Cómo funciona y se

manifiesta la
transformación
institucional

Oficina de Asuntos Académicos del Alverno

College

Milwaukee, Wisconsin
Citar como:
Alverno College Office of Academic Affairs. (1998). “How
Institutional Transformation Works and Becomes Visible.”
Milwaukee, WI: Alverno College Institute.

Esta publicación puede obtenerse en:

3400 South 43rd Street
Alverno College Institute
PO Box 343922
Milwaukee, WI 53234-3922
Teléfono: 414-382-6087
www.alverno.edu

Reimpreso en 2002
Diseño gráfico: Lynn Chabot-Long y Chris Renstrom

© Copyright 1998. Alverno College Institute, Milwaukee, Wisconsin. Reservados

todos los derechos según los convenios sobre derecho de autor
estadounidenses, internacional y universal. Se prohíbe la reproducción parcial
o total de este documento por cualquier medio.
Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

ASUNTOS ACADÉMICOS

Austin Doherty, PhD

Vicerrectora Emérita de Asuntos Académicos

Kathleen O’Brien, PhD

Vicerrectora Principal de Asuntos Académicos
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

Prefacio

La manera en que funciona y se manifiesta una transformación institucional depende de cada institución,
su cuerpo docente, su alumnado, su personal académico y los integrantes de su junta directiva. Cuando
una institución de enseñanza superior se encuentra en medio de una crisis (debido, por ejemplo, a la
escasez de matrícula o a problemas financieros), es posible que experimente la dinámica de la
transformación de manera muy diferente de otra que tiene una idea general respecto de por qué es
necesario cambiar. Una institución que posee un amplio abanico de responsabilidades relacionadas con
facultades de formación de grado y de posgrado “se transforma” de modo muy distinto a otra cuyas
metas de enseñanza y aprendizaje son más específicas y cuya atención, por lo tanto, se concentra en
mayor medida en el aprendizaje. En el Alverno College, la dinámica de colocar en el centro de interés
los resultados del aprendizaje del alumnado tuvo una influencia fundamental en nuestra propia
transformación.
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

ALVERNO COLLEGE
MILWAUKEE, WISCONSIN

La experiencia de transformación institucional del Alverno College

En 1973, después de cinco años de planificación intensiva y ochenta y cinco años de preparación
histórica, el Alverno College llevó a cabo una sustancial reestructuración de su programa educativo.1 La
dinámica inherente a toda transformación institucional de trascendencia se hace evidente en el hecho de
que se produce a lo largo de cierto tiempo y es continua, se basa en despertar —y seguir despertando—
la cooperación, la autorreflexión y la autoevaluación en el ámbito de toda la institución y, al determinar
todo esto, se ve guiada por una misión claramente articulada. En el Alverno College, la tarea de formar
mujeres nos motiva permanentemente a comprender cada vez mejor cuál es el significado y objetivo de
brindar educación a un segmento que aún no goza de plena igualdad en numerosos ámbitos de la vida
(por ejemplo, en términos de equidad salarial, promoción laboral y las expectativas que se tiene de las
mujeres que pertenecen a grupos minoritarios).

Como suele suceder, el plan de estudios del Alverno College, centrado en los resultados y basado en las
aptitudes y el desempeño, nació porque la trayectoria de la institución generó las condiciones para que
así fuese y porque se dio una conjunción de hechos que precipitaron el cambio. El compromiso de la
institución con la enseñanza y su larga experiencia en mejorar sus planes de estudios crearon esas
condiciones. Los hechos que precipitaron el cambio tuvieron lugar en el año 1968 con la entrada en
funciones de una nueva Junta Directiva y una nueva rectora. A fines de la década de 1960, las
numerosas preguntas que se planteaban a nivel nacional en relación con la educación nos concernían de
manera directa, tales como si eran pertinentes los enfoques tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje
y si eran viables las instituciones de formación superior para mujeres. Las preguntas que se planteaban a
nivel local acerca de las instituciones de Milwaukee —por ejemplo, si era necesario contar con tantas
instituciones privadas, muchas de las cuales no se diferenciaban entre sí— también alimentaron el
debate de la junta, la rectora, el equipo docente y el personal académico respecto de decidir ratificar
nuestra misión como institución educativa para mujeres.

Esta decisión y la efervescencia que se vivía en el Alverno College y en la comunidad de instituciones

de educación superior llevaron a la rectora y al cuerpo docente a embarcarse en la búsqueda de una
definición sobre la educación de la mujer en los Estados Unidos a fines del siglo XX. La rectora
presentó a los docentes una serie de preguntas destinadas a promover el debate sobre aquellas cuestiones
centrales que cada disciplina consideraba valioso explorar tanto en los programas de formación general
como en los de las áreas de especialización. A la vez instó a los docentes a preguntarse cuáles eran
aquellas cosas tan importantes que enseñaban por las que “las alumnas no deben dejar de cursar algunas
materias de su departamento”. Los profesores comenzaron a reunirse periódicamente en sus respectivos
departamentos para intentar discernir cuáles eran las contribuciones específicas de cada disciplina al
aprendizaje de las estudiantes; tiempo después, en 1970-1971, el equipo docente se reunió cada dos
semanas con el objeto escuchar las conclusiones de los distintos departamentos y debatirlas.

1
La reestructuración organizativa es un componente esencial de la transformación, pero no el único. Las estructuras no son
necesariamente físicas (nueva oficina, nuevo edificio), sino que comprenden tiempo, roles y responsabilidades, lo que puede
llevar a la necesidad de revisar los criterios de eficiencia institucional.
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

A lo largo del año, fue haciéndose evidente que había muchos denominadores comunes en las distintas
disciplinas respecto de lo que las estudiantes necesitaban aprender y ser capaces de hacer como personas
con formación académica: comunicarse de manera eficaz, aplicar el pensamiento crítico, tomar
decisiones basadas en los valores. Los docentes, incentivados por haber descubierto tales denominadores
comunes y por su capacidad cada vez mayor de debatir temas educativos en un ámbito interdisciplinario,
comenzaron a sentir la imperiosa necesidad de rediseñar el plan de estudios, lo que en mayo de 1971 dio
lugar a una amplia serie de talleres sobre los resultados de una educación humanista.

