INFLEXIBILIDAD

,..
EN LOS NINOS
CON TEA
Rituales, estereotipias, intereses y retahílas
Estrategias prácticas para el día a día

Equipo DELETREA
María Llorente, Juan Martos, Raquel Ayuda, Sandra Freire,
Ana González e Isabel Gutiérrez
Como no podía ser de otra manera, dedicamos este libro a
Ángel Riviere, del que tanto aprendimos y del que seguimos
aprendiendo. Tus enseñanzas siguen enriqueciéndonos en el
transcurso del tiempo.

"La atención a la inflexibilidad, en toda la gama del espectro

autista se guía por una doble perspectiva; por una parte, por
la necesidad de aceptar que existe un cierto "derecho a ser
inflexibles", admitiendo que "convivir con una persona con
autismo implica, necesariamente y en mayor o menor gra-
do, convivir con su inflexibilidad". Y, por otra parte, por el
principio regulativo de que la terapia tiene que "aumentar la
libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como
su funcionalidad y eficacia''. Para ello, es importante dismi-
nuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias
y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compul-
sivas. La inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la
acción humana y disminuye su libertad".

(Ángel Riviere, 1997)

 Índice

Prólogo ........... ..... .......... .. ... .. ......... ........... ......... ... ... ... ...... .. ...... ....... .. . 11
Nota de la ilustradora ...... ..... ........ .... .. ... .. ... .. .... .... .... .... ..... ....... ... ... ..... . 15

Capítulo 1
Entendiendo la inflexibilidad en los niños con TEA ... ..... .. .. ..... ...... ...... ... 17
Introducción ......... ... .... .. ..... .. .. .. ..... .. .... .... .... ... ........ .... .. ... .... 19
¿Cómo se manifiesta la inflexibilidad en los niños con TEA? .. ... 22
¿Se debe intervenir sobre la inflexibilidad? .... ....... ... ..... ....... ... 26
Ventajas y beneficios de la flexibilidad ... ...... .... ............ ..... .. ... 30

Capítulo 2
Aleteos, giros y otros bailes .. .. .... .... ... ... .. ......... ... ....... .. .......... ..... ....... ... 33
Las estereotipias y las autoestimulaciones:
¿qué son y por qué se realizan?... ... .. .. .... .... .. .......... ..... ..... ... .. . 35
Estrategias generales de intervención para abordar
las conductas sensoriomotoras de carácter repetitivo.... .......... 43
Pensando en las causas: estrategias centradas
en la función de las conductas repetitivas.. .... ... .. ... .. ..... .......... 47
Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes ........ ..... 49

7
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

Capítulo 3
Nada cambia, todo permanece: la insistencia en la invarianza ... ... ......... 55
¿Qué es la insistencia en la invarianza y cómo se manifiesta?... . 57
¿Por qué los niños con TEA necesitan orden
y predictibilidad del entorno?................................ ..... .... ....... 60
Estrategias para abordar la tolerancia a los cambios .... .. .......... 62
Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes ....... ...... 73

Capítulo 4
Cada cosa en su sitio. Los rituales de conducta ...... .. .................... .... .. .... 77
¿Qué son los rituales de conducta y cómo se manifiestan? ....... 79
Algunos rituales frecuentes en los niños con TEA ............ .. ...... 80
Diferencias entre los rituales del TEA
y del Trastorno Obsesivo Compulsivo .......... .. .... ......... ............ 83
Estrategias generales para abordar los rituales de conducta ..... 84
La inflexibilidad en el juego: ideas para la intervención ............ 88
Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes ... .......... 91

Capítulo 5
Retahílas, preguntas repetitivas
y otros usos estereotipados del lenguaje ................................. .. ... ........ 97
¿Cómo se manifiesta la inflexibilidad
en el lenguaje de los niños con TEA? ...................................... 99
Generando bienestar ligado al lenguaje:
pautas generales de prevención de la inflexibilidad..... ..... ..... 104
Pautas para abordar las preguntas
y comentarios de carácter repetitivo ............... .. ......... ..... .... . 106
Estrategias para el manejo de los rituales verbales ................ 108
Abordaje de las emisiones ecolálicas con perfil obsesivo ... .. .. 11 O
Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes ........... 111

8
 Í NDICE

Capítulo 6
Diplodocus, velociraptor, branquiosaurio
y demás seres prehistóricos: los intereses restringidos .......... ...... ... ..... 121
¿Qué son los intereses restringidosy cómo se manifiestan? .... 123
Estrategias generales de intervención
para abordar los intereses restringidos .... .. .. ........ ........ .. .... .. . 130
Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes .... .... .. . 136

Capítulo 7
Potenciando el pensamiento flexible y la capacidad creativa ... ...... ..... . 139
Pensamiento flexible: ¿qué es y para qué sirve?.... .. .... .. .. .. ..... 141
El problema del pensamiento inflexible
en los niños con TEA .. .... ...... .. ........ ...... ................... ........ .... 143
Pautas para reforzar el pensamiento flexible .. .. ...... .. ...... .... ... 147
Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes .... .... .. . 154

9
 Prólogo

Las primeras definiciones del TEA se remontan a la primera mitad del siglo XX.
Desde entonces, la inflexibilidad y el patrón rígido de conducta han formado
parte de los rasgos nucleares o primarios del trastorno. Inicialmente se hablaba de
"insistencia en la invarianza" o de "necesidad de la perseveración de la mismidad'
para referirse a esa necesidad de entornos en los que nada cambia. A lo largo de
los años se ha profundizado algo más en esta característica nuclear del autismo
y se ha estudiado su correlato a nivel neurobiológico (la implicación de los ló-
bulos frontales). Además, se han ampliado las manifestaciones conductuales que
se incluyen dentro de ese problema de inflexibilidad de las personas con TEA.
Aun así, y aunque parezca que se ha avanzado mucho en este campo, realmente
seguimos bastante "perdidos".

Hoy en día apenas contamos con manuales, guías o programas centrados en ex-
plicar y abordar esta dimensión de los TEA. La inflexibilidad se menciona en to-
dos los documentos que tratan sobre el autismo, pero sin llegar a profundizar en
el tema y sin conseguir aclarar las dudas que muestran muchas familias. Tampoco
disponemos de guías que nos enseñen a interpretar y abordar cada una de las
manifestaciones conductuales que se engloban dentro del término inflexibilidad.

La rigidez e inflexibilidad juegan un papel importante en la explicación del au-

tismo y es un factor determinante no solo en la evolución y pronóstico de estas
personas sino también en su bienestar emocional y en sus aprendizajes. Por ello,
resulta sorprendente la escasa profundización que existe sobre este tema en la
bibliografía especializada.

Con este libro pretendemos poner nuestro granito de arena en ese "vacío", res-
ponder a algunas de las preguntas que nos hacen muchas familias y reflexionar
sobre la manera de concebir y abordar ese problema de la escasa flexibilidad en
las personas con TEA.
11
I NFLEXIBILIDAD EN LOS N I ÑO S CON TE A

El objetivo de este libro es mejorar la comprensión del patrón de inflexibilidad

que muestran las personas con TEA como punto de partida para:

1. analizar sí se deben o no abordar esos comportamientos,

2. decidir cuándo es necesario intervenir y
3. saber elegir las estrategias más adecuadas para hacerlo.

Comenzamos con un capítulo introductorio en el que se explica tanto el signifi-

cado del término inflexibilidad como sus efectos en el día a día de estas personas.
También se describen las distintas manifestaciones de inflexibilidad que pueden
mostrar y se invita a reflexionar acerca de los límites que podrían existir entre res-
petar su forma de ser por un lado y, por otro, intervenir para ayudarles a reducir
esa inflexibilidad que impregna su comportamiento.

En el segundo capítulo se aborda el tema de las estereotipias motoras y las conductas

autoestimulatorias que son tan características en los niños con TEA. Partiendo de
una explicación de su naturaleza y posibles causas, se ofrecen estrategias prácticas que
ayudarán a padres y profesionales a intervenir sobre ese tipo de comportamientos.

El tercer capítulo está centrado en la necesidad de invarianza que muestran estos

niños; es decir, en su deseo de que los entornos sean predecibles, estables y sin
cambios significativos. Su lectura ayudará a comprender el origen de esa resisten-
cia a los cambios y a conocer estrategias que les permiten aceptar mejor algunas
modificaciones en sus rutinas cotidianas.

Los rituales de conducta, la necesidad de realizar actividades siempre de la misma

manera y la tendencia a repetir secuencias de juego se abordan en el cuarto capí-
tulo. A lo largo de esas páginas se describen los factores que están en el origen de
ese componente de la inflexibilidad, se explican las diferencias entre los rituales
que muestran los niños con un trastorno obsesivo compulsivo y los que son más
característicos de los niños con TEA y se ofrecen estrategias prácticas para reducir
esa necesidad de llevar a cabo secuencias de acciones repetitivas.

La inflexibilidad también se puede manifestar a través del lenguaje y este es el

tema en el que se centra el capítulo quinto. Como se irá explicando, muchos
niños con TEA repiten retahílas, anuncios y otras expresiones escuchadas en di-
ferentes contextos. A algunos les gusta producir sonidos sin valor comunicativo
12
 PRÓ LOGO

por el simple placer de escucharlos y otros muestran la necesidad de preguntar

una y otra vez las mismas cosas. Todos estos aspectos se abordan en ese capítulo
y en él también se describen pautas específicas para abordarlos.

El capítulo sexto está orientado a explicar otra de las manifestaciones de inflexibi-

lidad que muestran muchos de estos niños: la presencia de intereses absorbentes
y restringidos. Se explican cuáles son los temas de interés más comunes entre
este colectivo y se reflexiona sobre la manera de aprovecharlos y sacarles partido.
También, como en el resto de los capítulos, se explican estrategias para conseguir
que esos intereses no lleguen a interferir en su desempeño social y adaptativo.

Terminamos el libro con un capítulo dedicado al pensamiento flexible y creativo

(séptimo capítulo). En él se describen actividades y juegos para potenciar la genera-
ción de ideas nuevas y la creatividad en general. Asimismo, se recogen pautas para
ayudar a los niños con TEA a controlar y manejar los pensamientos recurrentes que
a veces generan y que suelen provocarles malestar psicológico y emocional.

Este manual recoge estrategias para el abordaje de la inflexibilidad en niños y

niñas con TEA pero, para hacer más dinámica la lectura, con frecuencia nos
referimos solo a "niños". También utilizamos indistintamente los términos de
autismo o Trastorno del Espectro Autista, sin entrar en debate sobre el uso de las
diferentes terminologías o conceptos. Como se ve, aunque todo el libro gira en
torno a un solo tema, el de la inflexibilidad en el TEA, se tratan muchos aspectos
vinculados entre sí pero, al mismo tiempo, muy diferentes. Es un tema complejo
y amplio, pero a través de ejemplos, descripción de casos y un lenguaje sencillo,
hemos tratado de hacerlo accesible para todos aquellos interesados en los Trastor-
nos~ el Espectro Autista.

Hay otro elemento en este libro del que nos sentimos enormemente agradecidos y
orgullosos: las ilustraciones. Los dibujos que acompañan a estas páginas han sido
elaborados por Nora Rosa, una joven con autismo que, desde la primera infancia
ha mostrado un interés muy intenso hacia el dibujo. Ella es el ejemplo perfecto
de cómo un interés absorbente puede terminar en una carrera profesional. Nora
ha escuchado nuestras ideas sobre los dibujos, ha captado a la perfección lo que
queríamos transmitir con cada uno de ellos y ha sabido darles ese "toque" suyo
personal que tanto nos gusta. Sin lugar a duda, su trabajo es un valor añadido a
este libro. Gracias Nora por tu implicación, profesionalidad y talento.
13
 Nota de la ilustradora

Recuerdo empezar a interesarme por el dibujo en torno a los 4 años. En esa época
dibujaba muchos animales. Con el paso de los años mi imaginación experimen-
tó un importante crecimiento y comencé a dibujar animale~ antropomórficos y
seres humanos.

Dicen que las personas con autismo tenemos pasiones muy intensas y mi pasión
ha sido desde siempre el dibujo y, desde hace unos años, el diseño gráfico. Mi
entusiasmo por el dibujo me llevó a pintar a Mickey Mouse disfrazado de mos-
quetero en el armario de mi habitación. Eso supuso un enfado de mi madre y un
buen castigo para mí. Ya no hago esas cosas, pero sigo dedicando mi tiempo libre
a dibujar, hacer cómics y crear historias. Desde el año pasado estoy haciendo un
cómic que se llama "Aventuras en el mundo salvaje", que intentaré publicar en
cuando esté terminado.

Mi cerebro no para de pensar en dibujos. Todo lo que veo y escucho en el día a

día es como la materia prima de la que luego saco mis dibujos. Por eso me ima-
gino mi cerebro como una gran fábrica de ilustración.

Cuando dibujo siento una mezcla de relajación y felicidad, por eso aprovecho
cualquier rato libre para dibujar. A veces incluso algún profesor me ha tenido que
recordar que guardase mi cuaderno de dibujo porque había empezado la clase.

Sé que hay personas que quieren eliminar las pasiones de los niños con autismo.
Para mí eso es un gran error. Si a mí me hubiesen prohibido pintar, m e habrían
privado de muchos momentos felices. Soy incapaz de imaginarme mi vida sin
mis dibujos y sin el arte.

Además, toda esta pasión por dibujar está marcándome el camino de mi futura
profesión. Me gustaría ser ilustradora de dibujos animados. Creo que valgo para
ello y sé que cada día estoy más cerca de conseguirlo.

- Nora Rosa Díaz

15
ENTENDIENDO LA INFLEXIBILIDAD
EN LOS NIÑOS CON TEA

DIJ=
o 11) =
""
~

~ ..

17
 Capítulo 1
Entendiendo la inflexibilidad
en los niños con TEA

Introducción

El 11 de julio de 2010, poco antes de las once de la noche, millones de españoles

comenzaron a saltar durante varios minutos acompañando sus saltos de gritos y
palmadas. Era el momento exacto en el que la selección espafiola ganaba el mun-
dial de fútbol de Sudáfrica y la alegría era incontenible.

En cada descanso y cada vez que cambia de lado en la cancha, Rafa Nadal bebe
agua y a continuación coloca las botellas perfectamente alineadas y con la etique-
ta al frente.

Cristiano Ronaldo no sale al campo de fü.tbol sin llevar, debajo de la camiseta, un

rosario que le regaló su madre.

Estas personas no tienen un trastorno del espectro autista (TEA) y por eso, los
saltos repetidos acompañados de gritos se llaman manifestaciones de júbilo y
alegría, pero no se etiquetan como estereotipias motoras, colocar las botellas de
agua es una estrategia de concentración y no un comportamiento ritualizado y el
rosario es un simple amuleto, nada que ver con una fijación obsesiva o un objeto
de apego anómalo. Qué diferente sería ese panorama si estuviésemos hablando
de personas con TEA. En ese caso, veríamos en codos los ejemplos anteriores
un claro patrón de conducta rígido e inflexible y utilizaríamos términos como
19
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON T EA

movimientos estereotipados, vinculación obsesiva hacia objetos, insistencia en la

invarianza o rituales de conducta.

Con mucha probabilidad, no solo cambiarían los términos que usamos para re-
ferirnos a ese tipo de comportamientos, sino que también aparecería algún psi-
cólogo, educador o médico con un programa de intervención dirigido a eliminar
todo ese repertorio conductual anómalo. ¿Cómo expresaríamos la alegría ante
la victoria de España en el mundial si nos prohibiesen saltar y gritar?, ¿cómo
se sentirían muchos deportistas si les obligasen a eliminar esas costumbres que
muestran en cada partido? Nadie exige esos cambios porque entendemos y tole-
ramos esas conductas. No despiertan en nosotros extrañeza porque se dan en un
contexto de significado compartido (la mayoría de las personas saltan de manera
repetitiva para celebrar una victoria y los que inicialmente no lo hacen, se ter-
minan contagiando por el resto). Además, no generan ningún tipo de estigma
social. Son conductas que se comprenden, se comparten y no provocan rechazo.
Nada que ver con lo que les ocurre a las personas con TEA. Para ellos, sus ma-
nifestaciones de inflexibilidad ni se comparten ni se comprenden ni se aceptan.

Aletear las manos, dar vueltas sobre sí mismo, colocar las piezas de un encajable
siguiendo siempre el mismo orden, llevar a todas partes una cuchara de madera,
dibujar una y otra vez números, entusiasmarse describiendo las características de
los trenes de alta velocidad u ordenar los botes de jabón de manera meticulosa
antes de entrar en la ducha son algunas de las conductas que se engloban dentro
del término "patrones restrictivitos y repetitivos de comportamiento, intereses y
actividades". Este término hace referencia a una de las características definitorias
de los TEA: la inflexibilidad mental y comportamental.

En esa categoría tan amplia también se incluyen las respuestas peculiares que
muestran muchas personas con TEA ante determinado tipo de estimulación sen-
sorial. Nos referimos tanto a las manifestaciones de hipersensibilidad sensorial
(por ejemplo, malestar intenso ante determinados sonidos u olores) como a las
respuestas de hiposensibilidad (búsqueda frecuente de sensaciones fuertes rela-
cionadas, por ejemplo, con el tacto o con los olores).

Todas esas manifestaciones de inflexibilidad necesitan ser entendidas, toleradas

y analizadas exactamente igual que comprendemos los saltos repetitivos con los
que celebramos la victoria de nuestro equipo.
20
 ENT EN DI EN DO LA I NFLEX IBILIDAD EN LOS N I ÑOS CON TE A

El primer paso para llegar a esa aceptación y tolerancia es ser capaces de compren-
der esas conductas. Y para entender esta característica del TEA necesitamos saber
qué implica ser una persona flexible. ¿Qué es exactamente eso de la flexibilidad?

Una definición que nos gusta mucho por su sencillez y claridad es aquella que
explica la flexibilidad como "la capacidad para cambiar el pensamiento o la ac-
ción de acuerdo con los cambios que se producen en el ambiente". Es decir, ser
flexible implica ser capaz de cambiar, de modificar, de moverse, de no quedarse
"enganchado" a un pensamiento, conducta o plan. Una persona flexible cambia
sus planes en función de las circunstancias, modifica sus decisiones para que se
ajusten mejor a una situación, se mueve de un punto de vista a otro para final-
mente elegir el que más le convence. Frente a eso, una persona inflexible muestra
más dificultad para cambiar, "moverse" y "desengancharse". Se queda engancha-
da a una opinión o punto de vista, le cuesta moverse de un plan a otro, aunque
las circunstancias hayan cambiado, se queda "atascado" en un aspecto concreto
de una situación o muestra dificultad para cambiar la secuencia de pasos con la
que aprendió a realizar una determinada actividad.

Gran parte de la inflexibilidad que muestran las personas con TEA se puede
entender a través de esa idea de no-cambio, de quedarse como "enganchado".
Vamos a ver algunos ejemplos. El niño que reacciona con malestar y llantos cuan-
do sus padres cambian el recorrido que normalmente hacen para ir a la escuela
muestra dificultad para "desengancharse" del recorrido original que siguieron el
primer día de clase. La niña que se enfada cuando le indican que se ha acabado
el tiempo de pintar y que ahora toca ir al rincón de cuentos, con su enfado ma-
nifiesta su dificultad para cambiar su atención de una actividad a otra. El niño
que se niega a ponerse la camiseta amarilla que llevó meses atrás cuando fue al
dentista está mostrando una dificultad para cambiar la asociación que ha hecho
entre esa camiseta y el dolor que sintió en la consulta.

Esa dificultad para cambiar, para "no quedarse atascado o enganchado" a algo
explica, como hemos comentado, parte de la inflexibilidad que muestran las per-
sonas con TEA. Pero no la explica en su totalidad. En el patrón de conductas re-
petitivas y restrictivas que definen al autismo entran en juego otras competencias
como es la capacidad de anticipar y la capacidad de generar ideas nuevas. Aunque
estos conceptos se explicarán a lo largo de los siguientes capítulos, adelantamos
ahora algunas ideas básicas.

21
INFLEXIBILIDAD EN LOS N I ÑOS CON TEA

La capacidad de anticipación nos permite adelantarnos a los cambios y prever

posibles imprevistos, lo que a su vez nos ayuda a prepararnos para esas modifi-
caciones. Sabemos que las personas con TEA tienen alterada esa capacidad de
anticipación, por lo que cualquier cambio o variación "les pilla por sorpresa". La
dificultad para prever modificaciones en el entorno genera inseguridad, incerti-
dumbre y una sensación de falta de control que muchas veces se trata de evitar
exigiendo la inmutabilidad del entorno.

Por su parre, la capacidad de generar ideas nuevas nos ayuda a no asustarnos ni

angustiarnos ante los cambios, ya que tenemos la seguridad o confianza de que
siempre podremos pensar en un "plan B". La creatividad o capacidad de generar
ideas nuevas también está alterada en las personas con autismo. Les cuesta plani-
ficar soluciones alternativas, por lo que se sienten seguros en los entornos prede-
cibles y sin cambios; es decir, en los entornos en los que no haya que proyectar
respuestas, soluciones o planes nuevos.

En definitiva, podemos concluir que en el origen de la inflexibilidad en las per-

sonas con TEA juega un papel relevante la alteración en esas tres capacidades: la
capacidad de cambiar y no quedarse enganchado, la capacidad de anticipación y
la capacidad de generar ideas nuevas.

¿Cómo se manifiesta la inflexibilidad en los niños con TEA?

A lo largo de los años, el concepto de inflexibilidad se ha ido ampliando para

dar cabida a manifestaciones conducmales que van más allá de la necesidad de
entornos estables en los que nada cambie. En el patrón conductual de los niños
con TEA vemos formas muy diferentes de mostrar la inflexibilidad. Algunas de
esas manifestaciones están más relacionadas con conductas motoras repetitivas
de carácter sensorial (balanceos con el cuerpo, aleteos, movimientos rítmicos con
los dedos, etc.) y otras parecen vincularse preferentemente a la necesidad de en-
tornos predecibles y a la repetición de patrones de pensamiento (problemas para
aceptar transiciones entre una actividad y otra, rechazo a los cambios, rituales
elaborados de conducta, etc.).

Esas diferencias han llevado a que se establezcan dos subtipos o subcategorías de

inflexibilidad. Por una parte, hablamos de la inflexibilidad conductual, que hace
22
 EN TENDIE NDO LA INF LE XIB ILI DAD EN LOS NIÑOS CON TE A

referencia a la dificultad para cambiar de manera adaptativa nuestro comporta-

miento para responder a los cambios del entorno. En este subtipo se incluyen las
conductas motoras sensoriales repetitivas. Y por otra parce está la inflexibilidad
cognitiva, que explica la alteración en la habilidad para modificar nuestro pen-
samiento con el objetivo de adaptarnos a la situación. Dentro de este grupo nos
encontramos la insistencia en la invarianza y los patrones rígidos de pensamiento.

Las conductas y manifestaciones de inflexibilidad que se incluyen dentro de cada

subcategoría son muy variadas y heterogéneas. Hemos tratado de resumir las más
frecuentes y habituales entre los niños con TEA en las siguientes tablas:

Inflexibilidad conductual:

Movimientos repetitivos y rítmicos

con el cuerpo entero o con alguna
parte del cuerpo. Muchas veces de
Estereotipias
carácter involuntario y asociados
motoras
a situaciones con cierta carga
emocional (alegría, ansiedad,
aburrimiento, etc.).
t • Acercarse objetos a los ojos.
Conductas Conductas dirigidas a buscar cierta
autoestimulatorias estimulación sensorial.
-f- - -
1
Uso repetitivo de Manipulaciones poco funcionales
objetos y repetitivas de los objetos.
Aleteos.
• Balanceos.
• Giros sobre uno mismo.
• Vueltas alrededor de un objeto.
Oler o chupar cosas.
• Mirar de reojo objetos y superfi-
cies diferentes.
• Tocar texturas.
Girar objetos.
• Dar vueltas a las ruedas de los
coches.
• Rascar objetos y superficies.
• Dejar caer o lanzar objetos para
producir ruido.
• Tirar objetos por d etrás del
propio cuerpo.
• Balancear cosas alargadas en un
movimiento pendular.
Abrir y cerrar puertas, cajas, etc.

Producción
repetitiva de
sonidos y/o
palabras
Repetición d e sonidos
(vocalizaciones, ruidos guturales)
1 o palabras por el placer y
satisfacción que produce
escucharlos.
J
L_ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - -

23
 INFLEXIB ILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA
Inflexibilidad cognitiva:
Marcada resistencia al cambio
Insistencia en la
de rutinas, hábitos y forma de
invarianza
hacer las cosas.
Acciones o secuencias de
Rituales de acciones que se repiten
conducta siempre de la misma manera
en una determinada situación.
Fascinación por uno o varios
temas a los que se dedica
Intereses
gran parte de su tiempo libre.
absorbentes y
Son temas que dominan sus
restringidos
conversaciones y sobre los que
gira su ocio.
Rumiaciones e ideas obsesivas
Preocupaciones
inusuales que se repiten con frecuencia y
que pueden generan malestar.
Vinculación
Apego anómalo y excesivo
excesiva con algún
hacia algún objeto.
objeto
1 Tendencia a elaborar
razonamientos, juicios y
t
nsamiento
1 opiniones excesivamente
cotómico ' polarizadas (las cosas son
_____ _______ _
_.
blancas o negras, sin que
existan los grises).
24
• Reacciones de malestar ante modi-
ficaciones en las rutinas diarias (no
se puede salir al patio porque está
lloviendo).
Resistencia a aceptar cambios en el
orden o decoración de la casa.
Malestar ante los cambios en el
aspecto físico de personas cercanas.
Colocar los objetos de la mesilla de
noche antes de irse a d ormir.
• Chocar las p iezas de un encajable
antes de colocarlas en el tablero.
• Imposición de horarios concretos
para determinadas rutinas diarias.
Conversaciones repetitivas a modo
de discurso unidireccional sobre
dinosaurios, trenes, banderas, etc.
Dibujar reiteradamente números y
letras.
• Nombrar los números de las matrí-
culas y portales cuando pasea por
la calle.
Hacer listas de los horarios de trenes
o las estaciones de metro.
Ideas recurrentes sobre los efectos
del cambio climático.
Pensamientos obsesivos con la
I posibilidad de enfermar.
Recuerdos recurrentes sobre v iven-
cias del pasado que le generaron
malestar.
• Insistencia en llevar a todas partes la
pieza de un puzle, una cuchara o un
trozo de papel.
Malestar ante cualquier error, por
mínimo que sea (excesivo perfeccio-
nismo).
 ENTENDIENDO LA I N FLEXIBI LIDA D EN _os •, , ~,OS CON TEA

Como vemos, las manifestaciones de inflexibilidad en los niños con TEA son
muy variadas y abarcan un repertorio amplio de conductas. Sabemos, por la
investigación, que estas conductas se mantienen en el tiempo, aunque pueden
variar mucho a medida que pasan los años, cambiando su intensidad, frecuencia
y también su forma. Por ejemplo, nos podemos encontrar niños que durante
los primeros años de vida mostraron estereotipias motoras simples (aleteos y ba-
lanceos), pero a medida que fueron creciendo, sustituyeron esas conductas por
rituales de conducta más elaborados. Los intereses y preocupaciones absorbentes
también pueden ir cambiando en cuanto a su contenido a lo largo de los años.

Asimismo, sabemos que, aunque la inflexibilidad conductual (las conductas mo-

toras sensoriales repetitivas) suele ser más frecuente en personas con TEA que
muestran mayores necesidades de apoyo y mayor intensidad de la sintomatolo-
gía, también aparecen en personas con mejor funcionamiento adaptativo. Per-
sonas con buenas competencias cognitivas y lingüísticas y menores necesidades
de apoyo también pueden mostrar, en determinados momentos, movimientos
repetitivos con las manos a modo de aleteos o balanceos rítmicos con el cuerpo.

Los datos son menos claros cuando tratamos de explicar los mecanismos subya-
centes a esas conductas. En la actualidad parecen cobrar fuerza las posiciones que
defienden que los problemas de modulación sensorial explicarían gran parte de la
inflexibilidad conductual (estereotipias motoras, conductas autoestimulatorias,
producción repetitiva de sonidos), mientras que los déficits en funciones ejecu-
tivas (especialmente la alteración en las capacidades de anticipación y de gene-
ración de ideas nuevas) estarían en la base de la inflexibilidad cognitiva. Aunque
estas posiciones parecen ser las dominantes, los datos todavía no son capaces de
explicar, en su conjunto, el patrón de inflexibilidad mental y comportamental
que caracteriza a los TEA.
•
En los últimos años también se ha puesto el foco de atención en el vínculo
que existe entre la ansiedad y la inflexibilidad. La implicación de la ansiedad
en el patrón de conductas e intereses repetitivos de las personas con TEA está
ampliamente aceptada, aunque se barajan varias hipótesis acerca del tipo de
vínculo que existe entre ambos factores. Por una parte, se entiende que las
conductas repetitivas como los aleteos, les ayudan a manejar y reducir los nive-
les de ansiedad. Esa postura es la que defienden mayoritariamente las propias
personas con TEA.
25
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

Pero en la relación entre ansiedad e inflexibilidad se ha unido recientemente otro

elemento: la intolerancia a la incertidumbre. Las personas con TEA muestran
claro malestar y estrés en situaciones en las que no saben qué va a pasar, en si-
tuaciones en las que hay varios finales posibles. Esa incertidumbre es, por tanto,
un factor relevante en la generación de ansiedad y por ello buscan entornos sin
cambios en los que todo se mantenga de la misma manera.

Como vemos, en el área de la inflexibilidad todavía se necesitan más datos e in-

vestigaciones que nos ayuden a alcanzar una mejor comprensión de este tipo de
comportamientos y de los mecanismos subyacentes que los mantienen.

¿Se debe intervenir sobre la inflexibilidad ?

Es fácil ver a Dani aleteando sus manos cuando algo le entusiasma o le genera
una gran satisfacción. Cuando aparecen sus personajes favoritos en la televisión
o ve su imagen en alguna revista, lo primero que hace es aletear. Es como si sus
brazos tuviesen un muelle que se estira y encoge con mayor o menor intensidad
en función de su grado de entusiasmo. Le invade la emoción y los brazos salen al
vuelo. Esta escena apenas dura unos segundos y, en cuanto el nivel de entusiasmo
se regula, vuelve a ejercer control sobre su cuerpo y retoma aquello que estuvie-
se haciendo. ¿Debemos cortarle, prohibirle o recriminarle esa manifestación de
alegría?

Cuando Alex vuelve del colegio suele encerrarse en su habitación. Permanece allí
durante diez minutos, tiempo que dedica a pasear de un lado a otro mientras
verbaliza cosas que ha escuchado en clase o fragmentos de diálogos de películas.
Cuando sale, se muestra más relajado y tranquilo. De hecho, él llama a sus paseos
"mi yoga en movimiento" y recurre a ellos siempre que ha tenido un conflicto o
un mal día. Vistos desde fuera, sus paseos pueden resultar "raros", entonces, ¿es
necesario pedirle que deje de hacerlos?

Inés tiene una manía peculiar. Nunca bebe agua mientras come. Una vez que
finaliza la comida, bebe todo lo que necesita. No sabe explicar el origen de esa
conducta, pero tiene muy claro que la sensación de mezclar alimentos con agua
le resulta desagradable. Siendo una manía sin una finalidad ni motivo aparente-
mente claro ¿debemos pedirle que la cambie?
26
 ENTENDI ENDO LA IN FLEXIBI LIDAD EN LOS NI ÑOS CON TEA

Carlos disfruta colocando sus animales en fila, juego que realiza varias veces al
día entre expresiones de alegría y satisfacción. Una v~ que termina de colocarlos,
mira orgulloso su fila y se tumba para mirar la sombra que los animales proyectan
en el suelo. A continuación, los guarda y sigue con su rutina diaria. Ese juego
es repetitivo y no tiene una funcionalidad evidente, así que, ¿debemos retirarle
los animales cuando comience con el ritual y redirigirle para que haga algo más
"provechoso" con ellos?

Los cuatro ejemplos anteriores tienen varias cosas en común. Aunque codas esas
conductas (los aleteos, los paseos, la insistencia en no beber ¾,O-Ua durante lasco-
midas y la tendencia a alinear animales) pueden resultar extrañas, no interfieren
en las rutinas y dinámicas familiares de sus protagonistas. Tampoco afectan a sus
aprendizajes ni limitan sus oportunidades de interacción social. Son conductas
puntuales, corcas y asociadas a momentos muy específicos. Además, no generan
ningún tipo de malestar o daño a nadie (ni a ellos ni a sus familias) más bien,
codo lo contrario. Los paseos ayudan a Alex a relajarse, no beber agua hace que
Inés disfrute más de su comida, los aleteos ayudan a Dani a expresar su alegría y
Carlos disfruta y se entretiene colocando animales en fila.

