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Caracteristicas Practicas Curriculares.
Caracteristicas Practicas Curriculares.
BOLÍVAR - COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ,
2012
Caracterización de las Prácticas Curriculares 2
BOLÍVAR - COLOMBIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Asesor
Docente Académico
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ,
2012
Caracterización de las Prácticas Curriculares 3
Nota de Aceptación
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Jurado
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Jurado
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica
y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en
nuestra nación.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 6
AGRADECIMIENTOS
A la Doctora Gladys Álvarez Basabe, por sus enseñanzas y su interés hacia nuestro
trabajo.
investigación.
Castellar Cohen, por abrirnos las puertas de su institución y compartir experiencias y anhelos
para compartir información relevante para el caso. A las docentes: Joselina Manotas, Efigenia
Izquierdo, Gloria Posada, Inmaculada Días y Eulalia Castro Ortiz, por el tiempo que nos
regalaron para realizar las entrevistas que aportaron inmensamente a este proyecto de
investigación.
A los estudiantes de primaria de la institución objeto del estudio, por su alegría y calurosa
bienvenida durante el trabajo de campo. En especial a los niños de los grados tercero, cuarto y
DE MEJORAMIENTO
COLOMBIA
Entidad Beneficiaria:
Investigadores:
Diana Patricia Molina Cobaleda - dianamolina@javeriana.edu.co -Carrera 106A 156-98 Int. 6-603
TABLA DE CONTENIDO
JUSTIFICACIÓN ___________________________________________________________ 17
OBJETIVOS _______________________________________________________________ 18
Referentes Conceptuales..................................................................................................................... 28
Plan de Estudio.......................................................................................................................................... 41
MÉTODO _________________________________________________________________ 57
Enfoque ................................................................................................................................................ 57
Diseño................................................................................................................................................... 57
Alcance................................................................................................................................................. 61
Enfoques ........................................................................................................................................................ 72
CONCLUSIONES__________________________________________________________ 125
INTRODUCCIÓN
estudio de caso cuyo propósito fue caracterizar las prácticas curriculares desarrolladas por una
SANTIAGO ESCOBAR, por hacer parte de las instituciones del Programa para la
Colombia, el cual ha identificado escuelas con bajo logro académico y que se encuentran en
El estudio se desarrolla mediante dos ejes conceptuales sobre las prácticas curriculares: el
primero corresponde al diseño curricular abordado desde los enfoques y perspectivas teóricas del
prácticas curriculares, desde la revisión del proyecto educativo institucional -PEI-, el plan de
enmarca en el estudio de caso único para poder entender las condiciones del contexto. Tiene un
documentar los aspectos ligados a la calidad de las practicas curriculares desde los problemas
clave que enfrentan los agentes del propio lugar donde se suscitan, dando relevancia a las
preocupaciones e intereses que tienen estos actores implicados. Las estrategias metodológicas
Caracterización de las Prácticas Curriculares 12
la existencia de una categoría emergente referida a las dificultades del proceso de lecto-escritura,
Los hallazgos del estudio plantean que la institución educativa cuenta con un PEI
forma) que articule y de secuencia lógica a los elementos que lo componen; así mismo, se hace
necesario establecer lineamientos epistemológicos que orienten cada una de las asignaturas y,
pertinente todos los documentos y prácticas curriculares asociadas al plan de estudios. Se busca
no dejar que la alineación dependa de las interpretaciones que haga cada uno de los docentes, por
ejemplo en los planes de aula, sin que esto implique pérdida de flexibilidad y autonomía en las
prácticas de enseñanza.
para adelantar propuestas transformadoras para mejorar los aprendizajes de los estudiantes,
especialmente de aquellos que por el contexto no han podido asistir regularmente a la escuela.
lecto-escritura de los estudiantes de básica primaria, ya que muchos niños llegan a los grados
superiores de este ciclo con niveles que no están de acuerdo a lo esperado para la edad y al grado
que cursan (incluso se ven con frecuencia casos en los que no saber leer y escribir). Este
Caracterización de las Prácticas Curriculares 13
de lo que sucede dentro del aula, debería asegurar posibilidades de mejora en el proceso de
institución.
formativas por encima del componente disciplinar (asignaturas y sus contenidos), pero que
requiere de una mayor profundidad en sus conceptos y en la apropiación de los mismos por parte
de los docentes, ya que, finalmente, se evalúa para obtener resultados y no como medio para
alcanzarlos.
individualidad de los estudiantes como sujetos únicos, con diferentes ritmos y condiciones de
aprendizaje; dichas prácticas determinan acciones particulares por parte de los docentes de la
institución.
estudios y los planes de aula, gestionar la creación de aulas en las que se implemente un modelo
educativo flexible, procurar que la institución continúe siendo beneficiaria del Programa para la
sus diferentes componentes, fortalecer las prácticas docentes para alcanzar aprendizajes
Caracterización de las Prácticas Curriculares 14
significativos de los niños y las niñas, asignar a los mejores docentes para la básica primaria y
obteniendo resultados mínimos de calidad, entendidos como los mínimos desempeños que los
niños, niñas y jóvenes deben alcanzar en cada nivel educativo. El país en general, con algunas
excepciones; está lejos de alcanzar los niveles educativos marcados por los estándares
internacionales a través de pruebas como PISA, por ejemplo. Estos estudios demuestran que las
Las diversas evaluaciones y estudios han evidenciado las siguientes realidades del
1. Los resultados en las áreas evaluadas muestran una gran parte de la población de estudiantes
del país en niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas.
disciplinar como didáctico, lo cual explica parte de las dificultades que tienen los estudiantes.
3) La brecha entre la educación ofrecida por el Estado y por particulares se está abriendo en
detrimento de la educación oficial, única alternativa para la población que habita en zonas con las
Desde esta realidad, las políticas educativas de los últimos años, primero han tratado de
resolver el problema de cobertura y permanencia, preocupándose por que al menos los niños
asistan y no dejen la escuela; para, a partir de esto, poder entrar a identificar los factores que
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inciden sobre la calidad educativa, y desde ahí, formular e implementar estrategias para procurar
ubicada en una zona donde las condiciones del entorno son difíciles y tienen un impacto negativo
Educación Nacional, el mismo que se enmarca en las metas del plan de Desarrollo presentado en
la Ley 1450 de junio del 2011, focaliza a esta institución educativa dentro de un grupo de
instituciones, para desarrollar la primera fase del proyecto por tener condiciones difíciles de
contexto y niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas (áreas de
lenguaje y matemáticas en los grados 3ro, 5to y 9no). El Programa establece que se requieren
acciones integrales profundas para contrarrestar los efectos de factores asociados al contexto en
estas instituciones focalizadas. (MEN, 2011) Ver el anexo No. 1. Resultados de Pruebas Saber
estudio de caso, a partir de la presencia de las siguientes situaciones problema con miras a
identificar la incidencia que estas situaciones puedan ejercer en las prácticas curriculares objeto
de la investigación:
primaria en pruebas Saber de grados 5to y 9no en los últimos años evaluados 2003 y 2006.
Resultados de Nivel Medio en las pruebas SABER de grado 11º alcanzado en el 2011,
del docente, inmerso en un ambiente donde no siempre puede dar respuesta a la necesidad de
entornos y recursos pedagógicos que permitan alcanzar resultados efectivos desde ejercicio de
sus funciones.
investigación:
¿Cuáles son las acciones de mejoramiento que se podrían implementar desde las prácticas
curriculares para mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas de la Institución Educativa
JUSTIFICACIÓN
La elección del caso parte del conocimiento previo del grupo investigador del proyecto
Instituciones Educativas que han obtenido resultados de bajo logro en las pruebas estandarizadas
Saber durante los últimos años, 2003 y 2006 (últimos años con resultados publicados en la
cuenta para alcanzar la calidad educativa con resultados efectivos y duraderos en el ámbito
pedagógico
aprendizaje de los niños que, en este caso, están obteniendo bajos resultados. Es entonces
relevante, indagar por las condiciones que están incidiendo en estos bajos desempeños, que se
pueden abordar desde la misma escuela, a partir de propuestas de acciones de mejoramiento que
permitan atender lo que realmente está en las manos de directivos, docentes, estudiantes y padres
de familia.
En este orden de ideas, la justificación de este estudio de caso se define desde los
siguientes aspectos:
educativa que no ha alcanzado los logros educativos mínimos de calidad relacionados a los
La elección del eje temático, justificada en la incidencia que tienen las prácticas
curriculares en los aprendizajes de los estudiantes, como las acciones que enmarcan las
manera depende de los actores de la comunidad educativa y en donde existen espacios para
alrededor de las prácticas curriculares que incidan en los aprendizajes de los estudiantes.
OBJETIVOS
Objetivo General
Objetivos Específicos
educativa.
Determinar las prácticas curriculares que inciden en los aprendizajes de los estudiantes.
Proponer acciones de mejoramiento sobre las prácticas curriculares que inciden en los
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
servicio público y, a la vez, delimita los fines que debe tener para asegurar las condiciones que
procuren la formación de cierto tipo de ciudadanos. Esta función es delegada a las instituciones
educativas a quienes se les otorga libertad para que, de acuerdo al contexto, establezcan las
En este ámbito, la labor pedagógica cobra importancia dentro del proceso educativo y nos
remite de inmediato al currículo, ya que a través de éste se enlaza los fines del Estado, las
necesidades del contexto y las intenciones de la escuela; constituyéndose así en la ruta que define
una institución educativa y a través de la cual, devela las características propuestas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se hace necesario hablar del currículo y tener en
A partir de lo anterior, se indagó por estudios recientes cuyo objeto se centrara en las
los niveles de preescolar, básica y media, realizó una caracterización de las acciones que se
llevan a cabo en instituciones estatales y privadas en el ámbito de la práctica curricular, esto con
el fin de contribuir con elementos que permitan la mejora del currículo, de las practicas docentes
para involucrar activamente a los actores de los contextos escolares en cada uno de los campos
Gestión Curricular en Tres Colegios de Excelencia Para Bogotá. Dicho estudio se desarrolló en
autores concluyen que cada institución aunque sigue los lineamientos de la política educativa
al manejo curricular, institucional y organizacional, que solo son observables dentro de ese
Ortiz y Torres (2009) realizan dos estudios de caso, uno en el Colegio IED Álvaro Gómez
Hurtado y el otro en el Colegio IED Chorrillos de Bogotá D.C., con el fin de determinar las
plantea que aunque las instituciones educativas tratan de hacer ajustes a su quehacer educativo y
cumplir con las exigencias del contexto, no logran articular sus propuestas internas de forma
implantados por el Estado. Así mismo, se señala la escasa investigación que se realiza al interior
Caracterización de las Prácticas Curriculares 21
de los equipos docentes para revisar sus prácticas y poder con ello, mejorar los objetivos de
formación, las estrategias curriculares y ajustar sus Proyectos Educativos Institucionales (mayor
repercusión en lo cotidiano).
Velasco y Guzmán (2009) realizan un estudio de caso respecto a las Prácticas de gestión
instrumento para mejorar los procesos de aprendizaje en una institución educativa distrital.
planeación y una mejora continúa de los procesos que se dan en la escuela. El análisis realizado
en esta investigación, permite una mayor comprensión del fenómeno curricular y sirve
señalada anteriormente, es la de Quintero, N y Zarazo A. (2009), con Estado Actual del Diseño
Estudiantes Del Segundo Ciclo. El fin de este estudio fue revisar cómo algunas instituciones
educativas han adoptado el Proyecto Pequeños Científicos que profundiza en el área de ciencias
difusión, que no se ajusta al contexto institucional y que no genera claridad respecto a lo que
implica la formación integral del estudiante en el ámbito científico. Se deja claro las desventajas
del currículo técnico y por ende, la necesidad de diseñar un currículo pertinente, participativo y
producido por la Institución Educativa Oficial Técnica Agropecuaria Felipe Santiago Escobar.
Por otra parte, teniendo en cuenta que la investigación aborda el tema de la evaluación en
la escuela como práctica curricular, se hizo revisión de algunos estudios que hacen referencia a
este aspecto. Cabe señalar, que la evaluación educativa puede ser abordada desde diferentes
ámbitos: desde los aprendizajes del estudiante, las prácticas de enseñanza, la evaluación de la
que la educación por grados, evaluable y reprobable es una particularidad de nuestro tiempo,
pero no ha sido la norma histórica. Paso seguido, muestra mediante la cita a diferentes estudios
que las medidas reprobatorias a que se someten los alumnos no necesariamente inciden
reprobados con justicia, argumentando que las competencias básicas pueden mejorar si se ajustan
a las realidades circundantes del estudiante. Esta situación señala la viabilidad de la promoción
automática en la educación básica, pero no lo hace extensivo a la educación profesional por las
gravísimas consecuencias que esto podría traer en diferentes niveles de la sociedad. Finalmente,
se afirma que el fracaso debe hacer parte de la escuela y que puede tener un efecto pedagógico,
Caracterización de las Prácticas Curriculares 23
siempre y cuando dicha medida se haya estudiado con extremo cuidado; no obstante, se invita a
dejar el sistema reprobatorio, optando por medidas mejor estudiadas y más científicas.
con base en los resultados de los alumnos en pruebas de aprendizaje o en otros factores de los
propios centros, se hace manifiesto que la evaluación a los centros educativos no debe estar
solamente centrada en los resultados de los alumnos en pruebas externas e internas sino que debe
de las tareas de los centros escolares, la autoevaluación de los mismos centros y los resultados en
pruebas externas por parte de los alumnos, arrojan un prisma que describe con mayor precisión
todos los factores que rodean el mundo educativo con el fin de mejorar en diversos aspectos.
realizado por Vélez, Schiefelbein, y Valenzuela (1997), se hace una revisión y recopilación de
Literatura en América Latina y el Caribe sobre estudios previos en los cuales son señalados
institucional, tipo de jornada escolar, número de estudiantes en el aula, frecuencia de las tareas
en el hogar, distancia entre la institución y la ubicación de la vivienda del docente y del alumno,
cobertura del currículo, etc. El objetivo de esta enumeración y de sus resultados se propone
simplemente como un primer paso en el camino que busca analizar con mayor profundidad
dichos factores para tratar de dar soluciones en contextos educativos difíciles y buscar
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posibilidades, teniendo en consideración las condiciones que se estiman óptimas según el estudio
presentado.
los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, se señala
los factores que tienen que ver con las políticas tomadas por países educativamente exitosos.
cual implica que el número de estudiantes en los primeros grados sea igual o inferior a 15
alumnos y exige además una altísima capacidad profesional por parte del docente. Evidenciada
la relación entre el buen docente y el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se crearon sistemas
que buscan captar, para ejercer labor docente, a los estudiantes universitarios de mayor nivel
académico; estos estudiantes son capacitados en pedagogía y para su selección final se les hacen
con buenos sueldos y con un control entre la oferta de docentes y la demanda de alumnos.
selección docente pues ella implica por lo menos 40 años de mala labor educativa; atendiendo a
esto los países con los mejores resultados tienen mecanismos que les permiten retirar
rápidamente a los profesionales inadecuados para la docencia en los primeros años de trabajo. La
relación entre el buen docente y el alumno es el centro sobre el cual gira este escrito.
Estos documentos finales que se señalan contribuyen a observar el fenómeno del contexto
cotidianas.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 25
MARCO TEÓRICO
Referente Legal
Constitución que marca una pauta y un cambio en la manera de comprender los derechos
fundamentales de los ciudadanos, entre los que se encuentra la educación. Colombia pasa de ser
“un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social” (p. 11); servicio
que puede ser prestado ya sea por el Estado o particulares, siempre y cuando estén sujetos a la
educación básica y de las condiciones que el Estado debe asumir para garantizar el cumplimiento
educación como lo referido en el Artículo 27, en el que se hace mención a “la libertad de
universitaria y el Artículo 70, que plantea el acceso a la cultura por medio de la educación
promulgar la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, en la cual se señalan las normas
educación.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 26
La ley 115 hace precisiones respecto a lo que se entiende por educación, currículo y plan
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
Artículo 79. “El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del
currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer
los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios
Para reglamentar parcialmente la Ley 115 surge el Decreto 1860 de 1994, para regular las
universalidad del servicio público de la educación” (p. 1) y tomando en consideración de que “el
educando es el centro del proceso educativo y que el objeto del servicio es lograr el
cumplimiento de los fines de la educación”. (p. 1) Este Decreto habla especialmente de las
(define nivel, ciclo y grado), sobre el proyecto educativo institucional (contenido, adopción y
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obligatoriedad del PEI), del gobierno escolar y de la orientación curricular (este capítulo -V- fue
derogado por el Decreto 230 de 2002 y luego por el Decreto 1290 de 2009).
2002 que establecía normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y
de evaluación institucional; y entra a regir el actual Decreto 1290 de 2009 que reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
media.
permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes” (p. 1). De igual
del proyecto educativo institucional), define la escala de valoración nacional, las condiciones
para la promoción escolar, las responsabilidades de las partes, los derechos y deberes de
miden no sólo los desempeños y aprendizajes de los estudiantes sino también la gestión realizada
por las instituciones educativas, quienes deben asumir cierto grado de responsabilidad por los
globalidad). Lo anterior, genera un alto grado de competición entre las instituciones, sin ninguna
Referentes Conceptuales
Concepción de Currículo
El currículo ha sido definido por diferentes autores desde cada una de sus aproximaciones
teóricas. Según Posner (2008, p. 5) “algunos afirman que un currículo es el contenido, los
estándares o los objetivos de los que las escuelas son responsables ante los estudiantes. Otros
aclaran que un currículo es la serie de estrategias de enseñanza que los maestros planean utilizar.
… Otros conciben el currículo de manera más productiva como las oportunidades, experiencias o
aprendizajes reales, más que planeados”. Al mismo tiempo, el autor explica los diferentes
enfoques que cada uno de los teóricos promulga según su concepto de currículo; afirma que los
primeros analizan el currículo como los fines esperados de la educación, los segundos el
currículo como medios esperados de la educación y los terceros la comparación de las enseñanza
cultural más allá de las prácticas educativas, desde una concepción de los sujetos individuales y
auténticos que se espera formar. Desde esta mirada de idealización de un tipo de sociedad
buscada y en la que se cree, se configuran tres enfoques teóricos que difieren sustantivamente en
identificar, describir y analizar las prácticas curriculares. Este autor se adhiere a un enfoque
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los mismos por parte de profesores y estudiantes”. La diferencia entre lo planeado y lo ejecutado
brechas entre lo que está pre-escrito, lo presentado, lo realizado, lo que realmente se logra y lo
evaluado. Estas brechas deberán ser tenidas en cuenta como un estudio de la práctica curricular
elaboración del proyecto educativo institucional PEI, diseñan objetivos con el ánimo de dar
respuesta a las necesidades de la comunidad involucrada en una sociedad que tiene diferentes
matices pero realidades específicas, el currículo del centro educativo debe estar articulado con
dichos objetivos generando actividades y estrategias que den cumplimiento a las metas
es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro
de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. (Sacristán, 1988, pág. 34)
Cada centro educativo elabora su propio currículo como identidad propia involucrando a
su personal tanto adminstrativo como docente para tener una mayor armonía en su quehacer
diario. Así mismo, incluye a los estudiantes como fin fundamental de sus actividades.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 30
Diseño Curricular
El diseño curricular es definido por Schwab (2009) desde los procesos inmersos a partir
de: a) identificar las diferencias entre la realidad y la propuesta teórica. b) modificar la teoría en
el curso de su aplicación a la luz de éstas discrepancias. c) permitir que emerjan de la realidad los
Enfoque Técnico
Desde la perspectiva del currículo técnico, este enfoque se puede abordar a partir de la
definición que aportó Bobbit (1924) en tiempos del auge de la industrialización, al referirse
como “serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de
desarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como una
(1973) propone como ruta cuatro aspectos fundamentales para esta tarea. El primero, se refiere a
los fines educativos que se desean alcanzar, los mismos que se traducen en objetivos. El
segundo, hace alusión a las experiencias educativas que se manifiestan en las actividades
evaluación.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 31
De esta manera, el enfoque Técnico promueve las directrices para acatar las normas o
reglas establecidas para la ejecución de las diferentes actividades desarrolladas con el propósito
de cumplir con los objetivos y así generar el aprendizaje deseado en los estudiantes. Grundy
(1987) dice “el enfoque técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente
mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico” (p. 29).
Esto quiere decir, que la institución generalmente se acoge al interés técnico al procurar cumplir
con todos los estándares, objetivos y lineamientos establecidos por los estamentos oficiales. Por
parámetros establecidos para obtener las metas del aprendizaje que surgen a partir de los
lineamientos oficiales. Así mismo, el desempeño del docente se juzgará desde los resultados de
Enfoque Práctico
Decir que el currículo, corresponde al ámbito de la práctica, es en un nivel afirmar que pertenece
Por su parte Stenhouse (1991), también desde la visión del currículo como práctica,
propone un enfoque llamado de procesos donde critica el modelo de Tyler por objetivos
aduciendo que la rigidez y el esfuerzo por alcanzar los objetivos, pierde de vista la importancia
Stenhouse va más allá de los meros objetivos y contenidos de Tyler y le da vida y relevancia al
método a través de la importancia de las experiencias, las actividades y al valor del proceso
Caracterización de las Prácticas Curriculares 32
como escenario de crecimiento y de búsqueda del conocimiento, no sólo para los estudiantes sino
para los docentes, a lo que él llama la investigación educativa desde la implementación del
currículo.
Este último concepto enfatiza currículo como una herramienta de crecimiento y mejorar
más abarcadoras dice: “Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y
actores del proceso son quienes proponen los diferentes objetivos o metas a cumplir. Los
curricular adoptan el papel de sujetos del aprendizaje y ninguno de ellos estará en la categoría de
objeto del aprendizaje. Todos tienen el mismo nivel de obligación y el compromiso de dar
significado a su aprendizaje.
estudiar sus diversas situaciones. La deliberación y la reflexión de las prácticas curriculares por
parte de los profesores y estudiantes es decisiva y básica para el mejoramiento continuo del
…resulta factible establecer principios para la selección de contenidos en el currículo, con arreglo
proceso de enseñanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor, más que en la dirección
En esta misma línea, un ejemplo dado por Grundy (1987) frente al enfoque práctico,
indica:
Un profesor cuyo trabajo esté informado por un interés práctico rechazará las propuestas
la aplicación de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa
Otro autor que aborda el currículo como práctica es Gimeno (1989), quien también
El curriculum forma parte en realidad de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir
evaluación… (p.24).
Sobre el proceso de evaluación, el enfoque práctico propone éste como una continua
búsqueda y construcción del conocimiento al cual se han propuesto llegar. No existe ninguna
estrategia determinada, ni camino a recorrer. Las actividades no sólo las elige el docente; el
comprensiones de las concepciones sobre temas generales y relevantes a la educación como los
fundamental entre Tyler, Bobbit con los autores Grundy, Stenhouse y Gimeno se presenta en el
Caracterización de las Prácticas Curriculares 34
elementos más desarrollados sobre los principios y propósitos pedagógicos que se involucran en
Se puede afirmar que el enfoque crítico o emancipador es una prolongación del enfoque
práctico pero con mayor exigencia, ya que, el enfoque crítico requiere de la participación de
docentes y alumnos en un mismo nivel de compromiso; entre los dos se crea y se aproxima de
El currículo se diseña bajo una perspectiva de interés y negociación, ninguno es receptor del
conocimiento, los dos son creadores activos y por lo tanto, el aprendizaje se vuelve significativo
e interesante. Este proceso conlleva a que cada uno crea su propia voz de su aprendizaje,
(Grundy, 1987).
su contexto social, cultural, político y económico en el cual interactúa. Todo para darle
De esta manera, los nuevos teóricos sobre currículo proponen alternativas críticas a los
modelos tradicionales. Encontramos por ejemplo a Doll (2009, p. 9) quien presenta lo que él
llama “The Four R´s: richness, recursion, relations and rigor” (las 4 eres: riqueza, recurrencia,
relaciones y rigor). Es a su vez una crítica al modelo tradicional y técnico de Tyler; muestra
otros elementos desde una mirada conceptual que evoca la crítica y exige una reflexión a la
educación en el mundo actual de la postmodernidad. En este sentido, el autor señala que para
concebir un currículo pertinente se debe reconocer que en la actualidad los estudiantes y los
La importancia del contexto se refleja en el estudio de autores como Doll que plantea
aspectos fundamentales del currículo, a tener en cuenta: “a) que es preferible calidad y cualidad a
supuesta desorganización, la misma que permite que emerjan los verdaderos intereses de los
aprendizaje, es vital enseñarles a cooperar con los demás y el respeto por la diversidad
(recurrencia - relaciones), d) la creatividad es una habilidad innata en los seres humanos que
debe ser promovida a partir de la verdadera participación y creencia en que todos los puntos de
vista son válidos y todos tienen algo que decir (recurrencia), e) los sentimientos, es decir la parte
e) apela a reconocer la historia como fuente y punto de partida para avanzar como sociedad, f)
las condiciones del contexto y la importancia de lo local deben ser tenidas en cuenta (relaciones),
g) aceptar que todas las interpretaciones pueden ser válidas, implica aspectos indeterminados
basados en supuestos que se deben contemplar de manera consciente para que se pueda dar una
Refiriéndose al enfoque del currículo crítico - emancipador, Álvarez (2009) plantea que:
La idea de comunidad crítica como lo afirma Grundy (1998), es importante, pues ella se
constituye por un conjunto de personas con preocupaciones mutuas, que interactúan directamente
entre sí, cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad y la preocupación conjunta y ello es
El aparte anterior se refiere a los enfoques teóricos del currículo desde las concepciones
epistemológicas; es decir, desde lo que cada enfoque determina es y debe ser un currículo. En
esta sección se abordarán las perspectivas teóricas del currículo, que a diferencia de los enfoques,
Posner (1998) pone a disposición elementos útiles para analizar los currículos desde la
lineamientos que perfilan los propósitos y los contenidos de las tendencias curriculares. Por otra
parte, presenta las perspectivas sobre los principios de organización, definidas como tradicional
estructura de las disciplinas, experiencial, conductista y cognitiva. Así mismo, establece tres
enfoques de la organización, a saber: “de arriba abajo”, “de abajo a arriba” y “de proyectos”.