Durante los dos años siguientes, la comunidad académica —organizada en una estructura de comisiones
y un equipo de trabajo conformado por cuatro personas encargadas de diseñar un marco de referencia
para los ocho resultados educativos formulados por el cuerpo docente— se ocupó de debatir,
experimentar, revisar y, por último, consensuar un plan de estudios basado en aptitudes y la evaluación
del desempeño que habría de ponerse en marcha. Durante este largo período, la rectora respaldó
activamente y con su presencia las deliberaciones de los docentes.

A medida que se acercaba 1973, el año previsto para la implementación de ese plan de estudios, algunos
docentes solicitaron a la rectora que la postergara uno o dos años. Como los docentes habían aprendido
tanto de aquella experiencia de cinco años dedicados a elaborar el plan de estudios, pensaban que con un
poco más de tiempo podrían llevarlo a su “máxima expresión”. Este momento de decisión es ilustrativo
de los muchos que se presentaron en este período inicial y en los veinticinco años que transcurrieron
desde entonces. Enfrentar las paradojas y los consiguientes conflictos, ambigüedades y frustraciones del
proceso de cambio se convirtió en una característica propia del estilo colaborativo del Alverno College.
El cuerpo docente y el personal directivo hemos aprendido a enfrentar esos potenciales obstáculos al
cambio aprendiendo a distinguir lo esencial de lo accesorio, estando dispuestos a hacer una pausa para
ganar una nueva perspectiva y, sobre todo, recordándonos unos a otros que el diseño curricular está bajo
la dirección de los docentes y que, si se cometen errores, puede revisarse de manera oportuna.

Volviendo a la solicitud de postergación mencionada, algunos de estos factores ya resultaban evidentes.

Después de discutir la cuestión con numerosos profesores, la rectora decidió que se pusiera en marcha el
plan de estudios como se había previsto. Estaba convencida, tras escuchar los argumentos de los
docentes, de que como muy pocos, si acaso alguno, era especialista en la materia y por ello habían
tenido que basarse en su propia experiencia profesional como educadores, aquel era el mejor diseño
curricular posible en ese momento. Lo que necesitaban ahora era aplicar el nuevo plan de estudios e ir
aprendiendo a partir de sus fortalezas y debilidades, tal como lo habían diseñado en base a la evaluación
de las ventajas y desventajas del plan vigente hasta entonces. En otras palabras, los docentes habían
llegado al momento culminante de su experiencia como educadores en el marco de un plan eficaz pero
tradicional y necesitaban fundar una nueva experiencia a partir de la cual poder seguir aprendiendo. No
solo se trató un argumento convincente para respaldar esta importante decisión en su momento, sino que
se ha convertido en uno de los principios sobre el aprendizaje en la comunidad académica del Alverno
College: el programa educativo está en proceso de revisión y perfeccionamiento continuo sobre la base
de la teoría y la práctica del cuerpo docente y del personal académico.

A lo largo de los últimos veinte años, los docentes y directivos, guiados por su reflexión, experiencia e
investigaciones, tomaron decisiones que fortalecieron el programa educativo y permitieron que sus
puntos débiles fueran identificados por comisiones y departamentos encomendados con esa función. Los
siguientes son algunos ejemplos de estas decisiones relativas a la reestructuración del Alverno College:
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

 diseñar una estructura administrativo-académica paralela, formada por departamentos de cada

disciplina y por departamentos interdisciplinarios de cada aptitud; ambos grupos de
departamentos son responsables de mejorar la calidad de un plan de estudios que integra
contenidos y el desarrollo de aptitudes;
 generar espacios de tiempo, mediante la modificación del calendario académico, a fin de
posibilitar la participación de los docentes en debates amplios, talleres y evaluaciones (el equipo
docente se reúne los viernes por la tarde y se realizan seminarios de una semana en agosto, enero
y mayo);
 crear la Oficina de Investigación y Evaluación Educativa con el objeto de investigar temas
relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, incluida la realización de estudios
longitudinales sobre los resultados del aprendizaje de las estudiantes;
 crear el Consejo de Evaluación de la Estudiante con el fin de asegurar la calidad y el desarrollo
continuo de la evaluación del alumnado;
 revisar las directrices y expectativas para el desarrollo y la promoción de los docentes en función
de la continua definición que ellos realizan del trabajo académico de la docencia;
 diseñar un programa de orientación que comprende tutores académicos profesionales, pares
tutoras de las estudiantes, y seminarios y cursos introductorios especialmente concebidos para
estudiantes de primer año así como para estudiantes que vienen de otros institutos de formación
superior y estudiantes de más edad que podrían avanzar más rápido en los primeros niveles de las
aptitudes;
 crear el Centro de Evaluación y seleccionar y capacitar a cientos de evaluadores externos del
área metropolitana de Milwaukee para trabajar junto con el equipo docente como evaluadores en
áreas específicas;
 montar salas de audio y video dotadas de personal para que docentes y estudiantes puedan
preparar allí el material de sus clases;
 lanzar y mantener un diálogo público con educadores y otros profesionales de todo el país —a
través de publicaciones y conferencias realizadas en nuestra institución— a fin de escuchar
críticas, sacar provecho de las observaciones y compartir experiencias de éxitos y fracasos, e
 incluir en el presupuesto las partidas necesarias para los nuevos departamentos así como los
fondos requeridos para la transformación educativa continua (por ejemplo, para financiar la
Oficina de Investigación y Evaluación Educativa, el Centro de Tecnología Educativa, becas de
verano para el cuerpo docente, etc.).
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

La reestructuración organizativa

Aunque pueda parecer que el programa educativo del Alverno College ha quedado definitivamente
cristalizado, esto no es más que una ilusión creada por la letra impresa. Nuestro programa educativo está
en construcción. El mejor ejemplo de ello lo constituye una de las principales implicaciones que tuvo la
revisión inicial de nuestros planes de estudios de las licenciaturas. Cuando los docentes se embarcaron
en esta empresa veinticinco años atrás, no tardaron en comprender que eran responsables, tanto
individual como colectivamente, de instruirse acerca del significado, el propósito y las etapas del
proceso de aprendizaje de las estudiantes y de cómo crear estrategias y diseños de enseñanza y
evaluación eficaces. Su formación no los había capacitado para esta tarea. Tampoco eran temas que las
investigaciones existentes en materia de educación de adultos abordaran de una manera que resultara de
utilidad. Por consiguiente, los docentes comprendieron que debían aprender unos de otros a través de su
propia práctica y de la mejora y revisión continuas de su labor; había muy pocas, si es que alguna,
fuentes o recursos externos que pudieran ser de ayuda.

