Libro Final Experiencias Did - Cticas

Experiencias didácticas en la
enseñanza de las Ciencias Naturales:

Una mirada al trabajo de aula
Norma Luz García García

René Ospina Sanchez
Edna Eliana Morales Oliveros
Licenciada en Biología y Química,
especialista en Educación Ambien-
tal y magíster en Educación de la
Universidad del Tolima. Coordi-
nadora del grupo y el Semillero de
Investigación en Didáctica de las
Ciencias. Docente de planta de la
Universidad del Tolima.
René Ospina Sánchez

Licenciado en Biología y Química de
la Universidad de Cundinamarca,
especialista en Docencia Universi-
taria - convenio ITFIP, Coruniver-
sitaria y Universidad de la Habana
(Cuba) y magíster en Educación e
Investigación de la Universidad del
Tolima. Docente de aula en el área
de ciencias naturales, en la Institu-
ción Educativa Santa Rosa de Lima.
Coordinador y capacitador en prue-
bas de estado.

Licenciada en Matemáticas y Fí-
sica, magíster en Educación de la
Universidad del Tolima. Estudiante
del Doctorado de Ciencias Cogni-
tivas de la Universidad Autónoma
de Manizales. Docente de planta de
la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación Universidad del Tolima.

Experiencias didácticas en la enseñanza de las

Ciencias Naturales:
Una mirada al trabajo de aula

René Ospina Sánchez
2023
García García, Norma Luz
Experiencias didácticas en la enseñanza de las Ciencias
Naturales: una mirada al trabajo de aula / Norma Luz
García García, René Ospina Sánchez, Edna Eliana Morales
Oliveros. -- 1ª. Ed. -- Ibagué : Sello Editorial Universidad del
Tolima, 2023.
98 p. : il., tablas
Contenido: Las concepciones de la ciencia en los
estudiantes -- Evolución de la competencia uso
comprensivo del conocimiento científico.
ISBN: 978-628-7537-51-4 (PDF)
1. Estudio de la naturaleza de las Ciencias 2 Enseñanza de las Ciencias

Naturales- Didáctica de las Ciencias 3. Ciencias Naturales - I. Título II. Ospina
Sánchez, René III. Morales Oliveros,
Edna Eliana
500
G216e
© Universidad del Tolima

© Norma Luz García García, René Ospina Sánchez, Edna Eliana Morales
Experiencias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales: Una mirada al

trabajo de aula
Grupo de Investigación Didáctica de las Ciencias
Universidad del Tolima
Sello Editorial Universidad del Tolima

Cra. 5 con Cll. 10 Esquina
Edificio los Ocobos, piso 4
Teléfono: (57 608) 2 77 20 40
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Ibagué-Tolima, Colombia
Primera edición: Ibagué - Tolima, 2023
ISBN 978-628-7537-51-4 (PDF)
Coordinación Editorial: Sello Editorial Universidad del Tolima

Corrección de estilo, diseño y diagramación: Colors Editores S.A.S.
Cra. 6 No. 11 – 83, Ibagué-Tolima, Colombia
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Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier
medio, sin autorización expresa del titular del derecho de autor.
Contenido
Primer capítulo. Las concepciones de la ciencia en los estudiantes.........15
1.1. ¿Y qué es la naturaleza de la ciencia?....................................................18
1.2. ¿Cómo aplicar la secuencia?..................................................................20
1.3. ¿Y cómo se desarrolló?..........................................................................24
1.3.1. Identificación de concepciones acerca de la ciencia y los

científicos ....................................................................................................24
1.3.1.1. Actividad 1. ¿Cómo es un científico?..............................................24
1.3.1.2. Actividad 2. Elaboración de cuentos de ciencia.............................27
1.3.1.3. Actividad 3. Dramatizados sobre un acontecimiento científico........29
1.3.2. Aplicación de la secuencia didáctica.................................................30
1.3.2.1. Actividad 1. Desarrollo del concepto de comunidad científica........30
1.3.3. Reconocimiento de la relación ciencia-ética......................................33
1.3.4. Identificación del trabajo científico y el trabajo tecnológico..............34
1.3.5. Evolución en las concepciones de ciencia..........................................35
1.3.6. Determinación del impacto de la estrategia aplicada..........................36
1.3.6.1. Actividad 1. Construcción de imágenes con la nueva concepción

de científico y de ciencia...........................................................................36
1.3.6.2. Actividad 2. Realizar preguntas relacionadas a las categorías de

análisis..........................................................................................................40
1.4. ¿Qué concluimos?..................................................................................41

Segundo capítulo. Evolución de la competencia uso comprensivo
del conocimiento científico.........................................................................43
2.1. Introducción...........................................................................................45
2.2. ¿Cómo se potencia la competencia mediante la investigación?.............46
2.2.1. Aspectos teóricos para tener en cuenta..............................................47
2.2.1.1. Didáctica de las ciencias................................................................47
2.2.1.2. Enseñanza de las Ciencias Naturales..............................................48
2.2.1.3. Competencias científicas...............................................................49
2.2.1.4. Hacia una concepción de competencia en educación.......................50
2.2.1.5. Concepto de competencia científica..............................................51
2.2.1.6. ¿Cómo evaluar la competencia?.....................................................52
2.2.1.7. Enseñanza de la Química en la escuela.............................................52
2.2.1.8. Contexto actual de la enseñanza de la Química...............................53
2.2.1.9. Las disoluciones químicas............................................................53
2.2.1.10. Importancia de las disoluciones químicas para el conocimiento

científico...................................................................................................54
2.3. ¿Y cómo se llevó a cabo?.......................................................................56
2.3.1. Diagnóstico.........................................................................................56
2.4. Aplicación de la secuencia didáctica.....................................................63
2.4.1. Objetivo..............................................................................................63
2.4.1.1. Sesión 1. Desarrollo de habilidades investigativas..........................64
2.4.1.2. Sesión 2. Expresión y contraste de conocimientos previos...............69
2.4.1.3. Sesión 3. Planificación del trabajo................................................69

2.4.1.4. Sesión 4. Exploración.....................................................................70
2.4.1.5. Sesión 5. Estructuración primaria sobre la significación de

disolución química......................................................................................73
2.4.1.6. Sesión 6. Estructuración secundaria...............................................76
2.4.1.7. Sesión 7. Comunicación de resultados .........................................83
2.4.1.8. Sesión 8. Análisis y evaluación del proceso.......................................84
2.5. ¿Qué resultados se obtuvieron finalmente?...........................................85
2.5.1. Análisis de los resultados de la prueba Saber 11° del 2016 y 2017
......................................................................................................................89
2.6. Para concluir..........................................................................................92
Referencias bibliográficas..........................................................................95
Lista de tablas
Tabla 1. Construcción metodológica de las estrategias aplicadas..............21
Tabla 2. Uso comprensivo del conocimiento científico desde el concepto

de disolución................................................................................................55
Tabla 3. Características de disolución........................................................60
Tabla 4. Resultado del cuestionario de entrada..........................................63
Tabla 5. Resultados del cuestionario de salida...........................................85
Tabla 6. Resultados de autoevaluación......................................................87
Tabla 7. Promedios ICFES 2016 y 2017 Ciencias Naturales......................89

Listas de figuras
Figura 1. Grupo D.....................................................................................24
Figura 2. Grupo C.....................................................................................25
Figura 3. Grupo F......................................................................................25
Figura 4. Grupo D.....................................................................................26
Figura 5. Grupo A.....................................................................................26
Figura 6. Grupo E.....................................................................................27
Figura 7. ¿Cómo surge la ciencia? (Atlas Ti)...............................................29
Figura 8. El científico y la comunidad científica. (Atlas Ti)........................32
Figura 9. Actividad 1..................................................................................33
Figura 10. Relación ciencia y ética. (Atlas Ti).............................................34
Figura 11. Conversatorio con los estudiantes...............................................35
Figura 12. Estudiantes y grupo investigador de la Universidad del

Tolima....................................................................................................36
Figura 13. Determinación del impacto de la estrategia aplicada. Grupo D

..........................................................................................................37
Figura 14. Grupo C......................................................................................37
Figura 15. Escenarios de cómo se hace ciencia. Grupo B y E.....................38
Figura 16. ¿Cómo se hace ciencia?. Grupo A.............................................38
Figura 17. Evolución de género en el concepto de ciencia. Grupo F............39
Figura 18. Otras disciplinas de trabajo científico. Grupo G......................39

Figura 19. Esquema de una secuencia de aprendizaje por investigación
escolar...........................................................................................................47
Figura 20. Evidencias de la competencia uso comprensivo del

conocimiento científico 2016.....................................................................57
Figura 21. Tipos de disoluciones................................................................60
Figura 22. Recuperación de la temperatura con la solubilidad de

sustancias.....................................................................................................62
Figura 23. Relación de temperatura con la solubilidad de sustancias..........62
Figura 24. Pregunta de investigación.........................................................65
Figura 25. Problemática socionatural........................................................66
Figura 26. Efectos contaminantes...............................................................67
Figura 27. Hipótesis.................................................................................68
Figura 28. Evidencia de resultados...........................................................70
Figura 29. Observaciones registradas por los estudiantes........................72
Figura 30. Consulta teórica........................................................................72
Figura 31. Tipos de disoluciones.................................................................73
Figura 32. Elaboracion del mapa conceptual............................................74
Figura 33. Experimentación virtual............................................................75
Figura 34. Análisis cuantitativo y cualitativo del agua del río

Magdalena....................................................................................................78
Figura 35. Elaboración producto de aseo...................................................79
Figura 36. Mapa conceptual No. 2..............................................................81
Figura 37. Visita a una planta de tratamiento PETAR..............................82
Figura 38. Produccion textual.....................................................................83

Figura 39. Socialización de resultados.......................................................84
Figura 40. Comparativos cuestionarios de entrada y salida.......................85
Figura 41. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en Ciencias

Naturales 2016 y 2017.................................................................................90
Figura 42. Comparación en evidencias de la competencia uso

comprensivo del conocimiento científico años 2016 y 2017.......................91
Presentación
Este libro denominado “Experiencias didácticas en la enseñanza de

las Ciencias Naturales: Una mirada al trabajo de aula”, presenta resultados
de vivencias pedagógicas en el aula, que surgen a partir de las reflexiones de
docentes en ejercicio, que descubren necesidades y preocupaciones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y que buscan
como docentes en formación de maestría dar solución a estas problemáticas
en las instituciones educativas donde laboran, a través de sus trabajos
posgraduales.
De aquí nacen los procesos de investigación que, además, pretenden

convertirse en configuraciones de situaciones que puedan compartirse en otros
contextos educativos orientados a la enseñanza de las Ciencias Naturales, y
por qué no, a otros campos de conocimiento afines. En este sentido, se han
desarrollado estrategias didácticas, construidas por cada uno de los docentes,
quienes establecen objetivos acordes a sus propios contextos laborales y
dificultades de enseñanza y aprendizaje encontradas, que al ser aplicadas
evidencian un ejercicio de reflexión y autoaprendizaje, lo que constituye una
práctica que puede ser de interés para otros docentes en sus escenarios de
trabajo.
El documento se compone de dos capítulos y cada uno aborda

desarrollos de investigación desde la pedagogía, la didáctica y la evaluación,
que no solo incluyen intereses teóricos y conceptuales, sino prácticos, lo
cual busca reconciliar dichas dicotomías que son necesarias superar, con el
propósito de potenciar la enseñanza y el aprendizaje.
En el primer capítulo “Identificando concepciones de la ciencia en

los estudiantes”, se muestra un panorama actual de cómo los estudiantes
ven la ciencia, asociándola a un conjunto de verdades, las cuales parecieran
irrefutables, condición que exige que tanto sus conceptos, como sus teorías y
procesos son materia de memorización. Así mismo, persiste esa aproximación
a la ciencia que ve los conocimientos científicos representados en teorías,
mediciones y datos, como consecuencia no se manifiesta interés por sus
alcances, posibilidades y fenómenos.
En este panorama se parte de la diferencia notable entre la ciencia

erudita y la ciencia que se enseña y se aprende. Se hace necesaria dicha
Experiencias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales: Una mirada al trabajo de aula 13
distinción, puesto que, la ciencia cambia vertiginosamente y los docentes de
Ciencias Naturales no dan cuenta de dichos cambios en el aula; sin embargo,
es urgente no solo la adaptación, sino la comprensión de estos para enseñar lo
que realmente es relevante y que permita a los estudiantes la comprensión del
mundo e incursionar en él de manera crítica, reflexiva y participativa.
Este proceso de transformación puede ser resultado de una propuesta

reflexionada, diseñada y sustentada expresamente mediante la aplicación de
una estrategia didáctica que incorpora la Naturaleza de la Ciencia (NdC).
Cada día hay más consenso para incluir una enseñanza explícita de NdC en el
currículo de Ciencias, es decir, enseñar qué es, cómo funciona y se desarrolla,
cómo cambia y evoluciona, la importancia de los avances científicos para
la sociedad y las relaciones de la ética y la ciencia dentro del trabajo de los
científicos.
En el segundo capítulo “Evolución de la competencia uso comprensivo

del conocimiento científico”, se manifiesta la necesidad de usar estrategias
para desarrollar en los estudiantes competencias que les permitan expresar
su creatividad en el mundo del conocimiento, esto para la enseñanza de las
Ciencias Naturales y especialmente la Química. De modo que, estas analicen
problemáticas del contexto y promuevan las competencias científicas en los
estudiantes a medida que incorporan lo aprendido.
Ahora bien, ante dichas exigencias, los contenidos en el aula se

desarrollan rápida y acríticamente, de forma que se crea desinterés en los
estudiantes, quienes perciben la educación científica como difícil y de poca
importancia. Para lograr este propósito, se proponen estrategias mediadas
por una mirada didáctica a la enseñanza de las Ciencias Naturales, que
responda a los nuevos retos de la educación, de manera que la formación
de los estudiantes en todos los niveles se fortalezca con los conocimientos
científicos y una visión crítica del mundo desde un plano investigativo.
La importancia en este escrito radica en la promoción de otras

maneras de enseñar, para ello, se amerita formular estrategias en relación
con la solución de problemas, enfocadas en situaciones del contexto escolar,
que permitan el desarrollo de una autonomía intelectual, distintas maneras de
percibir las relaciones sociales, culturales y naturales y desarrollar destrezas,
que propicien la crítica, el análisis y la capacidad de elaborar una explicación
del mundo que les rodea y los problemas que nos aquejan.
14 Experiencias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales: Una mirada al trabajo de aula
Primer capítulo
Las concepciones de la
ciencia en los estudiantes
En muchas ocasiones se ve la ciencia como un conjunto de
verdades irrefutables, con conceptos, datos y teorías para memorizar.
También los estudiantes consideran que los conocimientos científicos
surgen de mediciones y datos, por lo que la ven como algo aburrido y no
muestran interés por ella, ni por sus fenómenos, cambios e importancia;
simplemente se limitan a cumplir con sus compromisos escolares a
cambio de una nota.
Tal vez, esto tiene que ver con la gran diferencia que existe entre la
ciencia erudita y la ciencia que se enseña y se aprende, ya que los cambios de
la ciencia se dan de manera vertiginosa y la mayoría de veces se ignoran, o
se aceptan sin discusión ni análisis alguno, y desde la enseñanza no se toma
tiempo para identificarlos, estudiarlos y llevarlos al aula.
Shulman (2005) expresa:
Para los profesores de ciencias no solamente es importante

comprender la materia que enseñan, sino que se debe buscar una
alternativa en la construcción del proceso de enseñanza y aprendizaje
de la ciencia ya que se vive en las aulas un momento donde la
educación científica requiere un cambio donde los estudiantes
exigen motivación, interés, construcción de conocimientos y una
contextualización de esos conocimientos. (p. 22)
Para llevar a cabo en las aulas de ciencias una enseñanza en contexto

se requiere incorporar la Naturaleza de la Ciencia (NdC), que muestra una
ciencia más adecuada y eficaz, donde los profesores orientan actividades
de indagación científica o, inclusive, en investigaciones científicas
auténticas (Abd-El-Khalick, 2001; Abd-El-Khalick et al., 2004). Es decir,
se requiere que el profesor de ciencias planifique actividades de indagación
científica como debates sobre rasgos importantes de NdC, narraciones de
historia de la ciencia, asuntos tecnocientíficos de interés social y cuestiones
sociocientíficas.
La inclusión de la NdC en la educación trae como beneficios la