Visto de este modo, la respuesta a la pregunta que encabeza este aparcado debería
ser "no". Las manifestaciones de in.flexibilidad que no
interfieren en la calidad de vida de las personas
con TEA ni en la de sus familias, que no generan
estrés o malestar, que no afectan a sus rutinas dia-
rias ni a sus aprendizajes y que no fomentan el
aislamiento social, se deberían respetar y acep-
tar sin tratar de cambiarlas o eliminarlas. Por
ello, si alguien se pregunta si debe intervenir
sobre un determinado comportamiento
in.flexible, debería responder haciéndo-
se primero otra pregunta: ¿ese com-
portamiento afecta a la calidad de
vida y al bienestar emocional de
la persona con TEA o de su fa-
milia? Si la respuesta es "no", esa
misma debe ser su contestación al
primer interrogante.
I N FL EX I BILIDAD EN LO S NI ÑOS CON TEA

Hoy en día contamos con muchos testimonios de personas adultas con TEA que
han expuesto y explicado sus puntos de vista y su forma de ser. Todas ellas rei-
vindican su derecho a mostrarse tal y como son y a expresar su neurodiversidad
sin ser juzgadas ni señaladas por el resto de la sociedad. Rechazan esa concepción
de sus estereotipias, rituales o entusiasmos como algo negativo y piden respeto
para ellas y para su autismo. En relación con las conductas repetitivas (inflexibi-
lidad conductual), cuando se ha preguntado a las personas con TEA las razones
por las que realizan, se han obtenido cuatro tipos de respuestas. Estas personas
reivindican y defienden su derecho a llevar a cabo ese tipo de comportamientos
repetitivos porque estos les ayudan a:

1. mantener la atención y el nivel de arousal adecuado,

2. reducir la sobrecarga estimular,
3. controlar el estrés y reducir la ansiedad y
4. disfrutar de sensaciones agradables y placenteras.

Pero las cosas no siempre son así de sencillas. No existiría ningún debate sobre
la necesidad de abordar y reducir la inflexibilidad que muestran las personas
con TEA si todos los ejemplos fuesen como los que hemos descrito. Muchas
familias perciben la rigidez de sus hijos como un factor sumamente estresante
que condiciona la convivencia familiar. Muchas expresan su preocupación por
el grado en el que las conductas repetitivas, los intereses absorbentes o el re-
chazo a todo lo nuevo afectan no solo al bienestar emocional de sus hijos y al
del resto del núcleo familiar sino también a sus oportunidades de aprendizaje
y éxito social. ¿Realmente la calidad de vida se puede ver tan afectada por ese
problema de falta de flexibilidad? Vamos a analizar este punto a través de nue-
vos ejemplos.

Lucía disfruta dejando caer objetos al suelo para producir unos sonidos que le
apasionan. Prácticamente cada cosa que tiene en su mano termina en el suelo.
En clase está resultando complicado conseguir su participación en situaciones
estructuradas de aprendizaje porque cuando intentan que pinte, Lucía deja caer
los lápices uno detrás de otro. A la hora de hacer encajables, enhebrar bolas en
un cordón o construir una torre con cubos, pasa algo similar. Antes de que pue-
da realizar la actividad, los materiales de trabajo acaban esparcidos por el suelo.
Parece que en los últimos meses necesita que los ruidos sean más intensos, por lo
que busca objetos más pesados o lanza cosas pequeñas, pero con más fuerza. En
28
 ENT ENDIENDO LA INF L EXIBILIDAD EN LOS NIÑ OS CON TEA

casa resulta difícil habituarse a ese ruido casi permanente y los vecinos del piso de
abajo, aunque son amables, también han expresado su malestar.

Cuando Rubén se disgusta por algún motivo, repite una serie de preguntas refe-
ridas a conductas inadecuadas que sabe que no tiene que hacer y espera a que su
madre o su padre le respondan siempre igual. - "No se pega, ¿verdad?" - "no, no
se pega" ; "N o se grita,
· ¿verd ad~" . - "no, no se gnta
· " ; "No se pe11·izca, ¿verd ad .~-
"no, no se pelliza". Si no le responden o le contestan de otra manera, se pone muy
nervioso y termina realizando esas conductas que está describiendo (pega, grita y
pellizca). Muchas veces, aunque le contesten como él desea, parece que "entra en
bucle" y las respuestas también van aumentando su irritabilidad.

Nacho ha cogido la costumbre de quitarse toda la ropa cuando va al cuarto de

baño. Tiene que quedarse totalmente desnudo para hacer pis. Luego vuelve a vestir-
se, pero lo hace de manera lenta y tarda mucho tiempo en salir del cuarto de baño.
En un principio su familia no dio especial importancia a esa conducta, pero cada
vez les está resultando más complicado adaptarse a ese ritual. En bares y restauran-
tes quitarse toda la ropa y mantener el baño ocupado tanto tiempo resulta bastante
más incómodo y les cuesta mucho salir de casa puntuales si Nacho necesita hacer
pis justo en ese momento. En el colegio también han comenzado a quejarse de la
cantidad de tiempo que pierde en el cuarto de baño y hay días en los que ha llegado
a perderse todo el recreo por el simple hecho de tener que ir al servicio.

Por obras en el colegio de Rocío ahora los niños entran al centro por una puerta
diferente a la que estaban acostumbrados. El primer día de clase Rocío fue inca-
paz de entrar en el colegio. Se tiró al suelo y pataleó con todas sus fuerzas para
evitar cruzar esa "puerta incorrecta". El disgusto fue enorme y la rabieta fue muy
intensa. Aunque trataron de convencerla de mil maneras, fue imposible. Al día
siguiente se repitió exactamente la misma escena.

A diferencia de lo que veíamos en los primeros ejemplos, en estos casos el patrón de

inflexibilidad sí que afecta a las dinámicas familiares, genera malestar, condiciona
los aprendizajes y limita las oportunidades de interacción social. En estos casos la
calidad de vida de los niños con TEA y de sus familias se ve comprometida.

Hay conductas que en un principio no parecen especialmente perjudiciales o

problemáticas (podría ser el caso de los aleteos). Sin embargo, eso puede cambiar
29
I N FL EXIB ILIDAD EN LO S N I ÑOS CON TE A

cuando se dan con una frecuencia elevada, de una manera muy intensa y durante
un tiempo prolongado. En esas circunstancias, dejan de ser "inofensivas" y co-
mienzan a afectar de manera negativa al desarrollo de la persona y a su entorno.
Por ello, se debe intervenir sobre cualquier conducta que por su frecuencia, in-
tensidad y duración tengan un efecto negativo en el bienestar de la persona con
TEA.

Hay otra serie de indicadores que pueden ayudarnos a decidir si debemos o no

intervenir sobre una determinada manifestación de inflexibilidad. Suele ser nece-
sario y recomendable abordar ese tipo de comportamientos cuando estos:

> Generan estrés a la persona con TEA o a las personas de su entorno.

> Interfieren en los procesos de aprendizaje.
> Limitan su participación en actividades de ocio.
> Reducen sus oportunidades de interacción social.
> Aumentan la irritabilidad y la ansiedad.
> Dificultan la generalización de los aprendizajes.

Es importante recordar que la intervención siempre se tiene que plantear desde

la comprensión y el respeto a la forma de ser de las personas con TEA. La meta
nunca debería ser que dejen de preferir el orden, la predictibilidad o lo conoci-
do. La necesidad de. estructura, rutina y anticipación, el gusto por lo predecible
y lo organizado, forman parte de las características intrínsecas del TEA. Lo ru-
tinario y predecible siempre les generará una íntima sensación de satisfacción.
El objetivo no es cambiar eso, sino darles las herramientas necesarias para que,
cuando sea necesario, puedan adaptarse a los cambios sin sufrir ni angustiarse.
Con la intervención nos tenemos que plantear negociar su inflexibilidad hasta
el punto en que esta deje de "obstaculizar" su desarrollo, aprendizajes y bien-
estar emocional.

Ventajas y beneficios de la flexibilidad

H emos visto las situaciones en las que es necesario abordar las manifestaciones de
inflexibilidad porque limitan y condicionan el desarrollo de la persona con TEA.
Pero, además, reforzar el pensamiento y la conducta flexible tiene otras ventajas.
La flexibilidad tiene un claro valor adaptativo.
30
 ENTENDIENDO LA I N FLEXIBILIDAD EN LOS NI NOS CON TEA

Como se ha comentado en las páginas anteriores, la flexibilidad hace referencia

a la capacidad para cambiar el pensamiento o la conducta de acuerdo con los
cambios que se producen en el ambiente. Es decir, nos permite adaptarnos a
los cambios y a las situaciones nuevas, sin que estos nos generen malestar o an-
gustia. Una persona flexible acepta los imprevistos y tolera los cambios porque
sabe que puede adaptarse a ellos. Es consciente de que, ante un problema, una
modificación de un plan o una variación en su rutina, puede buscar una solución
o respuesta alternativa. En definitiva, es consciente de que puede idear un plan
B. Esa sensación de "tener la sartén por el mango", proporciona ante todo un
r ...;:niento de control y de seguridad. En este sentido, una clara ventaja de la
~ ilidad es que favorece la regulación y el bienestar emocional porque ayuda a
~ esa sensación de control. Y la sensación de control es un fabuloso antídoto
-=a la ansiedad .

....iemás, tener un funcionamiento mental flexible también nos permite com-

~ der y escuchar, sin bloqueos ni angustia, puntos de vista diferentes a los
"fSITOS. Nos facilita la comprensión de que hay otras perspectivas, otras opi-
- ~<mes y otros razonamientos. Permite el desarrollo de una mente en la que hay
.::wida para los matices. Una mente en la que se contempla una posible escala de
5--:.ses entre el blanco y el negro. Las personas flexibles normalmente se muestran
:nás wlerantes con las opiniones ajenas, aunque no las compartan. Participan en
¿_ebates y discusiones de una manera más asertiva y eso contribuye a mejorar su
rlesempeño y éxito social.

La flexibilidad también juega un papel importante en los procesos de toma de

decisiones y en las elecciones. Para una persona flexible, tener muchas opciones
es un lujo, una diversión y una oportunidad de probar cosas nuevas. Cuando
no buscamos la invarianza ni nos da miedo innovar, tener alternativas resulta
agradable. Frente a eso, una mente inflexible, una mente que tiende a adherirse
y "engancharse" a situaciones, rutinas y hábitos, se enfrenta a las elecciones y a
la toma de cualquier decisión con inseguridad y angustia. Sabemos que esto les
pasa a muchas personas con TEA. No les gusta elegir, no encuentran diversión
en eso de tener muchas opciones, les gusta lo que conocen y no lo quieren cam-
biar. Para ellos elegir y tomar decisiones es agotador. Ir al restaurante de siempre
y tener que resistirse a pedir el menú habitual para elegir en la carta otros platos
que posiblemente también les vayan a gustar, les genera nerviosismo. Tener que
elegir un plan entre varias opciones puede convertirse en una tarea complicada.

31
IN FLEX IB ILIDAD EN LOS NI ÑOS CO N TEA

La flexibilidad nos permite disfrutar de tener tanto esa variedad de oportunida-

des como la libertad de poder elegir entre ellas.

Por último, también existe una relación estrecha entre la flexibilidad y la capaci-
dad creativa (tema que se abordará con más detalle en el último capítulo). Una
mente flexible es una mente creativa, capaz de generar ideas nuevas y de hipote-
tizar sobre diferentes alternativas. La creatividad exige a nuestro funcionamiento
mental no quedarse atascado en una idea o pensamiento concreto. Para producir
nuevas ideas hay que cambiar rápidamente de un pensamiento a otro. De nuevo
la palabra "cambio" parece ser la clave.

En resumen, ser flexible nos permite:

1. adaptarnos a los cambios sin sufrir,

2. aceptar otros puntos de vista,
3. tomar decisiones y hacer elecciones con facilidad y
4. poder generar ideas nuevas en diferentes situaciones. Como se irá expli-
cando a lo largo del libro, las personas con TEA tienen dificultades en esos
cuatro puntos.

La inflexibilidad es un rasgo nuclear de los trastornos del espectro autista.

Existen manifestaciones muy variadas de esa escasa flexibilidad. Además el tipo de respuestas
¡ v~rían mucho de una persona a otra, pero también en una misma persona a lo largo de los
1 anos.

ll
En la flexibil~ad son cla~e la ;pac~dad de cambiar, la ~apac~dad de anticipación y la capa-cidad
de generar ~uevas ideas. _ _ _ _
1 Existe un claro vínculo entre la inflexibilidad que muestran las personas con TEA y la ansiedad
¡que les genera la intol.erancia a la incertidumbre.
l Se debe intervenir sobre aquellas conductas inflexibles que por su intensidad, frecuencia y
1 duración afecten negativamente a la calidad de vida de las personas con TEA o de su entorno.

~
in;rv~~ción ; iempre debe pla~te; r ; d~~e el respeto y la-compre~sión. El objetivo no
que cambien su forma de ser ni sus preferencias. La meta es que consigan aprender las
strategias y herramientas nece~~~s~ara hacer frente a los cambios sin sufrir ni angustiarse.

32
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAILES.
MI CEREBRO SE DIVIERTE CON LAS SOMBRAS:
LAS ESTEREOTIPIAS MOTORAS Y LAS AUTOESTIMULACIONES

..

33
 Capítulo 2
Aleteos, giros y otros bailes.

Mi cerebro se divierte con las sombras:

las estereotipias motoras y las autoestimulaciones

las estereotipias y las autoestimulaciones: ¿qué son y por qué se realizan?

En este capítulo vamos a ocuparnos de aquellas conductas que se incluyen den-

tro de la categoría de "inflexibilidad conductual", pero que en la literatura han
recibido y reciben etiquetas diferentes y que se han ido modificando acorde con
el aumento del conocimiento del autismo. La aparición de teorías que han in-
tentado dar explicación a la naturaleza del trastorno, los cambios en los criterios
clínicos de clasificación internacional, así como la variedad de enfoques terapéu-
ticos, han influido de forma clara en el uso de diferentes términos para referirnos
a conductas específicas.

En el capítulo anterior se describen una serie de conductas dentro del epígrafe

inflexibilidad comportamental: estereotipias motoras, conductas autoestimula-
torias, uso repetitivo de objetos y producción repetitiva de sonidos y palabras.
Vamos a intentar definir en mayor profundidad todos estos términos, aunque
ya avanzamos que, en la práctica, esas conductas no aparecen de forma indepen-
diente y "pura", sino que suelen manifestarse de manera combinada.
35
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

Estereotipias motoras

Por estereotipia motora entendemos movimientos rítmicos de carácter repetitivo

que se pueden realizar con todo el cuerpo o con partes del cuerpo. Las estereo-
tipias motoras más observadas en personas con TEA son los balanceos con el
cuerpo {laterales o amero-posteriores), aleteos de manos, giros sobre sí mismo,
juegos de dedos y saltitos (a modo de trote).

En este momento, estas conductas son de etiología desconocida. No se sabe por qué
se producen, pero la ciencia y la investigación avanzan para intentar identificar cuáles
son los mecanismos que subyacen a dichas conductas. Como ya se ha mencionado
en el primer capítulo, como hipótesis causales se habla de un posible déficit de fun-
cionamiento de los lóbulos frontales, problemas de modulación sensorial, déficit en
las funciones ejecutivas y, en el caso concreto de las estereotipias motoras, de proble-
mas de regulación de los péptidos opiáceos. En ese largo camino que debe recorrer la
investigación, y a la espera de hallazgos relevantes, la intervención debe guiarse por
procesos de observación y análisis funcionales que nos ayuden a aumentar la com-
prensión de estas conductas y a ofrecer, de ese modo, el mejor apoyo para mejorar la
calidad de las personas con TEA. Es decir, el objetivo de la intervención tiene que ser
que estas conductas no supongan una interferencia real en su desarrollo.

A las estereotipias se les atribuye una falta de intencionalidad, una falta de pro-
pósito. Se dice que son conductas "sin meta'', sin un objetivo específico sobre su
entorno (haciendo referencia a la falta de "sentido de la actividad"). Aparente-
mente, el niño que balancea todo su cuerpo sobre el eje central, colocando una
pierna delante y otra detrás, no tiene otro propósito sobre el entorno más allá de
su propio movimiento. Es difícil desligar el componente de "autoestimulación"
de estas conductas.

Para la intervención, lo verdaderamente relevante es observar en qué momentos y

situaciones el niño pone en marcha esa conducta y si interfieren en la realización
de alguna actividad funcional. Si a la descripción anterior le añadimos alguna
información sobre lo que está sucediendo a su alrededor, es probable que nos
surjan algunas ideas sobre el motivo o función de ese movimiento y que podamos
pensar en alguna actividad alternativa para sustituir esa conduta si comprobamos
que esta afecta negativamente a su bienestar. Veamos qué conclusiones podemos
extraer con el siguiente caso:
36
 A LETEOS, GI ROS Y OTROS BA ILE S

Marcos está en la sala de espera antes de entrar a su sesión de esti.mu\ación. Su

madre le indica que se siente en la silla para esperar a que salgan a buscarle. La
espera se alarga y Marcos se levanta y comienza con su danza corporal. Le obligan
a sentarse, pero Marcos está visiblemente cada vez más angustiado y se intenta
levantar una y otra vez, hasta que expresa su enfado con gran intensidad. Enton-
ces le dejan levantarse, retoma su danza y esta claramente actúa como un potente
"antídoto".

Parece que para Marcos los tiempos de espera son complicados. Si en ese rato
hubiese tenido un cuento de pegatinas que le gusta mucho, la espera le hubiese
resultado menos incómoda y además habría realizado una "actividad funcional"
que le impediría poner en marcha su danza. Al tener la información sobre el
contexto y sobre la situación concreta en la que se activan estas conductas, nos
damos cuenta de que hay otra forma de interpretarlas. Con esa información po-
demos llegar a la siguiente conclusión: "Marcos comienza con su danza cuando
no tiene nada suficientemente motivante para hacer. Así que en esos momentos
es importante ofrecerle alternativas de actividad interesantes para él".

Vamos a ver la importancia del contexto a través de otro ejemplo:

Pablo tiene una estereotipia muy característica: golpea el dedo pulgar contra el
dedo corazón de forma rítmica y con gran intensidad, además lo hace con los de-
dos de ambas manos. Tras una observación y un análisis funcional de esa conduc-
ta, se comprueba que Pablo hace ese movimiento cuando le mandan a recoger su
cuarto y, en lugar de recoger, permanece solo en su habitación centrado en ese
movimiento de dedos. Hay otras situaciones en las que también se ha observado
esta conducta: aparece cuando ve en la televisión alguna escena que le produce
satisfacción y risa o en clase cuando le ponen delante una ficha (se pone de lado,
sin mirar la ficha y, en lugar de coger el lápiz, se activan sus manos).

Claramente sus conductas tienen una relación directa con las demandas del en-
torno. Este es un aspecto clave en el proceso de intervención. No estamos restan-
do importancia al conocimiento de los posibles mecanismos neurológicos que
subyacen a las estereotipias, sin embargo, independientemente de cuáles sean
esos factores o mecanismos, puede haber un efecto causal relacionado con el
entorno. La conducta puede estar provocada por factores ambientales y, muchas
veces, como en este ejemplo, la conducta puede tener distintas funciones.
37
INFLEXIBILIDAD EN LOS NI ÑOS CON TEA

En el caso de Pablo, una misma conducta (la forma) parece tener mensajes dife-
rentes, que podrían ser: "no quiero recoger", "no sé lo que tengo que hacer", "me
encanta esa escena'', "no sé hacer la ficha'', "no sé lo que quieres que haga", "nece-
sito ayuda''. Parece algo muy lógico pensar que, si enseñamos a Pablo a expresar
estas necesidades, la presencia de esas conductas repetitivas podría debilitarse.
Compensar déficits es una clave fundamental para abordar este tipo de conduc-
tas. La mejor estrategia de intervención es aumentar las competencias y dotar
al niño de habilidades funcionales. Como decía Ángel Riviere, para trabajar las
estereotipias lo más efectivo es "incidir sobre ellas de forma indirecta''.

Se dice de las estereotipias motoras que parecen activarse de forma automática,

como un resorte. Eso lleva a pensar que son inconscientes, que el individuo no
tiene control alguno sobre ellas. Entonces, si se consideran conductas sin meta
que se activan de forma automática, ¿no se puede hacer nada desde el punto de
vista terapéutico? Entender las estereotipias desde ese punto de vista es tener en
cuenta solo aspectos internos, aspectos probablemente de carácter neurobiológi-
co sobre los que resulta complicado incidir. Esa forma de pensar nos puede llevar
a adoptar un enfoque muy reduccionista y, en la práctica, poco funcional.

Una de las claves en el proceso de intervención es ayudar a la persona a darse

cuenta de sus estereotipias y a que sea más consciente de estas (con estrategias
adaptadas a las características individuales), para que después pueda ejercer algún
tipo de control sobre ellas.

No queremos cerrar este apartado de las estereotipias motoras sin mencionar otro
aspecto que nos resulta significativo, aunque es igualmente válido para todas las
conductas de las que vamos a hablar en este capítulo. A las estereotipias motoras,
las autoestimulaciones y el uso repetitivo de objetos se las engloba dentro de lo
que se denominan "conductas sensoriomotoras de carácter repetitivo" y se consi-
deran, de "bajo nivel". Ya sabemos, como se ha explicado en la introducción de
este libro, que este tipo de conductas también están presentes en personas con
TEA con buenas habilidades adaptativas en general. El caso de Lucas es un buen
ejemplo de ello:

Lucas es un chico de 14 años, con competencias cognitivas y lingüísticas dentro

de la normalidad. Está en el curso que le corresponde por edad y además está
muy adaptado en el instituto. Lucas tiene una estereotipia motora muy significa-

38
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAI LES

tiva que no pasa en absoluto desapercibida. Cuando habla de cosas que le emo-
cionan o ve algo que le gusta mucho (o incluso cuando lo piensa), gira sus manos
intensamente doblando los codos, a la vez que hace una mueca con la boca y
mira al suelo. A sus profesores esta conducta les parece socialmente incorrecta y
piensan que puede generar mucho rechazo por parte de sus compañeros. Por ello
han decidido eliminarla dentro del instituto. Para conseguir ese objetivo le han
colocado unos dibujos de manos en su mesa, para que cuando no esté escribien-
do coloque ahí sus manos y así evite realizar ese movimiento. Cuando está en el
patio, si no está jugando con nada, le indican que se meta las manos dentro de
los bolsillos. Lucas llegó a casa con mucha angustia, llorando y diciendo que en
el instituto le prohibían mover las manos y que no quería volver allí.

Las conductas, de forma aislada, no son malas en sí mismas, ni representan ni-

veles de funcionamiento bajo. Serán más o menos adaptativas dependiendo del
grado de interferencia que tengan para la persona que las realiza (ese grado lo
determinan factores como la intensidad, la frecuencia y la asociación con dife-
rentes situaciones). En el caso de Lucas, tener en cuenta solo "el contexto social"
(la posibilidad de que le vean "extraño") y obviar la función que esta conducta
cumple para él (expresión de emoción positiva) es, cuanto menos, una mala pra-
xis. Afortunadamente, cada vez son menos frecuentes estas prácticas centradas
exclusivamente en la eliminación de ese tipo de movimientos repetitivos.

Las autoestimulaciones

La definición de autoestimulación parece estar más clara. Está compuesto por

<autos>, a uno mismo y <estimulación>: "la respuesta que provocan los eventos
internos o externos a un individuo en el intento de hacerles frente". Se da por
supuesto que producen un placer; es decir, la propia acción parece ejercer de
recompensa.

En las aucoestimulaciones están implícitas la presencia de variables internas, pero

parece que el medio externo también ejerce su influencia sobre la persona. El
límite entre autoestimulación y estereotipia no siempre está claro, sobre todo
cuando una estereotipia se acompaña de objetos, como en el caso del niño que
siempre busca hilos o cuerdas para agitarlos mientras los observa muy de cerca.
Tanto es así, que algunos autores utilizan ambos términos (autoestimulaciones
y estereotipias) como sinónimos. Sin embargo, desde un marco más teórico y

39
\Mf LE.Xl8lLIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

como una forma de establecer cierta diferenciación, vamos a referirnos a auto-

estimulaciones como aquellas conductas dirigidas de forma más clara a obtener
estimulación sensorial y que pueden involucrar a todos los sentidos (gusto, tacto,
olfato, oído y vista). No hay un patrón motor repetitivo implícito y queda al des-
cubierto la búsqueda de sensaciones. Algunas de las conductas autoestimulatorias
más frecuentes son:

Gusto / Vista l Oído ,

Chupar o llevarse Acercarse a la televisión. • Repetir secuencias
a la boca todo tipo Mover objetos o sus manos muy cerca de sonidos concretos
de objetos como: de los ojos. (ipad, tele, juguetes).
cosas metálicas, Observar los bordes de las cosas. • Acercarse mucho a
hilos1 cuerdas, • Colocar objetos en horizontal o en verti- fuentes de sonidos.
papel o pelo. cal para observarlos dejando los ojos en Provocar ruido con
un punto fijo. sus dedos cerca de los
• Mirar su sombra al caminar. o ídos.
• Mirar su imagen reflejada en diferentes • Tirar o golpear objetos
superficies. para producir ruido.

• Tocar las paredes. • Oler el pelo de las personas.

• Tocar los materiales de juego o de trabajo. • Oler objetos.
• Tocar superficies frías o calientes. Oler la comida antes de comerla.
• Apretarse con fuerzas distintas partes del • Buscar olores corporales propios o ajenos.
cuerpo.

Todas estas conductas parecen tener un nexo en común: la búsqueda de placer.

Hay niños que son verdaderos buscadores de sensaciones y la mayor parte de su
conducta está dirigida a ese propósito. Pero, de nuevo, vamos a encontrar con-
ductas autoestimulatorias con diferentes formas y en personas con necesidades
de apoyo muy distintas.

Para el proceso general de intervención, es necesario analizar el tipo de sensacio-

nes que buscan (la forma de la conducta sí importa, porque es útil para el proceso
terapéutico). A partir de esa información habrá que proponer otras actividades
que les proporcionen una sensación semejante. Es decir, la idea es plantearles
actividades con las que obtengan la misma estimulación y placer pero que sean lo
más adaptativas posibles, funcionales y variadas.

40
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BA ILES

Aunque en el apartado siguiente vamos a hablar de estrategias de intervención

de una forma más específica, vamos a recurrir de nuevo a la práctica para suscitar
una serie de preguntas que deben guiar el proceso de apoyo.

María tiene 5 años. No tiene lenguaje, usa sistemas alternativos/aumentativos

de comunicación: se comunica señalando pictogramas para indicar lo que de-
sea y tiene algún signo manual para demandar cosas concretas. Necesita mucha
ayuda para realizar las actividades educativas, pero también para las habilidades
de la vida diaria. Solo se involucra en actividades funcionales cuando le ayudan
los adultos. De forma espontánea, lo que suele hacer es deambular de un lado a
otro, trotando, agitando sus manos y emitiendo un sonido autoestimulatorio del
tipo "iiii", con un nivel de excitación muy significativo. En alguna ocasión, coge
objetos, pero para agitarlos y mirar su movimiento. Le encanta tirar objetos al
suelo, sobre todo cajas que contengan un montón de objetos.

41
INFLEX IB ILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

En este caso, como en cualquier otro, nos tenemos que preguntar ¿el problema
son las conductas que presenta? O, por el contrario, ¿pueden ser sus dificultades
para realizar, por ella misma, actividades funcionales lo que está provocando esas
conductas?, ¿el entorno no le es suficientemente significativo y por eso busca otro
tipo de sensaciones?, ¿el entorno le altera, le irrita y lleva a cabo esas conductas
para regularse?, ¿es una forma de activación, una forma de responder al entorno?,
¿utiliza esas conductas para canalizar o reducir la entrada sensorial? La observa-
ción y el análisis, como hemos mencionado anteriormente, es lo que nos va a
permitir entender mucho mejor la conducta y diseñar estrategias de intervención
para cada caso en particular.

La fascinación por escuchar una y otra vez sonidos que ellos mismos producen
(sonidos guturales, vocálicos, silábicos o incluso de palabras que repiten de forma
constante), es otra conducta que aparece con bastante frecuencia sobre todo en
niños de corta edad o en personas con necesidades de apoyo muy significativas.
También es frecuente verlos colocando la palma de su mano en la comisura de los
labios mientras emiten sus sonidos característicos, produciendo una vibración y
haciendo que la mano actúe como caja de resonancia. Comprender el placer que
obtienen e identificar todos los aspectos relevantes de esas acciones y sensaciones,
nos permitirá plantear un proceso de enseñanza respetuoso, donde la persona
con TEA sea el eje central. Sus características y las cosas que hace son el principio,
el lugar de partida para cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje.

Uso repetitivo de objetos

Dentro de las llamadas conductas sensoriomotoras de carácter repetitivo, también

está el uso repetitivo de objetos, que son manipulaciones poco funcionales y repeti-
tivas de los objetos. Hay conductas muy significativas y que se asocian casi de forma
directa a las personas con TEA. Así, nos podemos encontrar niños que giran con
gran maestría cualquier objeto (platos, bolígrafos, piezas de puzle, ... ), que apilan
objetos o que los ponen en fila. Lo que ofrece a estas conductas ese carácter especial
es que usan los objetos no para la función que tienen realmente. Da igual cuál sea
su función porque ellos realizan siempre la misma acción sobre esos objetos.

Hay niños que solo tienen este tipo de actividad repetitiva en ausencia de un
juego funcional; sin embargo, hay otros que, aun poniendo en marcha este tipo
de conductas por unos instantes, en otros momentos sí pueden usar los objetos
42
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAILES

de forma funcional. Usar los cuentos exclusivamente para pasar las páginas una y
otra ve:z, de adelante hacia atrás y de atrás hacia delante, utilizar los coches para
girar sus ruedas, golpear cualquier objeto que tengan en sus manos o mover las
cosas a modo de péndulo son ejemplos de acciones estereotipadas con los obje-
tos. En la base de este tipo de comportamientos puede estar la fascinación por las
propiedades físicas de los objetos (más que por su función), la atención centrada
en los detalles de las cosas y no en la globalidad, así como la necesidad de disfru-
tar con lo conocido, con lo que ellos pueden controlar.

Estrategias generales de intervención para abordar las conductas

sensoriomotoras de carácter repetitivo

Las estrategias de intervención tienen que estar relacionadas con el "sentido de

la actividad", es decir, tienen que estar dirigidas a ampliar el repertorio de cosas
que hace el niño con TEA. Es necesario incidir sobre su medio interno, priorizar
actividades funcionales con carga sensorial y aumentar la variedad de activida-
des que realiza para conseguir experiencias físicas y sensoriales más adaptativas.
Necesariamente, hay que hacer modificaciones en el entorno: diseñar actividades
que se ajusten a su nivel de desarrollo y basadas en claves motivacionales, utilizar
recursos para aumentar la comprensión de su entorno y favorecer formas de co-
municación para expresar sus necesidades. Vamos a pasar a describir una serie de
estrategias que ofrecen un marco general de intervención positiva:

Observar, registrar y analizar la conducta (análisis funcional de conducta).

Un buen registro nos va a ayudar, como hemos comentado, a conocer las causas de
la conducta. ¿Realiza las estereotipias cuando se aburre o cuando se siente sobrecar-
gado por la estimulación?, ¿produce sonidos autoestimulatorios cuando la tarea es
muy complicada o cuando ve algo que le encanta? El análisis funcional de la con-
ducta nos permitirá responder a ese tipo de preguntas y comprender los aspectos
del contexto que desencadenan y mantienen esas conductas. Implica recoger in-
formación sobre los acontecimientos que preceden a la conducta (antecedentes), la
conducta en sí (forma, intensidad y frecuencia) y las consecuencias que tiene sobre
el medio (físico y social). Es importante que la información recogida en el registro
refleje no solo datos sobre la persona sino también sobre el entorno en el que se dan
las conductas. Un posible modelo de registro sería el siguiente:
43
INFLEXIB I LIDAD EN LOS NIÑOS CON TE A

Anticipar con apoyos visuales (adaptados a su competencia) lo que va a hacer, dónde y

cómo hacerlo.

El uso de las agendas visuales es fundamental, pero no vamos a desarrollar aquí

este tema porque se trata en profundidad en el siguiente capítulo. Solo destaca-
mos que es necesario dar sentido a su actividad, reducir la ansiedad y el miedo a
la incertidumbre, dotar de sentido su futuro inmediato, dirigir sus acciones hacia
una meta concreta y un propósito claro y, para todo esto, las agendas juegan un
papel muy importante.

Implicarles en la mayor cantidad de actividades relacionadas con la vida diaria.