La necesidad de llevar a cabo semejante iniciativa institucional nos alentó a diseñar una estructura
organizativa tan innovadora como el propio programa educativo. Así nació una definición, en constante
elaboración, del Alverno College como una institución educativa que asume la responsabilidad de su
propósito primario —el aprendizaje de la estudiante— creando una organización con una fuerte práctica
reflexiva y una base de investigación en educación para asegurar el logro de ese propósito central.
Incidentalmente, a través de ese proceso, la institución ha extendido su sentido de responsabilidad al
cuerpo de educadores y comparte los resultados de su trabajo con colegas de este y otros países.

La evolución de esta estructura organizativa permitió que el equipo docente y el personal académico
establecieran una colaboración efectiva y ha transformado nuestro modo de pensar la educación y las
instituciones educativas. Como resultado de esta experiencia de buscar sentidos a partir de la
experiencia, identificamos, en primer lugar, una serie de conexiones fundamentales para la
transformación del Alverno College y, en segundo lugar, una reestructuración que ahora parece la
consecuencia natural de nuestra organización orientada a un aprendizaje duradero.

Conectar los resultados del aprendizaje de las estudiantes en todas las disciplinas
La experiencia de integrar las aptitudes curriculares en todas las disciplinas nos exigía estructurar de
mejor manera los departamentos de modo tal que el cuerpo docente pudiera estudiar esas aptitudes en
profundidad, tal como hacían con sus disciplinas. Existen otras cuestiones también —no menos centrales
para nuestro proyecto educativo— que demandan un grado de reflexión y respuesta mayor. Por ejemplo,
una de las aptitudes que todas las estudiantes del Alverno College deben lograr es el “desarrollo de una
perspectiva global”. Y uno de los supuestos que afianzan nuestro programa educativo es que cada una de
las ocho aptitudes “debe reflejar con precisión lo que exige la vida contemporánea”. La necesidad de
actualizar constantemente la definición cuidadosa de las ocho aptitudes es lo que nos lleva a decir que
nuestro programa educativo es una tarea en perpetua elaboración que exige tiempo, energía, intelecto y
apoyo institucional. La tecnología ha modificado significativamente no solo la definición de “global” o
“internacional” sino también las expectativas derivadas de esas nuevas y más amplias acepciones. Sin
duda, el impacto que esto tiene sobre las profesiones, ya sea del área de la salud, los negocios o la
docencia, es profundo.
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

Reestructurar para crear departamentos académicos duales

En las instituciones de educación superior, la estructura académica más común es aquella que tiene
departamentos diferenciados por disciplina o área profesional. Los docentes son responsables de la
calidad académica de las asignaturas que se dictan en sus respectivas áreas y de la coherencia y la
calidad de la secuencia de las materias de las especializaciones principales y secundarias de cada área.
Cuando el Alverno College instituyó en 1973 su plan de estudios basado en aptitudes, tenía una
estructura académica similar. En los años anteriores a 1973, el cuerpo docente en su conjunto había
participado en la elaboración del nuevo plan de estudios, pero nos dábamos cuenta de que las
definiciones, los marcos evolutivos y los diseños de la evaluación de esas aptitudes que todas las
estudiantes debían desarrollar exigirían la mejora, revisión y evaluación continuas. Así fue como
reorganizamos nuestra estructura académica.

Hoy, todos los docentes integran dos departamentos académicos. De acuerdo con sus antecedentes
académicos, integran el departamento de una disciplina o profesión y, de acuerdo con sus intereses, su
campo de especialización o su deseo de aprender alguna nueva área, forman parte simultáneamente de
un segundo departamento de una aptitud. Todos los departamentos de aptitudes son, por consiguiente,
interdisciplinarios. Ambos grupos de departamentos son responsables de la calidad de la enseñanza y la
evaluación en sus áreas respectivas y, a la vez, de la mejora continua de los docentes en términos de
comprensión y práctica de la integración del conocimiento de su especialidad y la educación basada en
aptitudes. Asimismo, los dos grupos de departamentos tienen estructuras organizativas (titulares y
coordinadores) y responsabilidades (participación en las comisiones de políticas) similares y, a través de
estas vinculaciones funcionales, aseguran la evolución y mejora permanente del proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.

Este importante cambio estructural también exigió la creación o reorganización de los siguientes
departamentos: la Oficina de Orientación, el Centro de Evaluación, la Oficina de Desarrollo Profesional,
el Centro de Tecnología Educativa y la Oficina de Pasantías. En los últimos veinte años, estos
departamentos siguieron evolucionando por diversas razones, entre las cuales cabe destacar los cambios
en el plan de estudios y los cambios demográficos de la población estudiantil. En nuestra opinión, esta
transformación no cesará, en parte por el impacto actual de las nuevas tecnologías.

Estos cambios —la pertenencia a dos departamentos académicos y la creación de nuevas oficinas y
centros— han favorecido que los docentes amplíen y fortalezcan su identificación individual e
institucional como educadores responsables de una experiencia de aprendizaje coherente para todo el
alumnado del Alverno College y no solo para las estudiantes con quienes interactúan personalmente en
sus clases.

