Capítulo 8. Evaluación de Competencias Parentales, Gómez (2022)

Capítulo 8
La evaluación de competencias parentales
Dr. Esteban Gómez MuzzioNota
La ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño

realizada por la mayoría de los países en torno al año 1990, inició un proceso
de apertura hacia políticas de infancia pensadas desde un enfoque de derechos,
generándose diferentes leyes e iniciativas en favor de los niños, niñas y
adolescentes en cada país. Esta mayor visibilidad de la infancia, especialmente
de aquella más vulnerada, por parte del Estado y numerosas organizaciones de
la sociedad civil y el mundo académico, ha llevado aparejado un proceso de
desafío, tecnificación y profesionalización de las disciplinas ligadas a la
intervención social en diversos frentes: salud, educación y protección, así
como de las políticas públicas y leyes asociadas.
Uno de los mayores desafíos que hemos enfrentado en este enorme

movimiento hacia una Cultura de Buenos Tratos a la Infancia ha sido
incorporar el concepto de competencias parentales en el diseño de estas nuevas
políticas públicas. La evaluación de competencias parentales es un campo en
construcción, de reciente aparición y en constante debate teórico,
metodológico, ético y legislativo, con múltiples alcances y desafíos. Sin
embargo, es posible rastrear una historia en la que estos desafíos se inscriben
y cobran sentido, siendo un marco importante de conocer y comprender para
situar el “Modelo ODISEA” de evaluación de competencias parentales
propuesto.
En este capítulo hablaremos del importante desafío de la evaluación

de competencias parentales. El capítulo se divide en tres secciones: en la
primera, se utilizará el caso particular de Chile para realizar un recorrido por
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NOTA: este capítulo forma parte del libro “Competencias Parentales. Modelo ODISEA: un
enfoque ecológico-relacional”, de Esteban Gómez Muzzio (2022), Editorial Psimática:
España. Material exclusivamente autorizado para el curso “Evaluación de Competencias
Parentales”, Academia FAI, América por la Infancia.
los diversos instrumentos de evaluación que se han usado en este país y las
áreas que estos instrumentos han iluminado como constructos relevantes de
considerar por parte del profesional que evalúa. En la segunda, hablaremos
sobre la evaluación propiamente tal, abordando definiciones, condiciones,
participantes, metodologías, objetivos, destinatarios, productos y efectos de la
evaluación. En la tercera sección compartiremos un modelo específico de
evaluación de competencias parentales de nuestra autoría, llamado ODISEA,
sus principios teóricos e instrumentos de evaluación, cerrando con una
reflexión en torno a la ética de la evaluación de competencias parentales para
la promoción de la resiliencia parental y el desarrollo positivo de la infancia y
adolescencia en diversos escenarios.
Antecedentes que preparan el camino a la evaluación de competencias

parentales
En Chile, desde los años 90 y con algunos antecedentes rastreables a

la década de los 80, es posible observar la emergencia de instrumentos ligados
a la evaluación del desarrollo infantil en áreas como el desarrollo psicomotor,
social, conductual y emocional. Para evaluar desarrollo psicomotor se ha usado
el EEDP con niños entre 0 y 2 años y el TEPSI para niños entre 2 y 5 años
(Bedregal, 2008). Para la evaluación de problemas conductuales y emocionales
se destaca el uso del Inventario de Problemas Conductuales y Socio-
emocionales, como prueba de tamizaje IPCS (Rodríguez et al., 2000) para
niños entre 3 a 5 años, con altos niveles de validez y confiabilidad en nuestra
población, siendo complementado con el uso del CBCL (Child Behavioral
Check List, Achenbach & Edelbrock, 1983) instrumento que evalúa conductas
desadaptativas asociadas a psicopatología presente en niños entre 1,5 y 5 años
y entre 6 y 18 años, también validado psicométricamente para la población
nacional (Montenegro et al., 1983). En años más recientes, se incorporó el uso
del cuestionario de autorreporte para evaluar Bienestar Socioemocional en
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niños de prekínder a segundo básico (Lira, Edwards, Hurtado & Seguel, 2005)
y el cuestionario ASQ-3 para evaluar desarrollo psicomotor (grueso, fino,
comunicación, resolución de problemas, y autonomía socio-individual) y
ASQ-SE para evaluar desarrollo socioemocional en la primera infancia (0 a 6
años), con numerosos estudios que han explorado su validez y confiabilidad en
Chile (Schonhaut, Salinas, Armijo & Álvarez, 2009; Schonhaut, Armijo,
Schonstedt, Alvarez & Cordero, 2013; Schonhaut & Armijo, 2014; Armijo,
Schonhaut & Cordero, 2015; Schonhaut, Pérez, Castilla, Castro, Salinas &
Armijo, 2016). En complemento a estos cuestionarios, y buscando reemplazar
los antiguos EEDP y TEPSI, en la última década se desarrolló un nuevo
instrumento de evaluación del desarrollo psicomotor de 0 a 6 años, el Test de
Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI, Pardo, Gómez & Edwards, 2012,
Edwards & Pardo, 2013) que evalúa cuatro áreas del desarrollo (lenguaje,
motricidad, socioemocionalidad y cognición) con evidencias independientes
de su validez y confiabilidad en muestras chilenas (Meneses, 2017; Tenorio et
al., 2020). Todos estos instrumentos han sido utilizados extensamente desde
entonces tanto en la práctica profesional como en diversos estudios sobre
desarrollo infantil y salud mental infantil, siendo el ejemplo más relevante de
los últimos años la Encuesta Longitudinal de Primera Infancia ELPI (Bravo,
2013).
Paralelamente, se avanza en la década de los 90 en el difícil desafío

de evaluar sistemas familiares (Cumsille, 1996) incorporando herramientas
como el instrumento de auto reporte FACES III (Olson et al., 1985). El FACES
III está organizado de acuerdo con tres dimensiones familiares: cohesión,
adaptabilidad y comunicación, utilizándose solo las dos primeras en nuestro
país, con adecuados indicadores de validez y confiabilidad. Otro insumo
relevante para la evaluación familiar, y ampliamente usado tanto en salud
familiar como en programas sociales, ha sido el Genograma, conocido por
representar gráficamente la estructura y relaciones en un sistema familiar
esquematizando al menos tres generaciones en línea ascendente. Más
recientemente, destaca el uso del instrumento HOME (Caldwell & Bradley,
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1984) que permite evaluar la calidad del ambiente familiar en que crece un
niño/a y que ha sido usado en investigación y recomendado para su aplicación
en salud pública (Hurtado & Risopatrón, 1981; Correa, Herrera & Mathiesen,
2001; Aracena et al., 2013).
A mediados de los años 90, surge un mayor interés por evaluar otros
tópicos ligados a problemas y vulneraciones de derechos en la infancia y la
familia, especialmente aquellos relacionados con el maltrato infantil,
fenómeno situado en la ratificación de la CDN por el Estado de Chile en 1990
y la promulgación de la ley sobre violencia intrafamiliar el año 1995. Como
instrumento técnico de evaluación se destacó el cuestionario de auto-reporte
Inventario Potencial de Maltrato Físico o PMF (Haz & Ramírez, 1998), basado
en el Child Abuse Potential Inventory (CAPI, Milner, 1980) que pondera las
características de personalidad e interacción del adulto con su entorno social y
familiar, indicando la existencia de potencial de maltrato infantil. El
cuestionario fue validado en Chile para población en riesgo de maltrato (Haz
& Ramírez, 1998, 2002), y ha sido usado por ejemplo en programas de
intervención en maltrato infantil (Gómez, Cifuentes & Ross, 2010; Gómez,
Kotliarenco, Muñoz & Assef, 2011), constituyéndose en un valioso insumo
para sondear y alertar sobre el potencial de maltrato especialmente para
programas de prevención secundaria.
Desde la década del 2000 en adelante, además del PMF se incorporó

el Parenting Stress Index o PSI-SF (Abidin., 1995), cuestionario de autoreporte
en su versión abreviada que permite evaluar estrés parental, mediante tres
subescalas: estrés parental, interacción disfuncional padre-hijo y niño/a difícil.
El PSI-SF se perfiló como un instrumento relevante al quedar demostrado que
el estrés en la crianza se relaciona con diversos resultados negativos en el
desarrollo infantil, el bienestar del adulto y el desarrollo familiar (ver capítulo
11). El cuestionario ha sido un relevante aporte en la evaluación de
competencias parentales y en el 2016 se realizó su validación con muestra
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chilena, resultados que fueron publicados en el Journal of Child and Family
Studies (Aracena, Gómez et al., 2016).
Otro insumo técnico relevante ha sido la incorporación del Parental

Bonding Instrument – PBI (Parker, Tupling & Brown, 1979; Parker, 1989)
cuestionario de autoreporte basado en la teoría del apego de John Bowlby, que
pretende medir la percepción que las personas tienen respecto de las actitudes
y conductas de sus propios cuidadores en su infancia, siendo un indicador
aproximado de los modelos operativos internos sobre vínculos de apego que
tiene la persona evaluada. Este instrumento cuenta con una adaptación para
Chile (Albala & Sepúlveda, 1997) así como una estandarización para la
población chilena entre 16 y 64 años de Santiago (Melis et al., 2001),
resultando un instrumento válido y confiable para nuestra población. El PBI es
requerido desde las líneas técnicas de algunos programas de la red SENAME
de protección especializada con fines diagnósticos, tal como se puede apreciar
en los lineamientos de los programas de diagnóstico ambulatorio (DAM) y
familias de acogida (FAE) desde el 2015.
También en la línea de evaluar los modelos operativos internos

respecto al apego, se ha utilizado en Chile la Entrevista de Apego Adulto
(Hesse, 1999), que permite evaluar el estado mental o sistema representacional
de los padres con respecto al apego, siendo codificada en términos de
coherencia y estructura del relato o narrativa respecto a la experiencia de su
niñez. La AAI ha sido usada por ejemplo en agencias de adopción para evaluar
a los postulantes (Pallamares, 2020, comunicación personal) y aunque aún no
se cuenta con estudios de su validez y confiabilidad en Chile, se ha ido
avanzando en una serie de otros sistemas de evaluación del apego adulto, como
el CAMIR (Martínez & Santelices, 2005; Guzman & Medina, 2007; Garrido
& Santelices, 2010).
Asimismo, el aislamiento social ha sido una de las variables más

importantes para comprender el fenómeno del maltrato (CEPAL & UNICEF,
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2009), en consideración a ello adquiere relevancia el uso del Mapa de Redes,
creado para identificar las características estructurales de las redes, sus
funciones y atributos, siendo utilizado ampliamente en Centros de Salud
Familiar CESFAM y en programas de la red SENAME de protección a la
infancia. Complementariamente, se cuenta en el país con la Escala
Multidimensional de Apoyo Social Percibido (MSPSS) creada por Zimet et al.
(1988), validada en Chile por Arechabala y Miranda (2002) y que mide la
percepción de los cuidadores sobre apoyo social de pares, de la familia y de la
pareja u otras figuras significativas.
Paralelo a todo este desarrollo, se han venido usando diversas pruebas

