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Aprendizaje Situado Candela
Aprendizaje Situado Candela
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Candela, Antonia
Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 4, núm. 8, julio-dici, 1999
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
INVESTIGACIÓN
Antonia Candela*
Resumen:
En este trabajo se considera que la calidad educativa se expresa, en gran medida, en
estrategias educativas exitosas generadas en la interacción entre los maestros y sus alumnos.
También se asume que /as propuestas para mejorar esta calidad deben ser consideradas en
contexto, pues la misma medida puede conducir a un avance o implicar un retroceso educativo
según sean /as condiciones en donde se aplique y la manera como los actores de/ proceso la
interpreten. Por tanto, en este artículo se estudian algunas de estas secuencias interactivas en
clases en las que los alumnos participan en la co-construcción de/ conocimiento para estudiar
los contextos que propician su participación y las intervenciones docentes que contribuyen a
establecer estas condiciones.
Valorar y mostrar lo mejor del trabajo que los maestros realizan puede servir de ejemplo a otros
docentes y ayudar a elevar la calidad de nuestra educación más que seguir modelos
desarrollados en otras realidades o desde contextos que no son los escolares.
Abstract:
Here we consider that educational quality is expressed lo a great extent in successful
educational strategies generated by the interaction between teachers and their students. We
also assume that the proposals lo improve educational quality should be considered in context
since the same measure can lead lo an advance or imply a educational regression
according to the conditions where it is applied and the way that the actors in the educational
process interpret it. In this article we study some of the interactive sequences in classes where
the students participate in the co-construction of knowledge in order lo study the contexts
propitiating their parlicipation and the teaching interventions contributing to establish these
conditions.
We analyze the discourse of some sections of science classes in a Mexico City lower- income
public primary school. We show that many of the teaching attitudes, such as adapting to the
students' knowledge, accepting alternative versions, returning questions, demanding argument
contributes significantly to an improvement in the quality of interaction between teachers and
students in the aspects related to the construction of scientific thought. This type of teaching
intervention particularly develops the processes of reasoning, confronting altemative
explanations, relation between theory and practice, the link between daily and scientific
knowledge, verbalization and consequently restructuring of their own ideas, lt also contributes lo
the improvement of the communicative capacities and discursive resources in students in order
to structure their ideas and defend these in situations of social interaction.
Evaluating and showing the best of the work that teachers carry out can serve as an example
for other teachers and help raise the quality of our education rather than follow the models
developed in other realities or from contexts which are not those of the students.
Key words: quality, teaching practices, science discourse in the classroom, argumentation,
daily and scientific knowledge.
Trabajos recientes, cada vez con mayor consenso dentro de la investigación educativa, plantean
que el aprendizaje significativo no sólo depende de las ideas previas de los sujetos y de su
evolución espontánea, como ha mostrado la investigación psicogenética, sino del contexto social
interactivo en el que se produce (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Col¡, 1984). Cada vez más trabajos
encuentran que la aplicación de las concepciones piagetianas a la educación ha llevado a
considerar el proceso de construcción del conocimiento como una actividad autoestructurante,
básicamente individual (Col¡, 1986), que contrasta con los procesos de comprensión compartida,
característicos de la situación escolar (Edwards & Mercer, 1987).
Como Derek Edwards y Jonathan Potter (1992) hacen notar, se ha llegado a la conciencia de que
el desarrollo cognitivo está social y culturalmente condicionado. Bruner (1986) incluso plantea que
el conocimiento y el pensamiento humano son básicamente culturales. Dentro del constructivismo
social se dice que si bien las investigaciones piagetianas revelan la organización individual de la
mente, por otro lado oscurecen la forma social, situacional y pedagógica del pensamiento y del
razonamiento de los alumnos (Edwards, 1993). Esta última forma de organización del pensamiento
es básicamente la que opera en el contexto escolar (Candela, 1991 , 1995, 1997). En este trabajo
se considera que la reflexión sobre la calidad de la educación debe tomar en cuenta esta forma
social, contextualizada, pragmática y pedagógica del pensamiento y de la construcción del
conocimiento que se puede obtener a través del análisis del discurso en situación escolar.
