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Calidad da la educación: ¿D iscu rso elitista o demanda
democratizadora?
Sin lugar a dudas la problemática de la "calidad de la educación" ha ocupado el
centro de la escena del debate pedagógico de los últimos años. La falla de calidad ha
sido el ejed e la crítica que .desde distintos sccioressc le ha formulado al funciona­
miento del sistema educativo. Al mismo tiempo, la totalidad dé los discursos peda- ■/.■
gógicos colocan a la elevación de la calidad dé la educación como el objetivo prin­
cipal de cuanta acción educativa se proponga O se lleve adelante.
Cabe destacar que este no es un proceso exclusivo del debate educativo argentino.
•La falla de respuestas de los sistemas educativos a las demandas cada vez más comple­
jas que.les plantean las sociedades liati obligado a volver la vista ya no sólo sobre los
niveles de cscolarización de la población sino también sobre el resultado del pasaje por
las instituciones escolares. El documentó “ Una Nación en Peligro", elaborado en 1981
por la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación de la administración Rea­
gan-en EE.UU., es un buen ejemplo de la preocupación universal que existe sobre es­
ta problemática. En este documento se plantea que la baja calidad de la educación nor­
teamericana es una debilidad estratégica y una de las causas principales de la desven­
taja en la competencia tecnológica y productiva con el Japón.
Ya en. el año 1990 el pedagogo español Fernández Engulla advierte que la "cali­
dad" se ha transformado pn una palabra "de moda" y que ha substituido a la "igual­
dad de oportunidades” conWconsigna en torno de la cual es posible concitar el con­
junto de voluntades preocupadas por la problemática educativa (Fernández Enguita,
M. 1990).
La característica particular que a nuestro entender la "moda" de la calidad educati­
va ha adquirido en la Argentina es que está siendo utilizada como elemento de crítica
y como objetivo a alcanzar por distintos actores (organismos internacionales, funciona­
rios, empresarios, investigadores, periodistas, maestros, padres, etcétera) con significa­
dos diversos. En nombre de la calidad de la educación es posible proponer alternativas
de acciones educativas diferentes y basta claramente contradictorias entre sí.
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11 R / i 1ms% nar<i In osoerrin??!
D o c .
2 .
Desde algunos sectores üvproblehlátic.i dé la calidad de la educación es incorpo- /
rada como un elemento “ dcñiocrnUzádor" que pone en evidencia el proceso de de ­
terioro que sufrió el sistema ediicativp en las últimas décadas. Se le adjudica un pa­
pel central para garantizar que toda lí población que se incorpora n la escuela tam­
bién logre acceder a aquellas competencias, conocimientos y valores que la educa­
ción promete. j
jí* Desde otras perspectivas. !a cuestión de la calidad és planteada a partir de una
Í; concepción "tc c n o e rá lk n ” . Según e^tas opiniones, lrt baja calidad del servicio que
■■
brinda el sistema educativo está vincjiladá principialiríente á la escasa eficiencia del
mismo. Sin tener en cuenta el tipo de (políticas educativas qup.se. apliquen ni su vin­
culación con el contexto socioeconómico, es|aS visiones plantean quc'ln elevación de
la calidad depende principalmente délas acciones técnico-pedagógicas que permitan
mejorar la productividad de actores ejinsiilucioric.s,
¿ A l mismo tiempo es importante déstacnr que en los años recientes han adquirido
gran predicamento las perspectivas que enfocan la problemática de la calidad como
un problema de ‘'m ercado'’. Como .otturrc con Otros bienes .sometidos a las leves de
la relación entre oferta y demanda, se trata de generar situaciones de competencia que
iv permitan diferenciar la calidad educativa que brindan las distintas instituciones esco­
lares. De ésta manera será el demandante (o cliente): quien, al elegir la escuela, deter­
mine fl que nivel de calidad aspira (rt‘puede) Acceder.'-’
La característica, común de estas dos últimas 'concepciones, es que. han colocado
en el banquillo ele los acusados tanto ji los maestros y profesores cómo á las propias
■V instituciones educativas,' sin tomar enjcuenta las condiciones materiales y culturales
concretas en las que se desarrolla c! .proceso de enseñanza-aprendizaje. A l dejar de
lado los procesos políticos (autoritarismo), económicos, (désihvcrsión educativa) y
Sociales (profundas desigualdades:) qué favorecieron el deterioro de la calidad educa­
tiva, descargan lodo el peso de la culpa en ef cómportamiento.clé los actores. De es­
ta forma también lós responsabilizan‘absolutamente de las posibilidades de rec upe-
í'"
rnción de los niveles de excelencia. ;
•J
L o ca lirfo d a l u r n i h t t / 117 \
 /-s. 'r-\ I/-N r~s.
. Una de las principales consecuencias, de la amplia difusión que está alcanzando
este tipo de discurso es que bafavorecicjp el surgimiento de otro tipo de perspectivas
referidas a la calidad de la educación. Estas perspectivas son "iicgadoras" de la vi’
■guacia de la problemática. Provienen de séctorejs que observan con desconfianza el
conjunto de lus planteos que incluyen chipo objetivo la mejora de la calidad. Desde
estos sectores se percibe únieninente la pro()letnti;tica de la calidad corno un argumen­
to utilizado para criticar y desvalorizar él trabajó docente y el acelonar de la escuela
pública. Se subestima de esta manera el aporte qijie la problemática de la calidad pue­
de brindar para poner en .evidencia los p'rocesos y políticas que propiciaron el actual •
nivel de deterioro. Tampoco se tiene en ¡cuenta su apone a la elaboración tle deman­
tl
das por parle de la eonumidad. Deiiutíldiis que permitan articular acciones en torno á ..
la necesidad de que el conjunto dé lá pbblaeió^acceda a los conocimientos que le .
'.permitan-una participación social plena. i • .
La paradoja principa) tlcl tipo d0 discurso que niega o rdaliviza la problemática
de la calidad es que brinda argumentos que fottajeceu las visiones teenoerálicas y de
nicreado. ¿Cómu.confiar la educación a|doceuiej que no son c'oncienies del deterio­
ro cualitativo qye„.a los ojos deí conjunio de ia ciudadanía, sufre la educación? ¿Qué
tipo de propuestas de mejora pueden; sí) ;g ir desrje instituciones que no perciben las
eláras liniitaéioiies de su accionar? • ; j . •••
í’or, otra parte, la historia de ios últimos nñosjia. mostrado que las demandas por
i 1983) había desempeñado en la educación.
mayor presupuesto para el sistema educativo deben estar sustentadas en la necesidad
de mejorar las posibilidades dp aprendizaje de! los alumnos. Cuando no se coloca a.
lo s destinatarios del esfuerzo educativo tomo prjncipales víctimas de la falta de. re­
cursos. a los ojos.de l¡rpob)nclóiv,lps |ecJJtmos económicos muchas veces quedan cir-
emiscriplos a exigencias, ^corporativas” de los dtjcenles.
I’aioee evidente que cstapluralidad cl: perspectivas ha contribuido a;u'vaeiar” de
significado la consigna de triéjontr la calijdad dé Iji educación. ¿Qué criticamos cuan­
tío Itaceinqs referencia a la baja calidad eduéutiv|? ¿Podemos aislar este proceso del
ionie.Mo en tjtte se desarrolla el proceso educativo? ¿jodas las prOpiiesnis de m ejora
. /' "
contemplan el conjunto dé la poblapióiLrfué accede ¡if sisicma?. ¿Calidad para algu­
y~~
nos o calidad para todos? La necesidad de discriminar, el marco conceptual y .el ob­
jetivo político-educativo que se encuentra implícito ca cada una de estas perspecti­
vas es fundamental pañipl análisis de la naturaleza y de las posibles implicancias de
1las acciones que desde ellas se propongan''• |
‘En este senpdo, el objetivo de este breve articulo es provocar el debate plantean­
do que.en la Argentina, a diferencia de lo ocurrido en otros países, la problemática
de la.calidad educativa ha surgido con una intención de denuncia de la situación de
‘ crisis educativa y del deterioro del tradicional papel del Estado en el sostenimiento
de la'edueaeión. lista denuncia ha nacido corj el objeto de aportar a la democratiza-
■ciónjJe la escuela. Frente a la, presencia de! otras perspectivas que desvirtúan esta vi-
‘ sión, se propone que es necesario que la cóinujiidad educativa recupere el sentido ori­
ginal de la demanda y la desarrolle como unaiiinpprtaiue herramienta en la lucha por
la mejora tle las condiciones de) proceso educativo..
La calidad de la educación com o dem anda dem ocratizadora
La. preocupación por reivindicar una educación de. alta calidad como un derecho
ai que deben acceder todos los argentinos resurgió en los comienzos de la década de
los 80 como parte de la denuncia acerca dél papel que eLGubierno Autoritario (1976-
Destacarnos que. esta preocupación ño es nueva para el movimiento democratiza­
do!' de la educación en nuestro país debido a que a lo largo del siglo y desde muy. di­
ferentes perspectivas esta temática ocupó un importante lugar en un conjunto de lu­
chas y debates pedagógicos. Sin embargo, es posible plantear que irasta entrada la dé­
cada de los 70 las principales demandas democratizadoras estuvieron vinculadas a
los aspectos cuantitativos, particularmente a la ampliación de las posibilidades de ac­
ceso de la población a los diferentes niveles del sistema educativo, Un lenómcno si­
milar ocurrió con las preocupaciones de la investigación educativa. Eii este sentido,
un estado del arte sobre la investigación en problemáticas vinculadas a la calidad
educativa cu América Latina llevada a cabo en los inicios de la década de los 80
muestra 'que los trabajos realizados en esta temáticas abarcan aspectos sumamente
,/s l/.
1.a i-ali.Uul cilurttiiva / 110 A /
parciales y puntuales y rara vez llegan a manos de quienes pueden elaborar transfor­
maciones en las políticas educacionales (.Shicfclhcin I98'l).
Cn nuestro caso la problemática de la calidad es retomada a partir de la constata-
UN
&
ción dé que, contrariamente a ÍO que podía suponerse, los dalos del Censo de 1980
mostraron que las tendencias al crecimiento cuantitativo del sistema educativo argen­
tino no se detuvieron a partir de 1976. Sólo en el ámbito universitario y en la educa­
ción de adultos se advirtió una disminución de la matrícula (Tcdcsco y otros 1983).
En el libro El Proyecto Educativo Autoritario, Juan Carlos Tcdcsco señala que el de­
terioró de la calidad de la educación y la pérdida de la homogeneidad cualitativa que
o' 3
caracterizó históricamente al sistema educativo argentino fueron las consecuencias
más importantes de las políticas de los gobiernos militares de la época.
Un conjunto de investigaciones posteriores contribuyó a reforzar esta perspecti­
vas. Algunos trabajos permitieron observar con detalle las dimensiones de! deterio­
>\)
ro. L.n investigación llevada adelante por Alicia Bertoni, por ejemplo, mostró que en­
tre una muestra estratificada de 2.700 niños de tercero, quinto y séptimo grado de 97
C
escuelas municipales, en ninguna de las áreas evaluadas los alumnos habían logrado
alcanzar más del 52% de los aprendizajes propuestos (Bertoni. A. 1984). Otras inves­ hiíiuit
tigaciones posibilitaron analizar con precisión los mecanismos a través de los cuales
los sectores populares son discriminados educativamente al acceder a instituciones
que forman parte de circuitos escolares que distribuyen una educación de'inferior ca­
lidad (Brnslavsky, C. 1986 y Filinus, f). 1988). '
Cabe destacar que en un primer momento las perspectivas que colocaron en el cen­ dad-educáliva fueron subestimados y cjinsiderados contó temas “ tecnocrálicos". aleja-
tro del debate las estrategias para la elevación de lá calidad debieron enfrentar fuertes dos de las urgencias políticas de los primeros años de vida democrática.
discusiones con quienes evaluaban el impacto de las políticas del gobierno de fació íinij: No cabe duda de que reconstruir a jas escuelas contó ámbitos de convivencia de­
cnmente en la construcción de lin orden autoritario en la convivencia escolar y en la fun­ mocráticos era una de las tarcas priorijarias del nuevo período. Más aun. es impen ­
ción de control ideológico que desempeñó la educación. Desde esta concepción se ab- sable (c imposible) una educación de [alidad en el sentido integral del cnncrptn én
solulizó el papel del Estado en la transicijín, democrática en lomo al cambio ele ios pon- el marco de situacioíies donde predomina la lógica del oscurantismo, la jerarquía hii-
tenidos, las normas y las prácticas que permitieran desmontar el orden disciplinadorque , rocrálica. la falla de participación y lá intolerancia,
i
imperó en la escuela en el período anterior. Los otros-factores-que condicionan la calj- ■ En otros trabajos de la época, tomando en cuenta estos elementos, se analizó cómo se
complementaron en el período 1976-83 Ijis políticas adoptadas en torno ál orden expresó ‘

Ln raí¡dad rdm <iti\ ,i / i 2 i y

 vo con las referidas al orden instrumental que conforman la cultura escolar (Pili ñus, D.
1988). Dicho en otros términos, uno de los mecanismos para impicmenlar una lógica uu-
toi uaria y burocrática de convivencia fue í'vaeiur’ /la escuela de contenidos soeiulmeiuc
sigrulicaii\os para reemplazarlos por furnias que tendían a socializar niños y jóvenes de
numera autoritaria, jerarquizada y discrimilnatoria (Tiramonti, G. 1988)! El orden y la dis­
ciplina pasaron a ser fundones escolares, mucho más importantes que el aprendizaje.
De esta manera, se pudo plantear que el deterioro de la calidad educativa fue una
estrategia concebid^ tanto para perjudicar a los Sectores populares.que participan de
■los circuitos más p§bres de Ja educaciónj, como para facilitar la imposición de un or­
den extremadamente jerárquico y autori|ar¡o. i aprendizaje están correlacionadas positivamente con niveles socio-económicos
•Es por ello que la hccesidádlde elevar y hoiiKjgeneizar ¡a calidad educativa no só­
lo se propuso como up mecatúsino: favorecedor de la igualdad de Oportunidades, si­
no también como'un objetivó a .alcanzar eji dinjcción á democratizar las relaciones
oir el interior dé las escuelas. i ¡
■ ’" . ' ' „ I
l .as .investigaciones, ciuidüs'mucstráú. que el alio grado de deterioro y de segmenta­
ción de la calidad educativa producidas por políticas y estrategias elaboradas en este
periodo significaron la prpfundización.dej tendentjias que ya se habían desarrollado en
la .década anterior. La disminución delpresupuesiq destinado u la educación, el deterio­
ro de las condiciones de trabajo y salariáles de los'doeentes, la obsolescencia ediliciá y
de los medios didácticos, el auquilosairiiento de Ips contenidos curriculares, la dismi­
nución de horas y días'de clase, en nrucljat escuelas, la sobrecarga de tarcas asistencia- :
les y de lodo¡iipo, fueron álgiuiás. medidas llevadifs adelante que significaron la dismi-
nución de la capacidad de la'educación-$ i torno á la distribución de saberes. Un caso
demostrativo-do esta tendencia es el diser ó currictilar iniplenicuiado en la Municipali-
dad de la Ciudad de filíenos Aires ¡t partir de 198|j. En este documento se restringían a
t i lenas dcíailabelo las posibilidades dé aprendizaje en el primer grado.
Este tipo de estrategias se transformar en un ijueyo mecanismo de diferenciación.
En momentos en que ciada vez más seélc fes accijdcii a la escolurización, sólo logra,
rán alcanzar los coifocimieiUoi que lii. edUcación; promete, aquellos que puedan per­
manecer en el sistema por una m ayo r curttidad dé años. El retraso en. el acceso-a los
aprendizajes sustantivos,-; denominado "fuga hacia adelante'' (Tedesco, J.C., 1983),
perjudicó prihapalm eniea aquellos alumnos que provienen de sectores sociales más
bajuSj ya que pueden permanecer menos tiempo dentro del sistema educativo.
Respecto de la segmentación, en el lib io La- Discriminación Educativa en Ar­
gentina se corroboró que en la Argentina se han conlormado un conjunto de sub­
sistíais (o circuitos) escolares que brindan calidades educativas diferenciadas.. Es­
tos circuitos no se 'distinguían entre ;sí por el hecho de ser públicos o privados.. Se
mostró que entre las 'escudas de cada tipo cíe gestión también existían grandes di -
lerendas. En ambos casos, las mejores condiciones materiales y culturales de
•t • '
más altos (Braslavsky, (¡L 1986). I r
' A partir de estos primeros trabajos, distintas- jurisdicciones (Capital Federal, Mendo­
za* Córdoba, r |'o Negro, éntre otras) y el Minijuerio de Cultura y Educación de la Na-
eid'n han realizado investigaciones donde se evalúan algunos indicadores que peimitcn
analizar el resultado del,pasaje.por el sistema educativo. Más allá de las discusiones po­
líticas y técnicas que desde ciertas perspectiva.1; merecen estas evaluaciones, todas ellas
corroboran la pcitinoncia de la inclusión de ía problemática de la calidad én relación con
la posibilidad de acceso al saber elaborado de grandes sectores de Ja población. ;
La calidad de la educación desde una perspectiva e litis ta
En la introducción señalamos la pluralidad de perspectivas desde las cuáles se en­
fatiza en la temática de la calidad de la educación. A nuestro entender, tanto la visión
"tecnocrática’' como la de "mercado” parcialjza.n el análisis y, en la práctica, propo­
nen estrategias que tienden ti la clitización eilucalis'a. Dicho con olías pulubias. se
preocupan por la calidad, pero promueven la calidad para pocos.
'E l aspecto común de ambas perspectivas es que absululiz.au,la'impoilauqut de
los factores endógenos, a cada una de las instituciones educativas, sin tener en
cuenta que una impórtame.proporción de estos factores están Inertemente condi-
cionados por los contextos socio-económicos y las políticas educativas que,, a n i­
vel global, se implcmcntan. I
La / 12.3'
 l
It