proyectivas y cuestionarios centrados en explorar y evaluar aspectos de la
personalidad, como los test proyectivos HTP (House-Tree-Person), PBLL
(Persona Bajo La Lluvia), test de Rorschach, MMPI-2 y PCL-R. El HTP es
una prueba proyectiva gráfica de personalidad e inteligencia, que tiene un
sistema de evaluación cuantitativo y cualitativo y que por su forma de
expresión artística a través del dibujo se ha considerado amigable para ser
usada con niños/as y jóvenes. El PBLL también es un test proyectivo gráfico
que según sus creadores permite acceder al mundo interior, pensamientos,
emociones y mecanismos defensivos de la persona ante situaciones de estrés o
adversidad. El test de Rorschach es una técnica y metodología proyectiva de
psicodiagnóstico que permite evaluar la personalidad mediante una serie de 10
láminas con manchas de tinta ambiguas y poco estructuradas, que luego son
interpretadas en función de diversos sistemas de interpretación, siendo el más
extendido y aceptado el sistema comprehensivo de Exner. El Inventario
MMPI-2 es uno de los test psicológicos más utilizados para evaluar rasgos de
personalidad y psicopatología, esta vez en formato de cuestionario con 567
preguntas de verdadero y falso (reducidas en 2008 a 338 ítems). Finalmente,
cabe mencionar en este apartado el test PCL-R de Robert Hare, diseñado para
medir psicopatía en adolescentes y adultos mediante 20 ítems explorados en
una entrevista, siendo una prueba relevante en el ámbito clínico, forense y
penitenciario, cuyos resultados deben siempre interpretarse teniendo en cuenta
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el historial laboral, familiar y delictivo de la persona, informes periciales
previos y otras fuentes fiables de información. Tomados en su conjunto estas
pruebas constituyen el núcleo de instrumentos más utilizados históricamente
en Chile y otros países del mundo para abordar la evaluación de la
personalidad y psicopatología. Siempre que se mantengan ajustadas a dicho
propósito, constituyen valiosas contribuciones que además pueden enriquecer
una evaluación de competencias parentales al permitir explorar en casos
justificados, variables asociadas a lo que denominamos condiciones para el
ejercicio de la parentalidad. La personalidad, la psicopatología, no son
competencias parentales per se, no deben confundirse los ámbitos evaluativos.
En la práctica, sin embargo, constatamos con preocupación cómo muchas
veces los profesionales mezclan los planos teóricos y metodológicos,
confundiendo personalidad con competencia parental y psicopatología con
parentalidad. Por eso, una nota precautoria que se repetirá varias veces en este
capítulo: el HTP, PBLL, Rorschach, MMPI-2, PCL-R y otras pruebas
similares, deben ser usadas para lo que fueron diseñadas, por personas
debidamente entrenadas y certificadas, y nunca un informe de competencias
parentales debe fundarse únicamente en el uso de estas pruebas -como muchas
veces ha ocurrido- puesto que ninguna de ellas fue diseñada para evaluar
competencias parentales, y carecen de la validez, confiabilidad, legitimidad y
utilidad práctica necesarias en este campo. Como pruebas complementarias,
debidamente justificadas, pueden incluirse en una batería amplia de
instrumentos evaluativos, pero nunca siendo el pilar del diseño metodológico
de la evaluación en parentalidad.
Este periodo culmina entonces con la existencia de 3 tipos de

instrumentos de evaluación, que nos muestran áreas relevantes a considerar en
la evaluación de competencias parentales: (a) aquellos ligados al desarrollo
infantil y la detección de problemas emocionales y conductuales en los bebés,
niños, niñas y adolescentes; (b) aquellos ligados a la evaluación del
funcionamiento familiar; y (c) aquellos relacionados con la evaluación del
maltrato infantil y sus variables asociadas (personalidad, estrés parental,
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aislamiento social y modelos operativos internos de apego). Sin embargo,
aunque todos estos constructos son relevantes de considerar, ninguno de ellos
implica estar evaluando directamente las “competencias parentales”.
La aparición del concepto “Competencias Parentales” y la necesidad de

evaluarlas
Con esta trayectoria de una década evaluando funcionamiento

familiar, desarrollo y maltrato infantil, el país sentó las bases teóricas y
metodológicas para enfrentar un nuevo desafío: la evaluación de competencias
parentales. En torno al año 2000 emerge entonces este concepto, al
comprenderse que el bienestar infantil es travesado por una variable
fundamental: las competencias para la crianza y el buen trato que los
cuidadores pueden ofrecer a sus hijos e hijas.
A nivel teórico, el año 2005 Barudy y Dantagnan publican el libro

“Los Buenos Tratos a la Infancia” texto fundamental para dar impulso a un
cambio de paradigma en la relación del mundo adulto con la infancia,
inspirados por la teoría del apego, la resiliencia y la parentalidad. Gracias al
trabajo de estos autores se da un giro paradigmático en la concepción del
bienestar infantil, transitando del foco de los malos tratos hacia los buenos
tratos a la infancia como base para su sano desarrollo1. La definición
conceptual que estos autores proponen de las competencias parentales resulta
un aporte relevante para el campo de la evaluación, ya que permite pensar en
tres áreas centrales que deben ser evaluadas por el profesional: cuidado,
1
La tarea de transitar de una cultura de malos tratos a una de buenos tratos a
la infancia ha sido continuada por autores como Gaudencio Rodríguez (2016),
que en México publica el libro “Cero Golpes” que ha resultado importante para
fundamentar legislaciones que prohíben el castigo corporal en Latinoamérica.
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protección y educación, asociados al bienestar y desarrollo positivo de los hijos
e hijas (Barudy & Dantagnan, 2010, p. 34).
Simultáneamente, Budd (2005) publica el artículo “Assessing

Parenting Capacity in a Child Welfare Context” en la revista Children and
Youth Services Review, convirtiéndose en un referente internacional para la
evaluación de competencias parentales en el ámbito forense, considerando
aspectos como la parentalidad positiva, el enfoque de la resiliencia y el modelo
ecológico en la evaluación.
En torno a esas fechas, en Europa se debatía las bases de lo que el año

2006 sería promulgado como la “Política Pública de Parentalidad Positiva”,
corriente de trabajo liderada por María José Rodrigo en España y que ha
inspirado numerosos documentos, formaciones, leyes, programas y modelos
de trabajo, así como estudios y publicaciones científicas en múltiples ámbitos,
incluyendo el fortalecimiento familiar, la educación parental, la prevención del
maltrato infantil, el acogimiento familiar, la adopción y la reunificación de
niños y niñas institucionalizados (Rodrigo et al., 2015; Rodrigo & Callejas,
2021). Paralelamente, comenzó a cobrar relevancia en Chile y Latinoamérica
los estudios y evidencia de la teoría del apego y la resiliencia, con los trabajos
pioneros de investigación y difusión realizados por Felipe Lecannelier, María
Angélica Kotliarenco, María Pía Santelices, Ana María Aarón, Ana María Haz,
Paula Bedregal, Rodrigo Cárcamo, Andrés Fresno, Álvaro Pallamares, entre
otros.
A nivel de hitos relevantes ocurridos en Chile, el año 2004 se produce

en la red del Servicio Nacional de Menores (SENAME) un proceso masivo de
des-intitucionalización de niños y niñas ubicados en residencias de protección
por pobreza (UNICEF, 2005), lo que conllevó el desafío de poder realizar
intervenciones desde líneas programáticas preventivas, cuestionándose las
medidas de internación o colocación en sistemas de cuidado alternativo por
causal de pobreza, y demandándose el avance hacia causales exclusivamente
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asociadas a graves vulneraciones de derechos y con medidas transitorias que
resguardasen el derecho del niño/a a vivir en familia. Este doble desafío (por
un lado, prevenir la internación trabajando con las figuras parentales en las
familias de los niños y niñas; y por otro, evaluar con rigurosidad las causales
de colocación en cuidado alternativo para documentar graves vulneraciones de
derechos) cimentó el camino para la exigencia de evaluar competencias
parentales. Entonces, y en el contexto de la ley 19.968 que crea los Tribunales
de Familia en 2004, se comienzan a solicitar evaluaciones de competencias
parentales, en causas judiciales tales como: cuidado personal, relación directa
y regular, medidas de protección, adopción, violencia intrafamiliar, etc.
En la búsqueda de elementos técnicos que permitiesen orientar esta

evaluación se pretendió utilizar el Ackerman-Shoendorf Scale of Parent
Evaluation of Custody (ASPECT), uno de los instrumentos utilizados en
Norteamérica para estos fines, que permite evaluar a los cuidadores en causas
de relación directa y regular y cuidado personal. Sin embargo, pese a las
adaptaciones semánticas que se realizaron, no fue estandarizado para la
población chilena, lo que imposibilitó su uso práctico (Martínez, Gallardo,
Molina, Valdivia & Órdenes, 2010).
El siguiente paso vino de la política pública en primera infancia. En

el gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, se constituye en 2006 la
primera política intersectorial para el abordaje de problemas de desarrollo
infantil temprano: el Subsistema de Protección Integral a la Infancia Chile
Crece Contigo. La política fue implementada a partir de 2007 e
institucionalizada mediante la ley 20.379 el año 2009, convirtiéndose en un
hito y referente mundial para políticas públicas en primera infancia, al agrupar
y coordinar a los sectores de salud, educación, protección social, justica y
trabajo a nivel comunal, regional y nacional (Bedregal, 2014). Hoy vemos
iniciativas similares de políticas públicas por ejemplo en Uruguay Crece
Contigo en Uruguay, Cero a Siempre en Colombia, la Ruta Integral de
Atenciones RIA para niños y niñas de 0 a 5 años en México o la Estrategia
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Nacional Primera Infancia Primero ENPIP y su programa Acompañamos la
Crianza en Argentina. Es en este marco que se empieza a valorar cada vez más
la evaluación vincular en las relaciones parento-filiales, lo que dará paso a la
incorporación de escalas de observación de interacciones en contextos de salud
(Cárcamo, Van IJzendoorn, Vermeer & Van der Veer, 2014) y actualmente
también en el ámbito especializado en protección a la infancia.
En el área proteccional, el año 2007 se dio paso en Chile a la apertura

de una serie de programas de intervención focalizados en la prevención
ambulatoria y se crean los programas de intervención breve (modelo PIB) que
luego derivarían en los actuales programas de prevención focalizada (modelo
PPF), asociados a situaciones de mediana complejidad, no constitutivas de
delitos, desde donde se comienza a intervenir en competencias parentales
(Salazar et al., 2021). Ese mismo año el autor de este libro tradujo la Escala
NCFAS (North Carolina Family Assesment Scale), asociado a un proceso de
profesionalización y tecnificación de los programas sociales en Chile. La
escala NCFAS, que evalúa funcionamiento familiar desde un modelo
ecológico (y que cuenta con una subescala dedicada exclusivamente a evaluar
competencias parentales), fue estudiada en nuestra población resultando
válida, con consistencia interna y validez de constructo para su versión en
español (Gómez, 2010; Valencia & Gómez, 2010). Por esta razón se introdujo
como instrumento de uso obligatorio desde el 2015 para la oferta ejecutada
directamente por SENAME y desde el 2016 para organismos colaboradores
que otorgan oferta de cuidado alternativo y de tipo residencial.
En el contexto de la creación del Sistema Chile Crece Contigo, y

considerando el alto porcentaje de niños que acuden al Control Sano, durante
el año 2008 se comenzó a utilizar la Escala Massie Campbell o ADS
(Attachment During Stress Scale), guía para realizar una observación
estandarizada de la interacción madre-hijo, destinada a evaluar estilo de apego
y problemas en la relación cuidador-bebé. La escala fue utilizada como
instrumento de tamizaje en los controles de niños de 4 a 12 meses, fue aplicada
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masivamente llegando a evaluarse a 200.000 díadas en el país, pero luego fue
suspendida debido a los problemas de validez que presentó para nuestra
población, si bien un estudio reciente corrigió algunos de esos problemas
(Cárcamo et al., 2014). Actualmente se discute su continuidad o su reemplazo
por cuestionarios de tamizaje de desarrollo socioemocional temprano y salud
mental infantil como el ASQ-SE, que permitan la derivación a evaluaciones
con especialistas (donde, por ejemplo, el ADS-III podría ser mejor utilizado).
El año 2010 gracias a una serie de Seminarios Internacionales de

Parentalidad Positiva, organizados por el Centro de Atención al Niño y la
Mujer (CEANIM) y con la presencia en Chile de diversos expertos incluyendo
a Dra. María José Rodrigo de España, se comienza a instaurar el concepto de
“parentalidad positiva” que ya estaba operando en Europa desde el año 2006,
integrándose oficialmente el año 2012 a la política pública de infancia de Chile,
valorándose entonces la importancia de contar con una metodología ecológica
de evaluación de competencias parentales. Es a partir de estos seminarios que
se inicia primero desde CEANIM y Fundación Ideas para la Infancia, y
actualmente desde Fundación América por la Infancia, el desarrollo y
expansión del modelo ODISEA de evaluación e intervención en competencias
parentales, iniciando con la Escala de Parentalidad Positiva E2P (Gómez &
Muñoz, 2013; Gómez & Contreras, 2019) para continuar luego con una serie
de otros instrumentos que se describen en la siguiente sección de este capítulo.
Entre 2010 y 2012 se comienza a utilizar la Guía de Valoración de

