OLGA SULCA

ANA CUSA

NUESTRO
TUCMA III
Nuestro Tucma III
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
RECTOR
Ing. Sergio Pagani

VICERRECTORA
Dra. Mercedes Leal

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

DECANO
Prof. Sergio Robin

VICE DECANA
Mg. Nélida Sibaldi

SECRETARIA ACADÉMICA
Prof. Irene Josefina Lanzi

DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES
DIRECTORA ACADÉMICA
Dra. Elena Victoria Acevedo

COORDINADOR
Daniel Ferullo

INTEGRANTES DEL CONSEJO DE REDACCIÓN

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Dra. Alejandra del Castillo
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Dra. Catalina Hynes
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Mg. María del Huerto Ragonesi
Dra. Ana Isabel Rivas
Prof. Sonia Marta Saracho
Prof. Fabián Silva Molina
Lic. Liliana Noemí Soraire
Nuestro Tucma III
Olga Sulca – Ana Cusa

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional de Tucumán
© 2022 Editorial Humanitas
Departamento Publicaciones
publicacionesfilosofiayletras@gmail.com
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional de Tucumán
Av. Benjamín Aráoz 800
San Miguel de Tucumán

Diseño de portada: Fernanda Fonts

Ilustración de portada: Francisco Marcos
Maquetación: José Luis De Piero

Nuestro Tucma III : material didáctico para alumnos de nivel secundario / Laura
Baides ... [et al.] ; compilación de Olga Liliana Sulca ; Ana Teresa Cusa. - 1a ed. -
San Miguel de Tucumán : Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de
Filosofía y Letras, 2022.
136 p. ; 18 x 20 cm. - (Nuestro Tucma)
ISBN 978-987-754-309-4
1. Ciencias Sociales y Humanidades. 2. Geografía. 3. Demografía. I. Baides, Laura.
II. Sulca,
Olga Liliana, comp. III. Cusa, Ana Teresa, comp.
CDD 300.712
 Índice

Palabras Preliminares
Ana Teresa Cusa 9

Sociedades Indígenas del Tucumán Prehispánico

Enrique Oscar, Cifre Kargachín 11

La construcción identitaria: entre el silencio y la opresión

Ana C. Concha Bocanegra, Olga Liliana Sulca 15

Pueblos Originarios: entre genocidios e invisibilizaciones

Francisco Bolsi, Olga Sulca 20

El azúcar y los indígenas de Tucumán

Francisco Bolsi 25

La Pachamama: entre rituales y celebraciones

María Laura Sayago 31

Rituales para la muerte, reverencias en vida

María Silvana Catania, Olga Liliana Sulca 35

Patrimonio y significación:
la importancia de las obras de arte de las ciudades,
los pueblos y lugares de interés.
Roberto Ríos, Olga Sulca 40
 El proceso argentino y tucumano de Memoria, Verdad y Justicia
Ana Cecilia Concha Bocanegra 44

La ciudad, un ecosistema intercultural

Ana Teresa Cusa 50

Textiles: textos para leer y para decodificar en el Tucma

Olga Sulca 56

Literatura de Tucumán
María Eugenia Bestani 61

Los migrantes urbanos en las ciudades interculturales

Ana Teresa Cusa 65

Importancia de los grupos en nuestra vida

Laura Beatriz Baides 70

Zoom al nivel secundario

Dolores Murillo Dasso 76

8
 Palabras Preliminares
Ana Teresa Cusa
Coordinadora Editorial
Nuestro TUCMA III es un libro destinado a estu-
diantes y docentes del ciclo Secundario, que ofrece la
oportunidad de encontrar respuestas a inquietudes va-
riadas, referidas a distintos saberes y miradas sobre Tu-
cumán al que, en esta edición, llamamos “Tucma”, en
alusión a su pasado indígena 1.
Los autores, integrantes del Proyecto de Investiga-
ción “Memoria, Identidad, Interculturalidad y Estado:
estudios comparados” (PIUNT H647/3), son profesio-
nales de las Ciencias Sociales, como Historia, Geografía,
Trabajo Social, Ciencias de la Educación, Literatura y
Lenguas Modernas, quienes escogieron investigar temas
muy significativos, que van desde las sociedades indíge-
nas que poblaban el territorio tucumano, hasta las im-
pactantes consecuencias de otro tiempo y sus sucesos,
referidas en el trabajo “Proceso Argentino y Tucumano
de Memoria, Verdad y Justicia, en la segunda mitad del
siglo XX”.
El camino y la exploración temática que recorre
Nuestro Tucma III va más allá, pudiéndose encontrar
1 En la edición anterior a ésta, Nuestro Tucma II, se explican las dife-
rentes interpretaciones y acepciones de la palabra “Tucma”.
aportes como: “La historia del azúcar en Tucumán en-
tre la época colonial y la crisis de mediados del siglo
XX”; o sobre la construcción Identitaria, en interroga-
ciones como: ¿quién soy?, o ¿soy tucumana/o?, ¿cómo
me identifico?, para las que se despliegan respuestas en
las páginas del libro. Otro trabajo desarrolla y proble-
matiza el tema de la Literatura de Tucumán: “Podría-
mos resumir”, dice la autora, “que cada vez que el espa-
cio Tucumán afecta la forma de escribir, nombrar, ima-
ginar e interpretar el mundo, hechos y acontecimientos,
podemos hablar de una literatura tucumana”.
Temas como el culto a la Pachamama ocupan un
lugar primordial, ya que los rituales y celebraciones den-
tro de la cosmovisión andina, con prácticas culturales
locales, se mantienen hoy vigentes en toda esta región.
Los rituales de la muerte también son relevantes, ya que
forman parte de la vida de los Kollas: “…pues bien, hay
una vida que los espera…”. Estos temas, que muy bien
se desarrollan en las páginas del libro, son una preocu-
pación manifiesta.
 El tema de los textiles se desarrolla en un siguiente
trabajo: “Textiles: textos para leer y decodificar en el
Tucma”, que explica cómo el tejido fue, para las socie-
dades andinas, un medio de expresión de sus pensa-
mientos. Aún hoy, el tejido funciona como un verda-
dero libro de sabiduría, donde se registran ideas y se
cuentan mitos.
Los espacios urbanos son motivo de investigación
también, considerándose como contextos de desarrollo
intercultural. Se explica la importancia y significación
del patrimonio y las obras de arte en las ciudades y pue-
blos. Dada la confluencia cultural, las ciudades confor-
man ecosistemas interculturales, resultado de largos
procesos históricos que quedan registrados, configu-
rando espacios con identidad propia, en donde los mi-
grantes urbanos son parte de las ciudades intercultura-
les, son sus habitantes con modos de vida propios. Los
jóvenes nómades viajan por el mundo buscando nuevas
experiencias, tendiendo puentes culturales y acortando
10
las distancias en una sociedad basada en la diversidad.
De allí también la importancia de los “grupos” en nues-
tras vidas, recorrido temático para comprender que el
grupo es el lugar donde nos sentimos alojados subjeti-
vamente, reconocidos y aceptados, en la palabra, en el
encuentro cara a cara y en la acción compartida, somos
y cobramos identidad.
Finalmente se hace un “Zoom al Nivel Secundario”
presentando una breve historia y poniendo en valor el
significado que este nivel educativo ha tenido en el pro-
ceso de enseñanza, a medida que fue dejando de ser un
privilegio, para pasar a ser una gran oportunidad de edu-
cación para los jóvenes.
Estimados lectores, esperamos sepan disfrutar de
cada uno de estos capítulos y aprender más a través de
las actividades propuestas. La finalidad última es cola-
borar con la tarea áulica del docente y estimular la inter-
acción con el conocimiento.
 Sociedades Indígenas del Tucumán Prehispánico
Enrique Oscar Cifre Kargachín
En el actual territorio de la Provincia de Tucumán,
confluyeron diferentes grupos humanos que mostraron
una enorme diversidad cultural. De la misma manera
que en esta provincia encontramos montañas, selvas y
llanuras, en épocas prehispánicas, este territorio se vio
habitado por una serie de pueblos que supieron adap-
tarse al rico y variado paisaje tucumano.
El Tucumán prehispánico fue escenario del desarrollo
de numerosos grupos humanos, desde sociedades de caza-
dores y recolectores nómadas, pasando por grupos seden-
tarios que practicaron una agricultura combinada con la
caza y la recolección, hasta poblaciones con una actividad
agrícola sumamente compleja, con obras de riego muy ela-
boradas y complementadas con la cría de llamas.
Encontramos así, desde el 600 a.C., en el Valle de
Tafí, a las primeras sociedades de agricultores y pastores
que, con sus aldeas de piedra de habitaciones circulares
y los imponentes monolitos, conocidos como ‘menhi-
res’, dan testimonio de su importante presencia en el
lugar. Con el correr de la historia, éstas dieron paso a
sociedades más complejas, como los grupos santama-
rianos propios del período tardío o de ‘Desarrollos Re-
gionales’ (entre el 900 y el 1480 d.C.), en el Valle de
Yocavil. Son los que elaboraron una cerámica suma-
mente refinada, con hermosas figuras de animales y ros-
tros expresivos, testigos de un profundo mundo simbó-
lico, además de construir imponentes asentamientos,
como lo atestigua la actual ‘ciudad de Quilmes’, con sus
casas rectangulares en piedra, su represa, sus almacenes,
sus muros defensivos y sus troneras, desde donde divisa-
ban los peligros y donde se refugiaban en caso de ataques.
Al momento de la conquista, esta diversidad de pue-
blos fue reducida a nombres genéricos, es decir, se los
agrupaba por ciertas características culturales que com-
partían, y estas denominaciones se utilizan hasta la ac-
tualidad (Fig. 1)
‘Diaguitas’ en las zonas de valles y montañas al oeste
de la provincia; ‘Lules o Vilelas’ en referencia a los gru-
pos provenientes de zonas de selva, y que avanzaban
desde el noreste; y ‘Tonocotes o Juríes’, pueblos sedenta-
rios que fueron desplazándose cada vez más hacia el sur
de la actual provincia de Tucumán. A ello debemos aña-
dir la llegada del extenso y poderoso imperio incaico,
con capital en Cusco, que encontró uno de sus límites
en los Valles Calchaquíes. Sin embargo, la presencia in-
caica dio lugar al establecimiento de “mitimaes”, es
decir, pueblos desplazados de otras partes del Imperio
y que se asentaron entre los pobladores locales, utili-
zando el quichua como lengua común y adaptando sus
antiguas costumbres a las de los pueblos del lugar.
Fig.1: Mapa de Tucumán con las principales sociedades indíge-
nas y algunos de los grupos más importantes.
En este enorme y diverso contexto caracterizaremos a
grandes rasgos a los mencionados grupos indígenas.
Los Diaguitas: pertenecían en realidad a un conjunto
de pueblos asentados en el área valliserrana, entre las
actuales Provincias de Tucumán, Salta y Catamarca,
12
aunque su influencia se extendía hasta La Rioja y el
norte de San Juan. Estos pueblos practicaban una agri-
cultura con técnicas muy desarrolladas, especialmente
con obras de irrigación y terrazas de cultivo. Estas acti-
vidades se complementaban con la ganadería de llamas
y, en determinadas fechas, con la recolección de semi-
llas de algarroba de gran importancia.
Sus poblados estaban compuestos por grandes con-
glomerados construidos con piedra y adobe, siendo
muy común la presencia de construcciones defensivas
para protegerse de los ataques de otros pueblos, lo que
nos indica una importante actividad guerrera.
Tenían una importante vida espiritual donde se des-
taca el culto al sol y, sobre todo, a la Pachamama, la
Madre Tierra, a quien adoraban para garantizar el éxito
en la cosecha y la protección del ganado. Fueron desta-
cados alfareros, lo que está atestiguado por las numero-
sas urnas funerarias ricamente decoradas con imágenes
de animales (tales como suris, serpientes y sapos), ade-
más de figuras geométricas y pintadas con vivos colores.
Estas sociedades no tenían unidad política, sino que
cada parcialidad estaba gobernada por su propio jefe
(cacique o curaca), aunque solían hacer alianzas para en-
frentarse a un peligro mayor. Hablaban el kakán, una
lengua común a todos estos grupos, del cual hoy apenas
nos llegan algunas palabras.
Los Lule-Vilelas: eran grupos de cazadores-recolec-
tores y guerreros nómadas y seminómadas provenientes
de la región chaqueña. Formaban tribus y bandas que
solían atacar poblaciones vecinas tanto de otras socie-
dades como entre ellos. Fueron muy temidos por su
importante actividad guerrera. Hablaban una variedad
de dialectos debido, quizás, a su desplazamiento cons-
tante y a la adaptación de muchos elementos de las di-
ferentes culturas con las que entraban en contacto. Sus
creencias, aunque muy poco conocidas, estaban relacio-
nadas a las prácticas chamánicas.
Los Tonocotes o Juríes: habitaban lo que hoy es el cen-
tro y sur de la actual Provincia de Tucumán y se exten-
dían por los llanos santiagueños. Solían asentarse cerca
de los ríos, donde además de practicar la agricultura,
complementaban su economía con la caza y la pesca.
Fueron descriptos con asombro por los primeros ex-
ploradores europeos, quienes los veían como ‘indios al-
tos, belicosos y grandes corredores’, es decir que eran vistos
como excelentes guerreros.
Vivían en aldeas rodeadas de empalizadas, para pro-
tegerse de distintas amenazas, en especial, las de los
constantes ataques de grupos Lules, quienes solían lle-
varse numerosos recursos a manera de ‘botín’.
Continuidad y cambio
El violento proceso de conquista y colonización de
estos numerosos pueblos significó la destrucción y
desaparición de su cultura originaria, de su organización
social y política e incluso de la forma de ver y compren-
der el mundo. Sin embargo, fruto del mestizaje cultural,
los mismos conquistadores incorporaron una gran can-
tidad de elementos que han sobrevivido hasta nuestros
días, y que forman parte de tradiciones y costumbres
propias de Tucumán y del Noroeste Argentino.
Encontramos elementos que han sobrevivido y que
tienen una fuerte presencia en diferentes ámbitos: ya sea
en la cocina (como por ejemplo la humita y, el locro),
en la toponimia (es decir el nombre de pueblos y ciuda-
des tales como Famaillá, Tafí e incluso ‘Tucumán’), pala-
bras y expresiones (como las terminaciones ‘ao, ahao y
Gasta’ = pueblo), fiestas y creencias (como el culto a la
Pachamama) e incluso diversas prácticas artesanales (ta-
les como el tejido).
Todos estos elementos -de los que somos herederos
también- dan cuenta de la importancia que los pueblos
originarios tienen en nuestra identidad. Son viva mues-
tra de que, a pesar de haber sido sometidos durante la
conquista y colonización, todavía sobrevive una
enorme herencia de nuestros pueblos originarios, que
debemos conocer, respetar, valorar y difundir.
Actividades
1. Mencionen las principales sociedades indígenas
que confluyeron en el actual Tucumán.
2. Investiguen qué características distinguían a estas
sociedades.
3. Además de los aquí mencionados ¿Qué otros ele-
mentos de origen indígena reconocen en la actuali-
dad? Pueden mencionar comidas, nombres de lu-
gares, palabras, creencias o diferentes actividades.
13
Referencias Bibliográficas
BARAZA DE VARGAS, Lidia (1994). Historia de Tucumán.
Buenos Aires: Ed. A.Z.
GONZÁLEZ REX, A. y Pérez, J. (1993). Argentina indígena
en vísperas de la conquista. Bs. As: Ed. Paidós. 6 ta. Reim-
presión.
LIZONDO BORDA, Manuel (1938). El Tucumán indígena;
diaguitas, lules y tonocotes. Pueblos y lenguas (siglo XVI). “A
manera de prólogo por Juan B. Terán”. San Miguel de
Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Depar-
tamento de Investigaciones Regionales.
14
MANDRINI, Raúl (2012). La Argentina aborigen. De los
primeros pobladores a 1910. Bs. As: Siglo Veintiuno.
OTONELLO, Marta y Lorandi, Ana María (1987). Intro-
ducción a la arqueología y la etnología. 10.000 años de
historia argentina. Buenos Aires: EUDEBA.
SULCA, Olga (2018). De la banda carroñera a las Jefaturas
prehispánicas. San Miguel de Tucumán: Humanitas, De-
partamento de Publicaciones de la FFyL, UNT.
TARRAGO, M. (Directora del tomo) (2000). Nueva Histo-
ria Argentina. Los pueblos originarios y la conquista. Tomo
I. Bs. As: Ed. Sudamericana.
 La construcción identitaria: entre el silencio y la opresión

