEIMAN, J: Más Didáctica en la Educación Superior. Miño y Davila. Buenos Aires.
2008.
-EDELSTEIN, G: Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz. Buenos
Aires. 1995.
-FREIRE, P: Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica de la
autonomía. Siglo XXI Editores.
-DUSCHATZKY, S Y VARELA, C: Conocimiento, conocimiento escolar y conocimiento
escolarizado. Buenos Aires. Mimeo.1988
-MENDOZA GOMEZ, M.A: LA Transposición didáctica: historia de un concepto. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 83-115.
-GVIRTZ, S y PALAMIDESSI, M: El ABC de la tarea docente, currículum y enseñanza.
Aique. Buenos Aires. 1998.
-CHARNAY, R: Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En
“Didáctica de la Matemáticas”. Paidós. Buenos Aires. 1997. (Cecilia Parra e Irma Saiz)
-ACHILLI, E: La práctica docente, una interpretación desde los saberes del maestro.
Cuadernos de Formación Docente. Universidad Nacional de rosario. 1986.
CANELLA, R – ALBARELLO, F – TSUJI, T: Periodismo escolar en Internet, del aula al
ciberespacio. La Crujía. Buenos Aires. 2008.
HUERGO, J: Los medios y tecnologías en educación. Publicado en el sitio oficial del
Ministerio de Educación. Producido en la ciudad de La Plata. 2007.
LITWIN, E: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires. 2009.
- BUSELA HERRERAS, E: “La docencia a través de la investigación- Acción” Revista
Iberoamericana de Educación. 1992
-BATISTA, MARÍA: Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela:
trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica. Buenos Aires. 2007.
Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf.
- Ley Federal de Educación // Ley Nacional de Educación 26.206 //Ley de Educación
Provincial 13.688 // Material bibliográfico de consulta, diseños curriculares jurisdiccionales
e institucionales, circulares técnicas y cualquier otra normativa existente y emanada de la
D.G.C. y E.

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 ATENCIÓN AL IMPACTO DE LA PROPUESTA EN LA PRÁCTICA
DOCENTE O PROFESIONAL

Teniendo en cuenta el carácter integral que debe adquirir la formación docente, la propuesta de
la cátedra está orientada a formar docentes que reconozcan la necesaria interdisciplinariedad de
su labor. Más allá de la orientación que hayan elegido los/as estudiantes, es preciso que tomen
conciencia sobre el hecho de que docencia implica algo más que aprender los contenidos de una
disciplina especifica; implica, también, formarse integralmente en las dimensiones ética,
política, pedagógica y didáctica, entre otras. Por esto mismo, considero que el impacto sobre el
Espacio de la Práctica se verá materializado cuando los/las estudiantes puedan realizar un
análisis integrado sobre la función de la escuela y la labor docente a partir de la apropiación de
marcos conceptuales.
Como se afirma en el diseño curricular, la Práctica Docente supone la inserción del alumno en
la realidad escolar, a la que llega con referentes teóricos con los que puede confrontarla. En la
acción pedagógica, descubre facetas insospechadas de la realidad, situación que lo induce a
retornar a los marcos teóricos con la necesidad de su revisión y complejización o bien al
replanteo de su práctica. Es en este punto donde la presente Perspectiva reviste una gran
importancia, ya que desde la cátedra se promoverá el relato de experiencias para analizarlas
desde los distintos encuadres teóricos, afirmando que una correcta comprensión conceptual tiene
genuinas implicancias prácticas. La acción sin teoría carece de fundamentos que permitan
comprenderla.
La premisa de investigación-acción propuesta en el ítem de funciones de la cátedra es la que
guiará a los estudiantes en su etapa de residencia en las instituciones designadas, intentado
brindarles herramientas para la observación y el análisis de las situaciones concretas, tanto desde
su rol de observadores como desde el rol de practicantes y futuro profesional de la docencia.

PRESUPUESTO DEL TIEMPO – CRITERIO DE DISTRIBUCIÓN

 La cursada de esta Perspectiva será anual, con una carga horaria 2 horas semanales
durante todo el ciclo lectivo.
 La distribución del tiempo para el desarrollo de las tres unidades planteadas será la
siguiente:
Unidad I: de mediados de abril a mediados de junio. (Primer Parcial)
Unidad II: de finales de junio a mediados de septiembre.

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Unidad III: de mediados de septiembre a finales de octubre. (Segundo Parcial)

PROPUESTA DE EVALUACIÓN.

La evaluación tenderá a propiciar la autoconciencia de los procesos de aprendizajes de los

alumnos, cada clase será una instancia de coevaluación y autoevaluación.
A su vez, respondiendo a los requisitos formales de sistema educativo, existirán instancias
sumativas que tenderán a “acreditar” la adquisición de los contenidos planteados. Estas
instancias son las siguientes:
 Un parcial escrito individual del cual se emitirá el primer informe de avance académico.
(finalizando el primer cuatrimestre)
 Un parcial escrito individual del cual se emitirá el segundo informe de avance académico.
(finalizando el segundo cuatrimestre)

Los criterios de aprobación de los parciales escritos:

 Lectura de la totalidad de la bibliografía obligatoria.
 Manejo del lenguaje específico. Fundamentación conceptual pertinente.
 Conocimiento de la bibliografía como base de los análisis propuestos (esto implica, como
mínimo, identificación de ideas centrales con claridad y precisión).
 Síntesis integradora en el momento de relacionar conceptos y autores.

Recuperatorios:
Se establecen dos instancias de recuperatorio administradas de la siguiente manera:
 El/la estudiante que desapruebe –o estuviere ausente- el primer informe cuatrimestral,
tendrá derecho a recuperarlo en la fecha estipulada por el docente. (A mediados del ciclo
lectivo)
 El/la estudiante que desapruebe –o estuviere ausente- el segundo informe cuatrimestral,
tendrá derecho a recuperarlo en la fecha estipulada por el docente. (Finalizando el ciclo
lectivo)
 El/la estudiante que desapruebe –o estuviere ausente- el primer informe y también su
instancia de recuperatorio, tendrá derecho a recuperarlo nuevamente en la fecha

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 estipulada por el docente, con el requisito de tener el segundo informe aprobado en la
instancia original. (Finalizando el ciclo lectivo)
 El/la estudiante que desapruebe –o estuviere ausente- el segundo informe y también su
instancia de recuperatorio, tendrá derecho a recuperarlo nuevamente en la fecha
estipulada por el docente, con el requisito de tener el primer informe aprobado en la
instancia original. (Finalizando el ciclo lectivo)
Aclaraciones:
 La inasistencia del/la estudiante a las instancias originales de evaluación deberán ser
fundamentadas fehacientemente para tener derecho a las instancias de recuperación.

Para aprobar la cursada, el/la estudiante deberá:

 Cumplir con el 60 % de asistencia;
 Tener aprobados el primer y segundo informe. La nota de aprobación deberá ser de 4
(cuatro) o más puntos.
 El/la estudiante que no cumpla con estos requisitos, deberá recusar la materia.
Para la promoción de la materia el/la estudiante deberá:
 Cumplir con los requisitos de aprobación de la cursada.
 Rendir un examen final integrador (que deberá ser aprobado con 4 (cuatro) o más puntos)
Estudiantes que cursen en carácter de libres:
Deberán rendir un examen final escrito y oral sobre los contenidos contemplados en todos los
textos estipulados en el presente proyecto de cátedra.

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