Independientemente de la edad de la persona y de sus capacidades, es importante

"hacerles partícipes" de la mayor cantidad de actividades de su vida diaria, con
la cantidad de apoyos que necesite cada persona (ayudas físicas totales, parciales,
ayudas visuales, ayudas verbales). Aunque nos cenemos que asegurar que siempre
tienen su tiempo para "jugar a su manera", es importante estructurar su tarde con
tareas funcionales, cotidianas y adaptativas que ayuden a reducir los tiempos de
actividad repetitiva y aucoestimulacoria. "Si aprendo a vestirme y tengo misma-
nos ocupadas con la ropa, será menos probable que realice estereotipias durante
ese tiempo"; "Si soy yo el que tengo que abrir la puerta de casa, llamar al ascensor,
abrir la puerta del portal, ponerme el cinturón de seguridad en el coche, estaré
más centrado y dedicado a esas tareas y menos a conductas repetitivas". Se trata
de reforzar, en esos momentos de actividad funcional, conductas alternativas que
sean incompatibles con la conducta que ellos suelen realizar.
44
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAI LES

Usar sus preferencias sensoriales y sus juegos repetitivos para convertirlos en ac-
tividades compartidas.

"Introducirnos" en sus juegos es un buen principio para conseguir que nos pres-
ten atención. Partimos de sus actividades y nos convertimos en "facilitadores"
(por ejemplo, haciendo girar con ellos peonzas, tapas de botes, etc.). A partir de
ahí podemos ir introduciendo turnos en el juego, modificando un poco las accio-
nes para que incluyan otro tipo de actividades ajenas a sus conductas repetitivas
o alternando sus actividades con otros juegos más funcionales (inicialmente muy
cortos).

Programar actividades deportivas o artísticas planificadas a diario y seleccionadas en

base al tipo de estereotipias que realizan.

El deporte provoca cambios en el medio interno relacionados con la generación

de endorfinas, favorece el bienestar emocional y ayuda a reducir el estrés. Más
que encontrar una actividad adecuada, se trata de que tengan a diario y como
rutina una variación de actividades en este sentido: aprender a manejar la moto
sin ruedas o el triciclo, montar en bici y patinete, encestar en la canasta, jugar al
tenis con diferentes bolas (globos, pelotas de goma-espuma, etc.), patinar, nadar,
etc. A medida que van creciendo, es conveniente incorporales a actividades de-
portivas más organizadas.

También es fundamental implicarles en actividades artísticas desde pequeños:

música y movimiento, baile y expresión corporal o escuela de circo. No se trata
de que hagan cualquier actividad, sino que esta esté relacionada con el tipo de
conductas sensoriomotoras que realizan.

Ampliar la participación en actividades que implican estimulación sensorial.

Ofertando actividades funcionales pero relacionadas con sus intereses y preferen-

cias sensoriales aseguraremos su motivación al mismo tiempo que les proporcio-
namos la estimulación que buscan. Por ejemplo, si el niño busca la estimulación
tocando distintas texturas le podemos implicar en la preparación de la comida
(amasar, rebozar, moldear alimentos, etc.) y en actividades manipulativas con
distintos materiales (hacer formas con plastilina, usar pintura de dedos, trabajar
con harinas, manipular espuma de afeitar, gelatina, etc.). En niños con prefe-
45
rendas por olores, podemos hacer actividades con materiales que tengan olores
significativos, y para aquellos cuya preferencia sea auditiva, priorizar actividades
musicales y juguetes con sonidos.

Trabajar desde muy pequeños con actividades que les ayuden a relajarse.

Manejar los niveles de ansiedad de cada niño para disminuir la cantidad de ac-
tividades no funcionales que realizan, es una clave fundamental en el proceso de
intervención. Se pueden usar masajes corporales asociados a rutinas (antes de
acostarse, antes de empezar a trabajar, etc.), masajes con objetos que les aporten
distintas sensaciones, así como ejercicios de mindfulness o yoga para niños.

Ocuparles funcionalmente en todos aquellos momentos o situaciones en los que suelen

activar este tipo de conductas.

Suele ser muy útil tener preparadas algunas actividades y juegos especialmente
para los tiempos de espera, las transiciones de unos lugares a otros y los momen-
tos de cambio de una actividad a otra.

Negociar y limitar el tiempo que pueden dedicar a su actividad, combinándolo con una
oferta alternativa de lo que pueden hacer.

Hay que trabajar para que toleren las limitaciones que marcamos en el número
de veces que puede realizar su juego o conducta repetitiva. Con los niños más
pequeños o con más necesidades de apoyo, esas negociaciones en lugar de ser
verbales deben ser "demostrando y mostrando". Por ejemplo, "juegas tres veces
a poner el sonido que te gusta (sacamos nuestros dedos para que lo visualice) y
después "se acabó" (usando el signo manual y después ayudándole a que realice la
actividad funcional que le hemos mostrado y anticipado con la agenda)".

Usar su actividad repetitiva como refuerzo de otra actividad funcional.

Se puede utilizar la agenda visual para mostrar la actividad funcional que rea-
lizará primero y el tiempo de "juego libre" que vendrá después. La idea es que
aprendan a tolerar la demora en la realización de sus conductas repetitivas (con
negociaciones en sus agendas visuales) . Con ello, además, se favorecerá el desa-
rrollo de cierto control voluntario sobre las mismas.
46
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BA I LES

Contextualizar esas conductas mostrándoles dónde y durante cuánto tiempo pueden

realizarlas, así como con qué objetos pueden llevarlas a cabo.

Se puede confeccionar una caja con objetos para girar y redirigirle a ella cuando
coja cualquier otra cosa con la intención de darle vueltas. No se trata de prohibir
la conducta sino de enseñarle con qué objetos concretos puede llevarla a cabo. De
igual manera, se puede marcar el tiempo de realización usando un temporizador
o enseñarle de manera visual los lugares y momentos concretos en los que esa
conducta o juego no se puede realizar (sin olvidarnos de ofrecer una actividad
alternativa para ese tiempo).

Asegurar formas de comunicación alternativas para expresar sus necesidades en

aquellos niños que no tienen lenguaje o tienen un desarrollo lingüístico muy básico.

Entregar objetos, emplear imágenes para comunicar o usar signos básicos, ade-
cuando esos recursos a las funciones que pueden cumplir las conductas este-
reotipadas: "Si se precipitan mis estereotipias cuando me expongo a una tarea,
quizás puedo aprender a pedir ayuda y no necesitaré expresar mi necesidad con
esa estereotipia'' .

Pensando en las causas: estrategias cent radas en la función de las

conductas repetitivas

Como hemos ido explicando en las páginas anteriores, para intervenir en las
conductas repetitivas tenemos que comprender y conocer su causa, es decir, la
función que tienen para la persona que las realiza. A través del análisis funcional
y partiendo de los datos obtenidos en el registro podremos descubrir la finalidad
de la conducta. Será esa información la que nos permitirá seleccionar la estrategia
de intervención más adecuada.

Sabemos que las conductas sensoriomotoras de carácter repetitivo pueden tener

básicamente tres funciones para la persona con TEA:

> proporcionar estimulación o placer.

> reducir la carga de estimulación sensorial.
> ayudar a controlar el estrés y la ansiedad.
47
INFLEXIBILIDAD EN LOS N IÑOS CON TEA

Partiendo de esas funciones, en la intervención se priorizarán un tipo de estra-

tegias u otras. En concreto, en el caso de que el registro nos informe que el niño
realiza la conductas repetitivas con la finalidad de recibir estimulación y obtener
placer y satisfacción, las estrategias se tendrán que centrar en:

1. enriquecer su entorno planteándole juegos que le proporcionen una esti-

mulación similar,

2. mejorar sus habilidades de juego funcional para que pueda obtener diver-
sión y disfrute con un repertorio de actividades más variadas y

3. estructurar su tiempo con actividades funcionales y organizadas para dis-

minuir la necesidad de recurrir a las conductas repetitivas.

En el caso de que el objetivo de las conductas estereotipadas y repetitivas sea

reducir la carga de estimulación sensorial, se tendrían que plantear estrategias
dirigidas a crear entornos amigables para el autismo; es decir, entornos sin una
sobrecarga estimular (reducir la intensidad de las luces o bajar el volumen de la
televisión, serían algunos ejemplos). Cuando no se pueda controlar la estimu-
lación (por ejemplo, el ruido ambiental en un centro comercial), se debe pro-
porcionar al niño algún aparato u otro dispositivo que "amortigüe" o reduzca la
intensidad de la estimulación recibida (auriculares, gafas de sol, tapones para los
oídos, etc.). También (como se explica en el siguiente capítulo) se debe hacer un
trabajo de habituación progresiva a los diferentes estímulos que no tolera, plani-
ficando exposiciones cortas, controladas y seguidas de un tiempo de relajación.

Por último, en el caso de que las conductas repetitivas aparezcan como un recurso
de manejo del estrés, sería adecuado plantearse estrategias como las que descri-
bíamos en el apartado anterior. En concreto,

1. asegurarse que en la agenda se alternan actividades más exigentes con otras

menos demandantes,

2. programar momentos de relajación a lo largo del día,

3. garantizar la práctica regular de ejercicio físico,

48
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAILES

4. reducir los niveles de exigencia y asegurar un tiempo adecuado de transi-

ción entre una actividad y otra y

s. garantizar entornos estructurados y predecibles mediante el empleo de las

agendas visuales (recurso descrito en el siguiente capítulo).

Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes

Mi hijo se pega a la televisión cada vez que ve sus dibujos favoritos

> Anticiparle con apoyos visuales la forma en la que se ve la televisión.

> Establecer de forma contingente una consecuencia sobre su conducta:

Si se levanta, la tele se apaga, si está sentado, se enciende.

> Ocuparle con algo en las manos o con algo que tenga que hacer para ayudarle
a que pueda permanecer sentado,

Es importante que pensemos en estrategias compensatorias, acordes con

la conducta estereotipada que suele realizar; por ejemplo, si observamos
que se levanta y se pega a la televisión por una dificultad para inhibir el
movimiento, sería adecuado usar una pelota que tenga que mover con los
pies y las piernas para canalizar su necesidad de movimiento. Tener algo en
las manos para manipular o sentarse sobre una pelota grande serían otras
estrategias que podrían ayudarle a controlar su inquietud.
49
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

> Programar una exposición progresiva de mínima a máxima exigencia.

Hay que tener en cuenta que, al principio y hasta que comprenda lo que
puede y no puede hacer y tenga posibilidades de ir controlando sus im-
pulsos, lo normal es que persista en su necesidad de levantarse y acercarse
a la televisión. Para que vaya adquiriendo mayor autocontrol y capacidad
de inhibir ese impulso, una vez que le hemos mostrado las normas, estas se
deben practicar durante tiempos cortos de televisión (por ejemplo, se pue-
de comenzar viendo un capítulo breve de alguna serie). Durante ese tiem-
po, habrá que ayudarle físicamente para que permanezca sentado, pero sin
causar malestar. Habrá que programar a diario un rato corto de "práctica".
Es un proceso de enseñanza que requiere su tiempo pero, poco a poco y
con paciencia, se conseguirá.

No consigo que haga el puzle porque lo único que quiere hacer es girar las piezas

> Ayudarle físicamente para que realice el encajable rdpidamente y con éxito.

Las primeras veces que realicemos el encajable debemos demostrarle la

forma correcta de usarlo, sin provocar irritabilidad. Una vez que lo termi-
namos, le indicamos "a guardar", y es en ese momento cuando podemos
dejarle que mueva y gire las fichas. El objetivo o la finalidad está presente
("guardar en su sitio"), por lo que es más fácil que podamos limitar la can-
tidad de veces que las gira.

> Si realiza la conducta, interrumpimos discretamente su acción y redirigimos

sus manos para colocar la pieza en su sitio, recorddndole que "no hemos termi-
nado'~ Interrumpir las estereotipias y redirigir sus manos, o sus acciones en
general, hacia la realización de la conducta que queremos potenciar es otra
de las estrategias más efectivas. Por supuesto, sin generar ansiedad y sin que
parezca que estamos enfados. No está mal lo que hace, sino el momento
en el que lo hace, porque le impide realizar actividades o demora mucho
su realización.

> También podemos usar un solo objeto que asociemos a esa conducta y que sea
totalmente funcional girarlo, por ejemplo, una peonza de las pequeñitas que se
gira con dos dedos.
50
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAI LES

Cuando quiera girar las piezas, le moldeamos la forma adecuada de usarlas

(le dirigimos las manos para que las coloque en el tablero) y le indicamos
que, si quiere girar, puede coger la peonza. Si se opta por esta estrategia, es
importante demorar de forma progresiva el uso de la peonza hasta la finali-
zación del puzle, actuando de ese modo como un objeto motivante después
de realizar el puzle (es decir, girar la peonza actuará como un reforzador).

Por la calle va tocando las paredes y mirando de reojo su mano

> Usar un apoyo visual para indicarle la forma correcta de ir por la calle.

Con niños pequeños podemos usar un apoyo visual que indique que "hay
que ir de la mano de mamá o papá".

> Animarle a llevar en la otra mano un objeto acorde con su edady, a serposible,
con carga estimular.

Puede llevar un carrusel, una mochila de ruedas, etc. o también ser el encar-
gado de llevar la bolsa de la compra. La estrategia consiste en reforzar, durante
ese tiempo, conductas incompatibles con la conducta que queremos trabajar.

> Explicarle que las manos se ensucian y hay que limpiarlas si vamos tocando todo.

Cuando se escape, que pasará al principio (a pesar de nuestro apoyo visual

y llevarle entretenido y ocupado), debemos coger sus manos, mostrárselas
y exagerando nuestros gestos, decir "están sucias, hay que limpiar" y lim-
piárselas de forma inmediata. D ebemos ser constantes. Nuestra persisten-
cia, junto con las otras estrategias que hemos descrito, actuarán juntas para

51
INFLEX I BILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

que vaya interiorizando la norma de cómo se camina por la calle, que las
paredes no se tocan y que, si se hace, habrá que limpiarse las manos.

> Diseñar y realizar de manera reguÚlr actividades de carácter sensorial.

En casa se puede tener un tablero con distintas superficies para que, antes
de salir o al llegar, pueda jugar un rato en él. De este modo se estará con-
textualizando su conducta de tocar superficies a un lugar y un momento
concreto, lo que ayudará a que esa tendencia a tocar superficies no aparezca
de forma generalizada en cualquier contexto.

Lo que hace en el patio es deambular de un lado a otro con su jerga

> Limitar el tiempo que puede dedicar a esta actividad.

Hay que tener en cuenta que es muy probable que necesite "desfogarse"
de las altas demandas del aula, pero si pasa todo el tiempo con esta con-
ducta, no se favorecen esquemas de juego, se potencia el aislamiento y, en
algunas ocasiones, los niveles de excitación pueden aumentar de forma tan
significativa que se produzca cierta desregulación y muchas dificultades
para volver al aula de nuevo. Por ello, es importante usar apoyos que le
indiquen cuándo acaba su juego individual (alarmas, signo de "se acabó",
agenda con la secuencia "juego solo y después juego con niños").

> Diseñar actividades y juegos adaptados a /,as características individuales, que

pueda elegir entre varios y que cubran necesidades sensoriales.

Deben ser juegos de corta duración y ricos en experiencias sensoriales.

Hay muchos proyectos de patios dinámicos que nos ayudarán a organizar
actividades interesantes.
52
 ALETEOS, GIROS Y OTROS BAILES

> Alternar momentos de juego en solitario entre tiempos de juego compartido con
otros.

Hay que ir aumentando los niveles de exigencia de forma progresiva. No

se trata de forzar el juego con otros sino de favorecer y facilitar. Si no les
damos oportunidades de juegos estructurados adecuados y centrados en
lo que ellos necesitan o con las cosas que se divierten, las interacciones so-
ciales serán muy limitadas y la presencia de conductas autoestimulatorias
de carácter repetitivo ocuparán la mayor parte de su actividad espontánea.
La intervención no se debe dirigir exclusivamente a que ellos se unan a los
juegos de sus compañeros (esto sería muy poco motivante para ellos). En
esos tiempos de juego compartido hay que plantear actividades atractivas y
juegos con los que se suelen divertir.

La meJor forma de trabajar las conductas sensoriomotoras de carácter repetitivo es de forma

indirecta, favoreciendo habilidades funcionales en todas las áreas del desarrollo.
Comprender lo que hacen, los componentes que configuran sus conductas y el significado que
pueden tener sus conductas en relación con los contextos es necesario para ofrecer alternativas
eficaces y aprendizajes susceptibles de que se puedan generalizar.

Solo trabajaremos aquellas conductas que interfieran en su desarrollo y aprendizaje,

respetando y teniendo en cuenta siernpre las necesidades individuales.
La mejor estrategia consiste en adaptar los entornos, creando entornos comprensibles,
estimulantes, motivantes y pensados para y por las personas con YEA.

53
e
NADA CAMBIA, TODO PERMANECE:
LA INSISTENCIA EN LA INVARIANZA

SS
 Capítulo 3
Nada cambia, todo permanece:
la insistencia en la invarianza

¿Qué es la insistencia en la invarianza y cómo se manifiesta?

Insistencia en la invarianza es el término que usarnos para dar cuenta de la resisten-

cia y oposición a producir cambios en los comportamientos, hábitos, costumbres y
rutinas que están previamente establecidas. En general, hace referencia al rechazo a
aceptar cambios en la manera de hacer las cosas y de proceder en el entorno.

La insistencia en la invarianza (procurar que nada cambie y mantener idéntico

el ambiente) es una de las características esenciales que definen al autismo. De
hecho, el término insistencia en la invarianza se conoce precisamente gracias a las
primeras y ya clásicas descripciones del autismo que realizó Kanner y sus colabo-
radores al inicio de la década de los 40.

Durante muchos años, la insistencia en la invarianza contenía y daba cuenta del

amplio repertorio de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, inte-
reses y actividades que se describen en las personas con TEA. Sin embargo, desde
hace aproximadamente dos décadas, a comienzos del siglo XXI, se considera
que la insistencia en la invarianza es solo una parte de los patrones y conductas
restrictivas y repetitivas. Como explicábamos en el primer capítulo, la invarianza
se engloba dentro de la categoría que hemos caracterizado como inflexibilidad
cognitiva (de alto nivel, que se manifiesta más bien por la rigidez, la necesidad de
rutinas y los rituales). Como se recordará, la otra categoría era la de la inflexibi-
lidad conductual (de bajo nivel, que se expresa y da cuenta de las estereotipias y
las conductas repetitivas y autoestimulatorias).
57
INFLEXIBI LI DAD EN LOS NINOS CO N TEA

Es importante que recordemos que la insistencia en la invarianza (la resistencia al

cambio) está presente en el desarrollo típico. Durante el desarrollo temprano, en
todos los niños con un desarrollo típico se observan conductas de insistencia en la
invarianza, así como conductas de miedo y ansiedad (como el miedo a los extra-
ños, la ansiedad de separación, el miedo a la oscuridad, el no querer enfrentarse
a situaciones desconocidas, etc.). Estas conductas, además, tienen una trayectoria
evolutiva muy similar, tienen una duración en el tiempo que se denomina de
transición o transitoria y cumplen un papel adaptativo actuando como una forma
temprana de autorregulación. Sirven como mecanismo de control del entorno ya
que ayudan a limitar la impredecibilidad y a reducir el miedo y la ansiedad mien-
tras los niños desarrollan y adquieren otras formas más avanzadas de autorregula-
ción, así como otras habilidades complejas de interacción y comunicación social.
Estas conductas de insistencia en la invarianza favorecen su bienestar.

La autorregulación incluye, entre otras, habilidades como una progresiva y mejor

capacidad de anticipación y predicción, de control de la atención, de inhibición
de conductas y respuestas inadecuadas, de solución de problemas y de cambio
entre múltiples tareas y actividades. Estas habilidades se identifican con lo que se
denomina funcionamiento ejecutivo. Por lo que respecta a las habilidades de in-
teracción y comunicación social se incluyen, entre otras, desarrollos cada vez más
complejos de habilidades sociales, de habilidades mentalistas y de comprensión
de los estados mentales, de desarrollo y uso social del lenguaje y de habilidades
de desarrollo emocional.

El conjunto de habilidades anteriores se desarrolla gradualmente, llegando a ser

progresivamente más avanzadas y complejas durante la niñez temprana y los
años escolares, un periodo en el que descienden, también de manera gradual, los
miedos y las conductas de insistencia en la invarianza. Es decir, a medida que los
niños mejoran esas habilidades que permiten la autorregulación, disminuye su
necesidad de invarianza.

En los niños con TEA, por la propia naturaleza del autismo, el desarrollo de las
habilidades a las que nos estamos refiriendo no se produce ni establece como
sería esperable, dando lugar, por tanto, a fallos en el funcionamiento ejecutivo
y en el desarrollo de las habilidades de interacción y de comunicación social.
Estos fallos influyen de manera decisiva en que las conductas de insistencia en la
invarianza y resistencia a los cambios persistan más allá del tiempo de transición

58
 NADA CAMBIA, TO D O PERMANECE: LA I NSIST ENC IA EN L A INVAR IANZA

en el que se consideran adaptativas y, como consecuencia, hace que se produzcan

impactos negativos en el desarrollo posterior. En concreto esos fallos van a limitar
seriamente las oportunidades de participar en situaciones que permiten que se
adquieran tanto patrones de flexibilidad más elaborados y complejos como otros
aspectos del desarrollo social, cognitivo y emocional.

En el caso de los nifi.os con TEA, además, también ocurre que los problemas y
dificultades para procesar e integrar adecuadamente la información sensorial, que
dan lugar a manifestaciones de hipo o hipersensibilidad a los estímulos, influyen
en que algunos entornos sean considerados como impredecibles o incluso ame-
nazantes y, por tanto, desencadenen conductas de insistencia en la invarianza.

La insistencia en la invarianza mantiene una estrecha y cercana relación con lo

que se denomina intolerancia a la incertidumbre. La incertidumbre, al igual que
la invarianza, se desencadena en situaciones en las que no sabemos lo que va a
suceder, en situaciones que pueden ser potencialmente generadoras de miedo o
incluso de peligro. Obviamente, tales situaciones son una fuente, con frecuencia
angustiosa, de preocupación.

Tanto la insistencia en la invarianza como la intolerancia a la incertidumbre

muestran una alta correlación con problemas internalizantes y, en particular, con
la ansiedad. Además, algunos estudios recientes han informado de cómo es rela-
tivamente fácil que la ansiedad se mantenga o se dispare gracias a la insistencia
en la invarianza, estableciéndose así un círculo vicioso de retroalimentación entre
una y otra.

Insistencia en
la lnvarianza

Ansiedad

59
IN FLE X IBI LI DAD EN LOS NI ÑOS CON TEA

La insistencia en la invarianza puede manifestarse de múltiples maneras y a través

de distintos comportamientos. Los siguientes son algunos ejemplos:

> El pequeño Juan insiste y persiste en seguir el mismo itinerario para

acudir al colegio. Si por alguna razón se produce un cambio en dicho
itinerario Juan, a pesar de las explicaciones verbales que se le han propor-
cionado, se enfada e irrita de manera tan intensa que es muy complicado
calmarle.

> Durante las comidas Sara no permite que puedan estar juntos alimentos
de distintos colores. Cuando eso ocurre, además de negarse a comer, el
plato puede acabar en el suelo.

> A los padres de Pedro les cuesta mucho llevarle a médico. Simplemente
con acercarse a la puerta del centro de salud, su hijo comienza a llorar
y se tira al suelo. La visita a cualquier médico le provoca una sensación
de miedo y angustia enorme y todos los pasos que implican la consulta
(esperar en la recepción, entrar en la consulta, dejarse explorar, etc.) su-
ponen una "pelea''.

> La llegada de mejor tiempo, con temperaturas más altas, se convierte en

un problema en el día a día de Julián y su familia porque insiste en llevar
la ropa de abrigo que ha estado utilizando durante los meses anteriores.
La insistencia en llevar ropa de abrigo cuando ya no es necesaria supera
con creces el malestar que pueda experimentar por el calor que está pa-
sando.

¿Por qué los niños con TEA necesitan orden

y predictibilidad del entorno?

Si, como hemos visto anteriormente, no se poseen los recursos y medios su-
ficientes para poder anticipar ni predecir lo que puede ocurrir en los entor-
nos en los que se desenvuelven los niiíos con TEA, emergerán conductas de
invarianza, de resistencia al cambio, cuya finalidad no es otra que tratar de
protegerse de situaciones que se perciben como amenazantes y potencialmente
peligrosas.
60
 NADA CAMBIA, TODO PERMANECE: LA I NSISTENCI A EN LA INVAR IANZA

Pongámonos en la piel y la cabeza de los niños con TEA. Si las dificultades para
anticipar, predecir, organizar, planificar, ofrecer soluciones, inhibir conductas
inadecuadas, secuenciar de manera apropiada acontecimientos temporales, etc.,
son habituales y muy frecuentes, la mejor y más adaptativa respuesta es tratar de
tener orden, estructura y la mayor predictibilidad posible en los entornos a los
que se enfrentan.

Insistir en hacer las cosas de la misma manera, en mantener la identidad del

ambiente y que este permanezca lo más inalterable posible es la manera de tratar
..1...... - ~ ese orden y estructura y de poder hacer predictible el entorno.
~ ~ u a_rc:gia esencial para llevarlo a cabo se consigue mediante la imposición a
sí mismo de rutinas. Las rutinas permiten que se pueda establecer un orden en
las cosas y en los acontecimientos. Permiten que se puedan detectar patrones de
funcionamiento en algunas situaciones, en la medida en que se repiten una y otra
vez. Las rutinas proporcionan un mecanismo básico y simple (pero, obviamen-
te, limitado) de anticipación y predicción. Las rutinas, en definitiva, posibilitan
eliminar o minimizar el miedo, la inseguridad y la ansiedad de las situaciones
desconocidas e inesperadas. Actúan como un calmante. Son como el paracetamol
para la fiebre y el dolor de cabeza.

Hay que decir, sin embargo, que los entornos que nos rodean son frecuente-
mente cambiantes. El autobús que solemos coger para desplazarnos al colegio
puede estropearse. La tienda a la que acudimos a surtirnos de algunos productos
alimenticios ha cerrado por obras. La visita prevista para comer en casa de los
abuelos se ha tenido que suspender porque mamá se ha puesto enferma. Pueden
ser múltiples y muy diversas las situaciones en las que se producen cambios. No
obstante, una característica común de los cambios en los ejemplos anteriores
es que estos ocurren dentro del mundo de las cosas y los objetos, ocurren en el
mundo físico. Cuando se trata de este tipo de cambios, es bastante más fácil po-
ner en marcha estrategias efectivas de apoyo y ayuda para abordar la tolerancia a
los cambios.

Los cambios también ocurren y, muy frecuentemente, en el mundo social, en el

mundo de las interacciones sociales entre personas. Estos cambios pueden estar
modulados por procesos como cambios en la mirada, en las posturas, en los
gestos, en la entonación al hablar, en la utilización comunicativa del lenguaje a
través de ironías y metáforas, en los pensamientos, en las creencias, en los sen-
61
I NFLEXIB ILI DAD EN LOS N I ÑOS CON TE A

timientos y las emociones. Estos cambios son muy rápidos y automáticos, car-
gados de sutilezas (p.ej., una mirada puede decir mucho más que las palabras o
incluso puede conllevar significados muy distintos en función del contexto y de
la situación). Cuando se trata de este tipo de cambios, también podemos hacer
uso de estrategias de ayuda y apoyo, pero dada la naturaleza del autismo y su
peculiar dificultad para acceder al mundo mental del otro (y de uno mismo), se
hacen más complicadas de aplicar y establecer.

Por último, y recogiendo de nuevo la peculiaridad sensorial de los niños con

TEA, también pueden producirse cambios inesperados en la estimulación sen-
sorial que proporciona el entorno que ya por sí misma desencadena invarianza
ambiental y necesidad de previsibilidad. Igualmente contamos con estrategias
cuya efectividad, en gran parte, va a depender no solo de la capacidad de afronta-
miento progresiva de los niños con TEA, sino también de la adaptación necesaria
de los entornos en los que se desenvuelven.

Est rategias para abordar la tolerancia a los cambios

La estrategia esencial y directa para abordar la tolerancia a los cambios es hacer

uso de apoyos visuales para la realización de agendas de anticipación en las que se
informa de lo que va a ocurrir y se programan los cambios necesarios en función
de las necesidades de cada niño. En este apartado describiremos también estra-
tegias indirectas (pero indispensables si queremos contribuir a la construcción y
desarrollo de las habilidades·de autorregulación) para abordar la tolerancia a los
cambios cuando estos se producen en el mundo de las cosas y de los objetos, en
el mundo físico. También se plantearán estrategias para afrontar de manera más
eficaz la estimulación sensorial. Sin embargo, en el caso de las estrategias para
abordar los cambios en el mundo social, en el mundo de la interacción y comu-
nicación social, enunciaremos tan solo algunas de ellas, dado que por sí solos los
cambios en el mundo social exigen otro libro entero como este.

62
 NADA CAMBIA, TODO PERMANECE: LA INSISTENCIA EN LA INVARIANZI

-srategias directas para abordar la tolerancia a los cambios

qendas visuales para reducir la intolerancia a la incertidumbre: informar de lo que se va a

ccer o va a ocurrir.

Sabemos que los niños con TEA procesan mucho mejor la información visual.
:.:na estrategia fundamental e imprescindible para favorecer la capacidad de pre­
dicción y anticipación es, por tanto, la utilización de apoyos visuales. Los apoyos
visuales (fotografías, dibujos, pictogramas, pero también lenguaje escrito por sí
e sen­ solo o combinado con los elementos anteriores), además, cumplen otras dos ca­
r.anza racterísticas que son relevantes: nos permiten que la información sea concreta y
egias que esa información permanezca y no desaparezca. Con los apoyos visuales ayu­
oma­ damos a los niños a que puedan anticipar: que puedan conocer lo que va a ocurrir
esaria y puedan establecer orden y predictibilidad. La agenda visual es la estrategia más
importante y, además, es una estrategia que, como hemos comentado antes, se
considera directa.

El siguiente ejemplo muestra una agenda sencilla que planifica y anticipa cómo
será la sucesión de acontecimientos temporales de la jornada escolar.
iacer

m ����il
1e se
ción
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�MA-iT-EMA LENGUAJE RECREO PI.ÁSTICA EDUCACIÓN CASA

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más
rara
nu­ Indudablemente, las agendas poseen una especie de llave mágica que nos permite
los afrontar las dificultades a las que dan lugar las distintas maneras en las que se ma­
nifiesta la intolerancia a lo nuevo, la intolerancia a la incertidumbre. Por ejemplo,
y recogiendo alguna de esas dificultades que hemos descrito en el primer apar­
tado de este capítulo, si queremos abordar el problema que plantea Pedro a sus
padres cuando tienen que llevarle al médico, podemos programar los pasos de
esa actividad y anticiparlos en su agenda. Hacer las cosas poco a poco, exponien­
do a Pedro gradualmente a la situación con niveles de exigencia que pueden ir
incrementándose, hace fácil que se pueda abordar esa dificultad. De esta manera
63
INF LEXI BI LIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

el primer día simplemente se irá a la consulta y esperará sentado en la recepción

(luego se volverá a casa). D espués de realizar este paso varios días, se introduce el
siguiente (también anticipado en su agenda): después de esperar en la recepción,
se entra en la sala del médico (se saluda y se vuelve a casa). Progresivamente se
irán introduciendo los pasos de esta manera hasta llegar al último, en el que el
niño se deja explorar por el médico, se despide y se van. Es importante que en la
agenda también se anticipe el premio que va a recibir por su esfuerzo.

MÉDICO ESPERO COMPRAMOS VAMOS A CASA

VOY CON PAPÁ
TRANQUILO UN HELADO

Por supuesto, el uso de agendas tien e a un amplio campo de utilidades y puede

extenderse a todas aquellas situaciones en las que la novedad provoque incerti-
dumbre y malestar: preparar una excursión, establecer en un calendario los acon-
tecimientos importantes (días lectivos y no lectivos, los cumpleaños de la familia,
la visita a casa de los abuelos, etc.), informar de la secuencia de acciones a realizar
para lavarse los dientes o ir al baño, conocer el menú que se va a comer, planificar
la compra que vamos a realizar en el supermercado, comprender las normas y
reglas de funcionamiento en diversos lugares y situaciones, etc.

En la actualidad disponemos de distintos y muy efectivos medios digitales (progra-

mas, apps, tablees, el propio teléfono móvil, etc.) que han aumentado significativa-
mente las posibilidades de hacer uso de sistemas de anticipación y de predicción.
Incluso si no contáramos con estos medios, basta simplemente con hacer dibujos
esquemáticos en un cuaderno que podemos transportar en el bolsillo.

Apoyos visuales para reducir la insistencia en la invarianza: informar de cambios en rutinas y

situaciones.