Las visiones que liemos definido como tecnocrálicas están principalmente inspi­ 'cuelas se ampliará. No estamos hablando de fábricas con disposición-de acceso a
radas en las concepciones tic "calidad tólal” tjue se aplican en. el mundo empresario. iguales niveles de recursos humano}; y qué trabajan con materiales, insimio.s y tecno­

De acuerdo con esta 'perspectiva-sé líala únicamente de apelar a la buena voluntad de logías de calidades similares. Las Condiciones materiales y de trabajo de las escue­

los aclores, (directivos, docentes y alumnos) y de imbuirlos de la "filosofía de la ca­ las, los docentes que aspiran á dar ¿lases en eiins, las tecnologías disponibles, la ca­

lidad” , para que las prácticas escolares cotidianas cambien y tiendan a maximizar el lificación y nivel cultural de los mafstros y profesores y principalmente las condicio­

nivel de eficiencia del trabajo pedagógico (G cnlili. P. 1994). lis en los espacios m¡- nes socio-educativas de las familias, el capital cultural de los alumnos y las posibili­

croinstitucioiialcs donde se plantea que son necesarios los cambios de .concepciones dades de apoyo externo son muy diferentes»' Dejarlibrado únicamente a cada escue­

qué permitan orientar la acción en torno a la calidad, Es por ello que en algunos in­ la Iá posibilidad de generar condiciones de calidad es profundizar.el círculo de ja d i­

formes como el de FIEL, se propone dotar al director de un conjunto tic atribuciones ferenciación. Para que este tipo dcíeslrategias tenga posibilidad de alcanzar efectos

dirigidas'a "tornar contaeioso el orcuflo por la calidad" (Glasser. \V. 1991). Entre igualadores es necesario énmarcárliis en un conjunto de políticas sociales y educati­

otras potestades dicho informe sugiere; que- el director de Cada establecimiento se vas que tiendan a compensar cstructuralmente Jas diferencias de origen.
- t

convierta en el encargado de elaborar el reglamento intejiio tic la escuela, designar el Precisamente por estas mismas) razones la introducción de mecanismos de

personal de la misma, fijar el nivel de remuneraciones, etcétera (FIEL 1993). merendó, mediante la puesta en fuiicíonamiento de procedimientos o elementos qué

De ninguna manera se trata de subestimar la capacidad de incidencia de los (ac­ estimulen la competencia entre las {midades para lo cual es necesario dotar de trans­

tores endógenos y mucho menos de negar la-necesidad de ampliar y legitimar los gra­ parencia al sistema...” (ElEL 1993) tampoco .significaría una mejoría de la calidad

dos ele autonomía que.hoy poseen las escuelas. Se trata de p'unlunli/.ar que la modi­ para todas las instituciones. Como én el caso anterior, no se trata de negar la necesi­

ficación de las características internas dc‘ gestión de las insiiuteiones educativas al dad de in flu ir mecanismos de competencia y transparencia. Se trata de plantear que

margen de la función.social encomendada a la educación en un moménto histórico si la competencia es resuelta por mecanismos de.mercado, al igual que lo que ocurre

determinado, impide .concebir el proceso pedagógico cómo un fenómeno social. con los demás bienes sometidos a ijis leyes de la oferta y la demanda, serán quienes

¿Cuáles son los parámetros para medir la productividad del sistema? ¿Respecto de más posean los que estén en mejore}; condiciones para acceder a, mayores beneficios.

qué objetivos sociales es posible evaluar la eficiencia de las instituciones? Sólo a tí­ La "transparencia” producida por la publicación de los resultados del rendimiento de

tulo de ejemplo, es interesante destacar cjue una escuela puede, ser evaluada como e fi­ cada escuela, por ejemplo, puede fu¿cion;ir como un mecanismo para asegurm el mo­

ciente en el período autoritario-ai se ajusta al objetivo ‘.'disciplinado!'” que se planteó nopolio'por parte de ciertos sectores de bis mejores escuelas. Ello se debe a- que. én­

para íá educación. En un contexto democrático los parámetros de eficiencia variarán tre oíros factores, una amplia proporción de lá población no está en condiciones'de

sustantivamente. •• ' ¡ escoger la escuela para sus hijos a partir, del análisis de los resultados de evaluado;

Por otra parte la experiencia'muestra (pie la mayor capacidad de autodetermina­ nes estandarizadas. Cuestiones conio la. proximidad geográfica, costos de traslados.,

ción en las decisiones institucionales por sí misma no resuelve el problema de la pautas culturales, tendencias a la homogeneidad y exclusión social, en muchos esta­

equidad. En la medida en que las escuelas deben afrontarla-a partir de los recursos blecimientos, etcétera, impiden que el criterio de calidad se convierta en el p iindp.il

diferenciados conque cuentan, ellas sólo podrán resolver en forma desigual los desa­ mecanismo de selección de la escuela.

fíos que se presentan. La brecha entre la calidad educativa que brindan distintas cs-
i ■■ i ; •,

■» Ijlt calidad cflurntlva / 1 2 5

 Por otra parte, las evaluaciones estandarizadlas poseen serias limitaciones para
discriminar cuánto inciden las variables de origeji socio-económico de los alumnos y
r cuánlo'los factores internos a la escuela en 1.a obtención del puntaje final. De esta ma­
nera se corre el riesgo de que el "orden de inéritp" de las escuela^ se convierta en la
práctica en un “ rán-king" de condiciones socio-e(conúmic¡is de los estudiantes de Jos
establecimientos y que sea éste el eriterjó de selección para muchas familias.
Otro de los mecanjsmos propuestos ^para elevar la calillad de la educación a par­
tir de concepciones de mercado es la estrategia ie comenzar a financiar la demanda
.en luga»- de la oferta. Dicho en otras palabras, tíejur de'financiar directamente a las
escuelas para otorgar una especie de “ cljeque" eijucalivo a cada alumno a los.efectos
de que él o su familia sen quien decida;pil qué escuela (pública o privada) “ invertir’’ ,
pura su educación. Nuevamente considerandos esja propuesta como un mecanismo de
.mayor diferenciación educativa. Ello seidebe a que los sectores de la población que
disponen del "cheque” estatal más un plus dé recursos para dedicar a la educación
accederán a mejores ofertas educativas que quiejies sólo posean el cheque: Este sis­
tema do subsidio encubierto a todas lasjescuelas;pór igual se contrapone claramente
al actual mecanismo que diserimihá posjitivumenle.de acuerdo ai menor monto de In
cuota que puede abonar cada alumno q^e qpla ppr la educación de gestión privada.
Cabe destacar qtfc muchas de estas medidas (ípcnocráticns y-de mercado) y la mu- ,
nicipalización de las escudas, sugeridas! desde ajgunos sectores en nuestro país, han
sido aplicadas en:la'déoactó délílO jSórtjl'gobierno d d General Pinochct en el siste-
. tu a educativo chileno. Las evaluacionesjrealizadas posteriormente por los gobiernos
demoa áticos han mostrado la ne.cesidad.tle realizar importantes modificaciones. Un -
trabajo publicado recientemente por.-él Itó g ra n 4 imerdiseipliiiario de investigacio­
nes en Educación (PIJE) piatiiea .cqinfi s^s principales conclusiones:
- Si lijen se ha producido expansión eé ja cobertura de algunos niveles del sistema,
se lia reducido la olería en niveles dp enseñujiza tradicionalmente más concurri­
dos por los más desfavorecidos. : i.m í m ayor y m ejor inversión en educacióii es jmposible salir de la aetual crisis, co­
- I .os defecas de ta edücaciÓLvmunicipaiizadai.seinilarí.iii que no se lia producido
una mayor colaboración fitumcicra dei sector privado en la educación'. A-fin de pa-
liar los déficits de los establecimientos traspasados, las municipalidades se. han
visto obligadas a gastar en ellos parte de siis fondos. En oiro¡j casos, el nivel cen­
tral ha tenido que cubrir los déficits. :
- No ha habido el m ejoram iento susjándal de la calidad de la educación que
era tino de los objetivos establecidos, sitio que por el contrario., los niños ul-
can/.uu en prom edio poco más del.50% de los objetivos establecidos en pla­
nes y programas. ; .
- La ley de subvenciones y la forma como se ha iinpiementado ha permitido la exis­
tencia de grandes irregularidades en término de remuneraciones docentes, con
grandes desniveles a lo largo del país y entré los diversos tipos de sostenedor. ;
í Tomar en. cuenta e¡»te. tipo de estudios para la.determinación dé las estrategias a
seguir puede ayudar a evaluar globalmcniccl impacto de ciertas medidas que en apa­
riencia contribuyen a mejorar la calidad .educativa,.pero que en la práctica prolundi-
zan las desigualdades.' .....
La,negación de la p ro b lem ática de la calid ad de la educación
Ya liemos licclio referencia a aquellas perspectivas que niegan la vigencia de la de-,
manda una mejora de la calidad de la educación c.omp. parte de .una estrategia democra-
lizadora. Estas perspectivas asocian la totalidad de los discursos referidos a la calidad
: con las visiones elitistas.'Como en el caso de la “ profecía auiocumplidá":, otojgan el mo­
nopolio de la preocupación por una de las pipbjei itálicas más .sentidas por los escolares
y sus familias a quienes plantean alternativas|de calidad para pocos. Es en este punto que
posiciones apaicntejnente "progresistas" se cjphvieil.cn en "conservadoras".
. Estas posiciones llegan a la desacrcd.iiación de ja problemática de laealidád a par-
tir, entre otros, tic dos tipos do rcducoionisuios: Ej primero de ellos es el de reducir. ^
d conjunto de los facióles que üciermiim la crisis educativa a los aspecips de finan-
ciámiento. A l respeelo nos parece necesario' proponer que es tan cierto que sin una
mo que no alcanza el aporte de mayores recursos, por importantes.que sean, pa­
ra re c u p e ra rla excelencia del sistema eduealiv.o. pe este mpdu, negar la posihili-
••sí/.
i
Im calidad educativa. / 127
 dacl.üc aportara la transformación a partir de la actualización tic los contenidos fu ­
niculares, la capacitación docente, la mejora en los mecanismos de gestión, la incor­
poración de. nuevas metodologías, etcétera, representa una visión parcial. Tan parcial
como plantear que alcanza con aplicar Tínicamente estas acciones para mejorar sen-
i j * l
siblcmenle la calidad de la educación. Por el contrario, la aplicación de estas estrate­
gias y los resultados incompletos'.que'de ellas se obtendrán, pueden permitir dejar
•'■más al descubierto aún la necesidad de cambiar también las cojtdiciones m aterial'!
en las qué sé desenvuelve el proceso de enscfianza-apicndizajé (salarios, edificios,
tecnologías, etcétera) para lograr resultados efectivos. ' 'i
La segunda de las reducciones consiste en plantear que todas la's estrategias dirigidas
a mejorar la calidad de la educación son inirínsicamcnie elitistas. Es interesante señalar
al respecto que así como se destacó que la calidad educativa se cotí virtió en un concep­
to polisétrtico, también un conjunto de estrategias de transformación pueden ser utiliza­
das con diferentes intensiones e interpretaciones. Veamos 2 breves ejemplos:
Está visto que la mayor descentralización y autonomía de las instituciones esco­
lares puede significar una creciente clcsrcsponsabili/.nción por parte del Estado, la
tranferencia de funciodesde financiamicnto aja comunidad y una mayor desigualar,
ción en las calidades educativas que brindan, diferentes escuelas. Pero también pue­
de significar mejores cpndieiones para adaptar los contenidos y las modalidades ins­
titucionales a las distintas realidades regionales y locales, desarrollar nuevas condi­
ciones para la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa en la
conducción democrática de los establecimientos y una vinculación más estrecha con
la realidad del. entorno escolar. , •
Por su parle, cómo ya liemos analizado, los mecanismos de evaluación de la cali­
dad educativa pueden servir para estratificar las escuelas y aumentar la segmenta­
ción, para cargar las culpas sobre maestros y directivos y hasta para difercjiciar sala­
rios de acuerdo cotí un rendimiento inás vinculado al nivel socio-económico de los
alumnos que sus aprendizajes escolares. Peto también puede.ser tur mecanismo efec­
tivo para lioriiogenejz.nr la calidad que brindan las distintas jurisdicciones y estable­
cimientos, delectar falencias y necesidades con el objeto de apoyar focalizadamente
Í 2 8 / Una escuela naW la esperanza
a quienes presentan mayores irecesiclt des y comenzar a' generar ilhá conciencia de to­
da la población respecto a la olilignc ón del Estado de ... “ garantizar igualdad en la
calidad y logro de aprendizajes” (Ley Federal de Educación 24.125 Art, 15 (a)).
De esta manera; negar la capacida(l de transformación positiva de estas estrategias
“ satanizándolas" y absolulizando las perspectivas que privilegian sus funciones dis-
eriniinadoras implica renunciar a utilizar herramientas que, como en el caso de la ma­
yor autonomía de las escuelas y la cbaluaéión de la calidad, sé tornan imprescindi-
• i .
bles para democratizar la educación. •’
H acia un sis te m a que brinde edú :ac!ón de; a lta calid ad para todos <
Éste breve artículo no pretende abordar el.conjuntó dé,temas que están vincula­
dos con la calidad educativa. Otros trabajos del presente libro aportarán desde pois-
■pcctivns diferentes a la misma prpblbmátiea. Tampoco ellos agotan un debate que,
por su importancia, debe ocupar un I ignr Central en la polémica educativa.
Profundizar este “debate significa Cuestionamos acerca del ruédelo de ciudadano y
el proyecto de país al que aspiramos.;
En momentos en que a nivel global las transformaciones económico-sociales y
tecnológicas a las que asistimos muestran úna peligrosa tendencia hacia la duali/a-
ción ele nuestras sociedades, margina ido á importantes sectores de la población de la
producción, la distribución y él cons uno de los bienés, el papel de la educación se
agiganta. ' ,
Aquellos niños que boy queden d inárgen de vina educación de calidad. Segu­
ramente lambién quedarán-marginados de sus posibilidades de participación en la
Compleja sociedad actual. Por otra parle, una comunidad integrádora, con idenii-
dad propia, con elevados niveles dé productividad, profundamente democrática y
justa exige que el conjunto de la cjidadánía comparta los códigos, valores, cono­
cimientos y competencias requeridos para contar con una igualdad de oportunida­
des de inclusión social.
Si se analiza históricamente, el desafío no es muy diferente al que enfrontaron
quienes privilegiaron la educación como mecanismo de integración social y.ancipital
l.tt caliífori i'ihi' tirivo / 1 2 9
' :.ts ’. ' ' .• .
:;:á ' curso y la acción en torno a la mejora de la calidad educativa no signifique abundo*
'* nar la lucha por la igualdad de oportunidades. Por el contrario, se debe complemen-
!l lar con ella. Más aún, en el marco de la actual crisis educativa la demanda de tura
. ■
. '■ ■ i
m ejor calidad, de educación para lodos es la form a principal que adquiere la exi-
f- : gencia de alcanzar uiia real igualdad de opurtimidades. l¿n nuestros días, esta dé- ■
1 : . manda se sustenta principalmente en la necesidad de generar las condiciones de |
: ■; . aprendizaje requeridas para que todos los ciudadanos sin exclusión desarrollen las
.; j " competencias qué se precisan para participar plenamente del conjunto de las institu- i
-■i]■;* dones sociales. .

