ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA: A-B-C

Cualquier profesional que atiende a personas con discapacidad se enfrenta con cierta frecuencia a la ocurrencia de conductas
problemáticas, en las que no siempre es evidente saber cómo conviene actuar y frente a las que es normal sentirse confuso e
inseguro. Las pautas del análisis funcional de la conducta, pueden ayudarnos a actuar más adecuadamente en tales casos y a
adoptar medidas que permitirán mejorar la situación. Lo primero que interesa indicar es que los enfoques utilizados
tradicionalmente para "manejar" las conductas problemáticas no suelen resultar eficaces principalmente por dos razones:
La primera, porque las intervenciones conductuales se han interesado poco por comprender quién es la persona que presenta las
conductas problemáticas, cuáles son los contextos en los que aparecen, cuál es la función que estas conductas desempeñan para la
persona y qué objetivo persigue ésta última cuando presenta una conducta de este tipo.
La segunda, porque las intervenciones conductuales se han centrado básicamente en aplicar respuestas orientadas a suprimir o
controlar la conducta -respuestas aversivas-, en lugar de centrarse en enseñar a la persona con discapacidad habilidades
alternativas que constituyan una forma apropiada de alcanzar el mismo objetivo que el que le permite alcanzar la conducta
problemática. Este elemento de enseñanza de habilidades alternativas relaciona directamente el Apoyo Conductual Positivo con la
enseñanza y el aprendizaje de conductas adaptativas, aplicable con carácter general a la adquisición de nuevas conductas, sin que
las mismas se dirijan a sustituir a una conducta problemática.
Para que la modificación de un comportamiento problemático de un residente en situación de dependencia pueda realizarse de
forma eficaz, primero se debe estar en condiciones de describir y explicar en qué consiste exactamente el problema (qué
comportamiento/s están resultando problemáticos y en qué situaciones), para poder realizar predicciones sobre el mismo y diseñar
posteriormente un protocolo de intervención eficaz y SIEMPRE adaptado a cada caso.
Para desgranar completamente la conducta problemática los psicólogos hacemos uso de nuestra herramienta clave: El Análisis
Funcional de la conducta (AF), que permite establecer las relaciones funcionales o secuencias que caracterizan una conducta,
analizando los antecedentes y consecuentes que explican que la conducta se dé y se mantenga en el tiempo.
El AF nos permite conocer exactamente qué ocurre (cuál es la conducta problemática: qué piensa, dice, hace, siente, o cómo
reacciona la persona), en qué circunstancias contextuales (ante que estímulos o personas se da la conducta) ocurre la conducta y
qué efectos o consecuencias tiene en el medio (que hacen los otros, qué beneficios o pérdidas reporta a la persona, cómo se siente
después…).
En los casos siguientes identifica el CONTEXTO, el ANTECEDENTE SITUACIONAL, el TIPO DE RESPUESTA
INADECUADA y las CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS que presenta así como las CONSECUENCIAS:
CASO 1: En un centro residencial de daño neurológico Julio está jugando a las cartas con sus compañeros en la sala de ocio. Julio
tuvo un ictus hace medio año y como consecuencia tiene problemas físicos: se desplaza en silla de ruedas y tiene problemas de
movilidad en las manos y además presenta dificultades para expresarse que están en rehabilitación. Marisa, una usuaria con
demencia derivada de un tumor cerebral interrumpe el juego, y hace perder la paciencia del grupo cantando y repitiendo las
mismas historias y conversaciones. Los compañeros de Julio piden a Marisa que deje de molestar. Julio sujeta las cartas con
dificultad y las interrupciones de Marisa y el barullo de sus compañeros le hacen perder la concentración en el juego. De repente,
Julio tira las cartas con violencia a la cara de su compañero de partida y le insulta tras perder la partida. Entonces un profesional
de atención sociosanitaria se acerca a ver qué pasa, empuja su silla de ruedas, mientras le reprende y lleva a la sala contigüa.
Solucionario
CASO 2: Es la primera salida de Xabier tras empezar a utilizar un audífono, tiene parálisis cerebral, que le afectan a la movilidad
del brazo y mano izquierdos, sin embargo deambula de manera autónoma y no tiene problemas cognitivos. Acompañados por
varios profesionales asisten a un concierto de ópera en el auditorio del Kursaal. Desde tu asiento, un par de filas más atrás,
observas a Xabier removerse en la silla y le preguntas si está bien. En ese momento se apagan las luces y empieza la actuación. De
repente Xabier se levanta de su asiento y pide a su compañero que le deje salir a lo que éste se niega. El público de alrededor se
impacienta y le pide que se siente. Xabier pega un bofetón a su compañero de asiento y empieza a gritar. Entonces, te acercas a él
y le sacas de la sala.
CASO 3: Manuel asiste todos los días a un taller de ocio y tiempo libre al que va muy contento. Especialmente a las sesiones de
pintura al óleo, le encanta pintar en el lienzo con bastidor apoyado en su caballete, así como los tubos de óleo, los pinceles, la
paleta, etc. Últimamente has observado que no cuida los materiales, algunos pinceles los devuelve rotos y no guarda las cosas en
su sitio. Por eso has trabajado con él las normas de uso de los materiales: usar, compartir, utilizar correctamente y guardar y sabe
las consecuencias positivas que recibirá el viernes si esa semana cumple con todas ellas. Hoy, viernes Manu pinta al óleo junto a
Julio, compartiendo materiales. Manuel lleva un buen rato intentando colorear en su lienzo las sombras grises y blancas de un
bodegón que tienen que reproducir. Le notas acalorado, colorado y lanza suspiros y protestas de frustración. Está empezando a
perder la paciencia porque le está resultando difícil sacar adelante su producción. Julio incluso se ha burlado de él canturreando
“torpe, torpe, que no te sale, a mí si”. Manu sigue tratando de reproducir el modelo y lleva un buen rato con el tubo de óleo
blanco. Julio se impacienta y pide a Manuel que le de la pintura blanca. Manuel se recrea jugando con la pintura, cerrando el
tapón, vuelta a abrir, echando más y más contenido en su paleta y mirando desafiante a su compañero. Julio se enfada: “¡No! ¡Lo
vas a gastar todo!”. Manu sigue malgastando la pintura, provocando a su compañero divertido. Entonces, le miras y le dices:
"¡Manu, vale ya! ¡Deja el tubo a Julio!". Entonces fija la mirada en ti, te sonríe y desafiante termina de vaciar el tubo de óleo
blanco en el suelo. Julio protesta y grita espantado. Además, Manu agarra otro bote y tras desenroscar el tapón empieza también a
derramarlo por el suelo. Entonces le retiras el caballete y el lienzo, así como los pinceles y materiales que estaba utilizando,
verbalizando que ya no pintará más en lo que queda de sesión y que ha perdido la oportunidad de tomar postre doble en la
merienda como le correspondía si cumplía con la norma pactada
Las conductas problemáticas están directamente relacionadas con el contexto en el que se producen. Suelen venir provocadas por
algo que sucede en el entorno de la persona que las presenta. Pueden ser hechos importantes o acontecimientos aparentemente sin
importancia, pueden proceder de elementos externos o responder a factores internos a la persona que presenta la conducta.
Ocurren por una causa, tienen una razón concreta, y no pueden interpretarse y considerarse como un mero síntoma de la
discapacidad o propio de ésta; cuando ocurren, por lo tanto, son una pista de que algo en el ambiente no se adapta a las
necesidades de la persona.

Las conductas problemáticas tienen una función muy concreta para la persona que las presenta, un objetivo específico. Tienen una
clara utilidad para la persona: escapar o huir de situaciones que le disgustan o, por el contrario, para conseguir acceder a
actividades, objetos o relaciones que desea. Las personas usuarias o residentes pueden presentar conductas problemáticas porque
no han adquirido o han perdido la habilidad necesaria para ofrecer respuestas socialmente aceptables que les permitan conseguir
los resultados deseados (ver más en Las Conductas Problemáticas)

Evaluación funcional de la conducta

Las intervenciones más eficaces son las que se basan en alcanzar, a través de la evaluación funcional, un buen conocimiento de:
• las influencias contextuales –de actividad, ambientales, personales y sociales– que inciden sobre la persona con discapacidad;
• la función que, en dichos contextos, desempeñan para ella las conductas problemáticas.

El Análisis funcional de conducta permite establecer las relaciones funcionales o secuencias que caracterizan una conducta,
analizando los antecedentes y consecuentes que explican que la conducta se de y se mantenga en el tiempo.

Para realizar un análisis funcional de la conducta humana, tenemos que diferenciar previamente muy bien 3 conceptos: Conducta,
Antecedentes y Consecuentes.

EJERCICIO: Para cada uno de los casos indica en la tabla cuál es la conducta de la persona usuaria (nombrándola B), el
antecedente que le precede (nombrándolo como A) y la consecuencia que le siguen (C)
 ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
  A B C
Nombre Contexto- Antecedente/s Conducta Consecuencias
1. Loli  Oye que un monitor dice a un usuario que ha  Empieza a barrer  El monitor le mira con sorpresa y
puesto muy bien la mesa le dice que lo está haciendo de
maravilla
2. Susana  Sentada, sola en la sala de estar, mirando una  Llora más y más Un monitor la acompaña a su
revista habitación
4 compañeros entran en el salón
3. Pedro  Que un monitor le dice a Alberto que se ha  Pedro se acerca, vocaliza alto y   El monitor le dice que Pedro va
afeitado muy bien sonríe al monitor muy bien también
4. Alicia  Oye como un compañero habla con su  Y yo qué le dice al monitor  El monitor le ayuda a marcar el nº
familia por teléfono para hablar con su madre

ANÁLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA: CASO MIKEL

Mikel es un joven de 25 años, diagnosticado con discapacidad intelectual, (retraso mental severo) y ceguera total. Necesita apoyo
extenso para el desarrollo de sus actividades de la vida diaria, su lenguaje es pobre y a veces defectuoso pero se hace entender y
comprende órdenes sencillas. Mikel ha vivido desde la infancia internado en instituciones residenciales. En informes realizados en
los centros anteriores ya se advierte de la presencia de conductas problemáticas como agresión, autoagresión y destrucción de
objetos. Las visitas a su familia han sido siempre escasas y con problemas debido a las dificultades del medio familiar para
controlar su conducta.