alfabetización científica y tecnológica, se convierte en una propuesta de
gran importancia, pues, según los expertos “la participación ciudadana en
las decisiones tecnocientíficas de interés social requiere la comprensión de
elementos de NdC” (Driver et al., 1996; p. 340).
Cachapuz et al. (2000) consideran:
Al involucrar estos enfoques en el aula se desarrolla una imagen

adecuada de la ciencia y el conocimiento científico, presentando una
metodología basada en la enseñanza y aprendizaje por investigación,
involucrando aspectos de la didáctica como son las perspectivas de
(CTS) ciencia, tecnología y sociedad. (p. 117)
En este ejercicio investigativo se propone incorporar aspectos del

componente sociológico de NdC, a partir del saber alrededor de cómo ha
evolucionado la ciencia, y quiénes han sido partícipes de los conocimientos,
cómo ha surgido, cómo cambia; lo cual permite acercar los estudiantes a la
ciencia y sus relaciones con la sociedad. Zeidler et al. (2003) expresan que,
“para abordar la ciencia más adecuadamente parece necesario prestar mucha
más atención de lo que habitualmente se hace en la educación científica a los
aspectos culturales, sociales, morales y emotivos” (p. 3).
1.1.
1.1. ¿Qué es la naturaleza de la ciencia?
La naturaleza de la ciencia se define, según Tamayo, como un

metaconocimiento de la ciencia que surge a partir de diferentes reflexiones
interdisciplinares relacionadas con componentes de la filosofía, sociología,
historia, epistemología, sicología (McComas et al., 1995; Tamayo, 2001).
Incluir la NdC en la enseñanza de las ciencias permite apreciarlas

como un producto muy destacado de la humanidad, pero además posibilita
identificar y analizar sus alcances y límites, de tal manera que asumamos con
mayor responsabilidad sus beneficios, como también sus posibles perjuicios.
Citando a Barnes y Edge (1982), Echeverría (1995) afirma:
La ciencia es una actividad social que está determinada por sus orígenes,
y los valores, creencias y normas que le dan sentido a su praxis, su
actividad y producciones, los cuales están dados por el contexto social
en el cual se desarrolla y que son cambiantes dependiendo de la vigencia
que le da la sociedad en sus diferentes instituciones. En otras palabras,
la ciencia incluye una serie de prácticas sociales y comunitarias que
deben estar regidas por una axiología de la ciencia. (p. 262)
La ciencia, como producto cultural, tiene gran impacto sobre todos

los aspectos de la vida, teniendo en cuenta que los productos, los cuales se
obtienen de la ciencia, bien sea artefactos, teorías, modelos, son aprovechados
por toda la sociedad. Por tanto, el dominio de la naturaleza de la ciencia
se constituye en una herramienta muy útil para enseñar ciencia con los
estudiantes.
En los últimos treinta años, los resultados del trabajo de un grupo

académico de ámbito internacional (Hodson, 1994; Matthews, 2017;
Lederman, 2018 y McComas et al., 1995), muestran la imperiosa necesidad
de centrar la NdC como factor esencial dentro de la alfabetización científica
en todos los niveles educativos.
Hoy en día, se requiere la participación de todo ciudadano en las

decisiones tecnocientíficas de interés social, pero, para que esta participación
sea efectiva se necesita comprender los elementos de NdC. Tal como lo
afirman Cardozo y Morales (2012), cuando sustentan “la inclusión de la NdC
se ha constituido en un importante campo de la didáctica de las ciencias”
(p. 91). Es decir, aunque se enseñan muchos contenidos científicos poco se
da importancia a la comprensión del concepto de ciencia, cómo se elabora
y se valida, las diferencias del conocimiento científico con otros tipos de
conocimientos, y en especial, la carga axiológica de la ciencia, es decir, su
relación con la cultura, la subjetividad de los científicos y la naturaleza de las
comunidades científicas.
Así, la ciencia debe ser concebida como una actividad que está sujeta
a múltiples valores sociales, lo cual invita a tener en cuenta la axiología de la
ciencia como ese conjunto de reglas, las cuales rigen la actividad científica.
Por tanto, el fundamento sociológico incluye la epistemología, la historia y la
sociología de la ciencia como parte del discurso metateórico que ha concedido
recontextualizar y revalorar la ciencia, puesto que hace parte del amplio
contexto cultural, social, político y económico que permea a los científicos y la
ciencia como actividad cultural, es a la vez, permeada por los ámbitos sociales
y los valores de la cultura donde se desarrolla, ya que el conocimiento nunca
puede llegar a ser totalmente objetivo y los datos, observaciones e inferencias
están condicionados por las teorías existentes (García & Morales, 2012).
En este sentido, se debe enseñar la ciencia con otra visión, donde los
estudiantes comprendan el significado de las ideas científicas, que conozcan
sus avances, sus procesos, sus fracasos y, así mismo, sus límites, además de
identificar los procesos que lleva un avance científico, plantear que no existe
un único método en el trabajo científico, que la ciencia es cambiante, que
evoluciona y de esta manera cambian también las teorías, los modelos y los
resultados de los científicos.
En este orden de ideas, la filosofía ya no se reduce a una simple

epistemología en tanto que ha incorporado la axiología de la ciencia como una
actividad de los científicos a nivel individual, grupal, institucional y social.
La sociología resalta la importancia de que un conocimiento sea aceptado
por la gente, las instituciones y en especial por las comunidades científicas,
puesto que la ciencia es una actividad humana, donde los científicos y seres
humanos están guiados por creencias religiosas, convicciones personales e
intereses políticos o económicos, que se reflejan en su labor científica.
Sin embargo, Fernández et al. (2002), sustentan que:
Los estudios realizados por varios científicos dan razón de la tendencia

que existe en la enseñanza de la ciencia basada en la transmisión de
contenidos curriculares, reducida a conocimientos ya elaborados; dan
a la ciencia una imagen de conocimiento acabado, pero se olvidan
de dar formación sobre la ciencia misma, es decir, sobre qué es la
ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla, cómo
construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué
valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. Todos
estos aspectos constituyen lo que se conoce como (NdC). (p. 511)
Por tanto, en este ejercicio investigativo se busca desarrollar

con estudiantes una propuesta didáctica que los acerque hacia un mejor
conocimiento de la ciencia. En este sentido, la propuesta parte de las
concepciones que tienen los estudiantes sobre la ciencia. Para este
caso, el sentido se asocia al sistema de ideas construidas consciente o
inconscientemente, intencionado o no por los estudiantes, sobre aspectos
relacionados con el componente sociológico de la NdC, producto de
experiencias de aula, información de los medios de comunicación,
dispositivos culturales en los que se encuentran inmersos, entre otros.
A partir de lo anterior, se propone aplicar una secuencia didáctica a

los estudiantes, basada en el contexto sociológico de la NdC, con el fin de
acercarlos hacia concepciones más contextualizadas sobre la ciencia.
1.2.
1.2. ¿Cómo aplicar la secuencia?
La propuesta se desarrolla en un grupo de estudiantes del grado

décimo de una institución educativa privada de la ciudad de Ibagué,
conformada por 32 estudiantes. Se aplican cuatro fases básicas, así:
identificación de las concepciones de NdC de los estudiantes; elaboración de
la secuencia didáctica; la aplicación de la misma en el grupo correspondiente;
y finalmente, el análisis de los resultados de la acción. Para la identificación
de concepciones de NdC en los estudiantes se recurre a la metodología
cualitativa, aplicando un análisis semiótico de imágenes, en el que los
estudiantes del grupo que participan en el proceso elaboran imágenes de
lo que para ellos es la ciencia y el científico, a fin de poder identificar las
concepciones de NdC que poseen.
La segunda fase consiste en el diseño y preparación de la secuencia

didáctica, la cual se desarrolla sobre el componente sociológico de NdC,
se implementan diferentes estrategias metodológicas y, de igual manera,
se constituye el colectivo de estudiantes que participará en el proceso, 40
estudiantes de ambos sexos, del grado décimo.
Posteriormente, en la tercera fase, se aplica la secuencia didáctica

donde a partir de la observación y reflexión de las actividades realizadas
con los estudiantes, se hacen videos y grabaciones del proceso, las cuales
se sistematizan y analizan para determinar avances en los objetivos
propuestos.
En cuanto a la última fase, se comprende el análisis de los resultados,

aquí se realiza la sistematización de cada una de las actividades realizadas, se
utiliza el programa de Atlas Ti, el cual permite construir redes de conceptos
y concepciones comunes e incluso aisladas, también los resultados de los
procesos desarrollados, para así, determinar donde se han consignado sus
avances, dificultades y reflexiones de las evoluciones de las concepciones
sobre ciencia y NdC de los participantes, con lo cual se realiza el análisis
final. La siguiente tabla permite evidenciar el proceso realizado:
Tabla 1
Construcción metodológica de las estrategias aplicadas.
Etapa o Fase Objetivo Actividades

(Instrumentos y Técnicas)

Reconocimiento Identificar las Construcción de gráficos sobre las
de concepciones concepciones ideas que ellos tienen de ciencia y
que tienen los científico, organizados por grupos
estudiantes acerca de cuatro estudiantes (dado que
de ciencia. se trabaja con un grupo de 40
estudiantes). Posteriormente, al
discutir sus propias ideas plasman
en el papel la que es común a todos.
El concepto Propiciar en los Con base en los resultados del
de comunidad estudiantes la diagnóstico (fase I). Se presenta
científica identificación una idea de ciencia que se desarrolla
del concepto de forma individual y desconoce la
de comunidad idea de comunidad científica. En
científica. consecuencia, se propone cuestionar
dicha idea mediante una lectura grupal
sobre la “Mirada del Lince”, la cual
narra la historia de una academia
científica de gran trascendencia. A partir
de la lectura se da un cuestionario de
preguntas a desarrollar y se socializan
en plenaria.
Reconocimiento Facilitar en los La fase I que se desarrolló con

de la relación estudiantes la los estudiantes permite identificar
ética-ciencia identificación que estos no identifican la relación
de la relación existente entre la ética y la ciencia.
existente entre Por tal motivo, se propone presentar
la ciencia y la un video de la película “Los Niños
ética. Perfectos de Hitler” y a partir de ella
se dará lugar a la discusión de esta
película, la cual se centrará en cómo
el contexto, los intereses y creencias
que tienen los científicos afectan su
trabajo y esto, a su vez, el contexto en
el que se desarrollan. Los estudiantes
responden preguntas sobre el video.
Posteriormente, socializaron dicha
actividad en una plenaria.
La comunidad Reconocer la Para fortalecer la idea de comunidad

científica y el formación de científica en los estudiantes, se
trabajo científico comunidades propone por grupos investigar sobre
científicas como una de las academias científicas que
forma de orga- existieron o que aún se mantienen, sus
nización para características, disciplinas en las que se
trabajo de la desempeñan y desarrollos científicos.
ciencia. Finalmente, cada grupo socializa lo
consultado sobre la academia asignada
y se construyen conclusiones de la
actividad con todo el grupo.
Trabajo Identificar la La primera actividad de la fase II
científico y diferencia entre permitió vislumbrar que los estudiantes
el trabajo el conocimiento presentan confusión en relación al
tecnológico científico y el conocimiento científico y tecnológico.
conocimiento En este sentido, se propone realizar
tecnológico. un video foro con el documental de
“La máquina del tiempo”, invitando a
los estudiantes a identificar el aporte
y desarrollo tanto del conocimiento
tecnológico como del científico.
Sobre esta actividad se desarrolló
un conversatorio, para identificar las
posturas de los diferentes estudiantes.
Evolución de las Fortalecer las Las actividades desarrolladas en

concepciones de ideas de ciencia las fases de secuencia didáctica han
ciencia y científico más permitido evidenciar una evolución
contemporánea. de las concepciones de trabajo
científico individual y de laboratorio.
Se propone entonces realizar una
entrevista con investigadores de
ciencia, la entrevista se da con un
enfoque en las características del
trabajo del investigador, el trabajo en
equipo que realiza y las dificultades
y logros presentados en dicho
proceso investigativo. Al respecto, se
presentan algunos videos y se termina
con un conversatorio que incluye una
videoconferencia.
Determinación Determinar la Una vez aplicadas las diferentes

de cambios influencia de actividades de la secuencia didáctica,
e impacto de la aplicación se busca determinar si se realizó algún
la estrategia de la secuencia cambio significativo en el grupo de
aplicada didáctica estudiantes participantes, mediante la
aplicada, en las aplicación de una última actividad que
concepciones consiste en desarrollar unas preguntas
iniciales. y construir los mismos gráficos, que
presentaron en la actividad inicial o
diagnóstica.
Fuente: García & Morales (2014). Modificacion propia.
1.3. ¿Cómo se desarrolló?
1.3.
A continuación, se describe el proceso realizado en cada una de las

fases y el análisis de éste.
1.3.1. Identificación de concepciones acerca de la ciencia y los

científicos
1.3.1.1. Actividad 1. ¿Cómo es un científico? Para determinar las

concepciones iniciales de los estudiantes se les invita a construir imagines
sobre lo que para ellos es un científico y de cómo se hace ciencia. A partir de
esta actividad se toman las siguientes categorías.
Figura 1
Grupo B.
Fuente: García & Morales (2012).
Las imágenes elaboradas por los estudiantes son el resultado de

la primera categoría, dado que muestran un hombre solo, ubicado en un
laboratorio, con instrumentos como probetas y tubos de ensayo (Figura 1),
pero no hay evidencias de trabajo grupal, no hay campos de trabajo, no hay
grupos de personas que den razón de un contexto social, lo cual evidencia
la concepción sobre una ciencia donde los hallazgos se dan de manera
individual, pues, generalmente conocemos de los productos de un científico,
pero desconocemos que detrás exista un equipo de trabajo o una comunidad
que haya intervenido.
Figura 2
Grupo C.
La segunda categoría responde a la pregunta ¿cómo y dónde se

crea, valida, formaliza, aplica, y enseña el conocimiento científico dentro
de la sociedad?, los estudiantes suponen una ciencia que se genera a partir
de preguntas que surgen sobre un suceso acontecido, o una necesidad del
contexto, como también mediante la observación, sin embargo, no tienen en
cuenta todo el proceso, ensayos, errores, dificultades que se presentan. Esto
se evidencia en la Figura 2.
Figura 3
Grupo F.
Al observar la Figura 3 se evidencia como los estudiantes representan

el surgimiento de la ciencia a partir de textos escritos, o teóricos; expresan de
manera gráfica que los científicos hacen ciencia, únicamente, leyendo teorías
ya desarrolladas, o inventando teorías, pero su concepción encuentra separada
la práctica y la teoría. Además, desconocen la ciencia como práctica social
(García & Morales, 2014).
Figura 4
Grupo D.
Las Figuras 5 y 6 se organizan dentro de la categoría de los valores

de la ciencia y las relaciones de la ciencia y la ética.
Figura 5
Grupo A.
Figura 6.
Grupo E.
Para algunos estudiantes, la forma de expresión de los científicos

(Figuras 5 y 6) está asociada con algunos prototipos que presentan los medios
de comunicación, dado que, según ellos, se dedican a inventar sustancias con
fines malvados. Esta visión deformada de la ciencia genera una concepción
muy alejada, pues se ignora el componente axiológico en el que se fundamenta
la ciencia y la forma como es validada y aceptada por parte de la sociedad.
1.3.1.2. Actividad 2. Elaboración de cuentos de ciencia. Cuando se

propone a los educandos la construcción de un cuento, se hace la lectura y el
análisis de estos, encontrando que reafirman sus ideas o concepciones frente a
la ciencia. Un claro ejemplo lo vemos a continuación: “era un hombre que se
caracteriza por ser unos de los hombres más intelectuales del mundo, pero que
tenía una vida doble secreta y oscura” (Est. 24, comunicación personal, 2012).
La lectura detallada de todos los cuentos permite determinar las

siguientes categorías de análisis:
• Categoría 1: ¿Dónde se desarrolla, formula, valida, comunica y

enseña la ciencia?
Se encontró que los estudiantes asocian la idea de producción de

conocimiento científico, sobre todo a partir de la experimentación como
estrategia para alcanzar los objetivos de la ciencia. Así: “un día Clark
Cleideman en su laboratorio de investigaciones secretas descubrió una
pequeña partícula” (Est. 7, comunicación personal, 2012).
• Categoría 2: ¿En qué ámbitos sociales se desarrolla la ciencia?