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Educación media en Argéntela

¿e! problema de los problemas. ..?

HORACIO ADEMAR FERREYRA'

GABRIELA CRISTINA PERETTI12
EDGARDO ATIUO CARANDINO3
MARÍA JACINTA EBERLE4*
DELIA MARÍA PROVINCIAUs
RUBÉN EDGARDO RIMONDINO*
ALEJANDRA MARÍA SALGUEIRO7

La Historia de la Educación es rica con relación a la crítica a las funciones y sentidos de la escuela.
Los debates actuales giran en tomo a la necesidad d e cambio de su sentido y de sus fundones. Muchos
proyectos pedagógicos, muchas ideas y muchos perfiles institucionales, han cumplido su ciclo hoy. Hay
proyectos que se han agotado, otros que están en ejecución y aparecen ideas y proyecciones nuevas que
aún sólo son esbozos. Lo cierto es que la escenografía ha cam biado y que actualm ente se plantean núevos
desafíos. La función de la escuela como agente soaalizador aparece diluida en un contexto donde la cultura,
las form as de pensar y ad uar, han dejado de ser monolíticas. Frente a esta diversificación, la escuela tiene
que repensar su lugar y resignificar su función.

Precisamente, uno de los problemas centrales de la educación mediq tiene que ver con su
identidad, su naturaleza, sus alcances, su misión y sus propósitos. En un momento en el que aparecen
discursos desvalorizantes de este nivel educativo, atender a este asunto, de naturaleza más de tipo
filosófica, posibilita encuadrar sus problemas y dificultades, y encarar políticas y acciones con mayor sentido
(Ferreyra, H., y otros, 2001-2003).

Desde distintos lugares de la sociedad se escuchan denuncias acerca de las disfupcionalidád dé la

educación m edia l'no posibilita la inserción en el mundo del trab ajo ', 'no prepara para estudios superiores')
no hay un reconocimiento social d & 0e la escuela sea un ámbito propicio de aprendizaje y se sostiene desde
los discursos y las acciones que Üa escuela media está inmersa en una crisis de identidad, como trayecto
intermedio entre el primario y el destino posterior de los estudiantes, asociándola a "un gran hipermércado
de consumo escolar, apto para ejercer una función de estacionamiento juvenil' lAzevedo, J., 2001).

1Universidades Católica de Córdoba y Católica Argentina [Sede Paraná), Argentina.

2 Miriisterio.de Educación, Provinda de Córdoba, Argentina.
’ instituto^Provincial n 158 Leopoldo Lugones de Óncativo, Provinda de Córdoba, Argentina.
4 Instituto “Sagrado Corazón', Gudad de Crespo. Argentina.
! Psicópedagoga, Argentina.
4Subunidad Ejecutora del Banco Interomericano de Desarrollo, Provinda de Córdoba, Argentina.
7Ministerio de Educación, Universidad del Salvador e Instituto M ariano Fragueiro, Córdoba, Argentina

Revista ib e ro a m e rica n a d e E ducación SISSN-. 1681-5653)

 Esta desorientación, provocada por la falta de asunción de las funciones de la escuela m edia y la
acusación de disfuncionalidad, form a parte del desconcierto que envuelve al futuro del nivel en relación con
los problem as aún no resueltos: el paso de un sistema de enseñanza elitista a uno m asíficado; las
dificultadés d e integración a la escuela de las nuevas tecnologías formafivas; la falta de autonom ía y de
dem ocracia real, la dificultad para poner en práctica modelos d e innovación; la ausencia de proyectos
educativos convocantes que den sentido a la propia institución y al hacer de los sujetos que la integran
(Ávila, S., y otros. 1998). La crisis, reconocida por todos los actores de la comunidad educativa, se presenta en
fenómenos que afectan la organización y el comportamiento de sus miembros: im previsibilidad del futuro;
inestabilidad; confusión; ansiedad; cambios en la intencionalidad de la gente; en la comunicación y en la
capacidad de construir.

Ésta realidad conm ueve las funciones, el sentido y los fundam entos del nivel, y genera -e n tre otros-
una serie de problem as que plantearem os a continuación.

1 D it a lf e f e J *-

En las últim as décadas el nivel medio ha sido el que m ás ha increm entado la expansión de su
matricula en cifras absolutas. Esto constituye una de las características que m ás se reitera en los últimos
años. Sin em bargo este aumento en el ingreso al nivel, no es de ninguna m anera garantía de la
masificación de la escolarización m edia. Altos niveles de abandono; bajo rendimiento y deterioro d e la cali­
dad de la enseñanza y del aprendizaje; repifencia y bajos niveles d e promoción, constituyen, entre otras, las
diferentes form as en las cuales se expresa el fracaso escolar. Los procesos de exclusión educativa que
experim entan los adolescentes al iniciar la escolaridad m edia constituyen, desde hace m ás d e una década,
un indicador relevante d e la crisis y una tendencia de las trayectorias escolares de los alumnos ya
interiorizada en la perspectiva de los actores (Ferreyra, H ., 2006).

La escuela m edia aparece, paradójicam ente, encom endada a una doble función: favorecer, con la
ampliación de su oferta, la incorporación de todos -a u n de los menos capaces desde un punto de vista
económico y so cial- y a su vez, continuar con su m andato fundacional de seleccionar académ ica y
culturalmente a los m as aptos.

Muchos alum nos d e sectófés populares del cam po y de la ciudad tienen así grandes dificultades
para m antenerse en la escuela. Su exclusión es a menudo el resultado de una combinación de factores
sociales, escolares y extraescolares. La propia condición d e vida es muchas veces un obstáculo insuperable
para la realización d e una escolarización exitosa.

Los alum nos que tienen más posibilidades de fracasar en sus estudios o de abandonar la escuela,
por bajó rendimiento; repitencia reiterada; ingreso tardío; ausentismo reiterado; inconcurréncia prolongada;
deserción tem poraria; sobreedad, se encuentran en 'riesgo pedagógico'. Esta problem ática está asociada a
una multiplicidad d e factores externos, como las carencias socio-económicas; el ingreso tem prano al mundo
del trabajo; el entram ado social que es vivido con incertidumbre por los jóvenes en general -y m ás aún por
aquellos pertenecientes a sectores socioeconómicos m ás vulnerables- la m arginación cultural d ada por no
tener un lugar en el seno fam iliar y en la comunidad barrial; la fam ilia que no sabe o no puede apoyar la
experiencia escolar d e sus hijos -cuando hoy es indiscutible que el éxito escolar tiene mucho que ver con el

Revista iben "‘<3 O'S LOi'COC-Qi? ■SÓ53)

>2 *
capital cultural de la m ism a- *[..J los estudios muestran que la educación de los padres influye en
el rendimiento escolar de sus hijos. Padres con altos niveles educacionales tienden a entregar a sus hijos
modelos de lectura, códigos lingüísticos m ás elaborados y m ayor uso de nociones y operaciones aritméticas
l...r (CEPAL, 2000).
Sin em bargo, este riesgo no es exclusivamente atribuible a factores externos; tam bién la propuesta
pedagógica y el funcionamiento escolar son generadores de fracaso.

La evolución de la cultura juvenil no tuvo un fuerte im pacto, ni en lo que respecta a los contenidos ni
en lo que se refiere a la organización institucional de la escuela. Esto se manifiesta en la rutinaria
metodología de enseñanza por carencias en la formación inicial -teórica y m etodológica- las expectativas
de los docentes acerca del rendimiento de sus alumnos; la cultura fragm entada o clasificada que lleva a la
confluencia de estilos educativos diversos, correspondiente a m aterias y profesores en los mismos
estudiantes, con sus singulares énfasis en cuanto a ponderación de objetivos educativos y patrones de
comportamiento general, tam bién diferenciados; acentuación del contenido como criterio a partir del cual se
toman decisiones por encima del alum no como sujeto unitario que recibe la enseñanza, el profesor como
especialista d é algo, pero no responsable de algo en form a total; tiempos marcados por ritos de final-
comienzo de espacios curriculares diferentes en el horario escolar, lo que m arca la realización de tareas con
el consiguiente efecto en procesos de aprendizaje apresurados que son posibles en los cortos lapsos de
tiem po asignados a cada tram o d e horario -d e esta form a, el tiem po objetivamente taylorizado en
pequeños espacios se introyeda subjetivamente en form a d e estilos educativos- fuerte control de la
conduda y del rendimiento en múltiples escenarios y porciones del saber, agravado por la falta dé
conocimiento personal unificado del alum no; los docentes repiten los ritos de conoamiento -c o n tro l-
evaluadón de los estudiantes.

El autoritarismo institucional e inteledual (sumisión y obedienda; encandjlamiento sin critica ni juicio);

el régim en d e evaluaáón y promoción (su uso patológico) (Santos Guerra, M „ 1995); el sistema disciplinario
autoritario, form alista y ritualista; la apatía, el aburrimiento, la aditud contestada; la pérdida de la
credibilidad de la gestión democrática; el régimen de asistencia, su no consideración desde el contexto
donde los alum nos desarrollan sus vidas; la participación de los alumnos en la vida de la escuela; la
organización del tiem po y del espacio escolar Irigidez de las estruduras organizativas); el hiato entre
objetivos educativos y modos de funcionamiento institucional; el vínculo escuela-comunidad, caraderizado
como complejo; la escuela aparecépior un lado sobredeterm inada por el contexto y por otro, defendiéndose
de él (las dem andas asistenciales y las caraderisticas del m edio y las injerendas en su tarea pedagógica
hacen que la escuela levante barreras en relaaón con este vínculo); la escuela, sobrecargada con tareas
que no le son propias y que le im piden el cumplimiento d e su función social, recurre a 'soluciones por
intuición' o 'tradición'.

La expansión de la obligatoriedad educativa, planteada con la intendón de generar un 'e fe d o

arrastre' en tomo a las posibilidades d e continuidad y perm anenaa de los adolescentes en los estudios
postobligaforios, provoca diferentes m iradas: mientras unos plantean optimismo frente a la continuidad en el
sistema educativo por parte de ios adolescentes, otros tienen un mayor m argen de incertidumbre respedo
d e su futuro. Las trayedorias de los alum nos en este nivel, sus posibilidades de éxito o fracaso, están
fuertem ente ligadas al nivel soaal d e pertenencia: así encontramos que la mayoría de los alumnos que
concurren a los estableam ienios d e nivel socioeconómico ÍNSE) alto cursan en los tiempos previstos.

Revista ib e ro a m e ric a n a d e E ducación iSSSN; 1681-56.53!

mientras que en las escuelas de bajos recursos los chicos demoran m ás. Uno d e cada tres jóvenes de NSE
bajo perdió algún año debido a ingreso tardío, abandono o repetición. La secuencia de decisión, selección
de establecim iento, mecanismos d e incorporación, ingreso, retención y perm anencia, no se ajusta al modelo
supuestam ente típico del estudiante con pasaje inmediato de la escuela prim aria a la m edia, y cursado de
ésta como única actividad. Por el contrario, siendo estudiantes 'precarios' (Filmus, D„ 20011, incluyen un
periodo de prueba de mecanismos de continuidad, intentos de ingreso al m ercado de trabajo y regresos
tem porarios, condicionando la configuración de una situación de 'riesgo pedagógico', lo cual implica una
m ayor probabilidad de que la promoción y finalización de los estudios correspondientes al tercer ciclo sea
m enor, dadas las condiciones sociales adversas, las trayectorias escolares previas de esta población y las
oportunidades p ara el aprendizaje (por equipam iento, capacitación, perm anencia de los docentes, etc.) que
" garantizan las escuelas a los que asistérTIos mismos. JüstamentéTlós porcentajes déUeserción y sóbreedad
son significativamente desiguales (Ferreyra, H., 20061.

Históricamente fue posible m edir el acceso a la educación d e acuerdo a la cantidad de años de

estudio. En la actualidad, haber transitado más tiempo por la escuela no garantiza el acceso a los
conocimientos soaalm epté significativos que se requieren para la participación social plena (Filmus, D., 19961.
De esta m anera, aprendizajes poco significativos; vacíos; aburrimiento; bajo rendimiento; desactualización
curricular; gestión didáctica burocratizada y. rutinaria,son form as en las cuales se expresa el fracaso escolar,
'entendido este como divergencias del desempeño escolar respecto a jerarquías de excelencia que actúan
como normas y que pueden expresarse en desigualdades reales de capital cultural' (Frigerio, G., 1992).

La inclusión de determ inadas categorías dentro de los discursos es una m anera de organizar las
percepciones y experiencias de los sujetos. En el discurso de profesores y directivos, fracaso escotar y bajo
rendimiento no sólo aparecen como sinónimos, sino que es la individualidad del alum no la que es
cuestionada, sin entrar en la reflexión; ni la escuela ni la propia práctica. Así, suele reducirse la
burocratizadón de la problemática del fracaso a la medición del rendimiento escolar que, a su vez, en
la m ayoría de los casos alude sólo a la repitencia, limitando el análisis a la medición cuantitativa. Esta
situación provoca que un cambio en los porcentuales estadísticos sea considerado como suficiente indicador
de .la superación del problem a. Hasta el término 'rendim iento' actúa a modo d e indicador para ubicar la
problem ática y condiciona las acciones a seguir. La explicación m ás frecuente del fracaso que brindan los
docentes y directivos refiere a factores visualizados como externos a las escuelas: fundam entalm ente
ligados a problem as personales de Ips alum nos, problem as psicológicos, afectivos, cognitivos. Lo adjudican
adem ás, a la situación social de lofípadres, a su 'poca afectividad', a la 'pobreza*, al 'b a jo nivel intelectual'.
La mayoría no reconstruye la com plejidad de la tem ática del fracaso, aludiendo a una combinatoria que
induya a los alum nos, sus fam ilias, el m edio y a las escudas. Este desplazam iento d e la culpa hacia la
figura del alum no y /o el medio, provoca la ausencia de revisión de la práctica docente. Así, en buena parte
d e las escuelas m edias, los aprendizajes d e tipo cognoscitivo, desde datos simples hasta la comprensión de
teorías, son pobres. Si bien no se puede com parar el nivel medio (Obiols, G., y otra, 1994) al cual accedía una
m inoría, con el nivel medio actual, masivo y en un contexto de veloces cambios, con un flujo perm anente de
nuevas inform aciones, los datos confirman que buena parte de los estudiantes no realizan aprendizajes
cognoscitivos significativos en relación con las funciones del nivel y las dem andas.