Con el fin de identificar el enfoque conductista, Posner (1998, p. 110) demuestra que esta
postura teórica concibe el aprendizaje como cambio en el comportamiento. Este autor presenta el
aprendiz. Segundo, el estudiante es pre-evaluado sobre su condición actual con respecto a esos
objetivos de enseñanza. Tercero, se diseñan las actividades de enseñanza que deben generar los
Caracterización de las Prácticas Curriculares 37
objetivos esperados. Y cuarto, se evalúa el logro de los objetivos del estudiante. (Popham &
entender algo es conocer las relaciones… Tercero, todo aprendizaje depende del conocimiento
Las perspectivas del principio de organización presentadas por Posner (1998, p. 150-151)
son definidas como: a) la tradicional como la que tiene el propósito de transferir la herencia
cultural se busca la familiaridad con los términos, el dominio de las habilidades básicas. b) La
estructura de las disciplinas que representan las teorías aceptadas por los campos de estudio
los asuntos diarios haciendo énfasis en la utilidad de los aprendizajes. d) La conductista donde
los objetivos están propuestos en términos de desempeños y destrezas que son traducidos a
mente como principal elemento, que permite ofrecer al estudiante un cuerpo de conocimiento
sobre el cual pensar, resolver problemas o desarrollar herramientas del pensamiento por ejemplo
arriba- abajo, presentado por Posner (1998) “basado en el supuesto de que el currículo debe estar
Caracterización de las Prácticas Curriculares 38
estructura disciplinar definiendo el propósito educativo como: “la educación debe abarcar la
La perspectiva de abajo – arriba, busca privilegiar más a la forma en que los individuos
aprenden sobre los mismos contenidos. Así mismo plantea que lo más importante es el desarrollo
de habilidades establecidas en orden jerárquico cada vez con mayor profundidad. “La educación
técnicas que permitan a todos los estudiantes aprender”. Esta perspectiva de organización está así
alineada con la perspectiva teórica conductista a la que se refiere también Posner para el análisis
excepto en la medida en que sean necesarios para los proyectos de los estudiantes, (Posner,
2005). Este enfoque aborda toda una estructura curricular que se refiere desde el propósito
Posner, 1998).
Prácticas Curriculares
alcance que implica referirse a términos asociados con prácticas educativas, prácticas
Por una parte, las prácticas educativas se refieren a las acciones que forman al sujeto en el
transcurso de la vida; éstas suceden fuera y dentro de una institución educativa. Por otra parte las
Caracterización de las Prácticas Curriculares 39
prácticas pedagógicas son acciones propias del ejercicio de la enseñanza realizadas por los
institución. Finalmente, las prácticas curriculares “son todas las acciones que le dan sentido a la
intencionalidad educativa.” (Álvarez, 2010, p. 8). Las prácticas curriculares se componen de tres
educativo institucional apoyado en el macro del currículo que elabora el centro educativo; con el
fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos, teniendo en cuenta el contexto social
al cual pertenece.
perspectivas teóricas, la ejecución o la implementación definen acciones que serán objeto del
análisis, y la evaluación se realiza desde las potencialidades que presenta como proceso
formativo.
Para objeto del presente estudio se delimitó las prácticas curriculares a la implementación
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), al plan de estudio (planes de área y actividades de
estas prácticas con el contexto, determinan las características del currículo de la institución, que
se encuentran permeados por subsistemas definidos por Gimeno Sacristán (1991) como: a) la
administrativo.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 40
diferentes actividades con el fin de obtener los resultados o metas que en él se planean. Cross
(1994, p. 98) afirma “El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone
Tal como se describió en el Marco Legal, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994,
el PEI regula los procesos que deben implementar las instituciones educativas a nivel nacional,
El PEI es un proceso que se elabora entre los distintos actores que conforman la
comunidad educativa, teniendo en cuenta el contexto escolar que lo rodea. En el PEI se plasman
los diferentes logros y resultados educativos que requieren de una identificación colectiva
El PEI es un instrumento que resulta de la gestión que realizan todos los miembros de la
comunidad educativa, presentando una propuesta para dirigir y orientar en forma dinámica,
educativa.
Cada institución educativa elabora su propio PEI con una finalidad diferente, atendiendo
problemáticas de su comunidad. Este PEI tiene distintas estrategias de ejecución, pero siempre
Antúnez (2000, Pág. 20), define el PEI como “el instrumento que recoge y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa
Plan de Estudio
Los planes de estudio son reglamentados por los parámetros que establecen la Ley 115:
“el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos
curriculares y en la educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los
niveles Educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley”. (Ley 115 de 1994:
Artículo 78). El Plan de estudios “Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales, y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas y proyectos pedagógicos.
El mismo debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la
distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración de acuerdo con el Proyecto
Los planes de estudio están constituidos por lineamientos curriculares, estándares básicos
los contextos y niveles culturales en los que se desarrolla dicho plan de estudio. Este, debe
atender y dar respuesta a diferentes criterios de modernización y actualización con el fin de ser
pertinentes a los diferentes avances tecnológicos, culturales, sociales y económicos a los cuales
económico y tecnológico debe tener en cuenta en el momento de la elaboración del plan, una
Caracterización de las Prácticas Curriculares 42
educativa.
Los referentes curriculares son una guía para construir los planes de área y en especial los
planes de aula, con los que se lleva a cabo la acción educativa cotidiana. Así mismo, se
constituye en criterio que contribuye a la construcción de todas las acciones evaluativas. Tener
conocimiento sobre lo que se debe enseñar es una condición indispensable para que el tiempo
Las áreas del plan de estudios no están aisladas, están todas relacionadas e integradas entre sí. Un
plan integrado significa que el maestro siempre está consciente de que en cualquier actividad hay
un potencial de aprendizaje en varias áreas del plan. El plan de estudios incluye todas las
actividades en el salón de clases que se planean y se ponen a disposición de los niños. Los
maestros deben estar conscientes de la amplia potencialidad del aprendizaje que hay en cada
actividad. (p 31)
Ambientes de aprendizaje
prácticas curriculares, pues es allí donde se dinamiza la implementación del currículo. Por esta
aprendizaje el cual determina factores que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje
vivos, al igual que el currículo, donde se gesta el conocimiento tal como lo propone Cerda
(2001):
Caracterización de las Prácticas Curriculares 43
abarcadores que van más allá del mero espacio físico donde se desarrollan las actividades
escolares. Se concibe como los escenarios que promueven la interacción con miras a la
indica que “El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como
contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia.
p. 3).
En este sentido, Sauvé (1994), citada por Duarte, D. (2003, p.2), propone seis
concepciones de las prácticas educativas, relacionadas con los ambientes de aprendizaje, las
Para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una
educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas
4. El ambiente como biosfera interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta
noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones
y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global),
con una responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de Para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de
los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio
vida para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean
creadores y actores de su propio medio de vida.
Para participar. Se refiere a un medio de vida compartido, solidario y
6. El ambiente comunitario democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto
comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión
crítica.
Tabla compilada y elaborada por los autores.
Así mismo, Duarte, D (2003), expone un punto de vista que invita a reconocer las
condiciones particulares de cada escenario educativo y los retos inmersos en las prácticas
plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los
desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas
propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en
tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención
propician el desarrollo de los valores. Los ambientes educativos también están signados por la
escolar por cuanto legitima el sentido del aprendizaje a través del ejercicio de asumir nuevos roles
de la autonomía y el trabajo en equipo; este proceso debe ser negociado y legitimado por todo el
curso e involucrar unas reglas claras que determinen las relaciones, funciones y roles que se
Las definiciones anteriores proponen preguntarse por los aspectos adicionales a los
espacios físicos que serán objeto de la transformación educativa con miras a mejorar la calidad
en los aprendizajes de los estudiantes. La Tabla No. 2, presenta estos dispositivos, tomando los
2003)
CARÁCTER ELEMENTOS
medio físico (por ejemplo las condiciones del aula)
FÍSICOS Y DE RECURSOS
organización y disposición espacial
recursos y materiales con los que se trabaja
pautas de comportamiento que en él se desarrollan
interacciones que se producen entre las personas
INTERACCIONES Y
roles que se establecen (maestros, estudiantes, directivos, padres de
familia)
PRÁCTICAS
criterios que prevalecen
actividades que se realizan
consideraciones de los sentimientos y deseos en relación con el saber
Tabla elaborada por los autores
conciba, diseñe y conduzca su tarea en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Así mismo, este
utilizará la estrategia que proyecte y le de resultado frente a los objetivos propuestos. El docente
puede modificar y resignificar los espacios de trabajo dependiendo de sus objetivos, con el fin de
interactividad entre docentes y estudiantes dinamice los procesos planteados, haciendo uso de
y duradero.
comunicación, autonomía, armonía, inclusión y motivación por parte de los estudiantes en los
Dicho de otra forma, se puede asegurar que los ambientes pedagógicos comprometen a
validación del conocimiento adquirido durante el proceso educativo; sin embargo, esta
concepción como requisito final se ha ido transformando hacia una posibilidad de constante
revisión de los aprendizajes reales y de las comprensiones que han hecho los sujetos de
permite revisar el proceso seguido a nivel de enseñanza – aprendizaje y por tanto, posibilita el
cualificar las acciones formativas que se dan al interior del aula. (Marc Jané, 2004, pág. 93)
por el momento en que se lleva a cabo, por la intención o finalidad con la que se aplica o por la
combinación de estos dos aspectos. De esta manera, es posible hablar de una evaluación
Caracterización de las Prácticas Curriculares 47
función de realizar una exploración de los saberes previos en los sujetos de aprendizaje, detectar
problemas y a partir de ellos adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con
los objetivos planteados. También puede tomar aspectos relacionados con el nivel de desarrollo
citado por Díaz, Barriga & Hernández (2002, p. 18), realiza la distinción entre la aplicación
grupal o individual así: “cuando se hace a un grupo o colectivo, se denomina prognosis, y cuando
es específica y diferencia para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis”. Este tipo de
este párrafo; sin embargo, puede responder también a una función social que la ubica como
insumo para la toma de decisiones y/o como instrumento clasificatorio, ya sea para excluir a un
puede referir que tiene un carácter eminentemente pedagógico y cuya finalidad no es valorar los
resultados sino regular las acciones y observar analíticamente el grado de desarrollo de los
408)
Caracterización de las Prácticas Curriculares 48
generar resultados sobre el aprendizaje del alumno al finalizar un ciclo o al terminar un grado de
formación. Su finalidad se centra en “verificar el grado en que las intenciones educativas han
sido alcanzadas”, cumpliendo casi siempre un papel social por encima del pedagógico, ya que
“las decisiones que se toman a partir de esta evaluación están asociadas con la calificación, la
Verificar, Certificar,
Regular. Facilitar/mediar (el
Función Acreditar
Orientar, Adaptar proceso de enseñanza-
aprendizaje)
Los procesos.
Focalizada en El evaluado y sus Los productos
Las actividades
características
(de producción)
diversidad y prácticas de la evaluación aduce que “el estudiante se enfrente a pensar problemas
de una forma novedosa, fortalezca su pensamiento crítico en convivencia con otros y consolide
aprendizajes duraderos que apoyen el desarrollo de competencias para la vida”. De esta forma,
Caracterización de las Prácticas Curriculares 49
en el aula de clase se propone involucrar prácticas donde los estudiantes se enfrentan a trabajar
simultáneamente en diferentes tareas, cada uno con su ritmo de trabajo, lo cual es respetado y
acogido. También se promueven, entre los estudiantes, trabajos que requieren de cooperación
Marchesi y Martin (1998), los autores dicen que la equidad se refiere a la justicia que debe estar
presente en la acción educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con
educativa, es decir, todos los estudiantes tienen oportunidades, acceso, tratamiento y resultados
función sumativa y la formativa, esta ha sido la clasificación por excelencia referida por los
autores cuando se trata de identificar los propósitos evaluativos. Lo sumativo, asociado con la
evaluación del aprendizaje, busca establecer el grado de desempeño del estudiante en términos
cuantitativo. Esta es la perspectiva de la educación tradicional que aún representa con fuerza la
realidad de la práctica educativa nacional. De otro lado, lo formativo, asociado con la evaluación
para el aprendizaje, se propone como una herramienta que evidencia el proceso de aprendizaje
del estudiante más que el resultado, esto permite mejorar y avanzar en el aprendizaje.
formativo en un clima sumativo” refiere que la evaluación “se presenta muchas veces como
formativa (dado que informa sobre el progreso y los niveles alcanzados) cuando su función es en
realidad sumativa (una instantánea de mi situación actual)... ¿Lo que se haga con esta
Caracterización de las Prácticas Curriculares 50
Evaluación (SIE); sin embargo, la mayoría de las practicas evaluativas terminan del lado de lo
un instrumento como los boletines de notas. Esto da muestra que los currículos se categorizan
Las modalidades de evaluación según sus agentes presentan tensiones entre la teoría y la
práctica. La relevancia que ha tomado el involucrar a los sujetos evaluados en esta acción y
responsabilidad” (Jané, 2004, p. 43), al igual que la evaluación entre pares “debe promover la
evaluación entre pares. También, interviene el ego del docente quien considera que pierde poder
y autoridad al delegar parte del proceso de evaluación. Es así como la aplicación puede quedar
reducida a la “corrección de los trabajos”. Una de las restricciones clave en la práctica actual es
Camilloni (1998) propone que los instrumentos “deben permitir evaluar los aprendizajes
que la institución y los docentes esperan que los alumnos desarrollen, así como registrar no solo
los éxitos y fracasos sino también el origen de los fracasos”. Por esta razón, los formatos
(protocolos, portafolios y diarios reflexivos) buscan darle vida a los procesos formativos de la
evaluación para “que sean por sí mismos enriquecedores del proceso educativo, pertinentes y que
den significado a los estudiantes a través de procesos de reflexión individual y grupal para los
procesos de enseñanza y aprendizaje” (Blythe, Allen & Schieffelin – Powel, 1999 – citado por
Jané, 2005, p 45). Algunos ejemplos de éstos son los protocolos, los portafolios y los diarios
reflexivos.
Departamento de Bolívar. Esta es de carácter oficial, fue creada por la asamblea departamental y
fundada en febrero 05 de 1967, cuenta con licencia de funcionamiento N° 0341 del 24 de Abril
de 1970 y con resolución de aprobación Nº 0381 del 28 de noviembre de 1996, expedida por la
La institución es de calendario A que inicia el año escolar a finales del mes de enero y
en distintas jornadas: mañana para primaria y bachillerato, jornada adicional para jóvenes extra
sedes; en la sede principal se ofrecen los niveles de educación básica secundaria y media técnica,
y en las otras cuatro sedes se ofrecen los niveles de preescolar y básica primaria. Según registros
Caracterización de las Prácticas Curriculares 52
matriculados en el año 2011. En el año 2012 tiene 1242 estudiantes desde preescolar hasta grado
Estado Institucional
siguientes construcciones:
ciudadanas.
La institución formara el recurso humano sensible al manejo y uso adecuado de los recursos
desarrollo de competencias ciudadanas. La institución forma jóvenes con alta sensibilidad para
Catalina.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 53
Objetivos:
• Desarrollar la educación atendiendo sus fines de conformidad con el Articulo 5 de la Ley 115
calidad.
• Cohesionar los diversos estamentos de la institución para conformar un gran equipo que jalone
• Abrir espacios que brinden la oportunidad de capacitación a los habitantes de Santa Catalina a
• Interactuar con otras instituciones de carácter público o privado que permitan el pleno
desarrollo de la institución.
cualitativa en la búsqueda de una estrategia que nos acerque más a los padres y permita un
uno de nuestros docentes a enfrentar y solucionar, de manera personalizada, las dificultades que
se presentan en el aula de clase por la heterogeneidad en los niveles de rendimiento. (PEI, 2011).
aprendizaje significativo; la educación mediada por los pensamientos, los sentimientos y las
proyectos. También se deja las puertas abiertas a la creatividad del maestro en la búsqueda de
una experiencia educativa ambiental significativa a través del proyecto “PRAE” denominado
"Sostenibilidad social de los recursos naturales en Santa Catalina de Alejandría, Bosque Seco
mejoren los procesos educativos es importante señalar el convenio con el SENA y la búsqueda
La Institución Educativa en las pruebas censales Saber 5° y 9° del año 2005, se ubicó por
debajo del promedio del departamento y del promedio nacional, aspecto que se repite en los
42% de la población obtuvo un nivel insuficiente, mientras un 52% apenas alcanzó un nivel
mínimo, lo cual preocupa si se compara con el nivel del Departamento (38% en insuficiente y
45% en mínimo) y mucho más si se relaciona con el desempeño nacional (18% en insuficiente y
42% en mínimo).
estudiantes del municipio fue de 73% con un resultado de insuficiente y de 17% en el nivel
mínimo, lo cual es similar al ser comparado a nivel departamento pero con resultados negativos
Por otra parte, en el municipio hay dos instituciones educativas oficiales para cubrir la
demanda de escolarización; sin embargo, las condiciones en que operan denotan serios
de Barranquilla.
es de 4,37 años y la escolaridad promedio del jefe de Hogar es de 4,81 años (Fuente SISBEN,
2003).
Con relación a las condiciones económicas de Santa Catalina, este municipio se ha ido
economía local sustentada en fuentes de empleo informal como el moto-taxismo, ventas, rifas y
reventas informales de frutas. Esta situación se debe a que los jóvenes de la región han ido
perdiendo interés en las labores del campo, existen muy pocas fuentes de empleo, sumado esto a
ingresos por debajo del salario mínimo. Aunque, todavía hay muchos pobladores que se dedican
Debido a la situación económica del municipio, las figuras parentales de muchas familias
tienden a emigrar por razones laborales a las ciudades cercanas quedando los hijos a cargo de la
familia extensa.
(cumbia, la gaita, el fandango, el mapalé, el bullerengue) siguen teniendo un alto valor cultural.
especialmente con la escuela primaria para fortalecer las aptitudes para la música folklórica y
otras manifestaciones artísticas que afiancen la identidad y las raíces folclóricas del municipio.
Básico de Bolívar).
Caracterización de las Prácticas Curriculares 57
MÉTODO
Enfoque
tipo de información y las estrategias para su recolección, compilación y análisis; acordes con el
objetivo propuesto de caracterizar las prácticas curriculares de una institución educativa. Se trata
de un estudio inductivo en la medida que pretende hallar los factores particulares que inciden en
una realidad, con miras a generalizarlas para otros escenarios similares donde ocurre el
fenómeno.
desde la investigación comprensiva, la misma que pretende documentar los aspectos ligados a la
los problemas clave que enfrentan los agentes del propio lugar donde se suscita el programa
dándole relevancia a las preocupaciones e intereses de los actores implicados. El objetivo final
será más la comprensión que la evaluación en sí mismo o los juicios que sobre ésta se emitan
Diseño
contexto a través del acercamiento a una experiencia específica que permita comprender aspectos
importantes desde las condiciones propias de dicho contexto. En este caso, es posible de alguna
procura de que los hallazgos aquí encontrados puedan ser tomados en cuenta por otros
investigadores o agentes educativos que a su vez estén buscando respuestas comprensivas como
base para la implementación de propuestas que le apunten a alcanzar la calidad educativa desde
Selección caso. Para la selección de este caso único, se partió de la focalización de las
400 IE seleccionadas por el Ministerio de Educación como de bajo logro académico dese el
que aportaran más y mejor información preliminar (PEI, Plan de estudios, Plan de Mejoramiento
Institucional, Sistema Institucional de Evaluación). De esta lista, se identificaron las que tendrían
mejores vías de acceso y que estuvieran más cercanas a una ciudad principal con el propósito de
poder realizar con mayor facilidad el trabajo de campo. Dentro de esta última selección se eligió
en el Departamento de Bolívar. Una vez realizada esta selección se realizó el contacto con la
Etapas de la Metodología
lectura de autores clásicos y nuevos, para así alcanzar una saturación teórica que les permitió a
las investigadoras, la apropiación conceptual general como insumo para delimitar las categorías
teórica desde los conceptos que se estimaron serían relevantes para la investigación.
conclusión para esta selección de categorías se consolidó en dos ejes conceptuales abarcadores
como el diseño curricular y la implementación curricular cada una con subcategorías y elementos
determinados desde lo teórico; dejando por fuera de este estudio lo relacionado con la evaluación
curricular.
a saber dentro de los que se encuentran la matrices para el análisis documental, entrevistas semi-
estructuradas para directivos docentes, docentes y guías para la actividad con los estudiantes.
inicial, una intermedia y una final. La indagación inicial se concentró en la revisión de los
documentos básicos y abarcadores tanto del Ministerio de Educación Nacional como el Plan de
Institucional de Evaluación. Así mismo, se incorporaron los resultados generales del trabajo
desarrollado por el CONSORCIO EYT, como fuentes secundarias, con el fin de seleccionar y
consolidar la información relevante según las categorías propuestas. También, a partir de allí, se
definieron otros documentos fuente que serían necesarios para completar esta información
documental inicial.
documentos en la que se contó con matrices de análisis en donde se consignaron las citas
los textos citados como notas/memorando que sirvieron de insumo para el posterior trabajo de
docentes de primaria. Así mismo, en esta fase se transcribieron y se analizaron los contenidos de
Se encontró una dificultad con el instrumento aplicado en una actividad diseñada para
indagar por las prácticas docentes desde la mirada de los estudiantes. La intención era que los
niños y las niñas nos contaran el tipo de actividades que hacían en las clases de lenguaje y
matemáticas. Sin embargo, al preguntarles ¿Qué actividades realizan en la clase tal, que hacen?,
mayoría de los casos no alcanzaban esta profundidad ya que se referían únicamente a los temas.
Es decir, respondían, por ejemplo: sumas, restas, mitos y leyendas. Lo anterior, a pesar que el
instrumento estaba diseñado para niños de esas edades y grados. No obstante, la actividad
Es importante anotar que la selección de los niños, fue hecha desde la instrucción de
formar un grupo de 30 estudiantes, con niños considerados de bajo, medio y alto rendimiento
académico; es decir una muestra representativa de diez niños de cada grado, tercero, cuarto y
quinto.
referencial con los hallazgos encontrados en la revisión documental, las entrevistas semi-
investigación, las primeras reflexiones se plasmaron en las notas escritas en cada uno de los
pasos citados anteriormente. Es así como para la presentación de los resultados se unificaron la
descripción y el análisis de las prácticas para darle un mayor sentido y fluidez al informe. Este
Establecer las relaciones entre las categorías y las prácticas descritas a la luz de las
Determinar las brechas que existen entre la teoría y la práctica en dos sentidos: entre
las teorías propuestas por los autores expertos en currículo, y entre las formulaciones oficiales de
los documentos contrastándolas con lo que realmente pasa en la implementación de las prácticas
Hacer el análisis desde una mirada comprensiva y reflexiva que permite lanzar una
elaboraron las conclusiones a las cuales se llegó con la investigación realizada; las mismas que
Alcance
prácticas curriculares que inciden en el nivel de básica primaria. En este sentido se seleccionaron
para las entrevistas, además del rector y de uno de los coordinadores de primaria; a cinco
docentes también de primaria, de las áreas básicas de matemáticas y lenguaje o de maestras que
evaluación, y desde documentos específicos de primaria como los planes de estudios , planes de
aula y cuadernos de los niños con énfasis en las áreas de matemáticas y lenguaje.
la selección de algunos ejes temáticos, definidos desde las categorías seleccionadas. Se abarcaron
las etapas del diseño y de la implementación del currículo. En lo referido al diseño se incluyó los
se seccionaron solo algunas de las prácticas pedagógicas como el PEI, el Plan de Estudios, los
referidos a los principios de la diversidad, a los propósitos, a las modalidades evaluativas. Por
otra parte, no se incluye en el estudio como categoría de análisis la evaluación curricular por
considerarla por sí misma un estudio que requiere elementos adicionales y de un enfoque distinto
a) Definición de las categorías iniciales, preguntas y fuentes; b) el diseño de una matriz a partir
Los elementos centrales identificados para el análisis son: a) el diseño curricular desde
Matrices de Análisis
Las matrices para el análisis se formularon así: una Matriz de Categorías, Preguntas y
Fuentes, que permitió organizar tanto la elaboración de los instrumentos como el diseño y
Otra Matriz de Recolección y Análisis de la Información, donde se consignaron los datos objetos
del análisis desde los hallazgos tanto documentales como producto de las observaciones y
Principios De Revisión
La Diversidad: ¿Tienen en cuenta los distintos ritmos Documental:
Diferencia de aprendizajes de los niños? ¿Cómo PEI
Inclusión trabajan con los niños que presentan Plan de
Equidad dificultades? Estudios
Igualdad Entrevista
Revisión
¿Dentro de la práctica evaluativa se
Documental:
identifican propósitos sumativos y/o
Sistema
formativos? Nota: citar textos - ejemplos.
Institucional de
Identificar la intencionalidad en los
Evaluación
documentos oficiales y en los
Planilla de
implementados (evaluaciones)
Calificaciones
2.
IMPLEMEN ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
TACIÓN (Para qué evaluar) (Qué evalúa) ¿De dónde
CURRICU Funciones O
obtiene los resultados de los estudiantes? Entrevista
LAR Propósitos:
¿Dónde termina la actividad de evaluación,
Tipos Por
con qué acción?
Intencionalidad
-Sumativa
Revisión
Formativa- Las diferentes calificaciones de cada
Documental:
período ¿a qué tipo actividades
Planilla de
corresponden?
Calificaciones
Revisión
Documental:
¿Qué se propone la IE teóricamente frente a PEI
la evaluación? Sistema
Institucional de
EVALUA
Evaluación
CIÓN
Revisión
Modalidad: Documental:
Tipos Por PEI
Agentes: Auto- (cómo evalúa) ¿Cuáles son las modalidades Plan de
evaluación de evaluación aplicadas en la IE? Estudios
Evaluación Sistema
Entre Pares Institucional d
(Co - evaluación
Evaluación)
Hetero- (cómo evalúa) ¿Cuáles son las modalidades
evaluación de evaluación aplicadas que utiliza con sus Entrevista
estudiantes?
POR EJEMPLO:
POR EJEMPLO: DISEÑO
CATEGORÍA IMPLEMENTACIÓN
CURRICULAR
CURRICULAR
POR EJEMPLO:
SUB -CATEGORÍAS POR EJEMPLO: ENFOQUES
EVALUACIÓN
Por ejemplo: ¿Cuál o cuáles enfoques
están presentes desde el diseño curricular
de las IE focalizadas? ¿Por qué?
PREGUNTAS Por ejemplo: ¿Para qué evaluar?