¿Qué comunidades intervienen?
Los estudiantes aquí describen situaciones de caos, guerra, maldad,
donde los científicos son los salvadores. Es decir, que ven la ciencia con total
acción benéfica a la sociedad y, por tanto, no se debe cuestionar. Por ejemplo:
“pero el átomo era partícula indivisible que para las fuerzas malvadas del
mundo era muy útil, puesto que tenían un plan malvado y bastante dañino
para la humanidad” (Est. 8, comunicación personal, 2012).
En otros escritos los estudiantes muestran ambientes militares y

los científicos están al servicio del Estado. Esta visión se adquiere por la
influencia de algunas películas observadas. Seguidamente, se cita un ejemplo
de ello: “todo era caos y escombros, no existía vida inteligente en el continente
americano y la mitad del mundo, solo estaba él, la única persona inmune a la
explosión, su nombre era Demócrito” (Est. 17, comunicación personal, 2012).
• Categoría 3: ¿Qué normas y valores guían las ciencias?
En esta categoría encontramos que los estudiantes asumen en los

científicos unos valores que permean el trabajo y sus hallazgos, de tal manera
que los productos científicos influyen en los procesos sociales; podemos ver
ejemplos: “pero Clark no iba permitir por nada que el átomo fuese entregado
o vendido a esas fuerzas malvadas del mundo”. “El pensaba en su gran
esfuerzo por proteger al mundo” (Est. 5, comunicación personal, 2012).
En las construcciones de algunos estudiantes se puede inferir que

reconocen el trabajo en equipo y las comunidades científicas que intervienen,
además de los avances de las ciencias y cómo los evalúan. Por ejemplo:
En 1932 James Darwin pasó a revisar entre las cosas de su padre que
se habían perdido hace 5 años y descubrió las notas que había estado
escribiendo por toda su vida y descubrió que había muchos compuestos
y elementos, quiso demostrárselo a la casa de la ciencia, pero no lo
creían si no lo podían demostrar. (Est. 19, comunicación personal, 2012)
De alguna manera, también podemos evidenciar en otros cuentos la

relación que establecen entres la sociedad y la ciencia, mostrando, por ejemplo,
que la sociedad deposita su confianza plena en los científicos ante los problemas
y circunstancias adversas. Así: “pero aún existía una pequeña esperanza, el
ADN de Demócrito contenía la cura” (Est. 7, comunicación personal, 2012).
El consolidado de los cuentos se realizó utilizando como herramienta

Atlas ti, la cual permite identificar puntos en común, ideas aisladas y aspectos
sobresalientes de los estudiantes. A continuación, se ilustra un cuadro
obtenido a partir estas categorías:
Figura 7
¿Cómo surge la ciencia? (Atlas Ti).
La gráfica que arroja el programa (Figura 7) muestra, según

estudiantes, como la ciencia surge específicamente a partir de la
experimentación en un laboratorio, es decir, que no dan credibilidad a la
ciencia que surge por la construcción teórica.
1.3.1.3. Actividad 3. Dramatizados sobre un acontecimiento

científico. Para continuar el proceso, los estudiantes realizan un dramatizado
de un acontecimiento científico, esta actividad es grabada y sistematizada,
obteniendo los siguientes resultados.
Las escenas dramatizadas por los estudiantes, se categorizan

inicialmente dentro de la forma como se desarrolla la ciencia. En ellas
se reitera la idea de la ciencia en los laboratorios con científicos aislados
de la sociedad, cuyo apoyo está constituido por auxiliarles, mas no pares
científicos. Sin embargo, dentro de lo consultado por los estudiantes en las
biografías de científicos, ellos encuentran que muchos trabajos son expuestos
ante otros científicos, es decir, unas comunidades académicas.
Un grupo de estudiantes dramatizan un trabajo integrado por tres

científicos que aportaron y trabajaron en el mismo proyecto, la composición
del átomo; en este caso, los tres estudiantes que participan son científicos
que trabajan en el mismo proyecto de identificación de las partículas que
conforman el átomo, y cada uno enuncia sus avances y construcciones
teóricas al público, explicando los procesos y las teorías que fundamentan
sus postulados.
En general, los estudiantes proyectan una imagen de hacer ciencia

relacionada con la dedicación y esfuerzo, presentan a los científicos como
personajes muy dedicados y estudiosos; en sus historias narran la forma
como se entregan de lleno a sus proyectos hasta lograr sus metas.
Podemos concluir, al término de esta actividad, que se reiteran

concepciones en los estudiantes como la idea del científico de bata, gafas
y corbata, evidenciando que la ciencia es propia de personas de alta
intelectualidad y no de personas del común. También, muestran la concepción
de ciencia propia del género masculino, excepto en un grupo, e inclusive,
las niñas se disfrazan de hombres para mostrar sus dramatizados. Luego,
reiteran esta concepción que relega a las mujeres del trabajo de la ciencia.
1.3.2. Aplicación de la secuencia didáctica
Teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico se procede a la

construcción y aplicación de la estrategia didáctica.
1.3.2.1. Actividad 1. Desarrollo del concepto de comunidad

científica. Los resultados de las actividades realizadas para determinar
las concepciones de los estudiantes, permiten concluir que los estudiantes
presentan concepciones de una ciencia que se desarrolla de forma individual,
y que desconoce la comunidad científica, como espacio donde los científicos
comparten sus postulados y teorías, con el fin de ser acompañados en el
proceso, cuyas construcciones científicas son valoradas e incluso aprobadas
por la sociedad y las comunidades científicas.
En consecuencia, se propone hacer un barrido bibliográfico sobre la

conformación de comunidades en la historia; para ello, se lee la historia de
la Academia de Lince, con el objetivo de que los educandos identifiquen
las características de una comunidad científica, sus hallazgos y trabajo en
equipo. Este relato está adaptado para mejorar la comprensión y apropiación
de la historia, para fortalecer la idea de comunidad científica se organizan
por grupos e investigan sobre las academias científicas que existieron o
aún se mantienen, además de las características y disciplinas, las cuales se
desempeñan y desarrollan por los científicos. Una vez terminada la actividad
se lleva a cabo una discusión donde los estudiantes identifican tanto el
valor del trabajo científico como del espacio para producir saberes, formar
comunidad científica e inventar productos útiles a la sociedad.
De igual manera, se comenta sobre las dificultades que se pueden

presentar al no obtener los resultados esperados y cuando se pierden los
recursos e incluso el tiempo invertido en los proyectos. A medida que algunos
estudiantes mencionan las controversias que a veces presenta la ciencia con
la Iglesia, porque según ellos representa un obstáculo para los avances de la
ciencia, otros van exponiendo las ventajas de trabajar en comunidad, como
lo expresa el grupo 4:
El trabajo grupal es mucho más complejo porque a raíz de una

pregunta problematizadora surgen otras, y se pueden dividir las tareas
a partir de ello surgen conclusiones más complejas y desde diferentes
puntos de vista, varían las experiencias y conocimientos. (Grupo 4,
comunicación personal, 2012)
En cuanto a la influencia de la ciencia en la sociedad, asumen que la

ciencia es fundamental para el desarrollo de la sociedad, ya que permite el
progreso de la humanidad y mejora la calidad de vida. En este sentido, se
percibe en los estudiantes una ciencia de productos útiles al hombre, pero no
se evidencia la idea de una ciencia que construye teorías y conocimientos.
(Grupo 4, comunicación personal, 2012)
Finalmente, los estudiantes describen el trabajo individual de los

científicos como un desarrollo de habilidades individuales que deben ser
concertadas y dadas a conocer a la comunidad científica, quienes pueden
apoyar, consolidar o corregir dichas propuestas. Los resultados de la actividad
se sistematizan en el siguiente diagrama:
Figura 8
El científico y la comunidad científica. (Atlas Ti).
1.3.3. Reconocimiento de la relación ciencia-ética
Figura 9
Actividad 1.
Teniendo en cuenta el desarrollo de la fase I, evidenciamos que el

grupo en estudio no reconoce la relación existente entre ética y ciencia, para
ello, se propone presentar un video “Los Niños Perfectos de Hitler” (como se
observa en la Figura 9) y, a partir de este, plantear una discusión, la cual se
centra en cómo el contexto, los intereses y creencias de la sociedad e incluso
de los mismos científicos afectan su trabajo y elaboraciones.
Este ejercicio permite a los estudiantes identificar una ciencia que

también puede afectar negativamente a la sociedad, pues se centra en cumplir
con la ideología y los propósitos del Gobierno de la época. Una ciencia regida
por el Gobierno y sus intereses de guerra. Ejemplo: “el gobierno manda a
los científicos y no podían hacer lo contrario. La ciencia se ve regida por
las leyes de la cultura existente. La ciencia busca ayudar la ideología de la
época” (Est. 3, comunicación personal, 2012).
Como resultado de este proceso, el grupo en general ha encontrado,

mediante la película, la relación que existe entre la ciencia y el entorno social,
así mismo, cómo se encuentra y cómo depende de este para la producción
de conocimiento y saberes que la ciencia desarrolla. Evidentemente, los
estudiantes comprenden que la ciencia no opera sola o de forma aislada, sino
que está regida por condicionamientos políticos o económicos del Gobierno.
Al finalizar la actividad, el grupo en estudio comprende que la ciencia

puede ser aprovechada y utilizada por el Estado como estrategia para obtener
sus propósitos, aunque estos carezcan de ética. También mencionaron que puede
darse que los científicos obren por ambición o poder propio, y sus productos no
sean beneficiosos para la sociedad. Esto se evidencia en la Figura 10.
Figura 10
Relación ciencia y ética (Atlas Ti).
1.3.4. Identificación del trabajo científico y el trabajo tecnológico
Teniendo en cuenta los resultados que se tienen de la primera actividad

de la fase II, en la que los estudiantes presentan cierta confusión en relación
al conocimiento científico y tecnológico, se realiza un video foro con el
documental “La máquina del tiempo”, y a partir de este los jóvenes deben
identificar la manera como se relaciona la ciencia y la tecnología y el aporte
de cada una en la generación de un producto, fenómeno o avance.
Esta actividad consiste en el desarrollo de un conservatorio en mesa

redonda (ver Figura 11), para conocer las posturas de los diferentes estudiantes,
como resultado, pudieron identificar el trabajo en equipo de los científicos y
la intervención de diferentes disciplinas. Además, hay que reconocer que la
ciencia tiene una estrecha relación con la tecnología, ya que ésta le permite
hacer evidentes y visibles teorías y postulados de los científicos. También
se afianzaron la relación de la ciencia y la ética, pues, de alguna manera,
los científicos son influenciados por sus creencias, principios y prejuicios,
incidiendo en la toma de decisiones y en sus propósitos y proyectos.
Figura 11
Conversatorio con los estudiantes.
1.3.5. Evolución en las concepciones de ciencia
Como complemento a las actividades realizadas, se desarrolla un

conversatorio de los estudiantes con integrantes de un grupo de investigadores
de la Universidad del Tolima, a partir de este podemos concluir que:
Los estudiantes acercaron su idea de ciencia e investigación científica,

pues, inicialmente concebían estos términos como propios de personajes
con capacidades superiores y lejos de sus posibilidades. De igual manera,
reconocieron que los resultados de la ciencia son producto de un trabajo
científico grupal, lleno de esfuerzos, dificultades y dedicación.
Además, la actividad dio lugar a que los estudiantes identificaran

el trabajo en grupo que realizan los investigadores, la clasificación o
jerarquización que tienen de acuerdo con sus roles y funciones. También
pudieron reconocer que el trabajo del científico no solo se hace en el
laboratorio, pues dependiendo de la actividad a desarrollar, el trabajo de
campo se realiza en diferentes escenarios de igual importancia para los
hallazgos que se registran, lo cual expusieron los investigadores.
Figura 12
Estudiantes y grupo investigador de la Universidad del Tolima.
1.3.6. Determinación del impacto de la estrategia aplicada
Una vez terminado el proceso de formación y para determinar el

grado de incidencia de la aplicación de la secuencia didáctica en el cambio
de concepciones de los participantes del proceso, se realizan dos actividades:
1.3.6.1. Actividad 1. Construcción de imágenes con la nueva

concepción de científico y de ciencia. Las nuevas imágenes evidencian un
avance en las concepciones de ciencia hacia una ideas más evolucionada,
donde destacan el trabajo grupal, aprovechando los diferentes aportes de
científicos desde sus saberes y experiencia. De las versiones del científico
de gafas, de avanzada edad y bata blanca (Figura 6), pasan a unas más
aproximadas a las reales, en otros escenarios de trabajo, diferentes atuendos
y diversas edades. Esto se evidencia en las siguientes figuras:
Figura 13
Determinación del impacto de la estrategia aplicada. Grupo D.
Figura 14
Grupo C.
Respecto a la categoría donde se crea, valida, formaliza, aplica

y enseña el conocimiento científico dentro de la sociedad, los gráficos de
los estudiantes muestran evolución, dado que no solo relacionan como
escenario científico el laboratorio, sino otros espacios de investigación como
el campo y el ambiente natural, lo cual nos indica que tienen en cuenta
aquellos científicos que hacen ciencia desde diferentes campos y escenarios
investigativos, inclusive haciendo alusión al aporte de la ciencia e incluso a
los problemas ambientales (Figura 15).
Figura 15
Escenarios de cómo se hace ciencia. Grupo B y E.
En la actividad diagnóstica, los estudiantes en sus gráficos desconocían

los procesos que se llevan a cabo en la producción de conocimientos
científicos, validación, formalización y comunicación. Este ejercicio permite
evidenciar evoluciones significativas de sus ideas (Figura 13, 14 y 15), al
dar a conocer los procesos que implican productos y hallazgos de la ciencia;
asimismo, del trabajo inicial, los ensayos e incluso errores y correcciones
para, luego, ser presentados a la sociedad y ser aprobados.
En la siguiente imagen (Figura 16) podemos observar un proceso

sistemático de la forma como se desarrolla la ciencia, donde el científico
elabora un antídoto contra una enfermedad y lo da a conocer a la comunidad
científica y, luego, como interviene la sociedad, aprobando el producto acorde
a su eficiencia y utilidad.
Figura 16
¿Cómo se hace ciencia? Grupo A.
En relación al género en la ciencia, en esta fase, los gráficos son
más abiertos a la concepción de ciencia que incluye el género femenino con
iguales posibilidades de hacer ciencia, ya que posee las mismas capacidades
del hombre. Aquí un claro ejemplo (Figura 17):
Figura 17
Evolución de género en el concepto de ciencia. Grupo F.
Adicional a ello, el ejercicio inicial arrojó otro resultado a tener en

cuenta y es la concepción de los estudiantes frente a las disciplinas de trabajo
científico, pues inicialmente asumían solo las Ciencias Naturales como
ciencias, descartando otras disciplinas como las matemáticas, la filosofía,
etc. Como también se pudo identificar un adelanto en la evolución de dichas
concepciones (Figura 18) e incluso la relación entre la ciencia y la tecnología.
Figura 18
Otras disciplinas de trabajo científico. Grupo G.
1.3.6.2. Actividad 2. Realizar preguntas relacionadas a las
categorías de análisis. Estas fueron las preguntas:
1. ¿Cómo se crea, evalúa, valida y acepta el conocimiento científico?,