"El predom inio d e lo socio-afectivo sobre tos aprendizajes cognitivos ha provocado el surgimiento de
instituciones que propician la tolerancia y comprensión hacia el alum no, que reducen los aprendizajes
cognoscitivos a aquellos que resultan de interés para los mismos, o a aquellos que pueden ser aprendidos

Rov»sta iberoamericana de educación íiSSN:

* á*
en form a lúdica; instituciones que, desconociendo que hábitos, actitudes y valores son introyedados
fundam entalm ente a través de las prádicas, los incorporan exclusivamente desde los discursos' (Obiols, G.,
19971. Se desconoce que la formación en lo socio-afedivo ha d e desarrollarse en la institución, apoyándose
en la formación en lo cognoscitivo que, por ende, debería constituir la tarea ¡específica de la escuela. Esto
favorece el desdibujam iento del rol docente, quien pasa a ser Ün 'anim ador cultural y guía psicológico que
debe motivar constantemente a sus alumnos y hacer divertida la enseñanza' (Obiols, G., y otra, 1994),
empobreciendo de esta m anera el pensamiento, la reflexión, el debate y la argumentación.

Es fundam ental reconocer la necesidad d é realizar propuestas diferenciadoras por parte d e tos
docentes ya que no se espera que todos aprenden lo mismo, al mismo tiempo, en los mismos plazos, ya
que los alumnos que cuentan con diferentes marcos referencíales no pueden aprender de la misma form a y
con idénticos m ateriales; las dificultades en el aprendizaje no son un castigo ni una culpa por la que hay que
p agar con el fracaso o la marginación; y el trabajo d e retención no debe centrarse de form a exclusiva o
preponderante sobre la dificultad, ya que sólo provocará desinterés y resistencia, sino en posibilitar al
alum no descubrir sus posibilidades, reconocer sus dificultades y aprender a partir de ellas. Es indispensable
por lo tanto qué el alumno y sus padres, a partir d e la intervención del docente, puedan conjugar una
im agen iritegfadora que comprenda lo que sabe y lo que no sabe hacer, lo que puede y lo que no puede
hacer, lo le íjÉsta y lo que le desagrada. La preocupación por la retención es la preocupación por lo que
suceda en encam ino que m edia entre el punto de partida y el punto final, no la preocupación por tos
resultados. En otras palabras, la retención se considera fallida si el proceso seguido para alcanzarla no ha
servido para que, tanto los profesores como los alum nos, encuentren la posibilidad de un trabajo
compartido, mejoren sus procesos de enseñar y aprender, su socialización, su autoestima.

La preparación para la continuación d e estudios superiores; el desarrollo de competencias para la

participación en la vida ciudadana;_la capacitación para el mundo del trabajo y la producción, han sido
siem pre los grandes desafíos formulados para el nivel medio argentino. Sin em bargo, hoy en día la
sociedad en su conjunto se interroga acerca del verdadero significado de la educación m edia, entendiendo
como tai la distancia real que existe entre lo que verdaderam ente se anunda desde el discurso y lo que se
puede apreciar desde la práctica cotidiana.

Es por ello que lo que realmente acontece con los egresados de este nivel ha provocado una
desorientación tal que lleva, entre otras, al replanteo d e las funciones básicas que esta enseñanza, por misión,
deberia asumir y que no puede dejar de cumplir y la soludón, entre otros, de problem as aún no resueltos,
que podrían seguir actuando como distradores (ausenaa de innovaciones; dificultades para la integraaón
de las nuevas tecnologías; ausenaas de proyectos educativos convocantes; falta de autonom ía; etc.l.

El paso por el sistema educativo y el nivel d e titulación alcanzado es, actualm ente, la m edida más
universalmente utilizada para valorar a las personas en el momento de decidir su incorporaaón al m ercado
de trabajo, como así tam bién para determ inar el tipo de em pleo en el que pueden insertarse.

La posesión de títulos académicos es, de form a cada vez más credente, una condición necesaria,
aunque no suficiente, para el em pleo lespeaalm ente para los empleos relativam ente bien rem unerados) y la

Revisto «befoorneticana *j$ Sd‘ icociftn íISSN; 16o ’ -5653}

* 5&
^ em prendibilidad (Ferreyra, H, 2006). La educación se transforma entonces en una especie de 'estación
f fantasm a'.
i

El sentido d e la form ación para insertarse en la actividad productiva, queda de esta form a truncado.
La identidad m oderna asentada en el lugar que se creía se podía ocupar, que daba sentido a la institución
form adora y a la vida mientras duraba la preparaaón, queda desdibujada y muy deteriorada para la
mayoría de los jóvenes. Amplios períodos de desem pleo aparecen ahora en las biografías de las personas
en la sociedad posindustríal, cuando aún hoy no es posible aventurar cuales empleos van a existir y cuales
no. Entonces, la educación no es sólo estación fantasm a, sino que se reduce a una 's a la d e espera', sin
destinos anunciados, ni trenes a la vista a los que subirse (Gimeno Sacristán, 1,1999). Es así como el sistema
^ educativo ha asumido, como función principaría de ser elproveedordécredéridalesTgeneradordejerarquías-------- --------
y clasificador de fuerza de trabajo, función que se sigue ejerciendo actualm ente, aunque con pequeños
cambios coyunturales. La prevalencia de esta función, de selección para el m ercado del trabajo en el
sistema educativo, produce en el mismo una serié de distorsiones en las funciones que hacen referencia a la
í transmisión de conocimientos. Es así como el valor de los conocimientos en sí mismos pasa a un segundo
plano, mientras en prim er plano aparece su valor simbólico, su valor d e cam bio en la sociedad mercantil.

Por otro lado la extensión de la obligatoriedad y la necesidad de m ejorar los niveles de retención,
han generado tensiones que im pactan en las acreditaciones y certificaciones. Esta segm entación del nivel
m edio trae ap arejad a la devaluación d e las certificaciones, no sólo en lo referido a la diferencia en la calidad
que se observa en las escuelas de la gestión estatal y privada (donde las estadísticas son elocuentes) sino,
en la diferencia en las escuelas que form an parte de la misma gestión, ya que se llega a una valoración
diferente de las certificaciones y estas dejan de ser garantía para la continuidad en los estudios superiores y
para el acceso al m ercado de trabajo.

Por otro lado, se debe tener en cuenta que, en estos tiempos, la m ercantilización aparece con
m ucha fuerza desde los espacios educativos y ello supone tratar de convertir a la educación en m ercando,
lo cual significa que la relación entre necesidades vinculadas a la fórm atión hum ana, la identidad personal
y social y la enseñanza, quedan atravesadas y sobredim ensionadas por las lógicas del valor del m ercado
en lo referente a las aaed itad o n es y a los títulos. La m ercantilizaaón hace que el sentido formativo de la
educación ceda su lugar a esta idea economicista, muchas veces sujeta a la ganando y a la rentabilidad; el
vínculo pedagógico a la lógica laboral; la cualidad de los aprendizajes a los valores numéricos de
rendimiento, olvidándose d e lo esencialmente hum ano que posibilita la educación.

C ada vez m ás, la verdadera credencia! q ue se requiere para la integración al trabajo y a los niveles
I educativos superiores es el certificado que acredita las com petendas que efectivamente han sido adquiridas
err él paso por la escuela. La devaluaaón de las certificaciones encuentra su razón d e ser en la fuerte
segm entación que hay en el sistema educativo, lo que estaría demostrando, en realidad, la existenaa de
numerosos subsistemas o drcuitos escolares que proveen calidades diferenciadas de aprendizaje y son los
sectores sociales m ás desfavoreddos los que están siendo sometidos a estos procesos de enseñanza-
aprendizaje d e inferior calidad (escuelas-pobres, para pobres) (Tenti Fanfani, 2003).

Así, bajo la apariénda de m ejorar los conocimientos y aprendizajes, de hacerlos m ás adecuados a

la realidad cam biante, lo que se observa es el enfrentam iento entre quienes tratan d e jerarquizar m ás los
títulos, y quienes intentan abrirlos, para m ejorar las posibilidades en los estratos altos d e la educación, es
decir de los que siem pre estuvieron incluidos.

Revisio iberoamsncor'O de Educaron US$M: ?t

*6*
 La vocación histórica de unidad y de hom ogeneidad de la escuela pública, choca en estos ¡f
$
momentos, por un lado, con la profundización de la segmentación y fragm entación social y por el otro, con j¡¡
el desplazam iento del papel del Estado, que provoca un vaciam iento de la propuesta educativa institucional. i

Pareciera ser que la escuela legitima las desigualdades, entonces vale la pena preguntarse ¿Para
qué sirveTlcxkm a los jóvenes consideran y creen que la escuela es útil para adquirir y desarrollar la cultura
general y características de la personalidad, que les va a permitir insertarse en e l mundo laboral, que les
permitirá proseguir estudios superiores y lo que es más aún, que les va a perm itir actuar como a'udadanos
comprometidos y críticos, verdaderos transformadores d e la sociedad actual. Sin em bargo, la realidad
injusta m arca que 3 de cada 4 chicos que egresan del secundario trabajan en puestos que requieren menos
conocimientos de los que poseen. Frente a esta diferenciación, y como respuesta a la pregunta ¿por qué ^
estu d iar s i la escu ela hoy legitim a la s desigualdades?, deberíam os decir: porque en la historia educativa de
nuestro país los distintos sectores sociales -m as allá de las expresiones criticas- consideran a la educación
como un puente, un derecho que posibilita una vida m ejor y hay experiencias que así lo demuestran. Aún en
el reconocimiento de las desigualdades, los sectores sociales populares deberíam os entender que aunque
no haya lugaiten el m ercado de trabajo form al, si alguien tiene mejores competencias puede defenderse
mejor y es m ás difícil m arginarlo cuanto más conocimientos tiene.

El sistema educativo aparece así como la vía para obtener credenciales que faciliten en el futuro
entrar en la dem anda de trabajos y salarios que permitan participar de las escasas posibilidades de
ascenso soa'al. Es sobre esta base que, tanto las fam ilias como el propio alum nado, sienten cada día mayor
urgencia por poseer determinados conocimientos y destrezas -inglés e inform ática- que facilitan el acceso a
puestos de trabajo, y llegan a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y valores
relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la solidaridad y de la democracia.

3.
Los cam bios producidos en los últimos años señalan, casi con úrgencia, la necesidad de redefinir lo
que algunos llam an: la 'cuestión docente*. Sin embargo, está daro que sobre la misma no todos pensamos
igual; por un lado están quienes definen las Políticas Educativas y vienen elaborando discursosjelacionados
con la Profesionalización Docente y ;sus Competencias, por otro, los docentes que sienten que su tarea va
perdiendo sentido e identidad frente d la complepdad de las dem andas a las que deben dar respuesta todos
los días; los Sindicatos, por su parte, están fuertemente enfrentados a la urgenda de conciliar la form aaon con
la consideración del docente como un trabajador dentro del marco del retiro del Estado de la cosa pública.

f ^Sin dudas que las causas que remiten a la problemática de la desprofesionalización {Vera, R , 1990),
i son varias: la pérdida progresiva del control de su trabajo; la rutinización d e su tarea; la sensación de que
j mucho de lo que realiza es ajeno a él; la sobrecarga de tareas y/o d e roles; la pérdida del poda- adquisitivo,
í, en relación con otros tiempos u a otras profesiones, la inseguridad ante los cambios; la complejidad de los
■conocimientos; la pérdida de prestigio y apoyo social o las precarias condiciones de trabajo, que se traducen
en estados de insatisfacción; desencanto; desconaerto o frustración.

La figura del 'profesor-taxi o colectivo' habla no sólo de la dispersión, sino del ritmo acelerado con
el que se mueve, la lucha con las distancias, el tráfico y los horarios, figura que se corresponde no sólo con ir

ssroomericar-a d s Educación K5SN: 1681-56535

 de una escuela a otra, sino tam bién dentro de la misma institución, como consecuencia de espacios con
escasa carga horaria que no favorecen el desarrollo de los procesos del enseñar y el aprender.

§
Hay una descalificación profesional y simbólica de los docentes, se ha am pliado la distancia entre el
saber del docente y el saber social como bases del deterioro, no sólo Salarial, sino de las condiciones
laborales. En este sentido, la descalificación es-com pensada por el avance d e los libros -textos y paquetes
didácticos (currículo como instrum ento}- que le entregan al docente los procesos resueltos. De esta m anera,
sin capacitación continua y habiendo perdido su status social simbólico, los docentes se fueron
descalificando, y m inando las bases d e su seguridad profesional. De allí que numerosos investigadores
fíerhart, 1987; Gimeno Sacristán, 1988, entre otros) hablen de semiprofesionalidad, mostrando que los
docentes desarrollan su labor a partir de esquem as prácticos de a c á á rf dé~base empírica, prodüctcTde su
/¡T experiencia escolar, como alum no y como docente, siguiendo comportamientos basados en la tradición y en
los rituales escolares.

Los profesores transmiten en su discurso sentimientos de inseguridad y desvalorización por el

ataque d e sus alumnos, de los padres y de la sociedad; hay un agobio a causa de las dem andas sociales,
del sistem a y d e la institución; se sienten abandonados y desprotegidos. Es así como la consideración d e la
autonom ía no es otra que virtual, en la m edida en que sólo se reproducen, de form a aerifica, los ritmos y
com portam ientos escolares, haciéndolos parecer naturales, cuando esa autonom ía relativa en realidad no
se constituye en un verdadero espacio de cam bio. Adem ás, a esta exigencia de profesionalización se
contrapone una larga tradición, que piensa al docente como la continuidad d e la m adre en la escuela, y
valoriza en él cualidades personales que atienden más a las necesidades de socialización y reproducción
de conductas que al desarrollo de competencias.

Por otro lado, los marcos administrativos y legales que regulan la actividad docente, tienen
similitudes con los estatutos de los em pleados públicos, cuyos sistemas de incentivos, evaluación y
promoción, están diseñados para favorecer el respeto de los procedimientos form ales y la experiencia que
se obtiene a través de la antigüedad. La progresiva caída y deterioro salarial y las condiciones de trabajo, los
asim ila a la franja de población ocupada en tareas m anuales de poca calificación, más que a un trabajador
profesional. El progresivo empobrecimiento del capital simbólico que esto provoca, incide en la generación
de fenóm enos tales como la disminución del capital cullural que sufre la escuela y el progresivo m alestar d e
los docentes por su tarea. Esta crisis de identidad profesional se im pone como fuente d e tem ores
im aginarios y tensiones, favoreciéhdo una fuerte diferenciación al interior del sector docente, en la cual
tienen anclaje innum erables conflictos "intersubjetivos’ . Los profesores de nivel medio son caracterizados
como los docentes con menos conciencia de sector. Dispersos y aislados. "Parecen unirse m ás por
identidades alrededor del conocimiento en que se especializan (M atem ática, Lengua, Historia, eje.) que por
la posición que ocupan en el sistema y en la escuela. Los directivos los consideran difíciles de ser motivados
a la participación institucional, m ás allá de las estrictam ente prescriptas como obligatorias" (Garay, L, 20001.