Conectar los roles y las responsabilidades de los docentes

Este fortalecimiento de la identidad y la responsabilidad en los docentes es una fuerza fundamental del
cuestionamiento permanente de nuestra teoría y práctica y de cómo ambas pueden mejorar. La manera
en que se vinculan los roles y las responsabilidades con la misión institucional es, actualmente, materia
de debate en el ámbito de la educación superior. La reflexión sobre el trabajo docente y la revisión de las
expectativas y criterios de desempeño para la promoción del docente desempeñan un papel fundamental
en la transformación institucional. Hemos observado que los roles y las responsabilidades de nuestros
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

docentes quedaron más claros cuando, como institución, nos comprometimos con el logro de ciertos
resultados de aprendizaje por parte de nuestras estudiantes. Estos cambios han sido una manera mucho
más específica de lograr resultados. Por ejemplo, los docentes comenzaron no solo a “tomarse la
enseñanza con más seriedad” sino a ejercer la docencia con más eficiencia.

Reestructurar el horario de clases de docentes y estudiantes

Además de la necesidad de crear una nueva estructura administrativo-académica para asegurar la calidad
y la colaboración en toda la institución, advertimos que sería necesario generar un espacio dentro del
calendario académico para que el cuerpo docente y el personal académico pudieran trabajar en forma
conjunta. Teníamos la tradición institucional de reunirnos durante algunos días a principios y a fines del
año lectivo (agosto y mayo), de modo que no fue demasiado complicado agregar un período más en
enero, antes del inicio del segundo semestre. Más adelante, estas sesiones de una semana de duración en
agosto, enero y mayo se modificaron y ampliaron para que tanto el equipo docente como el personal
académico pudieran involucrarse en temas de planificación, finanzas y desarrollo de la institución en su
conjunto y participar en talleres diseñados y organizados por colegas sobre temas vinculados al
aprendizaje (por ejemplo, nuevas definiciones de la enseñanza, cambios en la población estudiantil y
nuevos enfoques de la pedagogía y la evaluación del desempeño).

Como resultado de esta ampliación de los períodos de reunión y debate y de centrarlos en la búsqueda de
mejoras de nuestra teoría y práctica educativa, comprendimos que necesitábamos fijar períodos
regulares dentro del año académico para propiciar el encuentro de los docentes. Establecimos que los
viernes por la tarde no se dictarían clases. Es así que los docentes asisten los viernes, en forma alternada,
a la reunión del departamento de su disciplina y a la del departamento de aptitud que integran. Una o dos
veces por semestre, el cuerpo docente organiza talleres para todos los profesores sobre, por ejemplo, un
área de una aptitud objeto de revisión.

Esta reorganización horaria posibilita la cooperación del equipo docente con el objeto de crear y
potenciar un ambiente de aprendizaje para beneficio de estudiantes y profesores y simboliza la
importancia que se le asigna a esta cooperación. Al asumir la responsabilidad de emplear sensata y
productivamente el tiempo y de valerse de su ingenio para rediseñar la estructura institucional y el
horario de clases, los docentes y el personal académico fueron artífices de procesos novedosos y
significativos destinados a mejorar su labor.

Numerosos colegas del ámbito profesional de la educación están comenzando a comprender que deben
transformar sus sistemas de organización y procedimientos arraigados desde hace tiempo en las
instituciones educativas, pero que ya no resultan eficaces para formar a las generaciones de hoy. Lo
mismo ocurría con el horario de clases, que ya no les resultaba cómodo a nuestras estudiantes. En 1977,
reestructuramos los horarios de modo que las alumnas que así lo necesitan puedan completar sus
carreras en cuatro años cursando en el campus en condición de estudiantes de tiempo completo los días
viernes en turno vespertino, los sábados en horario diurno y vespertino y los domingos en horario
diurno, fin de semana por medio. Esta modificación dio origen a más cambios en la estructura de apoyo
administrativo y en la organización de los horarios.

Conectar el plan de estudios académico con las actividades complementarias dentro

y fuera del campus
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

Las actividades complementarias que tienen lugar en el campus constituyen una instancia de reflexión
importante de los estudios académicos. Por otra parte, muchas de nuestras estudiantes tienen actividades
complementarias que se desarrollan en el seno de su familia y en su lugar de trabajo. Nuestro marco
académico contiene lo que otras instituciones tradicionalmente definen como la “carga adicional” de las
actividades extracurriculares. Un ejemplo es el aprendizaje-servicio. En nuestro caso, en vez de crear un
departamento para el aprendizaje-servicio con el fin de inculcar habilidades ciudadanas, hemos optado
por incorporarlo en el plan de estudios académico para garantizar su integración con la vida cívica y
laboral.

La creación de vínculos o asociaciones con organizaciones externas (por ejemplo, empresas, escuelas,
organizaciones de la comunidad y hospitales para pasantías) fue un paso importante en pos de nuestra
transformación. Es la propia esencia de cada vínculo o asociación lo que amplía y conecta la cultura del
ámbito académico con la de esas organizaciones externas, y esto constituye un componente
transformador importante para las estudiantes a quienes les toca actuar en una sociedad global.

Reestructurar los departamentos de asuntos estudiantiles y asuntos y servicios académicos para que
sean socios en el proceso de aprendizaje

Los departamentos de asuntos estudiantiles y de asuntos y servicios académicos se consideran a sí

mismos “socios en el proceso de aprendizaje”. Cada uno de estos departamentos tiene la visión de estar
tan comprometido con el proceso de aprendizaje como el cuerpo docente, y toma con seriedad los
resultados en materia de aprendizaje alcanzados por las estudiantes además de ocuparse de aclarar y
cumplir los roles que desempeñan sus miembros para que las estudiantes alcancen los resultados
esperados. Un tema de conversación y evaluación en la práctica es, por ejemplo, cómo se conectan y
respaldan mutuamente los objetivos y las estructuras de los departamentos de asuntos estudiantiles y
académicos. En la actualidad, los tutores de las estudiantes que ingresan al Alverno College
directamente desde el secundario están considerando la posibilidad de ampliar su rol para orientarlas en
la transición a su área de especialización.