INFIERA DE LOS DOCUMENTOS:
Identifique elementos, cítelos y analice,
compare
PEI
FUENTES ENTREVISTAS
PLAN DE ESTUDIOS
TÉCNICO
FUNCIONES: FORMATIVA
ELEMENTOS PRÁCTICO
Y SUMATIVA
CRÍTICO
CITAS TEXTUALES
DE LAS FUENTES
CONSULTADAS
DESCRIPCIÓN DE
LOS ELEMENTOS
ENCONTRADOS,
RELACIONES QUE
DEN CUENTA DE LOS
ELEMENTOS
ENCONTRADOS
MEMORANDOS PARA
EL ANÁLISIS
docentes y los docentes de los grados de tercero y quinto con el objeto de recibir información de
una manera más directa y especialmente de los actores implicados en la dirección y organización
Profesor, a continuación desarrollaremos una entrevista que servirá como fuente para la tesis de Maestría en
Educación de la Universidad Javeriana. El equipo investigador del cuál hago parte, le agradece el tiempo dedicado
a este ejercicio que no será de más de 30 minutos. Si usted me autoriza filmaremos y/o usaremos una grabadora
para no perder información valiosa que usted pueda aportar a este estudio. Muchas gracias.
NOTAS DEL
ELEMENTO PREGUNTAS ORIENTADORAS A DIRECTIVOS
ENTREVISTADOR
para obtener los aportes para el desarrollo de la investigación. Ver tabla No.8.
ESTRATEGIAS ¿Se promueven los trabajos en grupo? ¿Cuál cree usted que es
PEDAGÓGICAS el propósito de estos trabajos?
Caracterización de las Prácticas Curriculares 70
EVALUACIÓN /
¿Cómo desarrolla el proceso de evaluación en el aula?
MODALIDAD /
MOMENTOS / ¿Utilizan la autoevaluación, cómo, de un ejemplo de esta
INSTRUMENTOS actividad?
¿Utilizan la evaluación entre pares, cómo, de un ejemplo de
esta actividad? (preguntar por evidencias, formatos,
resultados, trabajos que den cuenta de estas evaluaciones.)
Se diseñó una guía para recolectar información aportada por los estudiantes como sujetos
Diseño Curricular
Enfoques
En este estudio de caso, el análisis sobre los enfoques del currículo se enmarca en lo ya
descrito sobre el enfoque técnico, práctico o crítico en el marco conceptual. Se abordó cada uno
de estos enfoques, sus definiciones y propuestas para confrontarlos con lo hallado tanto en los
documentos analizados, como en el trabajo de campo integrado por las entrevistas a directivos y
Enfoque Técnico
análisis, responde de manera preponderante a este enfoque. El mismo que propone un sistema
Algunos elementos que permiten hacer tal aseveración, es decir, que nos encontramos frente a un
fines filosóficos desde el PEI, objetivos de aprendizaje desde las áreas disciplinares y desde las
asignaturas.
La evaluación está concebida con el fin de verificar si los resultados obtenidos han
Considerando lo anterior y desde esta perspectiva, la institución abarca cada uno de los
como, se comienza con el análisis sobre los fines y objetivos de la institución educativa a través
de las preguntas orientadoras que el mismo Tyler (1973) propone para el diseño o la revisión de
los currículos. La Tabla No. 12 permite identificar estos elementos y su respectivo análisis:
Caracterización de las Prácticas Curriculares 74
Tabla No. 12. Análisis de los Fines y Objetivos del Currículo de la Institución Educativa
Elementos orientadores para el Análisis del currículo de la Institución Educativa (IE) Técnica
análisis de los objetivos del Agropecuaria y Sostenible Felipe Santiago Escobar
currículo
(TYLER, 1973)
Los objetivos educativos de la IE están promulgados en el PEI. Al
1. Indagar por las fuentes o indagar por los participantes en la construcción del mismo, el rector
insumos para la formulación de contesta lo siguiente: “Los docentes lo manejan muy bien, el
objetivos, es decir si se tuvo o no personal administrativo, los estudiantes del gobierno escolar lo
encuentra la voz del estudiante, manejan, algunos padres de familia los que pertenecen al Consejo de
si partieron de estudios o Padres. Su última actualización fue realizada en el año 2008.”
investigaciones del contexto, o Los fines educativos están enmarcados en un máximo objetivo
de las necesidades de lo que él rezado desde la Misión, así: “La Institución forma educandos
llama la vida contemporánea, y si capaces de liderar proyectos productivos en su comunidad que
se tuvo o no en cuenta las voces mejoren la calidad de vida y a través de la investigación descubrir e
de expertos. innovar procesos de explotación agropecuaria conservando el
equilibrio ecológico en la región y el país. La institución forma
jóvenes con alta sensibilidad para participar activamente en la
transformación política, social, económica y cultural de Santa
Catalina”
A pesar de que no se pudo determinar si el PEI tuvo alguna
investigación o estudio para la formulación de los fines y objetivos,
sí se puede establecer que obedece a una realidad del contexto, pues
está enfocado como bien lo dice el nombre de la institución a un
objetivo técnico agropecuario. El municipio de Santa Catalina ha
estado asociado a actividades del sector agrícola y pecuario
históricamente. Sin embargo este mismo punto permite cuestionar
sobre la pertinencia actual de este enfoque cuando es evidente que
este sector ha estado deprimido durante los últimos años.
Con relación a lo anterior, se encontró que tanto los padres de
familia como los estudiantes no se sienten cómodos con este
enfoque. Han expresado su inconformidad al concebir que las
posibilidades de progreso y desarrollo desde el sector agropecuario
no sean viables desde la realidad del Municipio de Santa Calina en
las condiciones actuales. Así mismo los padres exponen que no
quieren que sus hijos sean educados para “cargar un machete”.
En el mismo PEI se identifica este aspecto como una debilidad: “Hoy
en día la explotación agrícola ha disminuido notoriamente debido al
poco manejo técnico de las explotaciones, hoy en día hay desinterés
por el trabajo agrícola, la comunidad fundamento su sistema en el
mototaxismo, vendedores, rifas y reventas informales de frutas que
son traídos de otras regiones”
En respuesta a estas observaciones, desde las directivas de la
institución, dando cabida a las voces de la comunidad, se han
propuesto e implementado cambios de dirección del programa
técnico agropecuario, dándole un giro que va más encaminado hacia
el desarrollo de proyectos productivos y hacia el trabajo mismo del
campo. Así mismo se han concretado convenios con entidades como
el SENA para la vinculación de programas de sistemas y otras áreas
laborales de mayor proyección.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 75
2. Examinar los valores y Dentro del PEI se halló la promulgación de la filosofía en estos
principios filosóficos de la términos: "La filosofía de la institución ambientalista agropecuaria
institución para cotejar lo sostenible nos conduce al que hacer como activistas dentro de esta
coherente de sus objetivos con comunidad educativa, lo cual, esta unido al concepto antropológico
los mismos y los objetivos generales del proyecto que nos ubicó en lo que
deseamos que se desarrolle en la institución".
Es evidente la conexión de la filosofía institucional con los fines
educativos que se proponen. El énfasis en lo ambiental salta a la
vista y se pudo comprobar desde las declaraciones en las entrevistas
hasta en la visita de campo donde se visibiliza la apropiación de la
comunidad alrededor de estos principios. El rector respondió así a la
pregunta ¿De qué forma participan los niños de la primaria en ese
enfoque?: “Los niños de la primaria participan porque los
profesores de primaria los llevan a la granja hacen integraciones
participaciones. Además de eso es Agropecuaria Ambientalista.
4. Verificar que los objetivos Los objetivos de aprendizaje propuestos desde le Plan de Estudio
estén escritos en términos de lo efectivamente están en términos de desempeños del estudiante. Un
que se desea que alcance el ejemplo de esto son los objetivos generales del área de lengua
estudiante y no en lo que se castellana para el grupo de grados primero, segundo y tercero,
desea que haga el maestro, establecidos así: “Interpretar y analizar textos sencillos y reconocer
tampoco en términos de diferentes elementos significativos en los mismos. Explicar eventos
conceptos o temas ni únicamente del entorno ó fenómenos de la naturaleza y realizar descripciones
en conductas. El ideal es la orales y escritas de los mismos.”
inclusión tanto de una conducta
como de un contenido que ayude
a contextualizar el objetivo.
Enfoque Práctico
Se continúa este análisis, por una parte, desde los hallazgos del enfoque práctico, el
mismo que se evidencia con la presencia de algunos elementos que podrían considerarse escasos
frente a lo hallado en el enfoque técnico; pero que de alguna manera permiten visibilizar
esfuerzos por dinamizar el currículo como práctica viva, (Álvarez, B., 2009), especialmente
institución, quienes se reúnen por áreas para definir los objetivos, la organización y las líneas
participación, liderado por el rector de la institución en el que invitó a una reflexión pedagógica
Por otra parte, vale la pena anotar los elementos ausentes del enfoque práctico dentro de
este análisis a la luz del currículo entendido como conjunto de experiencias: “El énfasis está en
lo que realmente se hace y no en lo que se debe hacer. Se destaca el carácter dinámico y flexible
del currículo entendiéndose no solo como una propuesta o plan sino como un proceso vivo en el
cual interactúan seres humanos que le imprimen sus características personales…” (Giroux, 2004,
Caracterización de las Prácticas Curriculares 77
p. 76). Desde esta mirada, el currículo analizado presenta vacíos desde el enfoque práctico, los
la apropiación de ésta como insumo para procurar mejoras en los aprendizajes de los estudiantes
(1991) que propone el currículo práctico como “una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
otra mirada del currículo práctico sugerido por Giroux (2004): “Se valora la importancia de los
Enfoque Crítico
Una vez revisados los hallazgos desde el enfoque técnico y el práctico, por último se
aborda el enfoque del currículo crítico. En los resultados del análisis para este caso, no se
encontraron aspectos que coincidan con las propuestas de este enfoque curricular. Sin embargo,
inmersa esta institución educativa. Lo anterior, desde la concepción curricular crítica que se
propone como un dispositivo para alcanzar la libertad y la equidad desde lo educativo: “El
currículo no puede ser separado de la totalidad de lo social, debe estar históricamente situado y
Perspectivas Teóricas
La revisión de las perspectivas teóricas se presenta desde el recorrido sugerido por Posner
experiencial como lineamientos útiles al momento de perfilar los propósitos y los contenidos de
aprendizaje que están presentes en este currículo, se tomó como referencia el Plan de Estudios
del área de lenguaje y específicamente lo concerniente al grupo de grados 1ro, 2do y 3ro (se
como objetivos, competencias, logros e indicadores, permite determinar que este currículo
obedece a más de una apuesta teórica. Se presentan con recurrencia propósitos que apuntan a un
identifica algún aspecto ligado con la perspectiva cognitiva, y definitivamente no aparece nada
evidente cómo el discurso de las competencias ha permeado casi a todas las instituciones
Caracterización de las Prácticas Curriculares 79
educativas del país, y por supuesto la entidad analizada no sería la excepción. Se encuentra en
este Plan de Estudios que, no solo los elementos de la parte llamada “competencias” sino los
objetivos del grupo de grados, los logros e indicadores, están propuestos en términos de
desempeños y destrezas que son traducidos a comportamientos observables y medibles, tal como
lo describe Posner en el siguiente aparte (Posner, 1998, p. 61-63). A manera de ejemplo de citan
los siguientes: “Objetivos generales de primer, segundo y tercer grado: Interpretar y analizar
textos sencillos y reconocer diferentes elementos significativos en los mismos. Explicar eventos
Escobar, 2011).
Dentro de los elementos tradicionales se encuentra que tal como lo plantea Posner, con
propósito de transferir la herencia cultural se busca la familiaridad con los términos, el dominio
de las habilidades básicas y especialmente, en este currículo de lenguaje se hace evidente las
habilidades comunicativas relacionadas con la lectura y la escritura (1998, p. 50-51). Así mismo,
la mayor parte de los elementos de corte tradicional están involucrados en los objetivos generales
Objetivos generales del área de lenguaje: Adquirir una clara comprensión de los elementos
constitutivos de la lengua materna para que la empleen con eficacia y corrección. Desarrollar las
concepción de que la lengua está en relación directa con la realidad y el pensamiento. Adquirir
un vocabulario amplio para comprender lo que oyen y leen, y expresarse con precisión, claridad y
analizado sin que sea muy evidente su incidencia, pues el campo de los desempeños como se
Caracterización de las Prácticas Curriculares 80
analizó en el punto anterior tiene mayor relevancia. Sin embargo, sí aparecen elementos que
representan las teorías aceptadas por los campos de estudio disciplinares y que proponen formas
Logros de primero, segundo y tercer grado: Identificar en los diferentes textos el uso del diálogo,
comunicación.
Objetivos generales de primer, segundo y tercer grado: Reconocer en diferentes textos o actos de
con facilidad elementos que aporten al “desarrollo de la mente como principal elemento”
(Posner, 1998, p. 64-66), que permitan ofrecer al estudiante un cuerpo de conocimiento sobre el
cual pensar, resolver problemas o desarrollar herramientas de pensamiento (Posner, 1998, p. 64-
66), como por ejemplo desde el campo crítico o reflexivo. Dentro del plan analizado se encontró
Objetivos generales de primer, segundo y tercer grado: Reconocer en algunos de sus actos de
síntesis, la definición y la relación como parte – todo, causa – consecuencia, problema – solución.
Por otra parte, el plan de estudios del área de lenguaje no incluye elementos que permitan
lenguaje de primaria no se evidencian estas conexiones con los propósitos educativos máximos
que sí se encuentran en otros escenarios educativos como las asignaturas relacionadas con la
enfoques puede verse por una parte como pertinente si nos centramos en el equilibrio y los
aportes positivos que cada una de las perspectivas puede aportar al proceso de enseñanza-
aprendizaje; sin embargo, existe un plan de estudios poco coherente y articulado. Se vislumbran
brechas entre los objetivos generales del área y los objetivos por grados, y a su vez estos con los
logros, las competencias y los indicadores. En cada una de estas secciones parece que se incluye
una lista de “competencias”, escritas en términos de desempeños, sin que los mismos estén
organización como parte del diseño curricular, se aborda desde la propuesta de Posner (1998),
la cognitiva. Así mismo, el análisis se realiza desde los tres enfoques de la organización: “de
Para el análisis sobre las perspectivas de organización de este currículo se tomó como
A continuación se muestra cómo el currículo objeto del análisis incluye aspectos de los
enfoques “arriba-abajo” y “abajo - arriba” siendo este último el de mayor incidencia, mientras
que el enfoque de organización curricular por proyectos no está presente en los planes de
Sobre el enfoque de arriba- abajo presentado por Posner (2005) como el que está “basado
que el currículo objeto de estudio presenta algunos elementos de este enfoque. La organización
del currículo está determinada en principio por las diferentes áreas y asignaturas otorgándole así
un espacio para cada disciplina, y un sentido a uno de los postulados de este enfoque cuando se
cada una de las principales disciplinas del conocimiento” (Posner, 2005, p 169).
más a la forma como los individuos aprenden sobre los mismos contenidos. Así mismo, establece
que lo más importante es el desarrollo de habilidades establecidas en orden jerárquico cada vez
con mayor profundidad. Esta propuesta de organización está así alineada con la perspectiva
teórica conductista a la que se refiere también Posner para el análisis curricular. En este sentido,
el análisis de este currículo determina con mayor énfasis el enfoque conductual sobre los demás.
Es así, como se encuentra coherente que su organización obedece entonces a esta perspectiva de
abajo-arriba.
Dentro de los objetivos generales del plan de área se encuentra matemáticas, algunos
elementos de desempeños, conductas y habilidades que van más allá de la misma disciplina y
buscan los comportamientos, tal como lo define el propósito educativo de este enfoque: “la
Caracterización de las Prácticas Curriculares 83
el uso de técnicas que permitan a todos los estudiantes aprender” (Posner, 2005, p. 177). Estos
Objetivos generales del área de matemáticas (se nombran solo algunos): Reconocer los diferentes
tipos de medidas utilizando para medir objetos y eventos. Utilizar las estimaciones de medidas en
Con relación al enfoque por proyectos, se establece que en este currículo no se presentan
elementos de este tipo de organización. Dentro del PEI existen algunas descripciones de
actividades educativas complementarias que buscan hacer integración de las áreas. Es decir, en
este caso los llamados proyectos pedagógicos no pueden ser considerados como un enfoque
curricular por proyectos. El enfoque de proyectos propone toda una estructura curricular que
que puedan contribuir a la mayor experiencia social” (Dewey, 1916:89-90). “El crecimiento y
desarrollo del estudiante sin fines centrales, más que hechos de enseñanza, estructura, disciplina
o habilidades intelectuales, excepto en la medida en que sean necesarios para los proyectos de los
determinan un currículo conductista con organización abajo - arriba, permiten reflexionar sobre
por una alta deserción escolar y una baja motivación y desinterés hacia la educación. En una
comunidad con poca esperanza de salir adelante a través de los cambios culturales que se podrían
Caracterización de las Prácticas Curriculares 84
gestar desde los procesos educativos, cabe los cuestionarse por nuevas propuestas educativas que
den mayor significado a los aprendizajes y la posibilidad de entender y acercarse a los mismos
Esta indagación por nuevos elementos, debe considerar lo planteado por Beane (2005)
en cuanto a la integración social del currículo “un currículo organizado en torno a temas
currículo centrado en el problema parte de la idea de que la vida democrática implica el trabajo
Implementación Curricular
Prácticas Pedagógicas
ESCOBAR, de Santa Catalina – Bolívar, cuenta con un PEI estructurado y completo en el que
incluye tanto elementos de orden epistemológico que promulgan los objetivos, los fines, los
valores y la filosofía de la institución, así como aspectos relevantes para la gestión de la misma:
participativo que identifica las fortalezas, las debilidades, las amenazas y las oportunidades. Así
diagnóstico de la cultura y las posibilidades locales. En éste se incluye la declaración del Modelo
El PEI es considerado una práctica que resulta del proceso de construcción colectiva
donde se plasman las intenciones educativas, los proyectos y los planes. Es considerado una
práctica curricular, pues es el marco que rige y guía todas las acciones pedagógicas que
dinamizan el currículo. En relación con el PEI de la institución objeto de estudio; se conoció que
educativa.
Sobre las actualizaciones del mismo este se reformuló completamente en el año 2008,
mientras que en los siguientes años se han efectuado pocas pero relevantes modificaciones como
la inclusión del modelo pedagógico resultado de una reflexión colectiva, y como el sistema de
institucional, es decir una vez al año con una importante participación del cuerpo docente.
conceptuales que enmarcan los aspectos epistemológicos, como aspectos que permiten abordar la
gestión educativa.
desde la autoevaluación que otorga un marco pertinente para las decisiones, los planes y las
Plan de Estudios
los planes de áreas (Ver Tabla No. 11. Estructura del Plan de Estudios). Los maestros de cada
una de las áreas lo elaboran o lo revisan cada año. Para esta actividad reciben de las directivas un
esquema general que los guía sobre los puntos que deben incluir en los planes. Sin embargo no
existen lineamentos que los orienten sobre los enfoques o elementos epistemológicos que deben
tener en cuenta para articularlo, por ejemplo, con las declaraciones del PEI, del Sistema
curriculares asociadas a los mismos se asumen como independientes aunque se integran desde
las prácticas docentes. Esta integración de los diferentes elementos de cada uno de los
documentos y procesos depende entonces de las apropiaciones que cada uno de los docentes hace
de los mismos. Esto constituye una problemática al evidenciarse vacíos entre lo propuesto y lo
6 7 8 9 10 11
4 4 4 3 3 3
Matemática Geometría/estadística 1 1 1 1 4 26
Trigonometría 3 3
Calculo 3 3
Tecnología Informática Informática 2 2 2 2 2 2 12 12
Cada Plan de Estudios, constituido por los mismos Planes de Área, incluye elementos
comunes, pero presentados desde formatos y organizaciones diferentes en cada una de las áreas,
es decir no hay una unidad conceptual ni de forma; lo anterior no implica que no estén completos
y que no incorporen en ellos los aspectos relevantes de debe tener un Plan de Estudios.
lenguaje, tal como se muestra en la Tabla No. 14. En este proceso se evidenció lo dicho
anteriormente relacionado a la carencia de unidad entre los planes de estudios. La falta de unidad
por sí misma no representa una debilidad, sino una posible diversidad de criterios y
cada uno de estos elementos y las distintas formas de plantear los mismos. Es pertinente entonces
formular las siguientes preguntas: ¿Es importante la unidad de criterios sobre los conceptos y
Caracterización de las Prácticas Curriculares 88
formas de elaborar los planes de estudios en una misma institución educativa?, y ¿qué impacto
tienen los criterios unificados en el planteamiento de los planes de estudio sobre las practicas
pedagógicas en el aula?
Tabla No. 14. Cuadro Comparativo sobre los Esquemas de Presentación de los Planes de
estos planes. En los planes de matemáticas y de lenguaje es una constante como la presentación
de los mismos hace que sea difícil la articulación entre los elementos que los componen. La
información en bloques de listas para cada elemento (objetivos, logros, desempeños, etc.), no
permite hacer una secuencia visual de cuales objetivos de área corresponden o se cumplen a
través de cuál objetivo de cada grado y éste con qué logros y desempeños y cómo se van a
Caracterización de las Prácticas Curriculares 89
evaluar, entre otras relaciones. Al final, el docente tiene un documento poco amigable para ser
A partir de la situación descrita, se preguntó por la planeación de aula para indagar de qué
manera se articulaba con los planes de estudio. La planeación de clase es el instrumento que
permite programar de manera intencionada las estrategias, actividades y didácticas que en teoría
deberían apuntarle a los objetivos propuestos en el plan de estudios dentro del ambiente de
aprendizaje.
Se encontró que las planeaciones de aula las elaboran de manera autónoma cada docente.
propuesto en el plan de estudios. El plan de aula lo hace cada docente en un cuaderno en donde
consigna la organización de la clase en términos de los temas y contenidos; en este detalla los
conceptos que serán dictados a los estudiantes en las clases magistrales, los ejercicios y talleres a
En síntesis, los hallazgos sobre el plan de estudios y la planeación de aula son los
siguientes:
Los planes de estudio presentan diferencias entre las áreas en cuanto a los elementos
permite articular los objetivos de área, con los de los grados, sus estándares de competencias,
tratar. Se presentan como guías temáticas y conceptuales, incluyendo además las actividades a
realizar en la clase en términos de los contenidos de la actividad misma sin que esté contemplado
Ambientes de Aprendizaje
primero referido a las características de los espacios físicos y de los recursos; y el segundo a las
interacciones y las prácticas educativas que se generan dentro y fuera del aula de clase.
principal funcionan los niveles de Educación Básica Secundaria y Media Técnica, donde además
funcionan las oficinas para: rectoría, coordinación, secretaría, archivo, psicología, primeros
auxilios, trabajo social, bibliobanco, pagaduría, almacén y dos tiendas escolares. En las otras
cuatro sedes funcionan los niveles de Preescolar y Básica Primaria y en cada una de ellas se
encuentra una oficina de coordinación: en una sede opera los grados de preescolar y primero; en
otra sede el grado segundo; en una última sede los grados tercero, cuarto y quinto.
Desde el trabajo de campo realizado en una visita de dos días a la institución, se pudo
establecer que las condiciones de infraestructura con que cuenta la institución en las diferentes
cuando se preguntó por las dificultades que tienen en la implementación del currículo:
“Dificultades, tenemos la parte locativa, los salones son muy calurosos, falta mucha ventilación,
hay unos salones que son muy oscuros, que deben permanecer con las luces encendidas y eso
genera más calor; tenemos esas dificultades. Todos tienen ventiladores pero como no tienen cielo
Caracterización de las Prácticas Curriculares 91
raso, acá en la costa los ventiladores de techo llegan a un momento en que ya no echan fresco,
sino calor, después de las once y media de la mañana en adelante es bastante caliente”
mobiliario. Así como existen espacios con pupitres, tableros, paredes en buen estado y en donde
los niños pueden trabajar de manera cómoda; también se encuentran otros escenarios donde se
evidencia el deterioro físico y de mobiliario que no permite que los estudiantes puedan realizar
sus actividades académicas de manera adecuada. Véase en las Figuras No.1 y No.2, el registro
Se hace evidente el interés del rector por mejorar las condiciones de infraestructura, la
Rector: Aunque desde el punto de vista de infraestructura y dotación, estaba muy crítica, esto lo
hemos logrado. Cuando yo llegué aquí había una sala de informática demasiadamente pobre, aquí
y en la sede, yo me esmere por traer la tecnología, para que la institución este tecnológicamente
más o menos a la par del avance tecnológico, eso lo alcance, hoy en día aquí tenemos buenos
no hay conectividad porque se vencieron los contratos de las empresas con el Ministerio, pero ya
se están restableciendo, ya han venido aquí algunas visitas para instalar de nuevo las redes, las
antenas y todo eso. Más sin embargo, nosotros hemos generado otros medios como los módem y
Así mismo, se conoció el caso de una docente que gestionó de manera personal 30
infraestructura especialmente la pintura de algunas de las sedes, tal como se muestra en la Figura
No. 3
equipos, mobiliarios adecuados y con aire acondicionado. Estas aulas fueron habilitadas
A pesar de que todas las sedes cuentan con su batería de servicios sanitarios, estos
Los espacios de recreación y deportes son escasos así como el material deportivo, en la
Sede uno hay un patio interno y una cancha de fútbol, en la Sede dos hay una cancha de
Los espacios académicos fuera de los salones de clase se identificaron así: la sede uno
tiene dos laboratorios: uno de química, dotado en un 50% con implementos de laboratorio y
reactivos, y uno de física, que carece en su totalidad de implementos para realizar prácticas; una
biblioteca, con material didáctico en su gran mayoría desactualizado y un museo. La sede dos
cuenta con una biblioteca. La sede tres con una biblioteca con poca dotación. La sede cuatro no
Los servicios de alimentación que reciben los niños por parte del ICBF (Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar) para los niños de primaria se otorgan con un refrigerio
condiciones y las medidas de salubridad para la entrega del servicio son adecuadas. Así se ve en
la Figura No. 7.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 96
Con relación a los materiales educativos, se puedo constatar que la institución educativa
presenta muchas falencias, no cuentan con libros de texto para los niños, ni material de ayudas
Rector: una debilidad bien que podemos subrayar, es el apoyo pedagógico, de recursos, hay
mucha limitación, nos hace falta muchas cosas complementarias, nos hacen falta libros, textos,
laboratorios, hacen faltan muchas ayudas didácticas. Porque la verdad, es que te cuento que a
nosotros nos llegan los recursos y como la institución tiene tanto detrimento a nivel de
cosas, porque hay mucha debilidad de sillas y cositas así por el estilo.