Competencias y Resiliencia Parental de Barudy y Dantagnan (2010),
evaluación basada en las características individuales de los cuidadores, sus
relaciones sociales con la comunidad, su capacidad para pedir ayuda, la
solicitud de apoyo, activación de redes, la valoración de la calidad de las
relaciones parento-filiales y la observación de las habilidades en la práctica. La
utilización de esta guía no estuvo exenta de cuestionamientos por considerarse
poco aplicable, demasiado extensa y requerir entrenamientos difíciles y
costosos en algunos instrumentos sugeridos en la guía (como la Entrevista de
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Apego Adulto), lo que reducía su posibilidad de implementación y
escalamiento con adecuados estándares de calidad. Muchos profesionales
comenzaron a realizar sus propias “adaptaciones” de la guía, perdiendo
coherencia estructural y teórica, debilitando su validez metodológica e
incidiendo en informes de evaluación mal construidos que fueron criticados
por consejeros técnicos y jueces en numerosas ocasiones. La carencia de
estudios publicados sobre la validez y confiabilidad de la guía fue otro punto
que dificultó su instalación, aunque en estricto rigor la guía no es un
instrumento que pueda ser sometido a ese tipo de pruebas psicométricas, sino
más bien una herramienta de orientación teórico-metodológica para contribuir
a la evaluación estructurada de las competencias parentales.
Más recientemente, conocemos en el país la Escala PICCOLO, que

permite microanalizar videos de interacciones lúdicas en niños/as de 1 a 4 años
de edad para evaluar prácticas de crianza positiva (Roggman, Cook, Innocenti,
Jump & Christiansen, 2013), siendo utilizada a la fecha fundamentalmente en
estudios de parentalidad y desarrollo infantil temprano, tanto en Chile como en
Uruguay (Farkas, 2019; Gómez-Gallo, 2020; Gómez & Strasser, 2021; Balsa
et al., en prensa). También es relevante destacar la línea de trabajo iniciada por
Magaly Cabriolé y colaboradores de la Universidad Católica de Temuco y la
Fundación La Frontera (Cabriolé et al., 2014; Vargas & Díaz, 2017) quienes
desarrollan un modelo multidimensional, complejo y cualitativo de evaluación
denominado MECEP: Modelo de Evaluación de Condiciones para la
Parentalidad, incorporando la consideración de tres atributos: pertinencia,
flexibilidad y disminución del sesgo (a través de un Protocolo Integrado de
Evaluación de Condiciones para la Parentalidad), y tres dimensiones a evaluar:
contexto sociocultural, padres, madres y cuidadores, y niños y niñas. También
en este campo, se desarrolló recientemente una adaptación de la Escala de
Parentalidad Positiva E2P para incorporar la perspectiva de los niños, niñas y
adolescentes en la evaluación, construyendo un cuestionario denominado
Escala para la Evaluación Infantil de la Parentalidad (EPI), obteniendo
adecuada consistencia interna para los factores generales, aunque con
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evidencia mixta para sus subcomponentes, lo que implica que este cuestionario
aún se encuentra en sus fases iniciales de desarrollo (Muñoz, Guerrero, Armijo
& Badilla, 2021).
Finalmente, es importante mencionar el desarrollo de un nuevo

modelo de Evaluación Formativa para la Idoneidad en Adopción (modelo EFI)
que creamos junto a Irene Salvo y un equipo internacional de expertos, a
solicitud del Departamento de Adopción del Servicio Nacional de Menores
(hoy Servicio Nacional de Protección Especializada a la Niñez y Adolescencia,
creado mediante ley 21302 en 2021) del Gobierno de Chile. Este modelo EFI
transforma el paradigma de evaluación tradicional centrado en una lógica de
descripción, sospecha y descarte, por un modelo formativo, reflexivo y
comprensivo de las trayectorias de desarrollo en el ámbito de la parentalidad y
los cuidados (Gómez & Salvo, 2021). El modelo EFI fue desarrollado entre
2017 y 2018, y luego un equipo académico independiente de la Escuela de
Trabajo Social UC condujo un estudio de validación nacional entre 2019 y
2020, convirtiéndose actualmente en política pública de adopción a nivel país.
Actualmente, un equipo de Fundación América por la Infancia está realizando
su adaptación al campo del acogimiento familiar, para incluir un modelo de
evaluación formativa de postulantes a familia de acogida, instalando de esta
forma una lógica reflexiva-formativa en el sistema de protección a la infancia
chileno.
El requerimiento de análisis y valoraciones de las competencias

parentales va en aumento, ya no sólo en el contexto judicial, si no que ha
trascendido a áreas como educación, salud e intervención familiar. Los
desafíos ligados a una evaluación de calidad se van ampliando en la medida
que se va apostando por la construcción de un Sistema de Garantías de
Derechos de la Niñez asociado a avances en leyes como aquellas que crean en
Chile la Sub-Secretaría de la Niñez, dependiente del Ministerio de Desarrollo
Social, la Defensoría de la Niñez, la Ley que Sanciona el Maltrato y la ley que
instituye la Entrevista Videograbada, la modificación del reglamento de la Ley
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20.032 que incorpora el subprograma de acompañamiento adoptivo, la ley que
crea el nuevo Servicio Nacional de Protección Especializada a la Niñez y
Adolescencia, entre otras leyes y adecuaciones administrativas.
Al observar los países de Latinoamérica vemos movimientos en

direcciones parecidas. La creación de las leyes de protección integral de los
derechos de la niñez en 2001 en Venezuela, 2005 en Argentina o 2014 en
México marcaron sin duda un cambio profundo en las intenciones declaradas
por la política pública respecto a la niñez y adolescencia. Muchas de estas
legislaciones han ido evolucionando para fortalecer la institucionalidad,
expandir la oferta programática y convocar a una mejora significativa en los
estándares de buenas prácticas en evaluación e intervención en competencias
parentales. La mayoría de los países está hoy orientado a reconocer la
importancia de los buenos tratos a la infancia, y la relevancia trascendental de
los padres y cuidadores para el logro del bienestar y la garantía de los derechos
de la niñez. Y, sin embargo, la mayoría de nuestros países continúa
adoleciendo de importantes carencias metodológicas y formativas de los
profesionales que deben implementar los mandatos emanados de estas nuevas
legislaciones a favor de la infancia. Para contribuir al progreso en estas
materias, es que en las siguientes secciones nos adentraremos en la evaluación
de competencias parentales y en un modelo específico de trabajo de nuestra
autoría: el modelo ODISEA.
¿Qué es la evaluación de competencias parentales?
La evaluación de competencias parentales es un campo relativamente

reciente de especialización, y aún existe un largo trayecto por recorrer en
términos de perfeccionamiento teórico, metodológico y programático. Ante la
escasez de definiciones operativas en la literatura, hemos adaptado la
definición de Johnson y colaboradores (2006) sobre evaluación familiar, para
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ajustarla a la evaluación de competencias parentales desde un enfoque
ecológico relacional, quedando de esta forma:
La evaluación de competencias parentales es el proceso de

identificar, recabar y sopesar reflexivamente información en
diversos ámbitos y niveles de la ecología y de la historia familiar,
para comprender los factores significativos que afectan la
protección, permanencia y bienestar infantil, las competencias
parentales vinculares, formativas, protectoras y reflexivas, y la
habilidad de la familia para garantizar la seguridad y desarrollo
positivo de los niños, niñas y adolescentes.
En esta definición es posible identificar varios elementos que van

configurando parámetros de buena práctica profesional en la evaluación de
competencias parentales.
Primero, la definición instala la noción de que la evaluación es un

proceso, esto es, un conjunto de fases sucesivas que articulan un fenómeno
complejo. Eso cuestiona de inmediato todas aquellas prácticas que pretenden
evaluar competencias parentales con un único evento o contacto, en una única
sesión, ya sea por afanes de “optimizar el rendimiento” o por limitaciones de
financiamiento o contexto institucional en que la evaluación se realiza. En
cualquier caso, estas razones son insostenibles, y no debe aceptarse una
evaluación realizada con solo una o dos gestiones, ya que como hemos
mostrado a lo largo de todo este libro, la parentalidad y las competencias
parentales son un territorio de gran complejidad (necesitamos tiempo para
reflexionar y comprender esa complejidad), delicadeza (necesitamos tiempo
para tratar en forma respetuosa, cuidadosa y bien tratante a las familias) y sus
efectos tienen una trascendencia en las trayectorias de vida de los niños y sus
familias que no debe tomarse a la ligera (necesitamos tiempo para asegurar que
la evaluación se ajuste a parámetros de ética profesional).
_____________________________________________________________________________
Segundo, la definición nos plantea que debemos identificar la
información relevante a incluir en nuestra evaluación. Esta identificación, que
orientará todas las acciones posteriores, es siempre un ejercicio teórico, está
guiada teóricamente, y antecede al uso de instrumentos o procedimientos
evaluativos de cualquier naturaleza. Iniciaremos el proceso identificatorio
guiados por un marco teórico de enfoque ecológico-relacional, desarrollado en
extenso en la primera parte de este libro. Pero luego tendremos que ajustar esa
estructura estipulada a priori, a las condiciones específicas con las que nos
encontramos al iniciar una evaluación: ¿qué es importante explorar en esta
evaluación, para esta niña, en este sistema familiar y ecología, y para responder
a los requerimientos de quién? Solo entonces tendremos claro el esquema
conceptual que guiará la metodología específica de evaluación a utilizar.
Tercero, la definición nos muestra que después de la identificación de

los parámetros relevantes a evaluar, iniciaremos un proceso de recabar la
información necesaria, es decir, la aplicación de un método de evaluación con
diversas herramientas, instrumentos, procedimientos, estrategias y gestiones
que definen nuestra forma particular de trabajar. Esta fase de la evaluación
implica una formación especializada por parte del profesional, la cual debiese
estar debidamente acreditada e incluso debiese ser informada a las familias
antes de iniciar la evaluación, en resguardo de los aspectos éticos de la
evaluación. La incorporación de estas herramientas, instrumentos y
procedimientos debe resguardar tanto su adecuación a variables de edad,
contexto y condiciones particulares de quienes participan en la evaluación,
como de coherencia epistémica y teórica con el enfoque declarado. Es
importante también tomar en cuenta que el proceso evaluativo no puede
basarse únicamente en tests o autoreportes (salvo en situaciones de tamizaje
poblacional o programas promocionales o preventivos de base comunitaria).
En evaluaciones diagnósticas o periciales de competencias parentales es
relevante ir al encuentro de la vida real de las personas evaluadas, por ejemplo,
entrevistando a otras personas de la familia, profesores/as del colegio, otros
adultos responsables (por ejemplo, si evaluamos al padre, entrevistar a la
_____________________________________________________________________________
madre y viceversa para cruzar perspectivas y poder pronunciarse en aspectos
relevantes como la co-parentalidad). En la selección de herramientas y
procedimientos, debiese también prestarse atención a los estudios de validez y
confiabilidad de dichos instrumentos (si corresponde) o bien a publicaciones
previas sobre su uso, experiencias, valoraciones y reflexiones que orienten la
práctica evaluativa. El profesional debe evitar recargar a la familia con un
exceso de instrumentos y gestiones, lo que conlleva el desafío de equilibrar
adecuadamente la exhaustividad y rigurosidad necesaria, con la viabilidad y
pertinencia a la realidad y condiciones particulares de la familia al iniciar la
evaluación. La coherencia entre los diversos instrumentos y herramientas de
evaluación utilizadas hará más fácil la etapa final de la evaluación, que implica
la indispensable integración teórica de las diversas informaciones recabadas y
organizadas en un texto comprensible, útil, ético y relevante para las decisiones
que se desprenderán de la evaluación, incluyendo la devolución sensible y
respetuosa de los resultados de la evaluación a la familia.
Cuarto, la definición nos señala que tras identificar la información