La Historia de la Educación tiene muchos ejem plos de docentes que han realizado su tarea y nos
han dejado señalado un camino, los mismos debieron enfrentar las complejidades de su tiem po, que
tam bién eran difíciles, de cambios y d e incertidumbres políticas y sociales -e n nuestro país siem pre las
h u b o - tal vez una de las diferencias m ás notables con lo que vivimos hoy, es que ellos siempre referenciaron
su tarea en el contexto social y político de su tiem po, los ejem plos de Luis Fortunato Iglesias, Olga, y Leticia
Cossetini, son paradigm áticos. Y esto nos rem ite a pensar en profesionales capaces de desem peñar su rol
en múltiples contextos y con grupos escolares heterogéneos, que incorporen la dimensión ética-política, ya
que enseñar es un acto de distribución equitativa de los conocimientos socialmente validados. Docentes que
tanto en su form ación inicial como continúa deberían conocer su cam po disciplinar; ía historia de su
disciplina; el sujeto d e aprendizaje; el cómo enseñar; la incorporación a sus saberes d e los elementos de la
comunicación y de la tecnología; a estas competencias, sin duda necesarias, solo es posible alcanzarlas re­
descubriendo el placer del aprendizaje, una buena competencia profesional, [...1 es despertar en el alum no,
la curiosidad; el gusto; el am or; la pasión y el deseo de aprender, una vez generada la necesidad y la
dem anda de aprendizajes vendrán los conceptos y las definiciones, los esquem as y las clasificaciones, en
sum a, las teonas y las abstracciones [...] (Tenti Fanfani, E., y otros, 2000J.

Las discontinuidades o rupturas entre los niveles prim ario y medio son, pues, algo m ás que
consecuencias-de la existencia de modalidades pedagógicas diferentes que han evolucionado sin
encontrarse, fruto de la particular historia de aislamiento natural en el seno del sistema escolar.
'¿yJc
Representan tradiciones de ¡erarquización y selección social, han sido brechas intencionadas en las
que ejercen el filtrado de los alumnos.

La historia de la enseñanza media (intermedia entre un nivel masivo y otro superior minoritario)
acum ula dos tradiciones, una que, al pasar a ser masiva y cuasi obligatoria, tiene que revertir drásticamente:
la d e haber dado cobertura a quienes, buscando destinos laborales y sociales especializados, necesitaban
un tipo de cultura propedéutica, y la otra la de ser un nivel selectivo intelectual y social, con la propuesta de
un tipo de cultura y unos niveles de exigencia que no todos podían seguir. El objetivo del bachillerato clásico
fue form ar una elite escolar y social, algo que hoy no puede m antenerse.

En la cobertura d e este nivel se ha supuesto un esfuerzo im portante, que debe ser mantenido, pues
todavía existe un camino por recorrer en relación a lo que ocurre con el nivel primario. Si bien hay que ser
condente d e que los filtros selectivos, con sus correspondientes ritualizadones, se desplazan a otros niveles,
porque como señala Bourdieu (19881, cuando un nivel se dem ocratiza el poder de filtrado se desplaza al
nivel inm ediatam ente superior. ¡r

Hoy, la definición del espacio del nivel medio, su lugar en la arquitectura del sistema, contribuyó a
configurar situaciones y tipos particulares en la constitución d e los equipos directivos y en la organización del
trabajo, afectando a una serie de actores, en aspectos relacionados con el poder y el desempeño de su
tarea cotidiana y provocando -e n ciertos casos- un aislam iento entre las distintas unidades educativas,
entre los distintos niveles y ciclos del Sistema.

La localización del Tercer G do dio como resultado diversos tipos institucionales (Ferreyra, H ., y otros
2001-2003), en los que se visualizan problemáticas comunes:*

* E.G.B. COMPLETA: espacio, tradidonalm ente destinado a niños, que debe dar cabida a ado­
lescentes: sobrecarga de trabajo administrativo-organizacional; tensiones entre profesores y
maestros con "culturas’ institucionales diferentes (vinculadas a diferencias en: permanencia en

Revisto Ib e ro a m e ric a n a d e E ducación (ISSN: 1681-56531

e9 *
 la institución; remuneraciones; instancias de formación y capacitación; metodologías de
enseñanza; vínculo pedagógico con el alumno; expectativas de relación con sus pares;
percepciones sobre la matrícula, la infancia y la adolescencia, etc.); dificultades para articular
urt proyecto institucional compartido por los tres a'dos; dificultades para construir una dirección
integral d e la institución.

* TERCER aCLO-POLJMODAb dificultad para consensuar estilos pedagógicos y regímenes discipli­

narios entre maestros y profesores-, ausencia de una cultura institucional compartida.

* TERCER C ia a riesgo de una doble desarticulación con E.G.B. y con Polimodal.

___ 5 to do s LOS NIVELES: al ser ex escuelas norm ales, generalm ente con una trayectoria de prestigio
en la com unidad, que no reciben nueva m atrícula ni incorporan nuevos sectores sociales,
donde m aestros y profesores son los mismos que en la estructura anterior, suelen intentar
m antenerse al m argen de los cambios en general.

Las tensiones entre maestros y profesores obstaculizan la construcción de un trabajo cooperativo.

Esto, a su vez, provoca fracturas al interior de la institución; lo q ue finalm ente redunda en falta de espacio, e
intenciones, para acordar aspectos fundamentales: de la gestión curricular e institucional del Tercer Ciclo, en
articulación con los ciclos anteriores y con el Polimodal. Los procesos de articulación constituyen una cuestión
aún pendiente, desarrollándose con cierta especificidad de acuerdo a la localización de la E.G.B.3. En el caso
de la E.G.B. Com pleta, habría intentos, aún por ser consolidados, que se m aterializan en escasas reuniones
de trabajo -p o r falta de tiem p o - para definir secuenciaciones de contenidos o expectativas de logro, y a
partir de la organización de actos escolares. En los casos de E.G.B., articulada con Polim odal, los maestros
del 7.° Año se vinculan con m ayor frecuencia con los años precedentes (5.° y 6.°) y en los 8 .° y 9.° Años de la
E.G.B., el trabajo conjunto se d a con los años del Polimodal (Ferreyra H., 2006).

A pesar d e la im portancia que se le adjudica a l rol de Coordinador del Tercer Cido en la normativa
acordada en el Consejo Federal de Cultura y Educación, pocas provincias hacen referencia a su figura y sus
fundones. Asimismo "se visualizan posturas encontradas entre maestros y directivos respedo de la figura
del coordinador: m ientras que en los primeros aparece brindando ápoyo y contención al trabajo diario, los
segundos no lo ven como miembro del equipo de conducaón", “los maestros y profesores valorizan m ás su
rol como un preceptor-secretario y asesor pedagógico, que los directivos de EGB, quienes tienden a
desvalorizar su fu naón'l...) 'Pareciera predom inar un estilo de im provisadón sobre la m archa en el que
todos realizan todas las tareas: adirninistrar los recursos, reladonarse con la cooperadora y los padres,
asesorar y orientar a los docentes, elaborar el Proyedo Educativo Institucional y el Proyedo Curricular
Institucional, atender a los alumnos. Surge, así, el interrogante sobre si ésta es una caraderistica de los
equipos de conducaón que integran el tercer a d o o es una situación más estructural del sistema educativo
én nuestro p aís' (Hirschberg, S„ y otros, 1999).

Las culturas institucionales, y su relaaón con la vida del alum no en la escuela, requieren de un
proceso de aprendizaje en la m edida en que tienen que internalizar conocimientos progresivamente
complejos y reglas cam biantes, según las caraderísticas de cada ciclo, de los sucesivos docentes, induso de
los cambios en los estilos d e gestión. Así, no todos logran aprender el oficio de alum no, muchos quedan a
mitad de cam ino y no llegan a ser 'nativos' en la institución escolar. La falta de articulación constituye un
obstáculo propio d e los periodos de iniciación, como parecen d ar c u e n ta , las estadísticas sobre
desgranam iento y repitenaa.

Revisto ib e ro a m e ric a n a d e E ducación IIS5N: 16S1-56531

*10»
 i f

'H a y niveles del sistem a que están diseñados hoy p a ra q u e todos los alum nos p asen p o r ellos, que conform an
lo q u e se denom ina escolaridad obligatoria, y ¡unto a ellos existen otros no obligatorios, que es lo m ism o que
d ecir q u e están destinados sólo a una p arte d e la sociedad y son selectivos, sim plem ente. D estinatarios
dislintos y d e carácter selectivo u obligatorio definen necesidades curriculares diferentes y desatan m ecanism os
d e com portam ientos pedagógicos d iferen ciad o s' (G im eno Sacristán, 1 ,1 9 9 2 ).

Si el paso ai secundario significa algo para los alumnos, esta es una sensación de intensificación de
los contenidos, con las derivaciones metodológicas y para la vida cotidiana que eso supone. Lo que se
impone es un esfuerzo de coordinación para consensuar estilos educativos guiados por la revisión de la
cultura impartida en sus contenidos y en sus formas, en uno y en otro nivel, para hacerlas sustentables.

Joaquín Acevedo define a la escuela media como "un gran^ hipermercado de estacionamiento
juvenil", por el. cual los jóvenes y adolescentes de entre 11-12 y 17-18 años deben transitar para poder luego
continuar su trayectoria escolar, insertarse en el mundo del trabajo y participar como ciudadano
responsable. Pero ésta, no sólo posee escasa comunicación internivel, sino que también está incomunicada
de m anera interna o intranivel. Muchos de los problemas de aprendizaje en la escuela secundaria están
ligados a esta falta de coordinación dentro de cada año, curso y/o ciclo, que superponen exigencias,
evaluaciones, estilos y modos contradictorios, que confunden y atenían contra la relación alumno-docente, a
través de una variada gam a de instancias, alterando el comportamiento áulico de trabajo y de relación
cotidiana.

Una cultura institucional de "puertas cerradas" implica que el docente trabaje aislado en el aula, sin
contacto con sus pares y por lo tanto no puede ver, ni comprender ni compartir, lo que hacen sus colegas.
Riesgosamente, esta cultura escolar puede desembocar en una particular cultura personal de los docentes,
donde el individualismo se perfila como obstinación, intransigencia o sectarismo, y la colegialidad y la
cooperación se presentan como la excepción a esta regla.

Adem ás de los inconvenientes de comunicación al interior de la institución, si tornarnos la mirada

h ada la relación institucional con el mundo que rodea a la escuela, los directivos y doce'ntes parecen
desconocer o se abstraen de aquellas actividades que acontecen en su comunidad, no solo de aquellas que
deberían tener en cuenta a la hora de proyedar el perfil del egresado pretendido, sino también de las
acciones que los propios alumnos desarrollan durante su paso por la escuela media.

Esta resistencia a acercarse a otras organizaciones, como así también la escasa disponibilidad para
abordar proyedos conjuntos, más allá de la mera búsqueda de recursos materiales, podrid explicarse por que
los docentes no encuentran, o no-saben desentrañar, las diversas posibilidades dé contado que pudieran
existir a la hora de relacionarse con el propio entorno en que se halla inmersa, como así también los posibles-
beneficios que puedan intercambiar mutuamente estos sedores. Este quiebre entre escuela y comunidad,
hace que algunos autofes hablen de la escuela como una “etnia resistente” a las nuevas tendencias, porque
sostiene los mismos volates fundacionales, más allá de los cambios graduados en la sociedad.

Hay una gran cantidad de horas de clase, pero hay pocos talleres, seminarios, trabajos de campo,
de investigación/ monografías, pasantías, etc., que permitirian una flexibilidad de los tiempos y espacios
institucionales y a la vez serían una posible alternativa a transitar a la hora de tratar esta articulación
comunitaria. La escuela aparece instalada en la red de instituciones relevantes en la comunidad local,
aunque su perfil específico está desdibujado, su articulación con el medio reside únicamente en cuestiones
de carácter inmediato, asistencia! o temporal, tales como el préstamo de locales, intercambio de servicios,
donaciones, etc., excluyendo intercambios culturales dé mayor envergadura, perdurabilidad y susten-
tabilidad en beneficio de las generaciones egresadas.

Lá respuesta que la escuela hace a las demandas es casi automática, sin que medien procesos de
evaluación de la situación particular de la institución que midan el impacto que esta respuesta puede tener
en el conjunto de la actividad, institucional y de sus potenciales riesgos y ventajas. Pero, por sobre todo, la
escuela no puede ¡nscri5irestds"demandas7pontualese inmediatasren-procesos-más-amplios-que-suceden—
en lá sociedad, de modo de comprender su sentido y poder planificar ésfrafegias institucionales con el fin de
reposicionarse en este escenario más general.

En relación con la articulación con el ámbito socio-económico-productivo, los centros educativos

tendrían que procurar instancias, estrategias y/o proyectos de formación que intenten adaptar el perfil de
sus egresados a los requerimientos productivos, económicos y sociales, sin que se realicen análisis
de tendencia de los mercados, de los cambios tecnológicos y de sus efectos en la cantidad y calidad de los
recursos humanos demandados.

Estas articulaciones pretenden tener la consistencia de una red, puesto que no hay continuidad ni
regularidad en los intercambios, ni se institucionaliza la relación y la cooperación como para que se
efectivice alguna permanencia o perdurabilidad.

Como consecuencia de la ausencia de estrategias y tácticas de acercamiento y de concertación, no

se alcanzan a lograr consensos y, por ende, ,merma la participación de la comunidad en las acciones,
afectando incluso, a la referida a la obtención y administración de recursos para el mantenimiento de la
infraestructura edificio y el mantenimiento básico, lo cual agrava las dificultades de orden administrativo de
algunas escuelas. La presencia de actores y sectores sociales, externos e internos, que valoren, participen
y/o se comprometan colaborando en el trabajo institucional es poco habitual, y, en ocasiones, poco
deseado.

Cuando se habla cíe trabajo-institucional implica hacer referencia a un trabajo en conjunto, siendo
ésta una de las tareas más complejas a la que nos vemos enfrentados cotidianamente. Es fácil hablar de
articulación, pero pocos logran hacerlo efectivamente y mucho menos, persistir en ella.

Las compléjidades externas (carencias, tensiones políticas, falta de recursos...) o las internas
(mezquindades, cüestióhes de poder, individualismos...) dificultan la concreción de estas articulaciones, sin
embargo, la alternativa del trabajo en conjunto garantiza el resultado, a la hora del abordaje de los objetivos
m ás difíciles, con algún nivel de logro que justifique los esfuerzos realizados (AA.W., 20011. -

Para que una Escuela pueda 'leer su contexto', entendido como 'el tejido de ciertas obras /
encadenamientos del discurso', es decir: con-texto, se hace necesaria la presentación del 'texto'
institucional. Si la escuela no tiene texto, en donde desarrolle y explicite su proyecto pedagógico institucional,
no tienen posibilidad de articular acciones con otros, ya que le falta el 'q u e ' de dicha convocatoria.
 7J

La relación escuela-comunidad se caracteriza entonces como compleja y contradictoria. La escuela

aparece, por un lado, sobredeterm inada por el contexto y, por otro, defendiéndose fuertem ente de él. Las
dem andas de todo tipo que recibe y las características del m edio, las manifestaciones culturales diversas y
las intromisiones en su tarea pedagógica, hacen que la escuela establezca barreras, negándose a mostrar
su debilidad, con tal de m antener su "novela pedagógica". Pero, cabe recordar, que un rasgo central de una
buena gestión estratégica escolar lo constituye su adecuación al contexto específico en que se desenvuelve,
favoreciendo el desarrollo d e su capacidad y la de sus equipos de gestión, a efectos de d ar respuestas
ajustadas a las necesidades de los estudiantes, en ese preciso entorno (AA.W ., 2000).