El análisis del ambiente de aprendizaje se aborda desde la concepción del mismo como
un escenario vivo donde se promueven los aprendizajes que serán construidos por lo propios
identidades culturales; tal como lo propone Cerda (2001): “El ambiente de aprendizaje se asume
Así mismo, para este análisis se incorporan algunos elementos teóricos precisamente
sobre las características que deben tener estas interacciones y se toma como referencia la
propuesta de Onrubia (1993), la misma que desde el enfoque constructivista, presenta algunas de
aprendizaje.
procurar retos a los que se deben enfrentar los estudiantes dentro de un objetivo que les genere
interés y lo consideren interesante y significativo; desde las interacciones. Para ello, se debe
contar con instrumentos y herramientas que ayuden a promover los aprendizajes que serán
Con este marco de referencia, a continuación se hace el recorrido sobre algunos de los
elementos propuestos por Onrubia (1993) desde los hallazgos del trabajo de campo y de la
observación de clase realizada, la misma que corresponde a una clase de matemáticas de grado
sobre los tipos de ángulos rectos y agudos. La maestra inició su clase con la propuesta de realizar
una actividad que consistía en identificar en dos relojes dibujados en el tablero, si los ángulos
formados por las manecillas del reloj eran rectos ó agudos, además de identificar la hora que
A continuación se presenta cada uno de los elementos que propone Onrubia (1993) con la
den significado.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 98
La clase observada de alguna manera hace el intento por darle significado a los objetos de
aprendizaje, es una buena idea insertar los ángulos rectos y agudos desde la ubicación de las
manecillas del reloj. Sin embargo es una actividad aislada y desde una sola observación de clase
que sí se pudo determinar desde otros espacios distintos a esta clase es que, salvo en algunas
formular desde el inicio de módulos o unidades, objetivos abarcadores que incluyan productos
finales. Esta estrategia de determinar desde el inicio unos productos abarcadores, permite recoger
funcionalidad como lo propone Onrubia (1993) como herramienta para generar significado en los
aprendizajes
momentos: a) cuando la profesora hacía una pregunta desde la indicación en el tablero de una
imagen y los niños respondían al unísono si era “agudo”, ó “recto”; b) algunos niños se pararon
preguntando. La mayor parte del tiempo los niños estaban dedicados a resolver de manera
individual el ejercicio en sus cuadernos, con la ayuda de la profesora que pasaba por algunos de
los puestos para asistir a quienes presentaban dificultad. Fue evidente que uno de los niños no
respondía a las preguntas de la profesora. Más adelante se supo que ese niño tiene serios
problemas de lectura y escritura y no cuenta con las habilidades para realizar casi ninguna
actividad escolar de grado 4to. La maestra manifestó al finalizar la clase que es un niño agresivo
Caracterización de las Prácticas Curriculares 99
y conflictivo, prefiere no perder tiempo con él y generar un mal ambiente en la clase. Argumentó
que ese tiempo lo invierte en otros estudiantes que sí tengan el interés y que además necesitan de
su ayuda. Cabe indicar que estamos frente a una clase de más de 35 niños.
Al analizar una única clase es difícil conocer si el tipo de actividades que generan
participación son tenidas en cuenta de manera frecuenta por los docentes en esta institución. Sin
embargo, se pudo observar en un recorrido por las clases de casi toda la institución (observación
de las clases por la ventana o las rejas) y a partir de las entrevistas realizadas a algunos docentes;
que la mayor parte del tiempo hacen clases magistrales con escasas oportunidades de
participación más allá de las respuestas que dan los estudiantes en voz alta y que generalmente,
los que lo hacen son los niños que tienen mejores desarrollos; son los mismos niños los que
promueven la participación de todos los niños sino de algunos. Los niños con bajos desempeños
tienen pocos espacios de participación aún cuando los trabajos se hacen en grupos, pues en estos
casos solo los “buenos” son los que terminan haciendo el trabajo y los otros realmente no
participan.
Sobre este elemento referido al clima del aula, se puede decir que la clase se desarrolló en
a los niños y los tratan con respeto y afecto, incluso cuando están resolviendo conflictos entre los
estudiantes.
al interés por el conocimiento; cabe decir que en general en esta institución educativa, según lo
desmotivación por la educación. Los niños y algunas veces los mismos padres, no creen que
deprimido con dificultades económicas y con escenarios en donde los jóvenes que se gradúan
tienen pocas posibilidades de llegar a la educación superior o a conseguir trabajos que les
Una vez más, resulta difícil desde una observación de clase, concluir sobre la flexibilidad
de la docente con relación a poder hacer modificaciones a la misma clase durante su desarrollo,
al programa o a los productos. Sin embargo, sí se puede decir por ejemplo que, inicialmente tenía
planeado realizar dos ejercicios, los mismos que planteó en el tablero desde el inicio de la clase y
que finalmente al ver que los niños no alcanzaron a terminar el primero en el tiempo que ella
había programado y que requirieron de mayor atención individual para poder completarlo, no se
cambios que se hagan en la práctica, sino que invita a que sea un proceso de reflexión docente
intencionada y justificada hacer las modificaciones necesarias. El autor además, resalta que, si
Caracterización de las Prácticas Curriculares 101
no se hace una planeación adecuada, será difícil precisamente saber qué y cómo modificar, desde
como elemento clave, que los maestros deben considerar los saberes previos de los estudiantes
determinados no solo por los conocimientos o bases conceptuales en, sino también desde las
habilidades cognitivas y comunicativas que les permitan realizar adecuadamente las tareas
propuestas. Este último elemento lo define Miras (1999) como: “capacidades, instrumentos,
estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso” (p. 32); en este caso se puede
decir que era necesario que los estudiantes tuvieran unas capacidades de lectura para leer y
comprender el enunciado, unas habilidades que les permitieran hacer el dibujo (copiarlo del
Durante la observación se pudo evidenciar que aunque para unos fue relativamente
sencillo, para otros no fue tarea fácil. Algunos niños intentaban hacer los círculos a mano alzada
y borraban varias veces porque no parecía un círculo sino un óvalo y no podrían fácilmente
dibujar los palitos de cada hora de los relojes. Algún niño tuvo la idea de usar una moneda y esta
Ahora bien, otras conclusiones de la clase observada permiten establecer que: la actividad
propuesta duró casi toda la clase con la maestra pasando por los lugares de algunos estudiantes
actividad que quedó planteada al inicio. Así mismo, no se realizó un cierre de la clase donde la
maestra diera la solución a la actividad de manera general a la clase ya que no alcanzó a pasar
por todos los puestos. De esta manera en realidad no se pudo comprobar/evaluar si el objetivo se
alanzó para todos los niños o para algunos pocos que contaron con la ayuda de la maestra.
Caracterización de las Prácticas Curriculares 102
Adicionalmente se puede plantear que, pese a que la escuela habla del aprendizaje
pero sin detenerse en que los estudiantes hayan comprendido el ejercicio a realizar y los
conceptos necesarios para desarrollarlo, no se usa materiales atractivos y diversos que fomenten
cooperativo ni se da la posibilidad para que ellos mismos encuentren las respuestas (demasiado
directivo).
El tiempo real de aprendizaje es muy breve. Muchos de los niños y niñas en el aula no
muestran disposición para el aprendizaje, sumado a que la docente no vincula a todos los
Principios de Diversidad
En relación con los principios de la diversidad, los mismos que se presentan a través de
claras sobre la concepción ni la presencia formal de estos aspectos. Sin embargo, sí existen
los estudiantes como sujetos únicos que presentan diferentes ritmos y condiciones de aprendizaje
y que requieren de acciones individuales distintas a las realizadas con otros estudiantes. Algunos
de los ejemplos de estas prácticas que reconocen la diversidad de los estudiantes son:
Caracterización de las Prácticas Curriculares 103
promoción anticipada a grados superiores de los estudiantes que han demostrado desempeños
especiales, diferentes a las pruebas establecidas para todos los estudiantes teniendo en cuenta las
escritura.
maestra de grado segundo trabaja de manera individualizada con algunos niños que no han
alcanzado las metas del proceso de lectura y escritura para este grado.
Funciones y Propósitos
Esta categoría se planteó con el objetivo de indagar por las concepciones que tiene la
institución educativa objeto de este estudio, sobre las funciones y propósitos de la evaluación en
términos de los enfoques formativos o sumativos. Los hallazgos fueron tomados de las
Evaluación (SIE) y la Planilla de Calificación Institucional, así como de los conceptos que
poseen los directivos docentes y los docentes según los resultados de las entrevistas realizadas.
fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios establecidos de acuerdo a unos
fines que nos hemos trazado. Se practicará la evaluación en forma continúa en todos los procesos
Así mismo, estos documentos (PEI y SIE), establecen los propósitos de la evaluación así:
la gestión curricular”.
enfoque sumativo de la evaluación; si se tiene en cuenta por una parte que la definición de la
evaluación está asociada a juicios de valor con unos criterios preestablecidos y unos resultados
llamados “fines que nos hemos trazado”. En ninguna parte de esta definición aparecen elementos
que tengan en cuenta el proceso de aprendizaje de los estudiantes desde lo formativo. Por otra
cuando se lee con detenimiento lo expuesto en la función de “formar”, ésta se define nuevamente
con el propósito de diagnosticar los procesos metodológicos pedagógicos y didácticos, sin que
implique acciones que aporten a los procesos formativos de los estudiantes, más allá de
Así mismo, en las entrevistas al formular la pregunta: ¿para qué evaluar?, se reconocen
Rector: Evaluar para darnos cuenta cómo va el proceso, para corregir, para que el muchacho
prueba tipo Icfes/Saber para ir entrenando al muchacho en esta actividad …Hay diferentes tipos
hay un lineamiento institucional desde el año pasado, una prueba tipo saber para cada vez que
terminaba un periodo y de acuerdo con los resultados obtenidos el maestro hacia semanas de
Coordinadora: El propósito de evaluar no es solo mirar resultados sino que también se percibe si
el profesor logró lo que está haciendo. Es medición para el docente y para el coordinador quien
Docente: Para saber que tanto aprendió el estudiante y para ver en que estoy fallando para que el
Docente: Para ver cómo está el niño como una medición tanto en la parte numérica como la
Docente: Miro las dificultades de cada uno, quién necesita refuerzo, evaluaciones para mirar en
que aspectos están bajitos ellos y en donde hay que superar esas dificultades.
De la misma manera, al indagar por las prácticas evaluativas y buscar las conexiones con
participación colectivo que puede ser aprovechado para formar en valores y como fuente de
Lo que se hace más es lectura en público, entonces los motiva (a los que leen bien), (y no motiva
a los que leen mal) porque se van a burlar de ellos, porque se van a quedar. Los que están bien
excelente, con los que están mal se comportan irrespetuosos. Se toman medidas se dialoga. Se
les habla fuerte con carácter, hay que brindar apoyo, amor y saber brindarlo en el momento.
Ahora bien, además de los resultados encontrados en los documentos revisados, el PEI y
en el Sistema Institucional de Evaluación (SIE), y en las concepciones dadas por los directivos y
indagación por el enfoque que sobre la evaluación tiene la institución, desde la mirada de las
prácticas evaluativas. Es decir, no bastó solo con ver los conceptos y definiciones de los
Caracterización de las Prácticas Curriculares 106
documentos oficiales, sino que se indagó por documentos que permitan desde la práctica, dar
tener en cuenta por los maestros a la hora de evaluar a sus estudiantes: el cognitivo, el social y el
componente social está dividido en socio-afectivo y volitivo. El socio –afectivo entendido como
los valores, las actitudes y los hábitos y el volitivo como la conducta y comportamiento de los
Calificación Institucional, y en la Tabla No. 15, se muestra la Matriz con la descripción de cada
PLANILLA DE CALIFICACIÓN INSTITUCIONAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
AUTOEVALUACIÓN 5%
COEVALUA CION 5%
INASISTEN
NOTA DEFINITIVA
PROCESOS
CIAS
VALORACIÓN
COGNITIVO 50% HABILIDADES
SOCIO
VOLITIVO COMUNICATIV PSICOMOTRIZ
AFECTIVO
AS
ESTUDIANTES
D D D D D
N
o
Nombres 1 2 3 4 5 e 1 2 3 4 e 1 2 3 4 e 1 2 3 4 e 1 2 3 4 e
f f f f f
Figura No. 8. PLANILLA DE CALIFICACIÓN INSTITUCIONAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA T. A. FELIPE SANTIAGO ESCOBAR
Caracterización de las Prácticas Curriculares 108
SOCIO HABILIDADES
PROCESOS COGNOSCITIVO PSICOMOTOR VOLITIVO
AFECTIVOS COMUNICATIVAS
Autonomía
Análisis .- Hablar –Escuchar- Voluntad
Valores –Actitudes - Habilidades-Destrezas
ACTIVIDADES Razonamiento -Síntesis Componer-Leer Actitud
Hábitos Aptitudes
Observación Aplicación Escribir-Criticar Critica constructiva
Independencia
SOCIO HABILIDADES
PROCESOS COGNOSCITIVO PSICOMOTOR VOLITIVO
AFECTIVOS COMUNICATIVAS
Contenido claro de la
Seguridad, exposición, grado de
Facilidad de expresión
preparación, investigación, Habilidad para manejo
y sustentación del tema,
participación del grupo entendimiento, de grupos, utilización
Exposiciones capacidad de escuchar
frente al expositor, capacidad de síntesis, de recursos didácticos,
la formulación de
presentaciones, aplicación de los creatividad.
interrogantes.
repertorio. contenidos a la
realidad
Liderazgo, integración
Creatividad en la
participación, Contenido claro, Facilidad de expresión
presentación,
organización y análisis, síntesis, y sustentación del tema,
Trabajo en grupo organización y
distribución del coordinación y redacción, coordinación
utilización del material
trabajo, respeto por la exposición, aplicación. de las ideas.
didáctico
opinión del otro.
Presentación,
Contenidos, Redacción de los
organización, Creatividad, habilidad
actualización, síntesis contenidos, caligrafía,
cumplimiento, orden, en toma de apuntes y
Cuaderno de los contenidos, ortografía, estética
pulcritud, interés por utilización del material
mapas conceptuales, cultural, manejo del
la materia, toma de didáctico.
cuadros sinópticos. color.
apuntes claros.
Interés e iniciativa
Aplicación de la guía, Redacción de la guía,
hacia el tema, Habilidad para manejo
observación, análisis formulación precisa a
organización del de equipos, uso racional
Laboratorio del trabajo en el sus inquietudes,
trabajo en grupo, de los mismos, normas
laboratorio, desarrollo capacidad de atención a
responsabilidad, de seguridad social.
de la guía. las instrucciones.
serenidad.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 110
descriptores de los componentes de la misma (Figura No. 1 y Tabla No. 15); se evidencia
al ver cómo desde su concepción, se definen los procesos de los estudiantes a través de la
desde las distintas áreas acopian la formación integral por procesos: Socioafectivos, Volitivas,
elementos que enmarcan a su vez el enfoque que tiene desde lo oficial, el cómo debería ser la
• SISTEMÁTICA: porque guarda relación con los principios pedagógicos, con los objetivos de la
• CONTINUA: se realiza en forma permanente a lo largo del desarrollo de los diferentes procesos
padre de familia realizan la heteroevaluación para llegar a puntos de acuerdo con el alumno
(coevaluación)
• COHERENTE: existe coherencia entre el compromiso del docente y la exigencia que se le hace
al alumno
evaluación
conocimiento desde las asignaturas y sus contenidos; tiene en cuenta al estudiante como un ser
calificación es concebida como el final del proceso de evaluación y no como una etapa que hace
parte de este proceso; se perciben escasos procesos de retroalimentación efectiva que les
permitan a los niños y las niñas a partir de la evaluación mejorar sus aprendizajes de manera
significativa. Tampoco permite a los docentes replantear sus prácticas y el mismo plan de
estudios.
En otras palabras, existen apuestas conceptuales para alcanzar una evaluación formativa
pero aún la práctica educativa no logra una verdadera implementación con el alcance formativo,
pues termina primando la única intención de evaluar para obtener resultados y no como medio
para alcanzarlos.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 112
Lo anterior, conduce a una reflexión que reconozca que la entidad educativa objeto del
estudio es una institución de carácter oficial, inmersa en el sistema educativo nacional que está
permeada por la política pública educativa, que a su vez promulga desde sus leyes, decretos y
incide no solo en las concepciones sino en las prácticas evaluativas de las instituciones. No hay
que desconocer que las instituciones educativas, hoy son medidas por el sistema a través de los
resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, en este caso las pruebas SABER. Esto ha
marcado una línea de trabajo en las escuelas que promueve el enfoque sumativo, es decir hacia
Modalidades
y la heteroevaluación, las mismas que han sido definidas por la entidad así:
a) AUTO EVALUACIÓN: El/la alumno/a se evaluara al menos una vez en cada periodo de
acuerdo al instrumento que se diseñe en consenso entre el docente y el alumno. Esta actividad se
tendrá en cuenta en el momento de hacer la Promoción u obtener la nota final de cada periodo y la
anual.
de cada uno de sus compañeros, esta calificación se tendrá en cuenta para efectos de promoción o
practiquen evaluaciones externas, tendrá en cuenta sus resultados para hacer planes de
clase, lo mismo que al final de cada período se realizara una prueba por competencias acorde con
tal como se observa en la Figura No. 2, dándole así un carácter de obligatoria aplicación por
parte de los docentes. Esto no significa que en la práctica rutinaria de los procesos evaluativos,
los maestros realicen actividades que reflejen una comprensión profunda de las intensiones
La modalidad de co-evaluación en esta institución propone espacios donde los niños son
partícipes del proceso de aprendizaje de sus compañeros, no obstante; las indagaciones por las
acciones en el aula, no permitieron evidenciar una claridad en cuanto a cómo ellos realmente
preguntarles sobre cómo realizan la co-evaluación, las respuestas no fueron más allá de explicar
que tiene un peso del 5% de la nota final del período y de comentar que se cruzan cuadernos
entre los niños para que cada uno evalúe el trabajo del otro. Ni en las entrevistas ni en las
evidencias documentales se puede establecer claramente qué es, qué hacen, ni cuáles son los
elementos o principios que tienen en cuenta para la implementación de este criterio institucional.
Cuando se pone en práctica en el salón clase o extra clase. Nos vamos a entregar los cuadernos
cruzados al niño que está al lado o detrás y luego el niño evalúa. Con esto aprenden a respetar la
opinión del compañero, que el niño aprenda y que si se equivocó se ponga las pilas.
Entre los niños pequeños existe una competencia por los que sacan mas notas, al evaluar al
final) fue difícil desde la metodología propuesta, entrevistas y análisis documental, poder hallar
Caracterización de das Prácticas Curriculares 114
las verdaderas comprensiones y las evidencias de las prácticas de autoevaluación. Sin embargo,
se puedo obtener la visión de una docente, quien expresó que los niños responden más
críticamente y con mayor exigencia ante la autoevaluación que a la coevaluación; sugirió que los
niños son más duros con ellos mismos que son sus compañeros.
directivos se sienten más cómodos. Tal como pasa en la mayoría de las instituciones educativas,
evaluación), para este caso fue fácil detectar las prácticas evaluativas de esta institución
educativa, las mismas que se describen a continuación desde los componentes cognitivo, social
y personal.
Dentro del componente cognitivo, el mismo que tiene un peso del 50% de la nota final, se
exposiciones, cuaderno y trabajos en grupo, entre otros. Así mismo en este componente se
encuentra la prueba final del período, diseñada con preguntas tipo ICFES. Ésta lo constituye un
instrumento estandarizado y es aplicado por todos los docentes del mismo grado en los diferentes
cursos. La prueba final no tiene un mayor peso frente a las demás actividades evaluadas a los
estudiantes; cada maestro es autónomo para decidir sobre el peso de la misma, sin embargo en su
mayoría la toman como una nota más que se computa y se divide para el número de elementos
evaluados.
Enmarcados en el componente social, con un peso del 20% de la nota final, se encuentran
los criterios para evaluar lo socio-afectivo, y lo volitivo. Estas notas son de alguna manera
Caracterización de das Prácticas Curriculares 115
apreciativas del maestro, quien determina las actitudes, valores y el comportamiento del
Los valores, qué tanto le pone el empeño a lo concerniente a lo afectivo, si valora afectivamente
la enseñanza, la voluntad y el interés que el estudiante le pone a las cosas - actividades, a las
Dentro de los criterios para evaluar lo socio- afectivo, se encontraron los siguientes
descriptores:
Emotividad, actitud positiva, interés por el tema, responsabilidad, comportamiento ante el grupo,
trabajo, respeto por la opinión del otro; presentación, organización, cumplimiento, orden,
pulcritud, interés por la materia, toma de apuntes claros; interés e iniciativa hacia el tema,
organización del trabajo en grupo, responsabilidad, serenidad. (Ver Tabla No. 15)
Desde el componente personal, también con un peso del 20%, se evalúan las habilidades
comunicativas y las psicomotrices. Los hallazgos para determinar los aspectos aplicados sobre
estos componentes, no permiten describir de forma específica las prácticas evaluativas alrededor
de las mismas. Se supo que éstas deben ser manejadas por todos los docentes en todos los
grados, desde primaria hasta grado once. Sin embargo, desde lo descrito en los criterios
establecidos, tal como lo muestra la Tabla No. 15, los aspectos a evaluar están definidos en el
creatividad; Redacción de los contenidos, caligrafía, ortografía, técnicas de Icontec”. Para el caso
de las habilidades psicomotrices, algunos descriptores que se muestran en esta misma Tabla No.
15, responden a:
facilidad y habilidad para expresarse por escrito, elaboración de cuadros sinópticos, mapas
dan cuenta de las prácticas que combinan los diferentes criterios; se nota un avance significativo
que va encaminado a lograr la evaluación propuesta por la institución que no solo se enfoca en lo
disciplinar y sus contenidos sino que articula las habilidades cognitivas con los procesos sociales
y afectivos, así como con las habilidades comunicativas y psicomotoras. Así lo demuestra la
veo quien ha respondido, se saca una serie de notas de lectura, cuaderno, comprensión,
responsabilidad, su compromiso, al final la nota se toma de todas estas actividades, porque casi
las evaluaciones escritas no me gustan, me interesan que lean, que comprendan, me gusta calificar
importante ha tenido esta institución. Ha logrado que estas iniciativas teóricas y conceptuales
decir, el tema está vigente, está en uso y promueve discusiones y cuestionamientos por parte de
consciente de los beneficios que estas modalidades promulgan, sea un proceso lento que requiere
tradicional.
Una vez analizados en los apartes anteriores, los hallazgos encontrados que dan respuesta
emergente que salió a la luz durante el trabajo de investigación. Tanto en la visita que realizó el
coordinadora de primaria y a cinco docentes; se detectó como aspecto relevante que incide en la
implementación de las prácticas curriculares de esta escuela; las dificultades de los procesos de
difíciles realidades socioeconómicas y culturales del contexto donde se circunscribe esta entidad
educativa. Este aparte se abordará primero desde la forma como la institución identifica y
concibe la problemática que existe en los procesos de lecto-escritura de los niños y niñas de
primaria; segundo, desde las causas y factores que directivos y docentes determinan que inciden
en la situación; y tercero describiendo cómo está reaccionando la escuela frente a este problema.
La primera pista para establecer que la institución presenta dificultades en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura, y que estos a su vez afectan de manera directa la
…al final de año descubrí con una visita que estoy haciendo periódicamente a las sedes, que hacía
falta más acompañamiento mío, más vigilancia, más asesoría. Porque los resultados (positivos)
eran más marcados a el nivel de la secundaria en grado noveno y en grado once. Pero ¿cómo
descubrí esto?, imagínate, yo me di cuenta, que unos estudiantes de grado primero terminaban el
año y no sabían leer..., terminaba el año y no sabían nada, estaban como si fueran de preescolar…
Miro la dificultad más que todo en lectura, escritura y matemática. Tenemos muchos estudiantes
que no saben leer y allí están, en los grados tercero, cuarto y quinto. Si leen no comprenden lo que
leen, ahí está esa dificultad, precisamente en eso estamos empeñados en mejorar cada día…
Tenemos niños que han repetido hasta tres veces el mismo grado, o sea tercero, cuarto y notamos
de 10, 11 y 12 años.
Así mismo, una maestra evidencia la relación que tienen las falencias en los aprendizajes
Uno de los puntos que nos está negando la cuestión del plan de estudios, es no finalizarlo en la
totalidad, en los contenidos…no se alcanzan a ver todos los contenidos. ¿Por qué?,… porque
encontramos muchos niños con dificultades más que todo en la lectura, desconocimiento, a veces
hay niños en cuarto y quinto grado que no asimilan nada. Hasta allá hemos llegado.
creen ellos que son las causas o factores que inciden en esta problemática. Una docente,
...(refiriéndose a las tareas)… cuando se le dan las actividades para la casa, los niños así como
van, vienen, vienen igualitos. Dicen: seño yo no tuve tiempo de leer, mi mamá no estaba y sacan
cualquier excusa para evadir su responsabilidad. Entonces también notamos que los niños están
apáticos, a todo. Nosotros no somos psicólogos para decir que ese niño presenta un problema,
porque si lo hay, problemas neurológicos los hay, problemas de aprendizaje, de pronto uno está
dándole al niño, dándole, tratando de ayudar pero el niño nada. El niño dice seño yo quiero
En esta indagación entre directivos y docentes, sobre las causas y los factores
respuestas que abarcaron diferentes aspectos tanto internos de la organización como factores de
los actores y resultados del contexto y del ambiente familiar de los niños. A continuación se
enuncian las causas o factores, a los que fueron identificadas por los directivos y docentes
entrevistados, que inciden sobre los aprendizajes de los niños y las niñas, desde los diferentes
aspectos. Vale la pena enfatizar que éstas son una compilación de las respuestas de los
Falta de voluntad de los estudiantes, no demuestran el interés por estudiar y por aprender.
Algunos niños que llegan por primera vez a la escuela a edades avanzadas, entre ocho y
Falta de autoridad de los padres que no les llaman la atención de los niños, cuando
Padres de familia poco comprometidos con los procesos de educación de los hijos. No
apoyan con las tareas en casa, ni con el tiempo de lectura que deben hacer diariamente.
Pocos recursos didácticos de los niños como cuadernos, libros y útiles escolares.
Ausentismo de los niños y las niñas. Estudiantes que faltan a la escuela con frecuencia y
hasta por períodos de una o dos semanas porque deben acompañar a sus padres a trabajar
Madres de familia que no viven con sus hijos porque trabajan en Cartagena o Bogotá en
servicio doméstico y padres agricultores que trabajan en el campo. Niños que no viven
con sus padres, viven con abuelos, tíos o cuidadores que no son de su familia.