Si abandonamos por un momento el tema de la transformación del plan de estudios para centrar nuestra
atención en la estudiante, podemos anticipar que los cambios en la demografía del alumnado se
extenderán a futuro. Pero ya somos testigos del impacto de esos cambios. Producto de su práctica
reflexiva, el cuerpo docente y el personal académico del Alverno College estiman que una quinta parte
de las estudiantes de segundo año muestra un patrón de dificultades en las asignaturas intermedias, que
normalmente se cursan en el primer o segundo semestre del segundo año. Al igual que sus compañeras,
estas estudiantes han aprobado las evaluaciones previas al ingreso y los cursos introductorios, pero se
diferencian de las demás por los problemas que tienen para desarrollar habilidades más complejas e
integradoras (por ejemplo, aplicar marcos analíticos y responder a expectativas de comunicación más
exigentes). Estas dificultades se manifiestan de diversas maneras y en muchas materias.

Por citar un caso, en 1992 el equipo docente creó la Comisión para el Estudio de Estudiantes de Nivel
Intermedio con el fin de comprender mejor los principales problemas que exhibía el alumnado en las
materias de nivel medio y para considerar qué intervenciones podían ponerse en marcha en esos
contextos. La Comisión identificó una serie de problemas que presentaban estas estudiantes en todas las
disciplinas, por ejemplo: (a) imposibilidad de establecer relaciones entre su aprendizaje anterior y el
actual; (b) dificultad para trasladar las aptitudes de un contexto a otro; (c) imposibilidad de comprender
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

las conexiones importantes entre los conceptos, y (d) dificultad para comprender qué es una explicación
adecuada y diferenciarla de la descripción o la afirmación.

Conectar la evaluación de la estudiante, la evaluación de los programas y la

evaluación institucional

La evaluación de la estudiante como aprendizaje se convirtió en un elemento central e integrador del

plan de estudios, esencial para el aprendizaje duradero de cada alumna. Ahora, para lograr que el
aprendizaje organizacional perdure, lo que se denomina habitualmente “evaluación de los programas” y
“evaluación institucional” se convirtió también en un elemento estructurador.

Organizar un Centro de Evaluación y un Consejo de Evaluación de la Estudiante

Al tiempo que elaborábamos la idea de la evaluación de la estudiante y su contribución al proceso de

aprendizaje, también identificábamos las características estructurales de un sistema de evaluación. Por
ejemplo, determinamos que en algunas evaluaciones se debía pedir a las estudiantes que hicieran una
síntesis del aprendizaje logrado en distintas materias y lo aplicaran, que ciertas evaluaciones tendrían
lugar fuera del marco de las asignaturas y permitirían identificar conexiones entre las expectativas
académicas y las posteriores a la graduación, y que había que recopilar sistemáticamente datos sobre el
desempeño de las estudiantes y utilizarlos para hacer un seguimiento de patrones de aprendizaje y
desempeño más amplios. Estas reflexiones dieron origen a la creación del Centro de Evaluación.

El Centro se creó para dar apoyo al equipo docente llevando a cabo las evaluaciones integrales, no
específicas de una asignatura, diseñadas por nuestros profesores. Se le encomendó la importante función
de administrar los numerosos requerimientos de tiempo, espacio y recursos para realizar las
evaluaciones, así como seleccionar y capacitar a evaluadores provenientes tanto de la institución como
de la comunidad empresarial y profesional.

Al comprender la necesidad de asegurar la calidad y el desarrollo continuo de los procesos e

instrumentos involucrados, formamos el Consejo de Evaluación de la Estudiante. El Consejo —
integrado por representantes de los departamentos de disciplinas y de aptitudes, de la Oficina de
Investigación y Evaluación Educativa y del Centro de Evaluación— tiene a su cargo la tarea de
supervisar el desarrollo continuo del sistema de evaluación de la estudiante. A su vez, presta
asesoramiento en materia de políticas al Centro de Evaluación.

El Consejo, que se reúne en forma semanal, examina sistemáticamente el cuadro general de la

evaluación de la estudiante en todas las disciplinas y aptitudes. Para complementar este análisis, diseña e
implementa directrices y procesos orientados a asegurar la mejora continua, tales como criterios
relativos a los instrumentos de evaluación y procedimientos sugeridos para el diseño de las
evaluaciones. Esta función comprende la tarea de mantener la coherencia general del desarrollo de todo
el sistema y sus componentes, incluida la autoevaluación y la retroalimentación. También es
responsabilidad del Consejo amalgamar y articular nuestra teoría sobre la evaluación de la estudiante,
que se encuentra en constante elaboración, y encargarse de su publicación.
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

Estructurar una Oficina de Investigación y Evaluación Educativa y una Comisión de Investigación y

Evaluación

Después de que los docentes diseñaron y comenzaron a implementar el plan de estudios basado en
aptitudes, recibieron muchas preguntas de quienes querían saber de qué se trataba así como cuán
efectivo era. Fue entonces que nos quedó claro que cuando uno hace lo que todos hacen, por lo general
no es necesario justificarlo ni evaluarlo. Pero cuando decidimos transformar nuestro programa educativo
y, por lo tanto, nuestras prácticas de enseñanza y evaluación, los colegas de nuestra institución y de otras
nos pedían que les explicáramos cómo y por qué este enfoque era “mejor”. Las preguntas apuntaban a
saber si los resultados en el aprendizaje “valdrían la pena el esfuerzo”.

Si bien en ese momento no sabíamos cómo responder, nos tomamos las preguntas con mucha seriedad y
en 1976 fundamos una “oficina” académica de investigación educativa. Hasta donde sabemos, en
aquellos tiempos era la única oficina dedicada a la investigación y evaluación en materia educativa
creada en el seno de una institución de formación superior con carreras de cuatro años, que dependía del
cuerpo docente y le presentaba informes sobre los resultados del aprendizaje del alumnado. Las oficinas
de investigación institucional, en cambio, suelen depender del sector administrativo de esas instituciones
para cuestiones tales como la planificación, la inscripción, la retención de estudiantes, el presupuesto y
los indicadores de desempeño.