Ana C. Concha Bocanegra

Olga Liliana Sulca

Cuando nos referimos a la identidad nos plantea-
mos los siguientes interrogantes: ¿quién soy?; ¿de dónde
vengo?; ¿cómo me identifico?; ¿soy tucumana/o?; ¿soy
argentina/o?
Muchas de estas preguntas nos acercan a la dimen-
sión individual de la identidad, pero también nos inter-
pela sobre el carácter colectivo de la misma. Sabemos
que la identidad es parte del reconocimiento de uno
mismo y que, para formarse, necesita de la presencia del
“otro”. La identidad puede ser definida como el con-
junto de atributos por los que una persona o un con-
junto de individuos se definen a sí mismos (Larraín:
2001, p 3). En el plano colectivo, la identidad se pre-
senta como un proceso complejo y dinámico, pues está
marcado por el transcurso histórico de los grupos y las
influencias sociales. Por otro lado, la identidad se mani-
fiesta como la toma de conciencia de las diferencias y
similitudes referidas a comunidades, grupos sociales con
procesos históricos similares o disímiles. Es decir que:
( ).. la identidad es el valor central en torno al cual
cada individuo organiza su relación con el mundo y
con los demás sujetos. Es en “sí mismo”, necesaria-
mente, “egocéntrico”: los procesos de diferencia-
ción, comparación y distinción conducen a una valo-
rización del sí mismo respecto a los demás, lo cual
constituye un resorte fundamental de la vida social.
Los actores sociales individuales o colectivos tienden
a valorar positivamente su identidad que sirve como
estímulo de autonomía, creatividad, orgullo de per-
tenencia, solidaridad grupal, voluntad de autoestima,
capacidad de resistencia contra la penetración exce-
siva de elementos exteriores (Olmos: 2008, p 15).
Hay dos interpretaciones de la identidad, en su ver-
sión denominada esencialista, cada sujeto elabora su
propia identidad, luego, a partir de la sumatoria de ca-
racterísticas similares de diversos individuos agrupadas
voluntariamente, se formarían las identidades colecti-
vas. Ambas formas de entender la identidad tienen
como principio el carácter construido, situado y fluido
de la misma. De este modo una persona hoy puede vivir
a nivel individual su opción de género de un modo y
más tarde vivenciarla de otra manera y participar colec-
tivamente a lo largo de su vida de diferentes identifica-
ciones colectivas que se activan situadamente. Por
ejemplo, un migrante latinoamericano en los Estados
Unidos puede calificarse a sí mismo como hispano al
ser interpelado por un estadounidense; puede
identificarse como argentino al ser interpelado por un
migrante boliviano; como tucumano, frente a un por-
teño, etc. En este ejemplo vemos que la identidad es
múltiple y se resignifica en la interacción social e histó-
rica, no es para nada una entidad acabada. Es por eso
por lo que muchos estudios afirman que lo que llama-
mos identidad colectiva es en realidad una representa-
ción, ya que los individuos se imaginan como integran-
tes de un grupo y forman diversas explicaciones con re-
lación a la naturaleza y el desarrollo de este, pero estas
ideas no son del todo válidas para la totalidad de la so-
ciedad. Este concepto es sostenido por un estudioso lla-
mado Benedict Anderson (Anderson:1993, p 5) quien
se refiere a la Nación como una identidad colectiva, una
“…comunidad política imaginada inherentemente limi-
tada y soberana”. Esta sería un constructo imaginado ya
que sus miembros jamás llegarán a conocer a la mayoría,
pero, a pesar de esto, muchos creen que tienen un ori-
gen y una historia en común sustentados en la fraterni-
dad, la hermandad, la historia que une a sus miembros
entre sí y los liga a un territorio. Esto nos permite pen-
sar a quienes incluye, pero también a quienes deja afuera
este dispositivo, sobre todo si pensamos en lo que en-
tendemos como nación argentina: ¿cuál sería nuestra
identidad nacional?; ¿nos incluye a todas o se construyó
sobre la base de numerosas ausencias? Es decir, en este
caso, la identidad nacional argentina sirve como dispo-
sitivo de cohesión de la diversidad que se disuelve y ma-
tiza ante la interpelación individual. Para explicar cómo
se materializan históricamente estos procesos identita-
rios debemos remitirnos a la historia.
16
En América durante la etapa colonial (siglos XVI,
XVII y XVIII) la denominación de “indio” se aplicó in-
distintamente a toda la población indígena, sin tener en
cuenta la enorme disparidad y diferencias étnicas que
los separaban; ni mucho menos tener presente sus iden-
tidades preexistentes. Incluso para buena parte de los
miembros de la iglesia católica
… los indios eran infieles, gentiles, idólatras y here-
jes. No cabe en esta visión ningún esfuerzo por hacer
distinciones entre las diversas religiones prehispáni-
cas; lo que importaba era el contraste, la relación ex-
cluyente frente a la religión del conquistador (Bonfil
Batalla: 2019, p 23).
Es decir, lo que se planteó fue una relación de do-
minación, donde existieron dos figuras antagónicas: el
dominador y el dominado, el superior y el inferior, el
colonizador y el colonizado.
Otra categoría social que existió durante la colonia
fue la de “mestizo”, producto de la mezcla biológica en-
tre colonizados y colonizadores. Para Guillermo Bonfil
Batalla (2019), éste fue el sector social sobre el que más
actuó la aculturización, pues a este grupo se le otorgó
una categoría diferente y superior al indígena, aunque
subordinado al colonizador. Por lo general, su filiación
étnica cultural provenía de la línea materna, ejerciendo
sobre él un fuerte desarraigo. En relación al indígena,
todos los pueblos aborígenes quedan equiparados, por-
que lo que cuenta es la relación de dominio colonial en
la que sólo caben dos polos antagónicos, excluyentes y
necesarios: el dominador y el dominado, el superior y el
inferior, la verdad y el error, el conquistador y el indio.
En el orden colonial el indio es el vencido, el
colonizado. El orden colonial descansará en la explota-
ción de sector recién inventado: el indio.
Estas dicotomías excluyentes se van resignificando
hasta llegar a finales del siglo XIX en nuestro país. La
identidad nacional argentina se construiría sobre la base
de la dicotomía sarmientina de civilización vs. la barba-
rie que constituía la reactualización de los opuestos que
planteamos para la época colonial. La barbarie era atri-
buida a quienes se identificaban como gauchos e indios,
quienes llevaban una vida por fuera de los cánones de
quienes se consideraban civilizados. El exterminio re-
cayó sobre los indígenas de gran parte del actual sur de
nuestro país con la denominada “campaña del desierto
(1878.1884)” ejecutada por el presidente tucumano Ju-
lio Argentino Roca2. Estas campañas implicaron el ex-
terminio de las poblaciones indígenas en manos del na-
ciente Estado Argentino que se fortalecía a sí mismo
económica e identitariamente con esta conquista reali-
zada por medio del saqueo de ese territorio construido
como un “otro” conformado de barbarie. Pese al éxito
de la campaña, la construcción de la nación argentina
continuó modelándose sobre la base de la exclusión y
marcación de aquellos resabios de comunidades indíge-
nas, es así que, durante esa época y hasta principios del
siglo XX, prolifera la exotización de las comunidades
indígenas cuyos miembros vivos eran expuestos en los
museos, así como también formaban parte de las pos-
tales nacionales que eran consumidas por los sectores
2 No queremos dejar de mencionar como el lenguaje construye reali-
dades y sedimenta sentidos, como el uso de la noción de campaña del de-
sierto para referirse a un territorio que en la época estaba efectivamente
populares, hasta los años treinta del siglo XX. En ellas
se fotografía a los indios en grupos o individualmente
en actitud pasiva, con sus trajes típicos y en paisajes na-
turales, es decir se los inscribe en el territorio nacional,
pero como sujetos ¿objetos? dominados y apartados de
la civilización. A pesar de esto, en sus miradas, en sus
gestos observados en detalle puede advertirse signos
que ponían límite al estereotipo. El antropólogo Carlos
Masotta referencia la siguiente situación en el caso de
una postal enviada desde Buenos Aires a Bilbao: “En-
carecidamente no le muestre esta postal a los españoles,
porque se van a creer que somos…” La foto coloreada
de una “joven toba” completaba el sentido de la frase
concluida en puntos suspensivos. Como era usual por
entonces, el hombre atravesó con su autógrafo el centro
de la imagen.” (Masotta: 2000, p 436).
De este modo vemos como la identidad es un pro-
ducto de una construcción histórica que se construye en
interacción, ya que produce identificaciones pero, en
ese mismo acto, produce diferencias y distancias. Estas
construcciones de alteridad son sobre las que quisimos
enfatizar en este brevísimo discurrir histórico que to-
mamos como referencia pero que creemos continúan
en el presente manifiestas en distintas formas de violen-
cia como cuando en las aulas los estudiantes se llaman
indios o negros como insulto, incluso también cuando
los saberes de las poblaciones originarias de nuestros
territorios no son considerados científicos, sus lenguas
habitado por indígenas, gente considerada en época como bárbara, sin va-
lía, sobre la que se podía avanzar violentamente.
17
son acalladas, sus producciones no son arte sino artesa-
nías, y su religiosidad considerada creencias y no reli-
gión entre tantas formas de invisibilización, discrimina-
ción y solapamiento identitario ejercidas por la historia
y por el Estado en distintos momentos.
Actividades
A continuación, te proponemos un taller sobre
identidad; tiene una parte individual y otra, grupal.
Ejercicios para autoidentificarse
Trabajo individual:
1. Me represento con un dibujo (simbólico de mi).
2. ¿Por qué lo escogí?
3. ¿Quién soy, dónde vivo, qué hago, y cuáles
son mis orígenes socioculturales
4. ¿Cómo se identifica (origen étnico o social)?
¿Cómo crees que te identifican?
5. ¿Cuáles fueron tus experiencias de aprendizaje
más significativas en tu familia y/ o comuni-
dad (en cuanto a destrezas, valores, compor-
tamientos)?
6. ¿De qué modo influyeron esas experiencias en
tu vida?
7. ¿Esas experiencias de aprendizaje se vieron re-
flejadas de algún modo en la escuela (inicial,
primaria, secundaria) en que estudiaste?
¿Cómo?
8. ¿Percibe que en la escuela le enseñaron (o en-
señan) cosas que ya había aprendido en su fa-
milia y/o comunidad?
18
9. ¿La escuela (inicial, primaria, secundaria) re-
presentó una experiencia positiva, agradable,
desagradable o traumática? ¿Por qué?
10. ¿Cómo fue o es, su relación con sus maestros,
profesores y compañeros?
11. ¿De qué manera incidieron estas experiencias
en lo que dices, piensas y haces?
12. Si lo desean, pueden compartir con la clase es-
tas respuestas.
Trabajo grupal
1. Les acercamos los siguientes interrogantes,
con el fin de reflexionar y hacer una propuesta
superadora:
• ¿Nuestra escuela ignora o valora la cultura de
sus niños o jóvenes?
• ¿La lengua, la escuela, y la escritura son instru-
mentos de opresión o de liberación?
• Podrían sugerir ideas para revertir esta última
situación.
2. A continuación, les presentamos dos anécdo-
tas, para ser analizadas con sus compañeros:
Anécdota 1:
En una escuela rural del Departamento de So-
riano (Uruguay), un niño -que parecía algo lerdo
para aprender- pudo leer su primera palabra: “o-s-
o”. La maestra satisfecha procuró incentivarlo feli-
citándolo:
“¡Muy bien! ¡Oso! ¡Qué lindo oso!”
El niño abría sus grandes ojos sin comprender:
 “¿Qué es oso?” preguntó.
volver ese señor tan bueno que da las clases en gua-
Anécdota 2:
raní?”
El profesor Miguel Irigoyen contaba que en las
escuelas de Misiones (Argentina) se enseñaba a los
niños de habla guaraní sólo castellano. Los niños
se dormían mientras el maestro hablaba. Este in-
vitó al profesor Irigoyen a continuar con la clase:
los chicos lo siguieron con atención y entusiasmo.
Referencias Bibliográficas
ALAMIRANO, Carlos (Dir.)(2008). Términos críticos de so-
ciología de la cultura. Buenos Aires: Ed. Paidós.
ANDERSON, Benedict (1993). Comunidades imaginadas.
Reflexiones sobre el origen y difusión del naciona-
lismo. Buenos Aires: FCE.
BONFIL BATALLA, G. (2019). “El concepto de indio en
América: una categoría de la situación colonial” en Re-
vista Plural Antropologías desde América Latina y el Caribe,
Año 2, N°3, enero- junio, pp. 15-37.
CANDAU Joël (2008) Memoria e Identidad. Buenos Aires:
Ed. Del Sol.
Después preguntaron al maestro: “¿Cuándo va a
• ¿Qué consecuencias tiene en la educación, no
considerar la lengua o las prácticas culturales
de los alumnos?
• ¿Es posible el diálogo entre culturas distintas?
Fundamenta la respuesta.
ISLA, Alejandro (2009) Los usos políticos de la identidad.
Criollos, indígenas y Estado. Buenos Aires: Libros de
la Araucaria.
LARRAÍN, Jorge (2001). “El concepto de identidad”, en
Identidad chilena. Santiago de Chile: Lom Ediciones.
MASOTTA, Carlos (2000/2002). “Almas robadas. Exo-
tismo y ambigüedad en las postales etnográficas argen-
tinas” en Cuadernos del Instituto Nacional de Antropo-
logía y Pensamiento Latinoamericano 19: 421-440
OLMOS, H. (2008) Identidad Cultural e Interculturalidad.
En Una de las claves: Identidad Cultural. Madrid:
Agencia Española de Cooperación Internacional
(AECI).
19
 Pueblos Originarios: entre genocidios e invisibilizaciones

Francisco Bolsi
Olga Sulca

El Noroeste Argentino es la región que reúne más
evidencias arqueológicas e históricas sobre una antigua
y continua ocupación humana. Estamos hablando de
más de 15.000 años de historia. Según el censo nacional
de 2010, en Argentina hay 955.032 descendientes de
pueblos indígenas, lo que representa el 2,4 % de la po-
blación, distribuida en 31 pueblos. Es posible que en el
próximo relevamiento censal, previsto para el 2022, ese
número represente una proporción mayor, a raíz de la
conciencia de pertenencia étnica. Anteriormente, la
gente no se reconocía como indígena por vergüenza,
pero ahora sí lo hace, nos dice el Dr. Daniel Mato (2019),
director de la Cátedra UNESCO “Educación Superior y
Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América La-
tina”, e investigador principal del CONICET.
Siguiendo con el mismo censo en el NOA, 173.436
habitantes se auto-reconocen como descendientes o
pertenecientes a un pueblo originario, lo que represen-
taría el 3,5 % de la población de la región. Estos datos
del presente nos llevan a preguntarnos: ¿por qué en las
escuelas seguimos refiriéndonos a los pueblos indígenas
en tiempo pretérito y no en presente? ¿Cómo es posible
que su presencia haya sido tratada como relictos del
pasado, por algunas corrientes antropológicas, históri-
cas y geográficas? Sin duda que los argentinos nos de-
bemos una profunda autocrítica con respecto a las po-
líticas de exterminio y de carácter racista, que durante
siglos se llevaron a cabo contra las poblaciones indíge-
nas (Bayer: 2010, p 13)
No olvidemos el pensamiento de una sociedad criolla
europeizada y profundamente racista, que dominó buena
parte del siglo XIX y XX. Prueba de ello son las afirma-
ciones de Juan B. Alberdi, citadas por Osvaldo Bayer en
su libro La sombra de Inacayal (1999), cuando dice:
No conozco personas distinguidas de nuestras socie-
dades que lleven apellido pehuenche o araucano. ¿O
acaso alguien conoce a algún caballero que se enor-
gullezca de ser indio? ¿Quién de nosotros acaso ca-
saría a su hermana o a su hija con un indio de la Arau-
canía? Preferiría mil veces un zapatero inglés.
Incluso, el estudio de la cartografía oficial decimo-
nónica excluía a la Patagonia como parte del territorio
nacional. En los libros de textos escolares con que se
enseñaba, en 1856 y hasta 1871, la Patagonia era un país
aparte, nos dice Carla Lois (2007). Cuando se mencio-
naban los límites de la Confederación Argentina, el sur
estaba dado por la Patagonia. Recién en la edición de
1874, el manual Elementos de Geografía, usado en las es-
cuelas de primeras letras, el concepto se cambia, esta-
bleciendo que el límite sur era el Océano Atlántico y el
Estrecho de Magallanes, incorporando a la Patagonia,
pero excluyendo a Tierra del Fuego (Lenton: 2010, p 35).
Estos ejemplos, ponen al descubierto el carácter ge-
nocida del pensamiento de la llamada generación del 80,
nos dice Diana Lenton (2010) y que se concretaría con
las campañas de Roca. Obviamente no fue el único ge-
nocidio aquel que se llevó a cabo contra los pueblos in-
dígenas en Patagonia; sabemos que a lo largo de la his-
toria argentina se han producido episodios y procesos
que condujeron al exterminio de las poblaciones indí-
genas. Recordemos los levantamientos calchaquíes ocu-
rridos en nuestro territorio, entre la segunda mitad del
siglo XVI y mediados del XVII. Terminada la última
sublevación en 1666, estos fueron acogidos por el en-
comendero Luis de Toledo y Velazco y enviados a Bue-
nos Aires por orden del gobernador Alonso de Mer-
cado y Villacorta. (Lorandi, Boixadós, Bunster y Pa-
lermo: 1997). Se estima que terminada la guerra queda-
ron 1800 familias, pero no todas alcanzan a llegar al des-
tino propuesto.
(..) Muchos huyeron en distintas etapas del viaje y
otros murieron por las durísimas condiciones del
traslado. Unos 70 indios y sus familias fueron entre-
gados en Córdoba para el servicio de la ciudad y de
diversos participantes de las campañas. En 1667,
cuando pagaron el primer tributo en Buenos Aires
serían 750 personas, que en pocos años se redujeron
en un 40 % debido a las epidemias que asolaron la
zona en 1670 y 1671, sumados a las dificultades de
adaptación y alta tasa de morbilidad. Entre agosto y
noviembre de 1666, los Quilmes llegaron a Buenos
Aires y fueron instalados en la Reducción de la Exal-
tación de la Cruz de los Quilmes, una suerte de es-
tancia de media legua de frente, por una y media de
fondo, Martin Iquim o Inquin seguía siendo su caci-
que. (Lorandi et al: 1997, p 246)
Según la ONU, “el genocidio es la negación del de-
recho a la existencia de grupos humanos enteros”. No
olvidemos que esto ocurrió con la denominada Cam-
paña al Desierto. Una de las expresiones más utilizadas,
a la que suelen recurrir los defensores de las campañas
contra las poblaciones indígenas, es la que afirma que
“hay que situarse en el contexto de la época”, dando por
hecho que dicho contexto justificaría el genocidio. Sin
duda que estas afirmaciones ocultan o niegan la existen-
cia de un genocidio, al tiempo que lo asumen como algo
“natural”. (Lenton: 2010, p 30).
No olvidemos que Julio A. Roca sugería por carta,
en 1878, al gobernador de Tucumán Domingo Martínez
Muñecas: “que se remplacen los indios holgazanes y es-
túpidos que la provincia se ve obligada traer desde el
Chaco, por los pampas y ranqueles”, que él mismo le
enviaría, a cambio del apoyo político para la futura cam-
paña presidencial. Así los principales empresarios azu-
careros tucumanos recibieron miles de prisioneros to-
mados de las campañas militares de la Pampa, Patagonia
y del Chaco, afirmaba Eduardo Rosenzvaig (como dice
Lenton 2010, p 35).
Diana Lenton (2005) en su trabajo de tesis doctoral
“De centauros a protegidos. La construcción del sujeto
21
de la política indigenista argentina a través de los deba-
tes parlamentarios” demuestra que las decisiones del
gobierno argentino no eran producto de una época,
como intentó contar la historiografía oficial y cómo jus-
tifican los actuales defensores de las campañas militares.
En efecto, mientras Roca y su ministro de Guerra y Ma-
rina, Benjamín Victorica, defendían en el Congreso las
campañas y el envío de tropas, había también voces
opositoras como la de Aristóbulo del Valle, quien de-
nunciaba los métodos, asesinatos y secuestros llevados
a cabo en la Patagonia, y se preguntaba si se iba a reali-
zar lo mismo en el Chaco.
La decisión oficial fue ocupar por la fuerza los terri-
torios indígenas, y esto respondió a un modelo particu-
lar de construir la Nación Argentina, pero sabemos que
no fue la única alternativa. Se eligió eliminar las fronte-
ras interiores con el indígena nos dice Lenton (2005), a
través de la usurpación de tierras, cuyo objetivo era ane-
xar los territorios, modificar los modos de propiedad y,
sobre todo, incorporar mano de obra barata para los in-
genios y los obrajes en el norte.
No podemos dejar de mencionar otros genocidios:
las campañas militares al Chaco impulsada en 1884, la
masacre de Napalpí, ocurrida en 1924, contra qom y
mocovies; y la de Rincón Bomba, sufrida contra los pi-
lagás en 1947. En todas ellas, podemos observar la
misma alianza tejida entre el ejército, la clase política y
los sectores económicos dominantes de la época e in-
cluso los medios de comunicación hegemónicos.
En 1879, Bartolomé Mitre presidente fundador del
diario La Nación y responsable de escribir la
22
denominada historia oficial, que todavía se dicta en las
escuelas, sostenía:
…las tribus salvajes de la América, lo mismo que sus
naciones relativamente más adelantadas no poseían,
en su organización física, ni en su cerebro, ni en los
instrumentos auxiliares que mejoran y perfeccionan
la condición humana, los elementos creadores, rege-
neradores, eternamente fecundos, y eternamente
progresivos y perfectibles que caracterizan las socie-
dades o las civilizaciones destinadas a vivir perpetua-
mente en el tiempo y en el espacio…
Este tipo de discurso sobre los pueblos indígenas,
nos dicen Mapelman y Musante (2010), primero salva-
jes, después enemigos y luego, invisibilizados, es el que
primó en buena parte de nuestra historia, y fue con el
que nos educamos generaciones de argentinos. De este
modo se los eliminaba del presente. No olvidemos la
caracterización geográfica dada a la Patagonia “el de-
sierto”, de allí la “Campaña al desierto” o el “Impene-
trable” con que se denominaba al Chaco. Sin descono-
cer tampoco que el Instituto Geográfico Argentino,
creado en 1879, introdujo el término “desierto” para el
Chaco. La pregunta que debe interpelarnos es ¿para
quién es impenetrable?, ¿acaso es impenetrable para los
wichis, qom y pilagás? En síntesis, se necesitaba cons-
truir un “otro negativo” para diferenciarlo de la identi-
dad blanca, europea asociada al progreso, a la civiliza-
ción. El resultado será la invención de narrativas que
aparecen en los textos escolares, en fechas patrias, en
los discursos públicos y privados, cuya misión fue in-
tentar desaparecer u obviar las raíces y culturas indíge-
nas y africanas de nuestra construcción identitaria (Ma-
pelman y Musante: 2010, p 115).
 Hasta el 2018, en la Provincia de Tucumán existían
dieciséis comunidades indígenas pertenecientes a los
Pueblos Diaguita -Calchaquíes y Lules- Vilelas. Quienes
mayoritariamente se encuentran asentadas en los depar-
tamentos de Tafí del Valle (Valle Calchaquí y Cumbres
Calchaquíes), Trancas y Lules.
Desde la segunda mitad del siglo XX, es notoria la
presencia de migrantes procedentes de Bolivia (aymaras
y quechuas), que se asentaron como trabajadores “go-
londrinas” (temporarios) en la zona sur de la capital de
la Provincia (Departamento Lules) y, desde hace 15
años, su presencia se hizo visible también en el Depar-
tamento de Trancas (Sulca: 2018, p 312). Su cosmovisión
sigue vigente hasta nuestros días, y está fundada en el res-
peto a la Pachamama (Madre Tierra), manteniendo una
relación espiritual y material con los seres vivos, y un pro-
fundo sentido de equilibrio entre el hombre y su entorno.
Hoy los indígenas, producto de una larga historia de
lucha, enfrentan varios desafíos, entre ellos, el derecho
a una educación intercultural bilingüe. Sobre todo, lo-
grar que los espacios escolares sean lugares de construc-
ción de derechos, que formen sujetos que puedan pen-
sar críticamente y organizarse para defender sus dere-
chos individuales y colectivos.
Actividades
El día 12 de octubre se conmemora el día de la di-
versidad cultural, con el propósito de promover la re-
flexión histórica, el dialogo intercultural, el reconoci-
miento y el respeto por los pueblos originarios. Sin em-
bargo, para lograrlo, pasaron muchas décadas debido a
que antes se festejaba “el día de la raza”, que conmemo-
raba la llegada de Cristóbal Colón a América. El año
1492 fue el comienzo de la pérdida de libertad y la
puesta en marcha del genocidio de los pueblos origina-
rios del continente americano. Por este motivo, el pro-
pósito de estas actividades es que reflexionemos sobre
el 12 de octubre desde una mirada crítica, pensando en
la manera que la conquista afectó a los pueblos origina-
rios, desde su comienzo, hasta la actualidad.
1. Les proponemos investigar y reflexionar sobre
el término genocidio. Averigüen su significado y en
forma posterior, expliquen en qué hechos históricos,
ocurridos a nivel nacional, puede aplicarse dicho termino.
2. El texto menciona los levantamientos calcha-
quíes ocurridos en nuestra provincia durante la domina-
ción colonial; los invitamos a ampliar la información y
volcarla en un cuadro comparativo, donde podrán con-
signar año del levantamiento, comunidades indígenas in-
volucradas, jefes de ambos bandos (indígena y español),
problema que motiva el levantamiento, el desenlace de
este.
3. Busquen en YouTube el documental “Octubre
Pilagá, relatos sobre el silencio” de Valeria Mapelman
(2010). Les sugerimos armar un debate en clase, luego de
ver el documental.
4. Indaga si hay inmigrantes, en el lugar donde vives.
Si tienen posibilidad, realicen una entrevista y explo-
ren: ¿de qué lugar provienen? ¿cuándo llegaron? ¿qué
motivos los llevó a dejar su país de origen? ¿en qué tra-
bajan? ¿cómo fueron tratados? ¿se adaptaron a nuestra
cultura?
23
Referencias Bibliográficas
BAYER, O. (2010). Historia de la crueldad argentina. Julio
Roca y el genocidio de los Pueblos Originarios. Bue-
nos Aires: RIGPI.
LENTON, D. (2010). “La cuestión de los indios y el ge-
nocidio en los tiempos”, en Bayer, O. (coordinador),
Historia de la crueldad argentina. Julio Roca y el genocidio de
los Pueblos Originarios. Buenos Aires: RIGPI.
LORANDI, A. M.; Boixadós, R.; Bunster, C. y Palermo,
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María (comp.), Tucumán Colonial y Charcas. Tomo I. (pp.
205-252). Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad Nacional de Buenos Aires.
MAPELMAN, V. y Musante, M. (2010). “Campañas mili-
tares, reducciones y masacres. Las prácticas estatales
sobre los pueblos originarios”, en Bayer, O. (coordina-
dor), Historia de la crueldad argentina. Julio Roca y el genocidio
de los Pueblos Originarios. Buenos Aires: RIGPI.
 El azúcar y los indígenas de Tucumán
Francisco Bolsi
La historia del azúcar en Tucumán se remonta a la
época colonial, cuando los jesuitas fundaron la Ha-
cienda de los Lules, que se organizaba en tres núcleos:
los Lules, en la llanura; el Potrero de Tafí, en lo alto de
las montañas; y el Potrero de San Javier, en la zona se-
rrana (Gianfrancisco: 2021).
En esta hacienda, la mano de obra se dividía en es-
clavos, trabajadores libres contratados de manera tem-
poral, y la mano de obra indígena que se encontraba a
cargo de la Compañía de Jesús. En este espacio se rea-
lizaban diversas actividades como tareas agrícolas, la fa-
bricación de muebles y carretas y, en la última etapa de
esta Hacienda en manos de los Jesuitas, antes de su ex-
pulsión en 1767, se cultivó la caña y fabricó azúcar
(Gianfrancisco: 2021).
A fines del siglo XVIII, sobrevivían en Tucumán
más de una docena de pueblos de indios que, junto con
sus descendientes que cambiaron su situación jurídica y
escapaban a la condición de tributarios, llegaron a re-
presentar el 25% de la población total de los habitantes
tucumanos (López: 2017).
La corona española les reconoció a los pueblos el
dominio sobre sus antiguos territorios, con el propósito
de que los indios no se desvincularan de la tierra, porque
eso perjudicaría la producción y la capacidad tributaria de
este segmento de la población. Sin embargo, la codicia de
los encomenderos, la práctica de la mita y el servicio per-
sonal afectaron los derechos comunitarios. De acuerdo
con Assadourian (2005-2006), en el interior de las comu-
nidades, cada grupo familiar contaba con tierras para
producir sus bienes básicos, y terrenos comunes de pas-
taje y de bosques para cosechar algarroba. Sin embargo,
existieron diversos contrastes entre las familias porque al-
gunas de ellas que residían en Tolombón competían con
las haciendas de sus vecinos hispanocriollos, mientras
que otras familias no disponían de ningún bien.
Luego de la Revolución de mayo, no existió en la
provincia una legislación específica acerca de los pue-
blos de indios. Esto conllevó a un marcado proceso de
usurpación de tierras comunales que fueron confiscadas
como tierras fiscales luego de ser declarados terrenos
vacantes o improductivos. A pesar de que los pueblos
recurrieron a la justicia, perdieron la propiedad de la
misma frente a miembros de la elite, hecho que motivó
que, a partir de 1820, la mayoría de las familias indígenas
sobrevivientes se transformaran en arrendatarias de sus
propias tierras (López: 2017). De todas las comúni-
dades, sólo dos conservaron sus territorios. El primer
caso fue el del pueblo de Amaicha, que hasta la actuali-
dad subsiste gracias a la conservación del título de mer-
ced de tierras que le fue otorgado por la corona. El se-
gundo fue la comunidad de Colalao y Tolombón que,
luego de largos pleitos judiciales, consiguió evitar la ex-
propiación de sus 150.000 hectáreas de tierra. Final-
mente, los representantes de la comunidad vendieron una
parte de la estancia, a fines del siglo XIX, y el resto de la
propiedad no se dividió hasta 1903, cuando se parceló
entre las familias sobrevivientes para crear la actual villa
de San Pedro de Colalao (López: 2006, Fandos: 2007).
Luego de 1820, el cultivo del azúcar se complemen-
taba con otras actividades que realizaba la elite tucu-
mana, como la producción de cueros, la construcción
de carretas y la cría de ganado vacuno. Paulatinamente,
la actividad azucarera fue ganando en importancia, y la
llegada de inmigrantes franceses, que se vincularon con
la elite local, fortaleció este proceso de consolidación de
la producción azucarera.
Durante el siglo XIX, las estancias tafinistas apare-
cían en los registros estatales como estancias ganaderas.
Los dueños de estas unidades productivas eran inte-
grantes de la elite tucumana y empresarios del azúcar,
quienes eran propietarios absentistas. Solo en la época
de verano se trasladaban a sus estancias. Eran lugares
que proveían mano de obra constante para el negocio
del azúcar, y en la época de la zafra, los miembros de las
comunidades indígenas se trasladaban a los ingenios a
trabajar en las fábricas azucareras que eran propiedad
de estos propietarios absentistas. De acuerdo con Are-
nas (2003), los arrendatarios jugaron un papel
26
significativo en la constitución de la mano de obra asa-
lariada, en la medida que las estancias se transformaron
en proveedoras de mano de obra para los ingenios tu-
cumanos y salteños. Esto provocaba migraciones esta-
cionales, hecho que obligaba a las familias a amurar
puertas y ventanas de sus casas a fin de que no sean
apropiadas. En este contexto, el endeudamiento econó-
mico, el pago del arriendo y la escasa mano de obra,
eran los elementos que configuraban las relaciones de
dominación para mantener la mano de obra cautiva y
movilizada.
En la segunda mitad del siglo XIX, Wenceslao
Posse fue el primer miembro de la elite tucumana que
importó maquinaria desde Inglaterra; más precisamente
una centrífuga, que permitió acelerar el proceso de pro-
ducción del azúcar (Bolsi: 2011). Este proceso alentó
paulatinamente a las familias de la elite a importar ma-
quinarias para modernizar las fábricas azucareras. Este
proceso de tecnificación generó la concentración de la
producción en una treintena de fábricas que monopoli-
zaron la producción azucarera (Campi y Bravo: 2000).
Precisamente fue durante este período de moderni-
zación y tecnificación que se incrementó la mano de
obra y, entre ella, los indígenas eran un aporte sustan-
cial. En este contexto, el mundo fabril necesitaba de dos
tipos de trabajadores: los permanentes y los transitorios.
A este último grupo pertenecían los indígenas, que no
sólo provenía de pueblos locales sino del Chaco. Esto
provocaba un fuerte choque cultural porque los indíge-
nas que llegaban del Chaco eran cazadores recolectores
por tradición y les costaba adaptarse a este nuevo
mundo (Campi: 2009). Cuando se terminaba la zafra,
los indígenas chaqueños caminaban cerca de un mes
para tomar los trenes de carga y regresar a sus lugares
de origen (Campi: 2009).
La dinámica del trabajo indígena vinculado con la
industria azucarera se relacionó con las prácticas clien-
telares de los terratenientes del Valle Calchaquí, en
donde los aspectos simbólicos primaban por sobre los
materiales. En este sentido, de acuerdo con Arenas
(2003), estos antiguos patrones paternalistas se relacio-
naban con sus peones y arrendatarios generando la ilu-
sión de redes de intercambio asimétricas en donde se
producía una naturalización de las desigualdades mate-
riales y simbólicas.
Con la irrupción del peronismo en la década de
1940, comienza la era de la política social en tanto deber
del Estado, lo que marcó diferencias sustanciales con
los gobiernos anteriores (Svampa:1994). Es por este
motivo que, durante el primer gobierno peronista, se
llevó a cabo una política de asimilación del indígena, he-
cho que llevó a la creación de la Dirección de Protec-
ción del Aborigen (DPA), que fue la institución que in-
tentó, a partir de sus políticas, mejorar la situación de
las comunidades (D’Addario: 2014). Luego de la con-
formación de este organismo, se implementaron otras
medidas como fue la promulgación de la ley 13.560 de
1949 que tenía la función de reglamentar el trabajo in-
dígena. Esta tendencia, favorable al reconocimiento de
las comunidades de pueblos originarios, se volvió a ma-
nifestar en la reforma de la Constitución de 1949, a par-
tir de la cual, se equiparó a los indígenas con el resto de
los argentinos (Marcilese: 2011).
En el segundo gobierno de Perón, el objetivo del
Estado fue incorporarlos en la línea programática del
segundo plan quinquenal, a partir de la cual se equipará
al indígena con el trabajador. Fue en este mismo con-
texto, que los diputados pertenecientes a la Comisión
Permanente del Aborigen presentaron un proyecto legis-
lativo en 1953, con la intención de promover su inscrip-
ción en el registro civil. De esta manera, los miembros de
las diversas comunidades se incorporarían a la sociedad
como ciudadanos y participarían de los actos elecciona-
rios. Esta propuesta se enmarcó en los lineamientos más
significativos del gobierno peronista que tenía el propó-
sito de incorporar a los sectores más postergados en la
vida política de la Argentina (Marcilese: 2011).
Sin embargo, todas estas propuestas innovadoras fi-
nalizaron abruptamente con el golpe militar que de-
rrocó a Perón en 1955. A partir de ese momento, se su-
primió por decreto la Dirección de Protección al Abo-
rigen, y sus delegaciones pasaron a ser controladas por
las provincias, las que no promovieron ninguna política
a favor de los indígenas, ni evitaron la ocupación ilegal
de sus tierras y el abuso laboral.
En el caso de Tucumán, el complejo agroindustrial
en la década de 1950 era el principal centro azucarero
del país y participaba con casi el 70% de la producción.
Estaba compuesto por 28 ingenios de disímil capacidad
productiva, de los cuales 22 contaban con destilerías.
En este sentido, un rasgo distintivo en el modelo tucu-
mano se relacionó en la producción descentralizada de
la materia prima que era suministrada por los cañeros.
De la misma manera, el ciclo productivo movilizaba
gran cantidad de trabajadores que provenían de las
27
provincias de Santiago del Estero y de Catamarca, aun-
que la misma provincia proveía de gran cantidad de
mano de obra. Los obreros eran representados por la
Federación Obrera Tucumana de la Industria Azucarera
(FOTIA) (Bravo: 2017). En este escenario, las comuni-
dades indígenas de la zona sur del Valle Calchaquí tam-
bién prestaban servicio estacional durante la época de la
zafra, en pago de obligaciones adeudadas por el uso de
las pasturas para el ganado.
Luego del derrocamiento de Perón en 1955, el go-
bierno de la Revolución Libertadora dio los primeros
pasos para la desregulación de la producción azucarera.
Esto se debió a un descenso de la producción, debido a
las heladas que provocaron que no se abasteciera el
mercado interno. En realidad, la crisis de esta agroin-
dustria era estructural desde su modernización en el úl-
timo cuarto del siglo XIX.
La década de los 60’ no fue diferente. La mayoría de
los industriales azucareros atravesaban una situación
económica crítica ante el descenso del precio del azúcar
a nivel mundial, la escasa protección estatal y el atraso
tecnológico en la maquinaria de los ingenios. Esto ge-
neraba la caída de las ganancias de los propietarios de
las fábricas azucareras, quienes, para reducir costos,
despedían a sus empleados o reducían los salarios, he-
cho que provocaba la intervención de FOTIA, lo que
aumentó la conflictividad social.
En 1966, un nuevo golpe militar ponía fin al go-
bierno democrático de Arturo Illia, quien, como Presi-
dente, había impulsado la estrategia desarrollista que te-
nía como propósito la asignación de recursos al sector
28
moderno y trasnacional de la economía, con la finalidad
de generar un salto cualitativo de la vida argentina. Sin
embargo, este proyecto no tuvo los resultados espera-
dos debido a que la política económica de su gobierno
provocó una concentración de la riqueza en las grandes
industrias, hecho que atentó contra el conjunto de los
actores económicos del país (Healey: 2003).
La situación de la agroindustria azucarera en 1966
era crítica, y la dictadura de Onganía implementó un
plan económico denominado “Operativo Tucumán”,
que tenía como objetivo racionalizar y diversificar la in-
dustria local. Esto conllevó al cierre y la intervención de
los ingenios menos eficientes, expropiar los cupos de
producción a los pequeños productores rurales, impo-
ner cupos de producción por ingenio y poner en fun-
cionamiento una serie de incentivos fiscales para la ra-
dicación de nuevas empresas en la provincia (Ramírez:
2008). Este proceso culminó con el cierre de 11 inge-
nios, más de 50.000 obreros sin trabajo, y el aumento
de la represión sobre los sindicatos que se oponían al
cierre de los ingenios.
Esta situación afectó directamente a las comunida-
des indígenas de la zona sur del valle Calchaquí, quienes
se quedaron sin ese trabajo temporal que les permitía
un ingreso extra aparte de sus actividades tradicionales.
Esto generó migraciones internas desde los Valles, a la
ciudad de San Miguel de Tucumán, en busca de opor-
tunidades laborales e incluso hacía la Provincia de Bue-
nos Aires, que se transformó en un polo de atracción
en busca de trabajo.
Actividades
1. Investiga, a partir de los siguientes artículos,
cómo surge la industria azucarera en Tucumán:
Campi, D. (2000). “Aproximación a la génesis de
una elite azucarera. Las exportaciones tucumanas en ca-
rretas, 1863-1867”. Travesía. 5, 129-179, en:
http://www.travesia-unt.org.ar/pdf/travesia56_5.pdf
Campi, D. y M. C. Bravo (2000). “Elite y poder en
Tucumán, Argentina, segunda mitad del siglo XIX. Pro-
blemas y propuestas”. Secuencias. 47, 74-104, en:
http://secuencia.mora.edu.mx/index.php/Secuen-
cia/article/view/690/1326
2. Les proponemos la salida a clase, de la que
participen los docentes de Historia y Geografía, a fin de
conocer cómo funciona un ingenio azucarero. Dividan
la clase en grupos de 4 estudiantes y realicen entrevistas
a los distintos actores que trabajan en el ingenio con el
propósito de comprender el proceso productivo.
3. A partir de la lectura del siguiente artículo: Pa-
terlini de Koch, O (2021). “Bicentenario del patrimonio
azucarero de Tucumán”. Junta de Estudios Históricos de
Tucumán, 1-25, en: https://reposito-
rio.anh.org.ar/bitstream/anh/701/1/Cronicas%20his-
toricas%20V.%20Patrimonio%20azuca-
rero%20de%20Tucuman.%20Olga%20Pater-
lini%20de%20Koch.%202021.pdf
¿A qué se denominaba los pueblos azucareros?
4. Observa el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=rt1dSJOFEmU
A partir de él, explica cuál fue la situación de la pro-
vincia luego del cierre de los ingenios en 1966.
29
 Referencias Bibliográficas
ARENAS, Patricia (2003). “De campesino a indio. Comuni-
dades indígenas en la “puerta de los valles”. Tafí del Valle,
Tucumán, Argentina. Anales, Nueva Época 6, pp. 413-
442.
ASSADOURIAN, Carlos Sempat, (2005-2006). “Agricultura
y tenencia de la tierra antes y después de la Conquista”,
Población y Sociedad, n° 12/13, pp.3-57.
BRAVO, María Celia (2017). “Crisis y colapso de la industria
azucarera Tucumán”, en: Bravo, María Celia, Cristina Ló-
pez, Julieta Bustelo y Ana Rivas (2017). La agricultura: Ac-
tores, expresiones corporativas y políticas. Buenos Aires: Imago
Mundi, pp 162-198.
CAMPI, Daniel (2009). “Contrastes cotidianos. Los ingenios
del norte argentino como complejos socioculturales,
1870-1930”. Varia Historia, pp 245-267.
CAMPI, Daniel y María Celia Bravo (2000). Elite y poder en
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Cielo por asalto, p 334.