¿qué comunidades intervienen?
2. ¿Qué relaciones existen entre la cultura, la ética y la ciencia?, ¿existen

normas que rigen el trabajo científico?
Teniendo en cuenta las respuestas dadas por lo estudiantes, y haciendo

un consolidado, encontramos los siguientes avances:
El grupo en estudio asume la ciencia que surge a partir de preguntas

o hipótesis, que luego se resuelven en el trabajo grupal por comunidades o
grupos de científicos, es decir, que están de acuerdo en la intervención de
comunidades científicas para el surgimiento de conocimientos y hallazgos
científicos y la valoración de estos, para luego darlos a conocer a la sociedad.
Por tanto, se muestra avances en el concepto de comunidad científica que
desconocían cuando se inició el proceso.
Como ejemplo tomamos la siguiente respuesta: “todo surge de un

problema a resolver, se evalúa al momento de investigar y mostrar los resultados
y se acepta si el conocimiento o hallazgo mostrado es bueno. En esto interviene
la sociedad científica y civil” (Est. 15, comunicación personal, 2012).
Así mismo, consideran que los desarrollos científicos son aprobados

por la sociedad, integrada por comunidades tanto científicas como civiles; y
en relación al diagnóstico inicial se logró superar la idea planteada de que
la ciencia es validada por el mismo científico o, en algunos casos, por la
sociedad civil, de igual manera, los estudiantes pueden establecer la relación
e intervención de la ciencia en la cultura como generadora de soluciones
a problemáticas de la sociedad, por tanto, consideran a la ciencia como
fundamental en los cambios y evoluciones de la sociedad.
Esta es otra de las respuestas dadas por los estudiantes:
El conocimiento científico se crea de experiencias e investigaciones

que nacen a su vez de un deseo individual o grupal de saber algo
sobre algún tema en especial, se evalúa en el momento en que estas
investigaciones arrojan resultados favorables o desfavorables y estos
se agrupan en bases de datos que permiten el análisis y conclusiones
concretas. Este conocimiento se hace valedero o legítimo cuando se
hace conocer ante la sociedad y se presenta como propuesta o teoría
frente a comunidades encargadas de esto. (Est. 13, comunicación
personal, 2012)
Referente a la relación entre la ciencia y la ética, el grupo en estudio

expresa que la ciencia debe incluir unos valores éticos y que debe regirse
por ellos, donde sus desarrollos siempre sean en beneficio de la humanidad.
Algunos asumen que dichos valores pueden o no ser respetados por los
científicos dependiendo de su propia ética, estas fueron algunas respuestas:
La ciencia tiene que sostener ciertos valores fundamentales como la

discreción, profesionalismo, que van de la mano con la ética y la
ciencia y existe una serie de normas como el derecho a la privacidad,
a la investigación la información entre otras. (Est. 2, comunicación
personal, 2012)
Y “Cada científico tiene ética y así su investigación sobrepase su

ética él es el único que puede decidir si es más valioso, su deber como
investigador o científico, o su ética como persona” (Est. 18, comunicación
personal, 2012).
1.4.
1.4. ¿Qué concluimos?
Mediante la aplicación de la secuencia didáctica a los estudiantes

del grado décimo de una institución educativa de Ibagué, se logró
identificar en sus concepciones iniciales que la ciencia es propia del género
masculino, con personajes de alta intelectualidad, la cual se practica en
laboratorios aislados de la sociedad; que sus inventos no son expuestos
a ningún grupo, porque la ciencia es de carácter individual; además, se
percibió el desconocimiento de la comunidad científica para reconocer y
validar los constructos científicos.
Se concluye que, inicialmente, los estudiantes suponían que los

científicos trabajan de manera independiente, sin parámetros, ni del estado
ni de la sociedad, que dieran limitantes a sus proyectos, por lo tanto, trabajan
sin ética o valores. A partir de estas premisas, se buscó desarrollar una
secuencia de actividades didácticas que permitiera incidir explícitamente en
las concepciones menos actualizadas encontradas en los estudiantes.
La aplicación de la secuencia didáctica al grupo de estudiantes se

realizó de forma secuencial, y al determinar el impacto o la incidencia de esta
en sus concepciones, se considera que el proceso ha permitido la evolución de
algunas de las concepciones sociológicas de NdC que presentaban la mayoría
de los estudiantes.
Los estudiantes fueron conociendo diferentes situaciones en las que
surge la ciencia, las cuales dan origen a construcciones científicas de gran
valor en su época y, actualmente, incluyen entonces diferentes ciencias en las
que trabajan los científicos y se hace inclusión de la mujer, con las mismas
capacidades y habilidades del científico masculino.
Es importante destacar que la aplicación de la secuencia didáctica

permitió confirmar que las dimensiones de la NdC están íntimamente
ligadas, pues, en la medida que se fueron desarrollando las actividades, con
el propósito de enfatizar en las categorías del fundamento sociológico, como
se había propuesto desde el objetivo principal, surgieron otras categorías
correspondientes al fundamento epistemológico y al histórico.
Segundo capítulo
Evolución de la competencia
uso comprensivo del
conocimiento científico
2.1. Introducción
Los nuevos retos de la educación apuntan a la formación de los

estudiantes que apropien el conocimiento científico, comprendan el mundo
natural de tal manera que genere actitudes y aptitudes positivas sobre el
medioambiente, haciéndolos competentes para la toma de decisiones del
lugar y contexto en que se encuentren. Por tanto, se considera importante
promover el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes, según
Hernández (2005), “el ciudadano de hoy requiere una formación básica en
ciencias si aspira a comprender su entorno y a participar en las decisiones
sociales, la enseñanza de las ciencias es parte esencial de la formación de
ese ciudadano” (p. 2), sin embargo, es necesario rediseñar los objetivos y
contenidos implementados hoy en el aula de clase y reorientarlos hacia un
aprendizaje contextualizado del conocimiento científico.
En el campo internacional esta problemática ha despertado el interés

de gobernantes y pedagogos, pues el 20% de los estudiantes de los países
de la OCDE rinde por debajo del nivel 2, considerado el umbral básico
de competencias científicas y, en la mayoría de los países para los que se
dispone de datos comparables, el rendimiento medio de los estudiantes en
ciencias se ha mantenido prácticamente inalterado desde 2006 (Programa
para la Evaluación Internacional de los Estudiantes [PISA], 2015).
A nivel nacional, la Ley 115 de 1994 establece la formación científica

básica como fines de la educación (artículos 5, 7, 9, 13). Por ello, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), a través de la expedición de los lineamientos
curriculares y estándares de competencias, busca alcanzar dichos fines. En el
2015 aparecen los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) para establecer
unos aprendizajes básicos grado a grado, relacionados con la matriz de
referencia creada para los grados 3°,5°,7°, 9° y 11°. Estas matrices presentan
los aprendizajes que evalúa el ICFES por área mediante las pruebas Saber,
relacionando las evidencias con el desarrollo de competencias científicas que
se espera alcancen los estudiantes.
En la institución educativa Santa Rosa de Lima del municipio de

Suarez (Tolima), el currículo se desarrolla según lo estipulado por la ley, sin
embargo, los resultados de las pruebas Saber en el área de Ciencias Naturales
no han sido satisfactorios, y en cuanto a las competencias el desarrollo es
muy limitado, pero sobre el uso comprensivo de conocimiento científico. Por
tal motivo, se propone aplicar una estrategia didáctica que permita potenciar
esta competencia a partir de la reorientación de la didáctica, rompiendo los
viejos paradigmas de enseñanza, donde la investigación hace del estudiante
un participante activo en la construcción de su conocimiento.
2.2. ¿Cómo se potencia la competencia mediante la investigación?
Para la enseñanza de las Ciencias Naturales y especialmente la

Química, es necesario el uso de estrategias de aprendizaje activo para
desarrollar en los estudiantes competencias que les permita expresar su
creatividad en el mundo del conocimiento. Por tanto, cuando se le propone
al estudiante repetir de manera poco reflexiva, analítica o crítica, se pierde
la posibilidad de que el estudiante desarrolle habilidades y competencias,
además de generar desinterés por el estudio de las ciencias, ya que perciben
la educación científica como irrelevante, difícil e incluso aburrida.
Usar comprensivamente el conocimiento científico es tener la

capacidad de comprender y razonar aquellos conceptos que apuntan a la
solución de problemas a partir de un conocimiento adquirido, ya sea por
medio de método científico o una estrategia de enseñanza. En este sentido,
esta investigación se basa en los aportes teóricos de Cañal de León (1999)
sobre la estrategia de enseñanza por investigación (Figura 19), donde
busca acercar el uso del conocimiento científico al estudiante utilizando una
secuencia didáctica como estrategia de aprendizaje.
Figura 19
Esquema de una secuencia de aprendizaje por investigación escolar.
Fuente: Cañal de León (1999).
2.2.1. Aspectos teóricos para tener en cuenta
2.2.1.1. Didáctica de las ciencias. Su origen como área de

conocimiento data de los años cincuenta, asociado al desarrollo institucional
sobre la investigación y la experimentación en el campo de la enseñanza de
las ciencias de los países anglosajones (Porlán, 1998).
La didáctica de las ciencias en los últimos veinte años ha evolucionado

considerablemente debido a que nace como disciplina práctica, relegando
los enfoques dominantes, dejando de ser un conjunto de prescripciones
curriculares que llevan a la escuela una versión positivista del método
científico, para avanzar en el reconocimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como son las concepciones de estudiantes, maestros, contextos
escolares, dificultades y propuestas pedagógicas para una mejor enseñanza
de las ciencias. Actualmente, la didáctica de las ciencias se asocia a una
amplia reflexión y reelaboración epistemológica, psicológica y sociológica,
donde además es integrada a todas las disciplinas que se preocupan por
los problemas educativos. En gran medida, este proceso de redefinición ha
estado inmerso en un cambio mucho más amplio y profundo de carácter
social, económico, político y filosófico.
En las diferentes instituciones educativas probablemente hay

profesores de ciencia que enseñan los escenarios históricos y sociales en
que se han originado los conocimientos científicos, otros relacionan los
conocimientos científicos con los contextos tecnológicos, permitiendo así el
ingreso de la tecnología al currículo de la ciencia escolar. Algunos profesores
más innovadores verán la necesidad de conectar estos conocimientos científicos
con los problemas sociales y medioambientales, dando cumplimiento al
desarrollo de los requerimientos de los programas de ciencia, tecnología y
sociedad; todo lo anterior indica que seguramente se busca responder a las
exigencias propuestas por el Estado y el Ministerio de Educación Nacional.
Sin embargo, es pertinente reflexionar la manera como los

conocimientos que promovemos van más allá del cumplimiento de deberes
del estudiante en cuanto a aprobar los exámenes académicos que se les
aplica, esto con el propósito de reconocer la importancia de la aplicación
para afrontar las posibilidades que el ciudadano de hoy requiere en su vida
cotidiana.
2.2.1.2. Enseñanza de las Ciencias Naturales. La educación del

nuevo siglo afronta un reto importante en una sociedad dinámica que a diario
se enfrenta a nuevos desafíos en cuanto a avances científicos y tecnológicos
que hacen a la educación revaluar sus procesos y se abra al cambio. En
este ámbito, el maestro de ciencias en su función de establecer una relación
entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico debe asumir un
acercamiento de los estudiantes a la ciencia, para que vean a la ciencia como
una construcción social del hombre, por ende, es necesario, tanto avanzar del
saber cotidiano al saber científico como apoyarnos, según Carvajal y Gómez
(2002, citado en Acevedo et al., 2013), en tres enfoques esenciales para el
quehacer pedagógico o docente.
• Enfoque epistemológico, porque permite tomar una posición frente

al conocimiento científico, también ayuda a comprender por qué se
habla de ciencia como una construcción y cómo es su relación con la
sociedad y la tecnología.
• Enfoque psicológico, dado que permite al educador comprender
cuáles son los procesos por los que pasa el estudiante durante el
proceso de estructuración del conocimiento, y que le permitan actuar
de manera reflexiva y analítica.
• Enfoque didáctico, puesto que nos ayuda a estructurar de manera
coherente las fases, actividades durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje que le brindan al estudiante la posibilidad de confrontar
su conocimiento en diferentes ámbitos.
Algunas investigaciones muestran la complejidad que enfrentan los

estudiantes dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, específicamente
elementos relacionados tanto a la asimilación como al autocontrol. También
se evidencian dificultades en la enseñanza, la persistencia de prácticas
pedagógicas con tendencias tradicionalistas que no alcanzan a generar el
interés de los estudiantes por la ciencia. Por tal razón, la finalidad primordial
de la enseñanza de las ciencias se basa en cambiar las representaciones sobre
los fenómenos naturales, averiguar las concepciones que los estudiantes
tienen de la ciencia y acercarlas a concepciones más evolucionadas, además,
realizar progresiones de esquemas causales simples a multicausales y
desarrollar competencias, entre ellas el uso comprensivo del conocimiento
científico.
En relación a lo anterior, el objetivo de la educación es promover

en los estudiantes el aprendizaje a partir de la autonomía de su crecimiento
conceptual, el uso de herramientas intelectuales y sociales que conlleven a
un aprendizaje continuo; en otras palabras, la educación debe promover la
obtención de un conocimiento estratégico que le permita al estudiante pasar
de sus concepciones a una generalización del conocimiento científico, con
el cual pueda dar explicaciones a su entorno, y una de las estrategias más
efectivas, dado que para esto, es la enseñanza por investigación (Cañal de
León, 1987).
2.2.1.3. Competencias científicas. El conocimiento científico y

tecnológico se ha convertido en un elemento esencial para el funcionamiento
del mundo moderno. Así lo reconocen los distintos organismos
internacionales y nacionales que sitúan el desarrollo de la educación
científica y tecnológica entre los objetivos educativos más importantes de
este siglo. Un claro ejemplo es la Conferencia Mundial sobre la Ciencia
para el Siglo XXI que declara:
Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades

fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la
tecnología es un imperativo estratégico (...). Hoy más que nunca es
necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las
culturas y en todos los sectores de la sociedad, (...) a fin de mejorar la
participación de la ciudadanía en la adopción de decisiones relativas
a las aplicaciones de los nuevos conocimientos. (Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes. [PISA], 2006, p. 5)
Así lo expresan algunos documentos oficiales, tales como
lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias e incluso
matrices de referencia del área de Ciencias Naturales. “La competencia
científica resulta crucial como preparación para la vida de los y las jóvenes
en la sociedad contemporánea. Mediante ella, el individuo puede participar
plenamente en una sociedad en la que las ciencias desempeñan un papel
fundamental” (Pedrinaci et al., 2012, p. 24). Esta competencia faculta a
las personas a entender el mundo que les rodea para intervenir con criterio
sobre el mismo.
Se considera que un alto porcentaje de los problemas, situaciones

y asuntos a los que deben hacer frente las personas en sus vidas cotidianas,
requieren un cierto grado de conocimiento científico antes de poder ser
valorados, comprendidos o abordados. Las personas se enfrentan a cuestiones
con un componente científico o tecnológico, tanto a nivel personal como
comunitario, nacional e incluso global. Por tanto, se debe preparar a los
estudiantes para que aborden este tipo de cuestiones con autonomía y así
puedan participar en la toma de decisiones que afectan la comunidad de
forma consciente y racional, valorando siempre las consecuencias que pueda
traer la intervención humana. La escuela debe formar futuros ciudadanos y
ciudadanas que, a lo largo de su vida, puedan desenvolverse en una sociedad
cambiante, en la que la ciencia y la tecnología exigirán sin duda una constante
evolución de competencias científicas.
Los conocimientos científicos se integran hoy en el saber humano,

que debe formar parte de la cultura básica de todas las personas. La educación
ha de facilitar el logro de la competencia científica del estudiante para
que le permita desarrollar una comprensión de la naturaleza de la ciencia,
práctica-científica, y generar conciencia de sus complejas relaciones con la
tecnología y la sociedad, asimismo, ayude a tomar decisiones personales a
fin de participar crítica y responsablemente en la toma de posturas en torno a
problemas locales y mundiales (Rodríguez, 2007).
2.2.1.4. Hacia una concepción de competencia en educación.