Desde el punto de vista del proceso sociocultural de construcción del conocimiento se considera
que al hablar se realiza una construcción contextual de las concepciones o representaciones men-
tales, que puede producir múltiples versiones según la situación cotidiana en la que se realiza. Por
eso hablo de construcción situacional del conocimiento. Esto conduce al reconocimiento de que la
diferencia de contexto interactivo puede conducir a la elaboración de distintas conceptualizaciones
sobre un mismo fenómeno. Un niño no elabora las mismas representaciones de un cierto
fenómeno actuando aislado en un contexto experimental controlado, que cuando actúa en otro de
interacción extraescolar con iguales o cuando lo hace en una situación escolar frente a un adulto
que tiene el papel de enseñarle. Por tanto, el interés creciente por los contextos sociales de la
cognición hace que el lenguaje, como el medio que une lo cognitivo con lo social (Cazden, 1990),
ocupe un lugar cada vez más importante para la psicología cognitiva.
Éste es el caso de los desarrollos de antropología que exploran la relación entre cultura, lenguaje y
cognición y que consideran al desarrollo cognitivo y lingüístico como una forma de socialización y
aprendizaje cultural (Lave, 1988; Ochs y Schieffelin, 1984). Se concibe al lenguaje como una
mediación cultural para el pensamiento y la acción expresados en prácticas cotidianas (Cole, 1988;
Edwards y Mercer, 1988; Scribner y Cole, 1981). Debo aclarar aquí que comparto con Marcelo
Pera (1984) la importancia de precisar que el contexto cultural cotidiano no es el mismo que el de
la cultura científica y que ambos discursos tienen características diferentes que deben ser tomadas
en cuenta cuando se pretende desarrollar un conocimiento científico.
También, para algunas posturas dentro de la psicología social (Vygotsky, 1984; Wertsch, 1986), el
lenguaje constituye un medio para desarrollar el pensamiento. Se plantea que el desarrollo
ontogenético incluye, como elemento fundamental, el proceso histórico-cultural y no sólo el
biológico-natural; que el primero determina la aparición de los procesos psicológicos superiores y
que el aprendizaje consiste en la interiorización de procesos sociales interáctivos donde el lenguaje
es el principal instrumento social para organizar el pensamiento. Para Vygotsky la comprensión del
mundo físico está fuertemente influida por categorizaciones sociales que son apropiadas de un
cierto contexto cultural y, por tanto, las tareas de cooperación, ayuda, imitación y guía contribuyen
a este proceso de apropiación y estimulan los procesos internos de desarrollo. Con el enfoque
vygotskiano se recupera una de las formas de aprendizaje que ha perdurado en la historia de la
humanidad y que es compartida, en la práctica, con la forma de aprender a investigar en los más
avanzados campos del conocimiento científico: el aprendizaje por observación e imitación en el
que un "aprendiz" aprende colaborando en el trabajo especializado con el "maestro" o experto
(Rogoff y Lave, 1984; Lave, 1988).
Para analizar la construcción discursiva del conocimiento sobre tópicos científicos en el aula
adopto la perspectiva de análisis del discur-so planteada por Edwards y Potter (1992). Desde aquí,
el discurso construye los conocimientos, establece los roles sociales de los participantes y elabora
una cierta versión sobre el mundo en cada contexto cotidiano de interacción social. El origen más
inmediato de esta orientación es el de la sociología del conocimiento científico (Gilbert y Mulkay,
1984; Potter y Mulkay, 1985; Latour y Woolgar, 1986) y sus aplicaciones a la psicología social.
