Introducción

En el año 1890, el eminente psicólogo William James afirmaba en su obra Principios de psicología:  "todos sabemos
qué es la atención". Después de más de cien años de investigación, no obstante, esta afirmación de James no
parece tan evidente. Así, algunos estudiosos de la atención llegan incluso a señalar que, en realidad, nadie sabe
qué es la atención o, cuando menos, que es difícil que los psicólogos se pongan de acuerdo sobre qué hay detrás
de una etiqueta como ésta.

El problema de llegar a este consenso se encuentra, como veremos, en que la atención no puede entenderse como
un mecanismo unitario, sino que remite a una pluralidad de fenómenos psicológicos.

En las páginas que componen este módulo anidado, intentaremos acercarnos a la complejidad de los mecanismos
de la atención tratando algunos de estos fenómenos con los cuales se relaciona de manera directa.

Comenzaremos nuestro recorrido tratando de aclarar las diferentes funciones que ejercen los mecanismos de la
atención en nuestra vida cotidiana y, a continuación, nos dedicaremos a profundizar en estas funciones. Así, en el
segundo apartado, nos detendremos brevemente en la atención pasiva o reflejo de orientación; en el apartado
tercero reflexionaremos sobre la función selectiva de la atención y presentaremos algunos de los modelos
propuestos para dar cuenta de ésta y en el cuarto apartado trataremos el tema de la atención dividida y los
recursos de la atención.

En el apartado quinto, que lleva por título "Atención, control y conciencia", hemos tratado de perfilar las relaciones
entre estos tres conceptos, que a lo largo del módulo aparecen entrelazados en varias ocasiones, pero cuyas
conexiones son difíciles de averiguar y explicitar.

Por último, cerramos el módulo con un apartado dedicado a los ámbitos de aplicación de los estudios sobre la
atención, con el objetivo de que el estudiante comprenda que la investigación básica, además del interés que tiene
por sí misma, contribuye a la comprensión y la intervención ante problemas de gran relevancia social.

Estos contenidos sobre los distintos procesos de la atención conectarán directamente con el apartado "La memoria
de trabajo: el ejecutivo central y la atención", del módulo "Sistemas de memoria", y, por tanto si optasteis cuando
estudiabais ese módulo por seguir con este módulo anidado de Atención, cuando acabéis éste debéis volver a ese
punto en el que dejasteis el tema del ejecutivo central  () . Si optasteis por continuar con aquel apartado hasta el
final, ahora debeis intentar conectar los contenidos de este módulo con la última parte de aquel apartado.

Objetivos
 Comprender la complejidad de los mecanismos de la atención y la pluralidad de funciones que ejercen.

 Comprender en qué consiste el reflejo de orientación y conocer cómo se manifiesta.

 Conocer el contexto histórico en el cual se inicia la investigación de la atención desde el enfoque del
procesamiento de la información.

 Comprender e interpretar las diferencias entre los modelos de atención selectiva presentados.

 Entender el cambio de enfoque, con respecto a los modelos de selección, que representan los modelos de
recursos.

 Entender los diferentes componentes y el funcionamiento del modelo de Kahneman.

 Diferenciar los procesos automáticos y controlados.

 Conocer las estrechas relaciones entre atención, control y conciencia.

 Comprender el interés que, desde el ámbito aplicado, puede tener la investigación básica sobre los mecanismos
de la atención.
 1. Funciones de la atención
Seguramente, todos nos habremos encontrado en situaciones similares a las siguientes:

 Hemos empezado una novela que nos mantiene totalmente concentrados en su lectura. Nos avisan cuatro veces
de que la cena está en la mesa.

 La reunión de trabajo es larga y pesada. A duras penas nos damos cuenta, pero vamos desconectando de lo
que sucede a nuestro alrededor, hacemos planes para el esperado viaje de fin de semana que estamos
programando. El jefe dirige de repente su mirada hacia nosotros y hace ademán de iniciar una pregunta; con un
sobresalto, pero tratando de que no se note, aterrizamos otra vez en la realidad.

 Conducimos nuestro coche y la luz roja del semáforo hace que nos detengamos. Detrás de nosotros se forma
una cola de vehículos y, para evitar el ruido de los cláxones impacientes del resto de los conductores, no
apartaremos la vista de la señal de circulación para reiniciar la marcha tan pronto como cambie de color.

 Mantenemos una conversación telefónica con un amigo mientras vemos la retransmisión televisiva de un
partido de fútbol de nuestro equipo favorito. De repente, una jugada de peligro en el área nos tiene el alma en
vilo por unos instantes y nos hace perder el hilo de la conversación. Evidentemente, nuestro interlocutor
pregunta qué pasa y por qué ha tenido que repetirnos la misma pregunta tres veces antes de oír nuestros
balbuceos al otro lado de la línea.

Estos ejemplos nos servirán para entender por qué decimos que la atención es un mecanismo complejo y que, de
hecho, con esta denominación nos referimos a una pluralidad de fenómenos psicológicos.