C omo hemos visto, las agendas permiten introducir orden y estructura en los
entornos, guiando la acción y actividad del niño y, por tanto, permiten anticipar
y predecir lo que va a ocurrir. Pero también permiten introducir los cambios per-
tinentes que puedan ocurrir y así informar con la antelación necesaria para que
funcione como estrategia de tolerancia al cambio.
64
 NADA CAMBIA, TODO PERMANECE : LA INSISTENCI A EN LA INVARIANZA

Por ejemplo, una vez anticipada la jornada escolar con el uso de la agenda como
veíamos en las páginas anteriores, podría ocurrir que ese día no se pueda salir al
patio porque está lloviendo. Es probable que a los alumnos con TEA les resulte
difícil de aceptar ese cambio. En ese caso, se utilizaría la misma agenda, pero
ahora informándole de dicho cambio mediante una cruz en rojo (no se puede
salir al recreo) y proporcionándole una actividad alternativa (en este ejemplo, que
se va a la biblioteca).

IMPORTANTE

m,_ _ _ _. . _ _ _ _,~ .~ ~~iJ

COLEGIO MATEMÁTICAS LENGUAJE RECREO BIBLIOTECA PLÁSTICA EOUCACJÓN
ÁSJCA
CASA

Este tipo de apoyos se utilizan, de manera similar, ante cualquier rutina en la que
el niño con TEA insista en seguir unos pasos, secuencias o acciones siempre de la
misma manera. Volviendo a los ejemplos del primer apartado, retomamos el caso
de Juan para describir como usar los apoyos visuales para ayudarle a aceptar cam-
bios en el itinerario que siguen para ir al colegio. En este caso, la insistencia en la
invarianza se manifiesta a través de esa imposición de un mismo camino día tras
día. Una estrategia que podría utilizar su familia sería mostrarle de manera visual
los tres recorridos diferentes por los que se puede llegar al colegio (se pueden ha-
cer fotografías o incluso un pequeño vídeo de cada recorrido). Una vez expuestos
esos caminos en el calendario semanal, se le anticipa el camino que cogerán cada
día: lunes, camino que pasa por el parque; martes, camino que pasa enfrente de
la farmacia; miércoles, camino que pasa por delante del supermercado, etc. Si el
nivel de comprensión del niño lo permite, también sería adecuado incluir un día
en el que él pueda elegir el camino que quiere seguir. De esta manera se irá ha-
bituando a las pequeñas modificaciones y aceptando que las cosas que se pueden
hacer de distintas maneras.

65
INF L EXI BI LI DAD EN LO S N IÑ O S CON TE A

Recomendaciones en el uso de las agendas y los apoyos visuales.

Es conveniente tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

> Realizar la agenda contando con el propio niño con TEA y fomentando la
posibilidad de elección: ofrecer alternativas para la elección de actividades,
de postres en las comidas, etc. La posibilidad de elegir estimula la capaci-
dad de autodeterminación.

> Incluir en la agenda alguno de los intereses de los niños, ya que esto in-
crementará la motivación por la realización de las actividades propuestas.
Además, ello permite que se pueda "negociar" la posibilidad de practicar
algún ritual o rutina durante un tiempo determinado (p.ej., ver dibujos
animados en la 1V).

> Ser concreto, claro y explícito con las normas que puedan establecerse para
su seguimiento y/o cumplimiento.

> Ser flexible en la realización de las agendas introduciendo explícitamente y

de manera gradual pequeños cambios que, "negociados" entre niño y adul-
to, puedan ser aceptados (p.ej. estos cambios pueden ir inmediatamente
antes de la actividad elegida por el niño).

> Proporcionar, en la medida de lo posible, la información necesaria que le

permita tener en cuenta el espacio en el que ocurren las actividades y acon-
tecimientos, así como el tiempo y duración de estos.

> Una vez que el niño se haya familiarizado con las agendas, introducir en
estas un pictograma que represente una "actividad sorpresa'' (por ejem-
plo, representada con signos de interrogación) . Al principio esa actividad
sorpresa tendrá que ser algo del agrado del niño. De esta manera se irá
trabajando la mayor tolerancia a la incertidumbre, ya que se asociará la
incertidumbre con algo que al final resulta positivo.

66
 NADA CA M BIA, TODO PER MA N ECE: LA INSISTENCIA EN LA INVA RIAN ZA

Estrategias indirectas para abordar la tolerancia a los cambios

Acciones y actividades relacionadas con el fomento y estímulo de la autorregulación.

Recogemos aquí algunos ejemplos de actividades que ayudan a fomentar las

competencias de autorregulación:

> Actividades que impliquen el establecimiento de pasos para la consecución

del objetivo.

Se pueden establecer mediante un listado de frases escritas que recogen

dichos pasos o también haciendo uso de apoyos visuales como las imá-
genes (pictogramas, dibujos, fotografías). Por supuesto, es importante la
consecución del objetivo porque es muy motivador, pero el énfasis hay que
ponerlo en el establecimiento de los pasos. Actividades como prepararse el de-
sayuno, hacer un pastel, preparar una ensalada, prepararse un zumo (como
se muestra en el dibujo), etc., son atractivas por sí mismas.

,r
> Actividades de comprensión y ordenación explícita de historias tempora-
les.

Se trata de proporcionarle viñetas (de menor o mayor complejidad en

función de las competencias cognitivas del niño) desordenadas que reco-
gen una secuencia mecánica o conductual de acontecimientos para que se
ordenen apropiadamente. También puede hacerse pidiéndole que ordene
frases para construir una historia.

67
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

> Actividades en las que se trabaja la inhibición de respuestas.

Se pueden utilizar juegos tradicionales como el de las sillas en el que, al pa-

rar la música, se tiene que encontrar una silla libre para sentarte (gradual-
mente se van eliminando sillas) u otros juegos en los que, en función de
del tipo sonido o palabra emitida, se tienen o no que hacer determinados
movimientos con el cuerpo.

> Actividades relacionadas con la atención.

Como hemos comentado al inicio de este capítulo, la atención también

ayuda a desarrollar mejores estrategias de autorregulación necesarias para
mejorar la tolerancia al cambio y a lo nuevo. En función de los intereses
y competencias del niño se pueden utilizar actividades y pasatiempos clá-
sicos como relacionar dibujos, localizar figuras ocultas, encontrar objetos
intrusos o buscar diferencias entre dos dibujos.

> Actividades relacionadas con la solución de problemas.

Aquí se incluye cualquier actividad o juego en el que se planteen situacio-

nes hipotéticas y se le pida al niño que piense en una o varias soluciones
posibles: "¿Qué tienes que hacer si ... ?".

Acciones y actividades para abordar la tolerancia a los cambios en el mundo social.

Como hemos comentado, las estrategias para abordar la tolerancia a los

cambios que ocurren en el mundo social, en el mundo de la interacción y
comunicación social exigen por sí solas un libro completo para poder ser
explicadas y desarrolladas. Recogemos aquí de manera escueta algunas de
las más relevantes. Por otro lado, en otros capítulos de este mismo libro
también se abordan algunas de dichas estrategias.

En el ámbito de la interacción y relación social es importante diseñar ac-

tividades que ayuden a mejorar la comprensión social de las situaciones,
elaborar programas específicos de enseñanza de habilidades sociales, así
como programas para incrementar tanto las competencias en habilidades
mentalistas y de cognición social, como la comprensión y expresión emo-

68
 NA DA CAMBIA, TODO PERMAN ECE: LA INSISTENCIA EN LA INVAR IANZA

cional. Ya existen muchas publicaciones en las que se recogen materiales

de trabajo y actividades como las que estamos comentando. El siguiente es
un ejemplo de cómo puede establecerse una estrategia visual para ayudar a
controlar el enfado.

l• I ru,oo oo~•~ "m•~• -•~

"'--
RESPIRO HONDO ••
1-3
. .• CUENTO HASTA 10 ~
~
PIENSO EN lASCOSAS
QUEMEGUSTAN
).
\ ~

Otra estrategia básica que se utiliza para reducir la incertidumbre que ge-
neran las situaciones sociales es utilizar guiones de conducta a través de los
cuales se especifica qué se espera del niño en una situación determinada.
Los guiones de conducta ayudan a hacer explícito lo que esperamos del
niño en esa situación social y con ellos se reduce la ansiedad e incertidum-
bre que estas situaciones les provocan. Por ejemplo, si el niño va a acudir
a una fiesta de cumpleaños, podríamos elaborar un guión (escrito o con
pictogramas), en el que se especificaran cada uno de los pasos que compo-
nen esa situación:

1. llego a casa de mi amigo,

2. le saludo y le felicito,
3. le doy el regalo,
4 . voy al salón donde se hace la fiesta,
s. merendamos,
6. traen la tarta y cantamos el cumpleaños feliz,
7. mi amigo sopla las velas y nos comemos la tarta,
8. jugamos y
9 . me despido y me voy a casa.

69
I NF LEX IBILI DAD EN LOS NI Ñ OS CO N TEA

En el ámbito del uso social de la comunicación y el lenguaje también son

muchos los programas, así como las acciones y actividades a desarrollar.
Son necesarios programas para incrementar la comprensión del lenguaje,
mejorar las habilidades conversacionales y reforzar las capacidades semán-
ticas y la comprensión de los verbos mentalistas. Igualmente necesarios
son los programas para mejorar la prosodia, la regulación del volumen y
la entonación o programas comprender los dobles sentidos, diferenciar las
emisiones relevantes de las irrelevantes, comprender ironías, metáforas y el
pensamiento inferencia!.

Acciones y actividades para abordar la tolerancia a la estimulación sensorial.

Los estímulos que percibimos a través de los sentidos, es decir, la estimulación senso-
rial, constituye con frecuencia una fuente de malestar, importante malestar en mu-
chas ocasiones, para las personas con TEA. Ellas mismas nos vienen informando de
ello desde hace tiempo. Para algunas de estas personas manejarse con los habituales
colores, formas, sonidos, tamaños y texturas que nos rodean puede ser un suplicio
diario. El mundo puede ser muy amenazante y hostil. Algunas personas con TEA
describen sus experiencias con el ruido como el detonante de un intenso malestar.

Los problemas con la integración de la información sensorial que se manifiestan

a través de la hipo o hipersensibilidad a dicha estimulación son, como ya hemos
comentado, una fuente de angustia, preocupación y ansiedad para muchas perso-
nas con TEA. Estos problemas con la estimulación sensorial suelen desencadenar
reacciones de evitación e intolerancia a desenvolverse en ambientes y entornos
que consideran nocivos. Algunas estrategias para abordar esas dificultades son:

► La primera y más importante acción para mejorar la tolerancia a la estimu-

lación sensorial es comprender a los niños con TEA y su peculiar manera de
procesar la información sensorial. Ello exige que nos pongamos en su lugar,
en su perspectiva. No es nada infrecuente que, sin esa perspectiva, que sin ese
"ponerse sus zapatos", no entendamos lo que se pueden estar experimentando
o incluso sufriendo. Esto dice Daniel Tammet (una persona con TEA) para
explicar la dificultad que experimenta al escuchar a otras personas: "Cuando
alguien me habla suelo tener la sensación de estar intentando sintonizar una emi-
sora de radio en particular y que gran parte de lo que dice es como el rnido de la
estática, que entray sale de mi cabeza sin que apenas haya entendido nada. Con el
70
 NADA CAMBI A , TODO PERMANECE: LA INSIST ENCIA EN LA I NVARIANZA

tiempo he aprendido a captar lo suficiente para comprender de qué estd hablando,

pero puede haber complicaciones cuando me hacen una pregunta y no la oigo.
Entonces el interrogador se molesta conmigo y eso me hace sentir mal".

► Comprender su peculiaridad sensorial significa respetar esa peculiaridad

y tenerla en cuenta para poner en marcha los recursos que sean necesa-
rios para garantizar su bienestar.

► Dotarles de instrumentos que les permitan detectar e informar de la

intensidad con la que pueden o no enfrentarse a determinada estimula-
ción (p.ej., mediante alguna escala de graduación de dicha intensidad).

Mi propia Escala de Stress/Nervios

SitUaciónf persona/cosa Me hace sentir así ...

Esto puede
hacerque -;
pierda el
control

4 (ID
Esto me
molesta y
enfada
bastante

8 ~
Esto hace
queme
ponga e
nerviosa

cB
Esto a
veces me
molesta un
poco

I Esto nunca
me molesta ni
me pone
nerviosa o e

► Obtener esta información permite poner en marcha adaptaciones senci-

llas como: utilizar tapones o auriculares para minimizar el impacto del
ruido, utilizar gafas de sol para atenuar la intensidad de la luz, retirar
las etiquetas de la ropa que molestan , suprimir ruidos molestos en casa,
sustituir los productos de aseo o limpieza cuyo olor no soporta, etc.

71
INFLEXIBILIDAD EN LOS K II\OS CC\ ,E;

► Adaptar los entornos siempre que sea posible. Se trata de crear entornos
amigables y accesibles a los niños con TEA. Progresivamente va calando
en nuestras sociedades esta idea esencial. Uno de los grandes centros co-
merciales, que tiene sedes en la mayor parte de las ciudades de nuestro
país, ha incorporado una hora semanal de atenuación del ruido. Tam-
bién algunas salas de cine ofrecen una sesión "amigable para el autismo"
en la que las películas se proyectan con un volumen más bajo.

► Es importante establecer, cuando la situación lo requiera, programas

de habituación a determinadas fuentes de estimulación, bien mediante
estrategias de aproximaciones sucesivas, bien con programas específicos
de desensibilización sistemática. Pensemos, por ejemplo, en las explo-
raciones médicas que los niños inevitablemente tienen que pasar, pero
también situaciones bastantes habituales o frecuentes como cortarse el
pelo. Funcionan bien las experiencias de colaboración que se han esta-
blecido con un determinado servicio de pediatría, odontología o pelu-
quería en las que se realiza un programa con establecimiento de pasos
que progresivamente van incrementado las respuestas de habituación.
De manera progresiva va haciendo que los niños se acostumbren prime-
ro a estar tranquilos en la sala de espera, después, dentro de la consulta
y, posteriormente, que toleren que se les realicen exploraciones habitua-
les con materiales como el fonendo o que les realicen diferentes tipos
de curas. De igual manera funcionan bien situaciones de tratamiento
en las que se simulan, adaptados a cada niño, los pasos a los que debe
enfrentarse, por ejemplo, para cortarse el pelo. Obviamente el avance
en cada uno de los pasos que se establecen en dichos programas debe
estar acompañado de momentos de sosiego y tranquilidad conseguidos
mediante estrategias de relajación y autorregulación.

Existen materiales publicados, en forma de cuentos (p.ej., en esta misma edito-

rial, Editorial CEPE, la colección Pictogramas), que son una ayuda eficaz para
abordar algunas de las situaciones que estamos comentando.

72
 NADA CAMBIA, TODO PERMA N ECE: LA I NSIST ENCIA EN LA INVAR IAN Z A

Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes

Mi hijo ya lo entiende todo, no necesita agenda ni visual ni con lenguaje escrito

La utilización de dispositivos externos como agendas, calendarios, etc., están pre-

sentes y son muy habituales para todas las personas con desarrollo neurotípico. Co-
mienzan a ser usadas en edades tempranas, (p.ej., las agendas escolares) y se siguen
utilizando durante prácticamente toda la vida (p.ej., suele ser uno de los regalos que
se realizan en cumpleaños, en periodos como la Navidad, regalos que, en ocasiones,
algunas empresas hacen a sus empleados, etc.). Nos permiten situarnos y anticipar
tiempos y situaciones futuras. Y estarnos hablando de personas que (en teoría) tienen
adquiridas, de manera natural, habilidades de autorregulación y estrategias efectivas
de afrontamiento ante los cambios. En un niño con TEA, dar por supuesto que ya no
necesita agenda porque tiene buen nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje, puede
ser un error. La necesidad de anticipación y predicción siempre está presente y más
en niños con TEA. Aunque la agenda se flexibilice o simplemente se acuda a lenguaje
escrito en una agenda común, siempre seguirá siendo un instrumento de clara ayuda
que minimizará el impacto de la inquietud ante lo imprevisible.

Cuando planifico con mi hijo la agenda con los apoyos visuales que uso (pictogramas)
quita del tablero los que no quiere hacer

Esto puede ocurrir en algún momento. Hay que ser persistente y utilizar estrategias
como la denominada "ley de la abuela" que en realidad es un principio de la psico-
logía del aprendizaje que se llama "principio de Premack" y que dice, en términos
sencillos para entenderse: "hacer uso de cosas, actividades que gustan mucho como
premio de cosas o actividades que gustan menos". U n ejemplo habitual: "primero
haces los deberes y desp ués ves tu serie de dibujos animados': Se trata, por tanto, de
ubicar en la agenda aquella actividad que gusta menos y, después, una actividad
favorita o que gusta mucho. También suele ser necesario que la actividad que gusta
menos dure poco tiempo e ir aumentando su duración de manera gradual.

Tengo la impresión de que mi hija no entiende los pictogramas, entonces ¿cómo puedo
hacer la agenda?

La asociación entre lo que representa un apoyo visual y su comprensión y/ o eje-

cución se establece con la práctica. Puede estar ocurriendo, adem ás (en función

73
I N FLE XIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

del nivel cognitivo), que se necesite empezar con objetos reales o partes represen-
tativas de objetos reales (p.ej., el envase vacío del yogur que le gusta, la cuchara
que usa en la comida, el cubo y la pala puede representar el recreo si hace uso
de un arenero, etc.). Un poco más adelante pueden combinarse objetos reales
con sus fotografías correspondientes para, gradualmente, retirar los objetos y, un
poco más adelante, introducirse combinaciones de fotografías y pictogramas. La
flexibilidad en el uso de los apoyos visuales y su adecuación a las necesidades de
los niños deben guiar nuestra actuación.

No hay manera de que acepte ponerse unos zapatos nuevos

Es frecuente que los niños con TEA muestren rechazo ante los cambios de ropa
(ropa nueva o cambios derivados del paso de una estación a otra). Los zapatos son
uno de los complementos con los que suelen mostrar mayor dificultad. Como se
ha comentado a lo largo del capítulo, el abordaje de esta conducta pasa por crear
un plan de habituación. El primer consejo antes de comprar zapatos nuevos para
un niño con TEA sería buscar unos similares a los que ya usa en cuanto a la fle-
xibilidad del material, forma o anchura (así será menos probable que los zapatos
nuevos le resulten incómodos).

Una vez elegido el calzado, comienza la labor de habituación progresiva. El ob-

jetivo es que el niño se vaya "familiarizando" con los zapatos antes pedirle que se
los ponga durante todo un día. Los pasos del programa podrían ser:

> Durante una semana, dejarlos en su habitación en un lugar visible (por ejem-
plo, delante del armario), pero sin pedirle que se los ponga. De esta manera
los zapatos, poco a poco, dejarán de ser algo "novedoso y desconocido".

> Tras esa semana, durante varios días pedirle que se los ponga solo durante
unos minutos. Así llevar esos zapatos también dejará de provocar una sen-
sación nueva.

> Tras varios días realizando el paso anterior y cuando tolere llevarlos durante
esos minutos sin enfadarse ni mostrar malestar, se le pide que se los ponga
en casa mientras realiza alguna actividad que le gusta (jugar con la tablee,
ver sus dibujos favoritos, comerse una bolsa de patatas, etc.). Esto se debe
repetir a diario y hasta que consiga aceptar esa situación estando tranquilo.
74
 NADA CAMBIA , TODO PERMANECE : LA INSISTENCI A EN LA INVA RIANZA

> El último paso será pedirle que use los zapatos para salir de casa. En este
punto, ese calzado ya no implicará ninguna novedad, con lo que posible-
mente será tolerado sin grandes problemas.

Cuando va su abuela a buscarlo al colegio, aunque la adora, reacciona enfadándose

porque Jo habitual es que vaya el padre

Muchas familias describen este tipo de vivencias en la puerta del colegio. Aque-
llos días en los que, por alguna razón, es otra persona la que va a buscar al niño,
el encuentro comienza con un enfado, llantos y rechazo a abandonar el centro. Es
una situación complicada e incómoda para todos los implicados.

Como se ha descrito a lo largo el capítulo, la anticipación a través de apoyos

visuales es la clave para mejorar la aceptación al cambio. Por la mañana, antes de
salir de casa, se debe mostrar al niño un pictograma que le informe de la persona
que irá a buscarlo cuando finalicen las clases. A veces también ayuda el hecho
de anticipar en ese momento y, a través de otro pictograma, una actividad moti-
vante que realizará con esa persona al salir del colegio ("la abuela va a buscarte y
después iréis al parque").

Es importante que se lleve ese apoyo visual al colegio, ya que cuando acabe la
jornada, y antes de salir de clase, la profesora o profesor le deberá mostrar de
nuevo el pictograma para recordarle con quién se va a encontrar a la salida y qué
actividad va a realizar.

También es aconsejable que la persona que vaya a recogerlo lleve preparado el

pictograma de la actividad motivante que van a hacer a continuación. Así, una
vez que se hayan saludado, le puede recordar lo que van a hacer justo en ese
momento.

75
INFLEXI BI LIDAD EN LOS N IÑOS CON TEA

- - --~---~ --- - - -

Recuerda:
'
La insistencia en la invarianza, en que nada cambie y que todo permanezca lo más invariable
posible, es la manera en que los niños con TEA se enfrentan al entorno físico y social para tratar
de obtener sensaciones de orden, predicción y seguridad.

La inseguridad, desasosiego y mal.estar también se produce por dificultad para procesar la

información sensorial.

Sin embargo, los entornos en los que se desenvuelven los niños cambian con mucha
frecuencia, de la misma manera que puede ocurrir con la estimulación sensorial.

Contamos con estrategias de enseñanza y ayuda para compensar las dificultades de

anticipación y de autorregulación, así como para habituarse a la estimulación sensorial que se
considera nociva.

Una estrategia fundamental, imprescindible, es el uso de apoyos visuales y en concreto la

utilización de agendas como sistema de anticipación y previsión de cambios ambientales.

76
 CADA COSA EN SU SITIO.
LOS RITUALES DE CONDUCTA

77
 Capítulo 4
Cada cosa en su sitio.
Los rituales de conducta

¿Qué son los rituales de conducta y cómo se manifiestan?

Siempre que entra en el cuarto de baño, Antonio tiene que ordenar codos los ob-
jetos que encuentra en él: vasos, jabón, coalla, etc. Todo perfectamente colocado
en su sitio. Después, se asegura de dejar bien cerradas las puertas y los cajones.
Ahora ya puede hacer pis.

Los comportamientos ritualizados y repetitivos forman parte del desarrollo y se

encuentran en niños con desarrollo típico a temprana edad (rituales a la hora
de dormir, insistencia en la uniformidad, etc.), pero según van creciendo, van
desapareciendo. En los niños con TEA esta tendencia a la perseveración de las
conductas perdura en el tiempo convirtiéndose en una de las características defi-
nitorias del trastorno.

Podríamos definir los rituales de conducta como comportamientos y acciones re-

petitivos que ocurren siempre de la misma manera, en una determinada situación
y que suelen encadenar varias acciones, siendo de este modo de ciclo más largo
que las estereotipias.

Estas acciones o secuencias de acciones suelen tener un patrón fijo e invariante,

que en ocasiones se inicia ante una situación determinada pero que también pue-
de ir extendiéndose a otras situaciones similares. Este sería el caso del niño que
comienza haciendo un encajable con un orden fijo y poco a poco va imponiendo
ese orden a codos los encajables.

79
INF LEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

Los rituales ocurren con mucha frecuencia, pudiendo presentarse varios rituales
en diversos momentos de un mismo día, lo que termina interfiriendo en el fun-
cionamiento adaptativo de manera significativa. En el entorno escolar, ralentizan
los procesos de aprendizaje y restringen las oportunidades de interacción. En el
hogar llegan a consumir gran parte del tiempo, afectando a las rutinas y dinámi-
cas familiares. Además, estos patrones de acción son percibidos como "inevita-
bles", pudiendo generar un fuerte sentimiento de malestar o irritabilidad cuando
se interrumpen o no se pueden realizar.

Tradicionalmente, los rituales se han considerado conductas sin propósito ni

meta. Pero cada vez son más los estudios que evidencian las diversas funciones
que pueden cumplir este tipo de conductas para la persona que las realiza, fun-
ciones sobre las que profundizaremos más adelante.

Algunos rituales frecuentes en los niños con TEA

"Cuatro rituales para empezar el año con buena suerte":

1. Debes llevar ropa interior de color rojo para atraer el amor.

2. Mientras duran las campanadas debes tener levantado el pie izquierdo y así
asegurarte de comenzar el año con buen pie.

3. Al finalizar las campanadas brindarás con un anillo de oro dentro de la

copa de champán para atraer el dinero.

4. Después del brindis, debes coger una maleta, llenarla de ropa y dar una
vuelta a la manzana. Así, el próximo año estará repleto de viajes.

La mayoría de las personas, en mayor o menor medida, seguimos algún tipo de

ritual. Algunos de estos rituales derivan de aprendizajes mecánicos que asumimos
como un patrón para ser más eficientes: colocar el escritorio con cierto orden
para poder estudiar, revisar siguiendo un patrón fijo ciertas medidas antes de sa-
lir de casa, etc. Pero hay otros rituales cuyo propósito no es tan claro. Entonces,
¿por qué se realizan? Muchos están relacionados con la sensación de seguridad
que generan, con la creencia de que· si no se realizan puede pasar algo malo o
simplemente con seguir una tradición.
80
 CADA COSA EN SU SIT IO. LO S RIT UALES DE CO N DUCTA

La presencia de algún ritual de manera aislada no parece tener relevancia. Pero,

en los niños con TEA, estos rituales llegan a configurar una característica de su
comportamiento. Los rituales de conducta son repeticiones inflexibles de accio-
nes o secuencias de acción que pueden manifestarse de formas muy variadas.

Con el fin de ofrecer unas estrategias de intervención mejor definidas hemos

diferenciado los rituales más comunes de la siguiente manera:

> Rituales asociados a tareas o rutinas concretas. Son aquellos relacionados con
el aprendizaje rígido de secuencias de acción. En estos rituales se puede
observar que el niño siempre quiere hacer la tarea de una manera previa-
mente establecida: realizar un puzle siguiendo un orden determinado o tener
que girar las piezas varias veces antes de encajarlas. Aquí también se incluyen
los rituales que se ponen en marcha en alguna de las rutinas diarias; por
ejemplo, el niño que se desnuda completamente antes de hacer pis o el que tiene
que seguir una secuencia de pasos bien ordenados para empezar a comer.

> Rituales asociados a situaciones concretas. Estos rituales suelen estar relaciona-
dos con la prevención del estrés y la necesidad de poner orden en un entorno
impredecible. Pueden comenzar ante una situación nueva y generalizarse a
otras situaciones similares. Este sería el caso del niño que va a un centro co-
mercial por primera vez, no tiene información suficiente de lo que va a hacer
o hay demasiados estímulos que le molestan y genera un ritual con el que
canalizar la ansiedad. Ese ritual, que al principio le sirvió para afrontar esa
situación, después lo pone en marcha en cualquier centro comercial.

> Rituales asociados a interacciones. Consisten en tener que hacer o decir siempre
lo mismo en algunas situaciones de interacción (como los saludos) o con de-
terminadas personas. Son rituales relacionados con las dificultades de comu-
nicación social. Cuando el niño no tiene herramientas suficientes para enfren-
tarse a los momentos de interacción de una manera flexible y dinámica puede
crear ciertas "muletillas" que le resultan funcionales en estos momentos.

> Rituales asociados a los momentos de juego. Las dificultades en la capacidad

generativa limitan la espontaneidad y la creatividad, dando lugar a una repe-
tición de patrones de juego. Un ejemplo sería el del niño que reproduce con
sus miniaturas una y otra vez una secuencia extraída de su película favorita.
81
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

> Rituales de orden o comprobación. Muy relacionados con la insistencia en la

invarianza. En estos rituales el niño comprueba de manera frecuente y con
un orden determinado que todo está en su lugar y postura correcta.

> Rituales asociados al uso o gestión del tiempo. Son rituales que muestran una
adherencia rígida a cumplir con un horario autoimpuesto. Surgen ante la
falta de habilidades adaptativas y flexibles. Carla sabe que tiene que levan-
tarse a las 7:30, desayunar a las 8:00 y salir de casa a las 8:30 para llegar a
tiempo al cole. Si, por algún imprevisto, tarda más en tomar el desayuno
o sale de casa más tarde, en lugar de ser más rápida en el resto de las tareas
para llegar a tiempo, se bloquea, comienza a verbalizar el horario que de-
bería haber cumplido y, finalmente, llega tarde.

> Rituales para acceder al aprendizaje. Las secuencias de pasos son una de las
estrategias más usadas para favorecer los aprendizajes de las personas con
TEA. Las empleamos para enseñar, por ejemplo, los "pasos para poner la
mesa'' o la "secuencia de pasos para el vestido" y tienen efectividad porque
se apoyan en una forma de aprendizaje estructurada y fija. Al igual que
enseñamos estas estrategias, muchos niños ponen en marcha sus propias
"secuencias de pasos para .. . " como manera de mecanizar y poner en mar-
cha diferentes rutinas.

82
 CADA COSA EN SU SITIO. LOS RITU A LES DE CON DUCTA

Luca es un experto en crear sus propias secuencias de pasos. Tiene una para cada
rutina del día. Así ha aprendido a tener autonomía en muchas tareas, como la
del vestido: tiene un orden minucioso para ponerse cada prenda de vestir. El
problema llega cuando su familia tiene prisa e intenta ayudarle a acelerar este
proceso. En esos momentos Luca se enfada y termina por desnudarse para volver
a empezar a vestirse él solo tal y como lo tiene aprendido.

Diferencias entre los rituales del TEA y del Trastorno Obsesivo

Compulsivo

En ocasiones, algunas personas con TEA pueden presentar de forma comórbi-

da o solapada un Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) , pero no debemos
confundir los rituales que aparecen en los TEA con dichos cuadros. Tampoco
debemos suponer que la presencia de dichos rituales siempre deriva en un TOC.
Vamos a ofrecer algunas pinceladas que ayuden a diferenciar este trastorno de los
rituales característicos que observamos en los cuadros de espectro autista.

A pesar de que existen similitudes entre los dos trastornos, también nos encon-
tramos diferencias. Una de las principales es que en el TOC la persona tiene ideas
intrusivas, pensamientos y miedos no deseados (obsesiones) anee las cuales siente
la necesidad de realizar ciertos comportamientos (compulsiones) que se repiten
una y otra vez.

Otro aspecto que los diferencia, tiene que ver con el contenido de los pensamien-
tos u obsesiones que desencadenan el ritual, así como con el sentimiento que
se vivencia cuando se pone en marcha. En los TEA estos patrones de compor-
tamiento suelen estar relacionados con sus intereses y suponen una experiencia
placentera y motivante. Como ocurre con Carlos, que siente una fascinación
por los números y ha aprendido a identificarlos, nombrarlos y ordenarlos hasta
el diez convirtiendo este número en un patrón de su comportamiento: encaja
piezas hasta diez, juega a bajar diez coches por la rampa o come diez cucharadas
de puré. Carlos disfruta con este patrón de comportamiento y traca de imple-
mentarlo en codas las rutinas en las que le es posible.

En cambio, en el TOC las obsesiones más frecuentes están relacionadas con la

posibilidad de enfermar o morir, con los rituales de comprobación o higiene y
82
IN FLEXIB ILIDA D EN LOS N I ÑOS CO N TEA

con la creencia de que si no lo realizan ocurrirá algo malo. Son pensamientos

percibidos como intrusos, es decir, ni deseados ni placenteros. Un ejemplo sería
el de Fernando, que tiene la idea de que se va a contagiar de un virus letal y para
que esta idea no se haga realidad lleva a cabo toda una serie de rituales: cuenta
hasta diez antes de levantarse, toca diez veces el suelo con el pie derecho o se lava
la cara y las manos diez veces. Fernando no disfruta con estos comportamientos,
le llevan mucho tiempo y le generan malestar. Los lleva a cabo porque siente la
necesidad de ejecutarlos para prevenir la enfermedad.

Estos dos casos reflejan claramente las diferencias que existen entre los rituales
del TEA y del TOC. Pero la diferenciación no siempre es tan clara. Hay que te-
ner en cuenta, además, que las personas con TEA también pueden desarrollar un
cuadro de TOC, pudiendo combinar ambas sintomatologías al mismo tiempo.
Diagnosticar un TOC en un niño con TEA puede resultar muy complicado, so-
bre todo teniendo en cuenta las dificultades comunicativas y las dificultades para
expresar sus propias sensaciones y pensamientos.

Estrategias generales para abordar los rituales de conducta

Como ya sabemos, los rituales de conducta cumplen distintas funciones para la

persona que los realiza. A la hora de elaborar un plan de acción debemos analizar
cuál es el origen de ese ritual, es decir, debemos conocer por qué surge y qué ne-
cesidad está tratando de cubrir.