Otros referentes de importancia para esta postura son la teoría del acto de habla (Searle, 1969) y
la etnometodología (Heritage, 1987) que tienen un acercamiento funcional al lenguaje de vida
cotidiana donde éste emerge como una práctica que construye realidades. El análisis
conversacional (Sacks, Shegloff y Jefferson, 1974; Atkinson y Heritage, 1984; Levinson, 1983), que
pone atención en los detalles del lenguaje y de la vida social y que revela la naturaleza altamente
organizada del habla ordinaria como una acción social secuenciada, es otro referente significativo
para la psicología discursiva desarrollada por Edwards y Potter (1992). Lo que distingue este tipo
de análisis del discurso es que:
b) trabaja con el contexto de habla y con su organización social, más que con su organización
lingüística,
d) estudia la organización retórica y argumentativa del habla cotidiana (Billig, 1987) pues se
considera que para entender la naturaleza y función de las distintas versiones sobre un
evento es necesario considerar las versiones alternativas como argumentos, y
El análisis del discurso en el aula desde la perspectiva de Edwards y Potter (1992) es un poderoso
instrumento para recoger el detalle de la interacción entre los alumnos y el docente, entendida el
habla como acción social que construye realidades, identidades y a la misma cognición. En este
trabajo estudio el proceso de construcción del conocimiento ejemplificando con el análisis de
clases de ciencias en las aulas de la escuela primaria oficial mexicana, realizando un análisis
conversacional de la interacción discursiva entre el docente y los alumnos. Por otro lado, y para
analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula, adopto una perspectiva
etnográfica en la que la estancia prolongada en las escuelas estudiadas me permite comprender la
práctica educativa desde la lógica de los propios actores.
Calidad educativa desde la práctica docente en el aula
En el marco de un mundo globalizado es necesario repensar el papel de la educación y el
problema de su calidad para ubicarla dentro de las necesidades actuales del desarrollo mundial, al
mismo tiempo que atienda las necesidades sociales locales de los diferentes sectores culturales y
la formación de valores humanos universales. Entre las necesidades actuales, más que aprender
contenidos específicos, está la de desarrollar una alta capacidad adaptativa a los grandes y
continuos cambios de la sociedad sin perder los valores humanos universales y respetando la
pluralidad cultural.
La calidad educativa es un término ambiguo ya que puede implicar criterios muy diversos según el
grupo social que la defina y los objetivos que se pretenda alcanzar (Rockwell, 1981). Así, por ejem-
plo, es común que desde la perspectiva administrativa de la política educativa, la calidad se defina
en términos de números que indiquen eficiencia terminal, en criterios como el de cobertura o en
índices de deserción, reprobación o rendimiento evaluado con exámenes universales poco
adaptados a condiciones locales como las rurales o de sectores marginados.
Hay otros criterios sociales para definir calidad como son los de los padres de familia que aluden al
trato de los maestros con los niños, a la velocidad y eficiencia que los alumnos adquieren para leer
y escribir o para hacer operaciones matemáticas, así como a su preparación para aprobar
exámenes del siguiente nivel educativo.
Sin embargo, ni los datos numéricos ni los resultados de las evaluaciones por cuestionarios, ni las
condiciones materiales de la escuela, la educación formal de los docentes o el uso de nuevos
métodos y técnicas reflejan adecuadamente el trabajo educativo que se realiza en el interior de las
aulas escolares. Como plantea Rockwell (1981), es posible encontrar maestros (de los llamados
"empíricos") que trabajan de manera excelente en la formación de sus alumnos en los medios más
pobres, con el mínimo de condiciones materiales y escasa educación formal, mientras existen
muchos otros que realizan un trabajo formativo muy pobre con sus alumnos, a pesar de estar en
medios muy favorecidos en términos de las características mencionadas.
Cualquier medida que pretenda mejorar la calidad de la educación debe empezar por definir
explícitamente la perspectiva de calidad que se adopta y los objetivos que se pretenden alcanzar
con su mejoramiento. Pero en todos los casos es necesario tomar en cuenta la práctica educativa
concreta que existe en nuestras escuelas. Las propuestas que pretendan generar cambios en la
enseñanza para mejorar su calidad no se pueden hacer en abstracto, pues la misma medida puede
tener diferente efecto práctico según sea el contexto en el que se aplique. Por esto, es de
fundamental importancia pasar de las propuestas generales que pretenden tener una validez
universal -como pueden ser aquellas generadas en países del primer mundo, con una diferente
realidad histórica, cultural y económica- al estudio de las necesidades y capacidades concretas de
las aulas escolares del país en el que se pretende mejorar la calidad, en este caso de México.