En el primero de los ejemplos tratamos de mostrar cómo, a veces, parece que atendemos de manera
prácticamente exclusiva a alguno de los estímulos que recibimos, e ignoramos cualquier otra información o
cualquier otro acontecimiento que tenga lugar a nuestro alrededor. Así, cuando estamos concentrados en la
lectura, podemos llegar a ignorar el sonido del atasco que oímos por medio de la ventana abierta, el olor de la
comida que nos espera en la mesa o, incluso, la incomodidad de la butaca en la que estamos sentados. Si
dirigimos nuestra atención sobre el texto que leemos, facilitamos su comprensión y nos acercamos a los
personajes y los acontecimientos que nos presenta el autor. De este modo, la atención nos puede permitir que nos
centremos en una parte de la información que nos llega tanto desde el exterior (mediante nuestros órganos de los
sentidos), como del interior (las ideas, recuerdos, imágenes, etc. que guardamos en nuestra memoria), para que
ésta se procese de manera eficiente.

Ésta es la que conocemos como función selectiva de la atención o atención selectiva, e implica no sólo que
prestemos atención a la información que consideramos relevante, sino, como reverso de la moneda, que
ignoremos o bloqueemos aquella que, para el curso de nuestra acción o nuestro pensamiento, es irrelevante.

Parece claro que esta selección se hace en cada momento a partir de nuestros intereses y nuestras motivaciones;
sin embargo, hay ocasiones en las cuales nuestra atención se requiere de manera repentina sin que intervenga
esta intencionalidad. Es el caso del segundo de los ejemplos: la reunión de trabajo nos resulta aburrida y nuestra
atención se dirige, bien lejos de allí, a otros asuntos más agradables. No obstante, basta con la mirada de nuestro
jefe para que, de manera inmediata e involuntaria, nuestra atención se vuelva a dirigir a lo que sucede en la
reunión. Ciertos estímulos, ya sea porque aparecen de manera inesperada, por su intensidad o por su
significado especial, captan nuestra atención de manera automática. Es lo que conocemos como
atención pasiva o reflejo de orientación, un fenómeno que, como veremos, no es exclusivo de los seres
humanos. (Conductismo)

Una situación totalmente diferente es la que se produce cuando la actividad en la cual estamos implicados exige
que nuestra atención se mantenga sobre el mismo estímulo durante un periodo de tiempo más o menos
prolongado a la espera de que se produzca un determinado acontecimiento. Eso es lo que nos sucede cuando
estamos, por ejemplo, pendientes del semáforo esperando que la luz roja cambie a verde, aunque el ejemplo
característico de este tipo de tareas, llamadas tareas de vigilancia,  es el de la tarea que llevan a cabo los
operadores de radar. La función de la atención que se pone de manifiesto en las tareas de vigilancia recibe el
nombre de atención sostenida y, como fácilmente podemos entender, cuanto mayor sea el tiempo durante el
cual tenemos que mantener nuestra atención sobre el mismo estímulo, más complicada nos resultará la tarea y
más dificultades tendremos para evitar que nuestra atención se dirija hacia otros objetos.
Sin embargo, mientras esperamos que cambie la luz del semáforo con nuestra mirada fija en éste, podemos estar
escuchando con atención una entrevista que un deportista famoso hace en la radio. Es decir, en ocasiones
podemos atender a diferentes informaciones o realizar distintas tareas sin que éstas interfieran entre sí o, al
menos, no excesivamente. Pasear mientras masticamos chicle, pedalear en la bicicleta estática mientras
escuchamos nuestra música favorita, conducir mientras intentamos resolver mentalmente un problema del
trabajo, mantener una conversación telefónica mientras no quitamos el ojo de encima al partido de fútbol, etc.

Cuando estamos totalmente absortos en una actividad, todo lo que nos rodea puede desaparecer.

Si continuamos pensando ejemplos, pronto nos daremos cuenta de que no todas las actividades en las que
podemos pensar exigen que hagamos el mismo esfuerzo de concentración. Algunas, como caminar o, incluso,
conducir, podemos hacerlas de una manera automática; otras, sin embargo, exigen que nos concentremos;
resolver un problema o mantener una conversación con una mínima coherencia sería de este tipo. Probablemente,
las diferencias entre unas y otras sean graduales y, con frecuencia, la automatización de una actividad se ha
producido gracias a su práctica continuada.

Por otro lado, un cambio en las condiciones en las que se desarrolla una determinada actividad puede requerir que
tengamos que dedicar una mayor atención a su cumplimiento; así, si bien habitualmente los movimientos
necesarios para caminar los llevamos a cabo de una manera automática, si tenemos que hacerlo por un suelo
especialmente resbaladizo o por una superficie abrupta y con cierto peligro, entonces seguramente iremos con
mucho cuidado de dónde ponemos los pies y cómo lo hacemos. Eso es lo que sucede también en nuestro ejemplo:
podemos mantener la conversación telefónica con nuestro interlocutor, porque el partido de fútbol requiere a
duras penas nuestra atención, ahora bien, cuando una jugada especialmente peligrosa nos mantiene pendientes
de la pantalla, nos resulta imposible mantener simultáneamente la atención necesaria para comprender lo que nos
dice nuestro amigo y, menos todavía, para responder a sus preguntas.

Las investigaciones sobre atención dividida se dirigen, precisamente, a estudiar esta capacidad para atender
simultáneamente diferentes fuentes de estímulo o para realizar diferentes tareas, y también a analizar las
condiciones en las cuales se produce interferencia entre éstas.

Finalmente, al tratar de recoger los diferentes fenómenos relativos a la atención, no podemos dejar de apuntar la
estrecha relación que se produce entre atención y conciencia y que, de hecho, se pone de manifiesto en algunas
de las cuestiones hasta ahora comentadas. Por ejemplo, cuando estamos absortos en la lectura de un libro,
¿somos conscientes de que nos han llamado para sentarnos a cenar?, o también, ¿sabemos cuántas veces hemos
cambiado de marcha desde que nos hemos subido al coche?