30
 La Pachamama: entre rituales y celebraciones
María Laura Sayago
El culto a la Pachamama ocupa un lugar primordial
dentro de la cosmovisión andina. Los diferentes rituales
de veneración concedidos a esta deidad son los de ma-
yor arraigo y permanencia prehispánica. A pesar de la
intención de los invasores españoles de borrar los ves-
tigios de prácticas culturales locales e imponer las pro-
pias, estas prácticas, con sus particularidades, resisten y
se mantienen hoy vigentes en toda esta región.
En el caso del NOA, es posible identificar la exis-
tencia de este culto, incluso previamente a la domina-
ción Inca. Entre los siglos X y XV, se produce en esta
región un momento de gran desarrollo social y cultural
conocido como “Desarrollos Regionales”. Este período
se caracteriza, entre otros elementos, por el aumento
demográfico, el desarrollo urbano y la construcción ar-
quitectónica defensiva (pukara). Desde el punto de vista
de las creencias y la cosmovisión, estas comunidades
concibieron (al igual que otras de distintas regiones an-
dinas) el entorno natural como algo animado, con vida.
Por este motivo, accidentes geográficos como monta-
ñas o cerros, ríos o corrientes de agua, y los astros (el
sol, la luna) eran considerados deidades a las que
3 Estas concepciones subsisten en la actualidad.
veneraban. Servían como punto de conexión con ances-
tros, e influían en la vida de las comunidades y en sus
actividades cotidianas, principalmente aquellas relacio-
nadas con la subsistencia y los ciclos agrícolas 3. De
acuerdo con el ritual se veneraba a la madre tierra ofren-
dándole hojas de coca y alimentos. Se la vincula con la
fertilidad y la producción de tierra, así como con la pro-
tección de enfermedades o riesgos. (Tarragó: 2000)
El concepto “Pachamama” de origen quechua sig-
nifica Madre Tierra. “Pacha” refiere a la tierra, mundo,
universo y, asimismo, alude a tiempo (época, período).
“Mama” significa madre y también espíritu o esencia.
(Mariscotti de Gorlitz:1978)
La Pachamama es una deidad femenina que se vin-
cula a la fertilidad, por eso se la relaciona con las activi-
dades agrícolas. Como madre, es concebida como da-
dora de vida, proveedora de cultivos y alimentos. Esta
deidad también posee facetas vengativas y, en ocasio-
nes, “arrebata”. Es necesario, entonces, satisfacer “sus
caprichos” propiciándola; de ella depende el éxito de las
tareas vinculadas a la producción
 Las comunidades sostienen diferentes rituales y
ofrendas para agradecer y pedir a la Madre Tierra.
Desde una perspectiva de reciprocidad y comunión con
el medioambiente, las comunidades andinas periódica-
mente, practican ritos en los que “dan de comer” a la
madre tierra para que ella los provea de alimentos, los
beneficie y los proteja de enfermedades y adversidades.
En los Valles Calchaquíes, si bien las comunidades
practican estos ritos de manera cotidiana, las ceremo-
nias y ofrendas en honor a la Pachamama cobran parti-
cular relevancia durante el mes de agosto 4. Es el mo-
mento del invierno, el entorno se vuelve rudo y hostil y
acechan las enfermedades. Es momento de siembra, y
el paisaje se prepara para reverdecer. Frente a los desa-
fíos que presenta, agosto constituye el momento indi-
cado para propiciar a la Madre Tierra.
En general, las prácticas de mes de agosto pertene-
cen al mundo de lo privado y son realizadas en los ho-
gares, llevando adelante, con algunas diferencias, los si-
guientes pasos: sahumado, apertura de un pozo en la
tierra para dar de comer a la Pachamama, ofrecimiento de
alcohol, hojas coca, y alimentos del lugar, uso de corde-
les hilados al revés (llok’e o zurdo 1), atados en muñecas
y tobillos a modo de protección, entre otros.
4Sobre todo, el primer día del mes.
5Pequeños puntos de venta de comidas regionales, vinos y produc-
ciones artesanales atendidos, en sus orígenes, por las familias del lugar.
32
Las celebraciones en Amaicha del Valle
Actualmente, al igual que en el resto de los Valles
Calchaquíes, en algunos hogares de Amaicha se mantie-
nen los rituales del mes de agosto, en el ámbito privado,
para propiciar a la Madre Tierra.
Asimismo, en tiempos del verano, en los meses de
febrero y marzo, y coincidiendo con el carnaval, tiene
lugar la Fiesta de la Pachamama, una celebración pública
en la que participan, locales y visitantes provenientes
tanto de valles cercanos como de lugares más alejados.
Algunos de los elementos principales de esta fiesta
que rinde tributo a la Madre Tierra son la celebración
de bailes y música, el establecimiento de pascanas 5 alre-
dedor de la plaza (Isla: 2009), como también la realiza-
ción de actividades como casamientos y encuentros de
copleras y comadres (Sosa: 2015). Al finalizar la fiesta,
se elige a una de las mujeres más ancianas del lugar, para
que representar a la “Pachamama” 6 , quien será acom-
pañada por un cortejo tras la elección. (Sosa: 2015). La
mujer de más edad, que reúne en sí valores autóctonos,
es elegida para personificar a la Pachamama.
La fiesta comenzó a celebrarse en el año 1947, y
continúa hasta el presente. En sus orígenes fue promo-
vida por diferentes actores, algunos pertenecientes a la
comunidad y otros ajenos a ella. A lo largo de este
tiempo la celebración fue respondiendo a motivaciones
de distinta índole, buscando satisfacer tanto necesi-
6 acompañada por la representación de Llastay, Pucllay y Ñusta.
dades locales, propias de la comunidad, tales como la
legitimación de su identidad cultural y cohesión social,
como a intereses ajenos a la misma, meramente econó-
micos y mercantilistas.
Distintos autores señalan que, en los orígenes de la
fiesta, los protagonistas eran las familias del lugar y de
los valles vecinos. Se priorizaba lo popular y la repre-
sentación de tradiciones locales, cumpliendo la función
de rememorar el pasado calchaquí, y constituyendo un
hecho turístico. (Isla, 2009)
El evento creció junto con la intervención de auto-
ridades oficiales en la organización y con la transforma-
ción de esta celebración en “Fiesta Nacional”. Este he-
cho atentó, en algunos momentos, contra los orígenes
del festejo y, en ocasiones, puso en riesgo sus rasgos
identitarios. 7
El conjunto de las prácticas culturales de las comu-
nidades, sostenidos a través del tiempo, constituyen al
Patrimonio Cultural. El mismo es el resultado de una
construcción social en la que entran en tensión intereses
hegemónicos y subalternos.
Isla (2009) identifica la defensa del patrimonio cul-
tural calchaquí como reivindicación étnica que se desa-
rrolla en un interjuego muy complejo de resistencia,
aceptación, olvido, vergüenza, resignificación frente a
los dominadores.
7 Por ejemplo, al marginar la participación de la comunidad local en
la toma de decisiones sobre la organización del festejo y priorizar intereses
económicos dominantes, mercantilizando prácticas culturales, priorizando
Se considera que para garantizar la persistencia de
las funciones de cohesión social y sostén de identidad
cultural que se ponen en juego en la celebración de esta
fiesta, es fundamental evitar la imposición de pautas aje-
nas a los intereses y objetivos de la población autóctona.
Actividades
1. Para reconocer y reforzar nuestra identidad y
pertenencia a una sociedad multicultural, se
propone:
a) Observar los siguientes videos sobre la
ceremonia de la Pachamama en el NOA.
http://encuentro.gob.ar/efemeri-
des/?date=2020-08-01
https://www.youtube.com/watch?v=rK
_Z0P6W_70
b) Averiguar los distintos pasos que confor-
man la ceremonia.
c) Organizar una celebración en honor a la
Pachamama en el ámbito del aula o la es-
cuela, siguiendo los pasos aprendidos.
2. Partiendo del análisis del concepto de am-
biente como escenario de un proceso vincular
entre las sociedades y la naturaleza (el am-
biente como construcción social):
a) analizar la concepción del Buen Vivir (suma
qamaña en lengua aymara; tekoporá en guaraní)
presente en comunidades indígenas
la participación de grandes artistas contratados, y desplazando, en algunas
oportunidades, a proveedores y participantes locales.
33
 americanas; 8 reflexionar sobre su valioso
aporte frente a problemas ambientales que atra-
vesamos en la actualidad.
b) analizar el Artículo 75 Inc.17, de nuestra Cons-
titución Nacional, y explicar en palabras pro-
pias lo que expresa.
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MARISCOTTI de GORLITZ, Ana María (1978). Pacha-
mama Santa Tierra. Contribución al Estudio de la Reli-
gión Autóctona en los Andes Centro-meridionales. Ber-
lín: Gebr. Mann Verlog.
8 La definición de suma qamaña o buen vivir implica la relación ar-
moniosa con el ambiente que compartimos y construimos, aceptando que
somos parte de la naturaleza. Entendiendo que nosotros, los seres
34
c) buscar noticias sobre las luchas que llevan ade-
lante los pueblos originarios para la recupera-
ción y defensa de sus tierras; reflexionar sobre
esta problemática, estableciendo vinculaciones
con la concepción del Buen Vivir y el Articulo
75 Inc. 17 de la Constitución Nacional.
TARRAGÓ, M. (Comp.) Nueva Historia Argentina. Los pueblos
originarios y la conquista. Tomo I. Buenos Aires: Ed. Sud-
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chaquíes Tucumanos”, disponible en
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/publicar/arti-
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SULCA, O. (2014). De la Banda Carroñera a las Jefaturas Prehis-
pánicas. Manual de Prehistoria. 2°ed. San Miguel de Tucu-
mán: Humanitas. Facultad de Filosofía y Letras.
humanos, formamos parte de la Madre Tierra y todo daño a ella representa
un daño a nosotros mismos.
 Rituales para la muerte, reverencias en vida