Con esto me estoy refiriendo a la conveniencia de estudiarla cultura escolar en los distintos tipos
de escuelas mexicanas antes de proponer alguna medida que pretenda mejorar la calidad educati-
va. Como ejemplo de lo anterior, se podrían comparar las propuestas que pretenden mejorar la
calidad a través de una atención cada vez más individualizada y una exigencia al docente para que
atienda a las necesidades de apoyo diferenciado que requiere cada alumno, como es la orientación
fundamental de las innovaciones de la reforma educativa española, con las características del
trabajo escolar en México. En nuestro país la influencia cultural indígena y la tradición educativa
comunitaria llevan a la escuela una tendencia colectivista de la práctica educativa que tiene
diferencias de fondo con las respuestas individualistas para mejorar la calidad educativa. Éste es el
caso de una propuesta como la de Dialogar y Descubrir de CONAFE (Rockwell, Candela, et al.,
1991) para cursos comunitarios en la que se han hecho los siguientes planteamientos frente a la
heterogeneidad de capacidades, edades o cultura de procedencia de los distintos niños: los más
aptos, de más experiencia o más adaptados a la cultura escolar ayudan a los que están en
desventaja al realizar las tareas escolares, con lo cual ambos grupos mejoran su aprendizaje y, en
ocasiones, encuentran nuevos lenguajes y estrategias didácticas más adecuadas a sus necesida-
des cognitivas. Se promueve el trabajo colectivo en el grupo, el respeto a la diversidad de puntos
de vista y las actividades de relación con la comunidad lo que también ha sido una estrategia tradi-
cional para abordar la heterogeneidad de los alumnos y mejorar la calidad. En algunos trabajos
como el de José Macias (1990) se reconoce la calidad de la escuela rural mexicana frente a la
escuela pública de Estados Unidos en términos de la integración de los alumnos a la comunidad y
la apropiación de información universal.
Desde mi perspectiva, en la que retomo algunas características planteadas por Elsie Rockwell
(1981), la calidad educativa está relacionada con aspectos como los siguientes:
a) la relación que existe entre el maestro y los alumnos de manera que éste les comunica
confianza, les muestra respeto por sus puntos de vista y no los culpa por sus dificultades;
b) La forma en que el maestro reconoce y retoma el conocimiento de los alumnos, los hace razonar
sobre él mismo, argumentar y debatir con otras alternativas explicativas para que este conoci-
miento evolucione. Asimismo, el derecho que el docente comunica a los estudiantes de hacer
suyos los nuevos conocimientos que la escuela les aporta;
d) el valor social que la educación tiene para los alumnos y, por tanto;
El análisis de los registros etnográficos son una primera manera de aproximarse al estudio de las
características deja interacción ya que permiten -con más facilidad que la transcripción- tener una
visión completa de la clase. Es importante considerar que la selección de unidades de análisis
particulares siempre debe ser un trabajo posterior al análisis de la unidad más general que es la
clase porque. de esta manera, las secuencias descritas en el trabajo y el análisis que de ellas se
hace queda enmarcado, al menos, en el contexto de la clase. En el registro etnográfico, por tanto
se puede hacer una primera selección de algunos fragmentos que parecen ser interesantes con
base en ciertas preocupaciones generales del estudio. Es necesario aclarar que esta aproximación
analítica descarta la conveniencia de acercarse a la observación y al análisis con categorías
precisas, definidas de antemano, porque esta situación pauta la mirada y no permite reconocer los
fenómenos que tal vez tengan mayor importancia para los participantes en la interacción. Una vez
seleccionados algunos fragmentos en el registro etnográfico éstos se transcriben con notación
1
especializada. Dichos fragmentos se analizan y de ahí se obtienen las secuencias que se
presentan en este trabajo como ejemplos de interacciones que permiten comprender algunas
características de los procesos de construcción del conocimiento en situación escolar.
En esta sección muestro algunas secuencias en las que se desarrollan ciertos recursos discursivos
de los docentes que promueven la reflexión y estructuración de las ideas de los alumnos como son
argumentar, solicitar ejemplos, devolver las preguntas y, sobre todo, aceptar las propuestas
alternativas de sus alumnos y promover la discusión. También incluyo ejemplos de situaciones de
interacción en las que los estudiantes no sólo muestran su competencia comunicativa y defienden
sus puntos de vista con argumentos sino que se apropian de algunos de los recursos discursivos
como el de preguntar, evaluar a los compañeros y al mismo docente y el de cuestionar lo que se
2
presenta como correcto y pedir argumentos que los convenzan.