Parece claro que aquellas informaciones que ignoramos porque las consideramos irrelevantes, o
aquellas otras que procesamos de manera automática, es decir, todas aquéllas a las cuales no
prestamos atención, no acceden a nuestra conciencia.
Creemos que lo que se ha apuntado hasta ahora permite entender por qué es tan difícil que los psicólogos
alcancen un consenso sobre lo que es en realidad la atención. La atención no es una, sino que es múltiple y
compleja.

La teoría integradora de Posner sobre la atención

Posner y sus colaboradores (Posner y Petersen, 1990; Posner y Dehane, 1994) han venido elaborando en los últimos
años una teoría que trata de proporcionar una visión integrada de estas diferentes funciones atencionales y del sustrato
anatómico que las haría posibles. Así, su explicación propone que lo que llamamos atención es un sistema modular
compuestos por tres redes independientes, aunque con conexiones entre ellas, relacionadas con áreas cerebrales
distintas:

 La Red atencional posterior, que estaría relacionada con procesos ligados a lo que hemos
llamado reflejo de orientación, y dependería de áreas del córtex parietal posterior, los apartados pulvinar y
reticular del tálamo y los colículos superiores.

 La Red atencional de vigilancia y/o alerta, cuya función es mantener un estado preparatorio de
"arousal" relacionado con la detección rápida de estímulos. Estas funciones están asociadas a áreas
frontales y parietales del hemisferio derecho que reciben proyecciones del Locus Coeruleus.

 La Red atencional anterior, de la cual dependería el control voluntario sobre el procesamiento de la

información y estaría relacionada con aspectos que hemos visto anteriormente como la selección
controlada de la entrada estimular, el reparto voluntario de recursos sobre tareas que se ejecutan
concurrentemente, y, en general, los procesos que requieren planificación y control del desarrollo de una
estrategia prevista que desarrollamos normalmente en respuestas ante situaciones novedosas. Esta red está
fundamentalmente relacionada con áreas de los lóbulos frontales.

El modelo original afirma que las tres redes son relativamente independientes entre sí, otorgando un cierto papel
modulador sobre las otras a la Red atencional anterior. La interacción entre las tres redes está siendo objeto de estudios
recientes (Funes y Lupiañez, 2003).

Así, es comprensible que los modelos clásicos de la atención, que la entienden como un mecanismo unitario,
ubicado en una zona cortical bien delimitada, hayan sido mayoritariamente sustituidos por modelos que entienden
la atención como un mecanismo múltiple con varias funciones: atención selectiva, atención sostenida, atención
dividida, etc. (Rosselló, 1999).

En los apartados siguientes nos acercaremos a algunas de estas funciones con más detenimiento. Así, trataremos,
en primer lugar, el tema de la atención pasiva o reflejo de orientación; a continuación, volveremos sobre la
función selectiva, explicaremos algunos de los modelos clásicos que se han propuesto sobre la selección, y
también algunos planteamientos más recientes. Más adelante, reanudaremos el tema de la atención dividida,
trataremos de establecer qué se entiende por recursos de la atención y presentaremos algunos modelos, tanto de
recursos generales como de recursos específicos; a continuación, trataremos de analizar las relaciones entre
atención, control y conciencia, y acabaremos el módulo viendo algunas áreas aplicadas, en las cuales son
especialmente relevantes las investigaciones sobre la atención.

Actividad
Podríais pensar en diferentes actividades que habéis tenido que aprender con bastante esfuerzo y que habéis acabado
automatizando.
2.El reflejo de orientación
En el apartado anterior, señalábamos que la selección de los estímulos a los que prestamos atención suele llevarse
a término de manera voluntaria a partir de nuestros intereses o nuestras motivaciones en un momento
determinado, pero apuntábamos también la existencia de la denominada atención pasiva  o reflejo de
orientación, un mecanismo de la atención por el cual ciertos estímulos son capaces de captar nuestra atención de
una manera automática e involuntaria.

En este apartado, explicaremos en qué consiste este reflejo de orientación, qué función ejerce en el conjunto de
los procesos psicológicos y cuáles son sus manifestaciones.

2.1.¿Qué es el reflejo de orientación?

El interés por el estudio del reflejo de orientación se debe, históricamente, a los psicólogos rusos que empezaron a
trabajar en el aprendizaje por condicionamiento. Tanto Pavlov como más tarde Bekhterev se encontraron con el
mismo fenómeno cuando presentaban estímulos nuevos a los animales que participaban en sus experimentos
sobre condicionamiento. Pavlov denominó a este fenómeno respuesta o reflejo de orientación; Bekhterev observó
su función de centrar la atención hacia estímulos nuevos o cambiantes.

Luria describe este fenómeno de la manera siguiente:

"Tiene como base la respuesta activa del animal a cualquier cambio de la situación suscitando en éste una activación
general y una serie de reacciones selectivas encaminadas a conocer estas modificaciones situacionales."

Luria, A. R. (1979). Atención y memoria (p. 27). Barcelona: Fontanella.

Por su parte, Fernández Trespalacios hace acopio de la definición siguiente de Razran:

"El reflejo de orientación es la primera reacción normal del organismo a cualquier estímulo adecuado normal, esto es, a
un estímulo que aparece o cambia de atributos. Moralmente hablando, su reacción específica es volver a la fuente de
estimulación."