Al principio de su estancia en el centro actual, su comportamiento era aceptable, aunque presentaba conductas problemáticas de
modo ocasional. Tres años después de su ingreso comenzó a incrementar sus conductas problemáticas de romper material,
desgarrar su ropa, agresiones y autoagresiones. Los primeros intentos de control del comportamiento consistieron en tratamientos
farmacológicos, combinados con medidas de protección e intervención en crisis, que no lograron resultados eficaces. A lo largo de
los últimos 4 años Mikel ha pasado por periodos de varios días sin apenas presentar episodios de comportamiento problemático,
combinados con temporadas cada vez más largas en las que el comportamiento problemático era cada vez más intenso y
perturbador.

1. Mikel está en la sala del comedor, y un profesional le ofrece la medicación. Entonces, Mikel se niega a tomarla a gritos. En
consecuencia, no se la vuelve a ofrecer.
2. Es la hora de volver a tomar la medicación con la merienda, el profesional que a la mañana se la ha ofrecido con anterioridad,
esconde el comprimido entre el salchichón, Mikel encuentra el comprimido, lo escupe al suelo y grita.
3. Mikel lleva dos horas largas en la sala de estar. Llama a alguien para pedir que le levanten. Cuando se acerca un compañero del
centro le pega. Entonces un profesional del centro se lo lleva a su cuarto.
4. Mikel está en la sala de psicomotricidad, hay mucho ruido y alboroto. Es un precioso día de verano y hace mucho calor en la
sala. Cuando entra en la puerta agrede a quien está cerca. Entonces el profesional le saca de la sala
5. Mikel está sentado en el retrete, cuando te acercas y le pides que vaya a la ducha. Se niega, grita, te insulta y si te acercas te
agrede. Entonces tu compañera de trabajo y tú le tratáis de convencer.

Debemos tener en cuenta que podemos producir cambios en el comportamiento desadaptativo de las personas modificando los
hechos precedentes (antecedentes) y/o las consecuencias de la conducta concreta que ésta presenta.

Antecedentes Conducta problemática (tipo) Consecuencias

Contexto
1 Sala de comedor Un  profesional le ofrece la Se niega a tomar (la No se le vuelve a ofrecer
 medicación) a gritos – Conducta
medicación no colaboradora/rechazo de los
cuidados
Sin información (hora
de volver a tomar la El profesional de la mañana
Escupe (la medicación) al suelo
2 medicación le ofrece la medicación No toma la medicación
y grita (rechazo de los cuidados)
coincidiendo con la escondida en el bocata
merienda)
Lleva dos horas Se le acerca un compañero
3 largas en la sala de tras llamar para que le Pega (conducta hetereoagresiva) Lo llevan a su cuarto
estar levanten
Sala de
Cuando entra por la puerta
psicomotricidad, Agrede (conducta
4 de la sala de Le sacan de la salados
ruido alboroto y hetereoagresiva)
psicomotricidad
mucho calor en la sala
Se niega (rechazo de los
Cuando te acercas y le cuidados)
Dos profesionales tratan
5 Sentado en el retrete pides que se vaya a la Grita e Insulta (lenguaje
de convencerle.
ducha ofensivo)
Agrede (heteroagresividad)

1. FUNDAMENTOS BÁSICOS
El Apoyo Conductual Positivo se estructura en torno a cuatro fundamentos
básicos:
• Fundamento 1º.- Las conductas problemáticas están directamente relacionadas con el contexto en el que se producen. Las
conductas problemáticas suelen venir provocadas por algo que sucede en el entorno de la persona que las presenta y estas
influencias ambientales pueden ser acontecimientos importantes o hechos anodinos, pueden proceder de elementos externos o
responder a factores internos a la persona que presenta la conducta. En otros términos, las conductas problemáticas ocurren por
una razón, tienen una causa concreta, y no pueden interpretarse y considerarse como un simple síntoma de la discapacidad y
propio de ésta; cuando ocurren, por lo tanto, son indicio de que algo en el ambiente no se adapta a las necesidades de la persona.

• Fundamento 2º.- Las conductas problemáticas tienen una función muy concreta para la persona que las presenta. Las conductas
problemáticas persiguen un objetivo específico, es decir, presentan una clara utilidad para la persona; así, una persona puede
presentar una conducta problemática cuando pretende escapar o huir de situaciones que le disgustan o, por el contrario, para
conseguir acceder a actividades, objetos o relaciones que desea. La influencia del entorno Las conductas problemáticas tienen una
causa concreta y no pueden interpretarse considerarse como un simple síntoma de la discapacidad y propio de ésta. Cuando
ocurren, son indicio de que algo en el ambiente no se adapta a las necesidades de la persona.

¿Por qué ocurren?

Las personas con discapacidad presentan conductas problemáticas porque no han adquirido o han perdido la habilidad necesaria
para ofrecer respuestas socialmente aceptables que les permitan conseguir los resultados deseados.

Apoyo Conductual Positivo

Es importante tener presente que cuando se indica que la conducta tiene una función no significa, necesariamente, que se trata de
una función operativa e intencionada. Puede tratarse de una función operativa, pero no consciente, no desarrollada
intencionadamente, y puede tratarse también de una función no operativa, que obedece a una causa subyacente como ocurre con
frecuencia en casos en los que la conducta tiene una causa orgánica. El Apoyo Conductual Positivo parte de que las personas con
discapacidad presentan conductas problemáticas porque no han adquirido o han perdido la habilidad necesaria para ofrecer
respuestas socialmente aceptables que les permitan conseguir los resultados deseados y que les resulten tan útiles como las
conductas problemáticas para ese fin.

• Fundamento 3º.- Las intervenciones más eficaces se basan en un profundo conocimiento de la persona, de sus contextos sociales
y de la función que, en dichos contextos, desempeñan sus conductas problemáticas.

ANÁLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA: CASO MIKEL

PLAN DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

Mikel es un varón de 25 años, diagnosticado de deficiencia mental severa y ceguera total. Necesita apoyo extenso para el
desarrollo de sus actividades de la vida diaria, su lenguaje es pobre y a veces defectuoso pero se hace entender y comprende
órdenes sencillas. Mikel ha vivido desde la infancia internado en instituciones residenciales. En informes realizados en los centros
anteriores ya se advierte de la presencia de conductas problemáticas como agresión, autoagresión y destrucción de objetos. Las
visitas a su familia han sido siempre escasas y con problemas debido a las dificultades del medio familiar para controlar su
conducta.
Al principio de su estancia en el centro actual, su comportamiento era aceptable, aunque presentaba conductas problemáticas de
modo ocasional. Tres años después de su ingreso comenzó a incrementar sus conductas problemáticas de romper material,
desgarrar su ropa, agresiones y autoagresiones. Los primeros intentos de control del comportamiento consistieron en tratamientos
farmacológicos, combinados con medidas de protección e intervención en crisis, que no lograron resultados eficaces. A lo largo de
los últimos 4 años Mikel ha pasado por periodos de varios días sin apenas presentar episodios de comportamiento problemático,
combinados con temporadas cada vez más largas en las que el comportamiento problemático era cada vez más intenso y
perturbador.

1. Mikel está en la sala del comedor, y un profesional le ofrece la medicación. Entonces, Mikel se niega a tomarla a gritos. En
consecuencia no se la vuelve a ofrecer.
2. Es la hora de volver a tomar la medicación con la merienda, el profesional que a la mañana se la ha ofrecido con anterioridad,
esconde el comprimido entre el salchichón, Mikel encuentra el comprimido, lo escupe al suelo y grita.
3. Mikel lleva dos horas largas en la sala de estar. Llama a alguien para pedir que le levanten. Cuando se acerca un compañero del
centro le pega. Entonces un profesional del centro se lo lleva a su cuarto.
4. Mikel está en la sala de psicomotricidad, hay mucho ruido y alboroto. Es un precioso día de verano y hace mucho calor en la
sala. Cuando entra en la puerta agrede a quien está cerca. Entonces el profesional le saca de la sala
5. Mikel está sentad en el retrete, cuando te acercas y le pides que vaya a la ducha. Se niega, grita, te insulta y si te acercas te
agrede. Entonces tu compañera de trabajo y tú le tratáis de convencer.

GUIÓN PARA LA DISCUSIÓN GRUPAL

„ Definir la conducta problemática (su forma, duración, frecuencia e intensidad).
„ ¿Qué sucesos del entorno predicen que se va a producir la crisis? (buscando los antecedentes).
„ Identificar lo que consigue el paciente como resultado (identificando las consecuencias).
„ ¿Quería el paciente comunicar algo con esta conducta? (se presupone que los problemas de comportamiento tienen un objetivo
comunicativo).
„ ¿Cuál es la forma básica de comunicación de este usuario y cómo suele expresar lo que necesita o desea?
„ ¿Qué cosas o situaciones le gustan a esta persona? (en busca de un refuerzo positivo personalizado).
„ ¿Qué intervenciones han funcionado en otras ocasiones para controlar un comportamiento desajustado de este tipo?

Explica una conducta alternativa que compita funcionalmente con la conducta problemática y que responda a sus mismas
variables contextuales

Piensa en procedimientos de intervención en las cuatro categorías de estrategias:

a) antes de la conducta (estrategias contextuales y para los antecedentes inmediatos);

b) durante la conducta (estrategias de enseñanza);
c) después de la conducta (estrategias para las consecuencias); y
d) intervención en crisis (estrategias para cuando aparece la conducta problemática).

Estas estrategias tienen como finalidad promover la conducta apropiada y hacer que la conducta problemática sea irrelevante,
inútil e ineficaz
En un centro residencial de daño neurológico Julio está jugando a las cartas con sus compañeros en la sala de ocio. Julio tuvo un
ictus hace medio año y como consecuencia tiene problemas físicos: se desplaza en silla de ruedas y tiene problemas de movilidad
en las manos y además presenta dificultades para expresarse que están en rehabilitación. Marisa, una usuaria con demencia
derivada de un tumor cerebral interrumpe el juego, y hace perder la paciencia del grupo cantando y repitiendo las mismas historias
y conversaciones. Los compañeros de Julio piden a Marisa que deje de molestar. Julio sujeta las cartas con dificultad y las
interrupciones de Marisa y el barullo de sus compañeros le hacen perder la concentración en el juego. De repente, Julio tira las
cartas con violencia a la cara de su compañero de partida y le insulta tras perder la partida. Entonces un profesional de atención
sociosanitaria se acerca a ver qué pasa, empuja su silla de ruedas, mientras le reprende y lleva a la sala contigua.

Contexto Antecedente situacional Conducta problemática Consecuencia

Sala de Ocio (C. R. de D.N), Pierde el juego Julio tira las cartas con UN PASS se acerca, empuja su silla
juega a las cartas con sus violencia a la cara de su de ruedas, le reprende y le lleva a la
compañeros compañero de partida (conducta sala contigua
hetereoagresiva)
Problemas de movilidad en las
manos. Sujeta las cartas con Le insulta (lenguaje ofensivo)
dificultad. Dificultades de
expresión. Usuario de silla de
ruedas.