El objetivo, las metas, la estructura, la función, el personal y el presupuesto de la oficina fueron

materializándose a lo largo de diez años, y la tarea aún continúa. La Oficina de Investigación y
Evaluación Educativa trabaja con el cuerpo docente y el personal académico para llevar adelante
investigaciones sobre la efectividad del programa educativo de la institución, y los hallazgos son usados
por el Alverno College para mejorar el programa. En términos específicos, el propósito de la Oficina es
investigar y evaluar el valor, el impacto y la efectividad del programa educativo, incluido su sistema de
evaluación, e investigar los resultados en materia de aprendizaje a fin de comprender mejor cómo las
estudiantes aprenden, progresan y se desempeñan no solo en nuestra institución sino también después.
La Oficina coordina la participación del personal académico y del equipo docente, obtiene información
sobre lo que ha de investigarse y consulta al personal académico y a los docentes de diversos
departamentos y disciplinas sobre la interpretación de los hallazgos. A su vez, el cuerpo docente revisa
los resultados de las investigaciones con el objeto de extraer conclusiones, establecer principios para el
aprendizaje y la acción, mejorar el plan de estudios y fijar metas de investigación y evaluación.

En 1985, se creó una Comisión de Evaluación e Investigación interdisciplinaria con el objeto de que
asesore a la Oficina de Investigación y Evaluación Educativa. La Comisión incorpora la colaboración
entre el cuerpo docente y el personal académico y las conexiones entre la evaluación institucional, la
evaluación de los programas y la evaluación de la estudiante. Entre sus funciones, cabe mencionar las
siguientes: asegurar la implementación de los hallazgos de las investigaciones; obtener
retroalimentación de los docentes sobre la interpretación de los datos, y revisar, perfeccionar y
comunicar las directrices del Alverno College en materia de investigación y evaluación.

Hay dos conclusiones que extrajimos de la experiencia de crear la Oficina de Investigación y Evaluación
Educativa, que actualmente se ocupa de: (a) evaluar la efectividad del programa educativo del Alverno
College; (b) trabajar estrechamente con el Consejo de Evaluación de la Estudiante para obtener
información sobre las evaluaciones en el ámbito nacional y hacer nuestro aporte; (c) colaborar con el
Consejo de Evaluación de la Estudiante a fin de continuar mejorando los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación del Alverno College, y (d) llevar adelante investigaciones sobre procesos de
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

aprendizaje duradero. En cuanto a la primera conclusión, cabe señalar que, después de crear la Oficina
de Investigación y Evaluación Educativa, comprendimos que podemos y nos es sumamente útil hacernos
responsables del aprendizaje, el desarrollo y el desempeño de las estudiantes en nuestra institución y
fuera de ella. Hoy sabemos, como nunca antes, que toda institución responsable debe estar dispuesta a
reestructurarse y a asignar los recursos necesarios para evaluar la calidad de su trabajo y luego usar esa
información para mejorar la institución.

Eso nos lleva a nuestra segunda conclusión. Tras veinte años de experiencia consideramos que sería de
gran ayuda crear este tipo de oficinas de investigación académica, con las modificaciones que se estimen
pertinentes, en más instituciones de formación superior. Por lo general, la educación superior no tiene la
tradición de llevar adelante investigaciones sobre el trabajo concreto de enseñanza, aprendizaje y
evaluación planificadas y realizadas en forma colaborativa por educadores e investigadores. Un enfoque
de este tipo exigiría repensar la propia institución educativa así como los trabajos de investigación y
evaluación en el área de la educación: sus objetivos, definición, teoría, metodología y relaciones.

Conectar el aprendizaje organizacional y la mejora continua

Al explicar la reconceptualización y reestructuración educativas y organizativas del Alverno College,
mencionamos cuál es la fuente que ha dado origen al cambio, su esencia reflexiva. Por “esencia
reflexiva” entendemos el trabajo continuo, creativo y colaborativo que realizan el cuerpo docente y el
personal académico. A través de esta colaboración, los docentes pueden plantearse preguntas agudas
sobre el aprendizaje y a la vez organizar periódicamente talleres y otras experiencias para aprender unos
de otros. Han publicado libros sobre educación basada en aptitudes, evaluación del desempeño,
valoración en la toma de decisiones, interacción social, análisis y comunicación. Todas estas
publicaciones han despertado el incesante interés de nuestros docentes y de miles de otros educadores.
Los docentes actualizan el conocimiento de sus respectivas disciplinas, que se encuentran en constante
cambio, indagan en las preguntas planteadas por profesionales de otros campos sobre las habilidades
necesarias para la vida en el siglo XXI, e investigan la efectividad de la tarea que llevan adelante con un
alumnado siempre cambiante. La esencia sumamente reflexiva del Alverno College, cimentada en la
filosofía de la educación y en los hábitos de trabajo profesional de su equipo docente y personal
académico, da cuenta de buena parte del dinamismo del programa educativo de nuestra institución.

Sin embargo, desde hace algún tiempo somos conscientes de que nos enfrentamos a una paradoja muy
real. Durante años, además del trabajo académico en sus respectivas disciplinas, los docentes del
Alverno College se mantuvieron al corriente de las investigaciones y la práctica de áreas tales como el
pensamiento crítico y la resolución de problemas dado que nuestra tarea se centra en el desarrollo de
aptitudes. Esto era posible hace cinco o diez años, pero hoy ya no lo es. La tecnología ha ampliado la
base de la información más allá del tiempo del que disponen los docentes para revisar, evaluar y
sintetizar la información con el objeto de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Pero ¿cuál es la
aparente paradoja de esta situación? Precisamente en una época en que los docentes deben dominar cada
vez más información, también deben lidiar con alumnos cada vez menos preparados académicamente
para dominar esa información y menos aún para usarla eficazmente. Ante nosotros hay muchos otros
temas que se derivan de lo anterior así como de los profundos cambios que atraviesa la sociedad.

Para una institución que cree tanto en la continuidad como en el cambio, estos temas imponen desafíos
interesantes. Ya hemos descripto uno, enclavado en el corazón mismo de cualquier emprendimiento
institucional: las disciplinas y áreas de incumbencia de los docentes están siendo profundamente
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

afectadas por el creciente acceso a la información a través de la tecnología. Los docentes no solo deben
mantenerse al día en lo atinente a su disciplina y a su práctica, sino que también deben poder integrarlas.
Solo entonces estarán en condiciones de diseñar enfoques pedagógicos que aseguren el ingreso así como
un mayor dominio de la práctica de la disciplina por parte de un alumnado de menor nivel académico
que en el pasado. De nuestros sondeos informales con docentes de otras instituciones, parece claro que
se trata de un fenómeno universal.