Fernández Trespalacios, J. L. (1997). Procesos básicos de Psicología general (p. 354). Madrid: Sanz y Torres.

Por lo tanto, el reflejo de orientación se refiere a la reacción que experimenta cualquier organismo cuando en su
entorno se produce la aparición de un estímulo nuevo o el cambio de atributos de un estímulo significativo.

Es importante destacar que se trata de una conducta de orden superior, dado que, si bien el origen del reflejo de
orientación es exógeno (dirigido por las variaciones estimulares del entorno), el patrón de respuestas que lo
constituye significa un esfuerzo activo de búsqueda y procesamiento de información; es decir, no se trata de un
fenómeno puramente reactivo de orden inferior, como los reflejos simples que conectan de manera lineal un
estímulo a una respuesta del organismo.

Este carácter activo es lo que permite que la reacción se dirija, de manera discriminada, hacia ciertos estímulos
del medio (aquellos que, según hemos dicho, son nuevos o experimentan algún cambio) con el objetivo de
elaborar esta información, valorar la relevancia para el organismo, y planificar y ejecutar con posterioridad, si es
necesario, conductas apropiadas.

El reflejo de orientación es un mecanismo de comportamiento muy frecuente que se expresa en situaciones cotidianas.
Se produce, por ejemplo, cuando oímos que alguien abre la puerta del aula, despacho o sala donde nos encontramos;
cuando escuchamos que alguien pronuncia nuestro nombre, o cuando por la radio o la televisión emiten alguna palabra
especialmente significativa para nosotros (el nombre de nuestro equipo de fútbol favorito, el de nuestra ciudad, etc.).
 2.2. Componentes del reflejo de orientación
El reflejo de orientación está constituido por un patrón complejo de respuestas psicológicas centrales y periféricas.

Entre las respuestas centrales (las vinculadas a la actividad del sistema nervioso central), destaca la presencia de
una desincronización electroencefalográfica, en la que aparece el ritmo cerebral beta característico de las
situaciones de activación generalizada, alerta y vigilancia.

Entre las respuestas periféricas (vinculadas a la actividad del sistema nervioso periférico), se encuentran las
somáticas y las vegetativas o autonómicas. Las respuestas somáticas son cambios en la conducta motriz y, por
consiguiente, pueden observarse directamente:

 Detención o inhibición de la conducta que se ejecuta hasta aquel momento, para no interferir el procesamiento
de la nueva estimulación.

 Orientación de la cabeza en dirección a la fuente de estimulación nueva, de manera que los sentidos espaciales
se ubican en una posición óptima para la captación de información. Este movimiento protagonizado por los
músculos del cuello se acompaña de movimientos de corrección del enfoque visual. En algunos animales se
producen, además, movimientos de orientación en las orejas y en el aparato olfativo.

 Cambios posturales del cuerpo, que acompañan cuando es necesario a los otros movimientos ya mencionados
para optimizar la orientación de los órganos sensoriales en la fuente de estimulación nueva/relevante.

Las respuestas vegetativas son consecuencia de variaciones en la actividad del sistema nervioso autónomo y las
más características son las siguientes:

 Respuesta electrodérmica: se produce una disminución de la resistencia eléctrica de la piel (y aumenta

recíprocamente su conductancia). Es un fenómeno que pone en evidencia la activación de las glándulas
sudoríparas ecrinas, y la hidratación consiguiente de la piel, especialmente de las palmas de las manos y de las
plantas de los pies. Su implicación adaptativa en el reflejo de orientación es doble, ya que la hidratación de la
piel, por una parte, incrementa la sensibilidad de los receptores táctiles de la dermis y, por la otra, reduce la
fricción a causa de las conductas exploradoras (manipulación de objetos, locomoción, etc.), lo cual disipa el
exceso de temperatura que podría lesionarla y la protege contra las grietas.

 Disminución de la frecuencia cardiaca e inhibición temporal de la respiración, coherente con la ya mencionada

inhibición de la conducta en el sentido de favorecer la captación de información nueva. Hay que tener en cuenta
que la entrada de información que proviene de las vísceras entra en competencia de la atención con la
información que procede del estímulo nuevo que conviene analizar; y por eso la desactivación
cardiorrespiratoria elimina posibles interferencias en la recepción de estímulos externos.

 Dilatación de los vasos sanguíneos cerebrales y constricción de los vasos sanguíneos periféricos. Estos dos
mecanismos nos permiten una redistribución rápida de la sangre, ya que se extrae de músculos y vísceras
(donde no es necesaria, porque la conducta motriz está momentáneamente detenida) y se concentra en el
cerebro, donde aporta, por lo tanto, una irrigación mejor a aquellos centros neurales que intervendrán en el
procesamiento de la información nueva.
 Cualquier animal, cuando detecta la aparición de un objeto nuevo en su campo visual o un sonido potencialmente relevante para su
supervivencia, manifiesta una serie de reacciones: movimientos de sus órganos sensoriales hacia el estímulo nuevo, cambios en el tono
de la musculatura esquelética, en el ritmo cardiaco, etc.

2.3.Consideraciones finales
Así pues, el reflejo de orientación tendría una función preparatoria para la elaboración posterior de la información
y, si procede, para la acción del organismo como respuesta adaptativa a esta información. Podemos considerar,
por tanto, que el reflejo de orientación se encuentra en la base de fenómenos cognitivos más complejos.