Interrupciones de Marisa, barullo

de sus compañeros

Elementos del contexto y la situación

HIPÓTESIS:
-----Pierde el juego-de pareja

¿Julio reacciona de esta manera cuando pierde a un juego competitivo? ¿y de parejas?

-------Interrupciones, barullo….(cuando está concentrado)

¿Habitualmente se comporta de esta manera ante interrupciones, barullo, cuando algo le desconcentra?
----- Sujeta las cartas con dificultad (limitaciones físicas en las extremidades y deambula en silla de ruedas), de expresión

¿Cuándo la actividad, la tarea o la situación (huir del espacio) le enfrenta directamente a sus limitaciones físicas (de movilidad en
las manos para desplazarse con la silla de ruedas) y/o de expresión suele comportarse de esta manera?

CASO PRÁCTICO DE EVALUACIÓN FUNCIONAL DE CONDUCTAS

PROBLEMÁTICAS
Jon es un joven con discapacidad intelectual. Hoy, después de comer en el taller de empleo protegido y a diferencia de otros días,
en vez del microbús de 8 plazas, es otro bus más grande el que lo llevará a su vivienda. El autobús va hasta los topes. Aunque Jon
se comunica verbalmente, sus verbalizaciones se limitan a frases de 2 ó 3 palabras, que los demás no siempre logran entender.
Algunas veces, Jon parece no encontrar las palabras para expresar adecuadamente sus frustraciones. Su sitio habitual está
ocupado por otro compañero y trata de explicarle sin éxito que ese es su sitio. Cuando el monitor se niega a sus insistentes
protestas, y al ponerse el bus en marcha Jon ha empezado a arañar con las uñas a su compañero de asiento en los brazos. Desde su
asiento, dos filas más atrás, el monitor le reprende. Entonces Jon pega a su compañero una torta con la mano abierta. Entonces el
monitor le lleva a sentarse a su lado.

OBSERVACIONES

• ¿Las conductas ocurren con mayor probabilidad cuando Jon estaba en grupos grandes (es decir, en actividades que implicaban a
8 o más compañeros) que cuando estaba en grupos pequeños?.
• ¿Hay más probabilidad de que las conductas ocurran en determinados contextos: después de comer o cuando se le denegaba algo
que él quería?
• ¿Hay menos probabilidad de que las conductas ocurran cuando permanece sentado con los monitores?
• ¿Hay mas probabilidad de que ocurran cuando se le reprende? ¿También cuando se produce algún cambio en su rutina?
• ¿Jon araña a otras personas para obtener atención de los monitores?, ¿para poner fin al contacto físico o cercanía de otras
personas (por ejemplo, el del compañero de asiento)?.
• ¿Cuándo está solo o en grupos reducidos estas conductas pueden aparecer?
• ¿Cuando Jon no encuentra las palabras para expresar adecuadamente sus frustraciones utiliza estas conductas?

Este ejemplo describe la evaluación funcional que se desarrolló para una persona de 25 años de edad, con síndrome de Down. En
el momento de su realización, Jon convive con otras personas con discapacidad intelectual en una vivienda del barrio de Gros en
Donostia, y acude a trabajar media jornada de lunes a viernes en un taller de empleo protegido. El fin de semana y festivos vive
con su madre en el domicilio familiar. Tanto los profesionales de atención sociosanitaria de la vivienda (cuidadores) como su
madre estaban preocupadas por las conductas agresivas que presentaba, de modo que se optó por realizar una evaluación funcional
de sus conductas problemáticas.

Fase 1. Identificación de las conductas problemáticas

• La persona responsable de la vivienda en el que vivía Jon se entrevistó con las y los monitores que trabajaban en el mismo para
identificar las conductas problemáticas que debían ser objeto de análisis. Se identificaron conductas agresivas consistentes en
arañar, pegar, dar puñetazos y dar patadas a sus compañeros; según la información obtenida en las entrevistas, Jon presentaba
estas conductas durante los momentos de transición entre actividades o cuando estaba en actividades de grupo. También se
observaba con frecuencia que Jon se ponía a dar puñetazos a objetos cuando abandonaba una actividad o cuando iba o venía del
centro a la vivivienda, o de la vivienda a su casa.
• Se entrevistó a los miembros del personal de apoyo del servicio de autobús quienes dijeron que habitualmente Jon golpeaba y
arañaba a sus compañeros o daba puñetazos en las paredes cuando llevaba consigo una nota en la que se recogía un comentario
negativo sobre su conducta, nota que unas veces procedía de sus monitores y se dirigía a su madre, y que otras veces procedía de
su madre y se dirigía a sus monitores (las notas referidas a sus conductas y a la valoración general de sus actividades eran la forma
de comunicación entre su casa y la vivienda.
• Durante una entrevista telefónica con la madre de Jon, el responsable de la evaluación supo que Jon no sólo golpeaba las puertas
en el centro de día, sino que también lo hacía cuando entraba o salía de otros centros o servicios comunitarios y que, en casa,
golpeaba diferentes objetos cuando estaba enfadado o se sentía frustrado. La madre indicó también que ella nunca le había visto
agredir a otras personas ni en casa ni en ningún otro sitio.
• El responsable del centro también llegó a la conclusión de que cuando Jon estaba enfermo, en particular cuando tenía otitis, se
observaba un incremento en las conductas agresivas hacia otras personas, ya consistieran en arañar, pegar, dar puñetazos o dar
patadas.
• También se aprovechó la situación para hacer el seguimiento de otra conducta problemática consistente en decir palabrotas y en
hacer gestos obscenos. Con anterioridad, ya se había referido esta conducta, pero se había optado por no intervenir, basándose en
la hipótesis de que Jon las usaba para obtener la atención de personas adultas. En la reunión de seguimiento, se llegó a la
conclusión que estas conductas habían disminuido muy considerablemente, y que ya no eran objeto de preocupación.

Fase 2. Determinación de los niveles de prioridad entre las conductas problemáticas

• Todos los miembros del equipo que intervienen en la evaluación funcional -la madre de Jon, las y los monitores, el personal de
apoyo del autobús- indicaron que las conductas que consideraban prioritarias para la evaluación y la intervención eran las que
consistían en arañar y pegar a otras personas. En efecto, aunque estas conductas no se producían en casa, eran las más graves de
las que se producían en el centro de día, no sólo porque frecuentemente producían heridas y lesiones a otros compañeros, sino
también porque tanto su madre como el personal del centro temían que si seguía agrediendo a sus compañeros pudiera llegar a
perder a sus amigos. Jon presentaba la conducta varias veces al día: primero arañaba y luego pegaba; al ser dos acciones muy
seguidas, de cara al análisis, se consideraron conjuntamente, como una única conducta.
• La conducta consistente en golpear objetos se consideró como la siguiente prioridad para el análisis, pero se optó por dejar la
evaluación funcional para cuando ya se hubiera desarrollado un plan de intervención en relación con la conducta prioritaria -pegar
y arañar-. Entretanto, se procedería a su registro y, si se observaba una agravación en frecuencia o intensidad, se adelantaría el
proceso y se iniciaría una evaluación funcional de esa conducta.
• Las últimas conductas consideradas fueron las consistentes en decir palabrotas y hacer gestos obscenos; dado que habían
disminuido muy considerablemente desde que fueran detectados inicialmente, no se vio necesario proceder a una evaluación
funcional formal.
• Asimismo, se concluyó que no era necesario, en ese momento, reunir más información sobre las conductas consistentes en dar
puñetazos y dar patadas a sus compañeros, dado que ambas eran poco frecuentes y de baja intensidad.

Fase 3. Definición operativa de las conductas problemáticas

• La evaluación funcional se centró, por lo tanto, sólo en dos de las conductas agresivas de Jon: la conducta consistente en arañar
se definió como "arañar con las uñas a sus compañeros en los brazos" y la consistente en pegar se definió como "pegar a los
compañeros con la mano abierta".

Fase 4. Formulación de hipótesis

Para formular las hipótesis referentes a la función de las conductas problemáticas de Jon consistentes en pegar y arañar a sus
compañeros, las y los monitores llevaron a cabo entrevistas estructuradas y observaciones sistemáticas.

Entrevistas estructuradas. A través de las entrevistas estructuradas se obtuvo la siguiente información:

• Las conductas ocurrían con mayor probabilidad cuando Jon estaba en grupos grandes (es decir, en actividades que implicaban a
8 o más compañeros) que cuando estaba en grupos pequeños.
• Había más probabilidad de que las conductas ocurrieran en determinados contextos: los momentos de transición entre
actividades, durante el tiempo de ocio que tienen después de comer, en las reuniones matinales, y cuando se le denegaba algo que
él quería.
• Había poca probabilidad de que las conductas ocurrieran cuando permanecía sentado con los monitores durante las actividades
de taller, cuando participaba en la actividad de cocina y en diversas actividades desarrolladas en el entorno comunitario (compras,
biblioteca,..).
• Había mayor probabilidad de que ocurrieran cuando se le reprendía, y también cuando se producía algún cambio en su rutina.
• Había más probabilidad de que ocurrieran cuando se enfrentaba a actividades difíciles (p.e., las reuniones matinales) o no
deseadas (p.e., montaje de piezas, ordenador).
• Las personas entrevistadas pensaban que Jon arañaba a otras personas para obtener atención, para poner fin a acciones que
realizaban otras personas (por ejemplo, cuando le guiaban físicamente o cuando le tocaban) y para protestar cuando tenía que
finalizar ciertas actividades. También consideraban que la conducta de pegar obtenía la atención del personal que se encontraba en
el entorno o contexto en el que se producía.
• Las conductas no parecían presentarse para alcanzar u obtener determinados objetos.
• Tampoco ocurrían cuando Jon estaba solo, es decir, que no servían para obtener estimulación.
• También se indicó que aunque Jon se comunicaba verbalmente, sus verbalizaciones se limitaban a frases de 2 ó 3 palabras, que
los demás no siempre lograban entender. Las personas entrevistadas mencionaban que, algunas veces, Jon parecía no encontrar las
palabras para expresar adecuadamente sus frustraciones.

Observaciones sistemáticas
• Antes de desarrollar el plan de intervención, se consideró necesario completar la información y verificar algunas conclusiones
alcanzadas en el marco de las entrevistas sobre las posibles funciones de las conductas analizadas. Para ello, se optó por realizar
observaciones sistemáticas.
• Las y los monitores observaron durante 5 días consecutivos las conductas consistentes en pegar y arañar que presentaba Jon.
Para ello utilizaron una ficha de registro en la que debían indicar el número de ocurrencias de esta conducta en intervalos de 30
minutos.