relevante y reunirla con una metodología apropiada, el profesional deberá
sopesar reflexivamente la información disponible, incluyendo datos objetivos
y apreciaciones subjetivas, pues la subjetividad es insoslayable en todo proceso
evaluativo. Si bien en muchas ocasiones (por ejemplo, en el contexto de una
evaluación pericial) la pretensión de objetividad es deseable por parte de
quienes solicitan la evaluación, un análisis a conciencia de la condición
humana muestra que la subjetividad del profesional que evalúa no es solo un
elemento inevitable, sino que es potencialmente deseable, en cuanto puede
enriquecer con nuevas perspectivas una trayectoria que hasta ese punto estaba
estancada para la familia y el sistema institucional que solicitó la evaluación.
En este punto es importante considerar como buena práctica en la evaluación,
la posibilidad de operar con un equipo profesional reflexivo, que permita el
diálogo e intercambio de perspectivas y enfoques en la evaluación e idealmente
el logro de un consenso intersubjetivo como criterio de rigurosidad en la
evaluación. De esta forma, la inclusión de la subjetividad en el proceso
_____________________________________________________________________________
evaluativo juega a favor y no en contra de los resultados y legitimidad del
proceso. La supervisión con profesionales expertos y la meta-supervisión en
pericias también se consideran buenas prácticas que aseguran la calidad de la
evaluación.
Sopesar reflexivamente implica ponderar las distintas variables que

se ponen en juego en la evaluación (por ejemplo, factores de riesgo y factores
protectores, condiciones que facilitan la parentalidad y condiciones que la
dificultan, etc.), de forma profunda, compleja y sistémica, tomando en
consideración la historia, el contexto, los significados personales, la
experiencia subjetiva de los hijos e hijas, y numerosas otras variables que
tradicionalmente la evaluación ha dejado fuera de estos procesos. La
evaluación de competencias parentales es entonces un proceso reflexivo, que
requiere de un profesional reflexivo, que se detiene, que piensa, que conecta e
integra, que se hace preguntas y dialoga con otros colegas, supervisores o
maestros, que busca en la literatura otras perspectivas que puedan enriquecer
su evaluación. Aunque no resulte evidente, es importante comprender que esta
actitud reflexiva no surge únicamente en la etapa final de la evaluación, sino
que ha sido un sello que acompaña todas las instancias del proceso.
Quinto, la definición nos ilumina que la evaluación de competencias

parentales debe pronunciarse respecto a tres variables fundamentales que
apuntan al resguardo de los derechos de la niñez: la protección, permanencia
y bienestar infantil. La protección implica la pregunta por la garantía o
vulneración de derechos, por los buenos y malos tratos que hoy está sufriendo
un niño, niña o adolescente, y por la necesidad de proponer medidas de
protección de distinto orden que puedan movilizar a la ecología de la crianza
para el cumplimiento de esos derechos. La evaluación entonces tiene siempre
como escenario posible, la necesidad de que el evaluador/a se vea enfrentado
a identificar un escenario de vulneración de derechos humanos de la niñez que
deba articular en su informe con aquellas medidas que, por un lado, movilicen
la protección del niño y, por otro, ofrezcan oportunidades de aprendizaje y
_____________________________________________________________________________
crecimiento parental al sistema familiar. La permanencia va en esta misma
dirección, pero dice relación con escenarios mucho más críticos, de riesgo
vital, que implican la toma de decisiones mucho más urgentes e inmediatas, la
activación de recursos institucionales de excepción, y dada la velocidad de
respuesta necesaria, supone una consideración mucho más acotada de aquello
a incluir en la evaluación. Por otra parte, si la permanencia no es un tema
realmente preocupante, porque no existe un riesgo vital evidente para el niño/a,
entonces el profesional que evalúa podrá pasar a considerar temas de
protección y de bienestar en mayor profundidad. Precisamente este último
foco, el de orientar la evaluación hacia el bienestar integral, se vuelve un
objetivo posible y relevante para el profesional únicamente cuando los temas
de permanencia y protección han sido resueltos, ya que requiere entre otras
consideraciones, un mayor tiempo destinado al conocimiento del niño y su
ecología del desarrollo, múltiples perspectivas, ámbitos del desarrollo y
metodologías de evaluación. Permanencia (riesgo vital), Protección (malos
tratos y vulneraciones de derechos) y Bienestar (salud mental y desarrollo
integral) son tres niveles de consideración que guían la evaluación de
competencias parentales, siempre desde el principio del interés superior del
niño.
Sexto, la definición explicita que la evaluación de competencias

parentales se diferencia de la evaluación de condiciones para el ejercicio de la
parentalidad, al definir con claridad cuatro competencias parentales
fundamentales: vinculares, formativas, protectoras y reflexivas. La teoría
revisada en la primera parte de este libro aporta el conocimiento necesario para
entender con claridad qué se evalúa cuando se explora cada una de estas áreas,
y también cómo diferenciarlas de lo que constituyen condiciones que
favorecen o dificultan el ejercicio de la parentalidad, por ejemplo, la salud
mental del adulto, su personalidad, empleo, nivel de ingresos, vivienda, abuso
de alcohol o substancias, conductas delictivas, entorno violento y de alto riesgo
psicosocial, entre otras a considerar. Ninguna de estas variables son
competencias parentales propiamente tal, y por eso es muy importante trazar
_____________________________________________________________________________
una diferenciación teórica clara al momento de diseñar la evaluación, al
momento de recolectar información y al momento de sopesar reflexivamente
esa información para la elaboración de un informe y la devolución de esta
construcción evaluativa a quienes sea relevante incorporar.
Séptimo, la definición inserta la evaluación de competencias

parentales y la permanencia, protección y bienestar infantil siempre en un
sistema familiar que sostiene la posibilidad de los buenos tratos y va dando
forma a las trayectorias posibles de desarrollo de los niños, niñas y
adolescentes. La evaluación tiene siempre una mirada ecológica, por un lado,
e histórica, por otro; es siempre un cruce entre una mirada sistémica y
relacional, y una práctica sensible a las trayectorias de desarrollo, sensible a la
mirada de curso de vida o ciclo vital individual y familiar. No será lo mismo
una evaluación de competencias parentales con foco en un bebé de ocho meses,
que una evaluación que explora la parentalidad en relación con una adolescente
de catorce años. Y esa capacidad para ajustar la evaluación por ciclo vital,
implica que el profesional no solo deberá saber de competencias parentales,
sino también de desarrollo infantil y adolescente.
Estos criterios configuran un esquema básico para entender qué

implica una evaluación de competencias parentales, los principios
fundamentales que organizan el ejercicio profesional de quien(es) evalúa(n).
A continuación, profundizaremos en algunos elementos relevantes de esta
definición.
Evaluación descriptiva versus Evaluación formativa
Si las ideas expuestas hasta este punto hacen sentido, estaremos en

condiciones de comprender que, desde esta mirada, la evaluación de
competencias parentales deja de ser un acto descriptivo, constatativo de “las
cosas como son”, guiado por la sospecha y la búsqueda de patologías y riesgos,
_____________________________________________________________________________
y pasa a convertirse en un proceso formativo, reflexivo y comprensivo, de
acompañamiento a la familia, a los padres y otros miembros significativos del
sistema familiar, en una oportunidad de auto-observación de su historia, de su
presente y de su contexto, que permite el crecimiento y la resiliencia personal,
parental y familiar, incluso en casos que puedan implicar conclusiones
desfavorables para las pretensiones de los adultos involucrados (por ejemplo,
la pérdida de un régimen de relación directa y regular, la declaración de no
idoneidad para la adopción, la remoción de un niño de su sistema familiar para
ubicarlo en un sistema de cuidado alternativo, etc.). La evaluación vista de esta
forma es siempre una experiencia de buenos tratos que, con independencia de
sus resultados finales, será valorada por la familia como una oportunidad de
aprendizaje y desarrollo. Y aunque en muchos casos no es algo fácil de
conseguir, el profesional debe aspirar siempre a este horizonte ético en su
relación con las familias evaluadas.
Por ejemplo, Nicolás Avsolomovich (comunicación personal, agosto,

2021) refiere que en el área del peritaje aún se observa una lógica judicial de
“ganar o perder”, con abogados que en ocasiones instruyen a sus clientes para
funcionar de forma agresiva, realizando una lectura de los conflictos que
producen climas tensos en las pericias y muy pocas oportunidades de apertura
emocional, conspirando contra la invitación a los buenos tratos, el diálogo y el
entendimiento entre las partes; muchos peritados comentan que se sienten
maltratados por los peritos, particularmente quienes han sido denunciados/as
por vulneraciones de derechos, como si los evaluadores/as no comprendieran
realmente que las “incompetencias” parentales no son sino el resultado de toda
una historia de vulneraciones que ese adulto vivió desde su infancia. Aún así,
se ha visto un avance hacia nuevas lógicas, más reflexivas, menos
confrontacionales, más bientratantes y comprensivas de la historia y el
contexto de cada persona periciada. En estas nuevas lógicas, los periciados de
ambas partes agradecen la forma, el trato y la narrativa propuesta, los jueces y
consejeros técnicos se sorprenden y en ocasiones celebran el proceso, y los
resultados suelen ser más beneficiosos para todos y todas los involucrados,
_____________________________________________________________________________
pero especialmente para los niños, niñas y adolescentes que son excluidos de
una guerra invisible que no es suya y de la cual deben ser protegidos con
firmeza.
Hablamos entonces de un cambio de paradigma en la forma de

evaluar. Atrás queda la mirada con pretensión ingenua de objetividad,
neutralidad y distancia epistémica, superada queda la posición de distancia y
desafectación que caracterizaba el proceso evaluativo tradicional. La ética no
puede dejarse a un lado al evaluar, e incluso en la evaluación pericial de
competencias parentales, que debe por definición ofrecer pruebas de cada
afirmación sostenida en un informe, la relación de buenos tratos, reflexiva,
comprensiva, que hace sentir al otro visto, realmente visto y escuchado en su
forma de vivir su realidad, es ineludible. Al abandonar el modelo innatista de
las competencias parentales, al abandonar la idea del “instinto materno”,
abandonamos también la idea de que la parentalidad es algo que algunos tienen
y otros no, algo con lo que se nace, la visión dicotómica de todo-nada,
competente-incompetente, la mirada que responsabiliza exclusivamente al
individuo por aquello de lo que hoy damos cuenta en nuestra evaluación. Y
nos abrimos a la idea de que la parentalidad es un aprendizaje, que requiere de
oportunidades para aprenderse y de condiciones para desplegarse
adecuadamente. Y entonces entendemos que lo que hoy estamos evaluando es
el reflejo de una historia de oportunidades, o de carencia de oportunidades,
para aprender. Nuestra evaluación se llena de matices, de bemoles, de
interpelación al ecosistema respecto a todo aquello que esta madre o este padre
ha necesitado y su historia le negó. Por supuesto que esta evaluación se pone
en relación constante con las necesidades y tiempos del niño, niña o
adolescente, pero el hecho de dar este paso hacia lo formativo, reflexivo y
comprensivo constituye en sí mismo un cambio de paradigma hacia los buenos
tratos en la evaluación.
_____________________________________________________________________________
Principios generales para la evaluación de competencias parentales
Siguiendo a Budd (2005, 2011), la evaluación de competencias

parentales debiese considerar los siguientes aspectos:
(a) Debe centrarse en las características de la parentalidad y las

relaciones padres-hijos no tanto en la personalidad o funcionamiento
cognitivo de los adultos: no interesa tanto el diagnóstico psiquiátrico,
sino cómo esto repercute en el niño.
(b) La evaluación de la parentalidad debiese poseer un enfoque funcional,

focalizado en comportamientos y habilidades que involucran el
quehacer diario del cuidador, los cuales incluyen el comprender
conocimientos, conductas, su entendimiento y lo que el cuidador es
capaz de realizar en cuanto a la crianza y las necesidades del niño,
evaluando no solo áreas de riesgo, sino que incorporando recursos y
zonas de desempeño adecuado.
(c) Analizar las creencias y conocimientos evolutivo-educativos de los

padres, sus expectativas sobre los logros del hijo y sobre sus metas
educativas.
(d) Analizar los comportamientos educativos y las habilidades parentales

que despliegan en las actividades de la vida cotidiana.
(e) Describir las fortalezas actuales de los padres y no sólo las