Es muy frecuente que en clases de ciencias los docentes no se limiten a aceptar o rechazar
respuestas según se relacionen o no con el contenido "correcto". Usualmente los maestros
demandan que los alumnos argumenten su opinión, como se ve en el siguiente ejemplo de una
clase de 5° grado sobre el tema de ciencias naturales de "la gravedad". La maestra introduce un
ejemplo de la vida cotidiana, sobre los globos, para mediar entre el contenido del libro de texto y el
conocimiento de los alumnos.
Secuencia 1:
19 Ma: a ver (.) tengo dos globos (.) uno con ga:s y
21 ** mismo [tiempo
En algunos casos, los alumnos se apropian de osta función de pedir argumentos, función
que en principio parecería estar relacionada con el papel del maestro. La siguiente
secuencia, de otra clase de 5° grado sobre el tema de los pesos relativos de distintos
materiales, también muestra a un niño que se apropia de la función de pedir argumentos
antes de aceptar una respuesta corro legítima.
Secuencia 2:
53 ** ((hay muchos
comentarios de unos niños con otros. El
54 ** maestro se sonríe))
59 segunda?
La intervención del maestro en la línea 49, que pone en duda la afirmación de que la madera es
más pesada que el fierro, tiene el efecto de producir intervenciones argumentativas, líneas 50, 51 y
52, para justificar la posibilidad de que la madera pese más que el fierro. Sin embargo, el docente
no parece aceptar los argumentos a favor de la madera y sostiene el fierro como la mejor opción
justificándola a través de la opinión mayoritaria. Encontramos aquí el uso por los maestros del
argumento de mayoría utilizado para legitimar una versión cuando se enfrenta a objeciones de los
alumnos que defienden una versión alternativa. Sin embargo, el argumento de mayoría no parece
ser convincente para todos los niños, pues en la línea 57, un alumno le pide al maestro criterios
para evaluar si la respuesta del fierro "ya está bien". Esto es, el niño se apropió de la función de
demandar argumentos que convenzan y es capaz de cuestionar incluso la versión docente sobre el
contenido correcto.
Vemos entonces que la función de demandar argumentos es aprendida por los alumnos los cuales
son capaces de ejercerla a pesar de que en el aula haya una opinión colectiva o de que el maestro
tenga un punto de vista definido (Candela, 1996).
El siguiente ejemplo aparece en una clase donde se repasan los conocimientos que los niños
tienen acerca del sistema solara La dinámica consiste en preguntas del maestro y respuestas de
los alumnos, sin embargo, después de hacer una representación del movimiento de los planetas
alrededor del Sol, con unos niños moviéndose alrededor de otro, aparecen algunas preguntas de
los alumnos.
Res Ao: Porque hay una fuerza magnética que nos sostiene a
nosotros
Res Ao: Hay una fuerza magnética que nos jala para abajo
En esta secuencia llama la atención que la dinámica de la interacción deja de estar centrada en el
docente ya que se desarrolla en torno a la pregunta de una niña y existen seis intervenciones de
los alumnos sin que él participe. En los primeros turnos el maestro no está en el lugar del que
pregunta y evalúa, sino una alumna. Además existen cuatro turnos de respuestas sin que haya una
evaluación. Podría decirse que ésta es una estructura básicamente retórica puesto que se organiza
en torno a argumentos de los alumnos y alumnas entre sí.
En esta secuencia los alumnos asumen un mayor control del contenido de la interacción discursiva,
pues pasan de cambiar el tópico a través de las preguntas pidiendo la información al maestro, a
buscar ellos mismos las respuestas a las preguntas de sus pares. Este proceso de cambio del
control de la dinámica discursiva del maestro a los alumnos, ocurre sin conflicto o aparente
resistencia del docente. Resulta interesante que los niños hagan tantas preguntas precisamente en
un tema que ya han trabajado escolarmente y que se supone ya conocen.