Reestructurar en función del liderazgo compartido

Creemos que los distintos tipos de liderazgo surgen y evolucionan en función de las dimensiones que
forman parte de la transformación institucional, sobre todo cuando esto conlleva hacer cambios
sistémicos. Los cambios ya señalados exigieron nuevos tipos de liderazgo, en los que el rol de los líderes
y el liderazgo crecen y se desarrollan a través de la responsabilidad compartida. Las implicaciones
fueron enormes, dado el modo en que se estructuran muchas organizaciones —de forma jerárquica y con
departamentos aislados unos de otros— y dadas las expectativas de quienes allí trabajan. Por ejemplo, la
responsabilidad compartida sobre el aprendizaje de las estudiantes puede implicar la necesidad de
identificar los obstáculos al trabajo interdepartamental o adaptarse a las reducciones presupuestarias
trabajando en todos los departamentos con el fin de liberar fondos para poder asignarlos a programas
destinados a ayudar a las nuevas estudiantes en su proceso de transición. Compartir la responsabilidad
colectiva puede significar hacerse cargo de nuevos problemas o modificar las tareas habituales de cada
uno.

Al respecto, hay que señalar que el liderazgo compartido a menudo significa identificar los tipos de
liderazgo necesarios para cada dimensión de la transformación institucional. Los que son ante todo
líderes interpersonales pueden poner en marcha un proceso de solución de problemas en grupo, y
quienes son eficientes en la gestión de proyectos pueden luego hacerse cargo de esa tarea. Durante todo
el proceso, las responsabilidades del liderazgo se identifican en función de qué rol se necesita. Ese
liderazgo exige una combinación de personas que lo asuman no solo por sus actuales fortalezas sino
también por su disposición a aprender nuevos modos de hacer algo. En un contexto de liderazgo
compartido, cada persona puede contribuir con dirección, guía, instrucción y retroalimentación. Así, el
tipo de liderazgo coincide con el tipo de cambio con el que se comprometen los grupos.

Reestructurar los vínculos con colegas profesionales

Una razón de nuestro optimismo, por más que sea con reservas, sobre la disposición de las instituciones
educativas a contemplar la posibilidad de una transformación importante se basa en la experiencia cada
vez mayor que adquirimos interactuando con otros educadores en torno a nuestro trabajo. Puede parecer
curioso que en este apartado sobre reestructuración organizativa incluyamos los vínculos o asociaciones
que mantenemos con otros colegas. Pero para nosotros es sumamente lógico por lo que hemos aprendido
durante estos veinticinco años. El equipo docente y el personal académico del Alverno College se
identifican ahora de un modo mucho más profundo con otros educadores —desde el nivel inicial hasta el
universitario— por considerarlos colegas comprometidos con la tarea de contribuir al aprendizaje,
desarrollo y desempeño de los alumnos. A la luz de este sentido más amplio de identidad individual e
institucional, los docentes y el personal académico han asumido nuevas responsabilidades y han
introducido cambios en las áreas administrativas. El origen de toda esta evolución se remonta a dos
décadas atrás. Apenas dos años después de desarrollar nuestro nuevo plan de estudios, comenzamos a
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

recibir consultas de otras instituciones de formación superior interesadas en nuestro enfoque de los
resultados, la enseñanza y la evaluación. En la década de 1980, estas consultas también provinieron de
facultades de formación profesional, por ejemplo de medicina y de farmacia. Hace pocos años tuvimos
un nuevo pico de demanda de información, esta vez de escuelas públicas, desde el nivel inicial hasta el
nivel secundario. En la actualidad nuestros vínculos con otros colegas en torno a la reforma institucional
y a la renovación de la formación docente son sumamente activos.

Los docentes se vinculan con nuevos colegas a través de talleres organizados en verano de una semana
de duración que se dictan en nuestro campus y talleres de uno o dos días organizados en escuelas y
universidades de todo el país así como mediante la consulta permanente de escuelas, distritos y
universidades y otros centros de educación superior. Hay cada vez mayor interés en nuestro programa de
educación así como en nuestra estructura organizativa y en las oficinas creadas para respaldar el
aprendizaje de las estudiantes en el campus, pero además nosotros buscamos continuamente establecer
vínculos para promover nuestro propio aprendizaje. Nuestros docentes publican libros y demás trabajos
para ayudar a otros educadores, reciben continuamente pedidos para que produzcamos más material
impreso y audiovisual, y con mucho entusiasmo buscan este material en otras fuentes.

Para coordinar los vínculos con otras instituciones, hemos creado el Alverno College Institute, un
órgano del Departamento de Asuntos Académicos integrado por un director, un coordinador y un
asistente administrativo. Si bien los docentes y el personal directivo han aceptado con gusto desempeñar
nuevos roles y asumir nuevas responsabilidades para ayudar a sus colegas de todo el país, sabemos que
debemos desarrollar nuevos enfoques para responder a un número cada vez mayor de solicitudes de
colaboración. Francamente, estamos luchando con este nuevo e importante desafío: cómo satisfacer la
creciente demanda externa e interna de nuevos vínculos y al mismo tiempo continuar mejorando la
educación de nuestras estudiantes. Los colegas sostienen que gran parte del trabajo que beneficia a otros
educadores se deriva de la colaboración del cuerpo docente y el personal académico al reflexionar e
investigar sobre aquello que hace al aprendizaje de la estudiante y sobre cómo las instituciones
educativas pueden mejorar para que se produzca ese aprendizaje. Estos vínculos con otras instituciones
se han convertido, en la última década, en un estímulo fundamental de nuestra transformación
institucional.