debilidades en lo que se refiere a las relaciones padres-hijos y a la
cobertura de las necesidades específicas de los hijos. como las
fragilidades.
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(f) Identificar aquellas condiciones contextuales que pudieran estar
influyendo positiva o negativamente en la capacidad parental (riesgos
y apoyos con visión ecosistémica).
(g) La evaluación debería incluir un pronóstico, así como

recomendaciones sobre posibles intervenciones a realizar para
fortalecer las competencias parentales, y los servicios y recursos que
podrían ser de utilidad.
La autora, en su libro "Evaluación de la capacidad parental en la

protección infantil" (2011), operacionaliza la competencia parental en cuatro
elementos que son útiles en la evaluación proteccional:
Tabla 8: Elementos a considerar en la evaluación de competencias parentales
Elementos El foco está en las habilidades funcionales que el

funcionales cuidador debe poseer para responder a las
necesidades específicas de cada niño a su cargo, en
un nivel de adecuación mínima. Evalúa
directamente conductas parentales, prácticas y sus
capacidades, centrándose en la funcionalidad y no
en diagnósticos.
Elementos causales Se requiere una inferencia causal que explique las

habilidades o déficits del cuidador, ej: un déficit en
la parentalidad puede estar causado por situaciones
de elevados niveles de estrés, falta de información,
entre otros.
Elementos La capacidad del cuidador podrá depender de cómo

interactivos interactúan sus habilidades funcionales con
_____________________________________________________________________________
elementos y circunstancias ambientales. Por
ejemplo, un cuidador podrá desarrollar una
parentalidad adecuada con un contexto A, pero el
mismo cuidador no podrá ejercer una parentalidad
adecuada en contexto B.
Elementos de El componente de juicio moviliza al evaluador a

disposición y de recolectar elementos para que la justicia pueda
juicio. sopesar entre el riesgo de que el niño sufra daño de
parte de su cuidador, y el posible riesgo de la
intrusión del Estado a entrometerse en una relación
íntima y privada como es la familia.
Jorge Barudy y Margorie Dantagnan han propuesto que una

“parentalidad sana, competente y bientratante” se caracteriza por ofrecer a los
hijos e hijas un modelo afectivo de apego seguro, estimulando el desarrollo de
una capacidad cognitiva basada en el pensamiento crítico y reflexivo,
modelando sus conductas para que sean sujetos sociales altruistas (2005, p.
93). Para estos autores, una parentalidad bientratante se caracteriza por una
disponibilidad múltiple de experiencias en espacios afectivos, íntimos, lúdicos
y de aprendizaje; estabilidad, accesibilidad, perspicacia, eficacia y coherencia
en sus actuaciones. En contraste, una parentalidad disfuncional, incompetente
y maltratante muestra deficiencias en la función nutridora, socializadora y
educativa, desplegando estilos educativos represivo-autoritario, permisivo-
indulgente y permisivo-negligente, todos los cuales aumentan las posibilidades
de malos tratos e incompetencia parental.
Aun así, para estos autores existen tres tipos de parentalidad que se
pueden distinguir según el grado de incompetencia parental y la severidad del
sufrimiento de sus hijos e hijas identificadas en la evaluación profesional: (a)
la parentalidad mínima, que implica la presencia de indicadores mínimos de
_____________________________________________________________________________
empatía, perspectivismo, pedir ayuda, introspección, confianza y apertura a la
ayuda profesional; (b) la parentalidad parcial, que implica que los padres y
madres muestran deficiencias en los ámbitos considerados indispensables para
ejercer una parentalidad mínima, pero con el deseo de que sus hijos/as tengan
una vida mejor de la que ellos han tenido e intentan tener, lo que los abre a
asociarse con terceros de su entorno natural o con profesionales para “sacar a
sus hijos adelante”, bajo el modelo de una “coparentalidad” subsidiaria; (c) y
finalmente, una parentalidad disfuncional severa y crónica, que se asocia
generalmente a la existencia de malos tratos cuya gravedad puede llegar a
poner al niño/a en riesgo vital, comprometiendo su crecimiento y desarrollo
psicosocial. En este último caso, se observan seria falencias en el plano
relacional, cuidados inestables y caóticos, desorganización y reacciones
impredecibles, inaccesibilidad, falta de eficacia, incoherencia y ambivalencia
comunicativa. Por último, estos autores plantean que en aproximadamente un
0,5% de su casuística, se producen escenarios de lo que denominan (d) una
parentalidad tóxica, en las que los padres y madres “necesitan” dañar
deliberadamente a sus hijos/as, por ejemplo, en el síndrome de Münchhaussen
por poderes, en casos de explotación sexual comercial infantil, o el doble
vínculo descrito en casos graves de psicopatología (Barudy & Dantagnan,
2005, p. 116-125). Todos estos elementos serán considerados por el
profesional que realiza una evaluación de competencias parentales,
particularmente en escenarios que involucran un pronunciamiento respecto a
situación de protección a la infancia, niñez y adolescencia.
En la evaluación de competencias parentales, es importante ir más allá
de un enfoque individual para trabajar desde el enfoque ecológico-relacional
propuesto en este libro. Al hacerlo, emergen preguntas importantes, por
ejemplo, respecto a la historia familiar, la historia de pareja y/o la dinámica
pasada y actual de co-parentalidad. Cuando han existido dinámicas de
violencia y malos tratos en la pareja, que llevaron a un quiebre de la pareja,
esto impacta fuertemente el ejercicio de las competencias parentales. Cuando
una de las partes descubre una infidelidad en su cónyuge, no se pierde la
_____________________________________________________________________________
confianza únicamente en la pareja, sino en la persona y eso impacta todo lo
que viene después. Cuando quedan deudas pendientes en los vínculos, esas
deudas se siguen cobrando por años, perjudicando seriamente la posibilidad de
bienestar y salud mental de los hijos/as. Las medidas reparatorias de esa
historia son necesarias, deben ser reconocidas, propuestas y estimuladas para
que ocurran, las trayectorias parentales de cada individuo se transformen para
bien y la coparentalidad sea posible (McHale & Lindahl, 2011; Eira et al.,
2020). Un enfoque sistémico, ecológico, histórico y relacional necesariamente
nos invita a considerar la evaluación de competencias parentales más allá del
desempeño de un individuo en particular hacia la comprensión de las
interrelaciones de todo un ecosistema. No entender esto, implica dejar en la
oscuridad cómo, por ejemplo, los conflictos nucleares de una pareja se
traspasan a la coparentalidad tras el quiebre de la relación. Y esto puede
producir dinámicas que terminen siendo incluso más dañinas para los hijos/as
que aquellas situaciones que motivaron la decisión de quiebre en la pareja
(Linares, 2015). Por supuesto que existen límites protectores a situaciones de
violencia y riesgo vital, pero la mayoría de las situaciones pueden trabajarse
terapéuticamente y obtener mejoras significativas que permiten recuperar la
salud física y mental de los hijos e hijas, y también de los padres y otras
personas involucradas si se comprenden en su complejidad y se evita caer en
respuestas estereotipadas, simplistas y reactivas.
Respecto a la evaluación de competencias parentales en causas
proteccionales, una nota de precaución y ética profesional. Como señala
Nicolás Avsolomovich (comunicación personal, agosto, 2021), en Tribunales
de Familia se observan lógicas adversariales precisamente cuando las personas
están en su peor momento, lógica que decanta en prácticas de evaluación
pericial que exponen a los niños y niñas a diversas presiones orientadas a
delatar, evaluar y juzgar a sus padres, pronunciarse respecto a quién es mejor
o peor, a cuál ama más o menos, quién dice la verdad y quién está mintiendo,
poniendo sobre sus hombros el peso de la prueba. Esta es una lógica perversa,
que debe visibilizarse y erradicarse del sistema de protección a la infancia, y
_____________________________________________________________________________
de la labor evaluativa pública o privada (Linares, 2015). En esta dirección, el
trabajo de Jorge Barudy y Margorie Dantagnan nos ha exhortado a “sacar al
niño/a de los tribunales”, protegerlo de las dinámicas hostiles y tóxicas que
muchas veces se instalan en estos procesos. Al desplazar el foco de atención
en la evaluación de competencias parentales desde la insistencia en acreditar
daño, a cómo los padres, madres y/o cuidadores/as ejercen su rol, se libera a
los niños, niñas y adolescentes de esta carga (permítanme insistir: ¡los niños
no son jueces! ¡no son abogados ni peritos! ¡son niños!), se garantiza los
buenos tratos en el proceso y se educa al mismo tiempo a todos los
involucrados en el cambio de paradigma, en que existe otro modo de hacer las
cosas, otra forma de relacionarse, otro camino para la reorganización de la vida
familiar y la protección de los hijos.
Condiciones para la evaluación de competencias parentales
La evaluación de competencias parentales implica una serie de

condiciones para poder realizarla con estándares óptimos de calidad. En primer
lugar, se hace necesario contar con condiciones de espacio (físico o virtual)
que principalmente produzca un estado de comodidad y bienestar que no
interfiera con la evaluación, pero también que permita la necesaria intimidad
para que no existan interrupciones o distracciones de aquello que se está
explorando en conversaciones, ejercicios o interacciones en la evaluación (por
ejemplo, para microanálisis de videos). Esto implicará contar con salas
debidamente acondicionadas para generar comodidad y bienestar
(temperatura, espacio, amoblado, luminosidad, aislamiento acústico) en el caso
de evaluaciones presenciales, o bien un mínimo de conectividad de internet,
calidad de imagen y audio, y privacidad en el caso de evaluaciones a distancia.
La evaluación necesita que los tiempos mínimos estén protegidos y

garantizados, y esto en muchas situaciones es una interpelación directa a la
institucionalidad que cobija la realización de estas evaluaciones, pero también
_____________________________________________________________________________
de las políticas públicas que en muchos casos definen las condiciones de
financiamiento que operan como barreras de realidad a lo que se puede o no
proponer en una evaluación de competencias parentales.
Es importante también que exista claridad en la demanda, en el

gatillante que motivó iniciar la evaluación y qué se espera de ésta, para quién
se realiza y con qué objetivo, ya que, sin claridad en estos parámetros iniciales,
la evaluación tendrá elementos de riesgo que pueden perjudicar el resultado
final. Pero también es importante que existan condiciones de separación y
claridad de roles entre quienes evalúan y quienes son evaluados, evitando
mezclar por ejemplo roles familiares o sentimentales, con roles profesionales.
En este sentido, no se aconseja evaluar en competencias parentales a
familiares, parejas o amigos, salvo que se trate de ejercicios con fines
académicos de aprendizaje, debidamente autorizados y supervisados por un
profesional capacitado para ello.
Una condición evidente, pero que debe explicitarse igualmente, es la

formación previa del profesional que realiza la evaluación. Al ser un terreno
de práctica profesional especializada, es indispensable que el profesional que
evalúa se encuentre capacitado para ello, idealmente con certificaciones y
acreditaciones comprobables y en actualización constante respecto a teoría,
instrumentos y metodologías válidas y confiables de evaluación, incluyendo
temáticas como parentalidad, apego y desarrollo de la infancia, niñez y
adolescencia, derechos humanos, maltrato infantil y trauma complejo,
perspectiva de género, entre otros temas relevantes para la evaluación.
Para conducir una buena evaluación es necesaria la interacción entre

profesionales de distintas disciplinas y áreas de ejercicio, estableciendo
colaboraciones entre sectores de salud, educación, protección u otros según sea
necesario. Una condición entonces, para la buena práctica profesional, es que
exista conocimiento y respeto mutuo entre esos profesionales e instituciones,
colaboración y facilitación de las gestiones involucradas en la evaluación, e
_____________________________________________________________________________
incluso apoyo en revisión de conclusiones y sugerencias si hace falta,
favoreciendo adecuaciones más pertinentes a la realidad de cada familia y
territorio donde la evaluación se realiza.
Finalmente, es importante para construir una buena evaluación en