La escuela debe ofrecer herramientas para una vida social que exige
iniciativa, apertura, flexibilidad; además, formar individuos capaces de
formular sus propios problemas y afrontar circunstancias inesperadas. Estas
consideraciones justificarían la decisión de ver la educación en términos de
ampliar las posibilidades de acción e interacción de los estudiantes y no solo
de asegurar la adquisición de ciertos conocimientos.
El Ministerio de Educación Nacional define la competencia como

“el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que desarrollan las
personas y que les permiten comprender, interactuar y transformar el mundo
en el que viven” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2007, p. 10).
La noción de “competencia” que se emplea en el campo de la educación ha
servido para replantear tanto los objetivos de la formación de los estudiantes
como también los fines y estrategias de la evaluación.
2.2.1.5. Concepto de competencia científica. En el marco teórico se

plantean algunas definiciones de autores sobre la competencia científica. Su
definición es, quizá, demasiado extensa y, como puede verse, más compleja que
la competencia matemática y la lectora. La Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2003), la define como la capacidad para
utilizar el conocimiento científico, identificar preguntas y extraer conclusiones
basadas en pruebas para entender y poder tomar decisiones sobre el mundo
natural y los cambios que la actividad humana ha provocado en él.
Para el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Caño &

Luna, 2009) es “la capacidad para emplear el conocimiento científico, identificar
preguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, y los cambios que la
actividad humana produce en él”. Dentro de este concepto es posible identificar
al menos cuatro dimensiones: las capacidades científicas, los conocimientos,
las actitudes y las situaciones o contextos. La atención que presta PISA a las
actitudes se basa en el convencimiento de que las competencias científicas
de una persona encierran toda una serie de actitudes, creencias, orientaciones
motivadoras, criterios de autoeficacia, valores y acciones.
En cuanto a Bruner y Coll (1987, citado por Gravié, 2011), definen las
competencias científicas en términos de esquemas, capacidades, habilidades y
destrezas cognitivas aplicables a gran diversidad de situaciones, las cuales se
refieren a las siguientes acciones, en ningún orden en particular: observación,
medición, experimentación, registrar datos, la comunicación etc., que son
utilizadas por estudiantes de Ciencias Naturales.
Está claro que para comprender la realidad desde la evidencia

científica y tomar decisiones responsables para la vida y el ambiente, hay
que ser competente científicamente. Es responsabilidad de la escuela
fortalecer el desarrollo de la competencia científica, por tanto, la concepción
de competencia científica bajo la cual se sustenta esta investigación es, en
primer lugar, la mirada que el Informe del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (Caño & Luna, 2009), da sobre la importancia
del uso del conocimiento científico, con el fin de comprender y ayudar a
tomar decisiones sobre el mundo natural. En segundo lugar, las apreciaciones
de Bruner y Coll (1987, citado por Gravié, 2011,) sobre las acciones que
el estudiante debe realizar para adquirir la competencia científica, tales
como la observación, la medición, la experimentación, registrar datos y la
comunicación base primordial de la investigación escolar.
2.2.1.6. ¿Cómo evaluar la competencia? La evaluación del grado de

competencia científica del estudiante es compleja, dado que incluye procesos
dirigidos a comprobar la significatividad del conocimiento científico escolar
y explorar el grado de avance de cada una de las competencias requeridas
en ciencias. Pedrinaci et al. (2012) plantea que, para evaluar la competencia
científica, el primer requisito imprescindible es establecer con claridad
qué rasgos personales caracterizan la posesión, en algún grado, de esta
competencia por los escolares.
Esto se logra haciendo una indagación sobre las actitudes que los
estudiantes poseen sobre el conocimiento científico; asimismo, sustenta que,
lograda esa caracterización, el problema didáctico se centra en determinar
momentos, procedimientos y herramientas adecuadas para estimar no solo la
presencia, sino también el nivel de desarrollo de la competencia científica en
el estudiante.
En esta propuesta se desglosa la competencia científica en tres

dimensiones: la conceptual, porque describe la capacidad no solo de utilizar
tanto el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos
naturales, como los conceptos y modelos científicos a fin de analizar problemas;
también, la capacidad de diferenciar la ciencia de otras interpretaciones
científicas de la realidad. La segunda dimensión es la metodológica, puesto que
explica la capacidad de identificar problemas científicos y diseñar estrategias
para su investigación; la destreza para obtener información relevante, procesarla
e incluso formular conclusiones fundamentadas.
La última es la dimensión actitudinal, la cual valora la calidad de la

información en función de su procedencia y de los procedimientos utilizados
para generarla, además de la capacidad de interesarse por el conocimiento
científico, la solución de problemas y la indagación para adoptar decisiones
críticas en contextos personales y sociales.
2.2.1.7. Enseñanza de la Química en la escuela. Los lineamientos

curriculares y el seguimiento de textos son el fundamento para la enseñanza
de la Química, sin embargo, el maestro poco identifica las bases filosóficas
de la ciencia que aplica en su proceso pedagógico. Es pertinente mencionar
la reflexión de Johnstone (2010, citado por De la Rosa, 2011), quien en
un estudio sobre el problema de aprendizaje de la Química concluye que
es importante desprenderse de un modelo específico de enseñanza, para
preocuparse mejor por entender el sujeto del proceso.
2.2.1.8. Contexto actual de la enseñanza de la Química. La Química
como campo del saber de las ciencias puras requiere, en el contexto de la
educación, la búsqueda de diversas estrategias pedagógicas y didácticas para
lograr que sus contenidos sean entendidos y apropiados adecuadamente por
los estudiantes. Esta es quizás la razón por la cual, en las últimas décadas, se
ha incrementado la investigación en el campo de su enseñanza y aprendizaje,
no solo en ambientes escolares, sino también fuera de ellos. Desde la misma
investigación como en la evaluación, se hacen esfuerzos a nivel nacional
e internacional para que los conceptos, principios y leyes de esta ciencia
sean aprendidos durante la vida escolar, puedan apoyar en los constantes y
necesarios cambios que deben enfrentar para vivir productivamente e incluso
racionalmente en las sociedades actuales.
Las reformas curriculares que desde los años ochenta han tenido lugar
en la educación científica orientan, en muchos casos, hacia la denominada
“alfabetización científica” de los futuros ciudadanos. Dicha alfabetización está
orientada a que la gran mayoría de la población disponga de conocimientos
científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria; a
ayudar a resolver los problemas e incluso necesidades para su supervivencia
básica, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro
tiempo.
Un componente en la prueba es un elemento integrador de un

sistema de representaciones, que surge de la necesidad de abordar el estudio
de las Ciencias Naturales a partir de categorías. Las Ciencias Naturales
son entendidas como una construcción humana de conceptos, principios,
leyes y teorías, a partir de los cuales el ser humano investiga, interpreta y
da explicación acerca de los fenómenos que ocurren en el mundo natural y
social (Toro et al., 2007).
De acuerdo con lo anterior, y teniendo en cuenta los Estándares

Básicos de Competencias, se proponen cuatro componentes para la evaluación
de la Química: aspectos analíticos de sustancias, aspectos fisicoquímicos
de sustancias, aspectos analíticos de mezclas y aspectos fisicoquímicos de
mezclas; estos componentes son integrados en el tema de las disoluciones
químicas de acuerdo con los conceptos clasificatorios, comparativos y
métricos que van asociados a la significación de las disoluciones químicas
propuestas por Umbarila (2012).
2.2.1.9. Las disoluciones químicas. El tema de disoluciones ocupa

un importante lugar en los contenidos de la Química, pero en la práctica se
observa que cuando se profundiza en su enseñanza, los aprendizajes logrados
por los alumnos no son los esperados; esto se debe a que existe una cantidad
de factores que impiden un aprendizaje efectivo y científicamente correcto.
El proceso de disolución para los estudiantes está centrado en la ejecución
de manera mecánica, es decir, primero se agrega una sustancia sólida en un
líquido y, luego, se agita para distribuir la sustancia en el líquido (Prieto,
Blanco y Rodríguez, 1988, citados por Galeano, 2015).
Con esta perspectiva, para esos estudiantes, los términos “disolver”

y “mezclar” son indicativos del mismo fenómeno, por ende, las disoluciones
pueden incluir otros sistemas como las mezclas heterogéneas, las suspensiones
o las dispersiones coloidales. Estas ideas se ven reforzadas por dos vertientes
de orden académico, la primera es que ciertos libros de texto introducen
explícitamente este concepto, en otras palabras, consideran de forma genérica
las mezclas, y como un caso particular de ellas, a los sistemas homogéneos,
los que llaman disoluciones. La otra vertiente es que los docentes se adhieren
a dicha propuesta y plantean el tema en esas condiciones.
Esta concepción estudiantil se centra en acciones externas como

agitación y calentamiento, sin tener en cuenta lo que sucede entre las dos
sustancias o en el sistema obtenido, evoluciona con la edad y nivel de
instrucción, aunque persiste aún en los estudiantes de entre 17 y 18 años
(Prieto, Blanco y Rodríguez, 1998, citado por Galeano, 2015).
2.2.1.10. Importancia de las disoluciones químicas para el

conocimiento científico. Las disoluciones, como campo particular de la
Química, permiten observar la presencia de los tres tipos de conceptos que
representan la estructura conceptual básica en la alfabetización científica
que el ciudadano requiere usar como conocimiento científico. La doctora
Ximena Umbarila presenta los fundamentos teóricos que sustentan la
propuesta de unidades didácticas escritas para la enseñanza y el aprendizaje
de conceptos clasificatorios, comparativos y métricos relacionados con las
disoluciones.
Por consiguiente, se destaca la importancia de los mecanismos de

asimilación y acomodación como base para la búsqueda de nuevos estados
mentales de equilibrio durante los procesos individuales de construcción
de conocimiento (Umbarila, 2012). Para ello, se propone la estructuración
de tres mapas conceptuales que describen la forma como se construye el
concepto de disolución en el desarrollo de secuencias didácticas, apoyada
con una estrategia de enseñanza en el aula de clase.
Cabe aclarar que la competencia científica incluye, además del análisis

de la relación ciencia, tecnología y sociedad para la toma de decisiones,
dada su importancia en muchos contextos personales, sociales y globales;
el conocimiento de los recursos naturales y los principales problemas
medioambientales derivados de la actividad humana, distinguiendo la causa
a que pueda responder tal efecto desde su conocimiento científico.
El abordaje de indicadores en el dominio de la competencia y las

evidencias sobre la significación de disoluciones químicas son fundamentales
para esta investigación, pues con ellos se evidencia la estructuración de los
conocimientos adquiridos, además, se puede determinar la evolución de la
competencia durante el desarrollo de actividades secuenciales.
En consecuencia, las pruebas de estado Saber 11° son diseñadas bajo

un modelo llamado: “basado en evidencias”, estas evidencias son conductas o
productos observables que permiten inferir si el estudiante se ha apropiado o no
de los conocimientos, habilidades o competencias sobre el dominio evaluado.
La apropiación de estas evidencias para la investigación se fundamenta desde
la estructuración de conceptos y la apropiación de simbologías necesarias para
la disolución de sustancias y la relación en la evolución de la competencia del
conocimiento científico, en el contexto de disolución.
Para relacionar el concepto de disolución en el desarrollo de la

competencia y uso comprensivo del conocimiento científico se propone la
siguiente tabla (Tabla 2), la cual se ajusta a los requerimientos de los Derechos
Básicos de Aprendizaje, los Estándares de Competencia y Lineamientos
Curriculares en Ciencias Naturales que exige el MEN.
Tabla 2
Uso comprensivo del conocimiento científico desde el concepto de disolución.
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior
Indicador dominio de la Evidencia para la significación del

competencia concepto de disolución
1. Relacionar los conceptos Comprende que la Temperatura (T) y la

básicos de las ciencias con los Presión (P) influyen en algunas propie-
sistemas y procesos del mun- dades fisicoquímicas (solubilidad, visco-
do natural, articulándolos en sidad, densidad, puntos de ebullición y
leyes, modelos y teorías donde fusión) de las sustancias, y que estas pue-
toman su sentido. den ser aprovechadas en las técnicas de
2. Reconocer y describir los separación de mezclas.
datos, hechos, herramientas y
procedimientos relevantes de Comprende la clasificación de los ma-
las ciencias, aplicándolos en teriales a partir de grupos de sustancias
las explicaciones científicas y (elementos y compuestos) y mezclas (ho-
en la resolución de problemas. mogéneas y heterogéneas).
3. Diferenciar el conocimiento Analiza las relaciones cuantitativas entre

científico de otras formas de solutos y solventes, así como los factores
pensamiento humano, recono- que afectan la formación de soluciones.
ciendo como característica del
mismo el hacer predicciones
que han de poder ser someti-
das a verificación empírica.
4. Describir los principales Asociar fenómenos naturales con concep-

problemas medioambientales tos propios del conocimiento científico.
resultado de la actividad hu-
mana, teniendo en cuenta sus
causas y/o efectos.
(2018).
2.3. ¿Cómo se llevó a cabo?
2.3.1. Diagnóstico
Se realizaron dos momentos, el primero corresponde al análisis de

los resultados de las pruebas Saber entre 2014 y 2016, esto, para identificar
los promedios en el área de Ciencias Naturales, específicamente en el uso
comprensivo del conocimiento científico (Figura 20). Estos resultados
fueron: (Nota. Cada color representa el porcentaje promedio de respuesta
incorrecta).
Figura 20
Evidencias de la competencia uso comprensivo del conocimiento científico 2016.
Modelar fenómenos de la naturaleza basados en el análisis de

variables, la relación entre dos o más conceptos del conocimiento
científico y de la evidencia derivada de investigaciones científicas.
51%
- Procesos químicos.
Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza

basado en observaciones, en patrones y en conceptos propios 69%
del conocimiento científico. - Procesos químicos.
Comprender que a partir de la investigación científica se

construyen explicaciones sobre el mundo natural. - Procesos 44%
químicos.
Derivar conclusiones para algunos fenómenos de la naturaleza

basándose en conocimientos científico y en la evidencia de su 79%
propia investigación y de la de otros. - Procesos químicos.
Observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las 35%

predicciones. - Procesos químicos.
Utilizar algunas habilidades de pensamiento y de procedimiento

para evaluar predicciones. - Procesos químicos.
34%
Asociar fenómenos naturales con conceptos propios del

conocimiento científico- Procesos químicos. 41%
Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior

(2016).
El color rojo corresponde al nivel más bajo donde se encuentran un 79%

de estudiantes que no respondieron acertadamente a preguntas estructuradas
con esta evidencia. El color naranja es como un nivel mínimo, con cinco
evidencias de las siete en un desempeño bajo. El color amarillo es un nivel
satisfactorio, en este encontramos dos evidencias. Se asigna el color verde al
nivel avanzado, sin embargo, no existe porcentaje en este nivel de desempeño.
Para el segundo momento del diagnóstico, se aplicó un cuestionario

inicial conformado por nueve preguntas, tres primeras corresponden al
nivel mínimo de competencia, las preguntas número cuatro, cinco y seis
al nivel satisfactorio de competencia y las tres últimas preguntas al nivel
avanzado de competencia. Posterior a ello, se analizaron las respuestas
obtenidas teniendo en cuenta cada nivel de competencia, tal como se
describe a continuación.
En lo que respecta a la estructuración de la significación de

disoluciones químicas, tendrá dificultades para diferenciar los conceptos
de elemento, compuesto, soluto, solvente, mezcla homogénea de mezcla
heterogénea y la interpretación del concepto de solución química. Por tanto,
en este nivel no hubo estructuración de ninguna pregunta, y pertenecen a
este, los estudiantes que no contestaron acertadamente al menos dos de las
siguientes tres preguntas que fueron diseñadas para el nivel mínimo.
• Pregunta No. 1.
Las aguas del río Magdalena reciben toda clase de sustancias

procedentes de fábricas y de los hogares, su poder de disolución es muy alto,
especialmente en tiempos de lluvias. En los tiempos de sequía, en algunas
regiones por donde fluye sus aguas, son muy transparentes, casi tan puras, que
algunas personas la toman para su consumo. De lo anterior es válido afirmar
que las aguas del río Magdalena en los tiempos de sequía se pueden considerar:
a) Como mezcla homogénea, porque está formado por diferentes

elementos y es uniforme.
b) Como sustancia pura, porque tiene composición uniforme y es un
solo compuesto.
c) Como mezcla heterogénea, porque está formado por diferentes
elementos.
d) Como elemento, porque sus componentes no pueden descomponerse
en sustancias más simples.
• Pregunta No. 2.
El continuo vertimiento de sustancias residuales a los caudales de

las aguas de ríos aledaños a pueblos y ciudades trae como consecuencia su
contaminación, esta se hace más severa cuando los agentes contaminantes son
líquidos. La justificación que mejor sustenta este proceso de contaminación es:
a) Las aguas residuales (soluto) contienen sustancias que no se disuelven

en las aguas de los ríos (solvente).
b) Las sustancias contaminantes líquidas (soluto) se disuelven en las
aguas de los ríos (solvente) sin perder su acción lesiva.
c) Las sustancias contaminantes líquidas (soluto) se disuelven en
las aguas de los ríos (solvente) y por ser más el solvente pierden
totalmente su concentración.
d) Las sustancias residuales (soluto) se disuelven en las aguas de los ríos
(solvente) y cambian sus propiedades químicas.
• Pregunta No. 3.
El agua de colonia debe su nombre a la ciudad alemana de Colonia,

donde fue fabricada por primera vez en 1714 por el italiano Giovanni Farina,
empleando aceites esenciales diluidos en alcohol etílico. Esta solución recibe
distintos nombres según la concentración que tenga. Así, el extracto de
perfume contiene entre 25 y 40 ml de esencia por cada 100 ml de la solución;
el agua de perfume, entre 10 y 15 ml de esencias; el agua de baño, de 5 a 10
ml; el agua de colonia entre 3 y 5 ml y; por último, el agua refrescante entre
1 y 3 ml de esencias cítricas.
¿Qué nombre recibe el alcohol y los aceites esenciales dentro

de la mezcla? Analizados los resultados obtenidos del nivel mínimo de
competencia, se pudo encontrar que doce estudiantes respondieron solo a
una o a ninguna de las tres preguntas anteriores, esto indica que, para la
estructuración del significado de disolución química, algunos estudiantes no
diferencian los conceptos de elemento, compuesto, soluto y solvente, mezcla
homogénea de mezcla heterogénea y no comprenden la composición de una
solución química.
En lo referente al uso de conocimiento científico, para comprender

y dar solución a los interrogantes, se evidenció un insuficiente desarrollo de
competencia científica, dado que no identifica características de sustancias,
no relaciona los componentes de una solución y no asocian variables para
determinar acción, causa o efecto.
En el mismo sentido, establece relaciones de causa-efecto, plantea

hipótesis basadas en evidencias y relaciona variables en la solución de
problemas.
• Pregunta No. 4.
Se tiene 100 ml de una disolución saturada de una sal X al 20%, si

agregamos más agua hasta completar 200 ml de disolución, esta será una
disolución de:
a) Concentración al 10% y saturada.

b) Concentración al 20% e insaturada.
c) Concentración al 10% e insaturada.
d) Concentración al 20% y sobresaturada.
• Pregunta No. 5.
En la preparación de una disolución, se depositó 40 ml de alcohol

antiséptico en un vaso, se agregó agua hasta completar un volumen de 200 ml
de disolución. Según esta preparación se puede afirmar que una disolución es:
a) Líquido – líquido y posee una concentración de 20% volumen /

volumen.
b) Líquido – líquido y posee una concentración del 40% volumen /
volumen.
c) Sólido – sólido y posee una concentración del 40% masa/masa.
d) Líquido – líquido y posee una concentración del 20 % volumen /
masa.
• Pregunta No. 6.
En una práctica de laboratorio se realizaron cuatro disoluciones,

indicando la cantidad de soluto en la disolución.
Figura 21
Tipos de disoluciones.
Fuente: Toro-Baquero et al. (2007).
Tabla 3
Características de disolución.
Número de 1 2 3 4
disolución
Masa de soluto 5 gramos 5 gramos 10 gramos 5 gramos
Volumen de la
disolución 100 mL 50 mL 200 mL 200mL
Al analizar los datos se observa que la disolución:
a) 1 y 3 tienen la misma concentración.

b) 1 y 3 tienen diferente concentración.
c) 2 y 4 tienen la misma cantidad de soluto e igual concentración.
d) 1 y 4 tienen la misma cantidad de solvente e igual concentración.
Para este nivel (satisfactorio) solo encontramos ubicados dos

estudiantes, los cuales pueden diferenciar los tipos de solución de acuerdo
con su concentración, relacionan la concentración de una solución química
con la variación de soluto y solvente. Por otro lado, sobre el uso del
conocimiento científico, estos estudiantes poseen el conocimiento adecuado
para buscar explicaciones científicas en contexto, usa razonamientos
directos e interpretaciones en la solución de problemas, identifican patrones
crecientes y decrecientes y relaciona conceptos químicos en la interpretación
de variables.
• Pregunta No. 7.
En la etiqueta de un frasco de vinagre aparece la información:

“solución de ácido acético al 4% m/m. El 4% en peso indica que el frasco
contiene”:
a) 4 g de ácido acético en 96 g de disolvente (F).

b) 100 g de soluto y 4 g de ácido acético (C).
c) 100 ml de soluto y 4 ml de ácido acético (A).
d) 4 ml de ácido acético en 96 ml de disolvente (D)
• Pregunta No. 8.
El diagrama muestra la variación de la solubilidad de diferentes

sustancias en 100 gramos de agua, con el cambio en la temperatura.
Figura 22
Recuperación de la temperatura con la solubilidad de sustancias.
Figura 23
Relación de temperatura con la solubilidad de sustancias.
• Pregunta No. 9.
Si el HCl tiene un peso molecular de 36.4 g por cada mol, ½ litro de

solución 4 M contiene.
En este nivel avanzado de competencia no encontramos ningún

estudiante de los veinte evaluados, lo que significa que la totalidad de
estudiantes no aplican con claridad el concepto de solución, interpretando
su conformación con la suma de soluto y solvente, además, ninguno de ellos
relaciona las unidades físicas de medición de una concentración.
De igual forma, los estudiantes no usan el conocimiento de la ciencia

para determinar la acción de temperatura en la solubilidad de una sustancia, no
comprenden la conformación de la molaridad ni interpreta el procedimiento
matemático de su valor. En lo que concierne al uso del conocimiento científico
ninguno de los veinte estudiantes resuelve situaciones problema haciendo
uso de conceptos, no asocia conocimientos preestablecidos en la teoría con
características de un fenómeno, no relaciona variables y constantes físicas en
la solución problema.
Tabla 4
Resultado del cuestionario de entrada.
Nivel Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Preguntas 0 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9
No.
Estudiantes 12 6 2 0
Porcentaje 60% 30% 10% 0%
Fuente: Ospina & García (2018).
Los anteriores resultados del diagnóstico reafirmaron la necesidad

de hacer una intervención didáctica que permitiera analizar la evolución de la
competencia científica estudiada, para que durante el desarrollo de cada una de
las actividades propuestas se fueran evidenciando los avances, realizando una
descripción cualitativa de las habilidades y conocimientos adquiridos para ser
comparados y analizados con los que se requiere para cada nivel de competencia.
2.4. Aplicación de la secuencia didáctica
2.4.1. Objetivo
Analizar la evolución de la competencia uso comprensivo del

conocimiento científico, mediante la aplicación de una estrategia de enseñanza
por investigación en estudiantes de undécimo grado.
La implementación de la secuencia didáctica se basa en el desarrollo
de la investigación, lo cual permite incluir competencias de módulo,
elementos de competencia, estrategias de información, registro de evidencias
y socialización de resultados, aspectos necesarios para la ejecución de la
estrategia de enseñanza por investigación. Se toma como referencia para el
análisis de la estructuración, la temática de disoluciones químicas, con el fin
de observar y analizar la evolución de la competencia y el uso comprensivo
del conocimiento científico durante el desarrollo de las actividades en cada
sesión de la secuencia didáctica.
La investigación escolar como posibilitadora de construcción de

conocimiento se convierte en una estrategia de enseñanza que le permite
al maestro desligarse como mediador pasivo entre la teoría y la práctica,
convirtiendo el aula de clase en un espacio donde no solo se transmiten
ideas y pautas de comportamiento, sino que ofrece a los estudiantes
procesos de interacción que facilitan el aprendizaje. Según Pedrinaci et
al. (2012) “la investigación escolar es la actividad que mejor integra el
aprendizaje de los diferentes procedimientos científicos” (p. 88), esto indica
que el docente debe valerse de técnicas que propicien la investigación en
el aula, promoviendo un aprendizaje articulado y contextualizado de los
procedimientos científicos.
Por tal motivo, se construye una secuencia didáctica basada en la

investigación y se aplica a 20 estudiantes del grado once de la Institución
Educativa Santa Rosa de Lima del municipio de Suarez (Tolima), año escolar
2017. El municipio de Suarez se encuentra ubicado sobre la margen derecha
del río Magdalena, al oriente del Tolima. Lo cual fue aprovechado para el
desarrollo de este ejercicio investigativo.
A partir de lo anterior, la construcción y aplicación de la secuencia se

basa en ocho sesiones diferentes:
2.4.1.1. Sesión 1. Desarrollo de habilidades investigativas. Tiene

como objetivo desarrollar en el estudiante habilidades relacionadas con la
actividad investigativa.
Aquí se seleccionó y formuló el problema de investigación, también

se presentó el objeto de estudio, el cual fue la contaminación del río
Magdalena. Para ello, se hizo entrega de la secuencia didáctica a cada grupo,
socializándose su contenido y haciendo los acuerdos pedagógicos para su
desarrollo.
• Actividad 1. Formulación del problema.
Se planteó la problemática después de la observación de un video,
sobre la crisis ambiental que enfrenta el Magdalena, y se pidió a cada grupo
de trabajo que construyera una pregunta de investigación.
Figura 24
Pregunta de investigación.
Como resultado de esta actividad se seleccionó la anterior pregunta, la

cual recoge las ideas e intenciones de los cuatro grupos conformados, donde
coinciden la necesidad de estudiar las disoluciones químicas que contaminan
el río Magdalena.
• Actividad 2. Problemática socionatural.
A cada grupo de trabajo se le entregó una lectura titulada

“Contaminación del río Magdalena”, para así responder de manera reflexiva
y crítica las siguientes preguntas:
1. ¿De dónde provienen las sustancias que contaminan el río Magdalena?

2. ¿Qué características generales presentan esos contaminantes?
3. Para realizar una descontaminación del río, ¿qué métodos de
separación de mezclas considera que se pueden utilizar?
4. ¿Cuáles son las fases de separación (soluto-solvente) presentes en
una planta de tratamiento de las aguas?
Se seleccionó este informe (Figura 25) de uno de los grupos de

trabajo, debido a que sus respuestas fueron más congruentes, además que
coincidieron con las ideas de los otros grupos. Estos resultados fueron el
consenso con los cuatro grupos de trabajo.
• Actividad 3: Recolección de información.
Completar el siguiente cuadro comparativo sobre cómo afecta los

contaminantes al río, los animales, las plantas y a las personas que lo utilizan.
Este es el resultado de la socialización de la actividad que con los informes de
los cuatro grupos se sintetizó, tal como se refleja en la Figura 26.
Figura 25
Problemática socionatural.
Figura 26
Efectos contaminantes.
• Actividad 4. Formulación de hipótesis.

– Formular una o más hipótesis sobre los posibles factores contaminantes
del río Magdalena evidenciados en su región.
– Establezca y proponga estrategias de verificación de estos factores
contaminantes.
La mayoría de los grupos concluyeron que el factor predominante de
contaminación del río Magdalena eran los pesticidas aplicados a los cultivos
aledaños al río. Para su verificación, los estudiantes propusieron realizar
observaciones e incluso entrevistas a los agricultores y población de este sector.
– Consulta o pregunta a los dueños de los automotores en qué lugares

lavan sus vehículos.
– Visita la empresa de acueducto e indaga cómo eliminan los residuos
sólidos y líquidos del municipio.
– Observa en el medio si existe algún tipo de minería en la región.
– Identifica algunas acciones que los ciudadanos de la región hacen
desde sus casas para aumentar la contaminación del río Magdalena.
A continuación, se expone (Figura 27) un claro ejemplo del cuadro

resumen de los cuatro grupos:
Figura 27
Hipótesis.
Haciendo referencia a la temática de disolución química, en esta sesión

se pudo apreciar que la mayoría de los estudiantes identifican el agua como
solvente universal y reconocen las propiedades físicas y químicas, las cuales
favorecen el poder de disolución del agua sobre una sustancia. Asimismo, se
identificó que los estudiantes pueden utilizar un razonamiento directo sobre
el problema de investigación y hacer interpretaciones que permitan plantear
posibles hipótesis a la problemática; además de demostrar su independencia
para proponer estrategias de verificación de esas hipótesis.
2.4.1.2. Sesión 2. Expresión y contraste de conocimientos previos.

Tiene como objetivo identificar los presaberes que poseen los estudiantes sobre
el tema de solubilidad y el conocimiento científico usado para su comprensión.
Para ello, se realizaron diversas actividades encaminadas a diagnosticar

los conocimientos que posee el estudiante sobre el objeto de estudio, a fin de
establecer la estructuración del concepto de disolución y el nivel de la competencia
e incluso el uso comprensivo del conocimiento científico de cada estudiante.
Esta temática de solubilidad se estructura en la secundaria en los grados sexto,
noveno y décimo, según los Derechos Básicos de Aprendizaje y las Matrices de
Referencias para estos grados (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016).
• Actividad 1. Focal introductoria.
Con esta estrategia se busca atraer la atención de los estudiantes; por

ello, se llevó a los estudiantes al río Magdalena para plantear un interrogante
referente a la problemática de su contaminación, esto con el objetivo de
propiciar una discusión sobre la incidencia de la química y sus derivados
como agentes contaminantes.
El resultado fue satisfactorio en la medida que expusieron razones,

hipótesis, opiniones y explicaciones sobre el objeto de estudio, permitiendo
así identificar el conocimiento científico que poseían los estudiantes al
respecto, además, se evidenció el conocimiento que estos estudiantes tenían
sobre algunos conceptos clasificatorios de las disoluciones químicas.
• Actividad 2. Puentes cognitivos.
Esta actividad se desarrolló en el salón de clase, a cada grupo de trabajo

se le asignó unos mapas conceptuales incompletos, para llenar con sus presaberes
sobre las disoluciones químicas, soluto, solvente, solución, saturado, insaturado,
sobresaturado. Como resultado, los estudiantes hacen un análisis de los mapas
conceptuales construidos durante el desarrollo de la secuencia didáctica.
2.4.1.3. Sesión 3. Planificación del trabajo. Tiene como

objetivo definir los planes de trabajo requeridos para el desarrollo de la
investigación.
Se realizaron actividades relacionadas con la presentación o
elaboración de los planes de trabajo relativos al objeto de estudio, tales
como cronogramas, organización de evidencias, recolección de información,
análisis y la socialización de evidencias recogidas.
• Actividad 1. Diseño de cronograma de trabajo.
El docente presenta las actividades y laboratorios necesarios para la

comprensión y aprensión del conocimiento. Como resultado de esta actividad,
se logró fortalecer en los estudiantes habilidades sobre la planificación
de trabajo, además, estructurar las actividades de acuerdo a un tiempo, a
priorizarlas y elaborar el cronograma relativo al objeto de estudio.
• Actividad 2. Organización de evidencias.
Las evidencias de las sesiones anteriores fueron organizadas en

carpetas, donde cada grupo de trabajo almacena copia de las actividades
realizadas y los resultados de cada una, tal como se muestra en la Figura
28.
Figura 28
Evidencia de resultados.
2.4.1.4. Sesión 4. Exploración. Tiene como objetivo identificar

acciones en la comunidad que afecten directamente la contaminación del río
Magdalena.
Actividades para acceder a información que clarifique el objeto de