Algunos casos excepcionales de maestros que atienden los primeros grados de primaria,
con poco compromiso y/o con prácticas pedagógicas ineficientes, es decir, que no llevan
promulgaba que la mayoría de los niños de la clase deberían ser promovidos al siguiente
año. Se encuentran niños que bajo esta normatividad pasaron a grados superiores sin
Deficiente preparación de los grados anteriores. Los docentes expresan que la dificultad
de lecto-escritura de su grado viene desde las bases con las llegan a ese curso. Se refieren
a una cadena, es decir que van pasando los grados mal preparados de uno a otro. En cada
Caracterización de das Prácticas Curriculares 121
curso se trata de nivelar las falencias con las que llegan. Al ser un proceso, afecta el
resultado final, haciendo que esta brecha sea constante. Por ejemplo, que terminen un
Escasos materiales educativos para el apoyo pedagógico y didáctico para uso de maestros
y estudiantes
Ahora bien, una vez conocidas las explicaciones que le dan directivos y maestros, a la
primaria, se pasará a revisar las acciones y estrategias con las que la escuela enfrenta esta
incidencia de la misma sobre los resultados en los aprendizajes de los niños. Desde esta postura,
Nos empezamos a cuestionar por qué (los niños no aprenden a leer y a escribir o tienen
dificultades) y descubrimos que ahí había unas debilidades en el docente. Entonces comencé a
hacer los correctivos, en este año llevo esas dinámicas (de seguimiento y apoyo), con el
hablo con los coordinadores, les digo como están y reviso los materiales..., pásenme lo que ellos
están plasmando en los documentos, que es lo que hacen el aula, etc. Pongo a los coordinadores
procesos de aprendizaje de los niños y las niñas, quienes compartieron con el grupo investigador
Caracterización de das Prácticas Curriculares 122
las estrategias que promueven desde y fuera de sus aulas. El siguiente relato demuestra tal
interés.
A esos niños se les hace de pronto actividades personales. Mientras el grupo de los niños buenos
que están bien, que no necesitan esos refuerzos, los dejamos trabajando una actividad, ya sea en
lectura, en análisis, comprensión de algún texto,… les coloco una lectura, les hago una serie de
preguntas y los dejo trabajar. Mientras que al grupito que está mal, voy llamando uno por uno a
leer conmigo ahí, porque esto requiere de seguimiento, de una lectura permanente y diariamente,
porque si los dejo un día sin leer, ese niño va perdiendo del estímulo y deja se sentirse motivado
a la lectura. Otras estrategias que se han venido implementando, es que hay talleres que están
diseñados para la problemática que tienen ellos. Otra actividad que les he realizado: cojo los
libros de lectura, les doy la página que van a leer próximamente con el grupo, para que hagan la
lectura con sus padres, se la lleven a casa, para que el padre se sienta también comprometido en
De otro lado, se encontró en la institución educativa, otra maestra entregada con muchos
niños en los primeros grados de primaria. Fue grato encontrar dentro del recorrido por la sede
donde opera el grado segundo, en un salón de clase a la maestra Eulalia, ya terminada la jornada
escolar. Estaba sentada en una mesa con un niño de 13 años. Carlos, el niño, estaba en este año
por primera vez en su vida asistiendo al colegio y su principal deseo es poder escribir su nombre
Así mismo, la profesora Eulalia compartió con el equipo investigador las acciones
exitosas que implementa con los niños que tienen dificultades y en los que ella asume con total
Involucra a los padres de familia en el proceso. Los visita en sus casas y procura que
Mantiene una comunicación permanente y los motiva con mensajes que les envía en los
cuadernos ( ver Figura No. 10. Notas de la profesora Eulalia para los padres).
Gestiona y procura recursos básicos para los niños, les consigue cuadernos, lápices,
Así mismo, la profesora Eulalia, describe en el siguiente aparte de la entrevista, algunas de las
estrategias pedagógicas que utiliza y además comenta que otras maestras también ofrecen
A esos niños, yo les doy mi clase general…les hago todas las actividades posibles; eso hay sopa
tema y que en repetidas ocasiones ellos han visto ese fonema, entonces todo lo trabajan desde ahí.
El que tiene problemas, lógicamente se le dificulta, entonces ya viene la clase personalizada; esta
que usted me ve aquí, en el descanso. Después que todos se van, quedamos nosotros, porque mis
especialmente las maestras, éstas no son suficientes. No se están alcanzando los resultados
mínimos de aprendizaje en gran parte de los niños y niñas de primaria de esta institución
educativa.
profesoras que logran resultados positivos en algunos estudiantes, con o sin dificultades; que el
En este sentido, es importante mencionar que no todos los docentes de esta institución
cuentan con las habilidades, aptitudes, formación y sobretodo interés auténtico, para enfrentar el
reto. Se evidenció además una preocupación colectiva entre los docentes, por el futuro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños de grado segundo cuando se jubile la profesora
Eulalia, evento que está próximo a suceder. Las expectativas según los mismos maestros
entrevistados son desalentadoras, no ven en el maestro que se perfila para remplazarla, las
CONCLUSIONES
focalizada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, como una de las instituciones
educativas inmersas en un contexto socioeconómico con dificultades, que obtienen bajo logro
nacionales. Esta institución es una de las tantas del país, en la que los niños y las niñas no están
alcanzando los aprendizajes mínimos esperados para sus niveles, especialmente en las áreas de
matemáticas y de lenguaje.
Dentro de este marco, el estudio de caso se propuso caracterizar las prácticas curriculares
de esta institución, determinando tanto los aspectos favorables del proceso educativo como
aquellos que podrían atender por estar en sus manos; con el fin de proponer acciones de
mejoramiento a implementar desde la propia escuela, que ayuden a superar las condiciones de
Los hallazgos obtenidos permiten presentar las conclusiones del estudio sobre las
prácticas curriculares desde dos ejes conceptuales principales: uno, desde el diseño curricular y
Se comienza entonces por lo hallado desde el diseño del currículo, el mismo que se
enfoque de currículo técnico si se tiene en cuenta que: a) Se han establecido objetivos claros
desde diferentes niveles: objetivos educativos y fines filosóficos desde el PEI, objetivos de
aprendizaje desde las áreas disciplinares y desde las asignaturas. b) Las actividades pedagógicas
establecidos en cada una de las áreas. d) La evaluación está concebida con el fin de verificar si
Cabe anotar que se encontraron algunos elementos del enfoque práctico, dentro de los que
se encuentran los siguientes: a) El Plan de estudios es diseñado y adaptado por los maestros de la
institución, quienes se reúnen por áreas para definir los objetivos, la organización y las líneas
participación, liderado por el rector de la institución en el que invitó a una reflexión pedagógica
basada en la misma práctica docente. c) Los docentes son considerados actores principales y
educativas del país, y por supuesto la entidad analizada no sería la excepción. Se encuentra en
Caracterización de das Prácticas Curriculares 127
este Plan de Estudios que, no solo los elementos de la parte llamada “competencias” sino los
objetivos del grupo de grados, los logros e indicadores, están propuestos en términos de
Con relación a la pertinencia del diseño curricular, es importante anotar que se evidenció
una brecha entre lo que propone la institución y lo que realmente espera la comunidad de estos
fines educativos. Por una parte, la institución ha definido, como su nombre lo indica, un enfoque
productivos en su comunidad que mejoren la calidad de vida…”. Por otro lado, tanto los padres
como los estudiantes han manifestado que no están de acuerdo con este enfoque, pues consideran
que las posibilidades de progreso y desarrollo desde el sector agropecuario son limitadas
actualmente. Desde hace un año, las directivas han oído estas voces y empiezan a desarrollar
nuevas estrategias con los estudiantes de nivel media; no obstante, sigue vigente la pregunta por
la pertinencia de este enfoque en términos de desarrollo para la región y como factor que incide
en la motivación e interés de los estudiantes, desde lo significativo que puedan ser los
ambiental, liderando programas educativos en la región que han sido de reconocimiento nacional
por las prácticas implementadas, lo cual podría ser una opción viable para centrar los objetivos
de formación de la escuela.
Hasta aquí se han presentado las conclusiones del primer eje conceptual sobre el diseño
curricular. Se sigue entonces, con el despliegue de los hallazgos relevantes sobre el segundo eje
desde la implementación curricular. Este eje se trató a partir del análisis de elementos como el
PEI, el Plan de Estudios, los ambientes de aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes. Así
Caracterización de das Prácticas Curriculares 128
mismo, se incluye un aspecto emergente sobre las dificultades de los procesos de enseñanza-
institución.
participación de actores como padres de familia, directivos docentes y estudiantes. Desde éste se
promueven espacios de reflexión colectiva en la semana institucional, es decir una vez al año con
una importante participación del cuerpo docente. Es un documento completo y bien estructurado
que incluye elementos tanto conceptuales que enmarcan los aspectos epistemológicos, como
aspectos que permiten abordar la gestión educativa. Incluye un análisis DOFA (Debilidades,
para las decisiones, los planes y las acciones a emprender desde el Plan Operativo del PEI.
Pasando a los aspectos del Plan de Estudios, se encontró que es elaborado por el grupo
de docentes de las distintas áreas. En la revisión documental de los planes de estudio de las áreas
propuestas de cada área: no coinciden algunos de los elementos que incluyen, tampoco la
terminología utilizada para su escritura, ni el formato de presentación (no usan una misma
no permite fácilmente la identificación de los objetivos del PEI que se van a atender en cada una
de las áreas, ni la articulación entre los objetivos de área y de asignatura para cada grado con los
evaluación. Esto último, incide en lo funcional del plan, en términos de uso y apropiación de los
docentes como fuente para las planeaciones de clase, ya que conlleva a que el docente se quede
Caracterización de das Prácticas Curriculares 129
con una mirada restringida del proceso (en términos de unidades, ejes temáticos y contenidos) y
no atienda a la programación curricular como un todo que define e impacta la acción educativa.
periodo (nivel meso), ya que no se ve pertinente, pues consideran que el plan de estudios lo ha
dicho todo y por tanto, se pasa directo a las planeaciones de aula. En la revisión documental de
este tipo de planeaciones, se evidenció que no son documentos estructurados ni responden a una
estudios y lo propuesto por el docente para la clase, excepto en lo concerniente a las unidades y
conceptuales, que incluyen las actividades a realizar en términos de contenidos, pero sin
corresponde a los ambientes de aprendizaje, el mismo que se abordó desde dos miradas, una
educativa que hace muchos esfuerzos para poder superar la infraestructura deficiente y
deteriorada, ya que las partidas presupuestales del Ministerio de Educación no son suficientes
condiciones dignas. En términos generales, las diferentes sedes de la escuela tienen gran parte de
sus paredes, salones, baños, patios y mobiliario en mal estado; muchos alumnos deben tomar las
clases sentados en el piso o hacinados en sillas y con poca ventilación. También hay problemas
Caracterización de das Prácticas Curriculares 130
de saneamiento básico referido a las baterías de baño que son insuficientes, carecen de agua y
Para atender la problemática de infraestructura, las directivas han optado por priorizar en
pedagógico, lo cual no ha sido del todo favorable pues hay una falencia enorme de libros y
materiales didácticos para el uso de estudiantes y docentes, que son necesarios para soportar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pese a estas condiciones, se rescata el apoyo que han recibido
pudo detectar que las prácticas docentes están enmarcadas en modelos de clase tradicional, con
predominio del enfoque conductual y con un énfasis en los contenidos, pese a que el modelo
pedagógico propuesto incluye elementos de corte constructivista (en las observaciones realizadas
poco tiempo dedicado a estas observaciones no permite ser categórico en la afirmación sobre la
escolares.
realización de actividades. La mayor parte del tiempo se deja actividades para realizar en casa
(compromisos) que no tienen un impacto en el proceso de aprendizaje del estudiante, pues pocos
las realizan, no tienen recursos de apoyo en sus hogares o no cuentan con el acompañamiento de
los acudientes.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 131
habilidades previas de los niños y las niñas, se identificó que algunos docentes ofrecen apoyo
individual a los alumnos que lo requieran, ya sea dentro o fuera de la clase, aspecto que no se
realidad socio familiar de sus alumnos, mostrando interés particular por los procesos de
refuerzo y sesiones personalizadas de trabajo tutorial, especialmente para los casos de niños que
maestros tienen un trato cálido hacia los niños y las niñas, marcado por un ambiente de afecto y
de respeto mutuo. Se mencionaron algunos casos de niños conflictivos que coinciden con
agresivos para protegerse de posibles burlas y para esconder sus debilidades ante maestros y
institución educativa, se encontraron ejemplos de prácticas que tienen en cuenta estos principios:
Tales evidencias son las promociones anticipadas para estudiantes que han demostrado
desempeños sobresalientes por encima del nivel del grupo; evaluaciones diferenciadas aplicadas
Caracterización de das Prácticas Curriculares 132
lectura y escritura.
Por otra parte, desde la indagación por las concepciones y prácticas sobre propósitos y
funciones de la evaluación, se puede decir que la institución se encuentra más del lado sumativo
que formativo. Se perciben escasos procesos de retroalimentación efectiva que les permitan a los
niños y las niñas mejorar sus aprendizajes de manera significativa a partir de la evaluación. Estas
prácticas tampoco permiten replantear el quehacer de los docentes ni ajustar el plan de estudios
de forma coherente con las necesidades reales del contexto. Sin embargo, no se desconoce el
avance importante ha tenido esta institución en aspectos evaluativos. Ha logrado que iniciativas
articuladores desde la planilla de notas. Es un buen comienzo, para un proceso lento que requiere
tradicional.
curricular. A lo largo de la investigación, salió a relucir de manera contundente que en los grados
de primaria de esta institución existe una problemática relacionada con los procesos de lecto-
escritura que tiene efectos en los grados superiores. Éste podría ser un factor determinante que
incide sobre los bajos resultados académicos obtenidos en los últimos años, donde se hace
Caracterización de das Prácticas Curriculares 133
evidente que los niños y las niñas no alcanzan los aprendizajes mínimos para sus respectivos
niveles educativos.
explicaciones dentro de las que se encuentran: una mayor concentración y seguimiento hacia los
procesos de secundaria que de primaria y sobre la cuál está tomando acciones de mayor
seguimiento para atender la problemática; falta de compromiso de los padres en los procesos de
los niños y las niñas; algunos maestros que no cumplen con las expectativas desde sus prácticas
educativos tanto de los estudiantes como de la escuela; contexto familiar de pobreza y con
presencia de abandono de los niños que son atendidos por cuidadores como abuelos o personas
no familiares.
promoviendo estrategias de mejoramiento, que van desde mayor involucramiento del rector y los
directivos en el nivel de primaria, hasta la atención especial e individualizada para los casos
extremos de dificultad por parte de los maestros y la concientización y motivación a los padres
Así mismo, la escuela, se encuentra en una etapa inicial de implementación del Programa
Colombia, con componentes que incluyen el trabajo de tutores de apoyo pedagógico, así como
entrega de material educativo para los niños y las niñas de primaria de las áreas de lenguaje y
matemáticas.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 134
aprendizaje en general, pero especialmente en las áreas de lectura y escritura. La entidad cuenta
comprometidos y con valiosa experiencia pedagógica que al ser exitosa podría ser replicada por
otros maestros.
Dicho lo anterior, y con el ánimo de sintetizar las conclusiones, cerramos con la Tabla
Tabla No. 16. Conclusiones del Estudio de Caso en Términos de Fortalezas y de Oportunidades
de Mejoramiento
SISTEMA INSTITUCIONAL DE
SISTEMA INSTITUCIONAL DE
EVALUACIÓN: avanzar en la etapa de
EVALUACIÓN: están implementando una
implementación pasando a una mayor
nueva propuesta que incluye apuestas formativas
apropiación y comprensión de los conceptos que
a partir de nuevas concepciones de propósitos y
éste implica desde los criterios establecidos en el
modalidades evaluativas.
mismo.
PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA: han PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA:
identificado la problemática, están interesados en implementación de estrategias integrales de
atenderla y cuentan con docentes dispuestas y mayor impacto, considerando todos los factores
entregadas a los procesos de los niños y las que están dentro de la gestión de la escuela.
niñas. Principalmente en la selección y seguimiento
docente.
Reflexión Final
Vale la pena entonces, retomar la situación problema abordada en esta tesis sobre los
resultados educativos que están alcanzando los niños y las niñas para los diferentes grados, tal
como lo dice el Ministerio de Educación Nacional (MEN 2011, p. 6), al referirse a que gran parte
de los estudiantes logran niveles bajos o insuficientes en las diferentes pruebas aplicadas;
Caracterización de das Prácticas Curriculares 136
marcando una brecha educativa entre lo particular y lo estatal y entre lo urbano y lo rural.
Teniendo en cuenta esta problemática, es relevante y vigente el preguntar primero por las
causas y factores que están incidiendo en estos resultados, y segundo, por las posibles soluciones
y caminos para enfrentarlas. Muchos estudios han abordado las primeras, es decir las causas y
los factores que inciden en la calidad educativa; mientras que las segundas sobre los caminos y
las soluciones, son las que desde diferentes instancias se implementan con todo tipo de
resultados. Sin embargo, es tal la envergadura de la problemática que pareciera que no son
suficientes ni oportunas las acciones a emprender tanto internas como externas a la escuela. Es
un proceso lento y largo para alcanzar los resultados esperados e ir cerrando las brechas sociales
que se gestan desde las diferencias educativas que reciben los colombianos en poblaciones con
dificultades socioeconómicas.
Sobre las primeras preguntas, alrededor de las causas y factores que inciden en la calidad
educativa, y el impacto de éstas, han sido determinadas en dos tipos: las “no alterables” y las
padres, el nivel de ingresos de las familias y de la zona y las edades de los niños, entre otros.
Mientras que dentro de los segundos, los alterables, se incluyen aspectos como los métodos de
período escolar y la cobertura del currículo, la actitud de los estudiantes hacia el estudio, la
Caracterización de das Prácticas Curriculares 137
Siendo el tema de este estudio, las prácticas curriculares, es importante reconocer que
éstas se encuentran enmarcadas dentro de los factores alterables, es decir aquellos en donde las
mismas escuelas y quienes inciden sobre ellas, como entidades estatales (Ministerio de
tienen las condiciones que están fuera del alcance del sector educativo, es mucho lo que desde la
escuela y las entidades estatales que las acompañan, se puede hacer para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes con miras a alcanzar la calidad educativa. Así mismo, se enfatiza que todo lo
que se haga para lograr una mejor educación a su vez incide en lo que está fuera del sistema
educativo, es decir, niños, niñas y jóvenes mejor educados que sus padres podrán cerrar las
brechas de pobreza y de inequidad social. De esta manera, se deben mirar las potencialidades de
la escuela como espacio fundamental para la construcción de sujetos más libres y más activos en
Desde esta mirada y volviendo a las prácticas curriculares como escenarios donde se
dinamizan las apuestas educativas, la escuela debe ejercer su papel transformador de la sociedad.
Para esto, es necesario observar con detenimiento en su interior, detectar los elementos en los
que debe poner los esfuerzos y modificar aquellos que no generan resultados esperados; esta
labor debe darse no solo en términos de aprendizajes mínimos, sino en la verdadera construcción
de seres humanos con libertades y oportunidades para un mundo más justo. Con esta perspectiva,
la escuela se convierte además del espacio en donde los niños, las niñas y los jóvenes van para
Caracterización de das Prácticas Curriculares 138
lo social.
principales, es decir padres de familia, estudiantes y maestros. Las interacciones que ocurren
entre ellos, constituyen los pilares para el desarrollo de las prácticas curriculares. Son
determinantes las relaciones que se generan desde los siguientes elementos: los propósitos o
fines educativos que se enmarcan según las apuestas que hace cada institución educativa; la
(modelos, métodos y medios); el rol del estudiante y la motivación hacia su propio proceso de
aprendizaje; el lugar que ocupa el maestro y el interés de los padres de familia en los procesos
PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO
CONSIDERACIONES
ÁMBITO IMPACTO EN ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO
E IMPLICACIONES
RE-EVALUAR EL ENFOQUE En caso de ser tenida
AGROPECUARIO en cuenta esta
MOTIVACIÓN Monitorear el impacto real del nuevo sugerencia, se requiere
Objetivos La motivación e programa de proyectos productivos desde lo de procesos planeados,
Educativos y interés de los pertinente y el efecto en la motivación y organizados de nuevos
Enfoque de la estudiantes desde lo satisfacción de los estudiantes y padres de programas y docentes
Institución hacia que ellos puedan familia para atender e
lo Agropecuario considerar Generar una reflexión participativa de la implementar un nuevo
significativo comunidad educativa alrededor del enfoque enfoque. Este proceso
técnico agropecuario como única opción tomaría un tiempo de
Continuar con las iniciativas de los mínimo un año de
Caracterización de das Prácticas Curriculares 139
El Programa para la
PROCURAR LA CONTINUIDAD COMO
Transformación de la
INSTITUCIÓN BENFICIARIA DEL
FACTORES QUE Calidad Educativa del
PROGRAMA PARA LA
INCIDEN EN LA MEN, tiene diferentes
TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD
CALIDAD componentes y
Gestión Directiva EDUCATIVA- DEL MEN
EDUCATIVA operadores. Lo anterior
para la obtención Establecer canales de comunicación
hace que una IE pueda
de nuevos permanente y estar atento a nuevas
Mejoras de los ser beneficiaria de un
recursos y convocatorias del Programa, tanto con la
ambientes de componente y no de otros
programas Secretaría de Educación de Bolívar como
aprendizajes: por lo que se requiere
con el Ministerio de Educación Nacional,
infraestructura, que la institución procure
para acceder a los distintos componentes y
materiales y apoyos estar dentro de la
fases del Programa
pedagógicos focalización de cada
componente.
FORTALECER PRÁCTICAS
DOCENTES PARA ALCANZAR
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Generar y promover espacios de reflexión
docente con dinámicas diferentes e
innovadoras a las tradicionales jornadas
pedagógicas. Escenarios en donde se puedan Para la implementación
compartir prácticas exitosas para ser de estrategias
replicadas por otros docentes. Sesiones de participativas de los
tertulias pedagógicas temáticas, en donde docentes se requiere de
cada maestro prepara un tema para ser un clima de trabajo
presentado a sus compañeros. El ejercicio adecuado.
debe incluir un taller que permita poner en Hay que considerar que
práctica los conceptos y en la siguiente no todos los docentes
sesión compartir sobre cómo funcionó esta estarán dispuestos a
implementación de nuevas estrategias. participar.
LOS PROCESOS Identificar líderes académicos que puedan Algunos docentes se
Prácticas DE ENSEÑANZA emprender iniciativa de retroalimentación pueden sentir evaluados
Docentes Y APRENDIZAJE entre pares. Los docentes visitan las clases y cuestionadas sus
de otros compañeros y se retroalimentan prácticas.
mutuamente. No es un proceso fácil
Introducir en la cultura con naturalidad las generar verdaderos
visitas a clase de los coordinadores para cambios transformadores
hacer seguimiento y enriquecer las prácticas de las prácticas en
(desde una mirada comprensiva – docentes que tienen
constructiva y no evaluativa) arraigadas prácticas
Identificar los resultados deficientes de tradicionales no efectivas
estudiantes que han sido atendidos por un que han venido
mismo maestro, para indagar por las desarrollando por
dificultades que podría tener, con el ánimo muchos años.
de sugerirle nuevas estrategias pedagógicas
y didácticas.
Profundizar en la aplicación adecuada y
acertada del Sistema de Evaluación
Institucional para alcancen las intenciones
formativas propuestas en la nueva iniciativa
evaluativa
Selección y LOS PROCESOS ASIGNACIÓN DE LOS MEJORES Dependerá de la
asignación de DE ENSEÑANZA DOCENTES PARA LA BÁSICA disponibilidad de los
Caracterización de das Prácticas Curriculares 141
INDICE DE TABLAS
TABLA No. 1. Seis Concepciones del Ambiente de Aprendizaje (Sauvé, 1994) _____________ 43
2003)_____________________________________________________________________________________ 45
TABLA No. 3. Tipos de Evaluación por Momentos Según Función y Focalización ___________ 48
Tabla No. 10. Guía B. Para Actividad con los Estudiantes __________________________________ 71
Tabla No. 11. Guía C. Para Actividad con los Estudiantes __________________________________ 72
Tabla No. 12. Análisis de los Fines y Objetivos del Currículo de la Institución Educativa
Tabla No. 13. Estructutra del Plan de Estudios de la Institución Educativa __________________ 86
Tabla No. 14. Cuadro Comparativo sobre los Esquemas de Presentación de los Planes de
Tabla No. 15. Matriz de Criterios de la Evaluación en la Institución Educativa _____________ 108
Tabla No. 16. Conclusiones del Estudio de Caso en Términos de Fortalezas y de Oportunidades
INDICE DE FIGURAS
FIGURA NO. 10. Notas de la profesora Eulalia para los padres ____________________________ 124
Caracterización de das Prácticas Curriculares 144
TABLA DE ANEXOS
REFERENCIAS
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Caracterización de das Prácticas Curriculares 146
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Caracterización de das Prácticas Curriculares 150
ANEXOS
Comparación de niveles de desempeño del establecimiento educativo con las instituciones según
nivel socioeconómico (NSE) en lenguaje, quinto grado.
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento educativo con
instituciones de la entidad territorial según nivel socioeconómico en lenguaje, quinto grado.
La información del gráfico indica que el puntaje promedio es de 300 puntos en la escala
de calificación de SABER 5° y 9°. Dado que la desviación estándar es de 67 puntos,
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio - 1DE) y 367
puntos (promedio + 1DE)
Lectura de resultados
El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:
Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial
certificada donde está ubicado.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos oficiales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos no oficiales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos urbanos de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos rurales de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 1 de Colombia
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 2 de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 3 de Colombia.
Inferior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de nivel socioeconómico
(NSE) 4 de Colombia.
Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en lenguaje,
quinto grado. Evaluados
Caracterización de das Prácticas Curriculares 154
Comparación de niveles de desempeño del establecimiento educativo con las instituciones según
nivel socioeconómico (NSE) en matemáticas, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 157
Comparación del puntaje promedio y la desviación estándar del establecimiento educativo con
instituciones de la entidad territorial según nivel socioeconómico en matemáticas, quinto grado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 158
La información del gráfico indica que el puntaje promedio es de 300 puntos en la escala
de calificación de SABER 5° y 9°. Dado que la desviación estándar es de 67 puntos,
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio - 1DE) y 367
puntos (promedio + 1DE)
Lectura de resultados
El puntaje promedio de su establecimiento educativo es:
Similar al puntaje promedio de los establecimientos educativos de la entidad territorial
certificada donde está ubicado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 159
T1E. Rafael ¿cuántos años hace que usted esta aquí como rector?