competencias parentales que existan instrumentos disponibles, que cuenten
con evidencia de validez y confiabilidad, u otros criterios de calidad y
pertinencia para fortalecer la cualidad reflexiva, formativa y comprensiva que
buscamos en la evaluación, lo que sin duda interpela al mundo académico y a
los gobiernos responsables de financiar investigación en estos temas. Es
importante sin duda que el método usado en la evaluación cuente con
legitimidad por parte de la comunidad profesional, y que aquellos destinatarios
o interlocutores del proceso de evaluación estén informados de aquello, lo que
implicará en muchos casos un trabajo informativo y de socialización, con la
red, de conceptos, instrumentos y métodos usados, especialmente cuando la
comunidad profesional local no los conoce (por ejemplo, escalas de
codificación de videos como PICCOLO o CIB que todavía tienen muy poco
conocimiento y difusión en población de habla hispana).
¿A quiénes incluimos en la evaluación de competencias parentales?
La evaluación de competencias parentales tiene un primer nivel

centrado en la persona que se identifica como figura parental, aclarando desde
el inicio si se encuentra actualmente ejerciendo la crianza, si aspira a cumplir
ese rol en el futuro (por ejemplo, como familia adoptiva o como familia de
acogida) o si pretende recuperar un rol que ha perdido debido a diversas
situaciones especiales (por ejemplo, tras un divorcio, por medida de suspensión
de los cuidados personales o en una eventual reunificación familiar con la
familia de origen de un niño/a o adolescente en sistema de cuidado alternativo).
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Pero la evaluación de competencias parentales, desde un enfoque
ecológico-relacional y de derechos de la niñez, siempre que sea posible debiese
incluir al bebé, niño/a o adolescente, resguardando de esta forma su derecho a
la participación y a ser oído en todos los procesos que le afectan directamente;
las competencias parentales se despliegan en relación con un hijo/a específico,
cuyas necesidades, características personales y perspectiva debemos
considerar a la hora de comprender reflexivamente el fenómeno evaluado.
Asegurar su derecho a participar y a ser oído nunca debe usarse como excusa
para avanzar en evaluaciones periciales hacia las lógicas perversas descritas
previamente, que dejan en el niño/a el peso de la prueba.
Por otra parte, incorporar al niño no es idéntico a incorporar a la díada

en el diseño de una evaluación de competencias parentales. La mirada
ecológica-relacional nos motiva a considerar, cada vez que sea posible y seguro
hacerlo, la inclusión de espacios vinculares, de interacción entre la figura
parental y el niño, que permiten la observación de dinámicas e indicadores que
de otra forma resulta muy difícil obtener. Una evaluación de este tipo ganará
mucha profundidad y riqueza teórica, especialmente cuando esté desarrollada
por un profesional con formación en teoría del apego y especialización en
instrumentos observacionales como la escala PICCOLO, FEAS, ADS-III,
Situación Extraña, Still Face, CARE-Index, CIB, AMBIANCE, HOME, u
otras medidas apropiadas a este nivel de análisis en la evaluación.
Una evaluación guiada por la mirada ecológico-relacional avanzará

desde la inclusión del individuo, el niño y la díada, hacia otras figuras
significativas del sistema familiar, como la pareja parental, que nos permite
enriquecer el diseño evaluativo incluyendo la co-parentalidad y eventualmente
la relación de pareja como condición influyente en el ejercicio de las
competencias parentales. En esto debe diferenciarse cuando estemos
analizando la pareja en rol parental (co-parentalidad) de cuando estemos
analizando la pareja en tanto pareja, ya que los aspectos a considerar cambiarán
en una u otra posición evaluativa (de hecho, puede que no se trate siempre de
_____________________________________________________________________________
las mismas personas en ambos subsistemas). Y más allá del subsistema pareja,
será relevante incorporar otros subsistemas, como los hermanos cuando los
haya, la familia extensa e incluso otros actores significativos de la red social
más amplia.
Finalmente, la evaluación de competencias parentales debe incorporar

la propia persona del profesional, por cuanto su propia historia de vida, sus
modelos operativos internos de apego y parentalidad, sus resonancias
emocionales y cognitivas durante la evaluación, operan como un espejo que
devuelve amplificando todo aquello que el profesional no haya previamente
elaborado. Esto releva una responsabilidad ética del profesional que evalúa, de
observarse a sí mismo reflexivamente tanto en la etapa de especialización
anterior a la evaluación, como durante y posterior a las sesiones de evaluación,
siendo especialmente relevante el cómo toda esta toma de conciencia resguarda
una adecuada construcción de los informes, devoluciones y decisiones
derivadas de la evaluación.
Productos por construir en una evaluación: de los registros a la devolución
La evaluación de competencias parentales implica en su ámbito

metodológico la construcción de una serie de productos que le dan sustento y
calidad. Por ejemplo, en la mayoría de los casos el profesional deberá
respaldar cada instrumento utilizado, o acción realizada, con sus respectivos
protocolos, notas de campo, observaciones, registros de audio o registros
visuales, que pudiesen ser consultados al revisar si las conclusiones del proceso
se sostienen efectivamente en la información levantada durante la evaluación.
Obviamente, el producto más visible de la evaluación es la

construcción de un informe (o más de uno) que detalle toda esta información
explicitando datos de identificación de quién evaluó, quiénes fueron evaluados,
cuál fue la metodología utilizada, con qué objetivo, cuáles fueron los
_____________________________________________________________________________
principales resultados obtenidos (distinguiendo claramente las competencias
parentales de las condiciones para el ejercicio de la parentalidad),
conclusiones, y sugerencias o recomendaciones a implementar derivadas de la
evaluación. Estas recomendaciones podrán variar en función de los
destinatarios de la evaluación y la viabilidad de implementación en cada
contexto, requiriendo ajustes, por ejemplo, cuando se trate de un informe
destinado a los padres, a la escuela, a un centro de salud, a un programa de
intervención familiar, a un Tribunal de Familia, o a otros interesados en los
resultados del proceso evaluativo.
Finalmente, es muy importante la planificación y ejecución de la

devolución de la evaluación a los involucrados, debiendo cuidarse aspectos de
forma y de fondo, especialmente en cuanto a los buenos tratos, la delicadeza,
empatía y sostén emocional que supone recibir información tan personal, tan
íntima, tan relevante de la historia de vida de cada persona que nos escucha.
La devolución es un hito trascendental en la evaluación de competencias
parentales, y no debe tomarse a la ligera. Siempre debe incluirse este momento
en que las personas reciben algo, a cambio de lo que han dado, una retribución
ineludible cuando la práctica profesional se realiza desde una ética del cuidado
al otro en su dignidad y en su fragilidad humana. La devolución es por
definición una oportunidad para la reflexión, aprendizaje y crecimiento
parental, pero deben cuidarse todas aquellas acciones que generen
desconfianza, defensa o sensación de peligro en quienes participan; la
devolución de los resultados de la evaluación de competencias parentales debe
construirse sobre una Base Segura que permita la exploración de perspectivas
novedosas sobre la parentalidad y el desarrollo familiar y de los hijos, pero
también debe contemplar la posibilidad de actuar como un Refugio Seguro
(Bowlby, 1982) ante las inseguridades, sufrimiento y la culpa que muchas
veces se puede activar al verse confrontado con errores relevantes en la crianza,
y en muchas ocasiones, con el daño producido a los hijos e hijas en diversas
áreas de su desarrollo; al verse enfrentado a las consecuencias de malas
decisiones y de una historia de vida muchas veces marcada por el propio
_____________________________________________________________________________
trauma relacional complejo, que hoy se hereda transgeneracionalmente a los
hijos. Enfrentarse a algo así nunca es una experiencia fácil ni sencilla, y se
requiere de mucha contención, respeto y empatía de parte del profesional que
realiza la devolución para poder abrirse a la escucha que inaugura nuevas
trayectorias de desarrollo parental. Y solo así la evaluación alcanza todo su
potencial benéfico para las personas a quienes estuvo dirigida.
Efectos de la evaluación sobre la vida de las personas
Un aspecto sobre el que se reflexiona poco es acerca de los efectos

que genera el proceso de evaluación de competencias parentales sobre quienes
lo vivencian, respetando los principios éticos, teóricos y metodológicos
declarados en este enfoque ecológico-relacional. El primero de los efectos que
quisiera destacar es el de reconocimiento y escucha que produce una
evaluación formativa y reflexiva sobre cada participante del proceso. Las
preguntas deben estar construidas de una forma que transmitan al otro la
experiencia de ser visto y reconocido en su historia, en su travesía, en su
subjetividad, en su malestar y desesperanza, en su esfuerzo y en cada elemento
crucial de lo que viene configurando hasta ese punto en su experiencia de criar.
Cuando esto es así, la persona vive la evaluación sorpresivamente como una
experiencia de reconocimiento de su existencia, de legitimación y buenos
tratos. La técnica del profesional que evalúa enfatiza la escucha respetuosa de
la narrativa de cada persona involucrada en la evaluación, y al hacerlo, refuerza
el proceso reflexivo, formativo y de buenos tratos que va guiando la
exploración evaluativa.
Existe un efecto de inclusión, de ser parte de la cadena de

interacciones que influyen en la toma de decisiones que se configuran en los
espacios de poder. La importancia de una adecuada evaluación de
competencias parentales es que asegura el derecho a ser oído de los padres en
procesos proteccionales, en decisiones institucionales, en decisiones legales,
_____________________________________________________________________________
les da un tiempo y un espacio de escucha comprensiva y exhaustiva de su
historia y perspectiva, y al hacerlo los incluye, los hace parte, les reconoce su
existencia y relevancia en la vida de los niños, niñas y adolescentes a los que
se encuentran conectados (por ejemplo, en familias intactas), estuvieron
conectados (por ejemplo, en una reunificación familiar) o pretenden un día
recibir bajo su cuidado (por ejemplo, en familias de acogida o adopción).
La evaluación de competencias parentales realizada bajo estos

parámetros produce un efecto de respeto, de consideración y cuidado al mundo
emocional, a la fragilidad y vulnerabilidad del ser humano que ha quedado
expuesto, desnudo en su intimidad, en su camino recorrido, en sus aciertos y
errores. Esta forma de comprender la evaluación tiene el potencial para
generar, desde esta base de reconocimiento y respeto, un efecto de
transformación, crecimiento y aprendizaje, un efecto de resiliencia parental. Y
gracias a ello, el potencial para producir un efecto de restitución de derechos
en la vida de los hijos y de protección integral al activar las oportunidades de
aprendizaje que las sugerencias y recomendaciones indican, y que permiten a
los padres y madres, a los cuidadores/as significativos, desarrollar aquello que
hace falta para que la protección integral sea más que una declaración vacía, y
pase a ser una realidad concreta en la vida cotidiana de los niños.
Por supuesto, la evaluación de competencias parentales también carga

con el potencial para generar efectos de daño cuando se realiza violentando
los principios y condiciones que hemos descrito en este libro. Una evaluación
realizada desde una lógica de sospecha, de autoridad, control y
cuestionamiento, puede ser una experiencia de mucha violencia para las
personas. Puede remover heridas de las que nadie se hace ni se hará cargo,
puede activar defensas que solo alejan todavía más a la familia de la alianza de
trabajo que se necesita para avanzar en su resiliencia parental y familiar. La
evaluación de competencias parentales realizada por profesionales mal
preparados, sin ética profesional, con instrumentos inadecuados, en poco
tiempo, sin una actitud de respeto, confidencialidad y buenos tratos, termina
_____________________________________________________________________________
por generar un efecto de descrédito público de la evaluación y de las
profesiones ligadas a la evaluación de competencias parentales. Este tipo de
situaciones, que se repiten con lamentable frecuencia, no solo perjudican a
quien evalúa en base a malas prácticas, sino que terminen afectando a todos
quienes se dedican a la evaluación e intervención en parentalidad. Y es
precisamente esto lo que queremos evitar al trabajar desde el Modelo ODISEA
de evaluación de competencias parentales que describimos a continuación.
El modelo ODISEA
Toda la teoría revisada en este libro no tendría mayor relevancia si no