Después de revisar los resultados, se seleccionó la hora del día en la que las conductas ocurrían con mayor frecuencia, es decir el
lapso de tiempo entre entre las 13:30 y las 14:30. Utilizando una ficha de registro, se recogió información durante 3 días:

Desarrollo de Hipótesis

Basándose en la información y en los datos recogidos en las entrevistas estructuradas y en las observaciones sistemáticas, el
equipo formuló hipótesis sobre las conductas de Jon. Estas hipótesis fueron las siguientes:
• Jon araña a sus compañeros para escapar del contacto físico cuando le tocan mientras pasa de una actividad a otra, o de un
contexto a otro.
• Jon pega a sus compañeros cuando no encuentra otra forma de decirles que no se le acerquen tanto, que necesita que dejen algo
más de espacio a su alrededor.
• Jon araña y pega a sus compañeros en el autobús, tanto cuando va a casa como cuando viene de casa, si cree que lleva una nota
en la que hace una valoración negativa de su conducta.
• Jon pega y araña a sus compañeros para conseguir la atención del monitor.
• Jon pega y araña a sus compañeros para escapar, aunque sea brevemente, de actividades que le resultan difíciles (reuniones
matinales) o de actividades que no le gustan (tareas ocupacionales de taller o actividades de ordenador).

¿CÓMO SE MODIFICA UNA CONDUCTA?

Determinantes, estabilidad y evaluación de conducta

Determinantes de la conducta:

E: Estímulos que provocan respuestas. Es la situación estimular antecedente.

O: Organismo que emite respuestas. Hace referencia a todas las esferas del individuo como tal: aprendizajes, genética,
pensamientos, cultura, etc.

R: Respuesta del organismo. Esta puede ser fisiológica, motora, cognitiva, emocional.

C: La Consecuencia es todo lo que sucede después de la emisión de la conducta objetivo.

K: La consecuencia por sí sola no establece relaciones con la conducta. “K” se refiere a la relación de contingencia temporal,
espacial o de cualquier otro tipo que permite que se dé el aprendizaje entre la conducta objetivo y la condición posterior a su
emisión, en definitiva, que se relacionen

Unidades de análisis. 3 bloques:

 CONDUCTAS de los sujetos, contempladas desde tres sistemas de respuesta: motor, fisiológico y cognitivo... y medidas
sobre la base de parámetros definidos [intensidad, frecuencia, duración...].
 VARIABLES AMBIENTALES ante las que suceden las respuestas. Temporalmente pueden ser antecedentes o
consecuentes en relación con la respuesta que se da.
 VARIABLES DEL ORGANISMO o persona en forma de factores biológicos de la conducta y repertorios básicos
[manera en que el aprendizaje se ha ido conformando] Hª de refuerzos.

Estabilidad de la conducta

Se parte de la especificidad de la conducta, es decir, la conducta que se da en una  determinada situación se considera específica
a esa situación estimular, en relación tanto a los antecedente [antes de que se dé la conducta], como a los consecuentes [todo lo
que ocurre después].

Por lo tanto, la conducta NO es estable, pero SÍ específica porque depende de:

 El ambiente, es decir, de esas condiciones antecedentes y consecuentes, que son las que provocan y mantienen las
conductas
 El organismo, es decir, de condiciones biológicas [nivel de activación...] y de otros comportamientos aprendidos
anteriormente [repertorios básicos de conducta].
 Ante situaciones similares se responde de forma similar.

Evaluación funcional de la conducta

La conducta se explica desde el punto de vista funcional. Esto quiere decir que se explica desde las relaciones que se establecen
entre E, O, R, C y K.
Las principales herramientas de las que se dispone para evaluar estas relaciones son varias:
1. Observación. Existen códigos de observación cerrados con categorías claras y excluyentes que dan mayor validez y
fiabilidad a las medidas tomadas. También los hay semi-estructurados.
2. Auto-informes, cuestionarios. Son registros de conducta donde es el sujeto el que informa a través de preguntas
cerradas.
3. Auto-registros. Son instrumentos de registro para establecer relaciones funcionales entre antecedentes, conductas y
consecuentes.
4. Entrevistas.
5. Registros psicofisiológicos. Dispositivos que recogen información de variables fisiológicas del organismo: sudoración,
resistencia eléctrica de la piel, EEG, etc.
Se evalúa la conducta en su tres niveles de complejidad [lo que se puede medir]:
  Variables cognitivas.
 Variables conductuales.
 Variables fisiológicas.
No se evalúan características intra-psíquicas.
Ejemplo de auto-registro

1. DEFINA EL PROBLEMA O CONDUCTA QUE SE DESEA CAMBIAR

Antes de hacer cambios hay que saber qué es lo que se desea cambiar. Por tanto, en primer lugar usted debe definir la conducta
que se quiere modificar. La definición de la conducta debe ser realizada de forma concreta y específica. No servirían de nada las
siguientes definiciones del problema: “que no sea tan perezoso”, “que no sea tan tozudo”, etc, ya que dichas etiquetas son
demasiado generales y no se puede cambiar algo tan poco definido. Debe ser más específico y concreto, para ello es útil realizarse
las siguientes preguntas:
¿Qué es exactamente lo que la persona con Alzheimer hace o no hace y que tanto molesta?
¿Qué es exactamente lo que quisiera que hiciera más o menos a menudo? (Ej: “conseguir que salga a pasear al menos 5 días a la
semana”, “que chille y grite menos”, etc.)
• Aborde un solo problema cada vez, nunca varios. Si se hacen demasiadas modificaciones en el cuidado de una persona con
Alzheimer ésta puede confundirse y presentar reacciones catastróficas.
2. RECABE INFORMACIÓN SOBRE EL PROBLEMA ESPECÍFICO: ¿QUÉ SUCEDE ANTES Y DESPUÉS DE QUE
OCURRA EL PROBLEMA?
El cuidador/a puede tener la impresión de que el problema sale “de la nada”. Sin embargo, observar los eventos que preceden
inmediatamente al comportamiento puede ser de ayuda para identificar los factores que lo disparan.
• Observe cuándo sucede la conducta-problema, con qué frecuencia aparece, dónde ocurre con mayor frecuencia, en presencia de
quién, etc.
• Recoja por escrito durante unos días esta información.
De esta forma podremos identificar algunos desencadenantes de la conducta.
– Que la persona se ve en el espejo y no se reconoce.
– Hay demasiada estimulación a su alrededor, mucho ruido.
– Quiere expresar una necesidad y no es capaz.
– No comprende algo y está confuso.
– Está aburrido y necesita hacer alguna actividad.
– No reconoce a su familiar o su propia casa, etc

• Observe además las consecuencias, es decir, qué cosas suceden después de que aparezca la conducta-problema.
Estas incluyen: la reacción de las personas del entorno de la persona, los cambios en el entorno y en la conducta de la persona con
demencia
Ejemplo:
 Desencadenante: Pérdida de un objeto.
 Conducta- Problema: la persona con demencia se pone nerviosa y acusa a algún familiar de robo.
 Consecuencia 1: El familiar se enfada, trata de hacerle recordar dónde ha puesto el objeto extraviado y de hacerle
entender que es él quién lo ha perdido.
 Consecuencia 2: Esto hace que la persona se ponga aún más nervioso, irritable y agresivo.
3. PROPÓNGASE PLANES Y METAS REALISTAS
• Plantee objetivos realistas. Comience con metas pequeñas, fáciles de conseguir. Una meta realista no es conseguir que todos los
problemas de conducta desaparezcan completamente y para siempre.
• Piense en términos relativos. El objetivo puede ser que la conducta aparezca con menos frecuencia, que sea menos intensa, que
dure menos, que provoque menos malestar a la persona con demncia y/o que el cuidador/a la tolere mejor.
• Deje tiempo para que los cambios ocurran, los cambios significativos no suceden de la noche a la mañana.
4 ANALICE LOS RESULTADOS
Si se consigue alguno de los objetivos propuestos, las modificaciones realizadas habrán tenido éxito y por tanto, habrá que
mantener los cambios que se han realizado. No obstante, a lo largo de la enfermedad podrán surgir otros problemas de conducta y
el plan que ha funcionado durante un tiempo, puede dejar de ser eficaz. Si es así, se tendrá que comenzar de nuevo el proceso:
volver a definir la conducta, buscar desencadenantes, buscar consecuencias, etc. Un esquema-resumen con los pasos a seguir para
modificar una conducta podría ser el siguiente:
Algunas intervenciones:

1. Técnicas de condicionamiento clásico:

- Desensibilización sistemática. Reducir respuestas de ansiedad y evitación que generan determinados estímulos, exponiendo de
forma gradual esos estímulos y asociando las respuestas de relajación a otras situaciones estimulares.
- Parada del pensamiento. Se trata de elegir un estímulo que pueda interrumpir, a través de un proceso de condicionamiento, la
generación de pensamientos que generan malestar por otros más adaptativos.
- Control estimular. Eliminar todos los estímulos de la situación que generan las que se desean modificar y sustituirlos por
estímulos que provoquen respuestas más adaptativas.