Las investigaciones llevadas a cabo por Sokolov (1963) indican que el reflejo de orientación es una de las
consecuencias de un estado constante de comparación entre la información que tiene un organismo y la
información nueva que aparece en su entorno. En este sentido, la magnitud de la respuesta de orientación está
directamente relacionada con la discordancia entre la estimulación previa y la actual, de manera que cuanto mayor
sea esta discordancia, mayor será la respuesta de orientación. Sokolov denomina a este mecanismo comparador
neural.

La hipótesis del comparador neural explica por qué se produce una reducción progresiva en la respuesta de
orientación a un mismo estímulo que se repite sucesivas veces. Este fenómeno se llama habituación, y
constituye una de las formas más simples de aprendizaje.

Reflejo de sobresalto

Conviene no confundir el reflejo de orientación con el reflejo de sobresalto, mecanismo elicitado por estímulos, de
aparición repentina y gran intensidad (por ejemplo, un ruido muy fuerte, como una explosión), que ya en un estadio
inicial de procesamiento se valoran como potencialmente lesivos, y frente a los cuales se produce un complejo patrón de
respuestas somáticas y autonómicas dirigidas a la protección del organismo (por ejemplo, el cuerpo se dobla, los
párpados se cierran, se acelera la actividad cardiaca, se redistribuye la sangre en dirección a los músculos locomotores
como preparación a una huida futura, etc.).

El mecanismo del comparador neural explica por qué se produce también el reflejo de orientación en el preciso momento
en el cual desaparece un estímulo que es constante y sostenido, fenómeno que se manifiesta en ejemplos como el
siguiente: una persona está dormida frente al televisor con el volumen elevado, y se despierta cuando alguien le apaga el
aparato o le cambia el canal.
3.La atención selectiva
El interés por el estudio de la atención acompaña el nacimiento de la psicología científica a finales del siglo XIX. Ya
nos hemos referido en la introducción a William James(1842-1910), pero, además de él, pioneros como Wilhem
Wundt (1832-1920), Oswald Külpe (1862-1915) o Edward Titchener (1867-1927) consideraron el estudio de la
atención uno de los asuntos fundamentales de la nueva psicología. El método que utilizaron en sus investigaciones
estos primeros psicólogos fue el método introspectivo. La introspección implicaba, básicamente, la observación de
las propias experiencias conscientes y la posterior información sobre ellas.

Un método de estas características fue calificado pronto de subjetivo y poco científico, y estas críticas dieron lugar,
entre las décadas de los años veinte y cincuenta del siglo XX, al predominio de la psicología conductista, con un
enfoque completamente diferente sobre la metodología y el objeto de estudio de la psicología. Según el enfoque
conductista, una psicología científica no se podía basar en el estudio de los fenómenos mentales, sino en el estudio
objetivo de lo que se podía observar y medir de manera precisa: la conducta. Evidentemente, estos
planteamientos dejaron el estudio de la atención fuera del ámbito de interés de los psicólogos durante un tiempo.

Hacia el final de los años cuarenta, sin embargo, ya se empezaba a construir un paradigma nuevo en el cual los
procesos y los mecanismos mentales volvían a tener un peso fundamental y en el que el estudio de la atención
empezó a ser uno de los temas esenciales.

El paradigma cognitivo nuevo se vio influido por una serie de factores ajenos a la misma psicología, de los
cuales, desde nuestro punto de vista, hay dos que son especialmente relevantes para entender cómo se reanuda
el estudio de la atención: nos referimos a la teoría de la comunicación de Shannon y a los problemas prácticos
referidos a la relación hombre-máquina.

Shannon formuló su teoría hacia el final de los años cuarenta, y estableció una serie de leyes matemáticas que
trataban de explicar el flujo de la información por medio de un canal, entendiendo éste como un dispositivo que
recibe una entrada de información y genera una salida. Las primeras aportaciones de los psicólogos cognitivos se
llevaron a cabo adaptando los conceptos de la teoría de Shannon al ser humano y considerando a éste como un
canal de capacidad limitada que transmite información. Pronto, esta idea de la transmisión de información se
sustituyó por la de procesamiento: el ser humano no transmite solamente, sino que modifica la información que
recibe mediante diferentes operaciones y procesos mentales.

Aquellos que quieran conocer con más profundidad los orígenes y los supuestos básicos del paradigma cognitivo pueden
consultar las referencias siguientes:

H. Gardner (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva.  Barcelona: Paidós.

M. W. Eysenk y M. T. Keane (1995). Cognitive Psychology. A student's handbook  (3.a ed.). Erlbraum: Psychology Press.

Con respecto a los problemas de la relación hombre-máquina, desde la Segunda Guerra Mundial, los ingenieros
industriales tuvieron que enfrentarse a la necesidad de tener en cuenta el factor humano a la hora de diseñar
cualquier dispositivo mecánico o electrónico. Así, había que contar con los conocimientos disponibles sobre los
procesos psíquicos de los sujetos que tenían que manejar estos dispositivos; por ejemplo, sus límites de la
atención, sus mecanismos de toma de decisión o sus mecanismos para la recuperación de la información (Vega,
1984).

Los investigadores dedicaron entonces sus esfuerzos a elaborar modelos de procesamiento humano, es decir,
descripciones sobre cuáles son las fases mediante las que se produce este procesamiento (Tejero, 1999).