6, V i& m c id i g n t p a l, in s f t t t e & T » ? y c & tfle m té t m m m ú im Q W *

El grado de desmotivación d e los alumnos crece a m edida que avanzan en el sistema educativo. Y
la situación llega a su punto crítico en el nivel medio, donde el m alestar del aburrim iento aparece como una
d e las condiciones más favorables para la aparición de la violencia u otro tipo de comportamiento dañino. Si
a esto le sumamos las dificultades tradicionales d e relación entre adultos y adolescentes, lo m ás esperable
es que abunden episodios de conflicto. El desencanto es tan grande que empuja a una huida desesperada
por dar origen a algo nuevo. Como los caminos cotidianos ya no ofrecen salida, la opción es la ruptura, la
trasgresión, la violencia. No sólo las causas de la violencia escolar tienen que ver con las condiciones
sociales imperantes: tam bién lo son el ám bito de la escuela y la tarea docente. Este hecho no se constituye
en tem a de reflexión y análisis en las instituciones educativas. Una educación impersonal, estandarizada,
q ue im pone sentidos en vez de permitir la "exploración y construcción de sentidos personales", crea
. sentimientos de inferioridad, sobrevaloración de lo extraño y del "que sabe", provocando fuertes inhibiciones
intelectuales y pseudoidentidadeS adaptativas o, por el contrario, promueve el rechazo rebelde y violento del
alum no adolescente, que busca su autonom ía con dificultad, al encontrar en el afuera tanta opresión como
en sí mismo. La domesticación, que a veces pretende la educación, inhibe el deseo de conocer y conocerse;
probar y explorar; estudiar; intervenir activamente; criticar ideas y alcanzar así la m adurez. Apatía;
aburrim iento; actitud contestaría; pérdida d e credibilidad de la gestión democrática; deterioro de la disciplina
tradicional; no facilitan una convivencia saludable. Como la escuela media perdió definición en sus funciones
y el aprecio y la consideración por parte de la sociedad, está condenada a oscilar entre una disciplina
autoritaria, form alista y ritualista, y el desorden que aflora cuando se afloja el régim en autoritario, ante la
falta de sentido de lo que se hace en la escuela. ®

Hoy, profesores y estudiantes, parecen no querer saber nada los unos de ios otros. M ás que esto,
las inasistencias a clase, reiteradas y casi masivas de los profesores, la poca atención a las obligaciones
académ icas, por una parte; la inasistencia, indisciplina áulica, desinterés y apatía d e los estudiantes por
otra, m ostraría el deseo de unos y otros de estar más afuera que adentro de la escuela. El encuentro
d e nuevos y distintos sectores sociales en el inferior de la escuela; la desprofesionalización docente; la falta
de articulación con la comunidad; la ausencia de respuestas a las demandas; las form as organizativas
rígidas; la escasa sig nificativid a d de lo que se enseña y se aprende; el empobrecimiento de recursos; las
diferencias socioculturaies de sus actores, expresadas en conductas o códigos disímiles y hasta casi

‘ Esta problemática está analizada a partir délos siguientes textos: Garay. L, 1994; Tenti Fanfani, E., 1999; Garay, L, y Gezmet,
S„ 2000; Gentifi, P., 2000; Ferreira, H., y otros, 2001-2003, y Onetto, F.r 2004.

F;?v*sla jbs'OGrnsncona nte Fáüccción HSSN; !6$1-56531

»13
incompatibles, sum ado a la dificultad del escenario social, naturalizan la violencia grupal, institucional y
contextual, alterando la convivencia. i

La violencia en la escuela es un hecho complejo, multideterminado, atravesado por inscripciones

sociales, fam iliares, históricas, culturales, económicas, deseantes e institucionales. Constituye siem pre la
manifestación em ergente de un'conflicto (aunque en algunas escuelas se diga: 'a c á no hay conflictos"), en el
que ciertos aspectos están silenciados y ocultos: En las escuelas existe una violencia invisible y negada, que
se manifiesta en la disminución de la tolerancia -e n la institución escolar y en el proceso d e ap ren d izaje-
surgiendo súbitam ente, como aislados e inentendibles, los hechos de violencia visible.

------------- Los-hechos-de-violeneia- en-la-eseuela se-presentan^-en-alguna -m é d Id a ,-c o m o -la -n e c e s id a d -d e _ ........- ___

incluirse en un espacio del que se percibe estar excluido. El fuerte m alestar institucional tiene que ver con el
no-reconocimiento d e los conflictos, o con las form as erróneas de trabajarlo institucionalmente, por ejemplo:
falta de comunicación entre los distintos actores de la institución, no aprovechando los espacios para el
diálogo; pobre participación en la elaboración del proyecto de la institución, lo que favorecería los acuerdos;
ausencia d e consenso para poder llegar a acuerdos sobre la base del consentimiento o la conform idad, lo
que no implica total acuerdo, pero sí la mejor opción posible; carencia de la negociación como la form a de
construir acuerdos.

La escuela es el ám bito donde se exteriorizan y reproducen gran parte d e las relaciones sociales
vivenciadas en lo cotidiano, que se expresan en las m ás variadas desigualdades: los m ás ricos y los más
pobres, los que saben y los que no saben, los aceptados y los rechazados. Estos últimos son caracterizados
como extraños, m arginales, delincuentes y en la mayoría de los casos son chicos y adolescentes que
m antienen una relación discontinua con la escuela, d e reprobaciones reiteradas, d e fracaso y exclusión
definitiva. No alcanzan para contenerlos los denodados esfuerzos de los docentes, enm arañados ellos
tam bién en una m adeja de presiones, m alas condiciones laborales, cumculos obsoletos y escasos m edios.

Ni una estructura autoritaria, ni una con norm as lábiles donde se confunde lo dem ocrático con la
anom ia, ayuda a los estudiantes a com prender los sentidos e im portancia de las norm ativas para su
proceso de formación intelectual y social. En este sentido, la autoridad de los adultos en la escuela m edia se
mueve en la com pleja tensión que se da entre la formación de sujetos autónomos y el sujetam ierito del
¡oven en el orden de la cultura. Uno y otro polo d e la tensión exigen refundar el sentido de las norm as y la
convivencia en la escuela m edia IPoggi, M ., en Tenti Fanfani, E., 2003). Es necesario construir un ám bito en el
cual cada uno pueda expresarse y avanzar en las relaciones, en la comunicación y el aprendizaje y hacerlo
dentro d e lo que posibilita el lenguaje de cada quien, la experiencia de cada quien, y el encuentro en la
ciencia, en el conocimiento, en el arte, de esta m anera se hace, como decía Freud, m enos doloroso el
proceso civilizatorio a través d e la escuela (Freíd, S., 1987).

La sociedad actual, y más aún la futura, necesita y necesitará de hombres y mujeres que puedan
desenvolverse en un mundo cam biante, incierto y complejo. Para ello, es necesario au nar esfuerzos con la
inténción de preparar personas creativas e im aginativas, capaces d e conformar equipo y d e constituir redes
que permitan alcanzar los objetivos propuestos, de adaptarse a nuevas situaciones, dé em plear estrategias

Revísta Ib e ro a m e ric a n a d e Educación (ISSN: 1631-5653}

* 14**
adecuadas para resolver problemas inesperados y para transform ar la realidad. Es por ello que las escuelas
deben configurar entornos educativos desafiantes, flexibles, participativos, con multiplicidad de recursos,
estímulos y diversas form as de organizar y gestionar el trabajo.

Es necesario repensar el lugar de la escuela media en lo que se refiere a los propósitos que tiene
por misión. Debem os superar esta crisis de identidad que atraviesa y. para lograrlo, deberíamos centramos
en cómo llevar adelante d e form a integrada las funciones asignadas por misión a este nivel, por ser parte de
un sistema que conjuga las funciones individuales de la educación (desarrollo de la personalidad,
preparación para una ocupación, formación intelectual! y las funciones sociales {integración nacional,
desarrollo económico, superación d e la pobreza!.

Y si bien para modificar situaciones desfavorables se requieren intervenciones desde el campo de

las políticas sociales, tam bién pueden m ejorarse considerablemente las oportunidades educativas de los
adolescentes ^jóvenes si se retuerza la capaadad de retención de nuestras instituciones educativas. Ante
esta situación.^ la complejidad y diversidad de factores asociados con la deserción, las vías para avanzar
en su resolución deben ser variadas, sostenidas en el tiempo y de efecto convergente, para posibilitar una
respuesta m ás-ajustada a cada una de las situaciones y problemáticas.

Podemos partir de la consideración de que la deserción escolar es el último eslabón en la cadena

del fracaso escolar. Antes de desertar, el alumno probablem ente haya repetido más de una vez. En
consecuencia, para comprender la deserción, se debe analizar más detenidam ente la repitencia. Ella es la
mayor causa de deserción escolar: un repitente tiene alrededor de un 20% más de probabilidades de
abandonar el sistema escolar. Es necesario analizar en la escuela la perspectiva desde la que ños
posicionamos. ¿Se atribuye la repitencia a características individuales del alumno vinculadas a cuestiones
psicológicas, físicas, afectivas? ¿Se la relaciona exclusivamente con cuestiones de índole sociológico? ¿Se
reflexiona acerca de la escuela como productora de fracaso escolar o de la falta de precisión respecto de lo
no logrado por el alumno? ¿Se plantea quién o quiénes deben asum ir la tarea de apoyarlo para que
aprenda? Analizar la repitencia implica tam bién repensar la evaluación. El desafio consiste en replantear su
sentido y su objetivo; de modo que, fronte a un alumno con dificultad, se debería reconsiderar la pertinencia
de las propuestas de enseñanza y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizajes. Convendría avanzar
h ada el desarrollo de prédicas positivas que den respuesta a los alumnos en situación de riesgo educativo,
ya que la tarea de evaluación generaría información que tendría que compartirse y trabajarsejcon todos los
docentes d e la escuela con el propósito de enriquecer la m irada y el análisis, de intercambiar soluciones y
de retroalim entar las prédicas. “

En relación a la credencial que requieren los jóvenes para la integración al trabajo y a los niveles
educativos superiores, es un certificado que acredita las competencias que efedivam ente han sido
adquiridas en su paso por la escuela. Es por ello que, en este sentido, son muy importantes los acuerdos
que se logren a nivel de todo el país, jurisdicción, regiones, instituaón educativa, y que los mismos no
queden solo en papeles sino que se concreten en las escuelas.

La articulación institucional con los niveles de los cuales se reciben alumnos y para los cuales se
form a (mundo del trabajo, universidad, etc.1 debería ser uno de los termómetros que nos indique nuestra
situación instituaonal. Quizá sea la educadón m edia el lugar donde quedan en evidencia los problemas d e
la desarticulaaón que puede darse con los otros niveles. O m ejor dicho es; el nivel en el que se pueden y se
deben generar los puentes para evitar los 'cortes de cam ino' én la trayectoria educativa de las personas.

Revísta ib e ro a m e ric a n a de E ducoclón ji5SN- 16S1-5653I

»15 *
 Es necesario recuperar en la escuela el espacio de trabajo conciente y sistemático en la form ación
de valores y en la construcción de las normas sociales como modo efectivo de aprender a vivir con otros,
previniendo la violencia en el aula y en la escuela. Pero no se trata sólo d e modificar actitudes y atender
valores, sino d e procurar un aprendizaje significativo de determ inados conceptos, procedimientos y
habilidades personales y sociales. Es decir: no es posible que los procesos de enseñanza y aprendizaje
ocurran d e m anera satisfactoria si no se garantiza, como insumo básico, una buena convivencia, pero
tam poco es válido construir un espacio de convivencia dem ocrática -sin aprendizajes significativos,
dialógicos, reflexivos y cooperativos.

Por último, tam bién merece una especial atención la necesidad urgente de form ar, recuperar y
m antener láíTbuenas prácticas é ñ él 'sistem a educativo, entendiendo p o rta h a aq uellos" d ocentes~que
aprenden perm anentem ente y que, adaptando o transform ando sus estructuras, construyen nuevos
esquem as q ue dejan huellas significativas en el quehacer cotidiano, anim adores natos, m ediadores entre
los alum nos y el contexto, que integran bajo un mismo prism a su saber teórico y práctico, con una
perm anente reconstrucción a partir d e la reflexión y la revisión. Pero no se puede dejar de lado en este
análisis d e la función de la educación m edia aquella que se relaciona con las condiciones de trabajo de los
profesores d e las instituciones educativas del nivel. En la Argentina se persiste en la designación d e los
profesores por horas cátedra y todas frente a-alum nos, situación que conspira con la construcción de la
identidad d e cada escuela en particular y de una cultura m ás colaborativa que apoye el trabajo d e todos.

Lo antes m encionado se completa con una cultura institucional retroalim entada perm anentem ente a
partir de la evaluación y que perm anezca abierta al entorno para el cual pretende form ar. Todo esto solo es
posible si se vive en un am biente educativo cooperativo y de tolerancia, en el que el obrar d a cuenta d e lo
que se piensa, se dice, y se hace. Pero para ello será necesario transparentar los conflictos y considerarlos
como situaciones lógicas y esperables y como elem entos dinam izadores d e los procesos de aprendizaje,
analizarlos en el m arco de la tram a que los constituye y posibilitar que los alumnos construyan sus propios
tratos y contratos pedagógicos en el marco de las normas y valores acordados institucionalmente.

La tarea d e la escuela hoy es hacer visibles sus problem as, form ularse nuevas preguntas y construir
estrategias d e intervención acorde a estos nuevos escenarios. Pasar del pensamiento simplista, lineal y
m onocausal a un pensamiento complejo, que atienda de m anera sistémica las variables que intervienen en
la acción educativa. Querer que la escuela m edía 'funcione', es decir eduque y forme en los valores y en los
conocimientos necesarios para la^pqrtidpación de las personas en la sociedad, im plica salir del puro
discurso político y académ ico y tom ar m edidas desde el lugar que le cabe a cada uno.

íá •

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Revista ib e ro a m e ric a n a d e Educación jlSSN: 1681-5653!

* 16 *

3r_
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■ Revista ib e ro a m e ric a n a de E ducación (Í55N; 1631-5653!