2. Técnicas operantes:

- Tiempo fuera (ver ejemplo): Eliminar durante un tiempo determinado el acceso a reforzadores. Se basa en la técnica de castigo
negativo donde se retira la condición agradable para que el sujeto, al anticipar en el futuro la posible pérdida, poco a poco controle
la conducta a modificar.
- Reforzamiento positivo (ver ejemplo).
- Reforzamiento encubierto: Se trata de imaginar la condición estimular consecuente a la emisión de determinadas conductas.
Actualmente con los avances en realidad virtual cada vez está más en desuso.
- Programas de Fichas (ver casos prácticos): Planes de reforzamiento donde la retirada y aparición de reforzadores está
totalmente organizado.
- Contratos de contingencia (ver ejmplo de contrato de conductas ): Instrumento por el cual el sujeto se compromete a efectuar
los cambios conductuales detallados. Los programas de fichas suelen ser los anexos de estos contratos.
1. Conducta negativista: Se refiere a una actitud de resistencia, oposición y desafío hacia las figuras de autoridad o las
demandas y expectativas sociales. Ejemplo: Un niño se niega constantemente a seguir las instrucciones de su maestro en el
aula, argumentando y desobedeciendo las reglas establecidas.
2. Conducta heteroagresiva: Implica comportamientos agresivos dirigidos hacia otras personas o seres vivos. Ejemplo: Un
adolescente golpea a un compañero de clase durante un conflicto en el patio de recreo, causando daño físico.
3. Conducta ofensiva: Se refiere a comportamientos que buscan causar daño, incomodidad o malestar emocional a otras
personas. Ejemplo: Un adulto insulta y menosprecia a su pareja durante una discusión, utilizando palabras ofensivas y
denigrantes.
4. Conducta destructiva: Implica comportamientos que causan daño físico o material a uno mismo, a los demás o al entorno.
Ejemplo: Un adolescente rompe objetos en su habitación como respuesta a sentimientos de ira y frustración, ocasionando
daños materiales.
5. Conducta disruptiva: Se caracteriza por comportamientos que interrumpen o perturban el funcionamiento normal de un
entorno o grupo. Ejemplo: Un niño en el aula constantemente interrumpe la clase, se levanta de su asiento sin permiso y
hace ruidos fuertes, afectando la concentración de los demás estudiantes.
6. Conducta retraída: Se refiere a un patrón de comportamiento caracterizado por la timidez, la inhibición social y la evitación
de interacciones sociales. Ejemplo: Un niño se mantiene apartado de los demás durante el recreo, evitando participar en
juegos grupales y mostrando dificultad para establecer relaciones sociales.
7. Conducta autolesiva: Implica acciones deliberadas de daño físico hacia uno mismo, como cortarse, golpearse o quemarse.
Ejemplo: Una adolescente se corta los brazos como una forma de lidiar con la angustia emocional.
8. Conducta no colaboradora: Se caracteriza por la falta de participación, cooperación o apoyo en situaciones grupales o
colaborativas. Ejemplo: Un estudiante se niega a trabajar en equipo durante un proyecto escolar, evita contribuir con ideas
y se muestra indiferente hacia los esfuerzos del grupo.
9. Conducta hiperactiva: Implica un nivel excesivo de actividad motora, dificultad para mantener la atención y
comportamiento impulsivo. Ejemplo: Un niño constantemente se mueve, salta de un lugar a otro, interrumpe a los demás y
tiene dificultad para permanecer sentado durante períodos prolongados.
Técnicas de modificación de la conducta
Las actividades básicas e instrumentales de la vida diaria (ABVD, AIVD) hacen referencia a las habilidades de cuidado personal y
relación con el entorno más próximo. Son de gran importancia para la autonomía y bienestar de las personas (autoconfianza y
autoestima).
En las instituciones unas veces nos encontraremos con personas con unos comportamientos que tendremos que cambiar, otras
veces será necesario implantar una conducta (que debería darse y no se da) y en otras ocasiones, el objetivo será eliminar
comportamientos negativos.
Además de nuestra experiencia personal, hay unas técnicas de Psicología que nos pueden ayudar en nuestro quehacer diario. Son
las técnicas de modificación de conducta.
Las técnicas de modificación de conducta se basan en el principio de que el comportamiento es aprendido. El aprendizaje es fruto
de la relación de la persona con el medio y del esfuerzo de los tutores-as.
Situación
Al hablar de situación, o antecedentes de la conducta, se hace referencia a todo lo que pasa antes de que se produzca la conducta,
como al lugar, a las personas que hay y lo que están haciendo, el momento del día, etc.
Consecuencia
Cuando se habla de consecuencia, se hace referencia a lo que suceda cuando la persona realiza la conducta, por ejemplo, cómo
responden los demás. En función de las consecuencias, una conducta puede aumentar o disminuir su frecuencia.
Todo lo que hace aumentar la frecuencia de una conducta se llama refuerzo.

Las técnicas de modificación de conducta son un conjunto de estrategias y procedimientos que eliminan los comportamientos
inadecuados. Enseñan y refuerzan las conductas adaptadas relacionadas con la adquisición de hábitos de autonomía persona.

Estos procedimientos y estrategias se dirigirán a mantener o perfeccionar un comportamiento que ya existe en el repertorio
conductual de la persona, fomentar la adquisición de conductas nuevas y eliminar aquellas inadecuadas.
Las técnicas de modificación de conducta se basan en la relación que existe entre la realización de una conducta y las
consecuencias que obtenemos de ella. Si las consecuencias son positivas y agradables, de manera segura e inmediata, se tenderá a
repetir la conducta, mientras que si son negativas o desagradables, se irá eliminado. En función de los objetivos que se pretenden
conseguir, estás técnicas se clasifican en los siguientes grupos:

Las técnicas de modificación de conducta para el perfeccionamiento o incremento de ciertas conductas son:
Refuerzo POSITIVO al realizar correctamente la tarea, se le debe felicitar y además favorecer el refuerzo social, comentando con
los compañeros los avances que realiza o con algún refuerzo material, basado en actividades o canjeable. Se incrementa o
mantiene la conducta como resultado de la presentación de un evento (reforzador positivo) contingentemente a dicha conducta.
Refuerzo NEGATIVO consiste en retirar una situación desagradable (estímulo aversivo o reforzador negativo) para el usuario/a
cuando realice una determinada conducta. Un usuario habla para romper el largo silencio del terapeuta. Un usuario en una
vivienda comunitaria come su primer plato (no le gusta demasiado pero se lo come sin rechistar) y no come el pescado de segundo
que tanto detesta. Una usuaria se ha mantenido sentada y ha desayunado en un tiempo y calidad razonable (conducta que le cuesta
y está trabajando) y le decimos que hoy por todo ello no pondrá el fregaplatos (actividad que detesta)
Entre las técnicas para la reducción o eliminación de conductas destacan: Castigo negativo o COSTE RESPUESTA que es la
retirada de un refuerzo positivo o algo agradable o deseable tras la emisión de la conducta no deseada: molesta en la sala común a
sus compañeros tiene como consecuencia la retirada del tabaco durante un día.

Hablamos de castigo positivo cuando se da un estímulo desagradable cada vez que hacemos una conducta que se pretende reducir
o eliminar. Por ejemplo, si un usuario se muerde las uñas y se le aplica un producto amargo para evitar que se las muerda.

Otras técnicas son:

El refuerzo de CONDUCTAS INCOMPATIBLES (RCI): consiste en reforzar positivamente una o más conductas deseables
especificadas que sean incompatibles con la conducta inadecuada que se quiera suprimir. Una usuaria que pide las cosas a gritos,
alabarle cuando las pide con voz normal.
el aislamiento o TIEMPO FUERA. Se le elimina el acceso a los reforzadores positivos durante un periodo de tiempo ante la
ocurrencia de un comportamiento que se quiere eliminar. Ejemplo: la silla de pensar.
SOBRECORRECCIÓN: es un tipo de procedimiento de castigo en el que las persona deber realizar conductas adecuadas que
están directamente relacionadas con la conducta indeseada. Por ejemplo: cada vez que un usuario se golpea la cabeza, tiene que
aplicarse una bolsa de hielo en la cabeza durante 3 minutos, lavarse el área golpeada durante 2 minutos, secarse la cabeza 1
minuto y peinarse durante otro minuto.
LA EXTINCIÓN: supone descontinuar el reforzador que mantiene la conducta. Por ejemplo, no responder a las demandas
hipocondriacas de un usuario con trastorno mental que buscar tranquilización repetidamente.
Para adquirir nuevas conductas destaca la técnica del Modelado es un proceso de aprendizaje que se basa en la observación de un
MODELO de conducta que se considera adecuado y que se fije en las consecuencias positivas que recibe. Aunque también
podemos encontrar:
MOLDEADO: Ejemplo: un usuario de 20 años, con discapacidad intelectual, operado de cataratas que se niega a ponerse las
gafas. Se refuerza con sus alimentos preferidos y, posteriormente, otros eventos de su gusto (salidas, excursiones, regalos) los
siguientes pasos: coger las gafas (son cristales, solo la montura), llevarlas encima, acercárselas a la cara, llevarlas puestas (en la
cabeza como unas gafas de sol), ponérselas sin cristales, ponérselas con cristales, llevar las gafas cada vez más tiempo. La
conducta final se establece mediante el reforzamiento diferencial de conductas más similares o próximas a ella.
y ENCADENAMIENTO, establecimiento de conductas en un determinado orden o secuencia (cadena). Por ejemplo, al enseñar un
hábito de autonomía personal a un usuario con discapacidad intelectual, como es el de colocarse y atarse la cazadora de manera
autónoma. Los pasos son: ponerse manga derecha (A), ponerse la manga izquierda (B), engarzar la cremallera (C) y subir la
cremallera (D). Le ayudaríamos a realizar los tres primeros pasos seguidos, y luego se le reforzaría subirse la cremallera (D),
reforzándole por ello. Una vez aprendido, el último paso, se repetiría el proceso, pero esta vez se enseñaría y reforzaría engarzar y
subir la cremallera; y así sucesivamente hasta dominar la cadena completa.

Se puede establecer un sistema de economía de fichas.

Si no hay ningún problema cognitivo, o es leve, se puede proponer establecer un contrato de conducta: a través de este contrato se
establecerá qué actividades queremos realice diariamente, y cuando las daremos por conseguidas. Una vez establecido el
calendario de actividades habrá que determinar: PREMIOS, en el caso de realizarlo satisfactoriamente: por ejemplo, comer el
postre favorito en la cena o ir a dar un paseo. Y CASTIGOS, en el caso de no realizarlo: como tener que recoger ella sola la sala y
materiales, por ejemplo.

CONTRATO DE CONDUCTAS: EJEMPLO

Si no hay ningún problema cognitivo, o es leve, se puede proponer establecer un contrato de conducta: a través de este contrato se
establecerá qué actividades queremos realice diariamente, y cuando las daremos por conseguidas. Una vez establecido el
calendario de actividades habrá que determinar: PREMIOS, en el caso de realizarlo satisfactoriamente: por ejemplo, comer el
postre favorito en la cena o ir a dar un paseo. Y CASTIGOS, en el caso de no realizarlo: como tener que recoger ella sola la sala y
materiales, por ejemplo.

Ejemplo de contrato de contingencias entre una persona con TM y la tutora de la vivienda comunitaria donde reside

Fecha de vigencia: De........................... a................................