moviliza alguna transformación en la vida de las personas, familias y
comunidades, tal como John Bowlby soñaba (Bowlby, 1989). La teoría debe
servir para ofrecer a las personas la oportunidad de sanar sus heridas y crecer
en sus capacidades para vivir una mejor vida. Inspirado por esta visión, durante
los últimos 10 años he tenido el privilegio y la responsabilidad de liderar un
equipo de colegas con quienes hemos trabajado en distintos proyectos (Gómez,
Muñoz & Santelices, 2008; Gómez & Muñoz, 2015; Figueroa et al., 2017;
Gómez, 2017a; Gómez, 2017b; Gómez & Maureira, 2017, etc.) para dar forma
a lo que denominé el Modelo ODISEA de evaluación e intervención en
parentalidad, vínculos y desarrollo humano.
Cada letra representa un concepto relevante en el modelo ODISEA:
Oportunidades para el Desarrollo de Interacciones Sensibles, Eficaces y
Afectuosas. El modelo busca integrar cuatro marcos teóricos esenciales: la
teoría ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987), la teoría del
apego (Bowlby, 1969; Ainsworth et al., 1978), la teoría de la parentalidad
positiva (Barudy & Dantagnan, 2005; Rodrigo, 2015) y la teoría de la
resiliencia humana (Cyrulnik, 2002, Walsh, 2004; Masten & Obradovic, 2006;
Delage, 2010), a nivel de persona, familia y comunidad.
_____________________________________________________________________________
El modelo ODISEA se fundamenta en el concepto de “trayectorias del
desarrollo” (Bowlby, 1982), comprendiéndolo en tres niveles: la trayectoria
del bebé, niño, niña o adolescente; la de las figuras parentales; y la de la
comunidad. No es posible concebir una de estas trayectorias sin las otras, pues
se trata de una danza de recíprocas influencias, tornando más probables
escenarios productores de buenos tratos y salud mental, o bien de malos tratos
y psicopatología a lo largo del curso de vida.
El concepto de OPORTUNIDADES recuerda al profesional que
“nadie puede ofrecer lo que no se le dio”. Cuando evaluamos un caso de
maltrato infantil debemos recordar que ese padre, esa madre, ese cuidador, está
ofreciendo al niño/a el tipo de interacciones que están inscritas en los guiones
de su historia (Sroufe, 2005; Di Bártolo, 2016), las respuestas congruentes con
su constelación representacional de parentalidad (Solomon & George, 2011),
el tono afectivo coherente con la carga emocional incrustada en sus modelos
operativos internos. Comprender esto… lo cambia todo.
La trayectoria de las competencias parentales se construye desde las
oportunidades de aprendizaje producidas en la propia historia de vida
(particularmente la historia de apego y de crianza, aquello que llamamos
“constelación representacional de parentalidad”), pero también en las
oportunidades que la ecología actual de crianza ofrece para ampliar las
posibilidades de esa historia (Barudy & Dantagnan, 2010; Rodrigo et al.,
2015). En el modelo ODISEA entonces, el primer elemento dice relación con
el diseño de oportunidades de calidad para reescribir la historia relacional de
malos tratos heredada, para avanzar hacia la posibilidad de la resiliencia
parental y la seguridad ganada (Walsh, 2004; Delage, 2010; Di Bártolo, 2016).
Este principio resulta clave en la evaluación de competencias parentales: cada
pregunta, cada ejercicio, cada situación hipotética que incorporamos en el
diseño de nuestro dispositivo de evaluación debe ser pensado en tanto
oportunidad para la reflexión y el crecimiento parental.
_____________________________________________________________________________
Figura 2: las trayectorias del desarrollo humano, la parentalidad y la
comunidad sensible
El concepto de DESARROLLO se ancla en esta visión de trayectorias

o senderos del desarrollo, operando con la idea de una “zona de desarrollo
próximo de la parentalidad”, concepto tomado de Vigotsky y aplicado a la
parentalidad. En el modelo ODISEA, la zona de desarrollo próximo de la
parentalidad permite al profesional evaluar las competencias parentales
vinculares, formativas, protectoras y reflexivas en que la figura parental
muestra algún grado de manejo, aunque sea una adecuación parental mínima
(Budd, 2005, 2011; Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), así como aquellas en
que se encuentra más debilitado/a. Este conocimiento permitirá proponer un
mapa de oportunidades de crecimiento parental, que incluye las experiencias y
narrativas de refuerzo de aquello que se domina, así como oportunidades para
el aprendizaje y crecimiento, para reescribir la historia en las áreas de carencia.
_____________________________________________________________________________
El rol del profesional en el modelo ODISEA es operar como un “mediador” de
la zona de desarrollo próximo de la parentalidad, y la metodología de
evaluación se conceptualiza como un “andamiaje” que sostiene ese camino
para concluir en una integración sostenida por el marco teórico expuesto en
este libro, que permite una comprensión completa y profunda del caso, así
como sugerencias y recomendaciones que en última instancia se orienten a
garantizar los buenos tratos al hijo o hija que motivó la evaluación.
El concepto de INTERACCIONES está presente en todo este libro,
desde la teoría ecológica del desarrollo humano en la que Bronfenbrenner las
denomina “procesos proximales”, a la teoría del apego que las visualiza como
el aspecto observable de las relaciones o vínculos de apego (Di Bártolo, 2016)
y que constituyen la matriz relacional fundamental para explicar el desarrollo,
la psicopatología y la salud mental, así como la posibilidad del trauma
complejo o la resiliencia humana (Cyrulnik, 2002; van der Kolk, 2015). Las
interacciones son la materia prima con la que trabaja el profesional formado en
ODISEA, entendiendo que puede identificarlas en distintos nichos ecológicos
del desarrollo: el hogar, la escuela, el centro de cuidados, las calles del barrio,
las instituciones, plazas y parques, incluso en las redes sociales como
Facebook, Instagram u otras (Rodrigo et al., 2015).
“S.E.A.” hace alusión a la cualidad que buscamos evaluar en estas
interacciones cotidianas: (a) SENSIBILIDAD parental, (b) EFICACIA en la
regulación y acompañamiento emocional, y (c) AFECTO o buenos tratos. La
extensa investigación en teoría del apego (Sroufe, 2005; Cassidy & Shaver,
2016; Solomon & George, 2011; Raby et al., 2015), desarrollo socioemocional
temprano (Propper & Moore, 2006; Pollak, 2008; Gross, 2014) y salud mental
infantil (Zeanah, 2018) ha dejado plenamente establecido su rol gravitante en
la constitución de la seguridad emocional en el apego y el desarrollo de
competencias socioemocionales como la regulación emocional. Los adultos
necesitan adquirir maestría en observar y reconocer las señales de sus hijos,
regular el estrés, y acompañarlos en la exploración del entorno y la
construcción de vínculos con nuevas personas (Di Bártolo, 2016). Una
_____________________________________________________________________________
propiedad nuclear de estas interacciones es la expresión de afecto positivo, los
Buenos Tratos en las interacciones cotidianas, cubriendo todas las
posibilidades relacionales en coherencia con un enfoque de derechos de la
niñez (Rodríguez, 2016).
¿Cómo evaluar competencias parentales desde el Modelo ODISEA?
La evaluación parental desde el modelo ODISEA será comprendida

como un proceso recursivo cuyo fin es promover el desarrollo de una
parentalidad positiva en los adultos responsables de la crianza de un niño para
desplegar los cuidados y la protección que éste necesita. Una de las preguntas
que pretende responder la evaluación de competencias parentales es: ¿Qué
oportunidades necesita este adulto para progresar en su parentalidad de forma
que pueda aportar al desarrollo del niño? Para responder esta interrogante el
profesional deberá construir un mapa de oportunidades de crecimiento parental
y familiar que le permita a los cuidadores transitar desde su zona actual de
competencia hacia la zona de desarrollo próximo de la parentalidad.
El método de Evaluación ODISEA

La evaluación de competencias parentales ODISEA se forja desde una
lógica formativa y reflexiva, donde la evaluación nunca debe ser usada para
denostar o devaluar el rol parental, menos para culpabilizar, sino más bien para
ofrecer oportunidades y experiencias bien tratantes por parte de los
profesionales, construyendo condiciones que permitan el despliegue de las
competencias parentales. La evaluación es pensada como un dispositivo
reflexivo que la comunidad coloca a disposición de las familias para integrar
su historia, especialmente para quienes han resultado heridos y vulnerados.
Este dispositivo trasciende las lógicas constatativas de la realidad, así como
también intenta aprehender la complejidad de la parentalidad más allá del
_____________________________________________________________________________
saber-hacer de la competencia, razón por la cual hemos abordado este
constructo como un fenómeno complejo, en donde la competencia es sólo un
área a evaluar.
El profesional que se forma en el modelo ODISEA de evaluación

aprende que el primer y más importante instrumento de evaluación es su propia
persona y el marco teórico que sostiene su tarea. Adquiere un profundo sentido
de ética relacional, en que la evaluación nunca debe usarse para castigar, juzgar
o discriminar, sino siempre para comprender, acoger y acompañar, con respeto,
la cultura e historia de cada persona. Esta importancia otorgada a los Buenos
Tratos como condición fundante del rol profesional (véase el capítulo 7) es el
punto de partida y el horizonte último de todo el modelo. Sin entender, valorar
y trabajar arduamente para integrar esta mirada en su trabajo, la maestría en
los instrumentos y métodos que conforman el modelo no reviste de ningún
sentido, pudiendo incluso considerarse peligroso. El modelo ODISEA
distingue 4 ejes evaluativos:
(a) el desarrollo socioemocional y la salud mental infantil a lo largo
del curso de vida, incluyendo cuando sea posible el estilo de apego en el niño,
niña o adolescente;
(b) las competencias parentales y la constelación representacional de
parentalidad;
(c) el sistema familiar y su dinámica; y
(d) la ecología de la crianza, incluyendo las condiciones para el
ejercicio de la parentalidad, con especial foco en las redes informales y
formales.
Para cada eje se identifica un conjunto de instrumentos coherentes con

el enfoque global. A nivel del desarrollo socioemocional, se propone utilizar
los cuestionarios ASQ (Squires et al., 2001) y SDQ (Goodman, 2001)
_____________________________________________________________________________
dependiendo de la edad del niño; la escala FEAS basada en la codificación de
videos de juego libre (Greenspan et al., 2001) o la Guía de Observación
Diádica (en construcción); y diversas alternativas para la evaluación del apego:
situación extraña (Ainsworth et al., 1978), historias lúdicas de apego (Di
Bártolo, 2016) o entrevista de apego adulto en adolescentes (George, Kaplan
& Main, 1985; Hesse, 2008).
A nivel de competencias parentales, para evaluar prácticas de crianza
actuales, se propone la Escala de Parentalidad Positiva E2P como medida de
auto-reporte (Gómez & Contreras, 2019), la escala PICCOLO como medida
observacional de codificación de videos con juego libre (Roggman et al.,
2013), y el cuestionario PBI para evaluar la relación con los propios padres
(Parker, 1989); así como la Entrevista de Parentalidad Positiva (en
construcción) para explorar las constelaciones representacionales de
parentalidad. Adicionalmente, se propone el cuestionario PSI-SF para evaluar
estrés parental (Abidin, 1995; Aracena et al., 2016) y el cuestionario PMF para
evaluar potencial de maltrato infantil (Haz & Ramírez, 2002).
A nivel de dinámica familiar, se utiliza el genograma familiar
(Gómez-Clavelina et al., 1999) como instrumento base y la Escala NCFAS
G+R (Kirk, Kim & Griffith, 2005; Valencia & Gómez, 2010) como
instrumento organizador de toda la información. A nivel de la ecología de la
crianza, se utiliza un Mapa de Redes ODISEA, visitas domiciliarias de
observación de condiciones para el ejercicio de la parentalidad y reportes de
terceros significativos (ej., de los profesores de la escuela del niño o informes
de otros programas involucrados en el caso).
Los instrumentos de desarrollo propio son cuatro: (a) la Escala de
Parentalidad Positiva E2P; (b) la Entrevista de Parentalidad Positiva; (c) el
Mapa de Redes ODISEA; (d) y la Guía de Observación Diádica.
La Escala de Parentalidad Positiva E2P (Gómez & Muñoz, 2015;
Gómez & Contreras, 2019) es un cuestionario de auto-reporte que recoge la
evaluación del propio cuidador/a sobre la frecuencia con que despliega
_____________________________________________________________________________
prácticas de crianza (vinculares, formativas, protectoras y reflexivas) con un
niño/a determinado. Su desarrollo comenzó en Chile, el año 2011, con la
primera versión de la Escala de Parentalidad Positiva E2P (Gómez & Muñoz,
2013, 2015), en el contexto de un proyecto de innovación en intervención en
infancia temprana llamado “Crecer en Familia”, implementado por CEANIM,
una ONG chilena especializada en primera infancia y resiliencia, con el
objetivo de evaluar los cambios en las prácticas de crianza ocurridos durante
la intervención desde el reporte de los cuidadores. El cuestionario debía contar
con una estructura sencilla y fácil de responder, invitando a través de una serie
de afirmaciones específicas a la reflexión parental sobre sus propias prácticas
cotidianas de crianza y ser sensible a los cambios en la intervención. La
primera versión de la Escala E2P fue validada en diversas investigaciones. Su
consistencia interna medida con alfa de Cronbach fue de .89 para competencias
vinculares, .86 para formativas, .84 para protectoras y .82 para reflexivas,
valores similares a los obtenidos en otros estudios de validación de la E2P en
Perú (Díaz & Villalobos, 2018), Argentina (Molina, 2015; Vargas, Richaud &
Lemos, 2020) y Ecuador (Tucumbi & Lorena, 2019).
Desde su creación en 2011, la escala E2P original se difundió