9

VOCES DE LA EDUCACIÓN
# TRANSITAR LA FORMACION
PEDAGÓGICA
Dispositivos y estrategias

Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli

PAIDÓS
 INDICE
Anijovich, Rebeca
Transitar la formación pedagógica : dispositivos y estrategias /
Rebeca Anijovich... [et al.]. - 1‘ ed. -1 * reimp. - Buenos Aires :
Paidós, 2012.
184 p .; 22x15.5 cm. - (Voces de la Educación / Rosa
Rottemberg)

ISBN 978-950-12-1520-5

1. Pedagogía. I. Anijovich, Rebeca

C D D 370.15

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

L as autoras .......................................................... ......................... 11
I a reimpresión, 2012

Queda rigurosamente prohibida, sin la aulorización escrita de los titulares del copyright, P rólogo, por Alicia R. W. de C am illoni............................... 13
bajo.las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, compren lidos la reprografía y el tratamiento informático. Introducción ................................................................................. 21
2012 de todas las ediciones
Editorial Paidós SAICF 1. Experiencias de formación en u do c en c ia ....................... 25
Independencia 1682, Buenos ¡Aires La formación docente como trayecto .......................... 26
e-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Problemas y dilemas de la formación docente
de profesionales............................................................... 31
Los modos de organizar la formación docente..... ;..... 36
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
Impreso en la Argentina. Printedlin Argentina 2. El sentido de la reflexión en la formación docente ..... 41
Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión.......... 45
Impreso en Primera Clase Impresores,
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Modelos teóricos para comprender el aprendizaje
en el mes de junio de 2012 reflexivo .......................................................................... 47
Problemas asociados con la reflexión.......................... 55
Tirada: 700 ejemplares i

ISBN 978-950-12-1520-5
 3, LA OBSERVACIÓN: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR 8. Grupos de reflexión y tutorías: espacios para interrogar
LA COMPLEJIDAD............................................................... i....... 59 LA PRÁCTICA IN IC IA L .....................
.'..........................................149
La observación conno estrategia transversal Un diálogo que favorece la alfabetización profesional....152
de fo rm a c ió n .......................................................................... 61 Momentos del proceso grupa l........................................155
Los m om entos de la observación..................................... 64 Ensayar... y com unicar.................................................... 162
Los in stru m e n to s de o b s e rv a c ió n .................................... 67
A prender a hacer fo c o ......................................................... 74 REFLEXIONES FINALES: LOS DISPOSITIVOS EN A C C IÓ N ....................... 165
La reflexión sobre la observación....................................... 80
B ibliografía ...................................................................................... 169
A .¡A utobiografía escolar: reconocer la propia historia
DE VIDA...........................................................................................83
R e stitu ir la e x p e rie n c ia ....................................................... 86
La e scritura como e stra te g ia ............................................. 90
A lertas y re ca u d o s................................................................ 96

5. Diarios de formación: el diálogo entre la subjetividad

Y LA PRÁCTICA ............................. ................... ......... ............:....101
R etornar sobre sí m ism o para in te rro g a rs e ...................105
Qué y cómo e s c rib ir.................................. 108
Más allá de lo anecdótico: la recuperación de la
experiencia v ita l................................ ................. ¡................ 115

6. MlCROCLASES: prácticas simuladas de enseñanza ..................119

Las m icroclases y la reflexión sobre las propias
d e c is io n e s ............................................................................... 123
Protocolos de observación y a n á lisis................................ 126
La potencialidad de las prácticas s im u la d a s ..................130

7. Talleres de integración de los trayectos de formación...... 135

Espacios y tiem pos com partidos en propuestas
de tra b a jo ................................................................................ 137
El trabajo en c o la b o ra c ió n ..................................................145
 ciamiento respecto del propjio discurso, que, al m ateriali­
zarse, permiten una recepciójn diferida, a partir de la cual el
escritor evalúa su propio textjo desde una perspectiva próxi­
ma a la de un lector exterrjo. Escribir, en suma, supone
avanzar en la construcción dél conocimiento sobre la propia
práctica.
La observación permite, p^or tanto, acercar a los futuros
docentes a situaciones cotidianas -y a veces problemáticas-,
que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde
la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de pro­
piciar espacios en los que los|futuros docentes puedan cons­
tru ir una mirada sobre sí mismos y sus propios implícitos,
sobre la cultura, las teorías subjetivas, el habitas, la relación
con los otros y las formas de actuar, así como también les
permita adquirir una visión sbbre lo que sucede en la clase
propiamente dicha (Perrenoud, 2004).
En resumen, la observacióñ posibilita analizar la enseñan­
za, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue
probables líneas de acción. A través del trabajo con las obser­
vaciones se comprenden y tifansparentan los resortes más
íntimos y complejos de la prá|ctica. Así, la observación recla­
ma apelara una posición reflexiva permanente.
! ta en escena. El profesor, un hombre esbelto, peinado a la
4. AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR:
RECONOCER LA PROPIA
HISTORIA DE VIDA
Mi paso a la secundaria fue muy difícil, tuve que separarme
de mis compañeros con quienes habíamos proyectado un
nuevo ciclo juntos. Ingresé a un establecimiento privado
donde todo estaba organizado y donde debían cumplirse
determinados requisitos para poder formar parte. Era mi
nuevo lugar y debía acostumbrarme a él. A las pocas sema­
nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenía un grupo con
el cual lograba identificarme.
Pasaron muchos profesores a lo largo de cinco años, pero no
puedo dejar de recordar mi profesor de Lengua y Literatura.
Sus clases eran magistrales. Es imposible olvidar, no solo la
exposición de lostontenidos, haciéndonos pasar al pizarrón a
realizar análisis sintáctico de oraciones, que a decir verdad no
era lo que más me agradaba, sino también el momento de
enseñarnos a leer. Eso sí me apasionaba, era una gran pues­

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

i gomina, y con una voz imponente se paraba frente a la clase,
tomaba un libro entre sus manos, mostrándonos cómo debí­
amos hacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postu-
ral avasallante comenzaba la lectura. Poder transmitir lo que
i el Martín Fierro decía no solo dependía de su autor sino tam­
I
bién de quien lo estaba recitando. Era simplemente placente­
ro poder escuchar una novela, un cuento o una poesía.
LA OBSERVACIÓN

L. S.

Este es un extracto de la autobiografía que un profesional

del campo de la comunicación escribió mientras cursaba su
 formación docente. Allí podemos observar recuerdos de su
escolaridad cargados de descripciones valorativas acerca del
docente, de su modo de enseñar y del impacto que le causa­
ba como alumno.
El dispositivo de formación que nos ocupa en este capítulo
es relativamente reciente. Por esta razón, además de su ori­
gen histórico nos referiremos al momento y la forma en que
las autobiografías se convirtieron en objeto de estudio de las
ciencias sociales y humanas, ya que a partir de allí comenza­
ron a considerarse como estrategias narrativas potentes para
ser utilizadas en procesos de formación.
En efecto, las biografías, autobiografías, confesiones,
memorias, diarios íntimos, y correspondencias dan cuenta,
desde hace poco más de dos siglos, de esa obsesión por dejar
huellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la singula­
ridad del hombre que es a un mismo tiempo búsqueda de
trascendencia (Arfuch, 2002).
El hecho de que las ciencias comiencen recientemente a
considerar el valor de los documentos personales no signifi­
ca que a lo largo de la historia de la humanidad nó hayan
existido. Podemos encontrar diferentes géneros de este tipo,
como diversos modos de dejar registro de las experiencias
vividas: historias orales, al principio, y luego cartas, literatu­
ra basada en hechos reales, fotografías, películas y corres­
pondencia.
A comienzos de la Ilustración, los documentos personales
eran en su mayoría registros de sucesos memorables [memo­
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR
rias), de grandes hechos o vidas de filósofos, que apenas
incluían reflexiones sobre la identidad interior.
Plummer (1989) sitúa el inicio del documento autobiográfi­
co como búsqueda de una identidad a fines del siglo XVIII,
cuando “ Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su
Dichtung und Wahrheit".
Por su parte, L. Arfuch (2002) comenta que en la Argentina,
a mediados de los ochenta, y en el marco de la apertura de­
mocrática, se abrieron los debates en torno al "fin" de la
modernidad que ya estaban instalados en los contextos euro­
peo y norteamericano. En este clima de cuestionamiento de
los grandes ideales, el universalismo y los macrorrelatos legi­
timadores de certezas, comenzaron a valorizarse especial­
mente los microrrelatos y el retorno al sujeto. Así, las ciencias
sociales y humanas, empezaron a prestar más atención a los
documentos personales. Además, la mirada puesta sobre las
narrativas personales, permitió atender a una pluralidad de
voces acalladas antes de la democracia y considerar que el
objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el
"sujeto de la razón".
c- Para denominar a los relatos personales suelen utilizarse
los términos biografía y autobiografía. Ambas palabras provie­
nen del campo de la literatura. La diferencia principal es que
la autobiografía constituye la narración de la propia vida con­
tada por su protagonista, mientras que la biografía es una ela­
boración externa al protagonista, narrada en tercera persona,
y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al
protagonista y/o a personas cercanas. Pujadas Muñoz define
con mayor precisión estos términos:
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
Ufe story (en francés récit de vie) corresponde a la historia
de una vida tal como la persona que la ha vivido la cuenta,
mientrasque el término life history (en francés historie de
vie) se refiere al estudio de caso referido a una cierta per­
sona, comprendiendo no solo su life story, sino cualquier
otro tipo de información o documentación adicional que
permita la reconstrucción de dicha biografía de la forma
más exhaustiva y objetiva posible. En español usamos rela­
tos de vida, relatos biográficos o autobiografías para el pri­
mer caso e historias de vida para el segundo (Pujadas
Muñoz, 1992: 13).
 RESTITUIR LA EXPERIENCIA
El objetivo de las autobiografías es recuperar hechos del
pasado y traerlos al presepte de tal modo de reconstruir,
comprender e interpretar Iq vida individual del narrador y el
contexto desde el que la relata. Esta selección de hechos del
pasado está influenciada por las inquietudes del aquí y
ahora del narrador (de Miguel, 1996). Las autobiografías,
entonces, son narrativas realizadas por iniciativa de la pro­
pia persona, siguiendo un sistema de elaboración que hay
que tra ta r de reconocer pqra otorgarle significación, dado
que el investigador que las [toma como objeto de estudio no
controla el proceso de remémoración del protagonista y, si
no tiene un estrecho contacto con este último, las posibili­
dades de mitificación y ocultación de hechos son muy pro­
bables. j lector la descripción tiene que transm itir tanto las sensa­
Las autobiografías también pueden ser entendidas como
espejos o ventanas que nps permiten observar, conocer,
entender la vida de una perpona y, además, a través de esta
persona, acercarnos a cierto|s aspectos de la sociedad o de un
grupo social, o de un momepto determinado de la historia. En
tanto ventanas, los relatos nos permiten observar o compren­
der el mundo y, en calidad jde espejos, ayudan a su autor a
comprenderse a sí mismo. ¡
Las historias que oímos y las que le contamos a otros o a
nosotros mismos dan un sentido singular a la experiencia, y
contribuyen a organizar la m'emoria. De ahí que las "historias
AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR
vividas" y contadas por los docentes no son solo un modo de
pensar acerca de su identidad, sino también un modo de
reorganizar sus conocimienjtos que posibilita cambios en la
práctica profesional y en las valoraciones personales
(Clandinin y Connelly, 1990;| Pinar, 1988). Por eso, escribir y
contar historias profesionales y personales se convierte en
una herramienta poderosa e[n la formación de profesores. Se
trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexión sobre
el conocimiento práctico y sobre la comprensión e interpreta­
ción del contexto de la propia vida. De este modo, se intenta
conectar el desarrollo del saber pedagógico de los docentes
con el desarrollo de sus vidas personales a través de los pro­
cesos de autonarración que, junto con la construcción de la
identidad profesional, profundizan el conocimiento sobre sí
mismos.
Freema Elbaz (2002) refiere que en los relatos escritos de
los docentes se pueden identificar tres momentos o etapas,
que no guardan necesariamente un orden preestablecido ni es
necesario atravesar por los tres:
1) Un momento descriptivo en el que básicamente se relata
alguna experiencia personal. Para despertar el interés del
ciones del descubrimiento personal como la representación
de un aprendizaje público para otros. Estas descripciones
no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé­
mica y están centradas en el narrador.
2) Un momento narrativo en el que la descripción adopta la
forma del relato, donde aparecen los conflictos, se usan
metáforas, cronologías, surge una suerte de diálogo desde
el interior de la narración con voces del exterior. Se inclu­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
yen también aquí conceptualizaciones para dar un encua­
dre al relato.
3) Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito,
se descubre o toma conciencia de aspectos que estaban
velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen
a la escritura autobiográfica como modo de responder a
ella.
En muchos relatos que investiga esta autora, las descrip­
ciones permitieron a los docentes pasar de un conocimiento
■'!!
tácito a uno explícito, o entender algunas dimensiones de la
realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes
hasta ese momento, lo cual significa un descubrimiento muy
importante que incide en tos procesos de formación de
docentes. Los futuros docentes se valen de los marcos teó­
ricos para realizar una exploración personal de sus propias
prácticas profesionales, lo cual quiere decir que dichos m ar­
cos son algo más que un mero discurso impuesto o una ver­
dad absoluta estereotipada sin efectos prácticos. De lo que
se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto,
que no es evidente ni accesible a través de la observación; Es
necesario conversar, dialogar con uno mismo y con otros
para explicitar e interpretar, con prudencia, esos conoci­
mientos.
Por otro lado, las autobiografías, a través de un enfoque
clínico, son también un modo de acercarse al trabajo de for­
mación docente. Este enfoque se caracteriza por abordar el
conocimiento de un modo que privilegia una manera particu­
lar de mirar y de escuchar, donde importan el aquí y ahora, la
historia personal, los vínculos. Trabajar en la formación
docente desde esta perspectiva constituye un cambio de lógi­
ca, en la que se pasa de lo que Gilíes Ferry llama una concep­
ción de la formación basada en las adquisiciones (de
conocimientos, saberes y técnicas), a un modelo centrado en
el proceso (de autoformación) y en el análisis (de lo imprevisi­
ble y no dominable). De este modo, el autor sostiene que se
puede lograr un trabajo de desestructuración-reestructura-
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR
ción del conocimiento de la realidad. En el marco del enfoque,
encontramos, entonces:
La preocupación por aprehender las situaciones singulares,
sus múltiples dimensiones y desarrollos con la sensibilidad y
el rigor que exige la presencia, la atención, la apertura a lo
imprevisto, la regulación de los procesos, la conciencia de lo
que se juega, en suma, el sentido del drama educativo (Ferry,
1990: 40).
La elaboración de una autobiografía escolar es una tarea
compleja que requiere un tiempo importante de dedicación y
una carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocación del
pasado está ligada con emociones profundas. Es por esta
razón que la actividad de escritura no se realiza de una vez y
para siempre. En muchos casos, los futuros profesores sue­
len comenzar diciendo que no se acuerdan nada o que prefie­
ren no recordar. Es precisamente allí donde la consigna de
trabajo y el sostén del docente se vuelven fundamentales. La
estimulación sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura
habilitan la emergencia de nuevas sensaciones, imágenes e
ideas, al tiempo que permiten desocultar y ordenar ese mate­
rial dándole un nuevo sentido a la luz del tiempo actual y del
conocimiento teórico que se pone en juego para el análisis.
Las autobiografías representan unas formas de autoex-
presión de la propia vida y como tal son contradictorias, con­
flictivas, llenas de sucesos, de búsquedas, de cambios, de
reflexiones. En ellas, es difícil diferenciar entre la vida rela­
tada y la vida experimentada, pues el mismo acto de escribir
y contar las hace prácticamente inescindibles. La memoria
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
es selectiva, omite ciertas informaciones, agrega otras,
archiva versiones de hechos que valoramos como positivos y
rechaza otras versiones sin tener necesariamente concien­
cia de este proceso. Además, la selección se corresponde
con un tiempo y un espacio específicos del relator, acotados
en la historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de
modo consciente e inconsciente. Estas instancias condicio­
nan las elecciones de temas y la forma de abordarlos, así
como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones
que de ella se hagan.
 El trabajo profundo y sistemático sobre la autobiografía
escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre
una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de for­
mación, desarrolle su autonorinía, explore sus deseos, temo­
res, dificultades y fortalezas. Conocerse a sí mismo permitirá
reconocer a los otros, discriminar lo propio de lo “heredado",
comprender qué marcas dejaron los otros sujetos significati­
vos de su historia y cómo esajs marcas podrían incidir en su
práctica profesional. En síntesis, trabajar sobre la biografía
personal es una manera de “ restituir" la experiencia a quien
la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons­
ciente. i m ano- en busca de su elegido y cuando lo
i banco. Un fuerte ruido y sobresalto le indica­
•I
LA ESCRITURA COMO ESTRAtEGIA
I enseñaba. Si bien el trato que aparentaba era
En esta sección presentamos algunos fragmentos de
autobiografías producidas por alumnos de profesorados y las
consignas y actividades factibles de utilizar para estimular la
escritura.
En el cuadro de la página siguiente podemos observar un
tipo de trabajo en el que se ¡retentan conectar los recuerdos
con ciertos conceptos teóricos del material bibliográfico tra ­
bajado. i
Al tomar a modo de ejemplo este testimonio, hemos consi­
derado dos líneas de análisis: a) la narración de la autobiogra­
fía escolar a través de una descripción de un docente, de la
dinámica de la clase, de las vivencias como alumno, de sus
supuestos acerca del enseñar]y aprender, y b) la vinculación
de algún aspecto del relato cop el campo teórico propio de la
didáctica.
los prejuicios, se ponen en juego y se expresan en los relatos.
Registro autobiográfico Análisis
“El profesor Muñoz era un hombre corpulento, Dice Ana Cros en su libro
de estatura alta y gran porte. Cara arrugada cap. 2,
C o n v e n c e r e n c la s e ,
aunque de edad media. Tez morena y voz grue­ pág. 59, que el “tono auto­
sa lo caracterizaban. Nos enseñaba matem áti­ ritario del docente que da
ca en tercer año, y su amuleto predilecto era consejos y los justifica,
una regla de un metro de madera. Sus clases utilizándolos en algunos
eran muy estrictas, no se escuchaba una pala­ momentos como una
bra, enseñaba los ejercicios y quería que los amenaza, es un compor­
aprendiéramos. Normalmente en los primeros tamiento que también
minutos de clase hacía pasar a dos o tres caracteriza los discursos
alumnos al frente para resolver algunos de los producidos en otras
ejercicios que había dado como tarea l'á clase, situaciones asimétricas
anterior. El método de elección era muy diver­ como, por ejemplo, el dis­
curso político". Veo ade­
tido, pues caminaba por los pasillos -regla en
más que el discurso del
hacía, dejaba estronar [sic] la regla contra el profesor Muñoz era del
tipo "monogestionado".
ban a uno que debía pasar al frente. Pese a D. 0.
todo este acto, Vítale era un hombre muy com­
prensivo, preocupado y apasionado por lo que
muy rústico, era amable, gentil y muy respe­
tuoso con los alumnos. Instigaba a tener ganas
de pasar al pizarrón y hacer los ejercicios pues,
con su trato, no buscaba hostigar a tos alum ­
nos, sino por el contrario evaluar y alentarlos a
que se esforzaran por resolver los problemas
planteados. La sensación luego de un ejercicio •
victorioso era la de realización."
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
Veamos otro ejemplo:
Tenía una vocación docente muy profunda y quería mucho a
sus alumnos. Pero era un hombre y los hombres no debían
mostrar demasiado sus sentimientos. Estos profesores
soberbios, marcando bien la diferencia del que sabe en opo­
sición a los ignorantes.
M.
Este extracto muestra cómo las creencias, los supuestos,
 El reconocimiento y el análisis favorecen la comprensión del la Sra. Henzi, profesora del autor, quien relata los recuerdos
desempeño docente y ofrece información acerca dé las prác­ que tiene de aquella docente. La lectura del texto como mate­
ticas institucionales. rial disparador invita a los futuros docentes a realizar sus pro­
pias evocaciones:

Pistas para iniciar los relatos La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del pri­
mer año del colegio secundario en Vineland, New Jersey, en
a) Antes de producir la narración de la propia vida, utilizar foto­ 1942. Era una mujer corpulenta, más baja que el promedio, de
grafías o documentos autobiográficos elaborados por otras apariencia casi regordeta y de vestir poco distinguido -vesti­
dos inclasificables con el dobladillo a media pierna, alfiler de
personas y, a través de los mismos, entrenar el análisis de
camafeo en el cuello y zapatos "discretos" de tacón bajo y cor­
los documentos personales sobre producciones que, al ser
dones-, Tenía tobillos gruesos y llevaba unos anteojos octogo­
ajenas, ponen enjuego la propia implicación en menor grado.
nales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor
b) Analizar varios relatos autobiográficos desde una proble­ parte del tiempo, lo cual hacía difícil leer la expresión de su
mática o tema específicos, permitiendo las comparaciones mirada. Tenía una cara redonda y agradable enmarcada por
y/o las generalizaciones. un pelo castaño ondulado, veteado de más. Supongo que
c) Presentar cada uno, en el grupo de formación, el propio aquel año en que fue mi profesora tendría unos cincuenta y
currículum vitae a sus miembros, poniendo en evidencia cinco años o quizás algo más.
las lógicas y las competencias adquiridas, los momentos Lo que recuerdo más vividamente de las tempranas clases
importantes de la formación, las situaciones formadoras. matutinas de la señora Henzi es el modo que tenía de revisar
El currículum vitae puede presentarse en relación con los las tareas para el hogar, que nos había asignado. Hacía pasar
saberes, las habilidades, las competencias o con el recorri­ a la pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alum­
do laboral, o ambas perspectivas simultáneamente. Luego, nos para que estos resolvieran los problemas que nos había
es posible intercambiar estos documentos entre los com­ encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejerci­
cios de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

pañeros y buscar puntos comunes y diferencias, estimu­
pedía simplificar las operaciones y despejar el valor de x. La
lando la formulación de preguntas.
señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas,
con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía
• C o m e n za n d o a e vo car
el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de

Producir una autobiografía no es una tarea que se puede la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus
comenzar en “frío". Generalmente, además de explicar su cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para per­
objetivo, es necesario plantear algunas actividades sensibili- mitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi revi­
zadoras y preparatorias. Una de ellas, por ejemplo, podría ser saba cuidadosamente cada solución (como hacíamos todos
trabajar con el primer capítulo del libro de Philippe Jackson, los demás que nos hallábamos sentados), y prestaba atención
Las enseñanzas implícitas, en el que se describe la historia de no solo al resultado sino también a cada paso dado para lle-

f | -------- --------------------------------------------- — ......................................................................................... -

 gar a él. (Todos los cálculos debían exponerse en detalle sobre
la pizarra.) Sí todo estaba bien, la profesora enviaba al alum­
no de regreso a su banco cpn una palabra de elogio y asintien­
do brevemente con la cabera. Si el alumno había cometido un
error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él mismo
podía descubrirlo. "Allí hay algo que está mal, Robert", decía.
“Hazlo de nuevo". Si después de unos pocos segundos de
escrutinio, Robert no podía detectar su error, la señora Henzi
pedía un voluntario (normalmente se ofrecían muchos volun­
tarios) para que señalara aónde se había equivocado su des­
venturado compañero.
(...) ¿Era eso lo que nos enseñaba la señora Henzi? ¿A tomar­
nos seriamente el álgebra? (...) En su clase no se perdía el
tiempo en bromear. A nadie se le ocurría simular que sabía la
respuesta si no la sabía. Y, por supuesto, esa era la parte más
hermosa de la materia, o por lo menos así me parecía a mí en
esa época. Siempre había una respuesta, y una respuesta
correcta. Todo era tan imparcial. No tenía importancia quién
fuera uno ni con cuánta nijidez escribiera en la pizarra ni con
qué suficiencia sonriera al terminar su trabajo y volverse
hacia la profesora. Allí estaba el resultado para que todos lo
vieran: x = 6. ¿Estaba bien? ¿O estaba mal? Tenía que ser una
cosa o la otra. No había ningún ”s¡" ni ningún “pero” ni ningún
"tal vez". ¿Era esa una de las enseñanzas implícitas?
(Jackson, 1999: 21).
La evocación se realiza buceando en la memoria, yendo
para atrás y empezando nuevamente. Requiere tiempo y tran­
quilidad. Se trata de la búsqujeda de aquellas cosas que fue­
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR
ron significativas y que persijsten en nuestro recuerdo. Por
ello, es importante realizar urj registro de las mismas.
Cabe aclarar que entenderlos que la evocación es siempre
una reconstrucción hecha en él momento en que la misma se
produce. Pero no se trata de buscar la "verdad” sino lo que se
puede reconstruir en el aquí y ahora.
• Comenzando a escribir
Cuando proponemos a los estudiantes que escriban una
autobiografía en la que narren sus experiencias de formación
más significativas en el marco de la educación formal como
alumnos, solicitamos una reflexión conceptual alrededor de
las situaciones y un análisis de las huellas dejadas por sus
maestros/as.
Para elaborar la autobiografía sugerimos:
1. Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo
considerando los distintos niveles de escolaridad. Que res­
caten lugares (aula, patio, calle, dirección, etc.), momentos
(entrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos, etc.),
personas (docentes, compañeros, directores, etc.) y todo
aquello que consideren valioso para incluir.
2. Que registren esas situaciones. Que escriban en primera
persona, y relaten cómo era el profesor/a, maestro/a, cómo
enseñaba, qué hacían como estudiantes.
3. Que organicen el relato del modo que deseen. Por ejemplo
del presente al pasado o viceversa. Que incluyan, si les
parece pertinente, fotografías, copias de boletines de cali­
ficaciones u otros elementos que permitan documentar
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
sus experiencias educativas.
A. Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones
teóricas desarrolladas en algunas de las asignaturas.
Además, que intenten una reflexión sobre las huellas que
las situaciones significativas mencionadas como estudian­
tes dejaron en la propia vida y piensen cómo ¡mpactan o
pueden ¡mpactar sus prácticas docentes.
Por último, otro modo de trabajar la biografía escolar y/o
profesional es a través de ejes temáticos. Esta modalidad se
 funda en los aportes de Bernard (1988) sobre lo que se deno­
mina "biografía temática", entendiéndola como uña manera
de apropiarse de la formación.
Algunos ejes de análisis podrían ser: la relación con el
saber y los aprendizajes; el análisis de la negociación de sig­
nificados; los modos de construir conocimientos; la relación
con el poder y la autoridad; la relación entre la profesión de
base y la formación docente; la relación con el cambio, focali­
zando el relato especialmente en los,momentos de articula­
ción entre niveles (por ejemplo, el pasaje de la escuela
primaria a la escuela media), entre muchos otros.
Como hemos podido observar, las propuestas de trabajo
hasta aquí comentadas permiten abordar la autobiografía
escolar y/o laboral desde diferentes perspectivas, enriquecien­
do el relato lineal o cronológico que es al que más habituados
estamos y utilizando también el aporte de otras disciplinas
como la literatura, la sociología, la historia. Estos-aportes
constituyen auténticas "pistas" para que los docentes en for­
mación puedan iniciar el relato y tomar ideas de cómo otros
han escrito y relatado sus propias autobiografías.
ALERTAS Y RECAUDOS
Las investigaciones pedagógicas que utilizaron los docu­
mentos personales como objeto de estudio no han estado
exentas de críticas. Algunos autores descreen del poder de los
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR
relatos autobiográficos para establecer una relación auténtica
entre la teoría y la narración, porque sostienen que la voz del
docente queda oculta cuando examina su trabajo a la luz de
esas teorías (Davies, 1998).
Otra de las preocupaciones está dada por los "límites y
alcances" del uso de las autobiografías. En este sentido se
han formulado preguntas tales como:
• ¿No es demasiado arriesgado indagar en la autobiografía,
en tanto se refiere a la vida personal del estudiante?
• ¿Qué formación deben poseer los docentes a cargo del
curso para trabajar con este dispositivo?
• ¿Qué resistencias sé manifiestan en los estudiantes ante
este dispositivo?
• ¿Cómo ofrecer úna relación continente-contenido adecua­
da ante algunos descubrimientos que los alumnos hacen
acerca de su propia historia escolar? ¿Es la clase, desde su
organización, el espacio adecuado para contener?
• ¿Qué tipo de información es pertinente exponer ante los
colegas? ¿Qué grado de confianza y confort psicológico
es necesario crear en un grupo de formación para expo­
nerse?
Algunas reflexiones para analizar estas preguntas nos
inducen a pensar que la formación es un proceso continuo,
que requiere un trabajo profundo sobre uno mismo y sus
vínculos con otros. Para poder trabajar con este dispositivo, es
necesario crear condiciones de confianza básicas entre los
docentes y los alumnos, y resguardar la información que cir­
cula en el curso.
Se trata, pues, de trabajar sobre la comprensión de qué
elementos de la historia personal influyen en su historia pro­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
fesional, cómo incide lo fam iliar en la elección y el ejercicio de
la profesión, y qué aspectos de la historia escolar favorecen u
obstaculizan el desempeño del rol profesional.
En este sentido, el capital de experiencias de una persona
constituye una primera fuente de información y de un “saber
hacer" que cada uno aplica cuando empieza sus prácticas. Pen­
samos que utilizado en forma adecuada, este dispositivo per­
mite un trabajo de reflexión personal sobre las. propias
experiencias y sobre la relación con los formadores en la bús­
queda de una pluralidad de puntos de vista1 .
 Los interrogantes presentados, por tanto, deben ser toma­
dos como alertas para saber aué aspectos es necesario tener
en cuenta para el encuadre pedagógico de este dispositivo.
Las investigaciones acerc^ de las narrativas en la ense­
ñanza y, en particular, en el cjampo de la formación docente
son bastante recientes, por lo¡ cual se abren múltiples cami­
nos a explorar. Lo que ya esjindiscutible es que, a medida
que se profundizan las investigaciones acerca de las expe­
riencias autobiográficas de lojs docentes, aparecen más evi­
dencias acerca de la contribución que estos relatos pueden
hacer en cuanto a la capacidjad para debatir y comprender
cuestiones relativas a la enseñanza. Por otra parte, quien
elabora su autobiografía escolar puede acceder a un conoci­
miento de sí más profundo, sal identificar sus fortalezas y
debilidades, hacer visibles ciertas dimensiones que en una
mirada superficial se vuelve|n oscuras, vincular aspectos
ligados a la vida personal y prbfesional, y establecer relacio­
nes entre la teoría pedagógica adquirida durante la form a­
ción docente y las propias experiencias escolares.
Cuando utilizamos este dispositivo para la formación
docente en el ámbito universjtario, hemos advertido que el
docente a cargo del curso, que ¡acompaña las sucesivas elabo­
raciones de los relatos autobiográficos, desarrolla una escu­
cha atenta y sostenida, y piiede ir adentrándose en las
experiencias pasadas de susj alumnos, en los modos que
estos últimos tienen de percibjir y dar sentido a dichas expe­
riencias, y en las modalidades singulares en que configuran
AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR
articulaciones entre la p.rácticq y la teoría abordada en clase.
Así, la autobiografía escolar piiiede constituir para el docente
una pista interesante y útil a la hora de entender cómo sus
alumnos comprenden el mundo y reconstruyen los saberes
específicos. |
En las historias de vida hadamos, quiebres, nudos proble­
máticos, ambigüedades, dificultades electivas, valoraciones
en pugna. Encontramos también la revelación de que en uno
mismo puede habitar más de un personaje con diferentes
miradas sobre la realidad y sobre uno mismo, y el reconoci­
miento de que en una vida hay trabajo incesante para dar
coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos lo
plantea Bruner, y lo estudia la teoría literaria actual, los tex­
tos en general, y con más razón los relatos altamente perso­
nalizados como los que aquí nos ocupan, pueden leerse e
interpretarse de diversas maneras en formas simultáneas.
Justamente esta peculiaridad apuntada en los fenómenos tex­
tuales es pertinente cuando recordamos la distinción que
señalamos previamente entre la persona que escribe y la figu­
ra del narrador, de forma tal que el autor autobiográfico, al
igual que cualquier autor respecto a su producción, no solo es
un lector privilegiado que sabe exactamente cómo fueron las
cosas y las experiencias transitadas, una suerte de "garantía
de verdad" de lo ocurrido, sino que en la misma persona
denominada "autor" surgen dudas en la relectura de sus tex­
tos, nuevas interpretaciones, una comprensión en progreso de
su existencia que le permite contemplar y atreverse a pensar
y realizar ciertos cambios de cara al futuro (Bruner, 1994).
Sin desconocer la limitación del dispositivo y abonando a la
pluralidad de experiencias formativas, creemos que la elabo­
ración de autobiografías escolares es una herramienta poten­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
te y profunda que enriquece no solo a quienes la producen,
sino también a los formadores que las emplean en sus clases.