Nosotros, los abajo firmantes, acordamos llevar a cabo los siguientes comportamientos:

Daniel acuerda:
1. Tomar las medicaciones tal y como ha sudo prescrito
2. Abstenerse de fumar o comer en el interior de la vivienda
3. Antes de salir para visitar a su hermana y cuñado, llamarles y pedirles permiso
4. Asistir y participar de las actividades y terapias del centro de estancia diurna

Ane, tutora de la vivienda, en nombre de sus compañeros monitores acuerda:

1. Darle a Daniel un paquete de cigarrillos cada mañana después de Almorzar
2. Dejar de regañar a Daniel por lo mucho que fuma
3. Permitir a Daniel visitar a su hermana una vez al mes en domingo de 14 a 20 horas.
4. Darle 40 € el sábado para sus gastos semanales

Bonificación: Si Daniel, sigue la clausula nº 4 durante cuatro semanas, podrá cambiarse desde su habitación actual a la habitación
de la parte delantera de la casa

Penalización: si hay más de 10 infracciones contra la regla de furmar en la vivienda, Daniel perderá totalmente sus privilegios de
fumar durante la fecha de vigencia de este acuerdo.

Firmado:
 Daniel Ane
......................................................... .........................................................

RESUMEN UF 0130 (SOLUCIONARIO)

Entre las funciones cognitivas que hemos estudiado en esta UF destaca la MEMORIA. Se define como la capacidad que permite
aprender, guardar y recuperar la información para utilizarla posteriormente.

A la hora de almacenar la información se distinguen tres tipos de MEMORIA: INMEDIATA o sensorial, RECIENTE o a corto
plazo y REMOTA o a largo plazo.

LA MEMORIA PROCEDIMENTAL puede verse, por ejemplo afectada en las personas con una demencia de tipo Alzheimer y es
la que almacena información relacionada con habilidades como por ejemplo montar en bicicleta o recordar el proceso de vestirse
correctamente.

En el entrenamiento de la memoria o funciones MNÉSICAS se deben cumplir los siguientes objetivos:

1) Ejercitar LA MEMORIA INMEDIATA O SENSORIAL a través de la presentación de estímulos visuales y auditivos 2)

Optimizar LA MEMORIA RECIENTE O A CORTO PLAZO a través de la presentación de estímulos verbales y visuales. 3)
Enseñar elementos emotivos que favorezcan la permanencia de los recuerdos lejanos para preservar LA MEMORIA A LARGO
PLAZO 4) Potenciar LA ORIENTACIÓN de la persona (memoria autobiográfica)

Las principales estrategias cognitivas utilizadas para mejorar el rendimiento msésico son: estrategias de REPETICIÓN,
ORGANIZACIÓN, CENTRALIZACIÓN Y ELABORACIÓN.

La atención es una de las funciones cognitiva que está especialmente condicionada por LA INTENSIDAD del estímulo, la
disposición EMOCIONAL y motivaciones y disposición de la persona. Tiene que ver con la capacidad de focalizar la percepción
en las cosas que se necesitan en cada momento. Las características de la atención son concentración distribución, estabilidad y
OSCILAMIENTO. Las personas con DISCAPACIDAD INTELECTUAL pueden tener dificultades de atención y concentración
por lo que suelen presentar dificultades para el aprendizaje, realizando las tareas a un ritmo más LENTO por lo que es
aconsejable proponerle las tareas de manera GRADUAL (las más fáciles antes que las más complicadas) y de manera
SECUENCIADA (dividiendo las tareas nuevas y más largas en pasos pequeños) y ofreciéndole el modelo correcto, sin olvidar la
transferencia de lo que han aprendido en otros contextos. Por esto último, es tan importante la observación (directa o participante)
de las conductas de los usuarios en situaciones especiales como salidas y eventos para que ver si cuenta con las habilidades para
gestionar LOS CONFLICTOS que puedan surgir.

El conocimiento que tiene el usuario del entorno temporo-espacial en el que se desenvuelve la persona hace referencia a LA
ORIENTACIÓN TEMPORAL, ESPACIAL y PERSONAL. Es importante favorecer y activar la orientación espacial y temporal
para mantenerla el máximo de tiempo posible.

Gracias al PENSAMIENTO podemos procesar y ordenar las ideas y conceptos para generar conclusiones.

Las personas con algún tipo de enfermedad mental puede presentar alteraciones de la PERCEPCIÓN: alucinaciones auditivas,
visuales, olfativas y/o táctiles. Al haber diferentes tipos de enfermedades mentales no se pueden especificar estrategias comunes
para facilitar la motivación y el aprendizaje. Suelen aislarse, tener poca iniciativa, poca motivación para cualquier tipo de
actividad social, sufren aislamiento social, les resulta difícil trabajar en situaciones de estrés o frustración y pueden tener
dificultades para resolver problemas que ya antes habían experimentado.

Se entiende por AUTONOMÍA a la capacidad que tiene una persona para tomar decisiones por si misma y de actuar con total
libertad, de tal manera que orienta sus actos y asume el riesgo o consecuencias de su conducta. La valoración de la
DEPENDENCIA se realizará en función de su capacidad funcional y no tanto de su nivel de necesidad o carencia. Para evaluar la
AUTONOMÍA se hace uso de entrevistas, observación, escalas estandarizadas y/o autoobservación. En este contexto, la terapia
ocupacional, por ejemplo, busca capacitar a la persona para conseguir el mayor grado de AUTONOMÍA. Para fomentar LA
AUTONOMíA se recomienda: ayudar sólo lo necesario, acondicionar el entorno para facilitar la realización de la conducta,
fomentar la confianza en su capacidad y, potenciar la autoestima. La adquisición de HÁBITOS DE AUTONOMÍA PERSONAL
consta de cuatro pasos: 1) Preparación psicológica para la adquisición de las nuevas habilidades, 2) Aprendizaje, 3)
Automatización o entrenamiento y 4) Consolidación o afianzamiento de la conducta deseada

En el envejecimiento encontramos cambios sociales importantes como la jubilación y otros cambios psicológicos y físicos que
impactan en la MOTIVACIÓN de las personas mayores.

Las principales características (respecto a las funciones cognitivas) que presentaran las personas mayores son:
- Limitaciones perceptivas como perdida visual y auditiva que afectan a la atención y recepción de estímulos.
- Perdida paulatina de memoria
- Conservación de recuerdos del pasado, sobre todo, los de gran carga afectiva
- Dificultades para el aprendizaje de nuevas habilidades
- Poca agilidad mental
- Mantienen el vocabulario pero con errores semánticos

Las personas CON DEMENCIA presentan estas características:

- Pérdida de memoria que comienza con el olvido de algunas palabras hasta la aparición de la agnosia
- Poca capacidad de concentración y atención.
- Pensamiento empobrecido. Dificultad para realizar operaciones básicas, como contar el dinero.
- Dificultades de orientación espacial y temporal.
- Afectación del lenguaje que comienza con la perdida de palabras que afecta a sus conversaciones y termina con perdida total del
lenguaje (afasia)
- Afectación de actividades de vida diaria y movilidad (apraxias), llegando en ultimas fases a volverse totalmente dependientes

A la hora de realizar este tipo de actividades de estimulación, el profesional debe tener en cuenta unas estrategias básicas de
intervención:

- Realizar un diseño adecuado del programa de rehabilitación

- Conocer bien la PATOLOGÍA de cada usuario
- Realizar una valoración y describir el perfil cognitivo, detallando puntos FUERTES Y DÉBILES de sus capacidades
intelectuales.
- Valorar posibles alteraciones EMOCIONALES
- PERSONALIZAR O INDIVIDUALIZAR las actividades para cada usuario, valorando su capacidad de aprendizaje.

Entre los consejos que puede aplicar:

- Elegir el momento adecuado del día y el contexto mas natural para el desarrollo de las actividades en un ambiente RELAJADO
- Respetar las características e intereses PARTICULARES no forzándole a realizar actividades que no sean de su interés.
- Desarrollar las tareas centrándose en LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS que mantiene el usuario, estimulándole,
ayudándole a mantener rutinas, simplificando o fraccionando las actividades.
- Darle al usuario instrucciones paso a paso, repitiendo si es necesario, explicando de manera directa y clara, y dando las
actividades de una en una.
- No forzar situaciones, evitando enfrentamientos y respetando el ritmo del usuario.
- Personalizar cada actividad a cada usuario

La conducta es la manera que actúa una persona como respuesta a una situación. Existen técnicas de MODIFICACIÓN de
conducta basadas en el refuerzo que se describen a continuación. El tratamiento conductual abarca la ADQUISICIÓN de nuevas
conductas, el INCREMENTO de frecuencia de conductas ya existentes y la SUPRESIÓN de conductas no deseables.

Las técnicas de modificación de conducta para el perfeccionamiento o incremento de ciertas conductas son:
Refuerzo POSITIVO al realizar correctamente la tarea, se le debe felicitar y además favorecer el refuerzo social, comentando con
los compañeros los avances que realiza o con algún refuerzo material, basado en actividades o canjeable. Se incrementa o
mantiene la conducta como resultado de la presentación de un evento (reforzador positivo) contingentemente a dicha conducta.
Refuerzo NEGATIVO consiste en retirar una situación desagradable (estímulo aversivo o reforzador negativo) para el usuario/a
cuando realice una determinada conducta. Un usuario habla para romper el largo silencio del terapeuta. Un usuario en una
vivienda comunitaria come su primer plato (no le gusta demasiado pero se lo come sin rechistar) y no come el pescado de segundo
que tanto detesta. Una usuaria se ha mantenido sentada y ha desayunado en un tiempo y calidad razonable (conducta que le cuesta
y está trabajando) y le decimos que hoy por todo ello no pondrá el fregaplatos (actividad que detesta)

Entre las técnicas para la reducción o eliminación de conductas destacan: Castigo negativo o COSTE RESPUESTA que es la
retirada de un refuerzo positivo o algo agradable tras la emisión de la conducta no deseada: molesta en la sala común a sus
compañeros tiene como consecuencia la retirada del tabaco durante un día.

No debe confundirse el reforzamiento negativo con el castigo negativo. Ambos utilizan estímulos aversivos o la retirada de
reforzadores positivos, el primero incrementa la conducta, mientras que el segundo la reduce.

Otras técnicas son:

El refuerzo de CONDUCTAS INCOMPATIBLES: consiste en reforzar positivamente una o más conductas deseables
especificadas que sean incompatibles con la conducta inadecuada que se quiera suprimir. Una usuaria que pide las cosas a gritos,
alabarle cuando las pide con voz normal.
el aislamiento o TIEMPO FUERA. Se le elimina el acceso a los reforzadores positivos durante un periodo de tiempo ante la
ocurrencia de un comportamiento que se quiere eliminar,
LA SOBRECORRECCIÓN: es un tipo de procedimiento de castigo en el que las persona deber realizar conductas adecuadas que
están directamente relacionadas con la conducta indeseada. Por ejemplo: cada vez que un usuario se golpea la cabeza, tiene que
aplicarse una bolsa de hielo en la cabeza durante 3 minutos, lavarse el área golpeada durante 2 minutos, secarse la cabeza 1
minuto y peinarse durante otro minuto.
LA EXTINCIÓN: supone descontinuar el reforzador que mantiene la conducta. Por ejemplo, no responder a las demandas de un
usuario hipocondriaco que buscar tranquilización repetidamente.