Observaciones a modo de conclusión

Al mirar hacia atrás y repasar las últimas dos décadas, los miembros de la comunidad del Alverno
College reconocemos que era imposible anticipar la mayoría de los cambios descriptos. El cambio de
foco —en cuanto a exigir que las estudiantes demuestren su aptitud para manejar la información y la
experiencia de manera efectiva así como su dominio de dicha información— fue la principal decisión
curricular de la que se derivaron todas las demás. Al igual que lo que sucede con la mayoría de las
decisiones importantes, con el paso del tiempo el cuerpo docente y el personal académico van
percibiendo con mayor claridad las complejidades y posibilidades que conlleva la decisión original así
como la necesidad de incorporar procesos en el seno de la institución que permitan la transformación
continua.

La comunidad del Alverno College está actualmente comprometida en tareas de planificación

relacionadas con el diseño y uso de la tecnología a fin de mejorar el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación para beneficio de todo el alumnado. Se ha diseñado y puesto en marcha una maestría basada
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

en principios similares a los que subyacen a la licenciatura. El equipo docente también está abocado a
una serie de iniciativas relacionadas con diseños interdisciplinarios para la formación de grado.

Gracias a nuestras experiencias y nuestros logros, hemos aprendido que la incorporación de la

planificación dentro de las estructuras de nuestra institución es una de las maneras más provechosas y
estimulantes de mejorar constantemente la formación de grado. Hemos descubierto que los siguientes
lineamientos son centrales en nuestro programa educativo:

 centrarse en el aprendizaje de la estudiante y en lo que las buenas prácticas puedan aportar a ello;
 disponer de tiempo y espacio para el diálogo intra- e interinstitucional;
 crear las estructuras y los contextos necesarios para que el programa educativo funcione como un
sistema;
 poner especial cuidado en hacer lo que decimos que hacemos, siempre.

En síntesis:
1. El hecho de conectar los resultados del aprendizaje de las estudiantes en todas las disciplinas nos
llevó a diseñar una estructura administrativo-académica paralela, formada por departamentos de
cada disciplina y por departamentos interdisciplinarios de cada aptitud, y ambos grupos de
departamentos son responsables de mejorar la calidad de un plan de estudios que integra
contenidos y el desarrollo de aptitudes.

2. Conectar los nuevos roles y responsabilidades de los docentes significó generar espacios de
tiempo para posibilitar la participación de los docentes en debates amplios, talleres y
evaluaciones de avance, y todo eso llevó a reestructurar el horario de clases de docentes y
estudiantes.

3. Definir los resultados del aprendizaje como aptitudes progresivas e integradas en el desempeño y
en la persona nos llevó a crear un Consejo de Evaluación de la Estudiante y un Centro de
Evaluación que seleccionó a cientos de evaluadores externos de la comunidad del área
metropolitana de Milwaukee para que fueran capacitados por nuestros docentes y trabajaran con
ellos como evaluadores en áreas específicas. Este marco de los resultados del aprendizaje
también llevó a establecer una Comisión de Investigación y Evaluación y una Oficina de
Investigación y Evaluación Educativa, que se ocupa de hacer investigaciones sobre temas
relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, incluida la realización de estudios
longitudinales sobre los resultados del aprendizaje de las estudiantes. El aprendizaje compartido
condujo a conectar las estructuras de evaluación de la estudiante, de los programas e institucional
así como a elaborar procesos que permiten definir y llevar adelante investigaciones en
colaboración y financiarlas con becas para los docentes.

4. Promover el aprendizaje vivencial a través de pasantías dentro y fuera del campus nos llevó a
vincularnos con organizaciones de la comunidad y con oportunidades de aprendizaje del ámbito
nacional e internacional. La esencia de cada vínculo o asociación amplía y conecta la cultura del
ámbito académico con la de esas otras entidades. Estos vínculos o asociaciones se convirtieron
en un componente transformador para aquellos docentes y estudiantes a quienes les toca actuar
en una sociedad global.

5. Abrigar la expectativa de que todas las estudiantes aprendan y lleven a la práctica las aptitudes
requeridas para su graduación nos instó a estructurar: (a) un programa de orientación que
 Cómo funciona y se manifiesta la transformación institucional

comprende tutores académicos profesionales y pares tutoras de las estudiantes; (b) seminarios y
cursos introductorios para estudiantes de primer año así como para estudiantes que vienen de
otros institutos de formación superior y estudiantes de más edad que podrían avanzar más rápido
en los primeros niveles de las aptitudes, y (c) un calendario académico con horarios los fines de
semana para que las estudiantes que así lo necesitan puedan completar su carrera en cuatro años.

6. Los nuevos métodos de enseñanza y evaluación llevaron a montar salas de audio y video dotadas
de personal para que docentes y estudiantes puedan preparar allí el material de sus clases.

7. La definición, en constante elaboración, que los docentes hacen del trabajo académico de la
docencia nos llevó a revisar las directrices y expectativas para el desarrollo de los docentes y los
criterios para su promoción.

8. El aprendizaje y el liderazgo compartidos nos colocaron en la senda del aprendizaje

organizacional y la mejora continua de nuestra institución.

9. Conectar el plan de estudios académico con las actividades complementarias dentro y fuera del
campus llevó a reestructurar los departamentos de asuntos estudiantiles y asuntos y servicios
académicos a fin de afianzar su compromiso como “socios en el proceso de aprendizaje” en
beneficio de las estudiantes, con la consiguiente revisión de los criterios sobre autoevaluación y
promoción del personal académico.

10. Incorporar la planificación dentro de todas las estructuras de nuestra institución y entre ellas nos
llevó a garantizar la inclusión en el presupuesto de las partidas necesarias para los nuevos
departamentos así como los fondos requeridos para la transformación educativa continua (por
ejemplo, para financiar la Oficina de Investigación y Evaluación Educativa, el Centro de
Tecnología Educativa, becas de verano para el cuerpo docente, etc.).

11. Las nuevas formas de pensar la educación nos llevaron a lanzar y mantener un diálogo público
con educadores y otros profesionales de todo el país. Lo hacemos a través de publicaciones y
conferencias realizadas en nuestra institución a fin de escuchar críticas, sacar provecho de las
observaciones y compartir experiencias de éxitos y fracasos mediante relaciones tanto formales
como informales.