estudio. En este caso, se hace la recolección de información requerida para
determinar la acción de la comunidad y del Gobierno local para contrarrestar
la contaminación del río, aquí se aplican entrevistas, grabaciones de audio y
videos, observaciones, entre otros.
• Actividad 1. Recolección de información.
Los resultados de esta actividad se sintetizaron en las siguientes
conclusiones:
De acuerdo con las entrevistas realizadas para identificar como
los agricultores aledaños al río eliminan los residuos tóxicos después de
las fumigaciones, se concluye que algunas personas lavan sus máquinas
de fumigar directamente en el río, otros lo hacen fuera, sin embargo, los
desagües al final llegan al río. Con lo que respecta al lavado del medio de
transporte, la mayoría lo lavan en sus casas, haciendo que estos residuos se
filtren en el suelo y no lleguen al río, cierto porcentaje mandan a lavar sus
autos en lugares especializados fuera de la zona.
Este estudio evidenció que en la empresa de acueducto municipal
existe un sistema de alcantarillado que recoge las aguas lluvias y residuales
de los hogares por un mismo desagüe, permitiendo llegar a una PETAR antes
de ser devueltas al río a fin de disminuir la contaminación en la zona en
estudio. Otra conclusión importante es que en la región no existe ningún
tipo de minería que pueda afectar o contaminar las aguas del río Magdalena.
Finalmente, se pudo establecer que los ciudadanos de esta comunidad no
arrojan basura al río, pues existe un sistema recolector de basura.
De las evidencias anteriores, el grupo de estudiantes investigadores
concluyen que son los pesticidas el factor contaminante más relevante
(Figura 29), y que es poco notoria su presencia por su facilidad de disolverse
en las aguas que finalmente llegan al río.
Figura 29
Observaciones registradas por los estudiantes.
• Actividad 2. Consulta teórica.
Consiste en organizar toda la información consultada para la resolución de

actividades, bibliografía, webgrafía, videos y ficha de lectura. Para esta actividad
se desplazó el grupo investigador a la biblioteca, donde seleccionaron toda la
documentación requerida (Figura 30) para el desarrollo de la investigación.
Figura 30
Consulta teórica.
2.4.1.5. Sesión 5. Estructuración primaria sobre la significación
de disolución química. Tiene como objetivo identificar las sustancias
presentes en una solución y relacionar la parte cualitativa con la cantidad de
esas sustancias en una solución.
Actividades dirigidas a promover la elaboración de significado. Aquí

los estudiantes apropian conceptos de soluto, solvente y tipos de solución,
interpretan situaciones para determinar los tipos de disoluciones, relacionan
la solubilidad con la temperatura y hacen inferencia sobre las propiedades
que puede tener una sustancia al mezclarse con otra, también se culminó con
la construcción del mapa conceptual usando términos comparativos aplicados
a la disolución química.
• Actividad 1. Laboratorio: disoluciones diluidas y concentradas.
Los estudiantes, utilizando agua con sedimento del río, prepararon

por cada grupo tres disoluciones, una diluida, otra saturada y una tercera
sobresaturada. Los resultados se pueden evidenciar a continuación:
Figura 31
Tipos de disoluciones.
• Actividad 2. Interpretar situaciones.
Se presentó una tabla con diferentes cantidades de cloruro de sodio

(sal común) y medidas diferentes de agua como solvente. Los estudiantes
escribían al frente de cada composición de la disolución, si correspondía
a disoluciones diluidas, saturadas o sobresaturadas. Luego, se recogió
la información y se condensaron los resultados en una sola tabla como
conclusión.
• Actividad 3. Relación con lo cotidiano.
Consistió en completar un cuadro, en el cual debían relacionar los

ejemplos de solución con el solvente y soluto en el tipo de solución. Con esta
actividad se pretende complementar la diferenciación de tipo de solución,
el tipo de soluto y solvente que la conforma. Después se socializaron los
resultados.
• Actividad 4. Experimentación virtual.
Esta actividad se desarrolló en el salón de clase, cada grupo de trabajo

instaló en un portátil un programa sobre la variación de la temperatura y el
poder de disolución de tres sustancias. El resultado de esta experimentación
se registró en una tabla, tal como se evidencia a continuación.
• Actividad 5. Elaboración de mapa conceptual No. 1.
Después de la realización de las anteriores actividades, se solicitó

a los estudiantes por grupo, elaborar un mapa conceptual (Figura 32) que
recogiera los términos comparativos aplicados a las disoluciones químicas
(soluto, solvente, solución, saturado, insaturado, sobresaturado).
Figura 32
Elaboración del mapa conceptual.
Figura 33
Experimentación virtual.
Con el desarrollo de estas actividades se aprecian, con respecto a su

comprensión, los tipos de disoluciones químicas que los estudiantes pueden
diferenciar claramente, además de su clasificación, cómo determinar la
cantidad del soluto, el tipo de solución y la temperatura que favorece el poder
de disolución de una sustancia.
Para afirmar que una solución es diluida o concentrada el estudiante

tuvo que comprender que se requiere un punto de comparación y otra
solución, ya sea un patrón de comparación o una cantidad dada de soluto
en una cantidad constante de solvente. Por tal razón, se evidenció que la
mayoría de los estudiantes le asignaron un significado particular y específico
a términos como: soluto, solvente, solución y concentración desde el punto
de vista cualitativo.
De forma similar, en la aplicación del conocimiento científico, se

observó gran capacidad al utilizar razonamientos directos y al interpretar
los resultados obtenidos e identificar características para comprender las
dinámicas clasificatorias en los tipos de disolución. En el mismo sentido, los
estudiantes lograron asociar conceptos propios del conocimiento científico
adquirido, para establecer relación con algunas sustancias que se utilizan
cotidianamente.
2.4.1.6. Sesión 6. Estructuración secundaria. Tiene como objetivo

identificar el uso comprensivo del conocimiento científico en la determinación
de concentraciones de las disoluciones químicas.
Actividades encaminadas al uso comprensivo del conocimiento

científico, colocar en práctica lo aprendido en otros escenarios. Con las
prácticas de laboratorio los estudiantes determinaron la concentración
de una disolución muestra, verificaron la acción de la temperatura en una
solución e hicieron acercamientos de análisis cualitativos y cuantitativos en
disoluciones acuosas del río Magdalena. En esta sesión los estudiantes ya
resuelven problemas matemáticos de concentración de propiedades físicas y
químicas, como son los porcentajes de concentración, molaridad, molalidad,
normalidad equivalente al gramo.
De igual forma, elaboraron productos de aseo usados con frecuencia

en el hogar y que según la investigación causan contaminación al río, se
hicieron comparaciones de productos de aseo con las mismas propiedades,
pero que contaminasen menos para recomendarlos a la comunidad. Por
último, desarrollaron la capacidad de realizar un escrito argumentado sobre
todo lo relacionado con la contaminación del río Magdalena:
• Actividad 1. Preparación de una disolución química.
A cada grupo de estudiantes se les entregó en un tubo de ensayo, una

muestra de la disolución problema (sulfato de cobre), a una concentración
desconocida por los estudiantes, donde a través de ensayos y observaciones
debían obtener la misma coloración de la muestra problema y determinar
matemáticamente su concentración.
En el resultado de esta actividad se aprecia como se construye el
trabajo en equipo para el logro de la meta. En lo que respecta a la determinación
de la concentración de la disolución, los estudiantes utilizaron su poder de
observación para comparar su muestra con la muestra problema (sulfato de
cobre), la cual aplicaron de forma correcta ante la fórmula dada.
Al final, de los cuatro grupos solo dos se acercaron a la concentración

de la muestra problema y se requirió de una explicación puntual del docente
sobre la interpretación y utilización de la fórmula.
• Actividad 2. Solubilidad y temperatura.
Laboratorios: disolución del nitrato de potasio y disolución del

cloruro de sodio, se observaron los videos que ampliaron la explicación del
proceso a realizar y, posteriormente, cada grupo de estudiantes realizó la
misma experimentación.
Los resultados para todos los grupos fueron iguales, pudieron

apreciar como a medida que se calentaba la solución, esta podía disolver más
nitrato de potasio y cuando dejábamos enfriar la solución se precipitaban los
cristales demostrando su sobresaturación. Con lo que respecta al concepto
de disolución se apreció claridad en su apropiación por parte de todos los
estudiantes, además hubo comprensión de la influencia de la temperatura
sobre el aumento de solubilidad de una sustancia.
De igual forma, con lo que hace referencia a la evolución de la

competencia científica estudiada, esta experiencia permitió en los estudiantes
relacionar las distintas variables y constantes físicas que determinan la
dinámica de un sistema mediante el uso de los principios y leyes de la física.
• Actividad 3. Análisis cuantitativo y cualitativo del agua del río

Magdalena.
Utilizando agua del río Magdalena, cada grupo pesó un vaso de

precipitado y un papel filtro, posteriormente, se midió cincuenta mililitros del
agua que luego fue filtrada, después de 24 horas de secado se pesó el papel
filtro con el residuo y se le restó su peso al peso de los cincuenta mililitros
de agua. La diferencia en gramos se utilizó para hallar el porcentaje en peso
de la solución.
Figura 34
Análisis cuantitativo y cualitativo del agua del río Magdalena.
Referente a la temática de las disoluciones químicas, los resultados de

esta actividad contribuyeron a fortalecer los conceptos de soluto, solvente y
solución, también a determinar el porcentaje en masa que la cantidad de agua
contenía. De igual manera, para el desarrollo de la competencia analizada
se evidenciaron habilidades en los estudiantes para realizar mediciones e
interpretaciones de resultados, para luego ser relacionados con diferentes
variables.
• Actividad 4. Aplicación teórica.
En el aula de clase se observaron cinco videos con la orientación

del docente del área de Química, relacionados con la concentración
volumen/volumen, concentración masa/volumen, concentración masa/masa,
moralidad y molaridad. Posteriormente, se desarrollaron en grupos de trabajo
siete ejercicios planteados sobre esta temática, después de su realización
los resultados de estos ejercicios fueron comparados y se procedió a la
rectificación de cada uno de ellos.
En relación a la apropiación de los conceptos métricos o cuantitativos, los

estudiantes entendieron cuando es más concentrada una solución en comparación
con otra y cuanto soluto hay en una determinada solución, relacionan las unidades
químicas y físicas de concentración en términos de porcentaje o la proporción
de la cantidad de soluto presente en determinada cantidad de solvente y su
descripción con conceptos como “molaridad”, “normalidad” y “fracción molar”.
Sin embargo, se apreciaron algunas dificultades en la resolución de los ejercicios
por deficiencias en habilidades matemáticas.
Analizando la evolución de la competencia uso comprensivo del

conocimiento científico, desde la observación del trabajo del estudiante, la
forma como plantea la resolución de los ejercicios y el conocimiento científico
que aplica para ello, se pudo identificar algunas dificultades en relacionar
fuentes de información y usar la evidencia como prueba para justificar sus
decisiones; en la toma de decisiones no existía mucha claridad y se presentó
duda en los razonamientos.
No obstante, la observación registró una actitud favorable sobre

el trabajo científico y se evidenció que algunos estudiantes utilizaban
el conocimiento adquirido durante el proceso, de forma razonable y
coherente. Existía claridad para relacionar conceptos y fenómenos físicos
en una disolución, al igual que la relación entre variable y constantes físicas
determinantes en la dinámica de formación de una disolución.
• Actividad 5. Elaboración productos de aseo.
Objetivo: identificar los componentes y proporciones de algunos

productos de aseo usados en el hogar que contaminan el río Magdalena.
En esta actividad cada grupo de trabajo preparara un producto de aseo

asignado, identificando la función del ingrediente activo y los demás componentes,
además de la acción nociva que causa su utilización inadecuada a los ríos.
Figura 35
Elaboración producto de aseo.
Esta actividad les proporciona a los estudiantes conocimientos
sobre la química industrial, se puede apreciar durante la preparación de
los productos de aseo, habilidades de pesaje y medida de volumen y el
seguimiento a procedimientos. Se consultó la función del ingrediente activo
y los otros ingredientes y se relacionó esta información con la contaminación
del río Magdalena.
De igual forma, se compara la fórmula original con otras fórmulas para

la preparación de estos productos y se pudo establecer que hay ingredientes
químicos que pueden ser reemplazados por otros, de ahí la existencia en el
mercado de productos de aseo muy similares, pero con grandes diferencias
en sus precios.
En conclusión, esta actividad proporcionó al estudiante una formación

científica para tomar decisiones favorables a la sociedad y al medioambiente,
además de comprender la conformación de un producto de aseo y la
actividad química de sus ingredientes, contribuye a que el estudiante de hoy
y ciudadano, asuma de forma racional la toma de decisiones al momento de
comprar o usar un producto de aseo.
• Actividad 6. Construcción de mapa conceptual No. 2.
Se solicitó a los grupos investigadores que construyeran un mapa

conceptual más complejo sobre las disoluciones químicas, utilizando los
conceptos de: disolución, mezcla, elemento, compuesto, homogéneo,
heterogéneo, diluida, concentrada, saturada, sobresaturada, concentración,
unidad física, unidad química, % masa/volumen, % volumen/volumen,
% masa/masa, molalidad, molaridad y normalidad. Una vez terminada la
actividad se unificó con los aportes de todos los estudiantes en un solo mapa
conceptual cuyo resultado fue el siguiente.
Figura 36
Mapa conceptual No. 2.
• Actividad 7. Visita a una planta de tratamiento PETAR.
Esta actividad tiene como propositito poner en contexto al estudiante

sobre las acciones que el hombre debe realizar para retribuir a la naturaleza
sus acciones herradas, además de despertar una conciencia ecológica en cada
uno de ellos.
Figura 37
Visita a una planta de tratamiento PETAR.
• Actividad 8. Producción textual.
El objetivo de esta actividad consistió en que el estudiante de

forma individual pudiera escribir un artículo que recogiera los siguientes
requerimientos:
– Acciones contaminantes desde el hogar.

– Productos usados en el hogar que contaminen el río.
– Disoluciones químicas contaminantes encontradas en la investigación.
– Cómo la química contamina un río y con ella misma puede
descontaminarlo.
Como resultado de esta actividad, se realiza la lectura de los escritos

más completos y se procedió a seleccionar el mejor, el cual se evidencia a
continuación:
Figura 38
Producción textual.
Los logros obtenidos son el dominio de conceptos relacionados con

las disoluciones químicas, la percepción que tienen los estudiantes sobre la
acción contaminante de algunos productos de aseo y especialmente colocar
una posición crítica sobre la problemática estudiada.
2.4.1.7. Sesión 7. Comunicación de resultados. Tiene como

objetivo evidenciar los conocimientos alcanzados mediante la divulgación
de resultados
El sentido didáctico de esta actividad fue el de dar a conocer al maestro
y a sus compañeros los aprendizajes o resultados de la estructuración. Se
realizó una galería de exposición de todos los resultados de cada una de las
actividades desarrolladas en la secuencia didáctica.
Figura 39
Socialización de resultados.
2.4.1.8. Sesión 8. Análisis y evaluación del proceso. Tiene como

objetivo analizar la evolución de la competencia uso comprensivo del
conocimiento científico, mediante la aplicación de la estrategia de enseñanza
por investigación.
• Actividad 1. Autoevaluación.
Con esta actividad se pretendió poner a prueba, desde una mirada

crítica y personal, los logros obtenidos durante el proceso de aprendizaje a lo
largo del desarrollo de la secuencia didáctica.
2.5. ¿Qué resultados se obtuvieron finalmente?
Resultados del cuestionario de salida. Este cuestionario fue el

mismo utilizado en la prueba diagnóstica, contempla la misma estructuración
en los niveles de competencia para su análisis e interpretación; después de
aplicar la secuencia didáctica enmarcada en la estrategia de enseñanza por
investigación, los resultados totales obtenidos fueron los siguientes:
Tabla 5
Resultados del cuestionario de salida.
Nivel Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Preguntas 0 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9
No. 1 4 11 4
Estudiantes
Porcentaje 5% 20% 55% 20%
Figura 40
Comparativos cuestionarios de entrada y salida.
Realizando un análisis comparativo entre los resultados de la prueba
diagnóstica y el cuestionario de salida, se puede apreciar que el nivel
insuficiente disminuyó notablemente, pasando de doce estudiantes a solo uno.
Esto manifiesta una mejora, ya que entre menos estudiantes se encuentren en
este nivel, mejor será su desempeño académico.
En la misma línea de mejora aparece el nivel mínimo, de seis