R. Bueno... al 28 de junio cumplo 5 años de estar al frente de la Institución Educativa.
T1E. Rafael, cuando usted llegó aquí, el colegio ya tenía una directriz, ya era técnico
agropecuario
R. Si. Cuando llegue acá pues ya la institución tenía su especialidad técnica agropecuaria. En ese
momento histórico, pues cuando llego acá no había rector, el anterior rector le correspondió irse
por cuestiones de amenazas debido al conflicto social que en ese momento se vivía acá en Santa
Catalina, el hizo parte de ese conflicto, como fue amenazado yo vine y encontré la institución en
un estado bastante deprimente en todas sus dimensiones, había una crisis administrativa, el
colegio estaba muy mal en su infraestructura, académicamente estaba en nivel inferior, en
exámenes que se hacen internamente como en los del Icfes; y desde el punto de vista
administrativo, no estaba bien organizada, había mucho que trabajo que hacer, entonces pues me
tome el reto de levantar la institución y hoy en día pues acusamos unos resultados positivos,
estamos cumpliendo las metas que nos hemos propuesto, por lo menos a nivel del Icfes, ya
salimos del estado inferior y alcanzamos el nivel medio y tenemos como meta a un mediano
plazo estar en un nivel superior.
Cada día pues nos preocupamos más por la disciplina que también estaba bastante crítica, hoy en
día pues tenemos unos muchachos más responsables. Los padres de familia no estaban
vinculados a los procesos educativos; hemos diseñado alguna estrategia especial para
vincularlos, ya el padre de familia de hoy en día es un poco más responsable del proceso
educativo del muchacho. Entonces le hemos apostado a eso, de ahí no estamos acabados
totalmente, pero si hemos tenido avances muy significativos a través de la escuela de padres.
T1E. Si usted pudiera decir lo más importante para la escuela, en este momento ¿qué
espera usted de la educación media y qué pasa por el Colegio, para tal cosa?
Caracterización de das Prácticas Curriculares 162
R. Para nosotros es una meta de que todos los estudiantes, egresados del Felipe Santiago Escobar
ingresen a la Educación Superior, ahí le hemos apostado a eso, nosotros aquí motivamos
bastante al estudiante para que cuando termine no se quede aquí engrosando el nivel de
desempleados de la población sino que se vayan a la ciudad de Barranquilla, de Cartagena, y
otras más cercanas donde ellos puedan, donde sus capacidades se lo permitan, ahí hacemos una
motivación muy buena, tenemos bastantes estudiantes matriculados en universidades públicas y
privadas de Barranquilla y Cartagena especialmente, también hay en Bogotá, Tunja, Pamplona.
Los estudiantes, aquellos que no alcanzan a matricularse en las instituciones de educación
Superior, nosotros adelantamos con el Sena cursos o carreras a nivel tecnológico. Como
actualmente se esta desarrollando un convenio.
R. La única opción es la línea agropecuaria, no hay otras opciones. El impacto que hasta la fecha
ha tenido la especialidad en la población no es muy bueno, no es la mejor.
T1E. ¿Los chiquitines de primaria saben que esto es una escuela técnica agropecuaria? ¿De
qué forma participan en este enfoque?
R. Si claro. Los niños de la primaria participan porque los profesores, de primaria los llevan a la
granja, les hacen integraciones, participaciones y es que además de eso, esta institución
educativa es ambiental, que es agropecuaria ambientalista. Nosotros tenemos el privilegio de
tener uno de los premios más significativos de Colombia
importancia que merece, el respaldo que debe tener y que es necesario para seguir produciendo,
obviamente ese padre de familia no tiene motivaciones para seguir siendo campesino y mucho
menos que lo sean los hijos. Entonces, eso es una gran debilidad, este es un pueblo que a pesar
de tener esa vocación agrícola se va perdiendo.
Me cuentan que hace muchos años, esta región era muy rica en la explotación de plátano y hoy
en día, no se cultiva el plátano, o sea se perdió esa vocación.)
Actualmente la institución educativa, nosotros contamos con un convenio con Funproesac es una
fundación de campesinos, que tiene como misión producir abono orgánico para el sostenimiento
de un cultivo de mango. Ahí un proyecto que van a sembrar, o que ya están sembrando 200
hectáreas de mango, esa empresa va a producir el abono orgánico, entonces nosotros somos
socios de Funproesac.
T1E. Profe, en estos cinco (5) años ¿cuál ha sido lo que usted dice, yo le metí la ficha y
saque adelante tal cosa, algún proyecto, algo que o una satisfacción grande que usted haya
tenido?
R. Bueno, lo que más me complace en mi trabajo durante 5 años ya, ha sido las mejorías que la
institución ha tenido desde el punto de vista académico y desde el punto de vista disciplinario, la
formación; son los dos grandes triunfos que yo siento que he alcanzado, porque la verdad la
institución ha mejorado mucho. Aunque desde el punto de vista de infraestructura y dotación,
estaba muy crítica, esto lo hemos logrado. Cuando yo llegué aquí había una sala de informática
demasiadamente pobre, aquí y en la sede, yo me esmere por traer la tecnología, para que la
institución este tecnológicamente más o menos a la par del avance tecnológico, eso lo alcance,
hoy en día aquí tenemos buenos equipos, no tenemos la conectividad en el momento pero si
hemos gozado de ella. En el momento no hay conectividad porque se vencieron los contratos de
las empresas con el Ministerio, pero ya se están restableciendo, ya han venido aquí algunas
visitas para instalar de nuevo las redes, las antenas y todo eso. Más sin embargo, nosotros hemos
generado otros medios como los modem y esas cuestiones, para estar con la tecnología. En el
asunto tecnológico hemos avanzado mucho, pero yo digo que las cosas materiales son fáciles, es
fácil uno arreglar la institución, pintarla, conseguir la dotación, etc.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 165
Todo lo que provenga de dinero es fácil, solamente había que tocar una puerta y ahí hemos
avanzado, pero mi gran satisfacción es esta, rendimiento académico muy superado y
disciplinario, y lograr, lograr que el padre de familia esté en el proceso. Fíjese que yo tengo acá
diseñado un horario de atención a padres bien especifico, tengo una oficina donde el docente en
su horario especifico va a recibir al padre de familia, ahí lo atiende, llenan una ficha y todo eso;
esto para meterlo en el cuento. En este año está la promesa que en el boletín, que vamos a
entregar este año, esta la participación del padre de familia. O sea vamos a evaluar la
participación del padre de familia y el padre de familia lea ahí cómo esta él en el proceso.
T1E. Esta introducción para mí era muy importante, saber del entorno. Hablemos ahora el
PEI, yo lo miré, lo leí. ¿Cuándo fue la última actualización? En el 2008, el PEI escrito,
porque uno hace cosas fuera del PEI cosas que no están escritas un PEI en acción.
R. Nosotros el PEI lo alimentamos constantemente, en la medida sobre la marcha de las cosas
vamos ajustando mucho, por ejemplo en los proyectos, en las oportunidades que se nos han ido
abriendo los espacios, se le van metiendo cositas, de todas maneras es un documento muy
grandT1E.
T1E. Sobre el Plan de estudios hablemos un poquito. ¿El Plan de Estudios actual desde
hace cuando está en marcha? ¿Cada cuánto se actualiza? ¿Cómo se socializa?
R. Nosotros los actualizamos permanentemente, lo vamos ajustando de acuerdo a algunas
recomendaciones que van saliendo del Ministerio de Educación. El plan de estudios y todo el
currículo, lo tenemos diseñado desde que yo llegue acá, hace 5 años, yo una de las cosas
primeras que hice aquí fue ver el PEI a dónde esta, me encontré un PEI demasiado desteñido..., y
comenzamos a hacerle cambios instantáneos muy lentamente, porque algo depende de la
comunidad, la comunidad cuando llega de pronto un Rector nuevo, cuando tiene iniciativas
nuevas de cambio, pues la gente se resiste al cambio y tratar de introducir cambios no es fácil;
más sin embargo, yo siento que ya hoy estoy bastante posicionado.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 166
T1E. ¿Cómo fue la construcción del PEI?, ¿quienes lo hicieron?, ¿usted cómo se organizó?
¿Cómo trabajaron hace cinco años cuando usted llegó, dijo vamos a hacer un plan de
estudios a parte del PEI?
R. El Plan de estudios, nosotros tenemos aquí los docentes integrados por áreas, entonces ellos se
reúnen por áreas, le entregamos los materiales actualizados que el Ministerio de Educación da,
estándares e incluso entregamos también las evaluaciones externas que se hacen anualmente, por
lo menos, los resultados de la prueba SABER y del ICFES, más unos exámenes que nosotros
hacemos acá a través de una firma de Medellín, salen unos resultados y yo tomo el liderazgo de
mirarlos, las tablas, los resultados como salieron, reúno a todos los profesores, a todos, de
preescolar hasta grado once y comenzamos a analizarlos, y hacemos un plan de mejoramiento de
acuerdo al resultado, por lo menos en los ámbitos aquellos donde vemos bastantes dificultades,
entonces el área debe procurar hacer un refuerzo ahí, así trabajamos.
T1E. Hoy en día ¿cuáles son las fortalezas y cuáles son las debilidades del Plan de Estudios
actual?
R. Bien. La fortalezas, bueno que hay una disposición de una gran mayoría de docentes
comprometidos por mejorar cada día; debilidad hay una minoría de docentes que se resisten al
cambio. Pero como algo, una debilidad bien que podemos subrayar, el apoyo pedagógico, no
pedagógico, de recursos, de recursos hay mucha limitación, nos hace falta muchas cosas
complementaria, nos hacen falta libros, textos, laboratorios, hacen faltan muchas ayudas
didácticas. Porque la verdad, es que te cuento que a nosotros nos llegan los recursos y como la
institución tiene tanto detrimento a nivel de infraestructura, entonces casi no podemos invertir
tanto en lo pedagógico, en materiales y esas cosas, porque hay mucha debilidad de sillas y
cositas así por el estilo.
T1E. Los planes de área, los que hace cada área van unidos al plan de estudio.
R. Los planes de área obviamente se derivan de ahí del plan de estudios.
T1E. Sobre modelo pedagógico, hay unos requisitos, hay algunas directrices que ustedes le
digan a los profesores, deben usar el modelo pedagógico tal, usted cree que en el aula pasa
lo que ustedes dicen del el modelo pedagógico.
R. Sobre el modelo pedagógico es un tema que a mi me ha llamado la atención durante mucho
tiempo. Yo comencé a hacer un estudio, a hacer una revisión bibliográfica sobre lo que esta
escrito de modelos pedagógicos, la verdad es que no he encontrado hasta la fecha algo claro,
claro, que se pueda implementar en la institución educativa; de los muchos modelos pedagógicos
que se hablan por internet o en los libros escritos, que yo tuve la oportunidad de revisar, me di
cuenta que un modelo pedagógico debe tener unos a partes muy puntuales, entonces yo comencé,
reuní a los profesores un día cualquiera y les comencé a mostrar en una charla como estaban
diseñados los modelos pedagógicos que existen actualmente y concluimos que un modelo
pedagógico había que construirlo con algunos capítulos, por lo menos debe tener un titulo, un
objetivo, debe tener una fundamentación psicológica, filosófica, etc. Mas o menos unos quince
(15) componentes debían constituir un modelo pedagógico, eso lo sacamos como conclusión.
Después nos dimos la tarea por cada área, de formular o proponer un modelo pedagógico de
acuerdo a lo que nosotros hacemos..., lo que esta ocurriendo lo plasmáramos en un documento,
Caracterización de das Prácticas Curriculares 167
fue así que cada área organizó una propuesta, nosotros acá como directivos también organizamos
una propuesta, el rector, los coordinadores.
Entonces organizamos una jornada pedagógica y cada uno expuso su enfoque, de acuerdo a lo
que diga y de todo multiplicidad de enfoques llegamos a un gran acuerdo, y formulamos nuestro
plan, nuestro modelo pedagógico lo tenemos en un folleto, que le voy a regalar uno. El modelo
pedagógico integral, con todas sus características, entonces esto es una iniciativa que se está
desarrollando hace dos (2) años, yo el año pasado hice una evaluación, fui al aula de clase,
hablaba con los estudiantes y trataba de constatar si lo que nosotros tenemos proyectado en los
documentado realmente se llevaban a la práctica. Encontré bastantes..., algunos aspectos con
debilidad, estos resultados los socialice con mis docentes, pasa esto, aquello, invite a todos a que
pasaran en fila... porque estoy convencido que si lo desarrollamos plenamente como está,
mejoraría mucho más los resultados académicos y la formación de los muchachos, estoy tan
enamorado de mi modelo pedagógico que diseñamos, que yo digo que es el único en el mundo
ya que no he encontrado otro parecido. Y otras instituciones educativas nos han invitado y nos
han preguntado también de cómo construirlo.
T1E. Usted dice cosas muy interesantes que llaman la atención, un docente de una de mis clases
dice que el modelo pedagógico no solo es un manual sino que debe construirse precisamente con
las experiencias de los profesores, es una cosa viva que se debe construir como usted lo esta
construyendo. Es mucho más fácil que a través de la reflexión de los quehaceres construyamos el
modelo a que una teoría de cómo debería ser, sea impuesta. Porque es más fácil yo reflexionar
sobre lo que yo hago y cambiar, que me vengan a decir como yo, que llevo 20 años dictando
clase, como yo tengo que dictar mi clasT1E.
R. Nosotros tenemos pensado pensado donde planificamos la clase, la relación de clasT1E.
Ese modelo, ese cuadro que esta diseñado ahí es coherente totalmente porque ahí se
específica la forma, el rol que juega cada uno de los actores en el aula de clasT1E..., de
conformidad al modelo. Para mí es muy satisfactorio pues, de pronto no estamos implementando
100%, hay mucho docente que ya está esperando que llegue la carta pa´ retiro, este docente ni
estudia y destruyen estos procesos... y a veces se generan conflictos, entonces uno tiene que ser
paciente y tolerante en el manejo de estas cositas para avanzar.
T1E. ¿Cuénteme de las tareas las tareas?, ¿Cuál es el objetivo principal de las tareas acá?
(desde la visión) ¿Cómo usted las concibe? (Las tareas para los chicos)
R. Es algo institucional, nosotros tenemos institucionalizado que el muchacho debe llevar
diariamente trabajo y el padre de familia debe supervisar eso en la casa, con el objetivo de
ampliar y que el muchacho este en permanente proceso, no queremos por ejemplo que un
muchacho tome por aquí, en esta población el muchacho esta en grave riesgo, hay muchos
incidentes en lo social hay una tendencia, debido al conflicto social en todo el País, lo que se esta
viviendo, aquí no se es ajeno a esto. Aquí hay muchachos delincuentes, muchachos vagos, no
queremos que el muchacho, cuando un muchacho no esta ocupado en la casa se invita a esto,
queremos tener un muchacho en permanente trabajo, trabajo académico y responden, yo le he
propuesto a la Alcaldía Municipal que ojalá... la biblioteca municipal... que bien que los
muchachos se sientes ocupados, ocupar al muchacho.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 168
T1E. Profe, sobre la evaluación. ¿Cuál cree usted que es el propósito de la evaluación?
¿Para qué evaluar?
R. Bueno, evaluar para darnos cuenta cómo va nuestro proceso, como van los avances, para
corregir los procesos y que el muchacho aprenda, una evaluación formativa. Nosotros, la
evaluación es permanente, hacemos también una evaluación tipo Icfes, para ir entrenando al
muchacho en esta actividad.
T1E. ¿Tipo Icfes en los de primaria también, o según pruebas SABER? Estas son cada
cuanto.
R. Si. Pruebas SABER. Nosotros hasta el año pasado las hacíamos por periodo, este año
implementar semestralmente porque nos estaba saliendo muy costoso, porque nosotros a los
muchachos les regalamos los exámenes y ahí se nos iba la economía bastante, reducimos a hacer
dos (2) pruebas en todos los grados, desde preescolar.
T1E. A parte de pruebas Icfes, los profes tienen libertad de hacer sus evaluaciones o hay
unas evaluaciones estandarizadas. Todos los profesores de tercero hacen la misma prueba o
cada profesor hace su prueba.
R. Nosotros señalamos las fechas para la prueba tipo SABER, ese día es exclusivamente para
hacer todas las pruebas. Por fuera, el docente es libre de evaluar en los diferentes momentos.
T1E. ¿Usted qué opina de las pruebas SABER, en las ultimas cómo les ha ido, sus
resultados en las pruebas.
R. En la prueba SABER de grado once del año pasado, fue el mejor año porque subimos del
nivel inferior al nivel medio, no estoy tan feliz porque la meta es estar en nivel superior, pero te
cuento que el trabajo de estas pruebas grado 11 durante el tiempo que yo tengo acá, siempre ha
sido de incremento, pues ya tu sabes quT1E... de los niveles son bastante amplios, entonces cada
año nosotros vamos subiendo hasta lograr subir en extremo... En la prueba SABER de grado
quinto no nos fue bien, nos fue en el común del departamento de Bolívar, no me satisface eso.
T1E. ¿Qué lectura le da? De pronto no refleja la realidad de la institución, de pronto esta
pasando algo, o no sabemos, cuando usted recibió eso que lectura le dio.
R. De pronto el error, de pronto la culpa yo la tuve, porque la verdad te cuento que hasta el año
pasado me dedicaba mucho más a los de secundaria que a primaria. Entonces a final de año
descubrí con una visita que estoy haciendo periódicamente a las sedes, descubrí que hacía falta
más acompañamiento mío, más vigilancia, más asesoría, porque los resultados eran más
marcados a el nivel de la secundaria en grado noveno y en grado once, pero como descubrí esto,
imagínate yo me di cuenta que unos estudiantes de grado primero terminaban el año y no sabían
leer..., terminaba el año y no sabían nada, estaban como si fueran de preescolar, entonces me di
cuenta pues y nos empezamos a cuestionar por qué y descubrimos que ahí había unas debilidades
en el docente y entonces comencé a hacer los correctivos, en este año llevo esas dinámicas con el
acompañamiento del mismo Ministerio para sortear esa coyuntura ve, para inculcar más y yo
estoy más dedicado a la primaria, visito la primaria más constantemente, hablo con los
coordinadores, digo como están y reviso los materiales..., pásenme lo que ellos están plasmando
en los documentos, que es lo que hacen el aula, etc. Pongo a los coordinadores que me
administren el currículo
Caracterización de das Prácticas Curriculares 169
T1E. ¿Esa administración de currículo en qué consiste? ¿Qué quiere decir eso?
R. El acompañamiento y el seguimiento al desarrollo del currículo, por parte del respectivo
coordinador, por ejemplo, en la secundaria hay dos (2) coordinadores y estoy yo verdad,
entonces nosotros nos repartimos, yo por ejemplo me encargo de revisar el acompañamiento y la
asesoría, yo me atrevo, asesoro lo que es matemáticas, química, biología y las técnicas, yo estoy
pegado ahí, yo lo llevo marcado; el coordinador Alfonso me administra lo que es sociales,
filosofía..., la coordinador Avelina me administra la religión, la ética, la educación física y todo
eso, entonces el seguimiento y el acompañamiento es bien fajado, si encuentro cosas incoherente
me reúno con los docentes, hago sugerencias, mira esto no me parece aquí..., también descubrí
que a veces se llenan los documentos por llenar, entonces llegaban productos..., a pesar que
hemos venido avanzando, pero este año a raíz de los llamados y encuentros con el Ministerio y
eso, pues hemos enrumbado las cosas, en lo que nosotros creíamos que veníamos bien, hemos
retroalimentado eso.
T1E. ...no es problema de recursos, a parte de esos elementos para mejorar la calidad de la
educación, que otras cosas se pueden hacer?
R. Sí. La capacitación, la capacitación juega un papel muy importante, la actualización
permanente, yo pienso que el docente debe ser un estudioso permanente y que no quede relegado
ahí a lo que tradicionalmente se piensa del docente, cuando caemos ahí, caemos ahí, cuando el
docente está en constante actualización en sus procesos se motiva y hace el trabajo mucho mejor,
eso lo veo cuando salen a talleres que son muy escasos, pero cuando salen y vienen por lo menos
se nota.
T1E. Hay docentes mayores que lo hacen muy bien. Los docentes están mezclados, los de
primaria por ejemplo como le funcionan, los profes nuevos...
R. Están mezclados. Bueno que te diría, tengo una que ya está esperando la carta para irse y es
muy buena, ella fue la que me hizo darme cuenta lo que ocurría en grado primero... y eso hace un
hueco total en la institución.
T1E. Bueno, Rafael no sé si quiere contarnos algo más, ha sido súper bonita esta entrevista,
muchas gracias, aprendí mucho.
T2E. Aminta cuéntame cuánto hace que usted está aquí en el colegio.
A. Acá en Santa Catalina tengo aproximadamente unos 8 años, como coordinadora 4, como
coordinadora de esta sede.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 170
T2E. Vamos a hablar un poquito del PEI. Tú conoces el PEI de esta institución, desde hace
cuánto fue la última actualización.
A. Bueno las actualizaciones las vamos haciendo cada vez que se hace necesario, por lo menos el
año pasado a raíz del cambio de la evaluación del 1290, hicimos la actualización del sistema de
evaluación institucional, también hicimos actualización del modelo pedagógico, todos los años
hacemos del plan de estudios, del manual de convivencia.
T2E. Hay algunas guías para esos profesores generales, o hay libertad absoluta del área, las
directivas le piden a los docentes algo o deben seguir lineamientos, o cada área es
autónoma.
A. Se da lineamiento en si como un derrotero, se da el cuadro que se va a utilizar, el formato más
bien, pero con relación a los ejes temáticos si son autónomos los docentes en hacer.
T2E. Desde la coordinación has podido participar en lo que se hace en los planes de
estudios o tu tarea es compilar. Qué incidencia tiene sobre el plan de estudios.
A. Cada docente como trabaja por áreas, y los de tercero que cada uno trabaja, me presentan su
plan de unidad, plan de área y yo lo tengo ahí sistematizado, hago recomendación, los
analizamos juntos y hay sugerencias, las acatan.
T2E. ¿Cuáles son las fortalezas y las dificultades que tú le ves al plan de estudios?
A. Bueno, fortalezas son muchas; se actualizan constantemente de acuerdo a los temas de los
ejes temáticos que van dando en todas las diferente áreas atendiendo los lineamientos que va
dando el Ministerio de Educación buscando siempre calidad educativa, en este momento
detectamos, estamos empeñados en ese proyecto de la calidad trabajando bastante... los docentes
están bastante interesados en sacar a los alumnos a adelante. Dificultades tenemos la parte
locativa, los salones son muy calurosos, falta mucha ventilación, hay unos salones son muy
oscuros que deben permanecer con las luces encendidas y eso genera más calor, tenemos esas
dificultades. Todos tienen ventiladores pero como no tienen cielo raso, acá en la costa los
ventiladores de techo llegan a un momento en que ya no echan fresco, sino calor, después de las
once y media de la mañana en adelante es bastante caliente.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 171
T2E. ¿Cómo abordan esas dificultades desde lo que ustedes pueden hacer acá?
A. Bueno, este año estamos muy empeñados en trabajar a la par con el padre de familia.
Vinculamos a los padres de familia, le hacemos llamados de atención. Hemos detectado niños de
una misma familia que estudian en la institución que tienen la misma dificultad, que no aprenden
sobre todo a leer y a escribir se le ha sugerido a estos padres que soliciten ayuda médica,
psicológica. Nosotros les hemos brindado ayuda de brindarles un informe por escrito, pero no ha
sido acogido por ellos.
T2E. Los planes de área van atados al plan de estudios o van aparte. El plan de estudios es
el plan de área.
A. El plan de estudios está compuesto por el plan de área, el plan de unidad y el plan de aula.
T2E. Sobre la planeación de los docentes. ¿Usted cree que tienen suficiente tiempo para
planear?
A. Pero las clases diarias.
T2E. Si, su trabajo diario. Entonces háblame de la planeación, de lo que estabas contando
sobre el plan de área, el plan de unidad y el plan de aula.
A. Plan de área es general, está conformado por todos los ejes temáticos que cobijan desde
preescolar a once, hasta la media. Cada docente en su área tiene el plan de unidad, o sea las
unidades.
T2E. El plan general de área está formado por los plan de unidad y a partir de ahí, el
profesor hace el plan de aula.
A. En el plan de aula, en donde ya hay un plan de clase diaria.
T2E. Qué tanto lo hacen, que tanto se implementa lo que se planea en el plan de aula
A. A veces también las mismas circunstancias obligan, el clima tantas cosas, a veces se hace que
el maestro varíe un poco lo que ya tenía planeado pero por lo regular tratamos en tener la clase,
que se traiga el sustento. Yo soy de un criterio que le digo al docente, nosotros no estamos aquí
Caracterización de das Prácticas Curriculares 172
solamente para llenar programas, lo importante es que el niño, lo que va a prender aunque sea
poco, pero que lo aprenda, no es llenar cuaderno, llenar por llenar, no.
T2E. Sobre el modelo pedagógico, a mí Rafael me estaba contando el ejercicio que hicieron
que fue participativo, que aportaron, de construir, que le metieron la ficha, ese proceso
para ti como coordinadora que representó.
A. Que participó toda la comunidad educativa, luego que ya se implementó el modelo. A los
administrativos, a los directivos, a los docentes, a los padres de familia y a los estudiantes. Luego
que ya se implementó ese modelo fue socializado en cada sede nuevamente como para
complementar y darle los últimos toques para que quedara ya el final.
T2E. Con relación a las personas con dificultades. También a veces hay niños con talentos o
destacados, ¿has tenido esos casos?
A. Sí. Hemos tenido incluso promociones anticipadas de niños que tienen un avance muy
significativo y entonces eso se hace un proceso, se reúne la comisión de evaluación, porque el
docente informa ese estudiante va bien, rinde mucho con relación al otro grupo y se hace
promoción anticipada.
T2E. Con relación a la evaluación, hay una evaluación diferenciada. Es decir, ¿yo evaluó a
un niño con dificultades de una manera o evaluó a un niño con capacidades excepcionales
de otra manera, o todos se evalúan igual?
A. Bueno nosotros hemos tenido casos de niños que hay que hacerle evaluaciones diferentes.
Como es el caso de los niños..., por eso le traje el caso de algunos niños de aquí que no leen para
que ustedes lo perciban en su trabajo, con esos estudiantes las evaluaciones que se le hacen al
resto, no porque sean excepcionales sino la evaluación común y corriente que a hacer el docente
para mirar los logros obtenidos en ese año, pero sabemos que ese estudiante esa evaluación no la
va a responder, porque no sabe leer, escribir ni interpretar, entonces nosotros las evaluaciones
que aplicamos con tipo Icfes, tipo prueba Saber ahora actualmente y ponemos hojitas de
respuesta que a los niños que no saben leer o no entienden lo que leen, se les dificulta, es
interpreten eso, acá está el cuestionario y acá la hojita de respuestas.