Para adquirir nuevas conductas destaca la técnica del Modelado es un proceso de aprendizaje que se basa en la observación de un
MODELO de conducta que se considera adecuado y que se fije en las consecuencias positivas que recibe. Aunque también
podemos encontrar:
MOLDEADO: Ejemplo: un usuario de 20 años, con discapacidad intelectual, operado de cataratas que se niega a ponerse las
gafas. Se refuerza con sus alimentos preferidos y, posteriormente, otros eventos de su gusto (salidas, excursiones, regalos) los
siguientes pasos: coger las gafas (son cristales, solo la montura), llevarlas encima, acercárselas a la cara, llevarlas puestas (en la
cabeza como unas gafas de sol), ponérselas sin cristales, ponérselas con cristales, llevar las gafas cada vez más tiempo. La
conducta final se establece mediante el reforzamiento diferencial de conductas más similares o próximas a ella.
y ENCADENAMIENTO, establecimiento de conductas en un determinado orden o secuencia (cadena). Por ejemplo, al enseñar un
hábito de autonomía personal a un usuario con discapacidad intelectual, como es el de colocarse y atarse la cazadora de manera
autónoma. Los pasos son: ponerse manga derecha (A), ponerse la manga izquierda (B), engarzar la cremallera (C) y subir la
cremallera (D). Le ayudaríamos a realizar los tres primeros pasos seguidos, y luego se le reforzaría subirse la cremallera (D),
reforzándole por ello. Una vez aprendido, el último paso, se repetiría el proceso, pero esta vez se enseñaría y reforzaría engarzar y
subir la cremallera; y así sucesivamente hasta dominar la cadena completa.

Se puede establecer un sistema de economía de fichas. Si no hay ningún problema cognitivo, o es leve, se puede proponer
establecer un contrato de conducta: a través de este contrato se establecerá qué actividades queremos realice diariamente, y
cuando las daremos por conseguidas. Una vez establecido el calendario de actividades habrá que determinar: PREMIOS, en el
caso de realizarlo satisfactoriamente: por ejemplo, comer el postre favorito en la cena o ir a dar un paseo. Y CASTIGOS, en el
caso de no realizarlo: como tener que recoger ella sola la sala y materiales, por ejemplo.

Existen dos técnicas eficaces para resolver conflictos. Brevemente se describen de la siguiente manera:
NEGOCIACIÓN: resolución del conflicto a partir de que cada parte modifica parte de sus demandas hasta llegar a un acuerdo
aceptable.
MEDIACIÓN: trata de conseguir los mismos objetivos, pero con la intervención de una persona imparcial (mediador) que dirija
dicho acuerdo
Un grupo se puede definir como el conjunto de dos o mas personas que interactúan con normas compartidas, una identidad común
y unos objetivos COMUNES establecidos. En los grupos pueden aparecer diferentes ROLES el opinante, el coordinardor, el
elaborador, el orientador, el evaluador, el estimulador, etc. El desempeño de un grupo depende de los recursos del mismo, de
condiciones externas al mismo, del funcionamiento del grupo, de su estructura, del grado de complejidad de las actividades, entre
otras. Las etapas de creación de un grupo son: Formación, tormenta, normalización, desempeño y CLAUSURA

Las DINÁMICAS DE GRUPO son procedimientos que se lleva a cabo en situaciones grupales. Se diseñan para alcanzar un
objetivo (integrar, facilitar, promover, desarrollar). Se establece teniendo en cuenta el número y características de los participantes.
Se tienen en cuenta un tiempo (duración), recursos (humanos y materiales necesarios) y se describe un proceso sistemático de
ejecución.

Algunas dinámicas de grupo y sus características generales son:

o MESA REDONDA: para conocer el punto de vista de distintos usuarios sobre un tema determinado. Se realizaría una
introducción del tema, explicando el desarrollo de la mesa redonda. Se comunica al resto de los miembros del grupo que cuando
terminen las intervenciones pueden realizar preguntas. Los usuarios podrán preguntar todas las dudas que tengan y exponer las
opiniones. Se va haciendo un turno de palabra, tras el cual se extraerán conclusiones y finalizará la sesión

o DEBATE: generar una discusión entre dos o más usuarios sobre un tema para conocer todos los aspectos que tienen los
diferentes usuarios sobre el tema

o PHILLIPS66: dividir a los participantes en grupos de seis para discutir sobre el tema conflictivo Se trata de dividir a los
participantes en seis grupos de seis personas, las cuales discutirán durante seis minutos un tema o conflicto. Se elige un
representante de cada grupo y todos los representantes se reunirán, cuando terminen se volverán a reunir con su grupo y discutirá
el mismo tema durante seis minutos más, llegando a una conclusión general. Con esta técnica se consigue desarrollar la capacidad
de síntesis. En el caso de las personas con problemas cognitivos puede no ser el método más adecuado,

o TORMENTA (LLUVIA) DE IDEAS: desarrollar y ejercitar la imaginación de los usuarios.

o SIMULACIÓN (ROLEPLAYING): simular a través de una representación una situación de la vida real.

El equipo interdisciplinar de una institución social debe estar conectado y debe saber trabajar en equipo en pos de un OBJETIVO
COMÚN para lograr ofertar una atención integral a las personas usuarias.
Cada situación de crisis requerirá una actuación específica que dependerá del propio problema así como de las características de
cada usuario/a.

CONCEPTOS BÁSICOS EN APRENDIZAJE Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A PERSONAS EN SITUACIÓN DE
DEPENDENCIA O CON PLURI DISCAPACIDAD
Concepto de aprendizaje

Cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que esté de acuerdo con
algún otro criterio semejante" [Bush y Mosteller, 1955].
"El aprendizaje es una modificación en incremento de la conducta más o menos permanente, que es resultado de la actividad, del
entrenamiento especial o de la observación" [Munn, 1955].
“Es el proceso que se manifiesta en cambios adaptativos de la conducta individual a resultado de la experiencia" [Thorpe, 1956].
Es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos
del circuito que va a establecerse. Tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la célula, a través del
crecimiento, de tal manera que se facilite la activación del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o
activado". [Bugelski, 1956].
Es decir, aprendizaje se refiere a:

Un cambio de conducta en un organismo… en todo aquello que el sujeto realiza que es observable y que se puede medir
[frecuencia, duración, intensidad...].
Adaptativo o no… que se atiene eficazmente a los estímulos y pautas exigidos por el medio ambiente.
Relativamente permanente… con una duración y estabilidad determinada en el tiempo.
Fruto de la experiencia o actividad… de la práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo.
FORMAS BÁSICAS DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje puede darse de distintas maneras, pero en el contexto en el que estamos nos interesan:

Por ensayo-error y por asociación:

Condicionamiento Clásico.

- Asociación entre estímulos.

Condicionamiento Operante.

- Asociación entre respuestas y estímulos.

Por imitación:

Aprendizaje Vicario.

Condicionamiento clásico

Los experimentos de Pavlov:

Tras diversos ensayos en los que se presentan dos estímulos emparejados [uno -EI- que licita por sí una respuesta en el organismo
junto con otro -EN- que no], Pavlov consiguió que este último provocara una respuesta similar a la del primero.

ELEMENTOS

Estímulo Incondicionado [EI]

Cualquier agente [químico, mecánico...] que provoca una respuesta identificada en un organismo desde su primera presentación.

Respuesta Incondicionada [RI]

Respuesta que produce el estímulo incondicionado. Basta que aquel se presente para que ella ocurra [no aprendida, refleja].

Estímulo Neutro [EN]

Cualquier agente que no produce respuesta por sí solo.

Estímulo Condicionado [EC]

Cualquier agente inicialmente neutro, que se asocia con un estímulo incondicionado.

Respuesta Condicionada [RC]

Respuesta que produce el estímulo condicionado después de asociarse con un estimulo incondicionado.

En consecuencia... el Condicionamiento Clásico es:

Proceso de aprendizaje por el cual 2 estímulos -al menos- se asocian.

Dando como resultado después de varios ensayos respuestas similares cuando se presentan independientemente.

El EC no suplanta al EI [EI sigue provocando RI].

La RC es menos completa que la RI.

Es decir... Se asocian ESTÍMULOS

Con este tipo de aprendizaje, aprendemos a anticipar acontecimientos que son importantes para nuestra supervivencia
[funcionamiento diario].

PARA QUE SE PRODUZCA EL CONDICIONAMIENTO

El condicionamiento se evidencia cuando el EC provoca la RC.

Para que exista ADQUISICIÓN es preciso:

CONTIGÜIDAD ESPACIAL Y TEMPORAL ENTRE EN y EI.

- La operación básica es la presentación contigua de un EN y un EI, y que la RI sea posterior a la presentación del EN.

- El Estímulo Incondicionado cumple 2 funciones:

Provocador de la RI

Reforzador de la asociación EC-RC.

- Más que contigüidad... Es necesario que exista una congruencia predictiva en la relación entre uno y otro estímulo, siendo esa
relación estable en el tiempo

- Así, el EN adquiere la propiedad de ser predictor estable de un EI.

INTERVALO ENTRE ESTÍMULOS.

- El intervalo de tiempo que hay entre la presentación del EN y el EI. Es decir, cuando el EN genera predictibilidad.

- Intervalo estándar óptimo: 0.5 seg.

INTERVALO ENTRE ENSAYOS.

- Tiempo entre cada vez que se realiza la asociación.

- Los intervalos relativamente extensos entre diferentes ensayos son más favorables que los más cortos.

MOTIVACIÓN.

- A mayor motivación, mayor rapidez de adquisición; porque está relacionada con la activación emocional y fisiológica o
condiciones de privación.

INTENSIDAD DEL EN.

- Los EN más intensos van a generar mayor condicionamiento siempre y cuando no sean tan intensos como para provocar una RI
de sobresalto.

INTENSIDAD DEL EI.

- Mientras más intenso el EI... más condicionamiento.

CC: Tipos, condiciones y aplicaciones

EXISTEN VARIOS TIPOS DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:

SIMULTÁNEO. Se presentan a la vez en el tiempo el EN y el EI.

DEMORADO. El EI se presenta breves instantes después de la presentación del EN.
DE HUELLA. El EI Se presenta posteriormente al EN.
DE RETROCESO. El EI se presenta antes del EN.