estudiantes antes de la intervención, tan solo aparecen cuatro, después de
aplicada la estrategia de enseñanza, disminuyendo los bajos promedios en dos
de los veinte estudiantes. De modo similar, en lo que respecta a la evolución
de la competencia estudiada, se puede apreciar una mejora significativa,
pues en el diagnóstico encontramos tan solo dos estudiantes en este nivel y
después del proceso secuencial de actividades aparecen once estudiantes en
este nivel, evidenciando un resultado satisfactorio de eficacia.
También, en el nivel avanzado se observa un progreso, pues había

registro de cero estudiantes ubicados en este nivel y después de la intervención,
aunque no es significativo, si hay un progreso, al aparecer cuatro estudiantes
en este nivel.
Con lo anterior, se puede inferir que la competencia uso comprensivo

del conocimiento científico, analizada desde sus niveles como la capacidad
de comprender y usar nociones, conceptos y teorías científicas en la solución
de problemas, ha evolucionado favorablemente, entendiéndose la evolución
como un proceso que consiste en el abandono de una fase para pasar a otra de
forma gradual o progresiva. Dicho de otro modo, los estudiantes desarrollaron
habilidades científicas para diferenciar conceptos químicos, relacionarlos
con variables y establecer criterios con bases científicas para dar respuesta al
planteamiento de problemas.
Tabla 6
Resultados de autoevaluación.
Autoevaluación
N. Nunca AV. Algunas Veces CS. Casi Siempre S. Siempre
Conocimiento sobre disoluciones químicas N AV CS S
Tiene claridad sobre los conceptos de soluto 0 0 2 18

y solvente
Diferencia mezcla homogénea de mezcla 0 0 0 20

heterogénea
Comprende cuando una solución es diluida, 0 0 0 20

saturada y sobresaturada
Interpreta como varía la concentración en 0 4 8 8

una solución
Puede preparar una solución a determinada 0 2 15 3

concentración en porcentaje
Puede hallar la molaridad en una solución 1 9 8 2

química
Competencia uso comprensivo del N AV CS S

conocimiento científico
Puede establecer una relación entre soluto 0 0 8 12

y solvente
Identifica características para diferenciar 0 0 15 5

mezcla homogénea de mezcla heterogénea
Puede asociar la cantidad de soluto y 0 2 12 6

solvente con la concentración de una
solución
Cree tener conocimiento científico sobre el 0 0 7 13
tema de disoluciones químicas
Usa su conocimiento científico para resolver 1 3 10 6

problemas sobre disoluciones químicas
Proceso de investigación N AV CS S
Sabe plantear una pregunta de investigación 0 2 14 4
Sabe formular una hipótesis 0 0 13 7
Sabe utilizar fuentes de información para 0 4 12 4

una investigación
Sabe cómo recolectar información para el 2 6 7 5

desarrollo de una investigación
Tiene idea de cómo se comunican los 1 3 10 7

resultados de una investigación
Analizados los resultados de la autoevaluación, con respecto al

conocimiento sobre las disoluciones químicas, se puede decir que hay bastante
seguridad al afirmar que la mayoría de estudiantes poseen conocimiento
sobre esta temática, diferencian y relacionan conceptos químicos que
dan explicación a la conformación de una solución, determinan el tipo de
solución por su concentración y afirman que están en capacidad de preparar
una disolución química a una concentración porcentual determinada.
De igual forma, en lo que respecta al desarrollo de competencia uso

comprensivo del conocimiento científico, las respuestas de los estudiantes son
positivas hacia la capacidad de establecer relaciones entre conceptos químicos,
identificar características para hacer comparaciones, en este caso sobre las
mezclas homogéneas y heterogéneas y algunos creen tener competencia para
usar el conocimiento científico adquirido en la solución de problemas. Por otro
lado, haciendo referencia a la competencia investigativa, la mayoría de los
estudiantes afirman poder plantear una pregunta de investigación y formular
hipótesis, hay claridad sobre como acceder a la fuente de información. En el
mismo sentido, se aprecia seguridad de conocer como se recoge información
en una investigación y la forma como se comunican sus resultados.
En conclusión, los resultados de aplicar una autoevaluación

permitieron que los estudiantes de forma anónima y consciente se pudieran
manifestar sobre el conocimiento adquirido en estas tres categorías analizadas.
Ofreciendo una señal positiva hacia la intervención, manifestando que
existió concepción de conocimiento, desarrollo de competencia científica e
investigativa.
2.5.1. Análisis de los resultados de la prueba Saber 11° del 2016 y 2017
Los resultados en esta tabla reflejan que existió un pequeño incremento

en el promedio de Ciencias Naturales en la prueba Saber año 2016 al año
2017 del 0.35. Sin embargo, hay que tener en cuenta que para los resultados
de esta prueba externa intervienen diferentes variables y no se quiere
expresar aquí con estos resultados que su aumento obedece exclusivamente
a la intervención realizada.
Tabla 7
Promedios ICFES 2016 y 2017 Ciencias Naturales.
Promedios ICFES en Ciencias Naturales
AÑO 2016 2017
PROMEDIO 51.75 52.10
Con lo que respecta a los niveles de desempeño, en el nivel inferior

existió una decadencia, pues en 2016 se encontraba el 5% de estudiantes y
sube a 11% en año 2017.
Figura 41
Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en Ciencias Naturales
2016 y 2017.
La mejora comienza a evidenciarse desde el nivel mínimo, pues en

2016 se encontraba el 68% y para el 2017 disminuye al 59%. Para el nivel
satisfactorio del 26% pasa al 27%, existiendo una mejora del 1%. Para el
nivel avanzado en el 2016 no existía ningún estudiante y en el 2017 aumenta
también en 1%.
Figura 42
Comparación en evidencias de la competencia uso comprensivo del
conocimiento científico años 2016 y 2017.
2016 2017
Modelar fenómenos de la naturaleza basados en el análisis
de variables, la relación entre dos o más conceptos del
conocimiento científico y de la evidencia derivada de
51% 61%
investigaciones científicas. - Procesos químicos.
Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la

naturaleza basado en observaciones, en patrones y
en conceptos propios del conocimiento científico. -
69% 57%
Procesos químicos.
Comprender que a partir de la investigación científica

se construyen explicaciones sobre el mundo natural. - 44% 38%
Procesos químicos.
Derivar conclusiones para algunos fenómenos de la

naturaleza basándose en conocimientos científico y en
la evidencia de su propia investigación y de la de otros.
79% 73%
- Procesos químicos.
Observar y relacionar patrones en los datos para evaluar 35% 11%

las predicciones. - Procesos químicos.
Utilizar algunas habilidades de pensamiento y de

procedimiento para evaluar predicciones. - Procesos 34% 23%
químicos.
Asociar fenómenos naturales con conceptos propios del

conocimiento científico- Procesos químicos.
41% 64%
Con lo que hace referencia a la competencia uso comprensivo del

conocimiento científico, si el porcentaje promedio de respuesta incorrecta
es menor el 20%, se asigna el color verde. Si el porcentaje promedio de
respuesta incorrecta es mayor o igual al 20% y menor al 40%, se le asigna el
color amarillo. Si el porcentaje promedio de respuesta incorrecta es mayor o
igual al 40% y menor al 70%, se le asigna el color naranja. Si el porcentaje
promedio de respuesta incorrecto es mayor del 70%, se le asigna el color rojo
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2018).
Desde el análisis comparativo sobre las evidencias de esta competencia
solo se aprecia que en dos de estas evidencias, no existe evolución, en lo que
hace referencia a la relación entre dos o más conceptos del conocimiento
científico del 51% pasa al 61%, existiendo un retroceso del 10% y sobre la
asociación de fenómenos naturales con conceptos propios del conocimiento
científico también se disminuye del 41% al 64%. En las otras evidencias se
aprecia un avance, pues en cada una existe disminución del porcentaje de
permanencia.
Desde otra mirada, podemos observar que en el nivel inferior, color

rojo, para los dos años existió la permanencia de una evidencia. Para el nivel
mínimo, color naranja, en el año 2016 había cuatro evidencias y para el año
2017 disminuye a tres evidencias. Para el nivel satisfactorio, color amarillo,
se aprecian dos evidencias en cada año, sin embargo, hay disminución en los
porcentajes. Finalmente, para el nivel avanzado en el 2016 no había ninguna
evidencia y para el año 2017 se aprecia una, mostrando una evolución en la
competencia.
2.6. Para concluir
Con base en la interpretación y análisis de los resultados obtenidos

durante la aplicación de la estrategia de enseñanza, se presentan las siguientes
conclusiones:
El desarrollo de la investigación evidencia que se puede mejorar el

desempeño escolar aplicando la enseñanza por investigación, pues brinda
al docente herramientas importantes en el proceso pedagógico, permitiendo
el desarrollo de habilidades del pensamiento en los estudiantes y favorecen
la comprensión y el uso razonable del conocimiento científico, facilitando
extrapolar lo aprendido en contextos diferentes.
Se puede afirmar que los procesos de investigación escolar brindan

al estudiante los espacios necesarios para desarrollar competencias, con las
cuales adquiere un pensamiento científico, critico, reflexivo y activo, que lo
facultan para tomar decisiones razonables, proponer alternativas de solución
a problemas del contexto y de la vida cotidiana.
Del análisis de los resultados obtenidos en la aplicación del

cuestionario de entrada y salida, además de la observación del desarrollo
de cada una de las actividades secuenciales por parte de los estudiantes, se
puede aseverar que la competencia uso comprensivo del conocimiento
científico, analizada desde sus niveles como la capacidad de comprender y
usar nociones, conceptos y teorías científicas en la solución de problemas ha
evolucionado favorablemente, entendiéndose la evolución como un proceso
que consiste en el abandono de una fase para pasar a otra de forma gradual o
progresiva.
Los estudiantes desarrollaron habilidades científicas para diferenciar

conceptos químicos, relacionarlos con variables y establecer criterios con
bases científicas para dar respuesta al planteamiento de problemas. A medida
que se estructuran los conceptos relacionados con las disoluciones químicas,
mediante el desarrollo de la secuencia didáctica, se adquiere conocimiento
y competencia científica, para usarlo en contexto y dar respuesta a una
problemática social.
• Es importante mencionar
La estrategia implementada debería extenderse integradamente en el

área de ciencias durante toda la secundaria y de ser posible llevarse a las
demás áreas del conocimiento. En este sentido, se fomentará la competencia
investigativa, competencia fundamental para el desarrollo de otras y para el
aprendizaje significativo.
Se hace necesario fortalecer la capacitación docente en lo que respecta

al aprendizaje por competencias, pues se observó falencias en los estudiantes
sobre habilidades comunicativas y discursivas en la interpretación de
evidencias. Es importante establecer en los planes de área de la institución el
fomento de la investigación, pues esta permite que el estudiante construya a
partir de su experiencia el conocimiento y lo hace competente para la solución
de problemas.
Se recomienda a próximos investigadores realizar estudios sobre

otros escenarios como la interacción de tipo científica, para el desarrollo de
competencia científica, pues se evidenció gran aceptación y desempeño de
los estudiantes al desarrollar actividades que se asemejan al trabajo científico.
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Association (ESERA): Research and the Quality of Science Education.
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"Un maestro es una brújula que activa los imanes de la curiosidad, el
conocimiento y la sabiduría en el alumno".
Ever Garrison
L
a educación científica debe ser una práctica de transformación
permanente, pues es la que permite a la sociedad comprender el mundo y
poder relacionarse con él. Sin embargo, con frecuencia como docentes de
ciencias nos preguntamos qué hacer en el aula frente a ciertas circunstancias
o situaciones, o simplemente queremos innovar y llevar a nuestros estudiantes
creatividad y nuevas propuestas de enseñanza y aprendizaje.
Este libro denominado “Experiencias didácticas en la enseñanza de las Ciencias

Naturales: Una mirada al trabajo de aula”, presenta resultados de vivencias
pedagógicas en el aula, que surgen a partir de las reflexiones de docentes
en ejercicio, que descubren necesidades y preocupaciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y que buscan dar solución
a estas problemáticas mediante la construcción y aplicación de diferentes
propuestas didácticas.
9 786287 537514

Libro Final Experiencias Did - Cticas

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Experiencias didácticas en la

enseñanza de las Ciencias Naturales:

Norma Luz García García

René Ospina Sánchez

Edna Eliana Morales Oliveros

Experiencias didácticas en la enseñanza de las

Norma Luz García García

ISBN: 978-628-7537-51-4 (PDF)

1. Estudio de la naturaleza de las Ciencias 2 Enseñanza de las Ciencias

© Universidad del Tolima

Experiencias didácticas en la enseñanza de las Ciencias Naturales: Una mirada al

Sello Editorial Universidad del Tolima

Primera edición: Ibagué - Tolima, 2023

ISBN 978-628-7537-51-4 (PDF)

Coordinación Editorial: Sello Editorial Universidad del Tolima

Primer capítulo. Las concepciones de la ciencia en los estudiantes.........15

1.1. ¿Y qué es la naturaleza de la ciencia?....................................................18

1.2. ¿Cómo aplicar la secuencia?..................................................................20

1.3. ¿Y cómo se desarrolló?..........................................................................24

1.3.1. Identificación de concepciones acerca de la ciencia y los

1.3.1.1. Actividad 1. ¿Cómo es un científico?..............................................24

1.3.1.2. Actividad 2. Elaboración de cuentos de ciencia.............................27

1.3.1.3. Actividad 3. Dramatizados sobre un acontecimiento científico........29

1.3.2. Aplicación de la secuencia didáctica.................................................30

1.3.2.1. Actividad 1. Desarrollo del concepto de comunidad científica........30

1.3.3. Reconocimiento de la relación ciencia-ética......................................33

1.3.4. Identificación del trabajo científico y el trabajo tecnológico..............34

1.3.5. Evolución en las concepciones de ciencia..........................................35

1.3.6. Determinación del impacto de la estrategia aplicada..........................36

1.3.6.1. Actividad 1. Construcción de imágenes con la nueva concepción

1.3.6.2. Actividad 2. Realizar preguntas relacionadas a las categorías de

1.4. ¿Qué concluimos?..................................................................................41

2.2. ¿Cómo se potencia la competencia mediante la investigación?.............46

2.2.1. Aspectos teóricos para tener en cuenta..............................................47

2.2.1.1. Didáctica de las ciencias................................................................47

2.2.1.2. Enseñanza de las Ciencias Naturales..............................................48

2.2.1.3. Competencias científicas...............................................................49

2.2.1.4. Hacia una concepción de competencia en educación.......................50

2.2.1.5. Concepto de competencia científica..............................................51

2.2.1.6. ¿Cómo evaluar la competencia?.....................................................52

2.2.1.7. Enseñanza de la Química en la escuela.............................................52

2.2.1.8. Contexto actual de la enseñanza de la Química...............................53

2.2.1.9. Las disoluciones químicas............................................................53

2.2.1.10. Importancia de las disoluciones químicas para el conocimiento

2.3. ¿Y cómo se llevó a cabo?.......................................................................56

2.4. Aplicación de la secuencia didáctica.....................................................63

2.4.1.1. Sesión 1. Desarrollo de habilidades investigativas..........................64

2.4.1.2. Sesión 2. Expresión y contraste de conocimientos previos...............69

2.4.1.3. Sesión 3. Planificación del trabajo................................................69

2.4.1.5. Sesión 5. Estructuración primaria sobre la significación de

2.4.1.6. Sesión 6. Estructuración secundaria...............................................76

2.4.1.7. Sesión 7. Comunicación de resultados .........................................83

2.4.1.8. Sesión 8. Análisis y evaluación del proceso.......................................84

2.5. ¿Qué resultados se obtuvieron finalmente?...........................................85

2.6. Para concluir..........................................................................................92

Tabla 1. Construcción metodológica de las estrategias aplicadas..............21

Tabla 2. Uso comprensivo del conocimiento científico desde el concepto

Tabla 3. Características de disolución........................................................60

Tabla 4. Resultado del cuestionario de entrada..........................................63

Tabla 5. Resultados del cuestionario de salida...........................................85

Tabla 6. Resultados de autoevaluación......................................................87

Tabla 7. Promedios ICFES 2016 y 2017 Ciencias Naturales......................89