masivamente en Latinoamérica, con valoraciones muy positivas sobre su
utilidad práctica y la experiencia positiva de las madres, padres y cuidadores
que la usaban (Molina, 2015); sin embargo, también se recopilaron críticas a
ciertos aspectos como la falta de estudios y publicaciones científicas con
mayores criterios de rigor metodológico, problemas con algunos ítems
específicos, especialmente en las versiones de 0 a 3 años, la falta de matices y
diferencias claras en las prácticas de crianza según la edad de los niños y niñas,
y la necesidad de incorporar nuevos conocimientos sobre la relación entre
parentalidad positiva y desarrollo al diseño del instrumento. Todas estas
consideraciones fundamentaron la necesidad de iniciar un proceso de
innovación que comenzó en 2016 para crear la nueva versión de la Escala E2P,
siguiendo las recomendaciones de la American Educational Research
Association (AERA), American Psychological Association (APA) y National
_____________________________________________________________________________
Council on Measurement in Education (NCME), (2014). Utilizando la
estructura teórica de competencias parentales revisada en la primera parte de
este libro, se elaboraron 5 reactivos por cada uno de los cinco componentes de
cada factor, quedando con un total de 100 ítems cada una de las ocho versiones
desarrolladas. La redacción de estos reactivos se basó en la primera versión de
la E2P (Gómez & Muñoz, 2013, 2015), la revisión de diversos cuestionarios
de parentalidad y crianza, así como propuestas originales de reactivos
desarrollados por los autores y asesores expertos. Se eliminaron 40 ítems con
menor calidad según las revisiones de jueces expertos, quedando 8 versiones
con 60 ítems cada una. La nueva escala se construyó sobre la base de una serie
de ocho estudios secuenciales (todos apuntaban al mismo objetivo de diseñar
una nueva versión del cuestionario E2P) y al mismo tiempo únicos (ya que
cada versión cubre un rango de edad con características específicas a esa edad),
con una muestra total de 3187 cuestionarios con padres, madres y cuidadores
chilenos. Las nuevas versiones de la Escala de Parentalidad Positiva E2P
(Gómez & Contreras, 2019) mostraron una robusta evidencia de validez
estructural y validez de contenido, y un patrón de correlaciones entre escalas
independientes y los factores de la E2P consistentes con lo esperado, sirviendo
como evidencia de validez convergente y discriminante. La confiabilidad de
los ocho cuestionarios fue buena a excelente. Los hallazgos de los análisis
factoriales confirmatorios (cargas factoriales e indicadores de bondad de ajuste
de los modelos) ofrecieron un fuerte respaldo al esquema teórico de
competencias parentales propuesto en este libro (véase capítulo 2).
La Entrevista de Parentalidad Positiva (Gómez, manuscrito no
publicado), es un guión semi-estructurado construido a partir de la Entrevista
de Apego Adulto (George, Kaplan & Main, 1985; Hesse, 2008), la Parent
Development Interview (Slade et al., 2004) y desarrollos propios, organizada
en tres secciones principales para explorar la Constelación Representacional
de Parentalidad del cuidador/a en evaluación: el dominio de lo heredado
(pasado), el dominio de lo vivido (presente) y el dominio de lo soñado (futuro)
en la crianza. La entrevista siempre se conduce desde una posición de Buenos
_____________________________________________________________________________
Tratos, enfocándose en los recursos y posibilidades de resiliencia parental que
se va descubriendo con el profesional que realiza la evaluación, en una lógica
co-reflexiva, en oposición al enfoque tradicional del profesional perito-neutral
y ajeno al proceso de potencial crecimiento en las personas evaluadas. Esta
entrevista ha servido de base para el desarrollo de nuevas innovaciones en el
campo de la evaluación parental formativa en adopción (modelo EFI
Adopción, Gómez & Salvo, 2021) y de familias de acogida (modelo EFI
Acogida, actualmente en desarrollo).
La Guía de Observación Diádica es un protocolo de observación y
clasificación de indicadores a partir de interacciones lúdicas registradas en
video, que aportan información en tres áreas esenciales de la evaluación: (a)
las competencias parentales, mediante la observación del cuidador/a; (b) las
competencias socioemocionales, mediante la observación del niño/a; y (c) el
vínculo, mediante la observación de la relación e interacción en el video. La
primera dimensión aporta indicadores para evaluar las competencias parentales
vinculares, formativas, protectoras y reflexivas en el video; la segunda
dimensión permite evaluar indicadores de cognición socioemocional,
regulación emocional, comunicación emocional y temperamento del niño/a; y
la tercera dimensión permite evaluar indicadores de sincronía, sintonía,
cooperación y envoltura emocional global en el video. Los estudios de validez
y confiabilidad de esta guía aún están en fase inicial de desarrollo, pero las
primeras pruebas muestran resultados prometedores para su aplicación en
práctica clínica, políticas públicas e investigación científica.
Finalmente, el Mapa de Redes permite diagramar las redes formales
e informales de la figura parental, distinguiendo cuatro elementos centrales:
(a) el tipo de redes (personas, comunidad, servicios e instituciones de
protección); (b) el grado de intimidad y cercanía cotidiana de esas redes
(lejana, media, cercana); (c) el tipo de apoyo ofrecido (emocional, instrumental
y/o económico); (d) la cualidad de ese apoyo (positivo, negativo, ambivalente).
_____________________________________________________________________________
El modelo ODISEA de evaluación no obliga a utilizar todos y cada
uno de estos instrumentos, pudiendo el profesional determinar cuáles usará en
función de los objetivos de la evaluación, los destinatarios, condiciones
actuales para evaluar y limitaciones contextuales e institucionales observadas.
En la práctica, hemos constatado con nuestros estudiantes que es posible
realizar una evaluación de calidad en 5 sesiones: la primera, destinada a recabar
antecedentes, construir el genograma y firmar el consentimiento informado; la
segunda, para realizar la Entrevista de Parentalidad Positiva; la tercera,
realizada en formato de visita domiciliaria, que permite construir el Mapa de
Redes y aplicar los cuestionarios E2P y ASQ o SDQ; la cuarta, en que se aplica
el PSI-SF y el PMF y se realiza la filmación de juego libre; y la quinta en que
se analiza toda la información y se completa -sin la familia presente- la escala
NCFAS-G+R.
Ideas al cierre
Cientos de profesionales se han entrenado a la fecha en el método de
evaluación de competencias parentales ODISEA, de diversas profesiones,
ciudades y países. El reporte ha sido marcadamente positivo, y los
profesionales suelen valorar la contribución del enfoque, el método y los
instrumentos a su práctica profesional. Se han realizado decenas de estudios
científicos y cientos de evaluaciones de casos utilizando estos instrumentos;
sin embargo, aún quedan desafíos pendientes para el avance del modelo. La
entrevista de parentalidad, la guía de observación diádica, así como el mapa de
redes, aún no cuentan con un estudio publicado, siendo un desafío relevante
por resolver en los próximos años. Otro desafío es diseñar un instrumento para
aplicación en el ámbito jurídico/forense, donde el uso único de la Escala E2P
debiese estar contraindicado: la escala E2P fue diseñada con otro objetivo, más
cercano a la intervención ambulatoria que a la evaluación pericial, donde los
sesgos de deseabilidad social tienden a operar. Actualmente este aspecto está
siendo abordado con el desarrollo de una escala basada en el esquema teórico
_____________________________________________________________________________
e indicadores explorados por la E2P, pero con lógica de evaluación pericial,
con la contribución de profesionales expertos en evaluación jurídica/forense.
Otros equipos en Argentina están desarrollando una versión abreviada de la
E2P y también una versión de la E2P para aplicarse con niño/as con
discapacidad. Nuestro equipo en alianza con otros expertos se encuentra
actualmente construyendo un cuestionario para la evaluación del desarrollo
socioemocional en rangos de edad compatibles con aquellos de la E2P, desde
los 0 a los 18 años; y estamos iniciando el desarrollo de una Escala basada en
definiciones operacionales para evaluar Trauma Complejo en adultos y en
niños. Todo este esfuerzo de renovación, expansión y consolidación del
método de evaluación debiese llevar en los próximos años a estándares más
altos de calidad, para población general, población con características
especiales (como espectro autista), protección especializada y/o evaluación
pericial en Latinoamérica y España.
_____________________________________________________________________________

Capítulo 8. Evaluación de Competencias Parentales, Gómez (2022)

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Capítulo 8

La evaluación de competencias parentales

Dr. Esteban Gómez MuzzioNota

La ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño

Uno de los mayores desafíos que hemos enfrentado en este enorme

En este capítulo hablaremos del importante desafío de la evaluación

Antecedentes que preparan el camino a la evaluación de competencias

En Chile, desde los años 90 y con algunos antecedentes rastreables a

Paralelamente, se avanza en la década de los 90 en el difícil desafío

Desde la década del 2000 en adelante, además del PMF se incorporó

Otro insumo técnico relevante ha sido la incorporación del Parental

También en la línea de evaluar los modelos operativos internos

Asimismo, el aislamiento social ha sido una de las variables más

Paralelo a todo este desarrollo, se han venido usando diversas pruebas

Este periodo culmina entonces con la existencia de 3 tipos de

La aparición del concepto “Competencias Parentales” y la necesidad de

Con esta trayectoria de una década evaluando funcionamiento

A nivel teórico, el año 2005 Barudy y Dantagnan publican el libro

Simultáneamente, Budd (2005) publica el artículo “Assessing

En torno a esas fechas, en Europa se debatía las bases de lo que el año

A nivel de hitos relevantes ocurridos en Chile, el año 2004 se produce

En la búsqueda de elementos técnicos que permitiesen orientar esta

El siguiente paso vino de la política pública en primera infancia. En

En el área proteccional, el año 2007 se dio paso en Chile a la apertura

En el contexto de la creación del Sistema Chile Crece Contigo, y

El año 2010 gracias a una serie de Seminarios Internacionales de

Entre 2010 y 2012 se comienza a utilizar la Guía de Valoración de

Más recientemente, conocemos en el país la Escala PICCOLO, que

Finalmente, es importante mencionar el desarrollo de un nuevo

El requerimiento de análisis y valoraciones de las competencias

Al observar los países de Latinoamérica vemos movimientos en

¿Qué es la evaluación de competencias parentales?

La evaluación de competencias parentales es un campo relativamente

La evaluación de competencias parentales es el proceso de

En esta definición es posible identificar varios elementos que van

Primero, la definición instala la noción de que la evaluación es un

Tercero, la definición nos muestra que después de la identificación de

Cuarto, la definición nos señala que tras identificar la información

Sopesar reflexivamente implica ponderar las distintas variables que

Quinto, la definición nos ilumina que la evaluación de competencias

Sexto, la definición explicita que la evaluación de competencias

Séptimo, la definición inserta la evaluación de competencias

Estos criterios configuran un esquema básico para entender qué

Evaluación descriptiva versus Evaluación formativa

Si las ideas expuestas hasta este punto hacen sentido, estaremos en

Por ejemplo, Nicolás Avsolomovich (comunicación personal, agosto,

Hablamos entonces de un cambio de paradigma en la forma de

Siguiendo a Budd (2005, 2011), la evaluación de competencias

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