También debemos valorar su intensidad, frecuencia y grado de interferencia. De

esta manera podremos seleccionar los rituales según un nivel de prioridad. La
mejor manera para decidir sobre qué comportamiento vamos a trabajar en pri-
mer lugar sería registrar los diferentes rituales que realiza el niño para ver cuáles
son los que más interfieren en su día a día: cuáles llevan más tiempo, tienen más
frecuencia o generan mayor ansiedad. Podemos realizar un análisis funcional,
como el que se describe en el segundo capítulo, para obtener la información más
relevante y comprender mejor la conducta que realizan.

Una vez hecho ese análisis previo, podremos establecer las diferentes estrategias a
implementar en función de la dificultad o necesidad que subyace.

84
 CADA COSA EN SU SITIO. LOS RITUALES DE CONDUCTA

Flexibilizar secuencias
1 tprendizaje rígido de acción. Introducir pequeños cambios previamente
~ enonnas, 1 anticipados.
~ lerar cambios. _ ...,

l Ofrecer más información (visual; con

Ansiedad por
incertidumbre. 1 rnsmin,i, laan<iedad, ,
historias, verbalizaciones de lo que va a
ocurrir), ajustada .a las características de
cada persona.

Ansiedad por • Controlar los estímulos

sobrecarga • Introducir un programa de habituación
estimular. progresiva para tolerar los entornos
L
Ajustar los niveles de exigencia.
Ansiedad por Ofrecer más ayuda.
elevada exigencia. Enseñar una manera funcional de pedir
ayuda y/o rechazar la tarea.

Pobres habilidades
I Enriquecer sus
Enriquecer sus esquemas conversacionales.
habilidades
sociocomunicativas. Enriquecer las habilidades sociales.
sociocomunicativas.
---¡- -t- --------1
' Enriquecer sus • Enseñarles lás cosas que pueden estropear
habi.lidades o alterar un plan.
Pobres habilidades
adaptativas, Enseñarles a generar planes alternativos.
adaptativas.
_ l ;ganiz~tivas y Enseñarles formas de planificación más
enec,t,v,s, flexibles.

Moldear/ modelar la realización de las tareas

1 de una manera más adecuada.
l
• Ofrecer tareas o juegos relacionados con la
Aumentar la atención estimulación que buscan (juegos giratorios,
a la tarea. juegos d e sombras ...).
Necesidad de
Identificar tareas que Ofrecer momentos para que puedan elegir
autoestimulación.
proporcionan un ese tipo de tareas o juegos.
placer similar. Interrumpir el ritual, dirigirle a la actividad
funcional.
Acotar el ritual para que cada vez ocupe

Placer por la
t-
i

Aprender a disfrutar
menos tiempo, pero sin generar ansiedad.

Introducir cambios nimios de u na forma

lúdica e ir aumentando la cantidad de com-
de los pequeños ponentes que variamos.
invarianza.
cambios. Enseñarles la importancia de hacer las cbsas
de forma diferente.

85
INFLEX IBILIDAD EN LOS NIÑO S CON TEA

En el tratamiento de los rituales hay una serie de principios de intervención que

deben guiar nuestra actuación. En concreto:

> Adoptar un enfoque positivo. Lo importante es centrarse en la adquisición

y desarrollo de competencias, no en la corrección y el castigo. Tenemos que
partir de la comprensión y el respeto a la individualidad y ofrecer habilidades
para el desarrollo. Desde un enfoque positivo no se pretende que el niño deje
de hacer el ritual, sino que se ofrecen más oportunidades para favorecer la in-
teracción con otros, aumentar su flexibilidad y evitar que se incomode cuan-
do las cosas no salen como él esperaba. Este enfoque proporciona, además,
un ambiente en el que los niños con TEA se sienten seguros y acompañados.

> Mostrar flexibilidad por nuestra parte. La mejor manera de trabajar la in-
flexibilidad es siendo flexibles, tanto en las tareas que enseñamos como en
la actitud con la que enseñamos. Aunque partamos de unas rutinas como
base, debemos enriquecer y dar variedad a las tareas y juegos que propo-
nemos. Por ejemplo, se puede empezar la jornada escolar con diferentes
canciones cada día, pasar lista cambiando el orden, jugar a un juego con
diferentes reglas o realizar una tarea de diferentes maneras. En definitiva,
debemos programar rutinas y agendas que ofrezcan modelos flexibles.

> Procurar un ambiente predecible, estructurado y seguro. Cuando los niños

están en un ambiente lleno de cambios, impredecible o estresante tienen la
necesidad de recurrir a unos rituales que les proporcionen seguridad y predic-
tibilidad. En la medida en que el ambiente les proporcione seguridad y control
tendrán menor necesidad de recurrir a este tipo de conductas. Un ambiente
predecible y seguro no tiene por qué ser un ambiente invariable. Un entorno
"predecible" es aquel que les ayuda a compensar sus dificultades de anticipa-
ción, pero también informa de los cambios y los prepara para los imprevistos.
En este libro hay un capítulo entero (el capítulo 3), dedicado a este fin.

> Priorizar objetivos. Los rituales de conducta no suelen aparecer de forma

aislada. Al tratarse de patrones de comportamiento lo más habitual es que
nos muestren una variedad de rituales en función del momento del día o
de la situación en la que se encuentran. Pero no podemos trabajar muchos
comportamientos o rituales a la vez porque sería abrumador y estresante.
Muy probablemente este tipo de intervención resultaría contraproducente.
86
 CA D A COSA EN SU SITIO. LOS RITUALES DE CON D UCTA

> Enfocarnos en pequeños pasos. "El éxito es la suma de pequeños esfuerzos

que se repiten cada día". Las aproximaciones sucesivas son una de las prin-
cipales estrategias que nos facilitan el trabajo en conducta. Nos permiten
marcarnos pequeñas metas y favorecen la eficacia de nuestro trabajo. Garan-
tizar el éxito en estos pequeños pasos permitirá ir subiendo progresivamente
para llegar al objetivo final. Por ejemplo, en el caso del niño que insiste en
ir siempre el primero (el primero en la fila del colegio, el primero en el as-
censor, el primero en salir de casa por las mañanas ... ) podríamos comenzar
modificando su posición solo en una situación (por ejemplo, al entrar en el
ascensor). Para que esa modificación sea fácil de aceptar, comenzaremos con
la situación que menos ansiedad le provoque. Le anticiparemos el cambio
con un apoyo visual (que muestre que ese día él entrará el segundo) y lo tra-
bajaremos durante varios días hasta que acepte esta modificación sin ponerse
nervioso. Una vez que lo haya aceptado, abordaremos otra de las situaciones
actuando de la misma manera.

> Acotar en el tiempo el momento concreto para realizar el ritual. El objetivo

de la intervención no debe ser eliminar todos los rituales, pues sabemos que
estos les proporcionan sensación de control y bienestar. Hay que buscar un
equilibrio entre la realización del ritual y la disminución de su interferencia
en el día a día del niño y de su familia. Para ello, se puede establecer un mo-
mento concreto del día en el que el niño podrá realizar el ritual y tratar de
que no necesite repetirlo hasta el día siguiente. Por ejemplo, en el caso del
niño que ordena obsesivamente sus zapatos varias veces al día y durante 15
o 20 minutos, podríamos indicarle en la agenda que la primera actividad al
volver del colegio es ordenar sus zapatos. Una vez que lo haya hecho, pone-
mos un apoyo visual en el armario de "buen trabajo" o "zapatos ordenados" y
le planteamos otras actividades con las que ocupar funcionalmente su tiem-
po que le ayuden a no necesitar volver a realizar el ritual.

> Acotar la duración del ritual. Se pueden utilizar marcadores de tiempo,

relojes convencionales o temporizadores para mostrar la duración del ritual
y, a partir de ahí, irlo reduciendo hasta que sea relativamente manejable y
funcional. Con el temporizador le podemos mostrar el tiempo que debe
durar el ritual y cuándo debe darlo por finalizado. Poco a poco y de manera
muy progresiva, se debe ir reduciendo el tiempo hasta que se consiga que el
ritual no interfiera de manera significativa en su día a día.

87
INFLEXIB I LIDAD EN LOS N I ÑOS CON T EA

> Usar técnicas de relajación. Como hemos visto, muchos de los rituales
de conducta se desencadenan a partir de situaciones estresantes o mo-
mentos de ansiedad. Una de las estrategias recomendadas sería imple-
mentar técnicas o actividades de relajación que permitan al niño con
TEA manejar el estrés y disminuir la necesidad de recurrir a rituales
para relajarse.

Podemos utilizar técnicas estandarizadas que ayudan a los niños a calmarse,

como las técnicas de relajación por medio de la respiración. Una práctica
muy extendida en la actualidad es el mindfulness, que facilita la meditación
y reduce el estrés. También algunas prácticas de yoga infantil. Si se practi-
can con regularidad pueden convertirse en un buen recurso para favorecer la
autorregulación.

Pero, para algunos niños con TEA, estos ejercicios de relajación no funcionan o
son poco efectivos. En estos casos debemos identificar qué ejercicios o actividades
les resultan relajantes y asegurarnos que puedan recurrir a ellas cuando lo necesi-
ten (como escuchar música o dar un pequeño paseo).

La inflexibilidad en el juego: ideas para la intervención

El juego es una actividad primordial y lúdica en la vida de los niños. A través

del juego los niños aprenden diferentes competencias, practican distintos roles
y desarrollan habilidades sociales. Pero, en los niños con TEA, el juego tiende a
desarrollarse de diferente manera: suele ser más restringido y limitado además de
menos imaginativo y compartido.

Si los niños aprenden a través del juego habilidades necesarias para su desarrollo,
¿un juego restringido e inflexible no estará limitando el desarrollo de sus com-
petencias y sus posibilidades de participación social? Visto de esta manera, toda
intervención que pretenda un desarrollo integral debe incluir el juego como una
de las principales áreas de estimulación.

Para fomentar un juego más flexible es importante tener en cuenta las siguientes
estrategias:

88
 CA DA COSA EN SU SITI O . LOS RITUALES DE CON DU CTA

> Observar cómo juega y cómo se divierte. A partir de la observación, enriquecer

su juego haciéndolo más flexible.
Una de las principales estrategias a la hora de introducir un programa de
estimulación del juego es la observación. Una buena observación es funda-
mental para conocer cómo es su juego y qué variaciones podemos ofrecer.
Necesitamos conocer qué juegos o actividades realiza espontáneamente,
cuáles son sus intereses, cuánto tiempo dedica a cada uno de ellos, si nece-
sita o busca a otros para realizarlos o de qué elementos requiere.

> Enriquecer su juego ... con nuevos juguetes.

Siempre que trabajamos la flexibilidad debemos ofrecer modelos variados
y flexibles, pero de una manera sutil, que no supongan un gran cambio.
Una primera aproximación sería la de jugar, de la misma manera, pero
con diferentes juguetes. Esta idea se puede aplicar a las diferentes edades
y características de los niños: al niño que siempre juega a ver girar las
ruedas de los coches, le podemos ofrecer otros juguetes giratorios (otros
vehículos u otros juguetes como peonzas); al niño que disfruta represen-
tando la película de los tres cerditos con las miniaturas que le regalaron,
podemos ofrecerle otras formas de representación (dibujos plastificados de
los tres cerditos o miniaturas en plastilina). Para conseguir introducir estos
cambios podemos ofrecerles un modelo (a través de nosotros o de apoyos
visuales) y presentar las variaciones tan sutiles como sea necesario.

El objetivo final es el de flexibilizar el objeto con el que juega, de forma que,

si un día no lo tiene, pueda también disfrutar del juego con otros materiales.

> Enriquecer su juego .. . con nuevas formas de jugar.

Esta estrategia busca enriquecer la forma en la que juega, aunque el objeto
o juguete sea el mismo. Partiendo de los ejemplos anteriores podríamos
ofrecer acciones diferentes que también nos permitan ver girar las ruedas
de los coches (por ejemplo, haciéndolos bajar por una rampa) o añadir
nuevas secuencias de acción al cuento de tres cerditos.

> Enriquecer su juego... incluyendo a otras personas.

Como hemos señalado anteriormente, los cambios deben ser lo más sutiles
posibles para que apenas le requieran esfuerzo y pueda continuar disfru-
tando de su juego (si no es divertido, no lo incorporará en su repertorio).
89
 Por este motivo, cuando pretendemos que su juego sea más com partido e
incluya a otras personas, debemos partir de un juego que sea sencillo para
él, que ya sepa realizar y que la introducción de la otra persona, al menos
al inicio, afecte lo menos posible a la realización de este.

Es importante que inicialmente introduzcamos a una sola persona y, en la

medida en que disfrute con ella, poder ir incorporando paulatinamente a
más jugadores.

> Enriquecer su juego ... en más lugares.

Otra forma de flexibilizar el juego que no debemos olvidar es variando los
contextos, lo que también ayudará a la generalización de los aprendizajes.
En todo objetivo de intervención es imprescindible fomentar la generali-
zación, es decir, que sea capaz de llevar a cabo la habilidad adquirida en
lugares diferentes y con diferentes personas.

Si trabajamos con un niño que solo juega con sus muñecos y la primera
variación que ofrecemos es utilizar un material muy difícil de conseguir y
de transportar, será complicado que pueda generalizar ese juego. Si dispo-
nemos de un material sencillo, accesible y transportable, será mucho más
fácil que, una vez conseguido en un contexto (como el colegio), pueda
llevarlo a otro (como a su casa) para favorecer su generalización.

Es probable que, cuando intentemos implementar variaciones, los niños las re-
chacen. Por este motivo hay que procurar ir realizando las aproximaciones de
manera sutil y con todo el apoyo (visual o personal) que sea necesario para que
les resulte sencillo. Habrá ocasiones en las que los niños no estén preparados para
estos cambios, como épocas en las que estén más n erviosos o momentos en los
que estén enfadados. Tendremos que ser capaces de identificar los "buenos mo-
mentos" para introducir los cambios.

Por otra parte, debemos evitar introducir muchos cambios a la vez. Podemos
comenzar variando el juguete, la forma de jugar o el contexto, pero no podemos
introducir todos los cambios al mismo tiempo. Cuando pretendemos introducir
muchos objetivos a la vez, el juego se convierte en un momento de inseguridad
e incertidumbre, un momento que les resultará muy frustrante y que tratarán de
evitar.
90
 CADA COSA EN SU SITIO. LOS RITUALES DE CO N DUCTA

Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes

Se pasa gran parte del día ordenando las cosas de casa, tiene que estar todo en su sitio

Son muchas las razones que pueden provocar que algunos niños con TEA pasen
gran parce del tiempo realizando algún ritual: ambiente poco estructurado e im-
predecible, poca actividad funcional o situaciones de estrés, etc.

La principal estrategia para el abordaje de estos rituales sería la indirecta, es decir,

que cada vez los necesite menos. Para ello, sería recomendable trabajar desde
varias líneas:

1. Valorar si hay situaciones de estrés que podrían estar generando una nece-
sidad continua de los rituales y tratar de reducir los elementos estresantes
del entorno.

2. Estructurar su jornada diaria de forma que:

► Comprenda y anticipe las actividades o rutinas a realizar.
► Incluya más actividades funcionales, disminuyendo así "los tiempos li-
bres" que dedica a los rituales.

Posteriormente habrá que valorar si es necesaria una intervención directa que

busque la tolerancia a los cambios, es decir, que pueda soportar que los objetos
de casa no estén siempre en un sitio fijo. Lo podemos conseguir con un programa
de habituación por aproximaciones sucesivas. Podríamos comen zar, por ejemplo,
delimitando las cosas que puede ordenar, así como los momentos en los que
puede hacerlo.

También se pueden ir asociando pequeños cambios en la ordenación de los ob-

jetos con alguna actividad motivante. Por ejemplo, si tiende a colocar los botes
de una estantería, se puede organizar una merienda con algún alimento que le
guste mucho y, mientras se lo come, puede tener esos botes en la mesa en lugar
de en la estantería.

91
I NFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TE A

Crea patrones de comportamiento en todos los sitios nuevos, los memoriza y los repite
siempre que vuelve allí

Ante un entorno imprevisible los niños con TEA tienden a crear unos patrones
previsibles que les aporten seguridad. El problema es que su realización puede
ocuparles mucho tiempo, limitar sus posibilidades de participación y generarles
malestar (pues no podrán llevarlos a cabo siempre que quieran).

Para compensar esa sensación de incertidumbre y disminuir la necesidad de los

rituales sería recomendable:

1. Implementar un sistema de agendas ajustado a sus características y necesi-

dades que les ofrezca información sobre dónde van a estar, con quién y qué
actividades van a realizar allí.

2. Utilizar en ese contexto nuevo un objeto o juguete que le aporte una ac-
tividad predecible y funcional (como un cuento o un pequeño juguete),
sin olvidarnos de ofrecer recursos lo más flexibles posibles (variando los
cuentos o juguetes en nuestras salidas).

Siempre sigue el mismo orden al ,:"alizar las tareas

Cuando los niños y niñas con TEA siguen un patrón a la hora de realizar una
tarea, es muy probable que vayan extendiendo esca práctica a más actividades o
juegos de su día a día. A la hora de establecer un plan de intervención, debemos
registrar los diferentes patrones que realiza, priorizar por cuál vamos a comenzar
e introducir variaciones de una manera sutil y anticipada. Veamos un ejemplo:

María disfruta creando patrones en cada uno de los juegos que realiza. Pasa mu-
cho tiempo realizando encajables y tiene un orden específico para la colocación
de las piezas en cada uno de ellos. El problema es que a veces falca alguna pieza
o insiste que se le vayan entregando en un orden que solo ella recuerda. En esos
momentos María se altera muchísimo y resulta bastante complicado que vuelva
a estar tranquila.

Un posible plan de actuación para este caso sería:

92
 CADA COSA EN SU SI TI O. LOS RITUALES DE CONDUCTA

1. Registrar los diferentes patrones que sigue en su juego para comprobar en

qué juegos ya tiene establecido un orden inflexible de actuación.

2. Seleccionar por cuál empezar. Como se comentaba anteriormente, se co-

menzará por el juego en el que le resulte más fácil aceptar un cambio. Por
ejemplo, se puede decidir elegir un encajable de formas geométricas por-
que es sencillo (solo tres piezas), le lleva poco tiempo completarlo y es con
el que parece tolerar mejor alguna modificación.

3. Introducir una pequeña variación con un apoyo visual que le informe y

anticipe del cambio que se va a realizar. Podemos hacer un "panel de cam-
bios" en el que se muestren los días de la semana y la variación que haremos
cada día. Antes de comenzar a jugar, tachamos la opción del día anterior
y comentamos la nueva modificación: "ayer ya pusimos primero... , hoy
vamos a poner primero...".

4. Una vez aceptado, seguir incluyendo variaciones.

Siempre que tiene que ir al baño, se desnuda completamente

..
A veces nos encontramos con niños que necesitan quitarse toda la ropa cada vez
que quieren ir al baño. Al combinar el tiempo que se tarda en desnudarse y ves-
tirse por completo con la frecuencia de aparición (todas las veces que tiene que ir
al baño cada día) comprobamos que este ritual ocupa gran parte de su día a día y
que se hace necesaria la intervención.

Para abordarlo debemos realizar un programa de habituación con el que, de forma

progresiva, vaya tolerando mantener puestas las diferentes prendas de vestir.

Los pasos a seguir serían:

1. Mantener una sola prenda. Su elección dependerá de cada niño (aunque

una buena opción podrían ser los calcetines). Con un apoyo visual le mos-
traremos esta primera introducción (imagen que representa al niño en el
baño con los calcetines puestos).

93
INF LEX IBILIDAD EN LOS NI ÑO S CON TEA

2. Después de varios días y una vez que tolere esta primera prenda, introdu-
ciríamos otra prenda a mantener (por ejemplo, la camiseta), siguiendo la
misma estrategia (con una imagen que represente al niño en el baño con
los calcetines y la camiseta puesta).

3. Ir introduciendo progresivamente el resto de las prendas de vestir.

4. Paralelamente se puede crear una historia visual para explicarle las situacio-
nes en las que SÍ nos quitamos toda la ropa y situaciones en las que NO lo
hacemos; por ejemplo, nos quitamos toda la ropa para bañarnos, para ir a
dormir... , pero no nos la quitamos para usar el váter. El objetivo es mejorar
la comprensión de las distintas rutinas.

94
 CADA COSA EN SU SITI O. LOS RITUALES DE CONDUCTA

Cada vez que se pone nervioso comienza su ritual

Como hemos comentado en el segundo apartado de este capítulo, uno de los

principales desencadenantes de los rituales de conducta es la ansiedad y las situa-
ciones de estrés. Si analizamos el ambiente, realizamos cambios en él y dotamos
al niño de estrategias que le permitan una mayor regulación, ya estaremos dismi-
nuyendo la necesidad de recurrir a estos patrones de comportamiento.

Hay que tener en cuenta, además, que el propio ritual puede estar actuando como
estrategia de regulación, facilitando el manejo del estrés ante diversas situaciones.
Aun así, podemos encontrar que la realización de determinados rituales limita
significativamente sus posibilidades de inclusión social y debemos abordarlos de
manera directa. En estos casos habrá que decidir si la intervención se dirige a:

1. Ir sustituyendo progresivamente el ritual por otra técnica de relajación más

ajustada a sus necesidades (por ejemplo, cuando se pone nervioso, en lugar
de salir corriendo a buscar el número 9 en diferentes matrículas para relajar-
se, podría mirar un cuaderno con fotografías de matrículas con ese número).

2. Ir modificando el ritual para que tenga el menor impacto posible en el

entorno (por ejemplo, cambiar la necesidad de apretar las mejillas de los
demás por presionar una pelota blanda).

- ~ - - - -- - ·- - - -- ~ - --- - - -

Recuerda:
En los niños con TEA los rituales de conducta pueden llegar a configurar una característica de
su comportamiento.
--- ------ -- --
Aunque vistos desde fuera puedan parecer conductas sin meta, para los niños con TEA estos
comportamientos cumplen diversas funciones.

Comprender las causas que subyacen a estás conductas nos permitirá, desde el respeto a la
individualidad, ajustar nuestra respuesta psicoeducativa orientándólá hacia la adquisición de
habilidades.
- --
Es importante enriquecer el juego con nuevos juguetes, con nuevas formas de jugar,
incluyendo a otras personas y en diferentes lugares.

Cuando los rituales afectan significativamente al funcionamiento adaptativo, es necesario

acotar el tiempo y el momento de realización de los rituales así como elaborar un programa de
tolerancia progresiva a pequeños cambios en los mismos.

95
 Cagí
RETAHÍLAS, PREGUNTAS REPETITIVAS
Y OTROS USOS ESTEREOTIPADOS DEL LENGUAJE

iABUELO,
MAÑANA VAM.0~
AL MÉ01GO! J.---
.___, ¿AoóND€ VAMOS
MAÑANA~ ALMÉ1>1co
VAMOS. VAMOS Al
AL MÉ01c.o Miotc.o-
t10s VA"1os,t!AÑAM.
¿AbÓttte tlo.sVAtt,s?
 Capítulo 5
Retahílas, preguntas repetitivas
y otros usos estereotipados del lenguaje

¿Cómo se manifiesta la inflexibilidad en el lenguaje de los niños con TEA?

Las peculiaridades de la comunicación y el lenguaje en las personas con TEA han

sido objeto de la investigación y preocupación de familiares y profesionales por la
importancia que tienen desde el punto de vista de la caracterización diagnóstica
y por el impacto que causan en el funcionamiento adaptativo de los niños que
presentan esta condición.

Más allá de las dificultades que los niños y niñas con TEA presentan para comu-
nicarse a través del lenguaje, muchas veces lo que sorprende son otras peculiari-
dades cuando aprenden a hablar. Son estas otras características del lenguaje las
que se van a abordar en este capítulo y que, en buena medida, tienen que ver con
lo que llamamos "inflexibilidad".

La relación entre lenguaje e inflexibilidad es compleja y poco se ha estudiado

sobre las características de su mutua influencia y las relaciones con otros facto-
res. Uno de ellos es la ya nombrada "ansiedad" que, como se sabe, puede ser un
factor relacionado con la presencia de lenguaje estereotipado. Entendiendo que
las manifestaciones del lenguaje raramente se explican por un único factor, pero
reflexionando sobre el rol que juega la inflexibilidad en el procesamiento del len-
guaje en las personas con TEA, se describen a continuación aquellas que tienen
una relación más clara con los diferentes rasgos de inflexibilidad:

99
IN FLEXIB I LIDAD EN LOS NIÑOS CO N TE A

Búsqueda sensorial o rechazo a sonidos del lenguaje: jerga y otras manías

Es sabido que la jerga o repetición de cadenas de sonidos sin significado aparente

está presente en algunos niños con TEA en etapas tempranas. Los padres pueden
observar a su hijo, antes silencioso, ahora encadenar un sonido detrás de otro como
si fuera un balbuceo rápido y atípico. A menudo, la jerga se produce con combina-
ción de sonidos consonánticos anteriores y posteriores como, por ejemplo, /taka-
tikoteketaka/ o sonidos vibrantes /arrakataarrakata/ y difiere bastante del balbuceo
previo a la aparición de palabras que se observa en el habla de los bebés. Esta jerga
puede ser más o menos intensa, pero en su desarrollo suele estar involucrada la
búsqueda de sensaciones sensoriales, provocando cosquilleo en lengua-labios prin-
cipalmente y percepción de sonidos repetidos por parte del niño.

La jerga puede estimularse para convertirla en una actividad compartida en la

que el adulto puede imitar al niño y el niño al adulto usando la jerga como
protoconversación. Así mismo, la riqueza de sonidos variados en la jerga puede
ayudar en la estimulación de las primeras palabras con significado intencional en
el niño con TEA.

Dificultad para desengancharse de mensajes lingüísticos. Repetición de emisiones

eco/álicas

La ecolalia no es una manifestación estricta de inflexibilidad, sino que supone un

recurso comunicativo que usan las personas con TEA para comprender y expre-
sarse sobre el mundo. Además les permite, en muchos casos, hacerse presentes
en el entorno e iniciar interacciones. Tiene su origen en la imitación y buena
memoria verbal de quién la produce, así como en el procesamiento del lenguaje
de una forma global, como un todo, que asocia mensajes completos a contextos
o detalles. Las ecolalias tienen una función y sirven para comunicar intenciones.

Sin embargo, nos referimos aquí a las ecolalias de carácter repetitivo que la persona
produce una y otra vez y que causan un impacto en su funcionamiento adaptativo.
Esas emisiones ecolálicas no son una manifestación de placer y bienestar sino de
irritabilidad y tensión. Es como si la mente verbal del niño se hubiera quedado an-
clada en el mismo capítulo de dibujos, en la misma escena que pasa una y otra vez.
Como cuando se nos mete el estribillo de una canción de verano en la cabeza y deja
de ser placentera pues no parece que podamos controlar su soniquete repetitivo.
100
 RETAHÍLAS, PREGUNTAS REPETITIVAS Y OTROS USOS ESTER EOTIPADOS DEL LENGUAJE

En algunos casos, este tipo de ecolalia puede ser el recurso que usa el niño con
TEA para regularse y calmarse y lo podemos notar porque surge en situaciones
que el niño rechaza; pero, en otros casos, estas ecolalias inundan la vida del niño
de forma casi constante. Este uso de la ecolalia puede estar sujeto a un perfil
obsesivo, del que resulta difícil desengancharse. M ás adelante se planteará cómo
abordarla.

Búsqueda del control en el lenguaje: rituales orales autoimpuestos o impuestos por otros

A través del siguiente ejemplo, tratarnos de explicar a qué nos referimos con ri-
tuales orales impuestos:

El padre está saturado. A menudo intenta no hablar más. Ha quedado con su pare-
ja en que los mensajes los dirá ella. Se pregunta qué ha hecho mal para que su hijo
solo le diga a él cómo tiene que hablar. La manía de añadir una /s/ a la palabra final
de las frases no le costó al principio. Cuando le decía a su hijo "ven a cenar", su
hijo le contestaba "sss" y pronto comprendió que lo que le pedía era que añadiera
la /s/ al final. Cuando introducía esa modificación su hijo se calmaba, le cambiaba
la expresión y perdía la tensión con solo escuchar "vamos a cenarSSS". Ahí empezó
todo. El padre comenzó a terminar todas sus frases con /si, pero pronto se compli-
có. Su hijo empezó a interrumpirle a mitad de la frase diciendo "sss" de manera que
el padre decía "vamos aSS cenarSSS" y así con cada una de sus palabras. Pasado el
tiempo, aquí están, todos los días, midiendo qué decir, porque si alguna palabra
no termina con la /S/ final la expresión de su hijo cambia a tensión, como si un
detector de humos en la sala encendiera el piloto rojo de peligro.

Este es un ejemplo de cómo los rituales se asientan poco a poco en el ámbito del
lenguaje en forma de "normas". Esa predictibilidad y necesidad de control exage-
rada ayuda inicialmente al niño a calmar la ansiedad asociada a elementos de la
comunicación espontánea que se construye entre las personas de formas imprevisi-
bles. Con los rituales verbales, la vida lingüística quedaría bajo las reglas del niño.
Estos rituales los podemos observar en el lenguaje del propio niño o, en otras oca-
siones, cuando el niño le dice a los demás insistentemente lo que tienen que decir.

Los rituales verbales pueden interrumpir la comunicación social como en el caso

de los niños que dicen alguna retahíla o emisión específica en mitad de una con-
versación; por ejemplo, cantar la canción de "caracol col col. .. " cada vez que al-
10 1
INFLEXIBILIDAD EN LOS N IÑ OS CON TEA

guien dice caracol o cara o una palabra con "ca". Los rituales verbales pueden ge-
nerar fastidio o malestar en los demás como en el ejemplo descrito anteriormente
en el que el padre tenía que añadir un sonido a cada una de sus palabras. También
dificultan la comprensión en la medida en la que, para el niño, lo importante es
la forma del mensaje, pero no tanto su significado. Además, los rituales también
pueden limitar el acceso a los aprendizajes, por ejemplo, cuando estos se aplican
en la actividad lingüística de leer o de escribir.

Preguntas o comentarios perseverantes

Que un cambio en una rutina sea explicado al niño a través del lenguaje no signifi-
ca que deje de producirle malestar o ansiedad anticipatoria. Las personas que con-
viven con niños con TEA observan cómo realizan las mismas preguntas de forma
reiterativa, aun cuando claramente conocen la respuesta y cuando muchas veces
elaboran la pregunta para responderse a ellos mismos. Otras veces no son preguntas
sino comentarios con los que buscan una confirmación de algo que ya saben. Este
sería el caso de los niños que comentan una realidad o un hecho concreto requi-
riendo del interlocutor que simplemente afirme que eso que han dicho es cierto
con un simple "sí" (- "¿El sábado viene la abuela?" -"si"). El hecho de no recibir esa
confirmación, o de no responder a la pregunta, de nuevo genera malestar en el niño
y aumenta la producción de la pregunta o comentario repetitivo.

Hay veces que las emisiones perseverantes no suponen un problema adaptativo

porque se dan en una frecuencia aceptable para todas las personas del contexto
y son fuente de bienestar y placer para el niño. En esos casos, los adultos ofrecen
la respuesta que el niño busca y siguen con su vida; pero, en ocasiones, las pre-
guntas o comentarios perseverantes pueden dominar la mayoría de las emisiones
comunicativas del niño.

El origen de estas emisiones puede encontrarse en las dificultades de antici-

pación y en el deseo de invarianza, asociando bienestar a conocer la respuesta
específica que van a recibir. Así, cuando hay una próxima visita al médico, el
niño puede preguntar una y otra vez "¿dónde vamos mañana?" aunque siempre
se le diga la misma respuesta: "mañana vamos al médico". La presencia de esta
pregunta insistente puede ser una señal de ansiedad y su uso un recurso para
calmarse. Sin embargo, la mera repetición de la pregunta puede ser fuente de
un aumento de ansiedad si se varía mínimamente la respuesta. Estas emisiones
10 2
 RETAHÍL AS, PREGUNTAS REPETITIVAS Y OTROS USOS ESTEREOTIPA DOS DE L LENGU AJE

también reflejan la dificultad del niño tanto para desengancharse de una estra-
tegia poco efectiva como para generar otras estrategias de afrontar el estrés ante
un cambio.

Perfeccionismo aplicado al lenguaje

El perfeccionismo es una forma de adherencia inflexible a una realidad que difí-

cilmente encontramos referida al lenguaje. Al hablar cometemos errores y esto es
muy común. Para el que escucha, ignorar esos errores suele ser lo preferible. Los
niños pequeños que dominan el lenguaje, poco a poco aprenden a no corregir al
compañero que no pronuncia la "R", o no burlarse del que desconoce cómo se
llaman algunas cosas. ¿Qué ocurre si el niño se va haciendo mayor, es un hablante
locuaz y no pasa por alto ningún error lingüístico de los demás? El impacto social
y comunicativo sería claramente negativo. En estos casos, además, vemos cómo
el niño con TEA se focaliza de manera excesiva en "que se hable bien" y no tanto
en la intención comunicativa de su interlocutor.