T2E. Realmente los detectan pero no se puede hacer nada con ellos, o sea realizarles una
evaluación especial o se les sale de las manos.
A. Se sale de las manos, pero los docentes allí han implementado que a esos niños le hacen una
evaluación diferente. Porque nosotros tuvimos el caso de un grupo, como en el 2009, de un
grupo de grado de grado cuarto que ninguno leía, ninguno, entonces la profesora de lengua
castellana se dedicó totalmente a ayudar a esos alumnos, fueron veintiocho (28), ella a todos los
sacó leyendo, los ayudó y esos niños, las evaluaciones que ella tiene de ese grupo, como daba
clases en los otros cuartos, eran diferentes a las que hacía en los otros grados, de los otros
grupos.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 173
T2E. Háblame un poquito de las tareas. ¿Cuál es la política, cómo concibe la institución las
tareas para la casa?
A. Aquí le llamamos compromiso, entonces hay muchos niños que los evaden, y para evadirlos
no copian el compromiso que la seño le deja para la casa, no lo copian con el fin de no llevarlo.
Como también tenemos los casos que los llevan para la casa y de igual manera como si no les
hubiesen mirado el cuaderno, cuando la seño revisa ella le pone una nota no realizó tarea en casa
y le pone la fecha, para que la mamá se da cuenta que ella revisó el cuaderno que la mamá no lo
hizo en la casa. Hay algunas mamás que lo detectan y miran, entonces y dicen seño. Hay niños
que en vez de copiar el compromiso arrancan la hoja para no llevarlo.
T2E. Profe, cuénteme usted desde su percepción como maestra, qué opina de la evaluación,
cuál cree que es el propósito de evaluar?
A. Bueno, la evaluación yo diría que no es tanto como mirar los resultados delos estudiantes
solamente, porque eso puede ser una autoevaluación para el docente, porque de acuerdo a los
resultados de los niños uno también percibe lo que está haciendo en su trabajo, si es bueno, sí
logró lo que se propuso además de ser una medición para los estudiantes también lo es para el
docente. Inclusive para el coordinador, porque el coordinador debe estar atento a esos resultados.
T2E. Las prácticas evaluativas se desarrollan con los mismos lineamientos, o sea tú indicas
a los profesores que debe hacer un quiz, exámenes o cada cuanto, o cada uno tiene libertad
para validar el curso.
A. Hay diferentes tipos de evaluación, hay coevaluación, participación en clases, investigaciones,
las tareas, los compromisos para la casa, todo eso es evaluación; pero hay un lineamiento
institucional, el año pasado lo hacíamos una evaluación tipo prueba Saber cada vez que
finalizaba un periodo, y de acuerdo a los resultados obtenidos entonces el maestro hacía una o
dos semanas de refuerzo con los estudiantes y después nuevamente, con los estudiantes que
habían reprobado se daba cuenta que no habían obtenido los logros; este año cambiamos la
modalidad, ya no es cada periodo, esta evaluación tipo Saber la vamos a hacer semestral, no
quiere decir que nosotros no vayamos a entregar informes a los padres de familia
semestralmente.
T2E. En esas evaluaciones, el profesor decide que va a evaluar en cada período. Quien
decide, le doy más peso al cuaderno, más a las tareas, más a la evaluación final del
bimestre... La profe fue y me trajo una carpeta con la plantilla institucional de Evaluación.
Vamos a continuar con la explicación de la plantilla institucional de evaluación. En el
campo de lo cognitivo, me estabas diciendo que aquí se evalúan las tareas, las
presentaciones, los talleres, que más se hace.
A. La evaluación al finalizar periodo, las actividades de refuerzo.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 174
T2E. La autoevaluación.
A. Además de todos esos aspectos, también hay una autoevaluación que tiene un 5% y la
coevaluación de un estudiante con el otro. Un estudiante evalúa al otro.
E. Cómo lo hacen. La profesora les dice, cada uno escriba de sus compañero o verbalmente, o
pasa cada niño al frente, o que pide el profesor.
A. Hay diferentes estrategias, esa coevaluación puede hacerse por ejemplo se hace una tarea, una
actividad en clase, entonces se las cruzan usted me corrige la mía y yo le corrijo la suya, pero
atendiendo ya después del maestro por medio de esa coevaluación se da cuenta que el alumno
sabe, o también puede ser verbal.
T2E. La nota definitiva. Se sacan 5 acá, 4 acá, 3 acá, aquí una y una, o el profesor decide
cuántas saca
A. El profesor lo decide exactamente, eso no es una camisa de fuerza los espacios que están ahí
o pueden ser más de los que están ahí.
T2E. Los retos de su coordinación y los logros. Cuéntame un logro, desde que tú llegaste
aquí, que te haya dejado satisfecha.
A. Bueno, por lo menos uno de mis logros ha sido la organización, como soy de estricta
organizando, delimitando espacios, me gustan que las cosas funcionen de la mejor manera, que
los estudiantes..., para mí un gran reto que siempre, lo primero son los estudiantes, lo segundo y
lo tercero, los niños y las niñas acá ellos van por encima de todo, e integrar a los padres de
familia con la comunidad, tenemos bastantes compenetrados y es más tenemos una cinta de
registros que ahora te voy a mostrar también, tenemos un historial de cada estudiante no solo
para registrar las cosas negativas sino las positivas también que haga cada niño, los llamados de
atención, las citaciones a los padres de familia, todo eso tenemos un registro.
A. Me preocupa mucho que hay mucha deficiencia lectora, una preocupación de tiempo, niños
que tienen problemas de aprendizaje siente uno que ya el problema se le salió de las manos. En
un grupo puede haber 3 a 4 estudiantes en grupos de 30- 35 estudiantes, me angustia me siento
como atada, los profesores a mí me dicen seño que hacemos con este niño que está repitiendo,
que no sale adelante, no progresa y siempre aquí, quieto, no participa, nunca habla, no trabaja.
T2E. Usted que conoce las familias, que ya me había contado el caso de las familias, usted
cree que es lago médico en esas familia o hay alguna otra dificultad como la alimentación,
el amor, cariño, genética, no sé.
A. Todos esos factores que usted me ha mencionado influyen,... hay otros factores como
Violencia intrafamiliar, nosotros sabemos que les está pasando a los niños lo traen acá, mucho
abandono, tenemos niños abandonados totalmente, niños que no nos rinde a pesar que nosotros
sabemos que puede dar pero su misma condición familiar no lo deja, no lo deja avanzar,
llamamos a la mamá y vemos a la mamá en peores condiciones que el niño, vamos a la familia y
están peor todavía, la casa.
EI. Tengo treinta y dos (32) años en la profesión y llevo 20 años en la institución...
T3E. Ya hable con el Rector, con la Coordinadora Aminta y hay una preocupación de la
presencia de niños, la presencia de dificultades en la parte lectora de los niños, en los
grupos de cada una de ustedes tienen niños con dificultades lectoras. ¿Alguna vez se han
preguntado por qué está pasando eso?
Caracterización de das Prácticas Curriculares 176
G. La verdad es que son muchos factores los que están interviniendo en esta situación, por
ejemplo la falta de voluntad de los estudiantes, sentido de pertenencia hacia el estudio es bastante
notorio en los niños, la falta de apoyo de los padres de familia, si bien es cierto que esto de la
educación es integral y que no solo el estudiante es el que tiene que poner de su parte, no
solamente el maestro, no solamente el padre de familia, debe hacerse una unión ahí, un círculo
para que los resultados sean significativos. Es una dificultad grande, que está incidiendo
negativamente en todas las cosas, porque si el estudiante no lee, leer no es decodificar, leer es
que un niño lea un texto y lo comprenda, esto está incidiendo negativamente porque un niño que
no comprende lo que lee no va a poder responder asertivamente a cualquier... la falta de
voluntad, desinterés, la falta de apoyo de los padres de familia.
J. La poca colaboración del padre de familia, los pocos recursos didácticos como lo es los
cuadernos y libros, donde ayudarse ellos. Cuando uno les pone una tarea, por ejemplo no tienen
ni un periódico en donde recortar siquiera..., uno tiene que ayudarlos y traerles todo. En el caso
de los niños que no leen nada, inclusive en los cursos de esos tercero, segundo, darles una copia
sino tienen libro, sino tienen libros hay que ayudarlos con las copias, entonces por eso yo digo la
poca colaboración de los padres de familia y el hábito de estudio que tienen en casa, que no
dedican una hora o media hora de tiempo para la lectura.
EI. Niños que no tienen sus padres, viven con abuelos, dicen vivo con mi abuelito y no los
pueden ayudar.
También la falta de interés de los padres de familia que no exigen, se les colocan para tareas,
actividades para la casa, compromisos y conforme a como se les pone esa tarea la traen
nuevamente exactica para el aula de clase y eso lo desmotiva a uno como docente, también.
Donde tienes el cuaderno de lengua castellana, no tengo porque mis papás no tienen plata, el
decir es no tengo seño, dificultades grandes.
T3E. Han dicho la falta de interés. Esa desmotivación se debe a algo específico, por qué no
hay interés en venir a la escuela, por estudiar, por aprender. Algo pasa.
G. El medio ambiente en que se desenvuelve el estudiante, cada nivel. Es un contexto totalmente
diferente, ese ambiente en que se desenvuelve la familia, está incidiendo...
T3E. Vamos a hablar del plan de estudios. Que me cuenten un poco las fortalezas, las
debilidades, ¿cómo lo conciben ustedes?
G. El Plan de Estudio es donde se encuentra registrado todas las pautas, toda la parte pedagógica
a desarrollar en una institución, con el pasar de los tiempos la verdad es que hemos ido
trabajando y restructurando, hasta el punto que nos hemos dado cuenta con los resultados
anteriores en las pruebas saber, en las pruebas Icfes, que hay que trabajarle mucho esa parte de
competencias y la verdad si hemos ido trabándole a esa parte, nosotros nos reunimos por
departamentos y siempre tratamos de restructurar y de ver qué cosas nos están afectando y que
cosas podemos agregarle allí para mejorar, porque la idea es que los resultados sean positivos,
cada día que pasa.
T3E. Tengo una pregunta Efigenia, ¿Usted participó en la construcción del Plan de
Estudios, que tipo de aportes hizo y qué le cambiaria al plan actual?
Caracterización de das Prácticas Curriculares 177
EI. Nos reunimos por departamentos..., siempre se le agrega conocimientos de acuerdo a lo que
uno va dando me entiende...
T3E. La planeación de aula. ¿Qué tanto tiempo y qué tan real es lo que uno planea en el
aula, el documento con lo que pasa con lo que ustedes enfrentan cada día?
J. Nosotros preparamos este plan de aula, siempre teniendo en cuenta el plan de estudios, uno
prepara sus clases diarias, de pronto llega el momento de x día nos encontramos con un impase
pero si tratamos de que el plan de aula este acorde o a la par con el plan de unidad.
T3E. Cuéntame Joselina, una clase tuya normal cómo es, además una clase tuya es toda
una mañana. Describe una mañana, los momentos.
J. Primero es hablar con Dios, luego se hace la asistencia diaria, luego dándole algunas normas
de cortesía y luego inicio la clase de acuerdo al horario, si es de extender un poquito de lengua
castellana que es donde debe dedicarse, si veo la necesidad de dedicar más tiempo eso lo hago.
G. ...las rutinas que se hacen a diario, llegar al salón, saludar a los estudiantes, una oración...,
luego colocarles las fechas de los que se está trabando, la temática, explorando las ideas... que
tanto saben acerca del tema que se va a trabajar, se plantea una situación problémica donde el
niño pueda identificar allí, que tema en realidad se quiere trabajar con él, desarrollan esa
actividad, los niños participan sobre la temática, los niños tienen claro que se consignan los
conceptos en el cuaderno para que tengan allí, se le colocan luego actividades para reforzar la
temática para hacer en el mismo salón y actividades para casa, para reforzar la temática. Se
realizan talleres con los estudiantes también con relación a la temática vista.
actividad extra clase. Nos vamos a entregar los cuadernos cruzados al niño que está al lado o
atrás y luego cada estudiante va a evaluar lo que el otro compañero hizo.
T3E. ¿Cuál es la experiencia? ¿Qué pasa en esa coevaluación? ¿Qué experiencias has
tenido?
J. Las experiencias son muchas. Porque lo menos los niños son muy dados de pronto a porque tú
me colocaste tal nota, eso genera muchas cosas, pero estamos allí prestos a que ellos tienen que
aprender a respetar la opinión del compañero y aceptar que si esa es la nota que se merece,
porque de pronto la actividad estuvo muy bien hecha claro que va a tener un desempeño superior
pero si la actividad estuvo regular su desempeño va a ser menos, aquí la experiencia es que el
niño aprenda a que si se equivocó, en la próxima ponerse las pilas para que nuestra nota no sea
mejor, sí.
T3E. Aquí con la autoevaluación, ¿qué experiencias has tenido? ¿Cómo reacciona luego el
autoevaluado?
EI. Por ejemplo se saca copia sobre leyenda la Llorona, se queja no trae copias, que saquen el
cuaderno de lengua castellana el lápiz se quejan que no tienen, que en el cuaderno es muy larga
escribirlo. Que la letra es muy diferente a la otra que tiene letra pegada. La mayoría no la
escriben o la transcriben a medias.
T3E. ¿Joselina cómo te ha ido con las dos cosas con la autoevaluación, que cosas has visto
que ha pasado y que cosas pasa cuando haces el ejercicio de coevaluación?
J. Aunque son niños pequeños, a pesar de todo existe una competencia, yo no sé si dan cuenta,
por qué compañeros sacan menos notas, ellos mismos... y en cuanto a la autoevaluación ellos
mismos ay me equivoque por esto y esto, entonces ellos mismos.
T3E. Es mejor la autoevaluación, es más sincera, cómo perciben esta diferencia entre
evaluarme a mí mismo o evaluar al compañero.
J. Ellos se exigen bastante en la autoevaluación, ellos dicen voy a mejorar, sin embargo ellos
mismos me muestran seño lo hice mejor, cuánto me pone ya.
T3E. Cuando llegan niños a su clase, usted le hace la evaluación en qué nivel llegan, en el
primer periodo se hace un diagnostico o no se hace.
J. Se hace un diagnóstico para saber cómo ellos llegan, en que están fallando y arrancar de allí.
T3E. Qué otras cosas tienen en cuenta en el momento de la evaluación, esa planilla con que
cosas la llenan.
G. Participación en clase, el cuaderno para verles el orden, este las investigaciones, todo eso lo
califico yo. A parte tengo muy en cuenta el comportamiento, le hago preguntas sueltas acerca al
tema que estamos dando...
Caracterización de das Prácticas Curriculares 179
T3E. Dentro de la parte de la planilla, el 50% lo tiene la parte cognitiva, que peso le dan a
la prueba final contra las otras actividades.
G. Hemos hablado al respecto y hemos afirmado de que esa última prueba que se hace al final
del periodo no es tampoco la que nos determina si el estudiante pasa o no pasa el año, esa nota
que sacan ellos ahí, la tenemos en cuenta para sacar el promedio relacionándola con las otras
notas. Se considera una nota más y tiene el mismo peso y se saca el promedio, aunque están
repartidas por porcentajes en la planilla. Se suman todas las notas y se saca el promedio.
T3E. Los planes de mejoramiento ¿cómo los abordan con los niños, con los padres? ¿Son
difíciles de manejar?
G. Hay diferentes planes de mejoramiento. Hay planes de mejoramiento por áreas, cada
departamento que se planea y de ahí el plan de mejoramiento institucional.
T3E. ¿Planes de mejoramiento para los chicos? Si un niño va mal hay un plan de
mejoramiento por estudiante.
G. Todos los años la semana de planeación se reúnen los docentes por departamentos y
organizamos el plan de mejoramiento del área que se va a tener en cuenta el año. Ahí miramos
que pasó el año anterior y en que fallamos, y ahí colocamos actividades para mejorar toda esa
parte que no logramos alcanzar.
J. Con los niños, haciendo el énfasis en donde tenga falencias, es una atención personalizada por
que uno se da a la tarea de coger a los niños con más dificultades y hacerle más énfasis a ese
niño en donde está fallando, hay una educación personaliza, una educación grupal, todas esas
cositas que se hacen en las actividades de recuperación.
T3E. Se agradece mucho... y les pido el favor de facilitarle las unidades y los planes de aula.
T4E. Profe quiero decirle que usted es famosa, cómo le parece que ayer hicimos una
actividad con los niños que dibujaran la sede de Castellana, y todos dibujan a la profesora
Inmaculada, todos la dibujaron guapísima. Este es un trabajo de la universidad Javeriana,
el objetivo es conversar, entender y comprender como trabajan aquí en Santa Catalina,
específicamente en lengua castellana.
T4E. Usted me podría decir ¿cuáles son las fortalezas de ese plan?
I. La fortaleza es que saquemos adelante a todos estos niños de la comunidad en cuanto a todo lo
que tiene que ver con su parte académica y disciplinaria que presentan los niños.
T4E. De toda esa experiencia suya..., usted necesita que sus estudiantes sepan leer y
escribir. Usted ha enseñado a leer y a escribir.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 181
I. Sí, he enseñado a leer y escribir. Aquí se presentó como en el 2000, 2002 más o menos, un
proyecto de la cuestión de lectura. Había un grupo total, un grupo feo, ese grupo lo tuve que
coger yo y dedicarme especialmente a ellos. Ese grupo estaba en cuarto grado, en ese grado se
trabajaba era todo lo que tenía que ver con lectura y escritura. Empezamos desde cero, desde un
fonema hasta una palabra.
Usted que ha enseñado a leer y a escribir, sabe lo difícil que es ese proceso. ¿Usted se ha
hecho preguntas acerca del por qué los niños que le llegan a cuarto y a quinto sin saber leer
y escribir? ¿Qué está pasando con los niños que están llegando a tercero, cuarto y quinto
sin saber leer y escribir?
I. Uno de los puntos es la base, verdad. Porque si al niño no se le da una base bien concreta, bien
fundamentada, que es desde preescolar hasta llegar al nivel cuarto, esto afecta, mejor dicho un
problema grave. Nosotros como maestros de preescolar y de primero, de ahí es de donde
debemos partir con el niño, ahí es donde debe estar con la mentalidad fresca. Como le venía
contando, la cuestión parte de la base fundamental que es el preescolar, de ahí el niño sale
fortalecido pero las consecuencias que hemos venido teniendo es que los niños esa base no la
traen definida, porque se vienen presentando muchas dificultades, que hay niños que no conocen
ni las vocales, ni los fonemas, nada, nada. Eso es algo grande para trabajar con niños en cuarto y
en quinto con las exigencias que hay en el plan de estudios, tenemos que finalizarlo, tenemos que
hacer todo, ya que el plan de estudio está más basado en la comprensión, en el análisis que
hacemos nosotros ante esa situación, con ese problema que se nos enfrenta a nosotros.
T4E. Hace unos cinco o diez años era lo mismo, esto era peor o era mejor
I. Anteriormente, no sé si era el hogar de donde vienen los niños, pero se sentía más el apoyo de
los padres de familia, el respeto que los niños atendían más a las cuestiones de los llamados de
atención; ahora mismo los niños no le prestan atención a nada, como anteriormente habían
castigos ya, y ahora no puede haber castigos, ahora uno tiene que ver cómo le va a decir al niño
algo, con una palabra que uno le diga mal dicha en seguida vienen que el niño se va a traumatizar
todo eso está afectando también, entonces fíjese de pronto anteriormente había más exigencia en
ese campo y ahora no, ahora el padre de familia en vez de venir a nosotros a apoyarnos, a
decirnos al contrario le da el lado a su hijo, sabiendo que su hijo tiene esos problemas pero no los
acepta, porque hay padres de familia que no aceptan esos problemas, dicen que no y no, y no.
T4E. ¿Cuál es la mejor manera de trabajar con esos niños? ¿Qué estrategias, qué se han
inventado? ¿Qué se ha hecho?
I. Esos niños se les hace de pronto actividades personales, mientras el grupo de niños buenos que
están bien que no necesitan esos refuerzos los dejamos trabajando una actividad, ya sea en
lectura, en análisis, comprensión de algún texto, yo lo hago de esa forma, les coloco una lectura,
les hago una serie de preguntas y los dejo trabajar; mientras que al grupito que está mal, voy
Caracterización de das Prácticas Curriculares 182
llamando uno por uno a leer conmigo ahí, porque esto es un seguimiento, una lectura
permanente y diariamente, porque si los dejo un día sin leer, ese niño va perdiendo del estímulo
a que se sienta motivado a la lectura. Otras estrategias que se han venido implementando para
esa problemática de los niños es que hay talleres que estén relacionados a la problemática que
tienen ellos, otra actividad que les he realizado cojo los libros de lectura, les doy la página que
van a leer para que hagan la lectura con sus padres, se la lleven a casa, para que el padre se sienta
también comprometido en esa cuestión de la actividad, pero fíjese que cuando se le dan las
actividades para la casa, los niños así como van vienen, vienen igualitos, seño yo no tuve tiempo
de leer, mi mamá no estaba y sacan cualquier excusa para evadir su responsabilidad, entonces
también notamos que los niños están apáticos, a todo. Nosotros no somos psicólogos para decir
que ese niño presenta un problema, porque si lo hay, problemas neurológicos los hay, problemas
de aprendizaje, de pronto uno está dándole al niño, dándole, tratando de ayudar pero el niño
nada. El niño dice seño yo quiero aprender, pero no dan, sinceramente no dan.
T4E. Con relación a esos niños, como evalúa a un niño y como evalúa al otro.
I. En el momento de evaluarlo, aquí se hacen unas evaluaciones por periodo, ya, donde se le da
un texto al niño y el niño debe relacionarse con el texto y desarrollar esas preguntas. Bueno,
cuando se presentan esos casos de esos niños, a esos niños no se les puede dar el mismo tipo de
pregunta que a los demás ni el mismo texto tampoco. Los textos tienen que ser acordes con lo
que el niño tiene, el niño da lo que él puede dar.
T4E. ¿Cómo responden los otros niños al saber que el niño de al lado tiene una evaluación
diferente? O ha pasado desapercibido.
I. No, ellos no le prestan atención a eso, de estar pendiente, ellos no. Cuando van a leer ahí sí,
cuando van a leer en público, porque a mí me gusta ponerlos a leer, o sea en frente de ellos
mismos, no fuera, esa es la actividad que más hago, estos niños que tienen dificultad no quieren
salir, ellos dicen que no saben leer y que se van a burlar de ellos, en ese caso los motivo, no
mijito ustedes van a leer y ellos los van a apoyar a ustedes, porque ellos también pasaron por esa
etapa y también van a llegar... porque yo los motivo que sigan adelante y que no se vayan a
quedar ahora enfrentado ahí y cerrados, porque ellos se sellan, porque van a cancanear, se van a
aquedar, y hay unos que se quedan y otros que sí, entonces ellos más bien, los que están bien
excelente, pero los que están siempre se cohíben. Hay unos como siempre, los más irrespetuosos,
pero de todas maneras se toman medidas, se dialoga, con el dialogo se gana mucho y de buenas
maneras también. Ellos me dicen que yo soy tesa, no es que sea tesa, jajaja. Pero es que a mí me
gusta hablarles fuerte a ellos, hay que hablarle también fuerte al niño, porque aja, hay que
brindarles también apoyo, amor y todo eso, y brindarlo en el momento que sea necesario, porque
todas las veces uno no puede estar brindando amor, tampoco. Habemos muchas maestras que en
este sentido que los niños la pasan light, porque entonces creen que el maestro es sensible, el
maestro es muy cariñoso, quieren hacer ellos lo que quieran, hay que saber en qué momento
vamos a tratar a esos niños y en qué momento hay que atezarlos.
T4E. Profe, cuénteme una clase normal suya. Cómo comienza, cómo termina, cuáles son
los momentos de su clase.
I. En el momento primero de iniciar, hablar con ellos, el dialogo permanente en cualquier grupo
donde se presenta un problemita, porque de pronto ellos no dicen algo en la hora que estaban
Caracterización de das Prácticas Curriculares 183
anterior sino en la hora en que vengo yo, dicen seño, ahí aprovecho y le hablo, porque me gusta
hablarle mucho de los valores, esas son unas de las actividades que hago al comenzar la clase.
Siempre el respeto, la responsabilidad, la tolerancia mas que todo, después continuo mi clase
haciéndole un recuento pero a través de preguntas del tema anterior, ya; por donde quedamos,
hicimos... cositas así. Si es de pronto de restructurar un poquito lo del día anterior, yo misma en
seguida les voy complementando como para todos un recordis de lo que vimos, y ahí si inicio mi
actividad normal de mi clase..., ahora estoy en signos de puntuación, estamos ahora mismo en
este segundo periodo. Como comencé mi clase, comencé con lectura, saque al publico tres niños,
de esos tres niños cada uno hizo su pequeña lectura de un párrafo, tampoco muy extenso porque
después no lo alcanzaban, en ese parrafito cada uno iba a hacer su lectura, después la hice yo,
pero la lectura cuando yo la hice, yo la hice rápida, acelerada, sin estar pendiente a ninguna
pausa y ahí ellos evaluaron a los tres (3) niños y me evaluaron a mí, seño que el niño leyó tal
cosa, enseguida notaron que cuando yo leí, leí de un forma rápida, me dijeron ve usted leyó muy
rápido, seño usted no utilizó ninguna pausa por ahí y ahí comencé yo a decirles porque sucede
eso y que debemos hacer en ese momento en que se nos presentó la situación, y lo mismo les dije
que entonces si el texto no tuviera todos esos signos que ellos me habían dicho ya, porque
enseguida me dijeron que faltaban signos de puntuación, entiende, y ahí empezamos entonces a
dialogar sobre la importancia que tiene los signos de puntuación dentro de un texto, para poder
yo hacer la lectura y expresarme bien.
Y ahí comencé el desarrollo de mi clase, después que ellos ya comprendieron, vieron ellos
mismos, entonces ellos contextualizaron la importancia de los signos de puntación. Bueno, al
rato, ¿qué les coloco? Les hago un pequeño dictado de un párrafo, pero ese pequeño dictado no
lleva signos de puntuación, ellos mismos van a mirar las pausas dónde van a hacerlas, dónde van
a colocar los signos, y donde le colocaban los puntos donde veían los puntos, les decía yo: bueno
vamos a continuar en el mismo renglón pero con letra mayúscula enseguida analizamos, y ellos
analizan ahí que ahí va un punto, lo mismo cuando venia el punto y aparte, bueno ahora vamos a
escribir en el otro renglón pero con mayúscula, fíjese y apenas estoy dando un pequeño sondeo
de lo que son los signos de puntuación porque todavía no me he dedicado a punto, a cada punto,
a cada signo, porque cada signo se va a ir desmenuzando uno por uno con diferentes actividades.