Esta clase es un ejemplo que cuestiona las aseveraciones de Courtney Cazden (1990) acerca de
que los alumnos sólo hacen preguntas sobre procedimientos. ,
Los niños nunca le dan instrucciones al maestro y rara vez hacen preguntas que no sean las
referidas a procedimientos o autorizaciones. El único contexto en el que pueden invertir los
roles interactivos con el mismo contenido intelectual, dando instrucciones tanto como
acatándolas y haciendo preguntas tanto como contestándolas, es el de sus compañeros
(1990:670) (cursivas nuestras).
Los niños no sólo hacen gran cantidad de preguntas sobre contenido sino que las dirigen al
docente, aunque éste, a veces, las devuelve al grupo. Los alumnos preguntan al maestro y él
contesta, por tanto, puede decirse que se invierten los roles interactivos.
El debate entre puntos de vista diversos es otra de las estrategias que frecuentemente propician
los docentes y que más contribuyen a que los alumnos aprendan a analizar sus puntos de vista. El
mecanismo de devolver las preguntas al grupo resulta de gran pertinencia para propiciar el debate
pues las interrogantes de los alumnos generalmente refieren a problemas de comprensión que
comparten muchos de ellos.
La búsqueda de consensos en vez de la imposición
186' Mo: bueno a ver (.2) vamos, vamos (.3) esta lista
193 con ayuda de gente que sepa más (.) vamos a tratar
El docente establece a la mayoría "de las opiniones" como criterio de decisión, donde la palabra
"mayoría" es enfatizada elongando las vocales y con una enunciación más lenta que el resto del
párrafo (<ma:yo:rí:a>) como una forma de establecer discursivamente su importancia. Tanto en el
debate previo a esta secuencia, donde se piden opiniones de todos los niños como en las líneas
189 y 190, se establece un criterio social, el de las opiniones de la mayoría del grupo, para decidir
el orden de los materiales en la lista. Aparentemente son las opiniones que tienen más consenso
las que serán tomadas como la versión legitimada en el aula.
Estas características de la intervención docente son importantes para mostrar que lejos de imponer
su versión como la legítima y de asumir que su punto de vista es siempre el correcto, en ocasiones
los maestros validan los puntos de vista de los niños, reconocen las limitaciones de su
conocimiento y aceptan que otros pueden saber más. De esta manera están enseñando a los
alumnos a reconocer que no siempre el maestro tiene la respuesta a un problema y que, en esos
casos, se puede recurrir a otras personas que pueden saber más, entre los que pueden estar los
padres. Con esta intervención el maestro enseña que el conocimiento no sólo está en la escuela
sino también fuera de ella. Además esta secuencia también expone una versión sobre el proceso
de construcción del conocimiento como un acercamiento progresivo a la verdad, lejos de la
concepción dicotómica que muchas veces se les ha achacado a los maestros de plantear una sola
opción como la correcta y verdadera y cualquier alternativa como un error.
Estas concepciones sobre la relación de los sujetos con el conocimiento son una parte de la
educación tan o más importantes que la enseñanza de contenidos específicos y muestran una
enseñanza de alta calidad desde un punto de vista constructivista.
Los docentes relacionan el conocimiento cotidiano de los alumnos con el científico escolar
Otro de los recursos didácticos de calidad utilizados frecuentemente por los docentes y que
contribuyen a la comprensión del conocimiento escolar acercando el de los alumnos al de la
ciencia es el que se muestra en el siguiente ejemplo. La secuencia 5 forma parte de una clase de
5° grado sobre "La combustión", en la que el maestro describe una clara diferencia discursiva entre
un hecho establecido a partir de la experiencia empírica cotidiana de los alumnos y otro
relacionado con una actividad planteada en el libro de texto. Al principio de la clase, el maestro F
pide a los alumnos que realicen la primera actividad que el libro propone. Tienen que frotar rápido,
con la mano, el mesabanco en que están sentados y sentir cómo se calienta, con la fricción, tanto
su mano como el mesabanco. Después de realizar la actividad el maestro interviene como se
transcribe a continuación.
Al mismo tiempo que el docente relaciona las dos formas de conocimiento, también las diferencia.