María Silvana Catania

Olga Liliana Sulca

Las sociedades actuales suelen angustiarse ante la
presencia de la muerte, pues le temen y padecen el dolor
de una separación definitiva. A esta idea se le suma una
actitud negacionista, ya que, formalmente, la muerte no
está presente en las representaciones de la vida coti-
diana (Reyes, 2008: 270).
Cada vez más los lugares de la muerte, como los ce-
menterios, o los trámites y actos de entierro se despojan
de símbolos y ritos que la puedan evocar demasiado;
cada vez tenemos menos ritos para la muerte (Reyes,
2008: 271). La sobriedad de estos actos nos habla del
sentido y el comportamiento que tenemos frente a ella.
La explicación que merece esta negación se debe, en
parte, a motivos psicológicos. Desde el psicoanálisis se
señala que la muerte pone fin a la omnipotencia y al
narcisismo del ser humano. Y por otro lado, se debe
también a cuestiones políticas, ya que la sociedad actual
no acompaña ni sostiene a los individuos hasta su
muerte, excepto a las personas más representativas. (Re-
yes, 2008: 271).
En este sentido, la muerte es un tema de interés para
todas las sociedades, desde el pasado hasta el presente.
Es importante considerar dos casos de estudio, aten-
diendo a cómo cada uno de ellos ha tratado de com-
prenderla y explicarla, así también como a los rituales y
prácticas que desarrollaron.
Para la sociedad egipcia de época faraónica (3100-
31 a.C.), la muerte significaba el detenimiento de la vida
terrenal. Como señala Assmann, de alguna manera es
contra ella que se crean representaciones bajo innume-
rables aspectos -en las momias, estatuas, imágenes, edi-
ficios y textos- y más intensamente que en toda otra cul-
tura. Se trata de ‘contra-imágenes’ de la muerte, de ex-
presiones de su negación y no de su afirmación (2005:
18). Los egipcios consideraban la posibilidad de una
vida en el Más Allá y por ello la muerte debía ser supe-
rada para mantener la continuidad en tiempo, espacio y
generaciones dentro la comunidad.
Dada la centralidad de la muerte en la religión, fue
muy importante la construcción de tumbas, con varia-
das formas arquitectónicas, para faraones (algunas
como pirámides), reinas o funcionarios del estado, con-
sideradas como casas para la eternidad. Otras expresio-
nes fueron las decoraciones de las tumbas, la
momificación del cuerpo y la elaboración de textos ritua-
les y conjuros, con poder mágico, para ayudar y guiar al
difunto a superar los obstáculos en su camino al Mas Allá.
Esos conjuros se denominan, según las épocas y los lu-
gares donde se colocaban, ‘Textos de las Pirámides’, ‘Tex-
tos de los Sarcófagos’ y ‘Libro de los Muertos’.
A partir de estas fuentes textuales, iconográficas y la
evidencia arqueológica, los egiptólogos han interpre-
tado dos relevantes creencias asociadas a la muerte y sus
rituales. El mito del dios Osiris explica que su cuerpo
fue desmembrado y esparcido en diferentes lugares de
Egipto y luego, gracias a los poderes de la diosa Isis, sus
partes fueron unidas para superar la muerte y renacer
en el mundo de los muertos. Esta mitología se conecta
con los rituales de momificación del cuerpo durante los
días de vigilia previos al entierro, en los que se realiza-
ban técnicas especializadas para preservar el cuerpo: se
retiraban algunos cuerpos y se cubría el cuerpo con tex-
tiles, acciones centrales para que la persona pueda con-
tinuar y vivir en el Más Allá. Si el cuerpo se destruía, se
anulaba la otra vida después de la muerte. Además, se
vincula con los rituales de ‘Apertura de la Boca’ detallados
en el conjuro 1 (Faulkner, 2010: 38) que llevaba a cabo,
sobre una momia, un sacerdote especializado, en la
puerta de la tumba, para activar las funciones vitales del
cuerpo, ritual que se consideraba como un nuevo renacer.
La segunda concepción mítica es el viaje del dios sol
Ra que realiza cada día desde el este (cuando nace) hasta
el oeste (cuando se oculta) y durante la noche del oeste
al Este para renacer cada mañana. Los egipcios consi-
deraban que las personas que morían realizaban ese
mismo viaje (Catania 2011). Es así que, una vez
36
momificado el cuerpo, el cortejo fúnebre -que incluía la
momia con los sarcófagos, ofrendas- y el acompaña-
miento de familiares, plañideras y la comunidad, cruza-
ban, en procesión, el río Nilo desde el Este al oeste
(como el sol). En la ribera occidental, el cortejo se diri-
gía a la necrópolis y a la tumba donde finalmente se de-
positaban el cuerpo y las ofrendas (alimentos, joyas,
vestimenta y mobiliario) en la cámara funeraria, todas
necesarias para la otra vida.
En el patio de la tumba los familiares y la comuni-
dad realizaban una comida o banquete de despedida. En
este sentido, la importancia de garantizar los vínculos
entre el mundo de los vivos y el mundo de los muertos
se expresaba en la repetición anual de ese banquete, du-
rante una celebración llamada la “Bella Fiesta del Valle”.
Se establecía así un ‘tiempo sagrado’ en el que convivían
las fuerzas de los dioses, los reyes, los vivos y los muertos.
Estos ejemplos de rituales muestran el temor de los
antiguos egipcios a la muerte, y cómo crearon, para su-
perarlo, un ‘contra-mundo’ que implicaba la comple-
mentariedad de dualidades como día-noche, vida-
muerte, este-oeste que en conjunto formaban un todo
y, al mismo tiempo, implicaba el ciclo eterno de vida-
muerte-renacer, como diariamente lo hacía el sol, que
integraba a las personas vivas, los difuntos y la comuni-
dad en general.
Por otra parte, las fuentes etnohistóricas de los si-
glos XVI y XVII nos permiten aproximarnos a la idea
de la muerte imperante en esa época, entre algunas co-
munidades indígenas del Noroeste Argentino. Las cita-
das fuentes, aunque en la mayoría de los casos
tendenciosas, posibilitan acceder a algunos detalles y
prácticas funerarias ancestrales y al significado de sus
rituales (Fonts, Pareyón y Sulca 1996). Algunos de esos
rasgos aún perduran en ciertas comunidades de la re-
gión, por un lado, porque esas tradiciones se mezclaron
con otras prácticas, como la católica y, por otro, porque
dichas comunidades fueron resignificando sus propios
rituales a partir del movimiento de reetnización de los
años 90 del siglo XX, en la región.
Entre los kollas (grupo étnico que se encuentran en
Salta y Jujuy), la muerte forma parte de la vida, pues hay
una vida que los espera; por ello la preocupación que
denota su ritual. La centralidad de ese ritual está dada
por los textiles, pues están presentes cuando se despide
de este mundo al difunto; durante los días posteriores a
la muerte e, incluso, cuando ha transcurrido el primer
año de la muerte.
A continuación, compartimos un testimonio de una
integrante de la comunidad kolla, donde queda visible
el rol fundamental que cumplen los textiles durante el
ritual de la muerte:
Recuerdo cuando murió mi abuela, mi tía Ángela la
bañó en una batea de madera. Después le puso un
vestido que mi abuela usaba y, sobre ello, le coloco
una mortaja que especialmente le había confeccio-
nado, colocando en su cintura una cuerda. El velorio
duraba toda la noche, entre juegos, cuentos, bebidas
(como el yerbeado, que es el mate cebado con al-
cohol) y comida que se servía para la ocasión. Des-
pués del entierro, se iniciaban las nueve noches. Para
esta ocasión se armaba un muñeco con toda la ropa
que mi abuela usó en vida… sus rebozos. Todos los
familiares participan en el armado del mismo. Así se
iniciaba un nuevo velorio que duraba nueve noches.
El último día se hacía el lavatorio de ropa en la ace-
quia. Los hombres se encargaban de lavar el colchón
y los zapatos; las mujeres la ropa íntima y otras pren-
das. Toda la ropa era colgada en los alambrados y en
los árboles. Después se rezaba y se comía; antes que
los familiares se retiren, se levantaba la ropa, se do-
blaba y se guardaba. Al año siguiente, se celebraba
una misa, y después de compartir un almuerzo entre
familiares y amigos, se procedía a bailar, mientras se
iban sacando el luto; eso significaba que la despedía-
mos con alegría y no con pena. Luego se abría el baúl
donde estaba la ropa y cada uno elegía, lo que se iba
a llevar.” (Nicacia Liendro, entrevista realizada el 15
de agosto de 2019).
Del testimonio que recogemos, es notoria la rela-
ción “fecundación-muerte” pues la vida renace desde
los muertos. Se demuestra cuando termina el ciclo del
luto, a través de la reunión que convoca la familia para
despojarse del luto, entre la alegría de un baile y el re-
parto de la ropa. Así vuelve a retornar nuevamente la
vida. En todo el proceso que rodea el ritual de la muerte,
los textiles recogen significación, ya que ellos son los
que ponen en contacto a la familia con el difunto. Son
los que envolvieron y dieron protección a la persona
durante su paso por la tierra, pero también cobran vida
al formar parte del muñeco que representa al fallecido.
El lavatorio de los textiles tiene un sentido de purifica-
ción, por eso se hace en un río ya que es el agua la que
otorga esa limpieza.
M. Vilca (2012) alude a la vida y a la muerte como
dos caras de una misma moneda, como el día y la noche,
37
ambas son partes del día. La vida es el reverso de la
muerte, y ésta de la vida. Es parte de algo ineluctable;
hay que morirse para volver a nacer, uno se ha muerto
para volver a vivir. Se trata de una lógica circular, que
no se agota con la ausencia física del ser humano.
Esta concepción de existencia humana, que excede
a lo objetivo-material, se comprende en el ritual “del día
de las almas” que consiste en un acto de “recibimiento”
de los muertos. Durante los tres primeros años, las
prácticas de recibimiento de las almas se sustentan en
“el alma en búsqueda del perdón de los pecados”; el
alma todavía no está en la gloria, es decir, divaga entre
los vivos en búsqueda de perdón. “Poner la mesa” es,
además, una preparación espiritual de la familia para el
reencuentro. El día 1 de noviembre llegan las almas y se
sirven de la mesa preparada para ellos, la llegada se ad-
vierte mediante “soplos de viento”, “ruidos”, “som-
bras”, “caídas de objetos”. Las almas se retiran el 2 de
noviembre: “algunas se van más temprano, aquellas que
están castigadas”, mientras que las almas más viejas o
los bebés “vuelven después del mediodía”, dice Juana,
una abuela kolla de 60 años.
Siguiendo a Vilca (2012), señalamos que los muertos
no están en un ámbito separado de los vivos, como en la
cultura occidental, en la que los muertos ya no vuelven
más. En lo indígena hay una porosidad de los mundos, y
no existe una visión maléfica, sino que se concibe a los
muertos como protectores que renuevan la vida. Esto
38
nos permite pensar que uno no se termina aquí, sino que
vuelve a empezar, convive con los que están en la tierra y
su presencia se manifiesta a través de sueños.
Actividades
1-¿Qué ideas o visiones tienen sobre la muerte de
forma individual, familiar y/o de su comunidad? Pue-
den realizar consultas y preguntas a sus familiares sobre
el tema.
2-Elaboren una lista de las acciones y rituales cono-
cidos, asociados al momento de la muerte o a un tiempo
posterior.
3-¿Qué semejanzas y diferencias encuentran sobre
las propias y actuales visiones de la muerte y las de las
comunidades kollas y egipcias?
Actividades digitales sugeridas:
4-Realicen la visita virtual a la tumba del funcionario
egipcio Menna (TT 69) para conocer su forma, la deco-
ración y los rituales allí representados. Investigue quién
era Menna, en qué época vivió y en qué necrópolis se en-
cuentra su tumba. Link: https://my.matter-
port.com/show/?m=vLYoS66CWpk
5-Te proponemos ver y analizar la película “Coco”
de Disney- Pixar (2017), reflexiona que representa Coco
para la familia y la persistencia de una tradición.
Referencias Bibliográficas
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ciales. Jujuy, Argentina.
39
 Patrimonio y significación:
la importancia de las obras de arte de las ciudades,
los pueblos y lugares de interés.

Roberto Ríos
Olga Sulca

Patrimonio y significación son ideas que se cruzan,
por eso de inmediato nos surgen interrogantes como
¿qué es el patrimonio?, y ¿qué significado le damos a las
obras, a los lugares?
A lo largo de este texto intentaremos aproximarnos
a ambas ideas y, a la vez, comparar algunos elementos
concretos, y proponer algunos caminos para abordar
estas temáticas.
El término “patrimonio” procede del latín y signi-
fica “...aquello que proviene de los padres”. Según el
diccionario, son “los bienes que poseemos, o los bienes
que hemos heredado de nuestros ascendientes”. (Ballart
y Tresserras: 2007, p 11)
El patrimonio cultural está constituido por los do-
cumentos tangibles de la actividad humana en el pasado.
En consecuencia, lo integran todos los bienes materia-
les que nos legaron las generaciones pasadas y que te-
nemos la obligación de ceder en herencia a las futuras,
para que a ese pasado que les transmitimos lo conecten
con sus raíces. Para los nativos americanos de las pra-
deras, ríos, cascadas, valles y mesetas constituían una
especie de patrimonio colectivo lleno de significados
simbólicos (Ballart y Tresserras: 2007, p 11). Pero el pa-
trimonio es también algo presente, ligado a la vida de
las personas y, por consiguiente, debe ser socialmente
apreciado y defendido, ya que el patrimonio cultural es
una producción humana irrepetible y finita, en tanto
que las sociedades que le dieron origen ya no existen.
Como herencia o legado, es un derecho de las gene-
raciones disfrutarlo, y un deber traspasarlo en las mejo-
res condiciones a las generaciones venideras. La idea de
que los objetos actúen como emisarios es fundamental
para entender el patrimonio. La materialidad y perpetui-
dad de algunos objetos (piedra, metal, cerámica, etc.)
permite que se conviertan en buenos transmisores de
mensajes.
El patrimonio está formado por objetos que perma-
necen, pese al paso del tiempo, ya sea en uso, o bien, en
un museo, es decir que son la esencia de la historia; en
otras palabras, son algo así como la historia materiali-
zada. (Ballart y Tresserras: 2007, p 14)
Es indudable que estos objetos nos hablan de una
época, de prácticas culturales, costumbres, creencias,
funciones cumplidas en diversos contextos, rituales,
etc., de allí que los objetos y la memoria interactúen per-
manentemente, resignificando y otorgándoles valor.
Un ejemplo de ello para analizar se encuentran en
dos obras ubicadas en la Ciudad de San Miguel de Tu-
cumán, que han sido objeto de una desigual considera-
ción. Se trata de la estatua de la Libertad y la estatua de
Juan Bautista Alberdi, ambas de autoría de la escultora
Lola Mora, (emplazadas en sendas plazas Independencia
y Alberdi) y que guardan una significación particular.
La primera representa la independencia de nuestro
país, justamente declarada en nuestra ciudad, y se alza,
quizá con menos suerte en su valoración, en medio de
la plaza. En el casco céntrico, en un punto neurálgico
de la ciudad. El contexto parece ser propicio, idóneo
para su emplazamiento, pero su importancia y significa-
ción tal vez proviene más del contexto que de la propia
obra en sí.
Misma suerte parece correr la estatua de Juan Bau-
tista Alberdi, un maravilloso grupo escultórico empla-
zado hacia el noroeste de la ciudad, en una plaza que no
guarda la misma calidad, pero que a su vez posee una
larga tradición ya que está ubicada al frente de la esta-
ción del ferrocarril Gral. Bartolomé Mitre, que, en otras
épocas, fue la puerta de entrada de los visitantes (per-
manentes o no) de nuestra Provincia, teniendo una fre-
nética actividad comercial.
Por otro lado, cuando nos referimos al patrimonio,
hacemos mención a la gestión patrimonial referida, por
un lado, a un conjunto de acciones proyectadas con el
propósito de alcanzar la conservación de los bienes pa-
trimoniales y, por otro, al uso apropiado del mismo.
Una correcta gestión patrimonial debe comenzar por
hacer una minuciosa selección de los elementos, y
luego, planificar un adecuado uso cultural y social de
esos recursos patrimoniales. La pregunta que cabe ha-
cernos es ¿cuál es la utilización que merece el patrimo-
nio para las siguientes finalidades?:
1-para el estudio científico, cuya tarea es desarro-
llada por especialistas de diferentes disciplinas vincula-
das a su estudio.
2-para fines sociales; aquí su uso está relacionado
con la sociedad, por ejemplo, puede ser empleado con
fines educativos.
3-para fines económicos, no olvidemos que muchos
sitios arqueológicos e históricos se transforman en cen-
tros de atracción para el turismo.
Si retomamos la idea de la selección patrimonial, de-
bemos tener presente que estamos hablando de atri-
buirle valor. Dicha valoración está determinada por un
particular contexto cultural, histórico y psicológico. Es
decir que, en ciertos momentos históricos, se prioriza-
rán unos recursos sobre otros. Por lo tanto, los contex-
tos de atribución de valor se configuran en torno a cir-
cunstancias muy determinadas, tales como: las relacio-
nes económicas dominantes, los criterios de gusto do-
minantes, las ideas y creencias sociales, las presiones po-
líticas, etc., pero también en función de las estructuras
41
de la investigación científica teórica y aplicada, la provi-
sión para la formación en los ámbitos de las ciencias
sociales y las humanidades, las posibilidades de finan-
ciación del Estado, y los agentes sociales y económicos.
(Ballart y Tresserras, 2007: 19)
Aquí conviene trazar un paralelismo con los monu-
mentos romanos que poseen la misma cualidad de los
mencionados de nuestra Provincia, pues son conmemo-
rativos, aunque con una funcionalidad un poco diferente,
ya que en los mismos está plasmada la “historia”, el “per-
sonaje” que se desea recordar, así como su obra.
Por ejemplo, la Columna de Trajano (Emperador de
Roma entre 98 al 117 d.C.), es un monumento en forma
de columna que data de inicios del siglo II (d.C.) y que
está emplazado en el espacio conocido como Foro de
Trajano, cercano al Quirinal (Roma, Italia). En él se
desarrolla un friso de bajo relieve (escultura en bajo re-
lieve) que cubre casi desde la base hasta la parte superior
(30 metros de altura aproximadamente) con la con-
quista de Dacia (actuales Rumania y Moldavia) por
parte de Trajano.
La significación que la Columna puede haber tenido
para los habitantes de Roma al momento de su cons-
trucción y posterior inauguración solo nos llega a partir
de hipótesis, pues quizá fue parte de la celebración de la
propia figura del Emperador Trajano, así como de las
conquistas y grandeza de Roma a partir de ella. Hoy po-
see una significación patrimonial para Roma e Italia en
sí, así como para la humanidad en general, ya que es un
documento (parcial, sí) que actúa como una fuente his-
tórica a varios niveles (documental, visual, contextual)
42
que nos ubica en esa época, mostrándonos, incluso de
manera descarnada, la deportación de los dacios.
Si la significación se hace difusa es porque la memo-
ria ha sufrido un corte, un lapsus en su continuidad. Es
tarea de quienes conviven con la obra darle nuevos signi-
ficados tanto individuales como colectivos.
Otro monumento conmemorativo (y otro tipo en sí)
está representado por el Arco de Constantino, (empera-
dor romano entre el 306 al 337). Con una estructura di-
ferente al anterior, pero con una intención manifiesta.
Esta obra celebra la victoria de Constantino sobre Ma-
jencio, en el año 312, en el Puente Milvio. A diferencia de
la Columna de Trajano este monumento está compuesto
en parte por obras extraídas tanto del foro de Trajano
(siglo II d.C.) como del Arco de Marco Aurelio (siglo II
d.C.), ubicadas estratégicamente en su cuerpo, pero tam-
bién dejando espacio para obras propias de la época y es-
peciales para este arco. También forma parte del acervo
patrimonial de Roma e Italia y, al igual que el anterior, es
ampliamente explotado como objeto turístico.
En la valoración patrimonial se ponen en juego las
percepciones que despiertan los bienes patrimoniales
sean éstos por su materialidad, belleza, simbolismo que
encierran, etc., así como también, por la importancia
que reviste su investigación.
Nuestra Provincia alberga un patrimonio rico y sig-
nificativo, producto de los procesos históricos por los
que atravesó, desde lo indígena a lo colonial (siglo VII
a.C. al XVIII d. C.), de lo republicano (siglo XIX) hasta
el presente. De ese pasado se han conservado sitios ar-
queológicos e históricos: los menhires de Tafí del Valle,
la ciudad prehispánica de Quilmes (Amaicha del Valle), otras más, descubrirlas, analizarlas y porque no, poner-
las ruinas de la Ciudad de Ibatín (León Rougés), etc., las en valor.
como también encontramos -en las distintas ciudades
de nuestra Provincia- sitios considerados patrimonio Actividades
cultural: el entorno de la Plaza Independencia (Casa de
1. Te proponemos buscar en el lugar que vives,
Gobierno, Ex Banco de la Provincia de Tucumán, La
sitios que tengan un valor histórico/ cultural
Caja Popular de Ahorros, la Federación Económica de
para la sociedad. Averigua su historia, que fun-
Tucumán, entre otros), el entorno de la Plaza Urquiza
ción tuvo, quienes pasaron por allí, describe las
(la Plaza Urquiza, el Colegio Nacional Bartolomé Mitre,
características del lugar. Completa la informa-
el Teatro San Martín, el Casino y el Ex Hotel Savoy, el
ción con fotografías y gráficos.
Complejo Ledesma, entre otros), la Plaza Alberdi, la
2. Busca e identifica que patrimonio inmaterial
Plaza Belgrano, el Parque 9 de julio. En el interior de la
encuentras en tu ciudad/ pueblo que habitas.
Provincia: Villa Nougués, el poblado industrial de San
Registra dicho patrimonio realizando una des-
Pablo, la Plaza principal de San Pedro de Colalao y su
cripción de este; si se trata de una canción, re-
entorno, las ruinas de la Iglesia de San Antonio de Pa-
ceta de cocina, danzas, rituales, tradiciones, ex-
dua (Simoca), Plaza principal de Monteros, Plaza prin-
presiones artesanales, saberes ancestrales, etc.
cipal de Famaillá, Plaza principal de Concepción, Sucur-
indica el lugar, quien/es la mantienen y la trans-
sal del ex Banco Provincia en Trancas, Sucursal del Ex
miten, y desde cuándo.
Banco Provincia en Tafí Viejo, etc.
3. Investiga en la ciudad donde vives, que monu-
Un principio fundamental de las ciencias sociales mentos, edificios u obras artísticas se constru-
nos habla de que cada sociedad, cada grupo, cada co- yeron para celebrar o conmemorar un hecho
munidad, construye su propia historia; le da significado histórico. Indaga sobre que acontecimiento
e importancia a aquello que lo rodea; recuerda, o deja histórico se trata, cuando fue inaugurado,
de recordar, según las pautas culturales existentes. En- donde está emplazada y quien/quienes fueron
tonces, a partir de esa idea proponemos que junto a las sus autores.
obras antes mencionadas ustedes puedan proponer

Referencias Bibliográficas
BALLART, J. y Tresserras, J. (2007). Gestión del patrimonio cultural (Tercera edición). Barcelona, España: Ed. Ariel Patrimonio.