No es extraño que algunos de los primeros investigadores en el área de la atención trabajaran en estos ámbitos
aplicados. Éste es el caso, por ejemplo, de Donald E. Broadbent, que trabajaba como psicólogo militar para la
Marina británica, estudiando el rendimiento de los operarios de radar y los controladores aéreos, los cuales reciben
una sobrecarga de información. Broadbent empezó a interesarse por los procesos de atención. Veremos con
detenimiento sus investigaciones en el subapartado siguiente.

Ejemplo
Cuando se diseña la cabina de un avión, por ejemplo, no sólo se tiene en cuenta que los pilotos puedan manipular con
comodidad los mandos, sino también que la información relevante sea fácil de obtener y que no sea contradictoria, o que
en una situación de peligro se activen mecanismos que faciliten la toma de decisiones (señales luminosas, alarmas, etc.).
3.1.Primeras aportaciones desde el paradigma del procesamiento de la información. El
modelo de filtro de Broadbent
Los primeros experimentos sobre atención selectiva que se llevaron a cabo desde la perspectiva del procesamiento
de la información utilizaron con frecuencia estímulos de tipo auditivo. No sólo motivos de disponibilidad técnica
justifican esta elección. Así, aunque años más tarde se ha constatado que la atención visual no tiene por qué estar
determinada por el movimiento de los ojos y que, por lo tanto, podemos atender visualmente zonas hacia las
cuales no dirigimos necesariamente la mirada, el uso de estímulos visuales parecía, en aquel momento, complicar
excesivamente la tarea de los sujetos. En la medida en que no podemos mover nuestros oídos hacia la fuente de
estimulación, ni tampoco cerrarlos para no recibir un estímulo determinado, cualquier proceso de selección que
implicase estímulos auditivos tenía que recaer sobre un mecanismo de tipo central no periférico. Ésta fue la razón
principal por la cual se empezaron a utilizar tareas que implicaban la selección de información auditiva.

El paradigma experimental tradicional fue la tarea de escucha dicótica. Esta tarea implicaba la presentación
simultánea de dos mensajes, por medio de unos auriculares, en los dos oídos; habitualmente, se trataba de un
mensaje diferente para cada oído. Los resultados que obtuvieron autores como Broadbent o Cherry en tareas de
este tipo mostraban que era muy difícil atender los dos mensajes presentados dicóticamente. El rendimiento, sin
embargo, mejoraba si las instrucciones que se daban a los sujetos se dirigían para que prestasen atención a uno
de los dos mensajes, mientras ignoraban el que se les presentaba por el otro oído. Además, tanto las diferencias
acústicas entre las voces que emitían los mensajes como las diferencias basadas en la localización del mensaje
(oreja derecha u oreja izquierda) eran útiles para la selección de éste.

Efecto cóctel

Es muy conocido el efecto o fenómeno del cóctel: cuando estamos en un ambiente ruidoso en el cual se cruzan
multitud de conversaciones, somos capaces de prescindir de la mayoría de éstas para prestar atención de manera
selectiva a nuestro interlocutor; ahora bien, puede suceder que alguien de la sala alce tanto la voz que sea muy
fácil desplazar nuestra atención desde la conversación que mantenemos hacia esta otra. También puede ocurrir
que la conversación que otras personas mantienen a nuestro lado nos parezca mucho más interesante que la
nuestra, entonces también podemos desviar disimuladamente el objeto de nuestra atención.

Se observó también que, si las instrucciones indicaban al sujeto que repitiera el mensaje relevante a medida que
lo recibía (tarea de sombreado o seguimiento), entonces las pruebas posteriores de recuerdo indicaban que había
guardado a duras penas en su memoria alguna información relativa al mensaje presentado por el oído no
atendido. Por ejemplo, se ignoraba el idioma en el cual se había presentado éste o su significado; en cambio, se
advertía si la voz que transmitía el mensaje había cambiado de hombre a mujer (o viceversa) o si se había
presentado únicamente un tono (Styles, 1997).

Con todas estas evidencias, Broadbent (1958) consideró que los datos mostraban que si un estímulo no necesitaba
una respuesta, éste se descartaba antes de ser procesado completamente y que sus rasgos físicos eran,
precisamente, las pistas que el sujeto utilizaba para llevar a cabo este proceso de selección. De esta manera,
había un filtro que operaba a nivel de los rasgos físicos de los estímulos y que seleccionaba determinadas
informaciones con el fin de atenderlas y procesarlas completamente.

La propuesta de Broadbent se concreta en un modelo sobre cómo se lleva a cabo el procesamiento de la

información en los seres humanos y que presenta en su obra Perception and Communcation (1958). Los
presupuestos esenciales de este modelo son tres:

1. En primer lugar, se consideraba que el análisis de las funciones cognitivas tenía que hacerse en términos de un
flujo de información que se transmite por medio de nuestro sistema nervioso. Como podemos observar, esta
idea de Broadbent está directamente relacionada con la teoría de la información a la cual nos hemos referido
con anterioridad.

2. En segundo lugar, como sistema de transmisión de información, nuestro sistema cognitivo tenía que ser un
canal único con capacidad limitada.
3. Por último, esta capacidad limitada tenía que comportar la necesidad de un filtro que protegiera el sistema de
la saturación, que dejara pasar sólo una parte de toda la información que recibamos; el resto de la información
tenía que quedar bloqueada.