103
Algunos adultos con TEA también han descrito ese perfeccionismo cuando re-
cuerdan que desde pequeños les resultaba extenuante buscar la palabra correcta
que expresara mejor el significado de aquello que querían decir. Esa búsqueda, en
una mente con un lenguaje muy rico, los había llevado a incluir en su lenguaje
excesivos matices y datos que especificaban al máximo la información que que-
rían transmitir. Era agotador y notaban que, finalmente, generaba cierta confu-
sión en los demás, abrumados por mensajes extensos y llenos de contenido que
no permitían una comunicación dinámica.

Adherencia a significados unidireccionales

La habilidad para comprender dobles sentidos no es de "todo o nada'' y lama-

yoría de las personas con TEA, con un lenguaje en la gama de la normalidad,
pueden llegar a comprender bromas, ironías y expresiones coloquiales. Al mismo
tiempo sabemos que, en mayor o menor medida, la comprensión de estas emi-
siones indirectas supone un reto para las personas con TEA a lo largo de su vida.
Los problemas de comprensión de dobles sentidos generan una doble confusión,
por no entender lo que los demás han querido decir y por interpretarlo de una
manera inadecuada.

La comprensión literal está relacionada con diversos factores, fundamentalmente

de tipo socio-mentalisra pero, también se puede observar la influencia de la in-
flexibilidad en la estricta adherencia a significados únicos y en la dificultad para
representarse a la vez lo literal y lo intencional. Es como si las palabras fueran
una carretera unidireccional por la que no se admiten nuevas incorporaciones ni
variaciones del recorrido previamente establecido.

Generando bienestar ligado al lenguaje: pautas generales

de prevención de la inflexibilidad

En general, para ayudar a generar un bienestar en la comunicación lingüística

y disminuir la posible presentación de cualquier forma de estereotipia o ritual
verbal es conveniente seguir estas pautas: hablar de una forma ajustada al nivel
de comprensión del niño que permita que nos entienda, respetar los tiempos que
necesita para escuchar y para hablar, ofrecer variaciones en los mensajes (diferen-
tes personas refiriéndose a lo mismo en contextos diferentes) y evitar la hostilidad
104
 RETAHÍL AS, PREGUNTAS REPETITIVAS Y O TROS U S O S EST EREOT I PA DOS DE L LENG UAJE

en las formas y en el contenido del lenguaje que usamos los adultos, concibiendo
la comunicación como una invitación al niño y no como un ejercicio impuesto.

También ayuda a ese bienestar en la comunicación que se aporte un equilibrio en

el tipo de lenguaje que usamos y con qué intención. Así, es conveniente ofrecer
al niño instrucciones (haz esto, haz aquello), pero también algunas preguntas
', ¿qmen.,
(¿que., . ' , ¿d'ond e.,...
, ) y, por supuesto, nom b rar o d escn·b·1r las cosas que
pasan y que sentimos a través de comentarios (esto es ... , a mí me gusta... ). Un
abuso de las dos primeras (consignas y preguntas) puede aumentar el estrés hacia
la comunicación en el niño con TEA y se asocia a mayor frecuencia de ecolalias.

Por otro lado, es importante entender y respetar que la forma en la que dicen las
cosas influye en su felicidad, incluso cuando nos suenen extrañas o peculiares;
por ejemplo, en el caso del niño que escucha la palabra "electricidad" y sonríe o
en el que incluye alguna palabra en otro idioma con satisfacción. Es necesario di-
ferenciar los usos lingüísticos peculiares pero positivos para el niño (aquellos que
le gustan, le ayudan a estar regulado o favorecen su concentración y aprendizaje)
de los usos que le dificultan su vida.

También utilizar apoyos visuales que ayuden al niño a comprender significados,

reconocer desde el principio que las cosas no significan realmente lo que parecían
y anticipar lo que va a pasar visualmente previenen las preguntas perseverantes, el
rechazo a diferentes usos del lenguaje y los diversos rituales.

Finalmente, tener en cuenta que un aumento repentino del lenguaje estereoti-

pado (en cualquiera de sus formas) puede ser una señal de que se han producido
cambios inadecuados en el contexto externo o interno. Estos cambios se suelen
relacionar con un aumento de las exigencias, una limitación en el acceso a fuentes
de satisfacción o aparición de malestar o dolor en el niño.

Así, un resumen sencillo para generar bienestar ligado al lenguaje sería:

> Habla sencillo, acorde a su nivel, para estimular a tu hijo o alumno.

> Si apenas dispone de lenguaje, garantiza el acceso a múltiples recursos

comunicativos aumentativos que cubran las necesidades comunicativas y
promuevan otras nuevas, desde un enfoque de Comunicación Total.
10 5
INFLEXIBILIDA D EN LOS NIÑOS CON TEA

> Da oportunidades para que use el lenguaje, respetando sus emisiones, los
tiempos de elaboración y asignando intención comunicativa.

> Evita abusar de instrucciones y preguntas, especialmente si no las entiende

o no las sabe responder. Aporta comentarios sencillos que describan lo que
vemos y pasa, o bien lo que ha pasado y lo que va a pasar.

> Nombra tus emociones con lenguaje oral de forma acorde al nivel de com-
prensión del niño.

> Usa apoyos visuales para anticipar el futuro, incluso el que está fuera de
nuestro control. También usa apoyos visuales para explicar significados di-
fíciles y animarle a comunicarse sobre aspectos internos.

> Cuando se vaya a enfrentar a una actividad comunicativa y/o lingüística

difícil, incluso si se la hemos anticipado, ofrécele previamente acceso a jue-
gos o actividades placenteras y relajantes y, si es posible, anímale a realizar
respiración profunda y relajación muscular (a través de masajes o activida-
des gestionadas por él mismo).

Pautas para abordar las preguntas y comentarios de carácter repetitivo

Incluso cuando se ha creado un entorno amigable desde el punto de vista comu-

nicativo y lingüístico, puede ocurrir que surja, de forma paulatina o explosiva, la
presencia de preguntas repetitivas. Estas pueden estar referidas a acontecimientos
futuros ya anticipados o bien tratarse de preguntas y comentarios que buscan
corroboración de una información que el niño ya conoce.

En los casos en los que esto causa un malestar o deterioro adaptativo y cuando
ya se hayan puesto en marcha los aspectos preventivos descritos previamente
(relajación, control de los entornos y ajustes en el lenguaje, entre otros), es
conveniente valorar cuándo y cómo surgen estas preguntas/comentarios, hacia
quién las dirige, el grado de irritabilidad o bienestar que el niño puede mostrar
y qué recursos dispone el entorno para favorecer una sensación de mayor con-
trol y anticipación.

106
 RETAHÍLAS, PREGUNTAS REPETITIVAS Y OTROS USOS ESTEREOTIPADOS D EL LENGUAJE

Un planteamiento inicial consistiría en consensuar entre los adultos un patrón de

respuesta estable ante las preguntas del niño. Se trataría de evitar la inconsistencia
que ocurre cuando a veces se contesta y otras veces no. Esta inconsistencia en la
actuación ante las preguntas perseverantes podría aumentar su uso, en la medida
en la que el niño no recibe la respuesta que busca y, por tanto, intensifica su pa-
trón de preguntas.

Otro abordaje se centraría en usar apoyos visuales para mostrarle la información

que busca y que así pueda comprobarla por sí mismo. Si el niño sabe leer, tam-
bién se puede escribir la respuesta a la pregunta en un cuaderno o en un panel de
las cosas importantes que puede consultar siempre que lo necesite.

REsPUcSTA:
ECJo EV'Es VA Mos- Al M/1> le.o

107
Paralelamente, para fomentar competencias posmvas para '·desengancharse"'
mentalmente de la preocupación por lo que va a pasar o por lo que quiere con-
firmar, se puede aumentar la estructuración general de las actividades del día, así
como animarle a participar en actividades divertidas que le ayuden a concentrar-
se en cosas diferentes de las que le preocupan (por ejemplo, salir a pasear, saltar
en la cama elástica, jugar con él a cosas interesantes).

Estrategias para el manejo de los rituales verbales

En el caso de los rituales autoimpuestos, habitualmente buscamos que el niño

inhiba progresivamente el ritual al mismo tiempo que le ayudamos a centrarse
en el contexto de interacción. Siempre es más importante lo que el niño quiere
decir que la forma de hacerlo y, por eso, cobra relevancia la actitud de escucha
por parte de los adultos.

En los niños que manifiestan mayor control de los rituales verbales se puede tra-
bajar para contextualizarlos, indicándoles la importancia de no iniciar su ritual
verbal en algunos momentos o lugares y explicándoles por qué es conveniente
no hacerlo allí. Esto conlleva que, en otros momentos o lugares, por ejemplo,
hablando con los padres en casa antes de cenar, pueda poner en marcha el ritual
verbal. De esta manera, se le pide inhibir su ritual verbal (por ejemplo, no decir
"tres" al final de cada emisión) durante el día excepto en un momento concreto,
establecido e informado a través de la agenda. El mero hecho de establecer un
control temporal, anticipado visualmente, ayuda a algunos niños a eliminar el
ritual incluso cuando ha llegado el momento "pactado" para hacerlo.

Otras estrategias van orientadas a la posibilidad de interrumpir el ritual o retahíla

verbal si esta es muy compleja, promoviendo otro tipo de intercambio comunicativo
con una temática o actividad muy motivante para el niño, como cantar o nombrar
cosas que le gusten mucho. Estas interrupciones y redirecciones suelen ser exitosas.

A veces, cuando la inhibición del ritual por parte del niño es muy difícil, el uso de
apoyos visuales puede resultar apropiado. Uno de estos apoyos visuales consiste
en remarcar visualmente un breve control del ritual. Por ejemplo, como muestra
el dibujo, se remarcan cuántas veces hace el ritual verbal y se coloca de otro color
cuándo lo inhibe (una de cada cinco veces). Siguiendo con el ejemplo anterior
lOB
 RETAHÍLAS, PREGUNTAS REPETITIVAS Y OTROS USOS ESTEREOTIPADOS DEL LENGUAJE

del niño que finaliza todas sus oraciones con la palabra /tres/, se señalaría en color
verde la ocasión en la que se le invita a inhibir el uso de /tres/, apoyado por el
signo de silencio. Poco a poco, se va aumentando las veces que no realiza el ritual
verbal frente a las veces que sí lo realiza. Como se ve en la imagen, se le marcaría
de color verde el momento de no hacer el ritual. En otra tanda posterior, se tra-
taría de que hiciera tres veces el ritual, pero dos se inhiba y así progresivamente.

Esta estrategia tiene como limitación el hecho de que se puede realizar solo en
algunos momentos y con cierta estructuración.

Otro tipo de abordaje se basa en crear un personaje ficticio que se puede dibujar,
crear en formato de pictograma o bien utilizar un muñeco concreto, al que se le
asigna la habilidad de hacer desaparecer el ritual, por ejemplo, "El comeTRES".
Este personaje se come las palabras que forman parte del ritual. Para recordar al
niño que no puede decir las palabras de su ritual, se puede colocar el personaje a
su vista y explicarle que, si este se come las palabras, irá haciéndose grande.

Cuando el niño quiere imponer el ritual verbal a otra persona, una opción de
abordaje se basa en que el adulto vaya dejando de realizar el ritual de forma pro-
gresiva y controlada. En el ejemplo descrito anteriormente, se orientaría al padre
para que anticipara a su hijo que va a seguir terminando todas las palabras en /si
salvo la última palabra de una emisión concreta. Paralelamente, y anticipando
que el niño puede sentir tensión por no realizar el ritual, se le ofrecerían apoyos
para calmarse y se desviaría su atención hacia algún tema de su interés. Será ne-
cesario seguir reduciendo el ritual de forma anticipada, progresiva y controlada
hasta que el adulto pueda volver a naturalizar su lenguaje.
109
INFLEX I BILIDAD EN LOS N IÑO S CON T EA

Abordaje de las emisiones ecolálicas con perfil obsesivo

La presencia de ecolalias intrusivas y que causan malestar se suelen abordar des-

de un enfoque global que tiene en cuenta múltiples aspectos. Algunas acciones
concretas dirigidas a aliviar la presencia de ecolalias con carácter obsesivo serían
las siguientes:

> Si las ecolalias provienen de algunos dibujos específicos que el niño ve una
y otra vez durante el día, aumentar la actividad fuera de casa de juego com-
partido o de participación en rutinas para que su tiempo se diversifique en
actividades con formato motivante. Esto, indirectamente, disminuirá la
recepción de los mismos mensajes de los dibujos que después repite.

> Crear entornos agradables para el niño, tanto en un plano de interacción y

actividad, como en un plano comunicativo.

> Escoger los momentos en los que se van a intentar realizar las interrupcio-
nes de la ecolalia frente a otros momentos del día en los que nadie ofrecerá
alternativas para estas emisiones.

> Cuando inicie las ecolalias, realizar interrupciones divertidas, sorprenden-

tes y agradables para el niño que puedan influir en "dejar de emitir estas
. .
em1s10nes ".

> Una vez interrumpida, se pueden plantear actividades de comunicación

verbal que conlleven en el niño una respuesta lingüística fácil e incompa-
tible con estas ecolalias obsesivas como, por ejemplo, iniciar una canción
que el niño conoce muy bien y pararla en un determinado punto para que
el niño la finalice. Por ejemplo "¡para dormir a un elefante, se necesita un
chupete muy ... " con la idea de que el niño diga "¡grande!" e interrumpa
la secuencia ecolálica.

110
 RETAH Í LAS, PREGUNTA S REPETITIVAS Y OTROS U SOS ESTEREOT IPADO S DE L LENGUAJE

Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes

No acepta que una palabra tenga varios significados o que un mismo objeto se pueda
llamar de formas diferentes

Algunos niños con TEA pueden mostrarse inflexibles en relación a los significa-
dos de las palabras o a las formas de llamar a las cosas. Aprender que el lenguaje es
variado y que tiene diferentes facetas es un proceso difícil en los niños con TEA
que suelen restringir excesivamente los significados, por ejemplo, no aceptando
que la pelota de tenis (diferente de la de fútbol) también se llame "pelota'' . Estas
experiencias semánticas pueden intensificarse y prolongarse a lo largo de los años,
suponiendo algunas veces un reto para el aprendizaje o para la comunicación.

En caso de que esto ocurra, la estimulación suele ir dirigida a fomentar la acepta-

ción por parte del niño de que se pueden decir las cosas de diferentes maneras o
que una misma palabra tenga diferentes referencias. Esto facilita la flexibilidad y
prepara al niño para aceptar significados más ambiguos e indirectos que aparece-
rán posteriormente, como los dobles sentidos, las metáforas o las ironías, propias
del lenguaje coloquial de adolescentes y adultos.

Dentro de las diferentes estrategias que se usan para abordar este objetivo se
encuentran los apoyos visuales que ayudan al niño a "ver" y no solo escuchar los
significados. Representar la información visualmente da claridad y sentido a los
significados y puede ayudar a aceptar su uso. Algunos ejemplos, serían:

> Escribir y nombrar la palabra PELOTA para diferentes imágenes de tipos

de pelota.

6
retoT~ be Pe_LoTA H Pe1.4TA ~e
l'ENXs BALo r'Qiffo B~tsBoL

111
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA
------ -- --- -- - -- -

> Emparejar las palabras sinónimas con la misma imagen, por ejemplo, ca­
bello-pelo.

> En el caso de rechazo a aceptar los significados variados de una misma palabra,
se usarían las imágenes para representar esos significados, por ejemplo, CRE­
MA asociado a la imagen del puré y también a la imagen de la crema solar.

> Incluso se puede crear un diccionario personalizado de sinónimos y polisé-

micas (palabras con varios significados) basado en imágenes.

En todos estos ejemplos, posteriormente sería adecuado generar situaciones na­

turales en las que el uso de los términos tenga sentido y el niño obtenga opor­
tunidades de poner en práctica el manejo de estas palabras o escuchar cómo los
demás las usan sin rechazarlas ni enfadarse porque tiene un apoyo visual que le
aporta mayor claridad y seguridad.

En algunos casos, puede ser de ayuda la elaboración de una historia social que
explique por qué las palabras resultan a veces confusas. Las historias sociales
han demostrado ser un instrumento terapéutico con evidencia de éxito para
mejorar la inflexibilidad y fomentar una mejor comprensión de las normas
sociales o de significados, ya que asignan lo que resulta ambiguo a algo que se
comprende bien. Un ejemplo adaptado de historia social breve para el caso de
un niño que no acepta los diferentes significados de la palabra "crema" podría
ser el siguiente:

Las palabras a veces nos hablan de cosas diferentes. Para mí, la pala­
bra "crema" se refiere a un puré. A mí no me gusta cuando la gente
llama crema a lo que nos ponemos en la piel. Entonces me enfado y
digo que eso no es una crema.

Hay otras cosas que son iguales, pero sirven para cosas diferentes
por ejemplo, mi elefante favorito sirve para jugar, pero también sirve
para sujetar los papeles y que no se vuelen con el viento. Mi elefant
es un juguete y también un sujetapapeles. Como mi elefante, la pala
bra crema puede ser dos cosas, un tipo de puré y algo para poner e
la piel. Ahora que lo entiendo, ya no me enfadaré y mi familia estai
contenta conmigo.
112
 RETA HÍLAS, PREG U NTAS REPETITI VAS Y OTROS USOS EST EREOTIPA D OS DEL LENGUA JE

Muestra preferencia por decir palabras inventadas y eso crea confusión en los demás

Algunos niños inventan términos para referirse a las cosas cuyo nombre descono-
cen o cuando consideran que algunos objetos, por sus características específicas,
deberían tener un nombre concreto. Por ejemplo, no hay una única palabra para
"los coches de color azul'' y esto podría motivar a algunos niños a inventarse una
palabra para referirse a ellos. Estos términos inventados se llaman "neologismos".
Esta tendencia puede ser un recurso comunicativo compensatorio cuando no saben
cómo nombrar algo, pero, en otros casos, tiene que ver con aspectos de inflexi-
bilidad en la medida en la que es una señal de "perfeccionismo" en el lenguaje:
necesitan que los matices de los objetos tengan una única palabra para describirlos.
Sin embargo, estas palabras inventadas también sugieren competencias óptimas
de creación de nuevos significados y, por tanto, su uso no respondería solo a una
cuestión de inflexibilidad, sino también a una cuestión de habilidad positiva.

El problema surge en la medida en la que utilizar con mucha frecuencia palabras

inventadas que los demás no conocen puede limitar la comunicación al no im-
plicar un significado compartido por todos. De este modo, si un niño se acerca a
la torre de fichas y pide "nachigei", lo más probable es que nadie le comprenda,
excepto quizás aquellos que estuvieron con él cuando la inventó e intuyen que se
refiere a la pieza azul y grande. Surge así el dilema sobre cómo abordar la inven-
ción de palabras, pues intentar inhibir su uso a favor de las palabras compartidas
por todos facilitará la comunicación, pero al mismo tiempo, podría coartar el
interés y habilidad para inventarlas.

En general, se suele promover un punto intermedio en el que se intenta no re-

gañar ni corregir expücitamente el uso de neologismos al mismo tiempo que el
adulto sigue usando las palabras apropiadas y conocidas por todos para referirse
a esas cosas.

En los casos en los que el niño tenga un lenguaje receptivo complejo se puede
dibujar una "conversación en forma de historieta", como si fuera un pequeño
cómic, en el que, siguiendo con el ejemplo, se represente un monigote llamando
a una ficha con un nombre inventado y al resto de las personas pensando que
no entienden nada. Esta estrategia puede ayudar al niño a percibir que no está
mal inventarse palabras, pero al mismo tiempo, tomar conciencia de que no es
comprendido por los demás.

113
INFLEXIBILIDAD EN LOS NINOS CON TE A

Frecuentemente y de manera explícita corrige los errores fonológicos, semánticos o

gramaticales de los demás.

Como se ha comentado anteriormente, algunos niños y niñas con TEA muestran

un perfil lingüístico notable, en el que destaca su conocimiento implícito de las
reglas del lenguaje. Este conocimiento les permite reconocer con habilidad erro-
res en el lenguaje ajeno.

A veces, el reconocimiento del error pasa a convertirse en una corrección explí-

cita de ese error, recordando o incluso regañando a quien se ha equivocado al
hablar por haber usado mal el lenguaje. Esto puede ser percibido por los otros
niños o por los propios adultos como algo incómodo o socialmente inadecuado.

La aproximación recomendable suele ser doble. Por un lado, se centra en que

el niño con TEA comprenda por qué los demás se equivocan a veces al hablar y
cómo se sienten al ser corregidos. También se explicaría la facilidad con la que las
personas nos equivocamos al hablar y que esto no es malintencionado sino ca-
sual. Incluso puede ser necesario explicar que hay personas que tienen problemas
para hablar bien. De igual manera, se puede señalar que hay personas que agra-
decen las correcciones, como sus familiares cercanos o algunas de sus profesoras.
Puede ser de ayuda seleccionar con dibujos o listados a quién se le puede corregir
el lenguaje y a quién es mejor no hacerlo.
114
 RETA H ÍLA S, PR EGU NTAS REP ETITIVAS Y OTROS U SOS ESTEREOT IPADOS DEL LENG UA JE

En un segundo paso, se aborda con el niño con TEA el autocontrol para no co-
rregir sistemáticamente en todos los momentos y a todas las personas. Algunas
estrategias van orientadas a generar un control de la cantidad de las correcciones
que pueden hacer. Por ejemplo, disponer de 3 oportunidades de corrección al
profesor en clase. Esto puede facilitar una disminución paulatina de las correc-
ciones que observa durante la clase, gestionando por sí mismo cuándo y con
quién quiere usarlas.

Finalmente, otra estrategia adecuada, especialmente si la corrección le genera

bienestar, puede ir orientada a que, en lugar de corregir directamente a la perso-
na, elabore un blog o un cuaderno llamado, por ejemplo, "El detective de crímenes
contra el idioma", en el que pueda anotar el error escuchado y quién lo ha come-
tido y, en otros momentos, pueda explicar cuáles serían las formas correctas del
lenguaje. Ese cuaderno puede convertirse en un recurso para enseñar a los demás
mejores usos del lenguaje.

A menudo dice frases inacabadas para que los demás las terminen

"Después del martes viene el.. .." /miércoles/, "después del miércoles viene el.. . "
/jueves/. El uso de emisiones que suelen tener una respuesta establecida y única
es una señal de uso inflexible del lenguaje. En este caso, los niños que realizan
estas emisiones encuentran satisfacción en la respuesta cerrada y anticipable que
el interlocutor les va a dar.

Su uso puede ser ocasional, hasta convertirse en un juego divertido en algunos

momentos. Puede aprovecharse para trabajar el humor, generando una respuesta
errónea, del tipo "después del sábado viene el.. .." /lunes/, y que todos rían por
la broma. Hasta ahí todo es positivo por la iniciación del niño y por la conti-
nuación en forma de juego que puede ser también una intromisión divertida por
parte de los adultos. El problema surge cuando la insistencia o la intolerancia a
las variaciones en la respuesta, genera en el niño una reacción de malestar intenso
que causa problemas de funcionamiento adaptativo.

En esos casos, al igual que cuando se presentan rituales verbales impuestos a los
demás, las orientaciones y estrategias, tras una valoración general, van dirigidas
a la disminución de la adherencia al uso de estas emisiones. Para ello, una vía de
estimulación preventiva se centra en el fortalecimiento de otras habilidades de

11S
I NF L EXIBILI DAD EN LOS NIÑ OS CO N TE A

juego y de lenguaje distintas que ayuden al niño a no "centrarse mentalmente".

También se pueden poner en marcha estrategias de inhibición preventiva, con
el uso de apoyos visuales que señalen otras emisiones y de refuerzo de otras emi-
siones diferentes que motiven igualmente al niño. Una vez que la emisión ya ha
aparecido y el niño lanza la oración /después del lunes viene el. . ./, una propuesta
es redirigirle a "Mi cuaderno de respuestas" del que se ha hablado antes, y valorar
posibles factores estresantes que estén influyendo en que recome esas emisiones
en ese momento.

Finalmente, es importante tener en cuenta que una actitud asistemática en la que

a veces finalizamos las emisiones y otras veces no, dependiendo del día y del mo-
mento, puede favorecer que estas emisiones se instauren de forma más fuerte y,
por tanto, es preferible intentar ser sistemáticos; por ejemplo, termino la primera
emisión que me diga de este tipo de cada día pero no las siguientes, ofreciendo
otros apoyos para que pueda inhibirse y concentrarse en otros aspectos de la
interacción.

En mitad de la cena familiar dice frases sin sentido aparente

En situaciones familiares y también en el aula de clase, se observa a algunos niños

que, cuando hay un silencio o en mitad de una conversación, levantan la voz y
dicen una oración referida a algo no relacionado aparentemente con el contexto,
por ejemplo, "los pingüinos ponen huevos". Otras veces lo que dicen es una emi-
sión ecolálica que han escuchado en otros momentos y que puede tener que ver
con anuncios, dibujos o emisiones escuchadas de otras personas.

Los estudios de investigación sugieren que estas emisiones tienen un carácter

funcional interactivo, comunicativo o de regulación emocional y aparecen en
situaciones en las que los niños quieren participar en la situación o bien quejarse
de algo que les incomoda.

El abordaje de estas emisiones pasa por comprender el contexto (quién está, qué
ocurre, cuándo) y valorar cuál es la causa y la función que estas emisiones pueden
tener. A veces, se relacionan con la búsqueda de atención y participación; otras,
con la queja o rechazo, indicación de cansancio, o son una respuesta al aburri-
miento buscando entretenerse con emisiones que les gustan.

116
 RETAHÍL A S, P REGUNTA S REPETITIV AS Y OTROS U SOS ESTEREOTI PADOS DEL LE N GUAJE

Su abordaje va orientado fundamentalmente a dos aspectos: por un lado, adap-

tar mejor el entorno para que sea más accesible al niño con TEA, regulando las
características y los tiempos de la actividad y favoreciendo que pueda participar
activamente; por otro lado, posibilitar que el niño aprenda recursos más apro-
piados para comunicar sus necesidades. Si se aburre o si necesita atención, sería
mejor que dijera "quiero jugar" o "hazme caso"; si algo no le gusta, que indique
que no quiere esa situación; si no entiende la actividad, promover que pueda
demandar ayuda, entre otras. En el caso en el que la emisión que el niño usa está
relacionada con sus intereses, quizás se valoraría el hablar con él de ese interés en
ese momento y, si es capaz de esperar, animarle a hablar de esos animales una vez
que termine la actividad de clase.

Le encanta hablar en japonés y ha comenzado a hacerlo con los niños del colegio y con
sus abuelos

Es relativamente frecuente escuchar a adultos con TEA con buenas competen-

cias verbales, explicar su preferencia por algunos idiomas y, en algunos casos, su
relativa facilidad para aprenderlos. A veces los niños muestran preferencia por es-
cuchar sus programas favoritos en otro idioma, realizar búsquedas de palabras en
diferentes lenguas o gusto por decir palabras en otros idiomas, por ejemplo, "he
estado on holidays en la playá'. Disponer de habilidades para aprender idiomas
con facilidad o presentar un interés en el reconocimiento de cómo se dicen las
palabras aprendidas en otras lenguas no supone un problema sino, al contrario,
una habilidad a estimular y, por tanto, su abordaje estaría fuera de este libro.

El problema aparece cuando la preferencia por utilizar una lengua diferente a la

usada en el contexto habitual se lleva al extremo, prefiriendo utilizar un idioma
que sus familiares y compañeros no entienden. Este sería el caso del niño que
lleva la preferencia por el japonés (que aprende a través del anime) o el ruso (que
aprende en juegos online con otros niños) a la comunicación con sus padres,
profesores o compañeros del colegio que no le entienden cuando habla.

En esos casos, es importante ayudar al niño a reconocer en primer lugar qué

personas le entienden y quiénes no cuando usa un idioma de su interés distinto
al común de la zona. Dibujar y explicar el efecto que tiene el hecho de que no le
entiendan es un primer paso. Habrá que mostrar con quién o en qué contextos
no va a ser entendido si habla en un idioma que no sea la lengua materna. En este

11 7
INFL EXI BI LI DAD EN LOS NIÑ OS CON T EA

caso, se establece un listado de personas o contextos en los que hablar en inglés,

ruso o japonés no es conveniente, y un listado de contextos/personas en los que
hablar en el idioma de preferencia es apropiado.

Después, es aconsejable fomentar oportunidades de comunicarse en su lengua pre-

ferida para reforzar el bienestar del niño; por ejemplo, disponer de un tiempo para
hablar con un adulto cercano bilingüe que siga enriqueciendo sus habilidades.

Rechazo de una de las lenguas vehiculares en el entorno

En otros casos, puede ocurrir que el problema no sea de preferencia por un idio-
ma sino de rechazo a la lengua materna o una lengua que forma parte del progra-
ma de estudios incluso cuando el niño muestra habilidades para aprenderla. Por
ejemplo, rechazar que se hable en inglés alrededor de él cuando está escolarizado
en un colegio bilingüe inglés-español o, en los casos más complejos, rechazar que
se hable en una de las lenguas vehiculares en contextos claramente bilingües (por
ejemplo, catalán-castellano en Cataluña). Esta negativa puede llevar a algunos
niños a negarse a usar una lengua concreta o pedir a los demás que no la usen. En
algunos casos, pueden taparse los oídos o mostrar reacciones de clara ansiedad y
malestar, siendo necesario evaluar y planificar un proceso de tolerancia paulatina
y positiva al idioma rechazado con el objeto de promover un mayor bienestar, ac-
ceso a los aprendizajes y a la participación social del niño con TEA en el entorno.

Será necesario valorar el grado de malestar que le genera el idioma, con quién y
en qué actividades es más receptivo a escucharlo y determinar cuáles son los me-
jores momentos y los participantes óptimos para iniciar este abordaje.

Una forma de fomentar una mayor tolerancia a la lengua rechazada es ir asocian-

do esta lengua con personas con las que el niño tenga muy buena relación y tam-
bién asociarla a actividades motivantes. Por ejemplo, hacer juegos que le gusten
mucho diciendo algunas palabras en el idioma rechazado. También podríamos
usar una vez cada cierto rato una palabra o expresión en el idioma rechazado e
ir aumentando la frecuencia de uso de este idioma progresivamente según vaya
generando mayor tolerancia a escucharlo. Poco a poco, y siguiendo esta misma
pauta, se pueden ir incorporando otras personas. De la misma manera se pueden
utilizar aplicaciones y juegos de ordenador que le gusten, seleccionando el idio-
ma rechazado.
118
 RETAHÍLAS, PREGUNTAS REPETITIVA S Y OTROS USOS ESTEREOTIPADOS DE L LEN GUAJE

Recuerda:
- --- ---- -- - - - --- -- ---- - ~ -

La inflexibilidad juega un rol en las manifestaciones peculiares del lenguaje que observamos en
los niños con TEA.
-- -
r Las ecolalias suelen tener un valor intencional y no se deben -- --
inhibir, pero algunas ecolalias que
causan malestar en el niño son obsesivas y requieren de un sistema de apoyo para su abordaje.

r
1
os apoyos visuales, .las historias sociales, las conversaciones en forma de historieta dibujada y
as estrategias de habituación y apoyo positivo son estrategias que se pueden usar para ayudar
al niño a manejarse con la inflexibilidad ligada al lenguaje.
-- -
Las preguntas perseverantes se pueden abordar desde la prevención, garantizando un
----
mayor bienestar en la anticipación de acontecimientos y desde la intervención, fomentando
habilidades de autogestión de sus propias preguntas.

s rituales verbales sugieren la presencia de malestar y mayor adherencia a rutinas que

ponen en el lenguaje. Su abordaje se basa en la enseñanza de habilidades diferentes para
nerar sensación de control y en la mayor tolerancia a las variaciones del lenguaje propio y
eno.

11 9
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DIPLODOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQUIOSAURIO

Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS:
LOS INTERESES RESTRINGIDOS

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121
 Capítulo 6
Diplodocus, velociraptor, branquiosaurrio
y demás seres prehistóricos:
los intereses restringidos

¿Qué son los intereses restringidos y cómo se manifiestan?

El concepto de "Intereses Restringidos o Circunscritos" es amplio y complejo y

requiere que pensemos con detenimiento sobre él. Qué significa este concepto,
qué implicaciones tiene y, sobre todo, cómo trabajarlo, requerirá que manejemos
la información reciente que sobre este tipo de intereses nos aporta la investiga-
ción. Vayamos poco a poco.

¿Qué es un interés?