43
 El proceso argentino y tucumano de Memoria, Verdad y Justicia
Ana Cecilia Concha Bocanegra
Durante los años setenta se produjeron violaciones
masivas a los derechos humanos de la población civil
(exilios, desapariciones forzadas, robos, secuestros de
niños, torturas, violaciones, etc.). Como se investigó en
la megacausa Operativo Independencia desarrollada en-
tre mayo de 2016 y septiembre de 2017 en el Tribunal
Oral Federal de Tucumán (en adelante TOF) estas viola-
ciones empezaron antes del golpe de Estado del 24 de
marzo de 1976 9. Durante este período se produjo la desa-
parición forzada de personas. Dicho Golpe de Estado
culminó el 10 de diciembre de 1983 con el advenimiento
del Gobierno democrático de Raúl Alfonsín.
Poco antes de la llegada de Alfonsín al gobierno, la
cuarta Junta Militar había decretado el perdón de las
9 La megacausa se denomina así porque se agruparon para este juicio
muchas causas particulares que lo que tenían en común era que habían
acontecido durante el período del Operativo Independencia (años previos
al golpe de Estado). Particularmente este megacausa juzga los crímenes
cometidos entre el 5 de febrero de 1975 y el 23 de marzo de 1976. Se
denomina Operativo Independencia a las accionar y despliegue realizado
por las Fuerzas Armadas para combatir los focos guerrilleros que se habían
establecido en el sudoeste tucumano, a principios de 1974. El accionar de
las Fuerzas represivas fue autorizado por Decreto 262/75 durante la pre-
sidencia de María Estela Martínez de Perón y constituyó la antesala del
Golpe de Estado de 1976. La particularidad e importancia de la megacausa
penas (autoamnistía) de todos los militares que habían
participado del autodenominado Proceso de Reorgani-
zación Nacional. Esta fortaleza y cohesión militar con-
dicionó hasta los años noventa del siglo XX la construc-
ción de este proceso de Justicia que quedó sumido en la
impunidad.
Cuando asumió la presidencia, Alfonsín creó la CO-
NADEP (Comisión Nacional sobre Desaparición de
Personas). Su objetivo era recabar información sobre el
destino de los desaparecidos. En 1984 este organismo
publicó un Informe conocido como Nunca Más en el
que se detallan denuncias y los casos. Prácticamente en
simultaneidad, en algunas provincias se conformaron
comisiones por la verdad que estaban constituidas por
Operativo Independencia radica en dos puntos, a saber: es la primera vez
que el criterio de la instrucción de las causas se agrupan en torno a un
período temporal y territorial concreto: Del 08/02/75 al 23/03/76 to-
mando como marco territorial el sudoeste tucumano: San Miguel de Tu-
cumán, Lules, Famaillá y Monteros. El criterio territorial seleccionado per-
mite visibilizar que la represión se desarrolló en zonas urbanas pero sobre
todo rurales. Asimismo, resulta una clara muestra de la amplitud social so-
bre la que recayó la represión que permite demostrar la complicidad civil
y empresarial que implicó el asentamiento del Ejército y demás fuerzas en
el sudoeste tucumano.
representantes del poder legislativo y que recibían de-
nuncias e investigaban sobre las desapariciones, secues-
tros y violaciones a los derechos humanos en las pro-
vincias. En Tucumán se formó una Comisión Especial
de Derechos Humanos que se encargaba de investigar
los hechos sucedidos a la población durante la dictadura
y que concluyó con la elaboración de un informe10.
La información recabada por la CONADEP sirvió
para la elaboración de las acusaciones en el Juicio a los ex
comandantes de las Juntas que se llevó a cabo en 1985.
Los juicios a las ex juntas militares finalizaron con
la condena de los máximos responsables pero tuvo las
limitaciones de la justicia transicional que se vio seria-
mente afectada por la fortaleza militar que por medio
de levantamientos militares exigió el fin de los juicios.
Estas demandas militares cristalizaron en las Leyes de
Obediencia Debida y Punto Final que marcaron el
inicio de la impunidad que se consolidó con los indultos
de la presidencia de Carlos Saúl Menem en 1989 11. Es-
tas políticas lo que pretendían era la reconci-liación na-
cional y enarbolaban la bandera del olvido del pasado
10 Informe de la Comisión Bicameral investigadora de las violaciones
de los Derechos Humanos en la Provincia de Tucumán (1974-1983). Lo
interesante de la labor de esta comisión es que asumía la existencia de vio-
laciones a los derechos humanos en el período anterior al golpe de estado
del 24 de Marzo de 1976. Es decir reconoce al periodo de despliegue del
Operativo Independencia como una época en la que se produjeron desa-
pariciones y torturas.
11 La Ley 23.492 (Punto Final) promulgada el 24 de diciembre de
1986 y la Ley 23.521 (Obediencia Debida) promulgada el 4 de junio de
1987 por el entonces Presidente Raúl Alfonsín son conocidas también
como “Leyes de Impunidad”. Prescriben el fin de las acciones penales e
impiden la imposición de penas de los delitos cometidos en el contexto de
reciente, promoviendo la despolitización de la memo-
ria. A pesar de este contexto, el Movimiento de Derechos
Humanos se mantuvo en pie de lucha, volcándose hacia
un proceso de reaparición de la subjetividad de las víctimas
que había sido borrada durante el gobierno de Alfonsín.
Es en ese contexto emerge HIJOS (Hijos por la Identidad
y la Justicia contra el Olvido y el Silencio) cuya modalidad
de lucha se manifestaba a través de los “escraches”12.
En el caso tucumano, este grupo se organizó de ma-
nera abierta, aceptando la participación de gente que no
necesariamente era hijo o hija de una víctima del Terro-
rismo de Estado. La agrupación HIJOS en Tucumán
realizó actividades en clara oposición a la candidatura a
gobernador del represor Antonio Domingo Bussi, cuya
principal plataforma política era la reivindicación de la
lucha contra la “subversión” durante el Operativo In-
dependencia.
A nivel nacional en el año 1995 el ex marino Adolfo
Scilingo realizó unas declaraciones televisivas en las que
confesó haber participado de los vuelos de la muerte,
esto volvió a poner en escena la discusión sobre lo
la última dictadura militar. La primera establecía un plazo legal de sesenta
días para la presentación de acusaciones, pasado ese período no se podía
denunciar, de este modo se garantizaba la impunidad de los responsables.
La segunda impuso la idea de que los imputados que habían reprimido lo
hicieron obedeciendo órdenes de sus superiores. Ambas leyes fueron de-
claradas nulas por el Congreso de la Nación en el año 2003 y en el 2005
fueron declaradas inválidas e inconstitucionales pro la Corte Suprema de
Justicia de la Nación Argentina.
12 Éstos consistieron en la realización de una manifestación pública en los
domicilios particulares de los represores donde H.I.J.O.S realizaba
panfleteadas, pintadas y denuncias visibilizando que en determinados
lugares vivían represores.
45
ocurrido durante la última dictadura militar. Paralela-
mente en Tucumán los organismos de Derechos Huma-
nos organizan lo que se conoció como el “Juicio Ético y
Popular” contra Antonio Domingo Bussi que “…para al-
gunas de las organizaciones (de derechos Humanos) im-
plicó volver a la escena pública tras la serie de derrotas po-
líticas que supusieron las leyes de Obediencia Debida y
Punto Final, los indultos y el ascenso del propio Bussi en
el escenario político local” 13 A pesar de esto, Bussi fue
electo gobernador entre 1995-1999.
Como consecuencia de la vigencia de las leyes de
Obediencia Debida y Punto Final, la posibilidad de lle-
var al estrado a los militares en el país estaba anulada.
Debido a esto, los Organismos de Derechos Humanos
a nivel nacional implementaron otra alternativa de lu-
cha, llevaron a cabo juicios en los tribunales del exterior,
acusando por los crímenes cometidos por la dictadura
contra ciudadanos extranjeros. Tucumán participó de
esto, impulsando Juicios en España. En este contexto se
eleva la orden de captura internacional de Bussi, solici-
tando su extradición, que es negada por la Argentina 14.
En el año 2002 se inicia en Tucumán la investigación
por la causa que coloquialmente se conoce como “Pozo
13El “Juicio Ético y Popular se llevó a cabo el 19 de junio de 1995 en
el Club Deportivo All Boys de San Miguel de Tucumán. Consistió en un
Juicio popular que aglutinó en su organización a los Organismos de Dere-
chos Humanos y del que participaron personalidades de la política local y
nacional. Todos congregados con el objetivo de detener el avance político-
electoral del ex General Antonio Domingo Bussi.
14 El Juez español Baltasar Garzón fue quien requirió la presencia de
Antonio Domingo Bussi en España por los crímenes cometidos contra
46
de Vargas”, y en el año 2003, Bussi gana las elecciones de
Intendente de San Miguel de Tucumán (Vitar, 2014)
Simultáneamente, a nivel nacional, la consolidación
de la impunidad redundó en la búsqueda, - por parte de
los organismos de derechos humanos-, de salidas judi-
ciales alternativas. Entre ellas caben destacar las presen-
taciones realizadas en ante justicia española y la ejecu-
ción de los llamados Juicios por la Verdad. Éstos últi-
mos se gestaron en algunas provincias a fines de los no-
venta. Puesto que en 1985 se había juzgado a los ex co-
mandantes por crímenes individuales, y esto había que-
dado vedado debido a la sanción de las leyes de impu-
nidad, el medio que tomaron los Organismos de Dere-
chos Humanos para enjuiciar a los militares, fue lograr
esclarecer cuáles fueron las circunstancias de la desapa-
rición de ciertos individuos durante la última dictadura
militar aunque sin poder imponer sanciones (Filippini,
2011: 24). Belén Mora (2005) quien analiza los Juicios
por la Verdad Histórica realizados en Mar del Plata 15. La
autora sostiene que la viabilidad de estos juicios en cada
jurisdicción estuvo determinada por las formas que asu-
mía la vinculación de los militares con los civiles y el Po-
der Judicial
ciudadanos españoles durante la dictadura. Desde el año 1996 este magis-
trado tuvo a su cargo las acciones contra un grupo de militares y policías
argentinos acusados del delito de genocidio, desapariciones y tortura.
15 Belén Mora, Juicios por la verdad histórica, rituales de la memoria.
La reaparición de una trama en Mar del Plata. Tesis de Licenciatura, FFyL-
UBA, Buenos Aires, 2005.
 Para Andriotti Romanín (2013), al igual que para
Leonardo Filippini (2011) estos juicios fueron entendi-
dos por sus impulsores como un eslabón necesario para
poder juzgar a los responsables por crímenes de lesa hu-
manidad y un medio para activar a la justicia en un con-
texto generalizado de impunidad.
Finalmente desde el año 2003, bajo la presidencia de
Néstor Kirchner el congreso dictó la Ley 25.770 procla-
mando la nulidad de las leyes de Obediencia Debida y
Punto Final. Esta nulidad posibilitó la reapertura de las
causas que habían sido cerradas en los años ochenta del
siglo XX como consecuencia de las Leyes de Impunidad.
Asimismo las acciones perpetradas por los militares em-
piezan a ser concebidas como Terrorismo de Estado
responsabilizando al Estado por los crímenes cometi-
dos. No podemos dejar de mencionar los aportes que la
abogada Julia Vitar (2014) realizó en su tesis de maestría
donde analiza la incidencia que tuvo en la reapertura de
los juicios las nuevas políticas de Estado en relación al
pasado reciente implementadas por el gobierno de Nés-
tor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner desde
2003. En este sentido, la autora resalta que el gobierno
de Kirchner retomó las demandas históricas del movi-
miento en Derechos humanos lo que posibilitó,- luego
de la derogación de las leyes de impunidad-, en el caso
tucumano la realización en 2008 del primer juicio por
violaciones a los Derechos Humanos en Tucumán que
sentó en el banquillo a varios represores, entre ellos Ben-
jamín Menéndez y al ex gobernador Antonio Domingo
16 La información actualizada se puede consultar en: http://sites.goo-
gle.com/csnat.unt.edu.ar/pozodevargas
Bussi. Según Vitar esta situación de enjuiciamiento per-
mitió nuevas formas de gestión del pasado, imponiendo
una ruptura con el pasado de impunidad en que estaba
sumido Tucumán y abriendo de este un nuevo camino de
gestión del pasado colectivo.
En 2006 la causa tucumana del Pozo de Vargas em-
pieza a arrojar sus primeros resultados. Esta causa, de la
que se tenía ciertas pistas desde el año 1985, fue impul-
sada por los Organismos de Derechos Humanos. La
existencia del Pozo de Vargas como centro de inhuma-
ción clandestina constataba material y fehacientemente
las dimensiones del horror y del crimen y permitiría, en
el caso tucumano constituirse en prueba de los Juicios
de Lesa Humanidad que se impulsaron desde 2008. El
primero de ellos se realizó por la desaparición y asesi-
nato del exsenador Guillermo Vargas Aignasse, primer
identificado del Centro de Inhumación Clandestina
“Pozo de Vargas” (Ataliva, 2008). Desde ese primer jui-
cio y hasta septiembre de 2022 se realizaron catorce jui-
cios de Lesa Humanidad en la provincia de Tucumán, en
el Pozo de Vargas se identificaron nominalmente 117
personas 16.
Actividades
A- Propuesta de trabajo interdisicplinaria:
Para la realización de las siguientes actividades po-
drán intervenir los siguientes espacios curriculares:
• Historia
47
 • Educación ética y ciudadana (ciclo básico)
Formación ética y ciudadana (ciclo supe-
rior)
• Tutoría
• Geografía
PRIMERA PARTE
Luego de leer el texto realiza las siguientes actividades:
A- Para espacios de reflexión y discusión guiados
por el docente:
• averigua visitando sitios de internet la si-
guiente información:
1. ¿Qué causas por juicios de Lesa Humanidad se es-
tán preparando o ejecutando en la provincia de
Tucumán?
2. Indaga en la historia de los acusados: ¿cuáles eran
sus responsabilidades? ¿de qué se los acusa?
3. Indaga sobre el Pozo de Vargas y el Ex Centro
Clandestino de Detención Arsenal Miguel de Az-
cuénaga. ¿Qué evidencias judiciales se encontra-
ron allí, en qué año?. Te sugerimos para estas pre-
guntas visitar los siguientes sitios:
www.youtube.com/watch?v=Zeu72--0P4g : losjuicios.com.ar/el-aguante/ indica a qué se
Pozo de Vargas: el aporte de la ciencia desde la
arqueología y la antropología forense.
www.youtube.com/watch?v=9g1ms0PL-
iA&t=52s: El Arsenal Miguel de Azcuénaga expli-
cado por los peritos del Ligiaat
48
B- Para trabajar en las carpetas:
4. ¿cuáles son los aportes de la historia y de la ar-
queología para los procesos judiciales?
5. ¿Cuáles son las diferencias entre un centro de in-
humación clandestina y un Centro de Detención
Clandestina?
6. Piensas que hay alguna relación entre la ejecución
de los Juicios de Lesa Humanidad y el activismo
de los organismos de Derechos Humanos. Justi-
fica.
C- Se sugiere la visita a algunos de los centros men-
cionados en el texto
SEGUNDA PARTE
1. Busca información en la siguiente página del
Programa “La Escuela va a los juicios”:
www.laescuelaylosjuicios.com.ar/apuntes-so-
bre-la-causa-klotzman/.
2. Explica de qué se trató la causa.
3. Explica cuáles son las partes que constituyen el
juicio en su modalidad oral
4. Luego de ver el siguiente link: www.laescuelay-
refiere el video con la idea del “aguante a los
juicios”, qué vinculo hay entre ese “aguante”, el
activismo de los derechos humanos que se
pudo visualizar a partir de la lectura del texto:
El proceso argentino y tucumano de Memoria,
Verdad y Justicia
Referencias Bibliográficas
ANDRIOTTI ROMANIN, Enrique (2013) “Decir la verdad,
hacer justicia. Los juicios por la Verdad en Argentina” en
Revista Europea de Estudios Latinoamericanos y del Ca-
ribe, N º 94, Amsterdam, pp. 5-23.
ATALIVA, Víctor (2008) Arqueología, memorias y procesos
de marcación social (acerca de las prácticas sociales pos-
genocidas en Tucumán), Ed. UNT, Tucumán.
FILIPPINI, Leonardo (2011) “La persecución penal en la
búsqueda de la justicia” en Hacer Justicia. Nuevos debates
sobre el juzgamiento de crímenes de lesa humanidad en
Argentina, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, pp 19-47.
FRANCO, Marina y Florencia Levín (2007) “El pasado cer-
cano en clave historiográfica” en Historia reciente. Pers-
pectivas y desafíos para un campo en construcción, Ed.
Paidós, Buenos Aires.
GARAÑO, Santiago (2012) Entre el cuartel y el monte. Sol-
dados, militantes y militares durante el Operativo Inde-
pendencia (Tucumán, 1975-1977), Tesis Doctoral Inédita,
Facultad de Filosofía y Letras.
KAUFMAN, Ester. El ritual jurídico en el juicio a los exco-
mandantes. La desnaturalización de lo cotidiano. En:
www.esterkaufman.com.ar/wp.../desnaturalizacion-de-
lo-cotidiano.pdf
MERCADO, Lucía (2005) La Base. Santa Lucía de Tucumán,
Ediciones Lucía Mercado, Buenos Aires.
MORA, Belén (2005) Juicios por la verdad histórica, rituales
de la memoria. La reaparición de una trama en Mar del
Plata. Tesis de Licenciatura, FFyL-UBA, Buenos Aires.
RABONTNIKOF, Nora (2008). “Memoria y política a treinta
años del Golpe” en Argentina, 1976. Estudios en torno al
Golpe de Estado, FCE, Buenos Aires, pp 259-284 Mi-
chael Pollack, Memoria, Olvido y Silencio. En Traducción
del curso de posgrado en Antropología de la Memoria y
la Identidad. Maestría en Historia y Memoria de la UNL.
Traducción de Renata Oliveira
VARSKY, Verónica (2011) “El testimonio como prueba en
procesos penales por lesa humanidad. Algunas reflexiones
sobre su importancia en el proceso de justicia argentino”
en Hacer Justicia. Nuevos debates sobre el juzgamiento
de crímenes de lesa humanidad en Argentina. Ed. Siglo
XXI, Buenos Aires, pp 49-77 .
VITAR, Julia (2014) No hubo guerra, hubo genocidio. Fami-
liares de desaparecidos de Tucumán y las políticas de juz-
gamiento a las violaciones a los derechos humanos (el
caso de Tucumán 2003-2010) Tesis de maestría inédita.
Buenos Aires, UNSAM.
49
 La ciudad, un ecosistema intercultural

Ana Teresa Cusa

La ciudad como ecosistema intercultural

El estudio del ecosistema urbano tiene en cuenta los
factores económicos, sociales, políticos, culturales, etc.;
también, una necesaria reglamentación jurídica. De las
relación de dichos factores surgen impactos ambienta-
les y sociales, que deben necesariamente tenerse en
cuenta. Esa conciencia es necesaria porque es determi-
nante la incidencia de comportamientos humanos: acti-
tudes, creencias, esquemas culturales, valores simbóli-
cos, estéticos, afectivos y de identidad, modos de vida.
La ciudad es el espacio donde confluyen de modo
preferente dos sistemas: 1) el sistema físico natural y 2)
el sistema cultural.
Jurisdicción Total Urbana
República Argentina 40.117.096 36.517.332
Tucumán 1.448.188 1.170.302
El medio ambiente urbano puede ser definido como
un ecosistema especial -creado, fundamentalmente, por
y para el ser humano- en el que se desarrollan procesos
físicos, biológicos y culturales, debido al dinamismo es-
pontáneo de las fuerzas de la naturaleza y, especial-
mente, a la importante intervención antrópica.
No sólo es posible, sino imperativo, encargarse de
las transformaciones ecológicas, sociales, económicas y
políticas que componen los problemas relacionados
con el medio ambiente de las ciudades donde, en el año
2000, habitaba el 57% de la población mundial, el 80%
de los europeos y el también el 80% de los argentinos.
Rural total Rural agrupada Rural dispersa
3.599.764 1.307.701 2.292.063
277.886 39.812 238.074

Jurisdicción Población total Año 2010 Año 2015 Año 2020

República Argentina 40.117.096 43.131.966 45.376.763
Tucumán 1.448.188 1.592.878 1.694.656
 1. Sistema físico natural
Desde esta perspectiva, el medio urbano no repre-
senta más que un nuevo medio adaptado a las necesida-
des de la especie humana (Rublowsky, 1967), a las que se
someten las condiciones naturales del relieve, el clima y las
aguas, así como las especies animales y vegetales. Los eco-
sistemas urbanos están definidos por la elevada produc-
ción y el consumo de energía (Sukopp y Werner, 1982).
Se trata de un sistema accionado por combustible,
principalmente fósil, y con generación de una enorme
cantidad de desechos que produce una fuerte contami-
nación del aire, suelo y agua.
Algunos de los factores que construyen el ecosis-
tema urbano, y que modifican el medio ambiente con el
consiguiente incremento del ruido y los cambios enor-
mes en el paisaje (González Bernáldez, 1985) son: el
desarrollo de un clima típicamente urbano, caracteri-
zado sobre todo por el aumento de la temperatura; los
cambios en la superficie del suelo; la creación del “es-
trato cultural”; la construcción de redes de abasteci-
miento, de alcantarillado y de drenaje, la extracción de
las aguas subterráneas, la construcción de superficies
impermeables, las modificaciones de la red hidrográfica,
etc. y los cambios fundamentales en las poblaciones ve-
getales y animales.
La planificación del medio físico urbano comprende
el conjunto de acciones encaminadas al cuidado de la
calidad de los modos y estilos de vida, la previsión y
corrección de los hechos no deseables de la actividad
humana. En los estudios para la planificación, un as-
pecto muy importante a considerar son las limitaciones
del territorio frente a los diferentes usos y las potencia-
lidades de sus recursos. Este conjunto de acciones es
puramente resultado del sistema cultural. (Fig2)
Fig.2
2. Sistema cultural.
La ciudad es, ante todo, una gran productora de in-
formación, entendida como un oportuno espacio de in-
tercambio entre los elementos y factores de un sistema.
La importancia social y económica de la ciudad reposa
en la facilidad de comunicación que ofrece la densidad
espacial y la gran variedad de personas e instituciones
que pueden explotar estas oportunidades.
El análisis de algunas funciones urbanas puede pro-
porcionar indicadores sobre la capacidad de intercam-
bio de información, y de la organización del territorio.
La suma de grados de diversidad de un espacio definido
-un barrio, un pueblo, una ciudad pequeña o grande…-
puede darnos un índice del grado de organización de un
territorio, así como de su potencialidad de intercambio
de información (Rueda, 1995). A este índice debe
sumársele otra consideración: el efecto multiplicador de
las redes que posibilitan el intercambio de energía e in-
formación (infraestructuras viarias, sistemas de comu-
nicación, red eléctrica, gasoductos, etc.) y el consumo
de energía.
La fase cultural se expresa en la estructura urbana.
Es el resultado de largos procesos históricos, cuya me-
moria queda registrada en disposiciones legales, en el
sentimiento social, en las estructuras económicas y, ma-
terialmente, en el urbanismo y arquitectura, configu-
rando espacios diversos. Fig. 4
Así, pues, la planificación medioambiental implica la
consideración de las variables del medio físico y los
agentes sociales, a los fines de definir el modelo de ciu-
dad y el modelo de sociedad en el que se desea vivir.
El medio natural y la estructura urbana entran en
conflicto de intereses. Ha de pensarse, sin embargo, una
ciudad donde los espacios abiertos (urbanos, rurales y
naturales) tengan preminencia y sean su nueva trama,
una trama a la escala de gran ciudad y sus altas relacio-
nes dinámicas (Pecsi, 1995). Figs. 3,4,5