Un primer elemento en donde se puede encontrar cierta evidencia de la distinción que hace el
maestro entre un hecho establecido a partir del conocimiento cotidiano de los alumnos y otro
constituido a partir de la actividad planteada en el texto, es en la estructura gramatical de su
intervención. Entre la línea 1 y la 10 de la intervención del docente se incluye a sí mismo y a los
alumnos como los que realizan las acciones y construyen el conocimiento ("salíamos",
"sentíamos", "frotábamos", "no teníamos el conocimiento", "sabíamos"). Sin embargo en las líneas
1 1 y 1 2 el docente hace un movimiento discursivo para plantear el conocimiento como impersonal
"la fricción o el frotar algo produce::::: (.2) calor". Esta afirmación que se construye como
impersonal, como objetiva, y que se puede generalizar, se parece a lo que en la ciencia se
establece discursivamente como hecho científico (Potter, 1996).
Por otro lado, y atendiendo al contenido, en la primera parte de la secuencia el maestro alude a la
"evidencia empírica" (en este caso "lo que se siente") como fuente de conocimiento válida para
orientar las acciones prácticas ("nos frotábamos nuestras manos") por su efecto inmediato ("porque
así sentíamos rico y lo hacíamos") y la distingue del conocimiento cuando dice, aunque con cierta
duda: "tal vez nosotros no teníamos el conocimiento", "no sabíamos". En este caso podemos decir
que la frase: "voy a producir calor (.) frotándome las manos", se construye como un hecho práctico,
cotidiano.
Más adelante el maestro justifica por qué no tenían el conocimiento cuando afirma "no sabíamos
que así nos daba un poquito de calorcillo en las manos". Parece entonces que "no tenían el conoci-
miento" porque no tenían una explicación técnica para el resultado de la frotación y la causa por la
que sentían rico. En este fragmento se establecer que la experiencia (actividad de frotar la mesa)
sugerida por el libro de texto es lo que permite construir el hecho científico con carácter impersonal,
generalizado y objetivo ("que la fricción o el frotar algo produce::::: (.2) calor") con el que se puede
afirmar que: "AHORA nos damos cuenta de que efectivamente y creo que ya nadie nos va a
engañar". Esta última expresión hace referencia al sentido social que el maestro da a la posesión
de conocimiento científico, que es el de, siendo objetivo e invariante, evitar la confusión y permite
que su poseedor esté menos expuesto a que lo engañen. Me parece que esta expresión es
característica de la cultura magisterial mexicana que define como una de las ventajas más
importantes de la educación del pueblo el de evitar el abuso o ser víctimas de engaño. Además la
expresión indica el compromiso del maestro con la superación de sus alumnos.
La mediación que realizan en muchos casos los docentes entre el conocimiento que retoman del
saber cotidiano de los alumnos y el contenido de los libros de texto es uno de los factores que
contribuye a elevar la calidad de comprensión de los alumnos y facilita su proceso de construcción
de un nuevo conocimiento a partir del anterior.
Algunas conclusiones sobre calidad educativa en el aula desde el análisis del discurso
Entre las prácticas cotidianas de los docentes existen algunas que contribuyen a promover y
facilitar el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos; son las que,
independientemente de contenidos, métodos, exámenes o materiales didácticos diversos, pueden
contribuir de manera significativa a mejorar la calidad de la educación en la escuela porque ayudan
a desarrollar los procesos de razonamiento, de confrontación entre alternativas explicativas, de
relación entre la teoría y la práctica, de vinculación entre el conocimiento cotidiano y el científico,
de verbalización y, por tanto, reestructuración de las ideas propias, así como a mejorar las
capacidades comunicativas y los recursos discursivos de los alumnos para estructurar sus ideas y
defenderlas en situaciones de interacción social.
El debate entre puntos de vista diversos es otra de las estrategias que frecuentemente propician
los docentes y que más contribuyen a que los alumnos aprendan a analizar sus puntos de vista. El
mecanismo de devolver las preguntas al grupo resulta de gran pertinencia para propiciar el debate
pues las interrogantes de los alumnos generalmente se refieren a problemas de comprensión que
comparten muchos de ellos.