Así pues, Broadbent propone la existencia de un almacén de memoria que sería previo a este filtro que selecciona
la información; en este almacén se mantendría, durante un periodo de tiempo muy breve, toda la información que
llega en paralelo al sistema. Sólo la información seleccionada por el filtro entraría en el canal de capacidad
limitada, donde se procesaría su significado y se identificaría; tendríamos conciencia y podría pasar a formar parte
de nuestro conocimiento acumulado. El resto de la información simplemente se perdería.

En el diagrama siguiente podemos ver esquematizado el modelo de Broadbent:

En la medida en que la selección se hace en niveles muy tempranos de procesamiento, el modelo de Broadbent se
conoce como el modelo de selección temprana. Por otra parte, se trata de un modelo de filtro rígido, en la medida
en que el filtro funciona como un dispositivo todo-o-nada, es decir, en el cual la información seleccionada se
procesa completamente, mientras que la información no seleccionada se pierde también del todo.

Aplicación del modelo de Broadbent

Podemos entender mejor las ideas que acabamos de explicar si nos detenemos un instante y nos fijamos en todos
los sonidos que nos rodean: las conversaciones que hay a nuestro alrededor, los sonidos del exterior, el sonido de
las teclas del ordenador, quizás, incluso, la música de fondo. De la misma manera, recibimos estímulos de otras
modalidades: el respaldo de la silla en la cual nos sentamos, las letras de la página que leemos, los otros objetos
que hay a nuestro alrededor, el olor del humo del cigarrillo, etc. De la inmensa mayoría de estos estímulos, no
éramos, sin embargo, conscientes hasta que no les hemos prestado atención. Según Broadbent, es necesario que
nuestro sistema de procesamiento lleve a cabo este proceso de selección, cuyo resultado es que sólo una pequeña
parte de la inmensa cantidad de estímulos que recibimos en cada momento se procesa y llega a nuestra
conciencia. Las limitaciones estructurales del sistema justificarían esta necesidad, ya que, de otro modo, se
produciría su saturación y colapso.

3.2.Modificaciones posteriores del modelo de filtro

Desde la presentación del modelo de Broadbent, la investigación en el área de la atención se dirigió hacia la
constatación experimental de los supuestos del modelo. Los primeros resultados inconsistentes no tardaron, sin
embargo, en aparecer.

Moray llevó a cabo una serie de estudios en 1959 utilizando también la técnica del sombreado. Aunque algunos de
sus datos se ajustaban a las predicciones derivadas del modelo de Broadbent, Moray encontró que sus sujetos
experimentales sí que eran capaces de reconocer su nombre aunque éste se presentara por la oreja que no tenían
que sombrear y que, por lo tanto, no recibía atención. De acuerdo con los supuestos del modelo, el análisis
semántico de la información y su acceso a la conciencia sólo se producía cuando ésta ya había sido seleccionada;
en cambio, los resultados de Moray parecían indicar que la información no atendida recibía un análisis mayor del
que Broadbent había supuesto.

En esta misma línea, Anne Treisman (1960) encontró que no sólo palabras especialmente significativas, como el
nombre, pueden superar el filtro, sino que eso también sucede cuando la información no atendida tiene una fuerte
relación semántica con la información atendida. En uno de sus experimentos de sombreado presentaba a los
sujetos una historia por el canal atendido (historia 1) y otra historia diferente por el canal no atendido (historia 2);
en un momento determinado, la historia 1 pasaba a ser presentada por el canal no atendido y se iniciaba por el
atendido una tercera historia, que los sujetos tenían que continuar sombreando.

De acuerdo con el modelo de Broadbent, en la medida en que los sujetos seleccionaban la información que se
presentaba por un determinado canal (uno de los dos oídos), en el momento en que en éste se producía el cambio
entre la historia 1 y la historia 3, los sujetos tenían que continuar sombreando la historia 3 sin ninguna dificultad.
En cambio, lo que Treisman encontró fue que, cuando se producía el cambio entre las dos historias, los sujetos
continuaban sombreando durante unos momentos la primera de las historias, aunque se presentara por el oído no
atendido.

3.2.1.El modelo de selección tardía de Deutsch y Deutsch

Reuniendo las evidencias que habían aportado estudios anteriores, J. A. Deutsch y D. Deutsch elaboran, a
comienzos de los años sesenta (1963), un modelo que se conoce como de selección tardía, es decir, un modelo en
el que la selección de la información no se hace en estadios tan tempranos como los que proponía Broadbent, sino
más adelante en el sistema de procesamiento.

En un modelo de selección temprana, el filtro opera inmediatamente después del registro sensorial, de manera
que sólo la información que atraviesa este filtro recibe un procesamiento que permite su percepción y
comprensión. En el caso de un modelo de selección tardía (también llamado modelo de filtro
poscategorial), después de llegar al registro o almacén sensorial, todos los mensajes se procesan en paralelo en
un sistema que los analiza de manera simultánea; después de este análisis opera el filtro, evaluando las
características de las señales analizadas con el fin de seleccionar el mensaje más relevante. Dicho mensaje sería,
precisamente, aquél del cual es consciente el sujeto, mientras que los demás se perderían antes de alcanzar la
atención consciente.