Fig. 5

Pueblos indígenas urbanos y migración

El Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas
de las Naciones Unidas, en su séptimo período de se-
siones, celebrado en la Sede de las Naciones Unidas,
N.Y., el 2 de abril al 2008, examinó la cuestión de los
pueblos indígenas y la migración urbana, como una de
Fig. 3

52
sus prioridades. El número de personas que migran
dentro de los países, o de un país a otro sigue en au-
mento. Desde el 2008, por primera vez en la historia, la
mitad de la población mundial vive en zonas urbanas.
Los pueblos indígenas de todo el mundo sienten
con particular intensidad los efectos de la urbanización,
que brinda oportunidades socioeconómicas, pero asi-
mismo acarrea graves consecuencias para su cultura, pa-
trimonio y conexión con sus tierras tradicionales.
Se cree comúnmente que la abrumadora mayoría de
los pueblos indígenas vive en sus territorios rurales,
pero la realidad es que hay muchos indígenas que viven
en zonas urbanas. Los pueblos indígenas urbanos sue-
len estar dispersos geográficamente, por lo que se puede
pasar por alto el hecho de que constituyen una comuni-
dades bien diferenciadas.
¿Por qué migran los pueblos indígenas? Los pueblos
indígenas del mundo son vulnerables a toda una gama
de factores sociales y económicos que afectan sus dere-
chos humanos. Tienden a no tener acceso a la educación,
a vivir en tierras amenazadas por desastres naturales, sin
saneamiento o con saneamiento inadecuado, y con un ac-
ceso nulo o limitado a los servicios de salud, todo lo cual
contribuye a reducir su productividad y e ingresos.
Los pueblos indígenas emigran cada vez más hacia
las zonas urbanas, voluntaria o involuntariamente. Sin
embargo, el crecimiento de las comunidades indígenas
urbanas no es impulsado solamente por la migración
desde las zonas rurales hacia las zonas urbanas, sino, lo
que es probablemente más importante, por el aumento
natural, dado por la diferencia entre el número de
nacimientos y el número de defunciones en una pobla-
ción. Entre los factores que contribuyen a la migración
urbana de los pueblos indígenas cabe citar la despose-
sión de las tierras cuando los indígenas son desplazados
por la fuerza o expulsados de su suelo natal, la pobreza,
la militarización, los desastres naturales, la falta de opor-
tunidades de empleo y el deterioro de los medios de
vida tradicionales.
Sin alternativas económicas viables en las zonas ru-
rales, los pueblos indígenas se sienten atraídos por la
posibilidad de encontrar trabajo y seguridad económica
en un entorno urbano.
Impacto y consecuencias
La separación de las familias causada por la migra-
ción interna de los indígenas puede tener un profundo
efecto psicológico, tanto en las personas que emigran,
como en los hombres, las mujeres y más que nada, pro-
bablemente, los niños que se dejan atrás. Resulta parti-
cularmente difícil mantener los vínculos familiares
cuando un miembro de la familia emigra a lugares más
alejados. Según la Organización Internacional para las
Migraciones, las remesas enviadas por los migrantes de
países en desarrollo a sus comunidades de origen reba-
san la asistencia oficial para el desarrollo y sólo son su-
peradas por las inversiones extranjeras directas. En mu-
chos casos, las comunidades indígenas urbanas no tie-
nen acceso adecuado a la información sobre los servi-
cios que tienen a su alcance, especialmente cuando no
participan en su planificación ni en su gestión. Esto
53
contribuye a la permanente marginación de los indíge-
nas en los centros urbanos.
Los indígenas que migran hacia zonas urbanas son
objeto de discriminación y con frecuencia no disfrutan
de derechos básicos, ya que tienen un acceso limitado a
los servicios de salud, viven en viviendas inadecuadas y
sufren desempleo. El racismo y la discriminación contra
los pueblos indígenas urbanos persiste, a pesar del ca-
rácter cada vez más multicultural de las ciudades. Los
migrantes indígenas suelen tener dificultades para con-
servar su idioma, identidad y cultura y para transmitirlas
a las generaciones más jóvenes. Por consiguiente, está
en juego la pérdida del patrimonio y los valores indíge-
nas. Los jóvenes son particularmente vulnerables en los
entornos urbanos. Sin poder y marginados de la socie-
dad urbana en que viven, tampoco tienen posibilidades
de conservar y desarrollar su identidad cultural, sus co-
nocimientos y sus oficios tradicionales.
Recomendaciones del Foro Internacional
de Cuestiones Indígenas
La vida en la ciudad puede ser una experiencia po-
sitiva para los pueblos indígenas, y puede ofrecer mu-
chas oportunidades para mejorar sus condiciones socio-
económicas. Además, las remesas enviadas por los indí-
genas urbanos pueden constituir un apoyo para las co-
munidades rurales y contribuir a su supervivencia. Ade-
más de incorporar la Declaración sobre los derechos de
los pueblos indígenas en la legislación nacional, el Foro
Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Nacio-
nes Unidas ha formulado varias recomendaciones
54
concretas a los Estados Miembros de las Naciones Uni-
das con el fin de mejorar las vidas de los pueblos indí-
genas urbanos. Entre ellas, por ejemplo:
• Ha instado a los Estados -que aún no lo han he-
cho- a ratificar la Convención internacional sobre
la protección de los derechos de todos los traba-
jadores migratorios y de sus familiares.
• Ha recomendado que los Estados pertinentes, en
cooperación con los pueblos indígenas interesa-
dos, establezcan centros para indígenas en las zo-
nas urbanas, con el objeto de ocuparse de sus ne-
cesidades médicas y de proporcionar asistencia ju-
rídica y de otro tipo y, en particular, ayudar a los
pueblos indígenas a solucionar las cuestiones rela-
tivas a su identidad cultural.
• Ha recomendado que los Estados pertinentes re-
conozcan el derecho de los pueblos indígenas a
dar un consentimiento libre, previo e informado,
de conformidad con lo establecido en la Declara-
ción de los derechos de los pueblos indígenas, y
que proporcionen mecanismos de apoyo para los
indígenas que fueron desplazados involuntaria-
mente, y les permitan regresar a sus comunidades
de origen.
• Ha recomendado que los Estados, a fin de luchar
contra los efectos negativos de la migración,
cooperen con los pueblos indígenas para propor-
cionar empleo y oportunidades de desarrollo eco-
nómico en sus territorios.
Actividades
1. Hacer un listado de los elementos físicos natu-
rales y los elementos culturales que se encuen-
tran en el cuadro del sistema urbano.
2. ¿Cómo están relacionados unos con otros?
3. Buscar información sobre las ciudades de las
imágenes: San Salvador de Jujuy y Santa Fe, en
Referencias Bibliográficas
ESPECHE, Alberto A (2017). “La ciudad desde la postura
realista postmoderna”. Vol. 1, N.º5. Revista Vientos del
Norte. Departamento de Geografía, Facultad de Humani-
dades. Universidad Nacional de Catamarca.
GETTY, Jean Paul (1999). Obras maestras, en:
https://www.getty.edu/publications/resources/virtualli-
brary/0892365188.pdf
GONZÁLEZ BERNÁLDEZ (1973). Urbanismo y ordenación
del territorio. Aspectos del Urbanismo Sevillano. Real Academia
de Bellas Artes Sta. Isabel de Hungría. Sevilla: 81-94
GONZÁLEZ BERNÁLDEZ (1985). “Perspectivas de la
Educación Ambiental”, en Primeras Jornadas de Educa-
ción Ambiental para la Escuela. Marzo, 1985. Comunidad
Argentina; Cali, en Colombia, y una pequeña
ciudad en el Norte Argentino.
4. Observar cuáles son los elementos predomi-
nantes de estos ecosistemas urbanos.
5. ¿Cómo interpretar el sistema físico-natural y el
sistema cultural en cada uno de ellos?
de Madrid. Consejería de Educación y Juventud, Conse-
jería de Agricultura y Ganadería, Consejería de Ordena-
ción del territorio, medio ambiente y vivienda.
PECSI, Rubén (1995). “Re- diseñar la ciudad urbanismo, sus-
tentabilidad y resiliencia”, en: https://es.scribd.com/do-
cument/388365051/Pesci-Ruben-10-Ideas-Fundantes-5-
Ciudad-Sustentable
RUEDA, Juan (2014). Los pueblos indígenas en América Latina.
Avances en el último decenio y retos pendientes para la
garantía de sus derechos. Síntesis documentos de proyec-
tos, estudios e investigaciones. Santiago: Sede CEPAL
(estudios e investigaciones).
55
 Textiles: textos para leer y para decodificar en el Tucma
Olga Sulca
El tejido fue uno de los medios con que las socieda-
des andinas expresaron sus pensamientos, manifestán-
dolo con una gran maestría a través de una compleja
iconografía, regida por la lógica de la simetría, las opo-
siciones y la repetición de complejas imágenes. En mu-
chos de ellos se representaron animales, vegetales, seres
mitológicos, o bien, sus antepasados tutelares. En el
mundo andino el tejido funciona como un verdadero li-
bro de sabiduría, donde se registran ideas, se cuentan los
mitos y hasta las técnicas y la iconografía tienen un sen-
tido (Sulca y Segura: 2019, p 169)
Sabemos, por fuentes documentales, que el tejido
desempeñaba el rol de arte mayor, pues tenía fines má-
gico-religiosos y que incluso el diseño y los colores per-
mitían una lectura simbólico-pictórica. (Laurencich Mi-
nelli, L: 1991, p 99)
El alto valor que tuvo en la vida de los pueblos in-
dígenas, desde su rol simbólico formando parte de las
ofrendas rituales, ya sea inmoladas, o bien constitu-
yendo el ajuar funerario, hasta su confección como
forma de tributo, nos dan idea de su alta complejidad.
Intentar “leer” sus signos y símbolos no es tarea fácil,
ya que supone un proceso de decodificación en el que
intervienen diversas variables como la reconstrucción
de los sistemas mentales sujetos a una larga tradición
que ha sufrido alteraciones, la composición iconográ-
fica, las técnicas, el uso de los colores etc., producto de
una sabiduría acumulada por años, pero que nos resulta
difícil desentrañar. Sin embargo, intentar rescatar los
conocimientos de las comunidades contemporáneas
nos posibilitará reconstruir contenidos culturales here-
dados.
En la actualidad, los tejidos andinos nos siguen per-
mitiendo adentrarnos en el mundo simbólico de sus te-
jedores y con ello, en su producción. Recordemos que
el arte textil es una cadena operativa y una suma de de-
cisiones técnicas, cargadas de intenciones culturales es-
pecíficas de cada sociedad, que transforman una materia
prima en un artefacto textil, en un proceso que va desde
la obtención de la materia prima (fibra), su hilado y tin-
ción, hasta la fabricación de la tela y su posterior, pin-
tado o bordado. Aun cuando esta labor sea considerada
como una actividad poco productiva y de escasa valo-
ración, sus hacedores (tejedores/tejedoras) saben que
su producción es única e irrepetible de ahí su valor in-
trínseco pues, aunque sea vendida a muy bajo costo su
ganancia les permitirá subsistir.
 ¿Cómo podemos interpretar los textiles, más allá de Semejante resistencia fue posible por la persistencia
su iconografía, sus funciones, las técnicas y los estilos? de las técnicas vinculadas a un sustrato simbólico que
¿Es posible hacerlo desde su propio lenguaje? los españoles estaban lejos de sospechar. Jamás pensa-
Se trataría de saber si un textil tradicional andino co- ron que los elementos técnicos podían tener un peso
rresponde a un texto -no a una decoración ni a una ideológico propio y desempeñar así un papel subver-
ilustración de realidades más allá del tejido-, sino a sivo. (Desrosiers: 1997, p 336)
un mensaje específico, detrás del cual subyace un sis-
Siguiendo esta idea, podemos explicar por qué se
tema que da cuenta de él. Si estamos frente a un có-
mantuvo vigente el denominado “hilo zurdo” o “lloqe”,
digo, ¿cuáles son sus convenciones, ¿cuáles sus unida-
des mínimas?, ¿hasta dónde se extiende la compren- es decir el hilado a la izquierda, presente en la mayoría
sión de un diseño tejido más allá de las comunidades de las comunidades andinas. Las hilanderas de nuestro
andinas que lo elaboran? (Cereceda: 2010, p 181) valle Calchaquí nos explican que este hilado es usado en
el mes de agosto, considerado como el mes de la Pacha-
El trabajo de investigación de Cereceda nos aproxima
mama (Madre Tierra) y su significado está en relación
a leer los textiles como textos, eso que ella denomina
con protegerse del mal, o bien, resguardarse de las en-
como “el lenguaje del diseño”. (Cereceda: 2010, p 182)
fermedades.
En esta misma línea se ubican los trabajos de Des-
Estas perspectivas contribuyen a realizar una lectura
rosiers, S. (1997), quien reconstruye parte de la historia
de los textiles, donde sus valores estéticos y conceptua-
de las sociedades andinas a través de los textiles, enten-
les están expresados como códigos de la cultura andina
diendo que éstos poseen un lenguaje particular y que
(Sulca y Segura, 2019: 170)
han podido escapar -o al menos una parte de ellos- a la
influencia del conquistador español. Aunque la historiografía, las investigaciones arqueo-
lógicas y antropológicas poco refieren a la actividad tex-
En efecto, si bien desde el siglo xvi los españoles
til en esta parte del valle, ya sea porque las evidencias en
introdujeron el telar a pedal y la lana de oveja, prohibie-
el pasado prehispánico fueron poco significativas, o
ron la tejeduría de ciertos dibujos, y luego, algunas vesti-
porque su producción no alcanzó los niveles dentro de
mentas. No obstante, fracasaron en su tentativa de con-
un circuito económico local o regional; suponemos, por
trolar la significación cultural de los textiles andinos. Una
las investigaciones etnográficas llevadas a cabo, que los
parte importante ha sido salvada, porque los conquista-
tejidos siguieron activos dentro de los núcleos familia-
dores jamás sospecharon que, en el mismo corazón de
res (Sulca y Cusa: 2021, p 33). Así lo demuestra este re-
los textiles (en el entrecruzamiento de los hilos y el modo
lato de una tejedora del Valle de Tafí.
de realizarlos), se hallaban informaciones más o menos
conscientemente codificadas. (Desrosiers: 1997, 37)

57
Ángela Romano 57 años. Tafí del Valle (Tucumán, Ar-
gentina)
"Desde que tengo uso de razón tejo, lo llevo en la sangre...no
hay escuela para esto, una sola va mejorando. Primero el tejido
era como un juego, después fui mejorando...hasta en la escuela en-
señaba a tejer. En la adolescencia tejes para lucir y cuando sos
mamá tejes para tu niño, con la profundidad del sentimiento de
ser madre. El tejido es para mí un medio de vida, me permite
sobrevivir cuando no tengo trabajo, pero si sabes tejer te das cuenta
de su importancia. Mis tejidos son únicos porque trato de ser crea-
tiva; eso me llevo a estar en mi casa para producir. Vengo de una
familia de tejedores, mi madre tejió para nosotros...era una artista,
tejía desde las células. Uso lana de oveja, llama, algodón y yuta,
compro en Santa María (Catamarca). Ahora estoy criando mis
propias ovejas, para tener mejores hilos (en noviembre será la pri-
mera esquila). Uso tintes naturales como los granos de maíz y
marlos para sacar un violáceo, para eso remojo el maíz...después
lo pongo a hervir y coloco la lana, agrego sal o vinagre. Si encuentro
la raíz de la mikuna la hago hervir y saco color amarillo, pero si
no la encuentro prefiero no dañar a la planta. De la cascara de
cebolla saco el camel y un camel más claro me da la flor del chin-
cho. Aprendí a teñir con mi mamá, pero también de otras perso-
nas. Antes hacía chal, chalecos; hoy produzco sombreros, medias,
gorros. Para mí el tejido es mi marido, mi mamá y mi hermana.
(Entrevista realizada el 30 de julio de 2016)
La historia de Ángela es referida desde la pasión, la
experiencia y su capacidad inventiva que alimenta a dia-
rio con su producción textil; es la historia de todas nues-
tras tejedoras que mantienen viva esta tradición. En ella,
podemos analizar y reflexionar la funcionalidad del te-
jido, como parte de la economía familiar.
58
El arte de teñir alcanzó en tiempos prehispánicos su
mayor expresión, pues el dominio de esta técnica fue
logrado a través del conocimiento de las propiedades
tintóreas de plantas, minerales y animales. Estos recur-
sos se complementaron con la variación de la colora-
ción natural de las fibras de algodón nativo y el pelo de
camélido. (Chirinos 1999: 76) También conocieron la
influencia de ciertas sustancias químicas, mordientes u
otros aditivos que intervienen en el proceso del teñido,
los cuales alternan sus resultados.
Sabemos que en el tratamiento del teñido intervie-
nen diversas variables: las condiciones de crecimiento
de la planta, el agua, el tipo de suelo, el contenido mi-
neral, el PH, las condiciones climáticas, e inclusive la
época del año en que fueron recolectadas puede variar
de color.
Desde tiempos prehispánicos, los pobladores andi-
nos conocían las diferentes fases que involucraban en el
proceso del teñido: lavado, desengrase y blanqueo. En
esta región se emplearon cenizas o vegetales, que actua-
ban como limpiadores y/o desengrasantes de las fibras
que se iban a utilizar. Sabemos que las fibras de origen
animal poseen la grasa lanolina, por ello era necesario
quitarles ese componente para dejar a la fibra permeable
para el tinte (Abal de Russo 2010: 97). Dentro de los
productos que se utilizaron como desengrasantes se en-
cuentran el amoníaco (extraído de las orinas fermenta-
das) y las arcillas esmécticas (greda, pasa); también la
chicha fermentada de maíz, el jume y la ceniza actuaron
como muy buenos desengrasantes (Abal de Russo
2010:97)
 El otro paso del proceso tintóreo incluía el “mor- cuando se lo reconoce desde un “nosotros”. En este
dentado”, cuya función era fijar el color a la fibra; así se sentido, un tejido como el de una tejedora de Amaicha
garantizaba la resistencia del tinte. Está comprobado del Valle constituye un referente identitario para toda
que el uso del mordiente modificaba el color, y este co- una comunidad, identificándola con otras y diferencián-
nocimiento fue manejado por los maestros tintoreros. dola, a la vez, por las formas específicas del proceso de
Generalmente se utilizó el alumbre, aunque también el producción del tejido. En la producción del tejido ori-
salitre, el nitro y algunas plantas que contienen tanino. ginario, dentro de una comunidad, hay conocimientos
(Abal de Russo: 2010, p 97) compartidos y encuentro permanente entre las mujeres
El teñido variaba si se aplicaba a fibras de pelo (lana) portadoras del saber milenario.
o a fibras vegetales, o bien si se realizaba en agua ca-
liente o fría; cualquiera sea la técnica, se sumergía pri-
mero la fibra en un recipiente con agua y colorante y,
en forma posterior, se la sometía al mordentado. (Abal
de Russo: 2010, p 99)
Los tintes procedieron tanto de plantas, animales
como de minerales. Así, para los rojos o rosados se em-
pleaba el airampo, el achiote, la chilca y el molle. Los
azules se extraían del jume, de las papas negras y el añil;
los amarillos, de la chilca amarga y dulce, y los marro-
nes, de la corteza del algarrobo blanco, etc.
No dudamos que los recursos naturales -tintóreos
existentes en el vasto espacio andino- fueron aprove-
Fig, 6: Fragmento de un pelero, perteneciente a la Sra.Jacinta
chados al máximo por sus antiguos habitantes, aunque Yapura, Amaicha del Valle.
hoy hayan llegado hasta nosotros sólo algunos de los (Foto tomada por Olga Sulca, julio de 2016)
materiales; tal vez porque sus nombres han variado o,
simplemente, porque dejaron de usarse. Actividades
El tejido originario constituye una práctica cultural 1. Les proponemos realizar una entrevista a una
propia y un patrimonio milenario que da sentido de per- tejedora o un tejedor que viva en la zona. In-
tenencia a una comunidad y posibilita la transmisión ge- cluso, pueden tener en la familia una abuela o
neracional, a través, sobre todo, de las mujeres, que son mamá que teja. Indaguen ¿desde cuándo teje?
quienes sostienen esta práctica. El patrimonio es tal