Para finalizar la clase, ellos hicieron su actividad, colocaron alguno, algunos que lo hicieron
perfecto, otros lo hicieron aja como todo por primera vez, y les dejo la actividad extraclase que
es para su casa, que era donde la mamá les iba a hacer un dictado, y en ese mismo dictado ellos
mismos iban a ir colocando signos de puntuación donde pensaran ellos que iban para poder hacer
las pausas necesarias y ahí finalizó mi clase.
T4E. Profe, las tareas. ¿Cómo las concibe usted, para qué poner tareas, por qué ponerlas?
I. Las tareas es una forma de para que ellos siempre estén en estrecha relación con el tema que se
está dando, ya y más que todo me gusta poner esas actividades extraclase, de darles el tema que
voy a ver por decir algo, voy a dar por ejemplo el uso de la coma, que me consulten sobre el uso
de la coma, ve, entonces ellos van a consultar para tenerlos de una forma, porque como ellos no
quieren leer, de esta forma tienen la obligación de hacerlo, porque tienen que consultar y
aprovecho para que lean y estén en constante relación con sus libros.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 184
T4E. Profe, qué cosas usted sabe que le funcionan bien y otras que ha tratado, intentado y
nada. Cuéntame las que no les han funcionado y después me cuenta las que le han
funcionado
I. En el caso de los niños con problemas. Cuando esos niños no salen adelante, yo me pregunto
qué pasa, que hago yo ahí, qué se les puede brindar a esos niños para que esos niños sigan
adelante, aquí no tenemos psicólogo, no tenemos especialista en ningún conocimiento de más
allá, ajaja porque si lo tuvieran. Anteriormente, hubo un grupo aquí que era el Arauay, siempre
estábamos respaldados por eso porque teníamos psicólogo, teníamos psico-orientadora, la
nutricionista y todo eso, pero desafortunadamente no las quitaron y siempre era un apoyo que
teníamos ahí con esas compañeritas, que ajaja, que de pronto no se lograban en totalidad todas
las problemáticas que había, pero nos apoyaban siempre en esas actividades a realizar y ahí yo
me siento trancada que pasa con esos niños que no quieren hacer nada, cómo hago yo, qué hago
yo ante esa situación.
T4E. Háblame de la evaluación. Yo sé que aquí tiene una planilla, donde tienen la parte
cognitiva, ... cuestión del comportamiento... Dentro de tu sabana de notas, el pedacito de
cognitivo tiene un 50%, tu le das más peso a la prueba final, o le das igual peso a la prueba
que a las otras cosas que calificas?
I. Fíjate, la prueba final a mí de pronto no le tomo mucho valor, porque yo durante el transcurso
del periodo, yo se quienes han adelantado, quienes han trabajado, quienes han respondido, se
toman varias notas, por ejemplo yo tomo notas de dictado, notas de lectura, tomo notas de
cuaderno, porque se toma una serie de notas... Se toma nota de la comprensión ya , porque de lo
ellos están leyendo me tienen que decir de que se trata con sus propias palabras, no es que me lo
van a decir dos rengloncitos, porque algunos tienen eso, se aprenden dos rengloncitos y dicen
Seño, no señor yo no quiero eso, yo quiero es que ustedes con sus propias palabras me
interpreten lo que acaban de leer, como si me estuvieran refiriendo un pequeño cuento..., y la
nota también de la responsabilidad, esa es una nota que también se pone ahí, la responsabilidad
ante todo. De todos sus tareas, de todos sus compromisos, y ya el final la nota que se toma.
Porque fíjate, casi evaluaciones escritas no hago, no me gusta hacer muchas evaluaciones y ellos
lo pueden decir, porque ellos dicen Seño usted porque no hace muchas evaluaciones de esas, y
otros compañeros si, bueno Seño y usted porque no hace exámenes, no, a mí me interesa es que
ustedes me lean, escriban y me comprendan, y en una revisión de una actividad, porque la
actividad que yo, cuando hago un tema en seguida ahí mismo la actividad en clase, me gusta mas
que todo calificar la actividad de clase, porque ahí es donde yo me doy cuenta si el niño
verdaderamente comprendió.
T4E. ¿Por qué hay que evaluar y para qué evalúa usted?
Caracterización de das Prácticas Curriculares 185
I. Para medir el conocimiento del niño, para ver cómo está el niño. Porque de todas maneras
vamos a medir, prácticamente es como una medición que hay pero en le campo de medir tanto en
la parte numérica como la parte cognoscitiva del conocimiento.
T4E. Los planes de mejoramiento de los niños, los refuerzos. Usted cómo los maneja.
I. Bueno, los refuerzos siempre se van dando durante todo el periodo que se va dando las clases.
Porque las debilidades que ellos vayan presentando en cada uno de los temas, ahí mismo se les
va haciendo su pequeño refuerzo, volviendo nuevamente al tema, haciendo preguntas sobre el
tema y otras formas que tengo también de evaluarlos a ellos en cuento a esa cuestión del
refuerzo. Si yo ya vi este tema, y ahora que estoy dando hasta ciencias naturales porque no hay
profesor de ciencias naturales acá en nuestro grupo, qué hago yo, tu sabes que las ciencias
naturales... es como más extensa, que he adoptado ahora, como yo quiero que leen y escriban,
analicen y comprendan, de ese tema que ya vi hoy, ahí mismo les hago una serie de preguntas de
ese mismo concepto que se acaba de dar y ellos van otra vez nuevamente a leer, y estoy
implementando la lectura otra vez, regresamos nuevamente al tema y a mismo van a desarrollar.
Se refuerzan la comprensión de lectura desde las ciencias naturales y ahí si me esta dando
resultados, estoy logrando mucho, porque he visto que niños que de pronto no prestan atención
cuando estamos haciendo las actividades, a pero cuando tienen que volver a leer lo hacen.
T4E. Cuando usted recoge las notas, qué pasa después. Hay algo más o en dónde termina la
evaluación. I. No, ya cuando termino con las evaluaciones miro a ver donde estuvo las
dificultades de cada uno, donde quedo más atrasadito, quien necesita refuerzo, porque para eso
uno hace las evaluaciones también para mirar, en que aspectos están bajitos ellos, en donde hay
que superar esas debilidades.
T4E. ¿Cómo planea usted sus planes de aula? La hace una vez a la semana, una vez al mes
o ya se sabe usted de memoria sus clases.
I. Aquí todos los años hay que hacer nuestro plan de aula, porque hay cositas nuevas que hay que
incluir en nuestros temas y otra cosa, que de pronto yo te la puedo trabajar semanal, eso si que te
la llevo al día o como te la puedo ir trabajando como se van realizando. Por ejemplo, en esta
semana voy a ver lo que tiene que ver con signos de puntuación, trabajo todo eso que tiene que
ver, pero eso ya si viene conceptualizado en su libreta, de pronto el domingo me siento, porque
tampoco es una camisa de fuerza que yo voy a hacer todo lo que hay que hacer en el periodo,
porque de pronto surgen cosas nuevas y hay que meterlas.
T4E. Tú te guías del plan de estudios para hacer la planeación? Cuál es la diferencia entre
plan de estudios y plan de aula.
I. Esa es la base. En el plan de estudios esta todo, todo organizado, hay indicadores, hay
indicadores, esta todo planeado. Mientras que en el plan de aula, yo solo llevo mi
Caracterización de das Prácticas Curriculares 186
conceptualización de lo que voy a dar sobre el concepto que se va a trabajar y las actividades a
desarrollar. Es la única diferencia que hay.
T4E. ¿Qué tanto piensan ustedes que las voces de los maestros son tenidas en cuenta en el
plan de estudios? ¿Qué tanta posibilidad hay para lo aportes de ustedes?
I. Por eso se trabaja por departamentos. Cada departamento, el grupo de nosotros de castellano
nos reunimos tanto de preescolar hasta de secundaria, nosotros somos los que sabemos que es lo
que podemos dar y qué es lo que podemos quitar, entonces ahí nadie se mete, cada uno es
autónomo, pero eso sí todo esta plasmado ahí, lo que se hace o lo que no se hace.
T5E. Cree que hay alguna incidencia en los niños que les cuesta aprender a leer y escribir,
si sus papás no saben leer y escribir?
EC. No porque hay muchos que no saben buscan ayuda, pero fíjese, aquí hay el caso de un niño
Bayles, ese niño da mucho pesar aquí, porque el muchachito tiene 6 años de estar en primaria y
él a duras penas conoce unas tres vocales. El niño tiene un problema grave, entonces que
hacemos nosotros, por mucho que uno le haga, le intente no aprende, porque él tiene problemas.
Tengo otro niño que ya va a cumplir 14 años, este niño actualmente es como si fuera autista,
porque él tiene días en que no habla, no dice nada, yo le digo ven papi la tarea y él me pone el
cuaderno pero no habla, entonces que hacemos nosotros si no tenemos la ayuda de un profesor
especializado y usted sabe que debe estar dentro del aula.
T5E. Al margen de niños con tienen problemas severos. Hay otros niños que tienen
dificultades en nivel medio, sus niños que se le dificulta un poquito que no son los mejores
de la clase, digamos niños promedio. Cómo les enseña usted a leer y a escribir
EC. A esos niños yo les doy mi clase general y ellos están ahí en sus lecturas, todas las
actividades posibles eso hay sopa de letras, palabras iguales, la palabra escondida, la letra
Caracterización de das Prácticas Curriculares 188
escondida, por ejemplo le coloco únicamente las consonantes mas no la vocal, luego que yo he
dado el tema y que en repetidas ocasiones ellos han visto ese fonema, entonces ellos todo lo
trabajan ahí. El que tiene problemas lógicamente se le dificulta, entonces ya viene la clase
personalizada, esta que usted me ve aquí, en el descanso, después que todos se van. Quedamos
nosotros, porque mis compañeros también hacen lo mismo, la profesora Magola y la profesora
Marely, nosotras prácticamente nos vamos a las 6 pm.
T5E. Yo vine de hablar con las profesoras de 4 y 5, ellas tienen niños que no saben leer y
escribir. Mi pregunta es, pasaron por aquí pero ellos sencillamente tienen que seguir
avanzando. Qué pasa con esos niños, por qué un niño no aprende a leer y a escribir.
EC. Hay casos de niños que ellos se ausentan, en la semana vienen un día y en el mes vienen 4
días, sin embargo son alumnos que cuando vengan nosotros tenemos que recibirlos, y ellos no
van a avanzar lo mismo que los alumnos que vienen todos los días. Hay mucho ausentismo.
Cuando nosotros les preguntamos, por que no viniste, no había para el desayuno, pero esta
escusa ya no es valida porque esta el programa ya y hay desayuno, esta escusa no vale, porque
aquí hay desayuno. Yo tenía la ropa sucia, yo estaba enfermo, mi mamá no estaba, es el caso de
los niños que los papás cuidan fincas, entonces la mamá se va a la finca tranquilamente y dura
ocho días en la finca, y se lleva al niño también, y a los ocho, quince días que ella viene, viene el
niño; pero como la mamá es analfabeta ella no le dice nada ni siquiera creo que los cuadernos se
los lleva..., ahí viene el problema, luego se va acrecentando cuando ellos pasan a los grados
tercero.
T5E. ¿Qué estrategias le han funcionado con esos niños y qué estrategias no le han
funcionado?
EC. Con los que faltan nosotros permanentemente estamos citando a los papás de esos alumnos
que tienen problemas. Hablamos con ellos y ellos prometen, no se preocupe Seño que no nos lo
llevamos más, y nuevamente caen y es difícil con esos alumnos, porque si no tenemos el material
aquí como vamos a hacer.
Cuando el niño tiene esa dificultad que nosotros podemos manejar, el niño lo supera, yo en mi
caso lo he superado.
T5E. ¿Cuáles son las cualidades que debe tener un profesor que enseña a leer y escribir?
EC. Yo considero que es este amor, esta dedicación pedir mucha sabiduría, uno tiene que ser
muy sabio aquí, este tiempo lo tiene uno que manejar pero bien repartido, de tal manera que a
uno le alcance para atender a todos, porque usted sabe que son 30 y cada uno diferente, a todos
30 tenemos que dedicarles tiempo y más cuando tenemos el problema ahí.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 189
T5E. Usted con un curso de primerito. En ese curso usted va a tener niños con dificultades
y esa va a ser su prioridad. ¿Cómo se sienten y qué pasa con los niños que vienen bien?
¿Cómo los atiende usted?
EC. Digamos que es la cascarita de estos cursos. Yo realmente, sin que ellos se enteren yo trato
de dividirlos, yo tengo dividido el salón y trabajo con todos los que vienen adelantados, yo no los
descuido nunca, esos son niños que trabajan con una rapidez impresionante y me dedico aquellos
en la parte de lectura individual, pero a los demás yo tampoco los voy a excluir..., hacemos la
comprensión todos, porque la dificultad de ellos esta en aprender a leer pero ellos son buenos
comprendiendo...
T5E. ¿Cómo es el cambio después de un niño que ya aprendió a leer y a escribir?, ¿qué
pasa con ese niño?
EC. La felicidad, él ya quiere leer todo. Ya él se siente feliz y ellos mismos dicen, Seño yo ya sé.
Ayer los dos niñitos que pasé, seño me pusiste acá a este lado.... ahora lo notan más porque el
profesor esta allá y yo estoy acá con todos, con todos, porque acá pasan todos. Aquí hacen
lectura personalizada.
T5E. Esto sería un primero avanzado y este un primero atrasado, pero los dos son
segundo. Los mejores igual están atrasados.
EC. Exactamente, los mejores están atrasados.
T5E. ¿Por qué esta pasando eso, profe qué explicación le da usted a eso?
EC. Porque no vinieron lo suficientemente preparados. Y el primero ellos lo ven en segundo.
T6E. El profesor Sixto va a remplazar a la profesora Eulalia. Él nos esta hablando del reto
y el proceso que va a enfrentar ahora.
S. Este es un reto que me toca enfrentar por segundo año; en este mes que he estado con la profe
Eulalia, he visto que hay bastante debilidad en el proceso de la lectoescritura, como base para
analizar las cuestiones de matemáticas y la parte lector, no se da como es debido y los niños no
pueden avanzar en el proceso matemático.
T6E. Profe, ¿Cómo son sus estrategias, cómo enfrenta ese reto, qué le ha funcionado y que
no le ha funcionado?
S. Primero, hemos dividido el curso en dos grupos, los que están más atrasados y los que están
más avanzados, y a medida que va pasando el tiempo, los niños que van avanzando se van
pasando para el otro grupo avanzado, para que los que estén más avanzados ayuden a los demás.
T6E. ¿Por qué cree que ahora está en segundo? Usted lo pidió, o el rector lo decidió.
S. El rector lo decidió, por cuestión que fusionaron unos cursos en cuarto y quinto, no había el
número completo de estudiantes. Yo quiero enfrentar el reto, porque no solo en segundo tienen
problemas sino también en cuarto y quinto. Hay profesores en bachillerato que luego se quejan
por los problemas, entonces de los profesores de primaria que no sé que...
T6E. ¿Este problema de la lectoescritura viene de hace cuánto? Hace veinte años se veía
esto.
I. Si viene de hace rato. Siempre aunque no así como ahora.
T6E. ¿Qué cree que esta pasando, a qué se debe lo que esta pasando?
EC. Lo que yo le dije, que uno de pronto le da cosita con el compañero, que ya la seño Eulalia
dijo, que ya la seño Marelis dijo, pero el problema es que los niños no vinieron preparados, esa
es la gran verdad, ellos pasaron a segundo y ellos no sabían leer, y sus papás son conscientes de
que los niños no sabían leer.
EC. Hay un primero adelantado y un primero atrasado. Ella me dijo que en todos los grados le
dijeron que hay niños que no saben leer... en mi caso pasa... hay una dura realidad con los niños
de 12 y 14 años, nosotros que hacemos, no tenemos una profesora especializada en esos
problemas, nosotros con los pocos conocimientos tratamos de ayudar a esos niños.
S. Ever lleva cuatro años de estar repitiendo, no se sabe cuales son los problemas cognitivos que
él tiene en la cabeza.
EC. Con la señora el año pasado hablamos largamente, supuestamente una fundación venía
porque traía psicólogo y no sé que, y yo alegre dije bueno métalo en la lista. Dijo la señora, seño
a mi me duele mi hijo porque yo lo ando a la tienda a comprar el café, el tomate y la cebolla, y
me trae el café y el tomate pero la cebolla se queda, porque a él se le olvida..., pero téngalo ahí
seño, yo que hago con él y sabe de dónde viene él, viene en un barrio lo más lejos posible y
después de eso nada de allá, camina lejos, lejos, se vienen caminado llueva, sol, lo que sea,
algunos la tienen bien dura. Tenemos los que duermen en el suelo en la noche, en un cartón, en
un saco, esta comida él la ve y ya ha comido pero él quiere más, hay alumnos que comen y
comen porque en su casa poco la ven, pobrecitos...
Objetivo de la observación: reconocer las dinámicas que ocurren en el contexto de una clase, haciendo
énfasis en las prácticas docentes y en el ambiente de aula para el aprendizaje.
Caracterización de das Prácticas Curriculares 193
OBJETIVO DE LA Repasar y apropiar lo aprendido en clases anteriores sobre los tipos de ángulos rectos y
CLASE agudos.
N° 1: Dibuja las manecillas del reloj indicando la hora dada. Escribe la clase de
ángulos que forman las manecillas. Los estudiantes debían identificar en dos
ACTIVIDAD relojes dibujados en el tablero, si los ángulos formados por las manecillas del
reloj eran rectos o agudos, además de señalar la hora que estaba marcando cada
reloj.
N° 2: Comunica y encierra con una línea el ángulo que no corresponde en cada caso.
MOMENTOS DE
LA CLASE
PLANTEAMIENTOS
Al inicio, la profesora trata de hacer un sondeo a través de preguntas sobre los
conceptos trabajados en la sesión anterior.
Los estudiantes aunque muestran interés, les cuesta identificar claramente los
elementos trabajados.
La profesora refiere el objetivo de la clase de forma dialogal aunque muy
brevemente; propone dos actividades a desarrollar durante la hora de clase, las
INICIO copia en el tablero y las explica a la vez. Pretende clarificar el tema y los
conceptos, sin embargo hace preguntas demasiado puntuales (cerradas) que no
permiten evidenciar la comprensión.
Evidencia que hizo una preparación del tema a trabajar (lo tiene en su cuaderno
registrado y lo consulta frecuentemente) pero no hay recursos de apoyo para las
actividades (libros, dibujos, etc.). No se evidencia que se retome la tarea
(compromisos como lo llaman en esta región) dejada en la sesión anterior.
El trabajo que se propone es de orden individual.
No se observa control del tiempo ni una transición clara entre las dos actividades
propuestas. La última actividad no se logra desarrollar.
La docente introduce la actividad a desarrollar a partir de unas preguntas cerradas
que pretenden indagar saberes previos y contextualizar el ejercicio.
La docente no relaciona el tema con otras áreas del conocimiento, tampoco lo
pone en contexto con aspectos de la vida cotidiana.
DESARROLLO Durante la sesión, no utiliza recursos de apoyo para llevar a cabo la actividad. Las
actividades propuestas se limitan a utilizar como estrategia el copiar el ejercicio
en el tablero y que los estudiantes lo desarrollen en el cuaderno.
Algunos estudiantes evidencian dificultades para desarrollar el ejercicio, no
pueden dibujar círculos, no identifican claramente la distribución de los números
en el reloj ni su equiparación con el tiempo, entre otros. La docente pasa por los
puestos de los estudiantes verificando el trabajo y deteniéndose para orientarlo
solo en el caso de algunos de ellos.
En la propuesta curricular del grado tercero De las evaluaciones a las que se tuvo acceso, en
se plantean temas como: efecto, las preguntas de selección múltiple
contempladas en cada una de ellas buscan evaluar
Género Narrativo: Cuento, Anécdotas, Fábulas varias de las temáticas referidas y sus elementos.
Género Lírico: Coplas, Versos, Poesías,
Es evidente que la propuesta curricular del grado
Adivinanzas, Retahílas, Trabalenguas.
GRADO tercero es tenida en cuenta para la elaboración de
Figuras Literarias las evaluaciones. Cabe anotar que cada una de las
TERCERO Fabulas (dramatizaciones), Leyenda, Mito. evaluaciones por periodo se enfoca en un solo
Gramática : aspecto en particular, por ejemplo se evalúa genero
o gramática.
Párrafo: oración, clases Género.
Signos de puntuación. Artículos.
Clases de sustantivos. Sinónimos.
Adjetivos Antónimos.
Acento Verbo
Número
En el plan de estudios de lengua castellana para grado Al revisar los instrumentos de evaluación a los que
tercero, se proponen las siguientes competencias: se tuvo acceso, estos están diseñados en un formato
Hace descripciones utilizando elementos de respuesta múltiple. El estudiante escoge la
estructurales sencillos. respuesta correcta a la pregunta entre cuatro
Narra, representa sucesos y responde con una opciones ya determinadas en el instrumento.
descripción preguntas del siguiente tipo: ¿Qué es
Caracterización de das Prácticas Curriculares 196
tal cosa?, ¿Qué sucedió en tal momento?, ¿Por Al respecto, cabe decir que esta forma de
qué? evaluación no incluye ítems donde el estudiante
Hace preguntas y establece relaciones entre los hace descripciones, narraciones, preguntas y
distintos sucesos. manifestaciones de sus ideas.
Expresa en forma oral, escrita y gestual, todo lo
que percibe de su entorno. Este tipo de evaluación que es la del periodo, no
Propone y manifiesta puntos de vista en sus actos está diseñada para corroborar la expresión escrita
comunicativos. del estudiante. Por el contrario, este formato de
Plantea y manifiesta sus ideas, acerca de un tema evaluación está dirigido más a la interpretación de
determinado. textos sencillos y a la identificación de elementos
del lenguaje.
Dentro de las competencias del área de Se observa que en las pruebas escritas objeto de
lengua castellana está la interpretativa. Al este análisis, la competencia evaluada es la
respecto, esta busca que el estudiante: interpretativa, pues cada uno de los instrumentos
ofrece al estudiante un texto de la literatura el cual
Comprenda información y conceptos acerca de la debe ser comprendido e interpretado a través de
producción e interpretación de textos; la literatura preguntas.
como producto de la lengua y los procesos
lingüísticos culturales
El plan de estudios de lengua castellana de grado Las pruebas escritas de periodo que son
quinto señala como dos de sus objetivos, los administradas en el grado quinto incluyen ejercicios
siguientes: que en su mayoría están dirigidos a hacer
reconocimiento de estructuras semánticas y
Reconocer estructuras semánticas y sintácticas sintácticas.
con diferentes tipos de textos y actos Por ejemplo, la identificación en la oración de
comunicativos. elementos gramaticales como el sujeto, el
predicado, el tipo de oración, el verso y sus modos,
Establecer semejanzas y diferencias entre los los signos de puntuación, entre otros.
tipos de textos y actos comunicativos, en términos
de los significados las estructuras y los contextos. Así mismo, y teniendo en cuenta que cada prueba
escrita está basada en un texto, en los ejercicios de
GRADO respuesta múltiple el estudiante es confrontado con
QUINTO apartes de dicho texto de los cuales debe escoger su
significado. (Ejercicios de respuesta múltiple).
En la propuesta curricular del grado quinto En la lectura que se hace de las pruebas escritas de
se contemplan temas como: cada periodo existe un seguimiento de los temas
Género contemplados en la propuesta curricular. Todos los
ejercicios allí mencionados van dirigidos a evaluar
Género épico o narrativo, Leyenda los géneros literarios, y estructuras gramaticales,
Cuento Verso, estrofa. obviamente siguiendo el plan de estudios.
Fábula Poesía.
Mito Poema
Figuras literarias.
Gramática De igual forma que en el grado tercero cada
Sintagma nominal y verbal Adjetivos. evaluación diseñada por periodo responde a un
(partes de la oración) Sustantivos. tema específico de la propuesta curricular: géneros
Elementos de la oración Signos de puntuación literarios y sus elementos, o gramática y sus
Articulo (clases) Sinónimos y elementos.
Versos (clases, modo, Antónimos.
tiempo, persona, número,
raíz, desinencia)
197
Caracterización de das Prácticas Curriculares
MATEMATICAS ESPAÑOL
PREGUNTA
GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO CUARTO GRADO QUINTO
Hacemos muchas cosas Resta, suma, resta, Conversamos con nuestros amigos
divertidas. multiplicación y división, sobre que se realizan. Realizamos
cuadros de números naturales los deberes escolares y también
¿Cuéntanos que con explicaciones. realizamos los compromisos
hacen en las clases asignados.
de Matemáticas? La seño Inmaculada nos da signos
¿Qué actividades de puntuación mitos, leyendas y
realizan? clases de lectura y comprender.
La seño Inmaculada nos realiza
actividades como cuentos,
leyendas, fabulas, mitos, muchas
cosas mas.
¿Quiénes participas Muchos de mis amigos Yulied, Iraida, Gabriela Casi todos participan en la Participamos todos los de mi salón.
en las actividades de Juan David, Iraida, Carlos, clase menos dos compañeros
tu clase? Yulied, Juliana, Mauricio. míos que se llaman Jhon
Jairo y Jorman.
Lo que mas me gusta de mi Que molestan mucho los niños. A mi me gusta la de Que me ayuda mucho en mi
clase es la lectura en el área de Las divisiones. matemáticas. ortografía, aprendizaje y en mi
¿Qué es lo que mas
matemáticas, estudio, la lectura los me molesten
te gusta de esta
en la clase, y la señora Zenaida, nos
clase?
ha enseñado los signos de
puntuación, mitos. Etc.
Lo que no me gusta es que Nos ponen talleres, los hacemos No me gusta la de español. Que mis compañeros me molestan
mis compañeros me digan lo en grupo y la maestra nos A mi no me gusta español. en clase. La señora Inmaculada,
¿Qué es lo que tengo que hacer explica. Que mis compañeros se porten mal
menos te gusta de Nos ponen talleres, los hacemos con la profesora.
esta clase? en grupo y la maestra nos
explica.
Que molestan mucho los niños.
¿Cómo sacan las En una planilla Como: DS, DA, las notas de los Estudiando haciendo los
notas de esta clase? exámenes, de los cuadernos, el compromisos asignados y ser bien
¿Qué cosas te comportamiento, actividades en en mi rendimiento académico. La
evalúan en esta grupo, en tareas para evaluar, lectura la comprensión y la
clase? igual digo como están en letra ortografía. La lectura en grupo, nos
198
Caracterización de das Prácticas Curriculares