Habitualmente nos cuesta encontrar alguna acepción de la palabra "interés" que

tenga una connotación negativa. Los intereses son una fuente de satisfacción. Si
pensamos en nosotros mismos, podemos identificar nuestra pasión por la mú-
sica, la política, la poesía, los coches, la filatelia, el aeromodelismo, el fútbol, los
peces o cualquier otra área sobre la que hayamos desarrollado una gran afición.
Esto significa que nos resulta más gratificante y nos requiere menos "esfuerzo" in-
dagar y acumular información sobre aquello que nos interesa. Pensemos si no en
nuestras aficiones: a qué materias dedicamos voluntariamente nuestro tiempo sin
que nos suponga malestar (sino todo lo contrario). Madrugar para ver llegar un
tren que tiene una cabina o una locomotora única, escalar para ver aves que no se
123
I NFLEXIBILIDAD EN LOS NI ÑOS CON TE A

pueden avistar desde ningún otro lugar, ir a ferias de cromos, exposiciones de co-
ches antiguos o leer sobre nuestros poetas y autores preferidos pueden ser tan solo
algunos ejemplos. La satisfacción que sentimos cuando desarrollamos nuestros
intereses es enorme y constituye una alternativa a todas las veces que hacemos
cosas que no nos apetecen tanto. Tener interés es pensar que nos merece la pena
seguir indagando sobre algo. Ese interés nos ayuda a permanecer más tiempo en
la tarea. En consecuencia, ese interés impulsa, acelera y promueve el aprendizaje
y la motivación. Cuando estamos interesados en algo, no nos cuesta dedicarle
tiempo y nos sentimos bien cuando lo hacemos. En consecuencia, interés es una
preferencia atencional y afectiva. Nos resulta más sencillo trabajar sobre aquello
que nos gusta y h acia lo que sentimos una disposición. Alguien a quien le gusta
pintar puede dedicar horas y horas a elaborar bocetos e ilustraciones. El interés
nos permite asumir un compromiso más profundo con la tarea.

Añadido a esto, los intereses ofrecen información muy valiosa acerca de lo que
para la persona es importante. Nuestras cosas y actividades preferidas cuentan
mucho de nosotros. Ofrecen información sobre cómo buscar incentivos y activi-
dades con los que tener el éxito asegurado: según para quien, un concierto, una
visita a una exposición, una tarde en el zoo, una revista sobre animales, un catálo-
go de herramientas mecánicas o volver a escuchar una canción preferida pueden
ser grandes recompensas cuando esos son los contenidos que más nos gustan.

Por último, nuestros intereses permiten predecir nuestro comportamiento futuro

ante determinados contenidos y acontecimientos y pueden orientar futuras ca-
rreras profesionales.

¿Qué son los Intereses Circunscritos (IC) o Intereses Restringidos en las personas con TEA?

En este capítulo nos centraremos en los intereses restringidos o circunscritos,

también llamados intereses absorbentes, intereses fascinantes, o pasiones. Los
intereses circunscritos (IC), tal y como se presentan en el autismo, son definidos
como intereses "anormales en intensidad o foco". Esto quiere decir que constitu-
yen intereses muy fuertes hacia objetos o temas altamente específicos. Podemos
encontrar dos tipos de intereses: las fascinaciones o fijaciones hacia objetos o estí-
mulos concretos y los intereses hacia temas más complejos en relación a los cuales
se tiende a almacenar gran cantidad de información (por eso a veces reciben el
nombre de "saber enciclopédico").
124
INFLEXIBILIDAD EN LOS NINOS CON TEA

Algunos autores han clasificados los intereses más habituales entre las personas
con TEA en los siguientes grupos:

> Interés por las propiedades físicas de los objetos: los niños y niñas peque-
ños con TEA cuyos intereses se encuentran en esta categoría disfrutan,
entre otras cosas, averiguando cómo funcionan los electrodomésticos, las
máquinas o las luces

> Matemáticas: las personas con TEA cuyos intereses tienen que ver con
las matemáticas disfrutan manejando y escribiendo números, recordando
fechas, hacen horarios y calendarios, les interesan las medidas los relojes,
contar ...

> Biología: interés por las plantas, los animales y la naturaleza en general

> Psicología: interés por seres y mundos imaginarios. Capacidad de disfrutar

durante horas recreando situaciones simuladas de ficción

> Lenguaje: interés inusual por aprender palabras e idiomas. La propiedad

con la que escogen estos niños y niñas las palabras puede resultar "pedante"
o extremadamente técnica.

> Taxonomía: fascinación por las categorías, las listas y las taxonomías.

126
 DIPLOOOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQUIOSAURIO Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS: LOS INTERESES RESTRINGIDOS

Todavía se sabe poco acerca de cuáles son las semejanzas y diferencias que tienen
estos intereses con los que muestran las personas con un desarrollo neurotípico
(NT). En ocasiones se ha mencionado que las diferencias tienen más que ver con
las consecuencias que con el contenido. Esto quiere decir que, en las personas
con un desarrollo tradicional, los intereses servirían para conectar con los demás
mientras que en los niños y niñas con TEA estos intereses producirían mayor
aislamiento social. Las causas posiblemente están relacionadas con su naturaleza
idiosincrásica o su intensidad. En esta línea, son muy interesantes los trabajos que
se han realizado comparando los intereses de las personas NT con los intereses
de las personas con TEA. Entre los hallazgos más significativos cabría mencionar:

> Habitualmente, los intereses circunscritos de las personas con TEA no tie-
nen un contenido social.

> El contenido de los intereses de las personas con TEA suele tener que ver
con hechos y objetos y en las personas neurotípicas tiene más que ver con
los deportes y las personas.

> Generalmente, los intereses restringidos y circunscritos de las personas con

TEA tienen más repetición que significado.

Conocer las similitudes es un objetivo importante de cara a la intervención puesto

que nos permitirá encontrar áreas de afinidad en las que las personas con TEA y las
personas con un desarrollo tradicional (o neurotípico) podrán compartir intereses
comunes que les permitan vivir experiencias en un marco de disfrute mutuo.

Los Intereses Circunscritos (IC) a lo largo del tiempo: ¿qué podemos esperar?

Descubrir qué variables permiten predecir un mejor desarrollo futuro es una de

las cosas que más nos preocupa a las familias y los profesionales.

En este sentido, se sabe que los niños y niñas que en la etapa preescolar tienen un
predominio de síntomas que denotan inflexibilidad tienden a mostrar una peor
evolución. Esto es, los niños que tienen más inflexibilidad comportamental en
los seis primeros años de vida muestran peor pronóstico. La explicación podría
residir en el hecho de que esas actividades e intereses estereotipados y repetitivos
se llevarían a cabo a costa de otras actividades cognitivas, comunicativas y sociales
127
I NFL EXIB I LI D AD EN LOS N I ÑO S CON T EA

que se dejarían de hacer. Dicho de otro modo, la disposición y el tiempo con el

que los niños pequeños con TEA se entregan a este tipo de tareas repetitivas mer-
maría su capacidad de participar en otros entornos de interacción y aprendizaje.

En relación con lo que ocurre a lo largo del tiempo con los intereses repetitivos
y circunscritos que muestran las personas con TEA de buen nivel de funciona-
miento cognitivo, se ha observado que en la edad adulta existe una disminución
en los síntomas nucleares que afectaban a la interacción y la comunicación, pero
no pasa lo mismo con los síntomas relacionados con la inflexibilidad, que per-
sisten a lo largo del tiempo y, en ocasiones, incluso aumentan. En consecuencia,
los síntomas relacionados con los intereses restringidos y circunscritos persisten y
aumentan en intensidad con los años.

Sin embargo, con el transcurso del tiempo, parece haber una modificación en
el contenido de estos intereses, que en los más pequeños suele hacer referencia a
objetos mecánicos y en las personas adultas suele tener más que ver con las redes
sociales, los ordenadores o el arte. A veces estos intereses se presentan durante la
infancia a través de un marcado interés por un objeto (por ejemplo, la lavadora)
y, poco a poco, se va complejizando hasta centrarse en un contenido específico
(por ejemplo, el funcionamiento de los electrodomésticos).

Finalmente, se ha descrito un cambio en la actitud de los padres hacia los intereses

circunscritos y restrictivos que, con el transcurso de los años, pasan de alentarlos e
incentivarlas a no hacerlo, cansados de la persistencia con la que aparecen y de la
interferencia que pueden provocar en las actividades cotidianas y el aprendizaje.

Los estudios e investigaciones sobre la evolución de los intereses restrictivos ofre-

cen una información muy valiosa de cara a la intervención, puesto que nos ponen
sobre la pista acerca de la necesidad de trabajar sobre estos intereses con dedica-
ción y profesionalidad desde la infancia.

Pero, ¿cuándo es una afición y cuándo un Interés Restringido o Circunscrito?

Esta pregunta es difícil de responder, incluso para clínicos e investigadores. Toda-

vía no existe suficiente información para determinar cuándo se trata de un interés
restringido o circunscrito y cuándo no. Con frecuencia, algunas familias refieren
la dificultad que tienen para no interpretar todo lo que hace su hijo o hija con
128
 DIPLODOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQUIOSAURIO Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS: LOS INTERESES RESTRINGIDOS

TEA como si fueran síntomas. Y no les falta razón. A veces, conductas que en un
niño o una niña con un desarrollo tradicional pasarían desapercibidas se inter-
pretan como problemáticas cuando las realiza una persona con TEA. ¿Cuál es la
diferencia entre el afán coleccionista y un interés restringido? ¿Entre una pasión
y un interés restringido? Como hemos comentado, responder a esa pregunta no
resulta sencillo, pero existen algunas ideas que nos pueden ayudar:

> El interés que muestran las personas con un desarrollo normotípico por
los contenidos que les gustan habitualmente no es tan elevado con el que
muestran las personas con TEA hacia los suyos. La intensidad aquí es muy
importante.

> Los intereses restringidos en las personas con TEA pueden tener un origen
neurocognitivo diferente del que tienen los intereses de las personas con
un desarrollo tradicional. En este sentido, el déficit en el funcionamien-
to ejecutivo podría explicar la aparición de algunos de estos intereses. En
consecuencia, estos intereses serían el reflejo de un déficit más profundo a
nivel cognitivo que impediría inhibir conductas o flexibilizar la acción y el
pensamiento, entre otros.

> La distinción entre un interés restringido o circunscrito (IC) y un interés

o afición "común'' podría tener que ver con el grado en que interfieren
negativamente en la vida cotidiana y la interacción social. En este sentido,
el impacto que tendría una afición no sería comparable al que tendría un
interés restringido. Diferenciar entre uno y otro podría requerir valorar si
esos intereses requieren realizar alguna adaptación contextual para adaptar-
se a ellos o si la persona con T EA parece rara o extraña ante los ojos de los
demás debido a ese interés inusual.

Siempre desde la aceptación y el respeto de la singularidad de las p ersonas con

TEA, debemos interpretar esos intereses del modo que más les ayude a participar
en la sociedad.

129
INFLEXIBI LIDAD EN LOS N IÑOS CON T EA

Estrategias generales de intervención para abordar los intereses

restringidos

¿Qué debemos hacer ante los intereses restringidos y circunscritos?

Antiguamente, los modelos de intervención tradicionales eran, habitualmente,

partidarios de eliminar los intereses restringidos a través de la intervención. Ahora
ya no. Los planteamientos más actuales están intentando aprovechar las ventajas
que estos intereses genuinos podrían tener para el aprendizaje y la intervención.
En este sentido, los intereses restringidos y circunscritos no son completamente
beneficiosos ni completamente perjudiciales y es difícil dar una pauta que sea apli-
cable a todas las situaciones. Los trabajos que han indagado sobre la conveniencia
de mantener {e incluso impulsar) los intereses restringidos y circunscritos frente
a eliminarlos o disminuirlos arrojan información contradictoria. A continuación,
se expondrán algunos de los datos que se esgrimen en favor y en contra de los IC.

Como argumentos a favor se suele considerar que los intereses circunscritos o

restringidos:

> Son una fuente de satisfacción y disfrute para las personas con TEA. Inda-
gar y aprender sobre aquello que más les gusta promueve su felicidad y su
bienestar personal.

> Constituyen parte de la identidad de la persona con TEA. Muchas perso-

nas con TEA de buen nivel de funcionamiento y mayor edad han expre-
sado su furia y frustración ante la idea de que la intervención terapéutica
busque erradicar algo que sienten como tan propio.

> Aportan autoconfianza y les reporta mucha seguridad cuando conversan

acerca de un tema.

> Permiten desarrollar una afición que ayuda a emplear el tiempo libre de un
modo más funcional.

> Algunos de estos intereses pueden servir para promover el ocio compartido
entre personas con y sin TEA ayudando a crear una interacción basada en
el interés mutuo entre personas que comparten una misma pasión.
130
 DIPLODOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQUIOSAURIO Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS: LOS INTERESES RESTRINGIDOS

> Se pueden emplear para aumentar la motivación por el contenido escolar

al incluirlos de manera transversal dentro de los contenidos académicos
(por ejemplo, analizar sintácticamente frases que tratan sobre ferrocarriles
frente a otras temáticas, para una persona enamorada de los trenes).

> Se pueden emplear para mejorar las habilidades conversacionales y el con-

tacto social, facilitando que la conversación y la interacción surjan con
mayor espontaneidad y naturalidad.

> En un futuro podrían tener implicaciones prácticas, llegando incluso a poder

ser de gran ayuda de cara a la búsqueda de empleo y la integración laboral.

Por otro lado, también se han esgrimido argumentos en contra, considerando

que los intereses circunscritos o restringidos:

> Pueden consumir mucho tiempo y dinero.

> Se consolidan a costa de la pérdida de otros intereses.
> Pueden limitar el acceso a un currículum más amplio.
> Pueden producir extrañeza en las otras personas, debido a su especificidad.

¿Cómo intervenir sobre los intereses restringidos o circunscritos?

Las estrategias de intervención serán diferentes en función del objetivo que bus-
quemos:

1. disminuir,
2. aprovechar o
3. promover los intereses.

Una valoración minuciosa acerca de qué es mejor para cada niño y niña con TEA
será la que nos ayude a tomar la mejor decisión acerca de cómo trabajarlos.

Si hemos decidido que lo más adecuado es disminuir los intereses restringidos o

circunscritos.

Esta será nuestra estrategia siempre que los intereses sean adecuados y que el
problema resida en el tiempo que se les dedica o el contexto en que aparecen.
131
IN FLEXIBILI DAD EN LOS NIÑOS CON TE A

En estos casos la intervención consistirá en contextualizar en qué momentos se

pueden llevar a cabo estos intereses y en qué momentos no, limitando el acceso.
El objetivo aquí no es tanto erradicar esos intereses sino tratar de acotarlos para
que no invadan y ocupen tanto tiempo de la vida del niño o la niña con TEA.
El problema aquí no sería tanto el contenido del interés sino el tiempo que se le
dedica. Queremos que puedan surgir nuevos intereses, dejando espacio disponi-
ble para ello. Cuando esta sea nuestra meta, limitaremos los momentos, espacios
o tiempos en los que el niño con TEA pueda entretenerse pensando o realizando
ese interés restringido. Para lograr este objetivo podemos:

> Delimitar las situaciones/lugares en las se puede llevar a cabo el interés

restringido y en cuáles no, definiendo en qué lugares y espacios se puede
realizar. Por ejemplo, puedo hablar de dinosaurios en mi habitación, pero
no cuando esté en la calle. Se puede utilizar un apoyo visual a modo de
"cartel de normas" en el que se muestren distintos lugares y si está o no
permitido hablar de ese tema.

Lu,Aa Q.9

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132
DIPLODOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQUIOSAURIO Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS: LOS INTERESES RESTRIN GIDOS

> Delimitar el tiempo: por ejemplo, puedo hablar de dinosaurios 30 minu-

tos cada día, cuando vuelva del parque. En este caso, el tiempo de hablar
de dinosaurios se debe mostrar en la agenda y controlar el tiempo con el
uso de algún temporizador o reloj.

> Delimitar el número de objetos (en el caso de las "colecciones"): hay ni-
ños con TEA que tienden a acumular objetos relacionados con su interés
absorbente o fascinación. Por ejemplo, pueden ir recogiendo piedrecitas
por la calle para guardarlas todas en casa o ir acumulando panfletos publi-
citarios que encuentran por la calle. En estos casos es aconsejable limitar la
cantidad de objetos que pueden guardar. Un recurso útil puede ser utilizar
la clásica caja con compartimentos (típicas para guardar cosas de costura o
pequeñas herramientas) y enseñarle a colocar una piedra en cada compar-
timento. Cuando coja una piedra nueva, tendrá que quitar (y tirar) alguna
vieja que esté en la caja para sustituirla por la nueva.

> Delimitar las personas: puedo hablar de dinosaurios con mis padres, pero
con nadie más. En este caso se puede utilizar un apoyo visual ("círculos de
confianza'') que muestre las distintas personas del entorno del niño con
TEA y los temas de conversación adecuados con cada uno de ellos.

Puedo hablar de sus mascotas

y de las vacaciones

Puedo hablar del colegio,

de mis clases de piano
y de las vacaciones

Puedo hablar de todo

y también de dinosaurios

133
INFLEX I BILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

Si hemos decidido que lo más adecuado es aprovechar los intereses restringidos.

En este caso, lo que queremos hacer es conseguir "optimizar" o "sacar provecho"

del interés especial que el niño con TEA tiene por algo y emplearlo a su favor,
pero ¿cómo?

> Usando su interés como incentivo o premio por haber realizado previamente
alguna actividad o tarea en la que no tenía tanto interés. Por ejemplo, ex-
plicarle al niño o niña con TEA que después de hacer sus tareas del colegio
podrá ver su libro de dinosaurios. De este modo, saber por adelantado que
después tendrá tiempo para realizar su pasión puede aligerar la carga de
tener que hacer ahora los deberes.

> Empleando su pasión para mejorar las habilidades conversacionales: se sabe

que las personas con TEA disfrutan conversando con otras personas sobre
sus temas de interés. Que la conversación gire sobre sus áreas de especia-
lización puede aumentar la iniciativa y la duración de la conversación.
Emplear su interés para trabajar objetivos relacionados con la conversación
(por ejemplo, hacer preguntas o mejorar la reciprocidad conversacional)
puede resultar de gran utilidad.

> Empleando sus Intereses Circunscritos para favorecer una interacción real con
otras personas que compartan el mismo interés en contextos naturales (por
ejemplo, hablar de video juegos, personajes de ficción, etc.).

> Intentando transformar los intereses desarrollados en solitario por intereses desa-
rrollados en compañía. En este caso nuestro objetivo sería ir introduciéndonos
en la actividad de la persona con TEA. Para ello, vamos a intentar participar
en sus aficiones: si el niño pasa tiempo jugando con sus trenes, intentaremos
jugar con él, en el mismo circuito o en un juego en paralelo. Si el niño dis-
fruta aprendiendo sobre un tema específico (por ejemplo, el funcionamiento
de la lavadora o el ascensor), responderemos a sus preguntas y potenciare-
mos excursiones, visitas a museos, lecturas o cualquier otra actividad que
nos permita implicamos en el interés del niño con TEA y acompañarlo. Por
ejemplo, si le gustan los trenes, procuraremos ser parte de ese interés visitan-
do exposiciones, viendo películas juntos, construyendo maquetas de trenes,
jugando con un circuito en el que cada uno mueva una máquina, etc.).
13 4
 DIPLODOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQU IOSAURIO Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS: LOS INTERESES RESTRINGIDOS

> Empleando sus intereses como foente de tranquilidady satisfacción, por ejem-
plo, elaborando un álbum de fotografías en el que vengan imágenes de
sus objetos y temas preferidos al que pueda recurrir en momentos de gran
estrés o ansiedad para tranquilizarse. Por ejemplo, hacer un álbum con sus
personajes preferidos de Disney para que pueda ojearlo antes de enfrentar-
se a una actividad que le ponga nervioso.

Si hemos decidido que lo más adecuado es promover otros intereses.

A la vez que intentamos "sacar provecho" de los intereses circunscritos que ya

tienen, podemos intentar aumentar el interés por otros contenidos. Algunas es-
trategias que nos pueden ayudar a incentivar otros intereses son:

> Siempre que sea posible conviene procurar conectar los contenidos actua-
les (que resultan nuevos y no tan atractivos) con conocimientos previos.
Relacionar unos aprendizajes con otros es muy importante. Por ejemplo, si
ya le gustan los animales marinos, podemos probar con animales de otros
hábitats. Introducir nuevos intereses ampliando los que ya tiene puede ser
una excelente estrategia para aumentar el conocimiento.

> Es importante impulsar un aprendizaje funcional en el que la persona pue-

da descubrir el valor de lo que aprende. Siempre que sea posible es impor-
tante que la persona se pueda poner "manos a la obra'', favoreciendo un
aprendizaje práctico y significativo.

> Es importante favorecer la posibilidad de elegir; para ello, pueden ser espe-
cialmente útiles los apoyos visuales en los que con un diagrama se planteen
las opciones que hay y se ofrezca la posibilidad de valorar las ventajas e
inconvenientes de cada una de ellas. Trabajar la elección aumentará la mo-
tivación de la persona con TEA.

> Estrategias en la presentación de las tareas como la sorpresa y la posibilidad

de practicar también aumentarán el interés y la atención.

Como puede observarse, las estrategias propuestas no suelen ser excluyentes y

a veces se puede optar por trabajar varias. Por ejemplo, por un lado, se puede
intentar limitar el acceso, contextualizando los momentos en los que se lleva a
135
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

cabo ese interés, y, por otro lado, se puede potenciar ese interés y sacar provecho
del mismo, empleándolo como premio tras haber hecho otras cosas que le gustan
menos. Saber combinar las estrategias adecuadas será algo que se irá consiguien-
do poco a poco con la práctica y la experiencia.

Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes

Mi hijo dedica todo su tiempo libre a ver Google Earth en el ordenador y localizar cada
punto geográfico del planeta. No quiere salir de casa ni realizar ninguna otra actividad
en familia porque no quiere dejar de hacer esa actividad.

Tras valorar las características de este interés se observa que:

1. No es un interés que produzca extrañeza. Es un interés que podría llegar a

compartir con los demás.

2. El problema es la intensidad con la que se expresa (y no el contenido).

3. Para la persona supone una fuente enorme de entretenimiento y satisfacción.

En consecuencia, se opta por la opción de "aprovechar" ese interés. Para ello, se

realizan las siguientes estrategias:

> Aprovechar el interés como incentivo: siempre que sea posible, se intentará poner
la actividad de consultar Google Earth después de haber realizado una activi-
dad costosa o poco interesante para el niño, de tal modo que esa consulta sirva
como premio e incentivo por haber hecho algo que no le gustaba tanto.

> Transformar este interés desarrollado en solitario en un interés desarrollado en

compañía: proponer al niño con TEA que podemos buscar juntos informa-
ción en Internet o conversar sobre sobre la geografía del planeta o colorear
mapas juntos.

> Intentar diversificar el interés: procurar ampliar el interés, potenciando otras

actividades interesantes en las que la persona pueda aprender sobre nuestro
planeta. Exposiciones, enciclopedias, documentales o salas IMAX serían
muy adecuadas para conseguir este objetivo.
136
 DIPLODOCUS, VELOCIRAPTOR, BRANQUIOSAURIO Y DEMÁS SERES PREHISTÓRICOS: LOS INTERESES RESTRINGIDOS

En paralelo, también puede ser interesante limitar el acceso: mediante la agenda,

especificaremos en qué momentos puede buscar en Google Earth y en qué mo-
mentos, no. De este modo, la persona sabrá cuándo esa actividad es posible y
cuándo tiene que estar haciendo otras cosas.

Tengo la casa llena de papeles: trocitos de catálogos del supermercado

en los que aparecen los logotipos de distintos productos. Los recorta de cualquier modo
e insiste en no tirarlos.

Tras valorar las características de este interés se observa que:

1. Es un interés que le supone satisfacción.

2. Provoca extrañeza, pero sobre todo hace que la casa siempre esté llena de
papeles cada vez más sucios y viejos.

3. No sería necesario erradicar este interés si se pudiera limitar el número de

recortes que guarda y la forma en la que los mantiene ordenados.

En este caso podría ser adecuado utilizar un libro de fotos pequeño en el que las
páginas son de plástico transparente y con una abertura para meter las imágenes.
En este caso, en vez de fotografías se utilizaría para meter y guardar sus recortes.
Una vez que esté lleno habrá que mostrarle que, si quiere un nuevo recorte, ten-
drá que deshacerse de uno viejo para guardarlo en su lugar.

Paralelamente se puede utilizar ese interés para ampliar las actividades que rea-
liza; por ejemplo, se le puede enseñar a copiar los logotipos y escribir/copiar
sus nombres (reforzando la grafomotricidad), se le puede enseñar a escribir las
marcas publicitarias en un buscador de internet para ver imágenes sobre estas
o construir un loto (juego de encontrar parejas) con imágenes de sus lagos
favoritos.

Se entretiene elaborando listas de números. A veces, no puede realizar sus tareas en clase
porque está escribiendo los números del 7 al 20 en secuencias interminables.

Tras valorar las características de este interés se observa que:

137
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CO N TEA

1. Es un interés que produce extrañeza y limita la capacidad de trabajar.

2. El problema es la intensidad con la que se expresa (y no el contenido).

3. Para la persona supone una gran fuente enorme de entretenimiento y sa-

tisfacción.

En consecuencia, se opta por la opción de "aprovechar" ese interés. Para ello, se

realizan las siguientes estrategias:

> Limitar el acceso: Mediante la agenda, especificaremos en qué momentos

puede elaborar sus listas de números y en qué momentos tiene que realizar
otras actividades.

> Aprovechar el interés como incentivo: siempre que sea posible, se intentará
proponer esta actividad después de haber realizado otra que a la persona
con TEA le resulte muy costosa o poco interesante.

> Transformar esa actividad en solitario en una actividad en compañía: por ejem-
plo, proponiendo que, por turnos, escribamos un número cada uno o dibu-
jando para la persona con TEA cantidades asociadas a los números, etc.

> Intentar diversificar el interés: procurar ampliar este interés, potenciando

otras actividades interesantes realizadas con números o con la elaboración
de listas que resulten más funcionales.

Un interés es una predisposición afectiva y atencional que favorece el aprendizaje y el disfrute

l personal.

La intensidad y las características de los intereses restringidos y circunscritos permiten hacer

predicciones sobre el pronóstico.

Saber cuándo y cómo intervenir sobre los intereses restringidos y circunscritos dependerá de
una valoración individual.
f .
, Existen estrat egias de intervención dirigidas a limitar los intereses circunscritos y estrategias
dirigidas a incentivarlos o "sacar provecho" de ellos como vía para impulsar nuevos intereses y
¡ aprendizajes.

138
 7
POTENCIANDO EL PENSAMIENTO FLEXIBLE
Y LA CAPACIDAD CREATIVA

13 9
 Capítulo 7
Potenciando el pensamiento flexible
y la capacidad creativa

Pensamiento flexible: ¿qué es y para qué sirve?

Alicia rió de buena gana:

-No vale la pena intentarlo -dijo-. Nadie puede creer cosas que
son imposibles.
-Me parece evidente que no tienes mucha práctica - replicó la
Reina- Cuando yo tenía tu edad, siempre solía hacerlo durante
media hora cada día. ¡Como que a veces llegué hasta creer en seis
cosas imposibles antes del desayuno!

Pensar en cosas imposibles, novedosas y diferentes, como pide la Reina a Alicia

en el libro de Lewis Carroll (Alicia en el país de las maravillas), no es una tarea
fácil. D esengancharnos de nuestra realidad para imaginar mundos fantásticos
e inexistentes exige a nuestro cerebro una buena dosis de flexibilidad. Como
se explicó en el primer capítulo, se necesita un pensamiento flexible para ser
creativo, para poder generar ideas nuevas y para poder imaginarnos mundos o
situaciones imposibles. Podríamos responder a Alicia que efectivamente creer
en cosas imposibles podría no tener mucho sentido, pero pensar en ese tipo
de cosas resulta muy beneficioso para nuestro sistema cognitivo. Atreverse a
pensar en lo increíble nos ayuda a desarrollar un pensamiento más flexible y
creativo.
141
I NFL EX I BILI DAD EN LOS N I ÑOS CON T EA

Esa capacidad generativa va más allá de poder crear ficciones o de jugar de forma
creativa. Cuando nos enfrentamos a un problema, tener la habilidad de pensar en
posibles soluciones es lo que nos permite afrontarlo sin frustrarnos y con la segu-
ridad de que, de una manera u otra, podremos resolverlo. Pongámonos en la si-
tuación de que hemos planificado una tarde en el cine para ver una determinada
película. Al intentar comprar las entradas nos informan que la sala ya está llena.
Seguramente experimentaremos cierta decepción, pero, tras unos minutos, co-
menzaremos a pensar en alternativas para nuestra tarde. Enseguida valoraremos
las distintas opciones que tenemos: ir a otro cine, buscar otra película que nos
interese, cambiar el plan y hacer otra actividad, etc. Y entre todas esas opciones,
elegiremos aquella que consideremos mejor. Algo que, a priori parece muy sen-
cillo, exige a nuestro cerebro flexibilidad y, en concreto, la habilidad de generar
ideas nuevas. El pensamiento flexible nos permite enfrentarnos a situaciones y
problemas nuevos con seguridad y creatividad.

El pensamiento flexible también juega un papel importante en nuestras relacio-

nes sociales y en nuestra comunicación. Las personas con una mente flexible son
más capaces de entender que existen diferentes puntos de vista. Pueden escuchar
opiniones diferentes a las suyas con una actitud más tolerante y asertiva. No les
sorprende que haya personas que piensen de manera completamente diferente
porque entienden el amplio abanico de gustos, ideas o creencias que pueden exis-
tir. Esa característica hace que su estilo de interacción sea más agradable y cordial.

En la comprensión de cualquier acto indirecto del habla o mensaje inferencia!

(como las ironías, metáforas o giros idiomáticos), también tenemos que poner
a pensar a la parte flexible de nuestro cerebro. Para comprender una expresión
tan habitual y aparentemente sencilla como "no pegar ojo en toda la noche",
tenemos que ser capaces de "desenganchar" nuestro pensamiento del significado
literal de "pegar ojo". Además, tenemos que asumir que puede haber otro tipo de
interpretación para esa expresión y, siendo capaces de mantener la "mente abier-
ta'', decidir qué significado tiene más sentido. De nuevo, nos costaría mucho
hacer ese proceso de interpretación si no tuviésemos una mente flexible.

Vemos la "huella'' del pensamiento flexible en otras características de la cognición

que ya mencionábamos en el primer capítulo. Es el caso de la capacidad para
analizar las cosas valorando no solo los extremos sino también todos los posibles
"intermedios". La mayoría de las veces las cosas no son buenas ·o malas, justas o
142
 POTENCIANDO EL PENSAMIENTO FLEXIBLE Y LA CAPAC I DAD CREATIVA

injustas, correctas o incorrectas. Nuestros sentimientos tampoco suelen mostrar

ese grado de polaridad. Es cierto que podemos estar eufóricos o deprimidos, pero
otras muchas veces simplemente estamos alegres, algo decaídos o un poco tris-
tes. También cuando realizamos una tarea podemos cometer errores con distinto
nivel de gravedad. Así hablamos de "errores tontos", errores sin importancia,
errores garrafales o simples equivocaciones. Ni las consecuencias ni nuestro gra-
do de frustración son iguales con cada tipo de error. El pensamiento flexible nos
permite juzgar las cosas en su justa medida y, en ese sentido, nos ayuda a no pre-
ocuparnos por cosas poco relevantes, a ser más tolerantes con nosotros mismos y
a aceptar mejor las críticas.

Como vemos, el pensamiento flexible tiene un claro valor adaptativo y es un

componente esencial de la inteligencia práctica e interpersonal. Como decía
Einstein, "brillante es aquel que se atreve a cambiar sus ideas".

El problema del pensamiento inflexible en los niños con TEA

A medida que los niños con TEA van adquiriendo y desarrollando el lenguaje
oral, sus comentarios, explicaciones y preguntas dejan al descubierto esa marca
de inflexibilidad de la que venimos hablando. Inflexibilidad que, como describi-
mos en las siguientes páginas, impregna gran parte de su pensamiento.

Cuando un niño con TEA borra una y otra vez una letra que acaba de escribir
porque no tiene el aspecto adecuado, expresa la frustración que le provoca esa
concepción tan rígida de lo "correcto". Cuando una niña con TEA llora deses-
perada porque mañana tiene que volver al colegio, a ese lugar horrible donde sus
compañeros no cumplen la norma de estar callados en clase, es la falta de flexibi-
lidad en su manera de pensar la que le lleva a mostrar un sentido de la justicia y
del bien y del mal tan extremo. Ese mismo problema es el que está en el origen
de su enfado cuando, al no poder encontrar las fichas del Parchís, se niega en ro-
tundo a jugar usando las fichas del juego de la Oca. "Las fichas del Parchís son para
el Parchís y las de la Oca son para la Oca" - argumenta la niña a su compañero de
juegos mientras este la mira atónito sin entender dónde está el problema.