59
 ¿quién le enseño? ¿para quién teje? ¿qué pren-
das realiza? ¿qué significa el tejido?
2. Con tu docente de química, experimenta con
una planta que abunde en tu zona y prepara un
tinte natural. Sigues los pasos sugeridos en el
texto.
Referencias Bibliográficas
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datorios de la Alta Cordillera Andina. Aconcagua, Llullai-
llaco, Chuscha. Bs. As: Ed. Ceppa.
CHIRINOS, N. (1999). Tintes en el Perú prehispánico, virrei-
nal y republicano. En J. Lavalle y R. Lavalle de Cárdenas
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Integra AFP.
CERECEDA, V. (2010). “Semiología de los textiles andinos:
Las talegas de Isluga”, en Chungará, Revista de Antropo-
logía Chilena. Volumen 42 N°1, pp. 181-198.
DESRSIERS, S. (1997). “Lógicas textiles y lógicas culturales
en los Andes”, en Saberes y memorias en los Andes: In memo-
riam Thierry Saignes, Bouysse. Paris: Éditions de IHEAL. pp
325-349.
60
3. Indaga ¿cuándo se domesticaron los camélidos
en la región andina? ¿y cuál fibra es la más fina?
¿cuándo se introduce la oveja en Tucumán?
4. Comparte la información obtenida con tus
compañeros.
LAURENCICH MINELLI, L. (1991). “Tejido y técnicas en
el Perú Antiguo”, en AAVV Los Incas y el Antiguo Perú:
3000 años de Historia. Febrero-abril, Madrid: Centro Cul-
tural de la Villa de Madrid.
SULCA, O. y Segura, Z. (2019). “Tejidos y tejedores: un diá-
logo intercultural desde el sur”, en Educación Superior y
Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América La-
tina. Colaboración intercultural: experiencias y aprendiza-
jes. Mato, Daniel (Coordinador). Buenos Aires: Universi-
dad Nacional de Tres de Febrero, pp 167- 183.
SULCA, O. y Cusa, A. (2021). “Territorio e identidad indígena
en el Valle del río Santa María/Yocavil”, en La Cuenca del
río Santa María-Yocavil en la provincia de Tucumán: sociedad y
producción en el siglo XXI. Rivas, A. (Ed). Tucumán: Insti-
tuto de Estudios Geográficos, Facultad de Filosofía y Le-
tras, UNT.
 Literatura de Tucumán
María Eugenia Bestani
Cuando consideramos la clasificación “Literatura de
Tucumán”, resulta evidente que asumimos a “literatura”
como “algo existente”: un “algo” al que se ha agregado
un modificador directo de origen, “de Tucumán”.
Comencemos por el principio, definir “literatura”
no es tan sencillo. La palabra proviene del latín (littera:
letra) y, en su origen, aludía simplemente al conoci-
miento de las letras y la escritura.
Una definición de diccionario (RAE) afirma que se
trata de “el arte de la expresión verbal”, entendiéndose
como verbal todo aquello “que se refiere a la palabra, o
se sirve de ella” y, por tanto, abarca tanto a textos escri-
tos (literatura escrita), como hablados o cantados (lite-
ratura oral).
Hay un consenso de que se trata de una escritura en
un lenguaje elaborado, asociado con lo bello, con un
empleo distinto de la lengua cotidiana. Pero, no todas
las obras literarias presentan una transformación o in-
tensificación estética de su medio de expresión, ni todas
producen un modo de placer vinculado a lo bello, que
surgiría de sus componentes formales. Por otro lado,
pensemos en todas las situaciones de la vida diaria en
que utilizamos un lenguaje “poético” sin que éste sea
considerado literatura, por ejemplo, nuestras malas pa-
labras o insultos, por mencionar un ejemplo cotidiano,
o cosas que consumimos y que nombramos con
metáforas, como “palomitas de maíz”, “ojo de bife”,
“niño envuelto”, “chocolate en rama”.
Con un enfoque diferente, algunos definen a la lite-
ratura por su carácter de ficción o como producto de la
imaginación, es decir, por expresar algo que no es espe-
cíficamente real o histórico, sino inventado. Pero sabe-
mos que no todas las obras literarias son ficcionales o
puramente imaginadas, pensemos en las crónicas de
viaje, las autobiografías, los ensayos. Además, lo que
cuenta como “real” cambia con las culturas y los perío-
dos. Si consideramos la Biblia, por ejemplo, ¿es una na-
rración real o ficcional? Y, ¿los mitos y leyendas griegas?
Resumiendo, la diferencia entre real y ficcional no dis-
tingue a lo literario de lo que no lo es.
Otra posición diría que literatura es un tipo de es-
critura que no es útil, o que no tenga un fin utilitario;
que nos ayude a hacer algo práctico. ¿Cuál es la utilidad
de un poema?
Pero no se puede ser tan categórico. Depende del
lector darle o no utilidad a una obra literaria. Se puede
leer Comentarios reales (1609) del escritor peruano Inca
Garcilaso de la Vega como guía para un viaje a Cuzco.
¿Es que por eso el libro va a dejar de ser literatura? Por
cierto, no.
Posiblemente, un escrito es literario porque es algo
que nos gusta leer, nos da placer, y valoramos. En ese
61
sentido, y sin negar que haya algo intrínsecamente va-
lioso, nuestros padres, maestros, los programas escola-
res, los medios nos han ido transmitiendo esa concien-
cia y ese gusto. Hemos sido de algún modo alertados y
entrenados para valorar y abordar al texto en cuestión
como literatura. Pero la categoría literatura tiene un
grado de subjetividad y mucho depende del modo y lu-
gar en que fuimos formados. Con esto no se descarta el
arte en la construcción o la validez de las ideas que en-
cierra ese escrito.
Ahora, pasemos a la segunda cuestión: ¿a qué nos
referimos cuando hablamos de literatura de Tucumán?
¿o Literatura del Noroeste Argentino?
Una literatura vinculada a una Provincia o región
puede definirse a partir de algunos criterios a tener en
cuenta previamente, ¿cuáles serían? i. El lugar de naci-
miento u origen de los escritores; ii. los temas, ideas y
contenidos; iii. el escenario de la acción iv. el uso de la
lengua, vocabulario, sintaxis, variante lingüística de la
región; o v. una conjunción de estos criterios de modo
parcial o completo.
Si bien la clasificación Literatura de Tucumán puede
tener algo de arbitrariedad, podríamos resumir los ele-
mentos determinantes en una condición primordial:
cada vez que el espacio Tucumán afecta la forma de es-
cribir, nombrar, imaginar e interpretar el mundo, he-
chos y acontecimientos, podemos hablar de una litera-
tura tucumana.
62
Actividades
En los siguientes fragmentos literarios se tratará de
definir la “tucumanidad” encada uno de ellos. Para ello
realizaremos los siguiente:
1. Procedemos a leerlos, identificarlos (buscando
todas las palabras desconocidas en el dicciona-
rio), compararlos, y a analizar ideas presentes.
Teniendo en cuenta, también, géneros literarios
(narrativa, poesía).
2. Averigua sobre las biografías de los autores y
sobre los géneros literarios (narrativa, poesía,
etc.) a los que los fragmentos pertenecen.
3. ¿Podemos considerarlos como parte de la Lite-
ratura de Tucumán? ¿Por qué?
I
En un claro tiempo de azahares de Jorge Namur (Concep-
ción, Tucumán) Ediciones del Gabinete; Secretaría de
Posgrado de la U.N.T., 1991
En las afueras de la populosa ciudad duerme el ca-
serío de tablas y cualquier cosa: paulatina metamorfosis
entre el empuje amoroso de la tierra y el hombre; seres
cuyas células se contagian la virginidad del monte: mo-
reras de frescas penumbras y animales para las faenas,
entre paltos fecundos, henchidos de aves canoras ena-
moradas en el gorjeo: zorzales, cardenales, naranjeros,
torpes urracas: límite donde las calles de tierra se con-
vierten en sendas para desaparecer entre los intermina-
bles cañaverales surcados de arroyos y ríos, saludable-
mente verdes antes de las primeras heladas, con sus in-
genios contiguos en el desorden de la zafra paralizada;
monstruos de hojalata que digieren el zumo de la tierra III
excretando vapores pestilentes en el serpenteo de sus Coplas del Valle Calchaquí, recopiladas por Georgina
desagües… (pp 1-2) Bordón (El Bañado)
Amalaya quien se hallara
II en los altos de Tafí
divisando buenas tierras
Bagualas del Valle Calchaquí, de Atahualpa Yupanqui
el pago donde nací.
Para cantar a bagualas,
Yo soy hija de esta tierra,
la música está de más,
de la sangre más sufrida.
cóntale tu pena al viento,
Por los valientes Quilmes
y el viento las cantará.
yo daría mi vida.
Voy andando por el mundo,
lo miro al cóndor volar:
¡malhaya, bicho dichoso, IV
tus alas me has, ¡ay!, di dar. Perder la cabeza. Marcos Rosenzvaig. Alfaguara (2018)
¡Malhaya con mi destino, Aún me recorre un zumbido de patas al galope. Una
caminar y caminar! sábana de polvo de patas. Un cielo surcado de sables y
Me vende poncho y ushutas, de gritos. Yo, esforzándome por desafiar el pánico, em-
muchos se ríen de mí, papado de sudor y empapando las crines de las bestias
por juera, nada parezco, asustadas, con las manos resecas de tanto sol, cortajea-
por dentro, tal vez que sí. das por la fuerza de las riendas, sostenido a las riendas
¡Aijuna pucha la vida¡, como a la vida, despanzurraba el viento a sablazos. Los
¡qué cosa más despareja¡: pingos intuían que Quebracho Herrado era el principio
¡unos deshacen terrones, del fin, después seguiría Famaillá y mi huida desbocada
otros van como en bandeja¡ y la de Lavalle hacia el norte y la traición de Sandoval y
Oribe escribiéndole a Rosas: “La cabeza de Marco bri-
llará como un sol o como un espejo en la plaza, para
que cada tucumano se mire y piense”. Y Rosas contes-
tándole: “Dios es infinitamente justo”. (p 10)

63
V y negras las crenchas lacias;
“La randera tucumana” de Amalia Prebisch de Piossek sobre el ceñido corpiño
las gruesas trenzas jugaban,
Naranjos con fruta de oro, si caminaba ondulando
cedrones de copa branca, la randera tucumana.
“dama de noche” silvestre
y rubia flor de la caña; Tardes de estío la vieron
tardes ardientes de estío, bajo un naranjo sentada,
límpida y tibia alborada, ágil la mano pequeña
¡llorad que se va muriendo tejer laboriosa randa…
la randera tucumana! y oyeron mañanas tibias
la copla doliente y vaga,
Era morocha y garrida, que iba, al tejer, entonando
graciosa, sagaz y franca; la randera tucumana.
tenía los ojos negros

Referencias Bibliográficas
EAGLETON, Terry (1998). Una introducción a la teoría literaria.
México: Fondo de Cultura Económica.
NAMUR, Jorge (1991). En un claro tiempo de azahares. San Mi-
guel de Tucumán: Ediciones del Gabinete; Secretaría de
Posgrado de la U.N.T.
PREBISCH DE PIOSSEK, Amalia (1981). La randera tucu-
mana y otros poemas. Publinter.
ROSENZVAIG, Marcos (2018). Perder la cabeza. Buenos Ai-
res: Alfaguara

64
 Los migrantes urbanos en las ciudades interculturales

Ana Teresa Cusa

Para comenzar
Tenemos que estar atentos a un grupo de palabras y
expresiones nuevas que son clave en este trabajo, inclu-
sive necesarias para formar un glosario que ayudará al
entendimiento de la temática: nómades urbanos, ciudades in-
terculturales, ecosistema urbano, pueblos indígenas urbanos, y mi-
gración.
Para comprender la ciudad como un espacio de con-
fluencia cultural, tenemos que pensar en sus habitantes
y en sus modos de vida. Fig.8