A partir de los análisis presentados se puede considerar que muchas de las actitudes docentes
-como la de retomar el conocimiento de los alumnos, aceptar versiones alternativas, devolver pre-
guntas, pedir argumentos, aceptar cuestionamientos y buscar consensos en vez de imponer su
punto de vista- implican un respeto y una confianza en los niños además de construir
discursiva-mente el lugar de los alumnos como sujetos conocedores con capacidad de razonar y
argumentar para desarrollar su conocimiento y defender sus puntos de vista. De esta manera el
conocimiento más que ser impuesto por la autoridad de los maestros o por el contenido del texto
es el producto de una negociación entre ambas partes.
En respuesta a este lugar asignado por el maestro, los alumnos responden defendiendo sus
puntos de vista, evaluando las posturas de otros participantes -incluido el docente- analizando sus
propias concepciones y, en general, mostrando una relación constructiva con el conocimiento en la
que el contenido del texto o la palabra docente no bloquean la posibilidad de que ellos manifiesten
concepciones alternativas.
Establecer una relación abierta con el conocimiento en donde los niños se asuman como agentes
activos en el proceso de elaboración de explicaciones cada vez más incluyentes y adecuadas y no
como receptores pasivos, es parte esencial de una educación de calidad pues permite una
aproximación constructiva a todos los contenidos específicos. Esta relación abierta con el
conocimiento desarrolla el pensamiento y refuerza los mecanismos necesarios para elaborar
nuevos conocimientos.
Por otro lado resulta notoria la competencia comunicativa desarrollada por los alumnos y su
capacidad de apropiarse de los recursos discursivos que los docentes utilizan para tratar de
conducir la interacción hacia sus puntos de vista. Los niños se apropian tanto del recurso de pedir
argumentos cuando una versión del conocimiento no los convence como de la función de evaluar
las opiniones de otros, aprenden a hacer preguntas sobre el contenido para buscar las causas de
los fenómenos, entre otros recursos.
Una de las características notorias de los ejemplos presentados es el compromiso que tanto
docentes como alumnos tienen con la tarea educativa. Estos procesos de enseñanza-aprendizaje y
de construcción colectiva del conocimiento no serían posibles sin un interés central y una alta
valoración de la educación.
Si bien no podemos asumir que estas prácticas educativas son las que dominan en las primarias
mexicanas, los estudios de caso en escuelas que no son especiales, nos permiten afirmar que, al
menos, es probable que estas prácticas aparezcan en otras escuelas. En todo caso, estos estudios
resultan ilustrativos de lo que los maestros pueden hacer en condiciones habituales y permiten de-
sarrollar propuestas que pueden ser apropiadas por otros docentes por surgir de las propias
prácticas en el aula. Valorar a los docentes y propiciar este tipo de trabajo contribuye, de manera
significativa, a elevar la calidad de la educación.
Notas
MAYUS indica un pasaje de habla con mayor intensidad que el habla adyacente
* indica ruido de fondo no distinguible de los niños hablando entre ellos
** indica ruido de fondo de mayor intensidad
[ indica habla sobrepuesta
::: indica elongación del énfasis en una letra
subr indica énfasis especial dentro de la frase
?. indican pausas de tiempo o entonación al final de las preguntas más que signos de
puntuación
1
La mayoría de estos ejemplos y parte de los análisis son retomados de la tesis doctoral de
Candela (1999). La ciencia en el aula: retórica y discurso de los alumnos. DIE /
CINVESTAV-IPN.
2
Esta clase es analizada en el artículo: Candela, A. (1991). "Argumentación y conocimiento
científico escolar", publicado en Infancia y Aprendizaje 55, 1328.
3
Al inicio de la clase el maestro hace preguntas sobre el número de planetas en el sistema
solar, su distancia relativa del Sol y los tipos de movimientos que tienen. Esta información
aparece en el libro de texto que ya ha sido leído por los alumnos y también ha sido trabajada en
otros años escolares.
4
Además de las preguntas de: "¿por qué no chocan (los planetas)?", "¿qué pasaría si los
planetas se pararan?" o "¿por qué no nos caemos?", al final de la clase otros alumnos
preguntón: "Si la Tierra se saliera de su órbita, ¿a qué velocidad se saldría?" y "Maestro, si la
Tierra girara muy rápido, ¿se vería como una luz que se prende y se apaga?
Referencias bibliográficas
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