Las manifestaciones del pensamiento rígido en los niños con TEA son variadas.
Sobre la base de lo que hemos descrito en el apartado anterior, resulta fácil prever
143
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

cuáles son las consecuencias de la falta de flexibilidad tan característica del pen-
samiento de estos niños. La tendencia a desarrollar un pensamiento inflexible les
puede llevar a mostrar:

> Escasas habilidades de resolución de conflictos.

Ante un problema se quedan bloqueados, parados y no saben qué hacer.

Les cuesta generar alternativas que les ayuden a resolver la situación. En
el ejemplo del cine que veíamos antes, la respuesta de un niño con TEA
sería muy diferente. Posiblemente, no encontrar entradas le generaría gran
malestar y angustia (no se cumplen los planes como se habían previsto).
Además, se quedaría bloqueado en la puerta del establecimiento sin saber
qué hacer. Quizá volvería a preguntar si puede comprar las entradas (per-
severaría en su respuesta original) y se mostraría muy reticente a aceptar
cualquier otro plan que le propusiesen sus acompañantes. En esa dificultad
para resolver problemas hay dos habilidades implicadas: la capacidad gene-
rativa (habilidad para proponer soluciones nuevas y alternativas diferentes)
y la capacidad para inhibir y no perseverar en respuestas (acciones o pensa-
mientos) que han demostrado no ser eficaces.

> Rechazo y malestar en situaciones de transición de una actividad a otra.

Muchas familias de niños con TEA describen las dificultades que muestran
sus hijos ante los cambios de actividad. Esas situaciones suelen desencade-
nar rechazo y enfados. La dificultad para cambiar el foco atencional de una
actividad para dirigirlo a otra es una manifestación típica del pensamiento
inflexible.

> Enfados ante las interrupciones.

Para una mente inflexible las actividades tienen un principio y un fin cla-
ros. Las cosas no se dejan a la mitad ni se interrumpen antes de terminarlas.
Por eso es frecuente que los niños con TEA se disgusten cuando no les da
tiempo a finalizar la tarea que estaban haciendo, cuando alguien interrum-
pe un comentario o explicación que estaban dando (tras la interrupción,
suelen volver a exponer su argumento desde el principio) o cuando no les
dejan ver un capítulo de dibujos hasta el final.
144
 POTENCIANDO EL PENSAMIENTO FLEXIBL E Y LA CAPACIDAD CREATIVA

> Pensamientos recurrentes que generan malestar.

Es frecuente observar en niños con TEA cómo algunos pensamientos,

ideas o recuerdos se les quedan como "enganchados", pegados en su mente
y les cuesta mucho deshacerse de ellos. Pueden ser recuerdos de alguna
experiencia vivida, miedos ante un posible acontecimiento o simplemente
ideas recurrentes que les generan inquietud y angustia. En esas situaciones
suelen desencadenarse ecolalias, preguntas repetitivas o cualquier otro ri-
tual verbal que no hacen más que aumentar su malestar.

> Escasa creatividad en eljuego y en otro tipo de actividades.

Como ya hemos comentado, la dificultad para generar ideas nuevas afec-

ta directamente a la creatividad tanto en actividades cotidianas como
en el juego. Los niños con TEA y un desarrollo lingüístico y cognitivo
preservado, pueden mostrar juego simbólico y disfrutar representando
escenas con muñecos, batallas con soldaditos o historias con distintos
personajes de ficción. Sin embargo, en muchas ocasiones sus represen-
taciones son copias de las escenas que ven en películas o series. Es decir,
tienen la capacidad de representar simbólicamente, pero sus representa-
ciones carecen de la creatividad típica de la edad. Algo similar se observa
cuando se les pide que se inventen una historia. Se sienten perdidos ante
esa demanda y suelen pedir información que les ayude a construir su re-
lato. A ellos simplemente no se les ocurre. "Vale, me invento una historia,
pero ¿sobre qué? Dime cuáles son los personajes, ¿qué quieres que les ocurra?
. ,,,
¡D ame pistas. .

> Dificultadpara elegir y tomar decisiones.

Otra de las manifestaciones típicas del pensamiento inflexible que mues-

tran muchos niños con TEA es la dificultad para elegir y tomar decisio-
nes incluso en situaciones aparentemente poco relevantes. Esta dificultad
hace que se muestren poco espontáneos o "pasivos" cuando tienen que
decidir cosas tan sencillas como el postre que quieren tomar o la ropa
que prefieren ponerse. En algunos casos, no comprenden ese concepto de
elegir y, en otros, tener varias opciones simplemente les abruma y blo-
quea (¿cómo estar seguros de que su elección o decisión es la correcta?).
145
INFLEXIBILIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

oo o
o
o o o

Hay niños que ante preguntas tan corrientes y habituales como ¿cuál es
tu comida favorita?, manifiestan esa marcada indecisión y duda. Incluso
pueden llegar a mostrar irritabilidad por no ser capaces de elegir "la mejor
comida"; es como si al elegir una, defraudasen o traicionasen a los otros
alimentos que también les gustan.

> Razonamientos y juicios excesivamente dicotómicos y polarizados.

La tendencia a pensar en extremos polarizados (blanco o negro), sin mati-

ces intermedios, afecta a muchas esferas de la vida de los niños con TEA.
Se muestran muy rígidos en el cumplimiento de algunas normas y se enfa-
dan cuando los otros no las respetan de manera estricta y meticulosa. Esto
puede desencadenar conflictos con sus compañeros, que normalmente son
más laxos a la hora de cumplir algunas reglas. Muchas familias comentan
que sus hijos tienen un sentido de la justicia extremo. Viven cualquier
pequeña equivocación como un error muy grave, ya que tienden a aso-
ciar "error" con "fracaso". Esa ausencia de escalas y el predominio de un
pensamiento centrado en los extremos también afectan a la comprensión
emocional. En el área de los sentimientos también tienden a concebir úni-
camente los polos.
146
 POTENCIANDO EL PENSAMIENTO FLEXIB LE Y LA CAPACIDAD CREATI VA

Como vemos, los efectos de tener un pensamiento inflexible son extensos. La

buena noticia es que, como cualquier otra habilidad cognitiva, se puede estimu-
lar, reforzar y mejorar. Vamos a ver cómo potenciar el desarrollo del pensamiento
flexible en los niños con TEA.

Pautas para reforzar el pensamiento flexible

La producción de ideas nuevas, la incorporación de elementos originales y crea-

tivos en el juego, el diseño y planificación de diferentes soluciones, la toma de
decisiones y, en definitiva, el pensamiento flexible y creativo se pueden reforzar
tanto en situaciones cotidianas como a través de actividades más estructuradas.
Como en todo proceso de estimulación, es importante utilizar tareas funcionales
y ecológicas y, sobre todo, aprovechar los intereses del niño para mejorar sumo-
tivación y la generalización de los aprendizajes.

A continuación se describen distintas tareas y actividades que se pueden plantear

para reforzar el pensamiento flexible en los niños con TEA. Son solo algunas
sugerencias que, por supuesto, habrá que adaptar a cada niño teniendo en cuenta
su edad, competencias e intereses.

Actividades para reforzar la creatividad y la generación de ideas nuevas.

Situaciones de juego

> Utilizar los mismos materiales con distintas finalidades.

Por ejemplo, con cacerolas podemos jugar a "tocar el tambor". Con dos o
eres cacerolas y unos palos, hacemos música golpeando sobre ellas como
si fuesen unos tambores o una batería. Después de jugar un rato (o al día
siguiente), le proponemos jugar con sus muñecos favoritos representando
que se van a la piscina. Como piscina utilizaremos una de las cacerolas que
anteriormente usamos como tambor. Otro día podemos utilizar esas mis-
mas cacerolas para disfrazarnos de "caballeros", usándolas como sombrero.
El objetivo es que el niño compruebe que un mismo objeto puede tener
usos diferentes y servir para muchas cosas distintas. En función de las com-
petencias del niño, también le podemos pedir que sea él el que sugiera, en
el siguiente juego, para qué podríamos usar las cacerolas.
147
IN FLEXIBI LIDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

> Introducir alguna norma nueva en juegos conocidos.

Con algunos de los juegos que el niño conoce podemos proponerle que
en cada partida se introduzca algún cambio en las reglas del juego. Por
ejemplo, con la Oca se puede decidir que cuando se caiga en una "casilla de
oca", se salta a la siguiente oca más uno ("de oca a oca y una casilla más").
Es posible que al principio esta modificación no le guste. Por eso se debe
alternar una partida con las reglas originales con otra con la modificación.
Cuando acepte bien el cambio, se puede introducir otra norma nueva o
pedirle que sea él el que se la invente. Es importante que cuando se haya
inventado una norma, reforcemos su "originalidad". Podemos comentar
que nos gusta mucho la regla que se ha inventado o, al finalizar la partida,
expresar que el juego ha sido muy divertido por ese cambio que ha pro-
puesto.

> Cambiar los nombres a los personajes de cuentos o pelícuÚts conocidas.

Se pueden representar sus cuentos favoritos con distintos muñecos, pero

jugando a cambiarles el nombre original. Por ejemplo, se representa Cape-
rucita Roja, pidiéndole que elija otro nombre para la protagonista y que se
invente un nombre para la abuela, el cazador y el resto de los personajes.

> Intercalar los roles durante el juego.

Es importante, en cualquier tipo de juego, asegurarse que se cambian los

papeles que desempeña cada uno. Por ejemplo, en juegos de representa-
ción, si primero el aduleo es el médico y el niño el enfermo, en la siguien-
te "ronda'' habrá que alternar el rol de cada uno. En juegos más simples
como las cosquillas, actuar de la misma manera. Primero el adulto hace
las cosquillas y luego es el niño el encargado de hacerlas. De esta manera
le estaremos ayudando a ser más consciente de las distintas perspectivas y
también a darse cuenta de que en una situación cada uno puede actuar de
una manera diferente.

148
 POTENCIANDO EL PENSAMIENTO FLEXIBLE Y LA CAPACIDAD CREA- :,_

• G
Tareas de resolución de conflictos

> Provocar situaciones en las que falte algún material necesario para realizar
una actividad.

Se puede utilizar cualquier juego con fichas (Oca, Parchís, etc.) para fin-
gir que estas se han perdido y que hay que utilizar otra cosa en su lugar.
Entonces preguntamos al niño qué podría sustituir a las fichas (se podrían
utilizar fichas hechas con plastilina o con papel, monedas diferentes, cha-
pas de diferentes colores, etc.).

> Plantear situaciones en las que se describa un problema ante el cual el niño
tenga que proponer una o varias soluciones.

A modo de un juego de cartas, se puede escribir en tarjetas diferentes situa-

ciones conflictivas. Se van leyendo una a una y proponiendo soluciones.
Algunos ejemplos de ese tipo de situaciones podrían ser: "¿Qué puedes
hacer si vais a comprar tus yogures favoritos y resulta que en la tienda se
han acabado?", "¿Qué puedes hacer si quieres envolver una sorpresa, pero
no tienes papel de regalo?", "Vas a salir de casa para ir al parque y te das
cuenta de que todos tus calcetines están sucios, ¿qué puedes hacer?". De-
pendiendo del niño y de sus competencias, se le puede pedir que piense
una o más soluciones para cada conflicto planteado.
14 9
INFLEXIBIL IDAD EN LOS NIÑOS CON TEA

> Implicarle en cualquier situación natural en la que surja un problema que

requiera buscar soluciones.

Aprovechar cualquier situación sencilla que se dé en el día a día para expli-

carle el problema y pedirle que nos ayude a buscar una solución. Siempre
que se pueda, es importante poner en práctica la propuesta que ha sugerido.

Otras actividades creativas

> Jugar a imaginarnos usos diferentes para un determinado objeto.

Por turnos podemos ir comentando para qué podríamos usar, por ejemplo,
una piedra (para sujetar papeles, para partir nueces, para sujetar la puerta,
etc.). A modo de lluvia de ideas, se deben ir diciendo todas las cosas que
nos ocurran. Es importante no juzgar las ideas del niño, aunque estas re-
sulten poco funcionales, ya que el objetivo no es que sus propuestas sean
prácticas, sino que sea capaz de producir diferentes ideas.

> Hacer modificaciones en cuentos conocidos.

Partiendo de cuentos que conozca bien, una actividad divertida a través de la

cual se potencia la creatividad y el pensamiento flexible es pedirle que se invente
un final diferente al original. En esa línea también se le puede pedir que modi-
fique un poco el argumento del cuenco para incluir al personaje de otro de los
cuentos que le gustan. Por ejemplo, contar el cuenco de los tres cerditos, pero
esta vez haciendo que aparezca Caperucita en algún momento de la historia.

> Formar palabras con letras.

Presentar un conjunto 5-6 letras (mezcla de vocales y consonantes) y pedir-

le que, con ellas, forme todas las palabras que se le ocurran.

> Buscar caminos alternativos en un mapa.

Se pueden utilizar mapas reales o construidos específicamente para la acti-

vidad. Con ellos delante, animarle a marcar dos o tres caminos diferentes
para llegar al mismo punto (animarle a que busque "rutas alternativas").
150
 POTENCIANDO El PENSAM I EN TO FLEX IBLE Y LA CAPACIDAD CREAT IVA
/

Actividades para reducir el pensamiento dicotómico

Como hemos ido describiendo en páginas anteriores, la tendencia a pensar "mo-

viéndose solo en extremos" (blanco o negro) es muy característica en los Trastor-
no del Espectro Autista. Hay distintas actividades que podemos plantear para
ayudarles a ver "matices". Las herramientas más usadas para este objetivo son los
termómetros o escalas.

Está muy extendido, en el trabajo con los niños Furioso

con TEA, el empleo de los "termómetros de emo-
ciones" para mostrar de manera visual los distin-
3 Enfadado
tos grados en los que podemos experimentar y
2
expresar cada emoción. Por ejemplo, en relación
al enfado, podemos mostrarnos tranquilos, mo-
lestos, enfadados o furiosos. Esos niveles de en- Tranquilo
fado se pueden representar en un termómetro o
escala como la del ejemplo.

Para que aprenda e interiorice ese concepto de "gradación" de las emociones,

es importante que cada vez que el niño con TEA (o las personas cercanas a él)
muestre una determinada emoción, se le pida que marque en el termómetro su
nivel de intensidad.

Esta misma idea de termómetro o escala se puede utilizar al margen de la com-

prensión emocional. Se le pueden plantear actividades de organizar gradualmen-
te (en una escala de 1 a 5) distintos conceptos. Por ejemplo, ordenar las comidas
que más le gustan del 1 al 5 (siendo el 5 su preferida) o las ciudades que le pa-
recen más bonitas o las cosas que más miedo le dan. El objetivo es que se vaya
acostumbrando a pensar en los niveles o grados de las cosas.

También se pueden utilizar las escalas para enseñarles a identificar los "tamaños
de los problemas" y ayudarles, de esta manera, a que no muestren un pensamien-
to tan "catastrofista". Les podemos enseñar que los problemas pueden ser peque-
ños, medianos o grandes. Será necesario describir las características que definen
a cada tipo de problema, así como la respuesta o reacción esperada con cada uno
de ellos. También es importante poner, en cada categoría, ejemplos relacionados
con situaciones que ellos hayan vivido. Esa explicación se tendrá que ajustar a la
151
IN FLEXIBILIDAD EN LOS N IÑOS CON TEA

edad y, sobre todo, al nivel de comprensión de cada niño. Un ejemplo de cómo

explicar y mostrar el tamaño de los problemas sería el siguiente:

TAMAÑO DE LOS PROBLEMAS

PROBLEMA MEDIANO
PROBLEMA PEQUEÑO Supone algún daño a
No supone daño a cosas objetos.
nia mí. Supone daño emocional
Yo solo encuentro la (por ejemplo, un insulto).
solución. Tardo unas horas en
No hay repercusiones para encontrar la solución y
nadie. necesito la ayuda de otra
persona.
Ejemplos: se rompe la punta
del lápiz, un compañero no Ejemplos: un compañero me
me deja jugar, pierdo en rompe un dibujo, alguien me
un juego, tengo muchos insulta, alguien amenaza con
deberes. pegarme.

IMPORTANTE: EL TAMAÑO DE MI REACCIÓN TIENE QUE COINCIDIR CON EL TAMAÑO DEL PROBLEMA

MIS REACCIONES

REACCIÓN GRANDE

REACCIÓN PEQUEÑA

Cuando son un poco más mayores y su nivel de comprensión es mejor, también

es importante comenzar a enseñarles qué significa esa idea de que "la excepción
confirma la regla". Se puede hacer un listado de normas habituales que se deben
cumplir y, al lado, ir describiendo una a una las posibles excepciones que se puedan
dar. Sería el caso de "no hay que mentir" (norma), pero a veces mentimos para no
hacer daño a otra persona (las mentiras piadosas serían una excepción a esa norma).
15 2
 POTENCIANDO EL PENSAM IENTO FL EXIBLE Y LA CA PACIDAD CREAT IVA

Actividades para trabajar la elección y la toma de decisiones

Ser capaz de hacer elecciones y tomar decisiones no solo ayuda a reforzar el

pensamiento flexible, sino que además tiene efectos muy positivos en la autoes-
tima y en el desarrollo emocional. Tomar decisiones, por simples que sean, nos
ayuda a sentirnos más seguros y confiados. También nos permite implicarnos
más en las actividades o situaciones que vivimos, adoptar un papel más activo
y adquirir mejores habilidades de autonomía. Decidir y hacer elecciones perso-
nales es un componente clave en la autodeterminación y en la calidad de vida
de las personas.

Como hemos visto, las personas que muestran un pensamiento rígido e inflexi-
ble suelen tener dificultades a la hora de elegir. Para ellos, la posibilidad de tener
varias opciones entre las que escoger, más que un privilegio, es un reto difícil de
llevar a cabo.

Como en los casos anteriores, podemos utilizar una serie de actividades y estra-
tegias para ayudarles a que esos momentos de elección no les resulten tan com-
plicados.

Desde pequeños es importante implicarles en la elección de aspectos sencillos

de su vida como elegir el postre que quieren tomar o la camiseta que se quieren
poner. Muchas veces "se lo damos todo hecho". Es difícil que se les quite el miedo
a elegir si apenas tienen oportunidades para practicar.

Tampoco favorece la espontaneidad ni la toma de decisiones aplicar de forma

rígida los sistemas y estrategias de enseñanza que utilizamos con los niños con
T EA desde que son muy pequeños. Sabemos que necesitan entornos estructura-
dos, anticipados y sin cambios. Por eso, utilizamos agendas visuales con las que
les informamos de todo lo que van a hacer durante el día. Estos sistemas de an-
ticipación son totalmente necesarios, pero no son incompatibles con cierta dosis
de espontaneidad y elección por parte del niño. En muchas de las actividades que
introducimos en su agenda, podemos plantearles la opción de elegir. Si les infor-
mamos que vamos a ir al parque, podemos pedirles que elijan en qué columpio
se quieren montar, a qué parque quieren ir o qué juguete se quieren llevar de
casa. Si vamos a comprar y en la agenda hemos marcado esa actividad, también
les podemos dar a elegir entre varias cosas para comprar. Una vez que la elijan,
153
INFLEXIBI LIDAD EN LOS N I ÑOS CON TE A

la incluimos en la agenda (vamos a comprar y vamos a comprar galletas de cho-

colate). Es importante que en la agenda (escrita o con pictogramas) incluyamos
también su decisión para que vean que esta tiene el mismo valor o importancia
que la actividad que hemos elegido nosotros.

En esas agendas visuales también es adecuado introducir una actividad de "juego

libre" en la que ellos elijan lo que quieran hacer.

Con todo lo expuesto en este apartado queremos resaltar la idea de que, desde
edades tempranas, es importante trabajar el pensamiento flexible. Este objetivo,
aunque ha estado bastante "olvidado" en los programas de intervención, debería
tener un peso e importancia similar al que damos a la estimulación del desarrollo
socio-comunicativo de los niños con TEA.

Algunas situaciones comunes y preguntas frecuentes

No acepta sus errores ni equivocaciones, aunque sean por cosas sin importancia

Es frecuente que los niños con TEA, cuando cometen un error, tiendan a atribuir
la responsabilidad a algún factor completamente ajeno a ellos. Pueden culpabi-
lizar a otra persona o buscar una causa externa que les exima de cualquier impli-
cación. Si se les ha olvidado llevarse un libro al colegio, culpan a sus padres de
no habérselo recordado. Si mientras manipulan un juguete se les cae y se rompe,
comentan que la culpa ha sido de su hermana por haberlos distraído (aunque ella
estuviese jugando tranquilamente) . Incluso si se tropiezan con una mesa, pueden
enfadarse con sus padres por haberla puesto ahí. Les cuesta mucho aceptar que
el error ha sido suyo, incluso en situaciones en las que nadie se enfada ni hay
grandes consecuencias.

Es evidente que en esos casos los errores propios les generan ansiedad y por eso
les cuesta tanto aceptar su responsabilidad. Esa ansiedad está provocada por
los pensamientos que generan cuando cometen un error: "soy un desastre",
"todo me sale mal", etc. Es decir, pensamientos catastrofistas y extremos (deri-
vados del pensamiento polarizado). Por eso, la manera de ayudar a esos niños
a mejorar su comprensión y aceptación de los errores pasa por enseñarles a:
1) identificar los pensamientos catastrofistas que están generando, 2) sustituir

154
 POTENCIANDO EL PENSAMI EN TO FLEXIBLE Y L A CAPACI DAD CREATIVA

esos pensamientos inútiles y catastróficos por otros más positivos y funcionales

y 3) conocer los distintos tipos de errores y las respuestas adecuadas que pueden
dar en cada caso.

1. Enseñarles a identificar los pensamientos catastrofistas que estdn generando.

Es importante hacer juntos una lista de los pensamientos que le vienen a la

cabeza cuando comprueba que se ha equivocado, que ha hecho algo mal o
que podría cometer un error. Le podemos pedir que se imagine errores que
podría cometer o errores que ya ha cometido y que verbalice esos mensajes
que produce en su cabeza. Con esa lista delante, le explicamos que esos
pensamientos se llaman "pensamientos inútiles" porque no nos ayudan a
ser mejores ni a corregir nuestros errores.

2. Aprender a sustituir esos pensamientos inútiles por otros más adecuados y positivos.

Una vez que hemos elaborado la lista de pensamientos inútiles, escribimos

al lado de cada uno los pensamientos positivos que pueden sustituirlos. Por
ejemplo, al lado de "nada me sale bien" podemos escribir "me he equivoca-
do al escribir esta palabra, si sigo practicando terminaré haciéndolo bien".
Es importante practicar ese cambio de pensamiento en muchos momentos
diferentes y recordarle que lo haga en situaciones naturales en las que haya
cometido un error.

3. Conocer los distintos tipos de errores y las respuestas que podemos dar.

El último paso será explicarle que existen distintos tipos de errores. Los "erro-
res por despiste" (cuando nos hemos equivocado porque no hemos prestado
atención, porque hemos hecho algo muy rápido o porque nos hemos distraí-
do), los "errores por accidente" (cuando hemos hecho algo mal sin querer) y
los "errores por desconocimiento" (fallos que cometemos porque no tenía-
mos toda la información). Se puede elaborar una tabla con tres columnas. En
la primera se explica cada error, en la segunda se describen algunos ejemplos
y en la tercera se comentan las respuestas que podemos dar para solucionar
el error. Esta tercera columna es muy importante porque ayudará al niño a
darse cuenta de que los errores se pueden corregir siempre y cuando nuestra
única respuesta no sea enfadarnos o responsabilizar a los demás.
155
I NFLEXI BI LIDA D EN LOS NI Ñ OS CON T EA

En esa tercera columna se deben incluir respuestas diferentes para cada tipo de
error. Ante los "errores por despiste" la solución suele ser volver a intentarlo
prestando más atención. La solución para los "errores por accident~" sería pedir
perdón y corregir lo que hemos hecho mal. Por último, cuando cometemos un
"error por desconocimiento" podemos pedir ayuda, buscar la información que
nos falta o practicar la habilidad que no se nos da bien. Con toda esa informa-
ción, se podría elaborar una tabla como la siguiente:

Lo vuelvo a intentar prestando más

Error que una palabra atención
cometemos por no Me golpeo con la mesa
• ~~;: 1a palabra y la escribo de
prestar atención cuando salgo corriendo 0
del salón 1
1 • Salgo más despacio la próxima vez
• Echo sal en la leche en Tiro la leche y vuelvo a prepararme
lugar de azúcar L el vaso cog~ndo el azúcar
+
Error por accidente • Sin querer he roto un Pido perdón y corrijo el error
Algo que hemos juguete de mi hermana • Pido perdón a mi hermana y trato de
hecho mal sin querer • Me he tropezado y he arreglar su juguete o le dejo el mío
volcado el vaso de leche Limpio la leche que he tirado por el
que llevaba suelo
-r-
Error por 1 • Contesto mal una pregun- 1 Pido ayuda, busco la información o
desconocimiento ta en un ejercicio porque l
practico
1 no sé la respuesta
Error que . Estudio un poco más para aprender-
cometemos por no No meto ninguna canasta 1 me todo el tema y contestar bien la
saber hacer algo o el primer día que juego a próxima vez
porque no tenemos baloncesto Pactico más para ir mejorando poco
toda la información apoco

Cuando hay algo que le preocupa "entra en bucle" y cuesta mucho que se deshaga de ese
pensamiento

Las preocupaciones recurrentes y los pensamientos obsesivos también son fre-

cuentes en los niños con TEA. Tras una situación que les ha provocado ansie-
dad, pueden generar un pensamiento persistente que suele empeorar su bienes-
tar emocional. Pueden ser pensamientos relacionados con algún acontecimiento
general (por ejemplo, los efectos del cambio climático) o con alguna vivencia
personal (algún compañero que no se portó bien con ellos en cursos anterio-
156
 POTENCIA NDO EL PENSAMI ENTO FL EXIBLE Y LA CA PAC I DAD CREAT IVA

res). Estos pensamientos pueden permanecer "latentes o silenciosos" en épocas

de más tranquilidad y estabilidad emocional. Sin embargo, en tiempos de mayor
nerviosismo o inquietud (intranquilidad por un cambio de colegio, exámenes,
una mudanza, etc.), vuelven a activarse con fuerza. En esas épocas pueden llegar
a mostrarse muy obsesivos con el tema o pensamiento que les preocupa y ma-
nifiestan clara irritabilidad que afecta a su día a día. Para intentar tranquilizarse,
pueden hacer muchas preguntas relacionadas con su preocupación, pero incluso
cuando se les responde con paciencia y claridad, no consiguen deshacerse de esos
pensamientos.

En estos casos, el trabajo tiene que estar dirigido a que el niño adquiriera mejor
control de sus pensamientos. Es decir, que sea capaz de inhibirlos, pararlos o blo-
quearlos cuando se lo proponga. Para ello, se suele utilizar una estrategia centrada
en delimitar el momento en el que se puede hablar de sus pensamientos o preo-
cupaciones. Se debe establecer con el niño un momento concreto del día durante
el cual podrán hablar tranquilamente de todo lo que le preocupa. Ese tiempo,
que se puede llamar "la hora de las preocupaciones", debe tener un horario y una
duración concreta (por ejemplo, media hora todos los días después de merendar).
Durante ese rato, hay que escuchar al niño, prestar atención a sus preocupaciones
y pensamientos, aclarar sus dudas, etc., sin tratar de interrumpirle o de cambiar
de conversación. Una vez que acabe el "tiempo de las preocupaciones", no se
volverá a hablar de ello hasta el día siguiente a la misma hora. De esta manera,
por una parte, los niños saben que podrán hablar de esas cosas que les preocupan
(lo cual les dará tranquilidad y seguridad) y, por otra, irán adquiriendo mejor
dominio y control de sus pensamientos. Si en momentos diferentes a la hora de
las preocupaciones se muestra inquieto y nervioso porque quiere hablar del tema,
hará que proponerle alguna actividad motivante o conversar sobre otros temas
que le interesen para ayudarle a desviar su atención.

Junto a esa estrategia, también es importante acostumbrarle a pensar en recuerdos

felices. Al fin y al cabo, sentimos lo que pensamos. Así que, si les acostumbramos
a pensar en cosas alegres, que les gustan y que les hacen felices, se sentirán bien
y será más difícil que en su cabeza se queden "enganchados" los pensamientos
negativos.

157
I N FLEX I BI LID A D EN LO S NIÑOS CON TEA

Es incapaz de dejar una actividad sin terminar, aunque se le explique que la retomará en
un rato

Las reacciones de enfado y malestar ante las interrupciones o cuando tienen que
cambiar de actividad sin haber finalizado la anterior, son muy comunes en los
niños con TEA. Aunque se trate de controlar el entorno y planificar las activida-
des hasta el más mínimo detalle, es inevitable que de vez en cuando se produzca
alguna interrupción. Por eso es importante ayudarles a que se habitúen a ese tipo
de situaciones con el objetivo de que las vivan con menos angustia y enfado.

Ese proceso de habituación parte de programar situaciones muy controladas en

las que se produzca alguna interrupción. Para que el proceso funcione, se tiene
que partir de una situación en la que el niño esté realizando una actividad que le
guste pero que no sea de sus favoritas (para que no le genere mucha frustración).
Antes de comenzar, hay que informarle de que se va a producir una interrupción
y el momento exacto de la misma. Podemos utilizar un temporizador que indi-
que cuándo hay que parar, una canción (cuando se termine la canción haremos
la interrupción) o un reloj (informando de la hora en la que se hará esa parada).
También le tenemos que informar de qué tiene que hacer durante la interrupción
(inicialmente algo corto como ir a la cocina a por un vaso de agua). Con toda
esa información (qué actividad va a hacer, en qué momento se va a producir la
interrupción y qué tiene que hacer durante ese tiempo), se le pide que comience
la tarea.

Cuando se trabaja sobre la inflexibilidad siempre se provoca cierto malestar por-

que estamos alterando, de una manera u otra, la forma en la que les gusta hacer
las cosas. Por eso, en los programas de habituación se comienzan las "modifi-
caciones" en situaciones que les resultan más fáciles de tolerar. A partir de ellas
(cuando ya las tolere sin enfados), se van complicando progresivamente las exi-
gencias.

En el caso de las interrupciones, una vez que el niño tolere la situación que hemos
descrito sin enfadarse, podemos ir aumentando la exigencia de varias maneras:

1. eligiendo tareas a interrumpir que le resulten mucho más atractivas,

2. aumentando el tiempo de la interrupción y
3. eliminando el aviso de la interrupción.
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 POTENCIANDO EL PENSAMIENT O FLEXIBLE Y LA CAPACIDAD CR EATIVA

En función de las características del niño se deberá elegir que opción es mejor (es
decir, que opción le resulta más fácil de tolerar) pero, en ningún caso, se deben
modificar los tres factores a la vez.

Si escogemos, por ejemplo, la opción de ir eliminando el aviso de cuándo se

va a producir la interrupción, debemos mantener igual tanto actividad inicial
como la duración de la interrupción. En este caso, tras varios días en los que
se ha diseñado la situación tal y como describíamos al inicio, se le informa de
que en algún momento se va a interrumpir su actividad, pero sin especificar el
momento exacto (ya no se usa el temporizador, la canción ni el reloj). Tras un
tiempo de práctica (los días de habituación varían de un niño a otro), se hará
otra modificación. Se plantea la misma actividad, pero sin avisarle de que esta
vez también se va a producir una interrupción; es decir, para él la interrupción
será más imprevisible (se comienza la actividad y en un momento determinado
se provoca la interrupción).

Como comentábamos en el primer capítulo, el objetivo no es que le gusten las

interrupciones ni que disfrute con ellas. La meta es que las tolere sin grandes
angustias ni fuertes enfados. Por eso, si consigue enfrentarse a las interrupciones
simplemente protestando un poco o mostrando cierto "fastidio", tenemos que
reforzar sus respuestas y hacerle saber que estamos muy orgullosos de sus logros.

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En los niños con TEA el pensamiento inflexible se manifiesta en:
1) dificultad para generar ideas nuevas y proponer soluciones ante problemas,
2) pres(;'!ncia de enfados ante las interrupciones o cambios de actividad,
3) presencia de pensamientos recurrentes que generan malestar,
4) dificultad para tomar decisiones y elegir y
5) presencia de juicios y razanamientos excesivamente dicotómicos.

Con estimulación y trabajo se puede reforzar el pensamiento flexible.

Existen estrategias y actividades para mejorar la flexibilidad del pensamiento. Es importante

utilizarlas en situaciones naturales para asegurar la generalización y funcionalidad de lo
aprendido.

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