OTRAS CONDICIONES

La EXTINCIÓN de la RC: Si presentamos repetidas veces el EC sin aparearlo con el EI la RC se extinguirá.

GENERALIZACIÓN de la RC: No sólo se responde al estímulo discriminativo concreto [EC] que se ha condicionado, sino que
también se responde a estímulos similares a éste.
DISCRIMINACIÓN: Siempre que se responda de forma diferente a los diferentes estímulos existirá DISCRIMINACIÓN.

Ejemplos:

1. En personas con cáncer, el mero hecho de estar en la sala de espera de la unidad de quimioterapia les produce náuseas.

La sala de espera inicialmente neutra [EN] se convierte en EI al emparejarse repetidas veces con la quimioterapia [verdadero EI],
provocando las náuseas [RI y ahora RC].

2. Alberto jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Después de varios
ensayos, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos.

El ratón inicialmente neutro [EN] se convierte en EI al emparejarse repetidas veces con el ruido [verdadero EI aversivo],
provocando el susto y respuesta desagradable [RI y ahora RC]. En este caso además existe generalización a otros animales y
objetos con pelo.

APLICACIONES:

Tratamiento de los trastornos de ansiedad [fobias, estrés agudo, postraumático...].

En el marketing y la publicidad.
Determinadas pautas de actuación en la educación de bebés y niños.
Y por supuesto en lo que nos interesa: En la definición de rutinas en el deterioro cognitivo y en las demencias leves y moderadas.
En estos casos, el objetivo es definir un plan para tras determinados ensayos, conseguir asociar ciertos estímulos [inicialmente
neutros] a otros que de forma natural provoquen respuestas agradables [u otras que queramos] para que se mantengan en el
tiempo.

Condicionamiento operante

Los experimentos de Thorndike

Tras diversos intentos, el gato encerrado en la caja consigue salir y acceder a la comida que se encuentra fuera. Los distintos
mecanismos que existen dentro de la caja [cuerdas, palancas] son accionados por el animal en un momento dado, abriendo la
puerta de la caja.

El animal asocia esa conducta de acción con el estímulo [comida] que consigue posteriormente. Se considera que existe
aprendizaje ya que cada vez tarda menos tiempo en salir de la caja emitiendo la conducta correcta.
Los experimentos de Skinner

Son similares a los de Thorndike.

En este caso el animal es una rata metida en una jaula y que, explorando el entorno y moviéndose a voluntad, ha de encontrar la
manera de conseguir que una bola de comida caiga dentro. Tarde o temprano la rata presiona la palanca.

En estos experimentos se midió más la fuerza con que el animal presionaba la palanca que los tiempos de respuesta. Se trata de un
indicador de la “cantidad” de aprendizaje

CONCEPTOS

Reforzamiento. Condiciones que pueden introducirse en una situación de aprendizaje para aumentar la probabilidad de que una
determinada respuesta reaparezca en una misma situación o similar.
Reforzador [recompensa]. Condición específica con un valor concreto para el organismo. Los hay de distinto tipo generando en
dicho organismo valores positivos o negativos.
Castigo. Condición específica con un valor concreto para el organismo [generalmente aversiva].
Contingencia. Conjunto de condiciones temporales bajo las cuales una respuesta va seguida de ciertas consecuencias.
Extinción. Si se rompe la relación de contingencia entre la respuesta y su consecuencia [respuesta operante] el condicionamiento
desaparece.
Tipos de reforzadores:

Primarios: Estímulos que satisfacen necesidades primarias [las relacionadas con la supervivencia: alimento].
Secundarios: Estímulo que adquiere la posibilidad de reforzar el comportamiento gracias a su relación con algún reforzador
primario [dinero]
PRINCIPIO DE PREMACK: Remarca que cualquier actividad que un organismo descubre como favorita puede ser usada como
reforzador para aumentar aquellas conductas que se dan con una baja frecuencia.

CO: Mecanismos, tipos y medición

Mecanismos de condicionamiento

El refuerzo positivo o recompensa:

Las respuestas que son recompensadas con condiciones agradables tienen una alta probabilidad de repetirse en un futuro en
escenarios similares.

El refuerzo negativo:
Respuestas que reflejan actitudes de evitación de la situación, escape al dolor u otro tipo de situaciones no deseables tienen alta
probabilidad de repetirse en un futuro en escenarios similares.

Ausencia de refuerzo:
Respuestas que no son reforzadas, es decir, que son seguidas de condiciones neutras, tienen una baja probabilidad de que se
repitan.

Castigo positivo:
Se trata de aplicar una condición aversiva a una respuesta dada, con el fin de disminuir la probabilidad de que se repita en
contextos iguales o similares.

Castigo negativo:
Se trata de retirar una condición agradable después de la emisión de una respuesta dada, con el fin de disminuir la probabilidad de
que se repita en contextos iguales o similares.

Tipos de condicionamientos operantes

Entrenamiento de Evitación. El sujeto emite una respuesta que evita la aparición posterior de un estímulo nocivo [hablar público].
Entrenamiento de Recompensa. La recompensa sigue a la respuesta de modo sistemático.
El entrenamiento de escape. La respuesta operante termina con la aparición de una condición posterior nociva.
Entrenamiento de Omisión. Si la respuesta especificada se realiza, se omite el reforzamiento.
Entrenamiento con Castigo. La condición que sigue a la conducta que ha de reducirse es:
Aversiva para el sujeto [castigo positivo].
Si es agradable, es consecuencia desaparece.

Medición del Condicionamiento Operante

Frecuencia: número de respuestas por unidad de tiempo [tasa de respuestas].
Latencia: lapso transcurrido entre el inicio de una estimulación y la emisión de una respuesta.
Tiempo entre respuestas: tiempo que media entre la ocurrencia de dos respuestas sucesivas.
Duración e intensidad.
En consecuencia, el CO es un…

Proceso de aprendizaje por el cual una respuesta dada se asocia a estímulos determinados [reforzadores], que se encuentran en la
situación estimular posterior a la respuesta [consecuencia].

Ante consecuencias positivas o beneficiosas la respuesta ofrecida adquiere mayor probabilidad de repetirse en un futuro.

Ante consecuencias negativas o aversivas la respuesta ofrecida adquiere menor probabilidad de repetirse en un futuro.

Es decir... Se asocian RESPUESTAS y ESTÍMULOS.

Con este tipo de aprendizaje, aprendemos a repetir aquellos actos que nos proporcionan beneficios y a disminuir aquellos cuya
consecuencia es desagradable.

CO: Condiciones, tipos y aplicaciones

ALGUNAS CONDICIONES QUE HAN DE DARSE

Para que un organismo pueda ser afectado por las consecuencias de la conducta, tiene que estar motivado.

Ha de existir una relación directamente proporcional entre la magnitud del refuerzo y el nivel que pueda lograr la operante

Relación directamente proporcional entre la necesidad del sujeto y el nivel de intensidad que pueda lograr la respuesta.

Magnitud del reforzador y la calidad o cualidad son características que han de ser tenidas en cuenta.

La contingencia continua e inmediata es la más eficiente.

La contingencia intermitente es más efectiva para mantener de la respuesta que se ha condicionado en el tiempo.

Las relaciones de contingencia más importantes pueden ser:

Intervalo fijo: la entrega de la consecuencia depende del paso de un lapso de tiempo constante y de la realización de la operante.
Es decir, cada “x” tiempo aparece el refuerzo.
Intervalo variable: la entrega de la consecuencia depende de un lapso de tiempo variable pero fijo y además de la realización de la
operante. En este caso el tiempo va variando pero el reforzador siempre aparece.
Razón fija: la consecuencia se entrega de acuerdo a un número constante de operantes. Es decir, si emito “x” número de respuestas
aparece el refuerzo.
Razón variable: la consecuencia se entrega por la realización de un número variable de respuestas. En este caso, el número de
respuestas necesarias para conseguir el reforzador va cambiando va variando. Un buen ejemplo de este tipo de programas son las
máquinas tragaperras.
EJEMPLO 1

Aingeru tiene como tarea en casa bajar la basura... Nunca lo hace. Su madre le repite mil veces que lo haga insistentemente, pero
la 1001 Aingeru da un grito y la insulta. Su madre no vuelve a decirle nada.

La condición aversiva que supone para Aingeru que la madre le esté constantemente repitiendo lo que ha de hacer provoca su
conducta agresiva. Que su madre deje de insistir es para Aingeru una consecuencia agradable ya que desaparece la perturbación
que para él supone la demanda de su madre. En conclusión, la conducta de agresiva de Aingeru se ve reforzada al desaparecer la
condición desagradable que le seguía. Se trata de un reforzamiento negativo de la conducta agresiva de Aingeru

EJEMPLO 2

Siempre que juega al fútbol Koldo se pone dos tipos de calcetines para que todo salga bien.

Esta es la base del comportamiento supersticioso. La conducta de ponerse esos dos calcetines fue reforzada al tener consecuencias
positivas en ocasiones anteriores repetidas veces. Se trata de un reforzamiento positivo donde la intensidad del refuerzo
[posiblemente marcar goles o la victoria de partidos] ha debido se un valor importante en el proceso de condicionamiento.

Aplicaciones:
En los trastornos de la conducta en enfermedades mentales crónicas.
En trastornos de conducta de jóvenes y adolescentes.
En la definición de pautas educativas para niños
En las políticas de recursos humanos [ámbito privado, sobre todo, con los incentivos dinerarios]
En demencias puede usarse en momentos iniciales y moderados dentro de un programa de rutinas de la vida diaria con el objetivo
de incrementar determinadas conductas básicas.
En demencias el castigo como tal no se usa.
Ejercicio práctico (leer contenido)

Defina una conducta que interese modificar, señalando la unidad de conducta que va a observar y la unidad de tiempo en que va a
observar. Indique lo que sería la situación inicial (cómo se presenta la conducta ahora) y la situación final (meta que se desea
lograr).
1. Definir la conducta a modificar
2. Señalar unidad de conducta a observar
3. Señalar unidad de tiempo de observación.
4. Describir situación inicial (línea base).
5. Describir situación final esperada (meta u objetivo del programa de intervención).
6. Señale la técnica o estrategia a utilizar (programa de refuerzo ...).

 Como hoy ha recogido la mesa después de comer lo felicito y le doy una chocolatina (Refuerzo positivo)
 Como hoy no ha recogido la mesa tienes que barrer y fregar la cocina (castigo positivo)
 Como hoy no ha recogido la mesa no podrá jugar a la consola (castigo negativo)
 Como hoy ha recogido la mesa no tendrá que barrer y fregar la cocina (Refuerzo negativo)