Fig. 7
Fig. 9

Fig. 10
Actividad para trabajar en grupos
1. Observar las cuatro imágenes precedentes y des-
cribir qué es lo que más les llama la atención.
2. Luego, trabajando en grupos, contar a tus com-
pañeros/as con cuál te sientes identificado/a y porqué.
Cada vez son más los jóvenes nómades que viajan
por el mundo buscando nuevas experiencias. Los mi-
grantes de diferentes países, que se movilizan hacia ciu-
dades modernas, se han convertido en una oportunidad
para la diversidad, tendiendo puentes culturales y
creando un beneficio para acortar las distancias en una
sociedad basada en la diversidad. (J.P. Getty, 1999).
Cada año en muchos países del mundo se multipli-
can los estudiantes y jóvenes profesionales que dejan
atrás sus ciudades y pueblos natales, buscando no sólo
66
nuevas oportunidades laborales, sino experiencias de
vida enriquecedoras. Lo hacen en un mundo radical-
mente distinto y en sociedades que van cambiando sus
preferencias y características.
En consecuencia, las ciudades que eligen para asen-
tarse “deben empatizar” con los nuevos allegados, ya
que no sólo las habitarán, sino que de algún modo de-
berán “ser cautivados” para permanecer en ellas. De
esta manera se construyen nuevas ciudades, vibrantes e
interculturales, “se crean comunidades donde la diver-
sidad se mezcla con el individualismo y el encuentro
mutuo a la vez”, según dicen los sociólogos especializa-
dos (Médici, 2018)
Estas ciudades interculturales, ofrecen una “nueva
identidad urbana”, en este siglo XXI, sobre todo ciuda-
des medianas y grandes, que se construyen a través de
los flujos de población en dos aspectos muy dinámicos:
1) la ciudad como centro de irradiación económica
y cultural: de inclusión laboral, arte, entretenimiento,
moda, creatividad, tradiciones, mitos urbanos, imagina-
rios colectivos, etc.
2) los nuevos habitantes como colectivos que irradian
cultura: emigrados de sus países de origen, traen consigo
un estilo de vida, modo de vestir, lenguaje, creatividad,
tradiciones, necesidades laborales, capacidades, etc.
En consecuencia debemos impulsar aspectos y va-
lores que integren la calidad de vida, la tolerancia, la se-
guridad, el bienestar económico, la conectividad, la mo-
vilidad y la educación en la diversidad, entre otros.
Actividad:
1. Buscar en el diccionario el significado de los si-
guientes vocablos: nómades, migrantes, empatía, inter-
culturalidad y diversidad
2. Una vez conocido el significado de estas expre-
siones, elaborar un relato, en no más de diez renglones,
utilizando los cinco términos.
3. ¿Qué sensaciones te produce pensar en ser uno
de esos jóvenes que “pueda migrar a un mundo radical-
mente distinto y a una sociedad que va cambiando sus
preferencias y características”?
Las nuevas generaciones globales son nómades,
desapegadas y diferentes; buscan multiplicar experien-
cias de vida con la ayuda de entornos estimulantes e ins-
piradores.
Las ciudades interculturales deben trascender e im-
pactar en los modelos de vida socioculturales actuales.
A su vez, sus nuevos habitantes logran un efecto revi-
talizador para las ciudades, llaman la atención, son
atractivos, en tanto que buscan satisfacer sus necesida-
des. Las ciudades, por su parte, buscan facilitarles la
vida de sus flamantes residentes.
“Nadie hoy quiere ser turista en una ciudad, quiere
ser uno mismo, explotar su individualidad, pero inser-
tado en una ciudad” (S. Schneider: 2018) 17. “Así se ex-
plican y potencian nuevos modelos de vivienda,
17 Según explicó Silvina Schneider, consultora en estrategias para or-
ganizaciones.
residencia y trabajo en las ciudades modernas como, el
coliving 18, o vivienda compartida; o los espacios de tra-
bajo colaborativo como el coworking, que se insertan
desde esa dimensión individual”. “Estos fenómenos
despersonalizan las ciudades y ponen al individuo en el
centro de la escena; en primer lugar, cómo únicos y al
mismo tiempo iguales, por lo que nadie es de afuera”,
dice Schneider.
Actividad
1. Conversando con tus compañeros de grupo, ¿po-
drían explicar cómo entienden a las “ciudades intercul-
turales”?
2. ¿Cuáles de sus elementos les llaman más la aten-
ción? ¿Tienen algún ejemplo para contar?
3. Leer e interpretar el siguiente texto. A continua-
ción realizar una representación gráfica de la informa-
ción contenida.
Sólo en 2017 en Buenos Aires, el arribo de estudiantes
internacionales creció un 22%, más de 11,1 mil estudiantes.
La suba superó ampliamente a la del turismo general de más
de 3,7%, en la misma ciudad. Los datos oficiales también mar-
can que el 78% de los estudiantes internacionales que llegaron
a Buenos Aires y se quedaron hasta un año vinieron de Amé-
rica Latina; el 13% de Europa y el 8% de América del Norte.
Otro dato que resalta el perfil de esta movilidad entre ciudades
y la alta rotación de residentes es que el promedio de los que
llegan es de 22 años.
18 El concepto hace referencia a un modelo residencial comunitario y
posee grandes similitudes con el coworking o trabajo cooperativo y que
no debe confundirse con cohousing o covivienda.
67
 Pensando en Argentina, según Alejandro Mascó 19,
debemos recordar que “somos un país de una diversi-
dad cultural en nuestro ADN, de inmigrantes y nativos,
de lo que por momentos no somos conscientes”. Si algo
nos caracteriza es “la gimnasia única de los argentinos
en el proceso de adaptación”. Y a partir de esta situa-
ción, “nadie concibe una ciudad y sociedad que no sea
rica en diversidad de pensamiento”. Este proceso ter-
mina fortaleciendo la identidad cultural de las ciudades,
a partir de estas nuevas procedencias.
Ciudades interculturales
En los últimos años, gobiernos, organizaciones y
empresas han adoptado un discurso expansivo sobre la
migración intercultural que implica dar la bienvenida a
todos, y promover los derechos de libre circulación de
los extranjeros. Un proceso de igualdad y horizontali-
dad cultural, que enriquece, no achata. Ningún grupo
está por encima del otro; se promueve la igualdad, la
integración y la convivencia (Getty, 1999).
Ciudadanos empoderados y contrastes
Las personas tienden cada vez más a conocer el
mundo exterior. La movilidad internacional se ha con-
vertido en una oportunidad para acortar las distancias
culturales, empoderarse como ciudadanos, incluso so-
bre sus propios entornos. “Tener la posibilidad de
19 Mascó-Renedo Consultores, 2017
20 Juan Médici, director ejecutivo de AFS, organización internacional
sin fines de lucro que promueve oportunidades de aprendizaje intercultu-
ral para crear un mundo más justo y en paz.
68
insertarse en una cultura diferente y vivirla como un ciu-
dadano local, facilita la formación de ciudadanos globa-
les, nos referimos a tener la capacidad y la sensibilidad
de entender cuáles son los valores culturales que defi-
nen básicamente el comportamiento de otras perso-
nas” 20. Esto impulsa a las nuevas generaciones y marca
la nueva configuración de las ciudades. “Hoy nadie
quiere ser turista en una ciudad, sino ser uno mismo, en
su individualidad, pero insertado en una ciudad”.
Esta idea se contrasta con la de Espeche (2017) 21,
otro analista que nos dice que aún no se puede predecir
“qué sucederá cuando esas nuevas generaciones vayan
creciendo y siendo cada vez más, generando familias,
hijos y mayores lazos”. Lo que sí se verifica es que “esto
contrasta con los modelos de vida comunitaria, de com-
promiso con el lugar, de los usos y costumbres y las tra-
diciones”. Finalmente, estos procesos se pueden facili-
tar a partir de modelos educativos, y con la escolariza-
ción online: “No se puede adelantar cómo terminarán:
si con mayores autonomías o contrariamente con ma-
yor soledad, poca sensación de comunidad y mayor ais-
lamiento”, agrega Espeche.
En definitiva, estas apariciones crean una nueva co-
rriente de identidad urbana, con ciudadanos probable-
mente más libres, o permaneciendo el riesgo “de tornar
manipulables y dependientes a las personas”.
21 Alberto A. Espeche. 2017. La ciudad desde la postura realista post-
moderna. Vol.1, Num5. Revista Vientos del Norte. Departamento de
Geografía, Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca
 Sin embargo, a las ciudades tenemos que pensarlas,
y conocerlas, como sistemas de relaciones en los que
conviven partes o elementos semejantes y diferentes, de
cuyas relaciones surgen modelos culturales propios.
Actividades
1. Preguntar en casa a familiares y vecinos del barrio,
o comunidad, cuál es su origen cultural, y pedirles que
relaten cómo vivieron su historia en la ciudad o pueblo
donde crecieron, o dónde están radicados.
Referencias Bibliográficas
GETTY, Jean Paul (1999). Obras maestras,
https://www.getty.edu/publications/resources/virtualli-
brary/0892365188.pdf
SCHNEIDER, Silvina (2018). “Ciudades interculturales”. Ar-
tículo periodístico
MÉDICI, Juan (2018). Director Ejecutivo de AFS, Los apren-
dizaje interculturales
ESPECHE, Alberto (2017). “La ciudad desde la postura rea-
lista postmoderna”. Vol.1, Num5. Revista Vientos del Norte.
2. ¿Con cuál de estas situaciones se siente identifi-
cado o identificada?
3. Describe el modo de vida de tu familia: ¿en qué
ha cambiado? ¿Es un modelo de vida comunitaria, de
compromiso con el lugar, como son los usos y costum-
bres, las tradiciones…? Comparte con tus compañeros
Departamento de Geografía, Facultad de Humanidades.
Universidad Nacional de Catamarca.
MASCÓ, Alejandro (2012). Libro Entre Generaciones. Temas
Grupo Editorial: ISBN: 978-987-1826-46-9.
RUEDA, Juan. 2014. “Los pueblos indígenas en América La-
tina. Avances en el último decenio y retos pendientes para
la garantía de sus derechos. Síntesis documentos de pro-
yectos, estudios e investigaciones”. Sede Cepal en San-
tiago (estudios/investigaciones)
69
 Importancia de los grupos en nuestra vida
Laura Beatriz Baides
Para introducirme en este tema tan amplio y poder
esbozar algunas ideas, me gustaría recordar las palabras
de Natalio Kisnerman cuando define al grupo como
“espacio de encuentro y desencuentro, como cultura y
contra cultura, como medio de dar sentido a la práctica
cotidiana y mostrar cómo los hombres se domicilian en
el mundo” 22.
También podemos decir, siguiendo a Ana Quiroga,
que la importancia que reviste lo grupal está dada por
ser “el escenario y el instrumento de la constitución del
sujeto, en tanto ser de necesidades que se satisfacen so-
cialmente” 23.
Cuando repensaba estos conceptos, los asocié con
el término ethos, del griego, que significa hogar, morada,
el lugar desde el que podemos ser y proyectarnos.
Desde esa mirada se hace insoslayable entender en-
tonces que, cuando actuamos en sociedad, lo hacemos
siempre desde los grupos a los que pertenecemos ya
que, podemos afirmar, no hay familia (cualquiera sea su
modalidad) que no constituya un grupo, en tanto posee
22 Kisnerman, Natalio (1998). Pensar el Trabajo Social. Una mi-
rada desde el construccionismo, 2° edición. Lumen. 1998
una cultura propia, un sistema de normas y valores par-
ticular y distintivo, donde sus miembros cumplen fun-
ciones y realizan acciones de acuerdo al lugar asignado,
donde interactúan mandatos primigenios que condicio-
nan la representaciones que tienen de su realidad y su
contexto y que también pueden obturar y/o potenciar
su propia vida.
Y acá nos detenemos para reflexionar, en tanto que
hablamos de jóvenes que provienen de distintas fami-
lias, con dinámicas únicas y particulares, que tienen un
sistema de valores que los posiciona en el mundo y los
lleva a pensar, sentir y actuar de determinadas formas;
algunas de ellas que pueden ser diferentes y, en ocasio-
nes, hasta contrapuestas a las de sus compañeros.
Entonces cabe plantearse: cómo participar y convi-
vir en el grupo clase con tantas individualidades dife-
rentes; cuán diferentes son las pautas, las normas, los
vínculos, las relaciones que establecen con la organiza-
ción escuela/colegio, en donde están insertos, para po-
ner en acto su proceso educativo. Es allí donde también
interactúan sus deseos, sus resistencias, sus dificultades,
23 Quiroga, Ana (1994). Enfoques y Perspectivas desde la Psico-
logía Social. Ediciones Cinco.
los procesos que desarrollan -aun cuando no sean com-
partidos- y otros que obedecen a consignas externas.
¿Desde qué lugar se puede lograr atravesar este pro-
ceso vital y educativo, en medio de mensajes tan con-
tradictorios, cuando todos estamos atravesados por
consignas institucionales que nos condicionan y mol-
dean nuestras representaciones de la realidad? Habla-
mos de una realidad cambiante, contradictoria, turbu-
lenta por momentos, que genera inseguridades en la
vida cotidiana, donde existe violencia, el flagelo del
abuso de sustancias, que algunos autores consideran
como mecanismos de defensa frente a una realidad que
los abruma, como un escape a un lugar donde no pensar
y lograr sentirse bien por un momento.
Ustedes transitan en una sociedad dividida, donde
los lazos sociales están rotos, encontrándose, muchas
veces, en el medio de discursos contradictorios, que no
pueden procesar, separados por ideologías, sexualida-
des, valores, problemas, tecnologías, virtualidades y dis-
tintas formas de ver el mundo, lo que los lleva a transitar
este momento actual con muchas preguntas sin res-
puestas, con mandatos que cuestionan porque no se
adaptan a su realidad del momento, con distintas mira-
das, desde organizaciones que los confunden y les im-
piden ejercer su libertad, con la idea de que son sujetos
de derechos, pero que también son sujetos de respon-
sabilidades, en tanto constructores de un nuevo orden
24 Kisnerman, Natalio (1998). Pensar el Trabajo Social. Una mi-
rada desde el construccionismo 2° edición.
más justo, más equitativo, más inclusivo, que propor-
cione niveles de bienestar hoy perdidos.
Por ello la propuesta es al encuentro grupal, a po-
tenciar lo grupal como posibilidad de generar nuevas
solidaridades que permitan, propicien, generen, el en-
cuentro con sus esperanzas y riesgos, como anhelo de
todo ser humano, al desarrollo de valores, fortalezas y
potencialidades compartidas.
Porque es el grupo el lugar donde nos sentimos alo-
jados subjetivamente, reconocidos, escuchados, mira-
dos, aceptados, dado que, en la palabra, en el encuentro
cara a cara y en la acción compartida, somos y cobramos
identidad.
Porque, al decir de Natalio Kisnerman, “el grupo es
el espacio donde emerge y se construye el sujeto. Porque
es el mejor medio para conocer un aspecto de la realidad
en que vivimos; porque es el espacio para la reflexión,
para la cooperación solidaria, para vivir experiencias in-
tersubjetivas, para la acción creativa... para liberar la pala-
bra y el cuerpo. Porque por el grupo transita la participa-
ción social y con ella el sentido que le damos a la vida” 24
Cuando participamos en el espacio comunitario; nos
potenciamos con los grupos que interactúan en lo local.
En las instituciones los sujetos transcurren entre los
grupos formales e informales; sujetos u objetos en
donde participan:
71
 Así Kaminsky dice “si la institución es un proceso
en movimiento; son los grupos los que pondrán en
juego este movimiento” 25 (p. 33).
Desde esta mirada es que podemos afirmar la impor-
tancia que tienen los grupos en toda la vida del hombre…
El grupo es un real concreto, dado por la conforma-
ción en relación a sus experiencia simbólica y represen-
tacional, que se expresa en un texto hecho de interac-
ciones, de estrategias individuales y grupales, de objeti-
vos perseguidos, con posiciones fijas y/o intercambia-
bles, con cultura y normas propias, con un modo co-
municacional particular, con sentimiento de pertenen-
cia y de pertinencia a una tarea en común, inmerso en
un contexto particular, cambiante, que lo lleva a desa-
rrollar practicas particulares y distintivas acordes a sus
posibilidades y circunstancias.
Donde se da el Inter juego de lo instituido-institu-
yente en una relación dialéctica que va generando nue-
vos sentidos, nuevos intereses, y nuevos proyectos.
El grupo es lugar de encuentro, es llamada, posibili-
dad, demanda, demanda de lo que no tiene, ni tiene el
otro, pero está siendo.
Tanto organizaciones como grupos tienen múltiples
atravesamientos institucionales que imprimen en ellos
características únicas.
Características y realidades que se agudizan en este
contexto socio político económico ideológico y cultural
25 Kaminski, Gregorio (1999). Dispositivos Institucionales. Buenos
Aires: Lugar.
72
actual, marcado por emigración de la población joven a
otras regiones en búsqueda de oportunidades laborales
y bienestar, por la falta de respeto a los derechos a nues-
tros pueblos originarios, por la pobreza cuyos índices
cada vez más altos desmiembra familias, afecta las po-
sibilidades de miles de niños que no tienen acceso a de-
rechos fundamentales, la inseguridad cotidiana que nos
hace vulnerables, el flagelo de la droga, los índices de
suicidios adolescentes y de violencia de género cada vez
mayores, entre tantas problemáticas cotidianas.
Por eso destaco la importancia de la participación
en grupos y de poder tomar conciencia de su grupo
clase en tanto poder desarrollar la capacidad de los su-
jetos y los grupos de construir el conocimiento desde
adentro, desde lo relacional donde sus miembros inter-
preten sus situaciones vitales y por qué llegaron a ellas
en el Inter juego simbólico y representacional que se da
a través del diálogo, donde puedan encontrarse desde lo
comunicacional, poniendo en palabras los malentendi-
dos, sobreentendidos y prejuicios que los habitan.
Para ello, propongo que puedan entender la impor-
tancia de los grupos a través de una analogía con el te-
jido artesanal de nuestras tejedoras andinas.
 Fig. 11 Jacinta Yapura tejiendo un pelero,
Amaicha del Valle, julio de 2018.
(Fotografía tomada por Olga Sulca)
Ellas tejen un tejido de TRAMA y para lograrlo de-
ben contar con:
Un TELAR: instrumento para tejer
Una URDIMBRE: conjunto de hilos colocados en
paralelo y a lo largo en el telar para pasar por ellos la
trama y formar un tejido.
TRAMA: conjunto de hilos que cruzados y enlaza-
dos con los de la urdimbre forman una tela. (Fig. 12)
Fig. 12 Trama y urdimbre de un tejido.
Para lograr ese tejido, nuestras tejedoras, con pa-
ciencia y habilidad van realizando entrecruzamientos
entre los espacios que van de un hilo a otro hilo. Esto
va generando una obra única y especial, que implica
amor, capacidad de encuentro con esas hebras distintas,
y posibilidad de reunirlas para crear algo nuevo.
Desde este lugar es importante reconocer también
que el grupo y su trama grupal nos posibilitan aloja-
miento y nos proporcionan una morada, un lugar
donde, junto a otros, podemos encontrarnos, compar-
tir, crear y construir algo común que nos caracteriza y
nos posiciona en el mundo, pero también nos contiene,
nos protege, nos ayuda a aceptar las diferencias y apren-
der de ellas, superando la soledad de la virtualidad, los
problemas y deseos comunes que los atraviesan,
73
problematizando, creando y construyendo nuevas mi-
radas respecto al mundo, sus realidades particulares y el
desarrollo de actitudes solidarias, empáticas que permi-
tan que todos se sientan acogidos y potenciados desde
esa trama grupal, común, que los nucleé.
Glosario
INSTITUCIÓN: son aquellos cuerpos normati-
vos, jurídicos-culturales, compuestos de ideas, valores,
creencias, leyes, que determinan las formas de intercam-
bio social. Ej. Institución Salud, Educación; Sexualidad,
Belleza, Política, Familia, Religión, entre otras.
ORGANIZACIÓN: Unidades socialmente cons-
truidas para el logro de fines específicos. (Etzioni). Ej.
escuela, iglesia, empresa, municipalidad, etc.
INSTITUIDO: se define como aquello que está
establecido, el conjunto de normas y valores dominan-
tes.
INSTITUYENTE: se define como protesta y
fuerza de cambio de lo instituido.
RELACIÓN DIALÉCTICA: El concepto de re-
lación dialéctica proviene de Hegel. Significa literal-
mente que existen dos principios o posiciones opuestas
y el desarrollo produce una conciliación superior sobre
esa contradicción aparente.
74
Actividades
Desarrollar la técnica ÁRBOL DE PROBLEMAS
Los alumnos se reunirán en una hora áulica de tuto-
ría u hora libre, elegirán un coordinador de la reunión.
Materiales tizas de colores y pizarrón
En este caso, el árbol se dibujará a través del tronco,
el que representará el problema central que visualizan.
Posteriormente deben identificar las causas esencia-
les y directas del problema, con ellas se construirán raí-
ces que se adherirán al tronco, siendo necesario aclarar
que las causas son los escenarios que determinan o in-
fluyen en el origen del problema.
Por último, se determinan los efectos, consecuen-
cias o manifestaciones del problema; mientras se deben
preguntar en qué influye, qué genera en ustedes este
problema.
Una vez resuelto el enigma con la participación de
todos los alumnos, se dibujan las ramas, las hojas y los
frutos del árbol.
Para finalizar, se realiza una reflexión y síntesis de la
situación; se favorece la libre expresión de los senti-
mientos de los alumnos, y se puede convenir acuerdos
para próximos encuentros, y continuar compartiendo
miradas, dificultades, inquietudes y futuras acciones
que, como grupo, podrían desarrollar.
Referencias Bibliográficas
DI CARLO, Enrique (1983). Perspectivas en la conducción de gru-
pos. Buenos Aires: Ed. Humanitas.
Diccionario de la lengua española (1992). Madrid: Real Academia
Española.
KAMINSKY, Gregorio (1999). Dispositivos Institucionales. Bue-
nos Aires: Lugar.
KISNERMAN, MUSTIELES MUÑOZ (1997). Sistematiza-
ción de la práctica con grupos 2° . Buenos Aires: Ed. Lu-
men/Humanitas.
KISNERMAN, Natalio (1998). Pensar el Trabajo Social 2° Ed.
México: Lumen.
SCHVARSTEIN, Leonardo (1992). Psicología Social de las Or-
ganizaciones. Nuevos Aportes. Buenos Aires: Editorial Pai-
dós.
THAYSEN, ZAMBRINI (1993). El grupo: una des-ilusión? Bue-
nos Aires: Lugar Editorial.
75
 Zoom al nivel secundario
Dolores Murillo Dasso
Uds. que contestarían si les pregunto: ¿la escuela se-
cundaria es para todos? Es probable que la mayoría diga
que sí, pero aquí es donde quiero contarles una historia,
contarles porque hoy están sentados donde están y
cómo llegó el nivel secundario a ser lo que es: un nivel
para todos.
Hablemos un poco de la historia del nivel
En sus orígenes, el nivel secundario tenía una fuerte
impronta selectiva. Es decir que accedían a él unos pocos,
quienes tenían posibilidades de tener a posterior una edu-
cación universitaria y para cumplir luego una función pú-
blica (la clase gobernante, sobre todo) o algún cargo pri-
vado, seguramente heredado de sus progenitores.
Es por esto que, a lo largo de muchos años, hasta
aproximadamente el año 1955, la educación secundaria
operó con distintos formatos selectivos que cumplieron
con el papel “filtro” para acceder al nivel.
Los contenidos que se enseñaban eran fuertemente
científicos, centrados en la importancia de la enseñanza
de la biología. Aunque además se enseñaban contenidos
fuertemente políticos, apoyando al modelo de la nación
y definiendo claramente la idea de socialización a través
de la escuela.
En el año 1955 y con la creación de las escuelas téc-
nicas por parte del gobierno Peronista, el nivel secun-
dario comienza a vivir una renovación en diferentes as-
pectos. Comienzan a asistir a él otras clases sociales que
no serán solo las de las élites (o clase alta) sino los hijos
de obreros y trabajadores, permitiendo además el ac-
ceso posterior al nivel universitario.
De las reformas a la obligatoriedad con la
Ley N°26206
Numerosos fueron los intentos por reformar el Ni-
vel. Se buscaba mejorar en varios sentidos: por un lado,
se buscaba mejorar los contenidos a enseñar. Es de-
cir, darle un sentido más actualizado a los que se ense-
ñaba, pero además que se integren entre las diferentes
áreas. En este aspecto es importante destacar a los pen-
sadores que incentivaron a la enseñanza en este nivel
educativo destinada, no sólo a prepararlos para los es-
tudios superiores, sino sobre todo para el mundo del
trabajo. La realidad ya no era la misma de los años en lo
que la educación comenzó a forjarse como proyecto de
país por los años 1880, sino que la realidad social y el
contexto que rodeaba a los estudiantes obligaban a pen-
sarla desde otro lugar.
Si hablamos de contexto y realidades sociales por la
que transitaban nuestros jóvenes por los años ´90 y de-
venida la democracia, la educación media necesitaba re-
visar su contención a grupos cada vez más vulnera-
bles de adolescentes y golpeados por la realidad eco-
nómica. Es así que comienza a discutirse acerca de la
obligatoriedad del nivel, es decir, que sea el Estado
quien determine que los jóvenes deben estudiar para
pensarse para ellos destinos mejores con una formación
más sólida. Es por esto que la primera reforma impor-
tante para el nivel es la Ley Federal de Educación
N°24195 del año 1995, estableciendo la obligatoriedad
hasta la EGB 3, nivel que abarcaba los 3 primeros años
del nivel secundario.
Entre muchas discusiones que generó la Ley Fede-
ral, se encontraron inconsistencias en la aplicación de la
EGB 3. ¿A qué se debió esto? La ley proponía dividir la
educación obligatoria en 3 niveles: EGB 1 (1°, 2° y 3°
grado) EGB 2 (4°, 5° y 6° grado) y EGB 3 (1er, 2° y 3er
año). Pensada así, nuestra educación se modificaba en
su estructura principalmente (antes la primaria iba hasta
7° grado). Pero, además, las modificaciones eran mucho
más amplias, generando muchas dificultades en su apli-
cación. Ellas eran:
- primarización del nivel secundario: ante las dificul-
tades de saber a dónde se iba a dictar la EGB3 o a qué
nivel correspondía, no se terminó por estructurar ni
contenidos ni en su práctica, de una manera correcta.
-insuficiente articulación entre ciclos y niveles, y en-
tre lo que dictaba cada provincia.
- falta de preparación del director de primaria para
supervisar la EGB3.
- se dejó de lado la educación de adultos, artística y
especial.
El tercer y último aspecto que se buscaba mejorar
desde años atrás y que contiene a los 2 anteriores, era la
formación de jóvenes que adquieran contenidos y
prácticas ciudadanas que renueven el espíritu patrio y
aprendan el ejercicio de sus derechos, en vísperas de ge-
neraciones más conscientes y críticas sobre su partici-
pación política, el cuidado del medio ambiente y los va-
lores de solidaridad y empatía necesarios para enfrentar
el mundo.
Todo esto, sumado a un país devenido en crisis eco-
nómicas fuertes, es que el 27 de diciembre de 2006 se
sanciona la Ley de Educación Nacional. Un instru-
mento democrático que pone en discusión, principal-
mente, el concepto de DERECHO A LA EDUCA-
CIÓN. Para esto se analizan ideas más actualizadas so-
bre educación, sobre enseñar, sobre aprender, sobre do-
cente y sobre alumno. El nivel secundario obtiene re-
formas profundas en todo sentido, reestructurándolo al
formato que hoy conocemos.
Características del nivel a partir de la obli-
gatoriedad
La educación es concebida como un derecho hu-
mano en su texto.
77
 Acceso igualitario para todos los habitantes de la ar-
gentina.
Se crea el CFE (Consejo Federal de Educación) ór-
gano interjurisdiccional, es decir donde participan los
Ministros de Educación de todas las provincias argenti-
nas y de C.A.B.A. Es quien debe evaluar y sugerir polí-
ticas que apunten a mejorar la calidad educativa.
Obligatoriedad extendida: desde los 5 años hasta fi-
nalizar el nivel secundario.
Una nueva estructura que abarca, además de la edu-
cación obligatoria, la educación superior, privada y en sus
8 modalidades. Todos quedan bajo el gobierno educativo.
Unificación de títulos, favoreciendo la movilidad a
lo largo y ancho del país.
Problemáticas actuales del nivel
Como dice el dicho “no todo es color de rosas”,
ante tantas modificaciones, el nivel presentó y presenta
actualmente algunas problemáticas difíciles de erradi-
car, pero no imposibles de resolver.
Los podemos encerrar en dos grandes categorías:
Metodología obsoleta: esto quiere decir que a mu-
chos profesores se le dificultó modificar su forma de
enseñar los contenidos actualizados (o no tanto) que se
pretenden impartir. Esto se debe a que su formación
como docentes es más antigua y no todos pudieron des-
prenderse de esa forma de enseñar.
Problemáticas adolescentes actuales: surgen necesi-
dades y situaciones en los jóvenes que antes no eran tan
78
comunes ver. Por ejemplo, aumentaron los casos de
maternidad y paternidad adolescente, la necesidad de
trabajar, entre otras.
Estas problemáticas terminaron por hacer del se-
cundario un nivel más expulsor de sus alumnos que uno
que, en su ilusión, buscaba incorporarlos a la educación.
O también generó más desigualdad al adentro del nivel,
con escuelas que tienen mejores propuestas y otras que
no atienden los cambios culturales actuales.
La virtualidad: un nuevo desafío
La pandemia, a raíz del COVID 19, impactó en la
vida de todos de diferente manera. En lo que respeta a
educación desafió a los estudiantes a aprender diferente
y a los docentes a tener que enseñar con otras herra-
mientas. Esa metodología, ahora renovada y llena de
tecnología, permitió visualizar un horizonte distinto en
materia de educación.
Ahora podemos pensar en clases sincrónicas que
permiten mayor acceso a personas que antes no podían,
pero también mostró la otra cara de la educación argen-
tina. En el nivel secundario profundizó diferencias que
antes se intentaban compensar con diferentes proyectos
en las escuelas.
Las diferencias de acceso a internet, a los dispositi-
vos tecnológicos, pero sobre todo acostumbrarse a una
nueva forma de aprender, generaron mayores desigual-
dades que se verán reflejadas en la formación de las pró-
ximas generaciones, y las cuales formarán parte del
desafío que tendrá que enfrentar el Sistema Educativo
argentino en los próximos años. Si duda, ya no
volveremos a la escuela de antes, pero lo que no hay que
abandonar es el objetivo de garantizar el derecho a la
educación para todas y todos los jóvenes argentinos.
Actividades
Para poder integrar las ideas de este artículo, les pro-
ponemos la siguiente actividad para trabajar en la clase
de Formación ética y ciudadana. o de Historia:
a) Cada uno busque o saque una foto de su escuela
actual. Luego deberán hacer de cuenta que la quieren
subir a su Instagram. ¿Qué título le pondrían? Luego
Referencias Bibliográficas
AGUERRONDO, Inés (1987). “Revisión de la escuela ac-
tual”. Biblioteca de Ciencias Sociales “Enzo Faletto” -
FLACSO, Argentina.
CRESTA, Cecilia (2005). “Hacer un lugar para todos en la
Escuela Secundaria”, versión digital.
KAPLAN, C. (2006). La inclusión como posibilidad. Buenos
Aires: Ministerio de Educación, en portal.oas.org/
realicen una breve descripción (no más de 50 palabras)
en donde puedan poner algo de lo que aprendieron so-
bre la educación Secundaria. Luego la exponen en la
clase de
b) En grupo, piensen 3 preguntas que le realizarían
a la autora del texto. Luego la discuten en clase.
c) Por último, deberán dividirse en grupos: unos es-
tarán a favor de la ampliación de la obligatoriedad, y
otros en contra. De este modo deberán realizar un es-
crito en donde expongan sus ideas para que luego lo
expongan y sea votado como la mejor propuesta.
LinkClick.aspx?fileticket=Jl7091VMyiE%3D&ta-
bid=1896
KAPLAN, C. (2021). “Desigualdades nuevas, desigualda-
des viejas? Educación, pandemia y después” Confe-
rencia en: https://www.youtube.com/watch
?v=Bnte3xES0eg&t=2982s
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 Sobre los autores

Laura Beatriz Baides. Licenciada en Trabajo Social en la Universidad Nacional

de San Juan. Profesora Asociada a la Cátedra Trabajo Social con grupos intervención
transformadora (U.N.T.).
María Eugenia Bestani. Doctora en Humanidades (U.N.T.). Licenciada en in-
glés. Profesora Asociada en Literatura Anglófona II, y Adjunta en Literatura Angló-
fona III (U.N.T). Publicó Alebrije; La orquídea y otros poemas, y en coautoría con Gui-
llermo Siles, La pequeña voz del mundo y otros ensayos.
Francisco Bolsi. Doctor en Ciencias Sociales, orientación Historia (U.N.T.).
Profesor Adjunto en la Cátedra de Historia indígena americana y extra americana,
Facultad de Filosofía y Letras (U.N.T.). Investigador Adjunto del CONICET.
María Silvana Catania. Doctora en Historia en la Universidad Nacional de La
Plata. Profesora Adjunta en la asignatura Historia Antigua (Oriente y Clásica) Facul-
tad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Miembro de la
Misión Argentina en Luxor (Egipto) y del Proyecto de Investigación y Conservación
de la Tumba de Neferhotep (TT49). Área de especialidad: Egiptología.
Enrique Oscar Cifre Kargachín. Licenciado en Historia por la Facultad de Fi-
losofía y Letras (U.N.T.). Participa en forma activa y directa con la Cátedra de His-
toria Indígena americana y extra americana de dicha Facultad, dentro del Programa
de Iniciación a la Docencia. Se desempeña, además, como docente en instituciones
privadas de enseñanza media de la Provincia de Tucumán.
Ana Cecilia Concha Bocanegra. Profesora y Licenciada en Historia por la Uni-
versidad Nacional de Tucumán. Máster en Historia de las Independencias Iberoame-
ricanas por la Universitat Jaume I de Catellón (España), obtuvo el Diploma Superior
en Antropología Social y Política (FLACSO, Buenos Aires). Es Doctoranda en Hu-
manidades (U.N.T.); su tema de tesis es: “Las disputas en torno a los sentidos de la
memoria, la verdad y la justicia: El juicio oral de la mega causa Operativo Indepen-
dencia (Tucumán, 2016-2017)”. Se desempeña como Profesora Adjunta en la Cátedra
 de Trabajo Social y Antropología Social y Cultural en la Facultad de Filosofía y Letras
(U.N.T.). Profesora en Historia en el Instituto Técnico y en la Escuela de Bellas Artes
de la U.N.T.
Ana Teresa Cusa. Profesora de Geografía. Diplomada en Gestión Ambiental
Escolar. Jefe de Trabajos Prácticos en el Instituto de Estudios Geográficos, y en la
asignatura Sociedades Complejas y Campesinas de la Carrera de Trabajo Social
(U.N.T). Área de especialidad: Territorio y Medio Ambiente.
María Dolores Murillo Dasso. Profesora en Ciencias de la Educación de la
U.N.T. Especialista en Ciencias Sociales con mención en “Currículum y prácticas es-
colares en contexto”, y Diplomada en Gestión, ambas especializaciones obtenidos en
la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales- sede: Argentina). Ase-
sora Pedagógica, gabinetista y docente del Nivel Medio. Docente en instituciones del
Nivel Superior. Adjunta a cargo de la Cátedra T. S. y Educación Social de la Carrera
de Trabajo Social.
Roberto Ríos. Profesor y Licenciado en Historia (U.N.T.). Investigador en las
áreas de Historia Antigua, con especial referencia a la Antigüedad Tardía y al mundo
paleocristiano, desde una perspectiva social; Jefe de Trabajos Prácticos en la asigna-
tura Historia Antigua (Oriente y Clásica), en la Carrera de Historia, Facultad de Filo-
sofía y Letras (U.N.T.). Se desempeña también en educación secundaria y de forma-
ción superior terciaria.
María Laura Sayago. Profesora en Historia (U.N.T.). Docente en instituciones
de enseñanza media de la Provincia de Tucumán y en la Escuela de Agricultura y
Sacarotecnia de la U.N.T.
Olga Liliana Sulca. Magister en Ciencias Sociales con especialidad en Antropo-
logía e Historia Andina (FLACSO-Ecuador), y Especialista en Educación Intercultu-
ral Bilingüe (UII Bolivia). Profesora y Licenciada en Historia (U.N.T.). Profesora
Asociada en la Cátedra de Historia indígena americana y extra americana, de la Carrera
de Historia (U.N.T.). Integrante del Comité de Conservación Textil (Chile).

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 Nuestro Tucma III
Se terminó de imprimir en el Departamento
Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, UNT,
en el mes de diciembre de 2022
Tucumán / República Argentina
 Nuestro TUCMA III, es un libro destinado a
estudiantes y docentes del Ciclo Secundario,
ofrece la oportunidad de encontrar respuestas
a inquietudes variadas, referidas a distintos
saberes y miradas sobre Tucumán, al que
llamamos Tucma en alusión a su pasado
indígena.