Así pues, en el modelo de Deutsch y Deutsch todos los estímulos que llegan al sujeto están sometidos a un
análisis semántico de alto nivel antes de que se seleccione cuál o cuáles de éstos recibirán atención consciente. En
este análisis, se identifican los estímulos y, a continuación, se sopesa su relevancia, su valor, de modo que los
más relevantes acceden a la atención consciente.

Veamos un esquema que refleja estos postulados del modelo de Deutsch y Deutsch:

En este diagrama, A, B, C, D y E se representan las señales sensoriales; A', B', etc. representan las características de cada una
de estas señales, características que conducen a la evaluación de las señales en el filtro y a la selección de aquella que tiene un
nivel de relevancia más alto. Ésta constituirá la señal que se transmitirá a la memoria y, si procede, dará lugar a la respuesta del
sujeto.
3.2.2.El modelo de atenuación de Treisman
Ya nos hemos referido en un subapartado anterior a algunos de los resultados obtenidos por Treisman en sus
experimentos, resultados que ponían en entredicho los supuestos del modelo de Broadbent. A pesar de esto, Anne
Treisman(1964) consideró más adecuado una reformulación, una modificación del modelo de Broadbent, más que
la propuesta de un modelo alternativo.

Esta modificación se refería al filtro todo-o-nada que caracterizaba el modelo de Broadbent. Así, en lugar de
considerar que lo que se producía era una eliminación de toda la información no atendida, lo que Treisman
propuso fue una atenuación de ésta, algo así como una "disminución de su volumen". De este modo, si esta
información atenuada mantenía una relación estrecha con las expectativas del sujeto (como, por ejemplo, en el
experimento en que se producía la continuación de la historia que se había sombreado) o bien tenía una relevancia
personal (como en el caso del experimento de Moray, en el cual se identificaba el propio nombre), entonces podía
haber lo suficiente para que se alcanzara el nivel de activación mínimo para llegar a ser consciente.

La propuesta de Treisman suponía la existencia en nuestro sistema cognitivo de una especie de diccionario mental
formado por una serie de unidades que se corresponderían con las palabras; por un lado, estas unidades tendrían
diferentes umbrales de activación dependiendo de diferentes factores (por ejemplo, su probabilidad); por el otro,
con el fin de ser analizada, una determinada palabra tendría que alcanzar este nivel umbral. Según Treisman,
cualquier información seleccionada, atendida, alcanzaría estos umbrales, pero sólo lo harían algunos de los
elementos de la información atenuada: por ejemplo, si en la información atenuada se encontraran palabras con un
umbral permanentemente muy bajo (nuestro nombre, o palabras como cuidado, ayuda u otras); o también si en
la información atenuada aparecieran palabras que tienen un umbral reducido momentáneamente para relacionarse
de una manera directa con la información atendida.

En definitiva, el modelo de Treisman propone que la información relevante traspasa el filtro con la máxima
intensidad, mientras que el resto de las informaciones se atenúa con el fin de no sobrecargar el sistema de
procesamiento. Esta atenuación, que no eliminación, permite que, en determinadas circunstancias, una parte de
esta información pueda analizarse semánticamente.

En trabajos posteriores, Broadbent (1971, 1982) acepta las modificaciones de Treisman en su modelo original y
sustituye su idea de un filtro todo-o-nada por una versión más flexible, en la cual la información no atendida
queda eliminada completamente y en la que ciertos elementos de ésta pueden recibir un procesamiento posterior.
Sin embargo, mantiene la idea de una selección temprana y rechaza los modelos de selección tardía.

Ejemplo
El modelo de atenuación explicaría algunos hechos habituales en la vida cotidiana. Así, por ejemplo, por muy
concentrados que estemos en una determinada tarea, una señal de alarma como una sirena, un olor fuerte de humo o un
grito de socorro se percibirán casi con total seguridad. De la misma manera, seguro que si alguien pronuncia nuestro
nombre, sea cual sea la situación en la que estemos, seremos conscientes de ello.
3.2.3.El modelo de Johnston y Heinz
Las investigaciones sobre la atención selectiva se acumularon a lo largo de la década de los sesenta con el objetivo
de aclarar dónde se situaba el filtro de la atención, si en fases tempranas o tardías del procesamiento de
información; o, lo que es el mismo, en qué momento se producía el cambio entre un procesamiento en paralelo,
por lo tanto, automático y sin necesidad de atención, y un procesamiento serial, es decir, con el control de la
atención.

Entre los modelos alternativos que se propusieron a los ya comentados en subapartados anteriores, nos
referiremos al modelo de Johnston y Heinz (1978). La característica fundamental de este modelo es que propone
una ubicación flexible del filtro. Así, según estos autores, la fase en la cual se produce la selección es variable,
dependiendo fundamentalmente de las características de la información que recibe el sujeto y de la tarea que
tiene que realizar; por otra parte, la selección tendrá lugar, teniendo en cuenta estos condicionantes, tan pronto
como sea posible.

En sus experimentos, Johnston y Heinz utilizaron una tarea de sombreado, en la cual los dos mensajes que se
presentaban a los sujetos podían ser pronunciados por la misma voz o por voces diferentes (un hombre y una
mujer). En el primer caso, los sujetos se encontraban en una condición de baja discriminabilidad sensorial,
mientras que en el segundo caso se trataba de una condición de alta discriminabilidad sensorial. Simultáneamente
a la tarea de sombreado, los sujetos debían detectar los cambios que se producían en la intensidad de una luz que
tenían delante de ellos y pulsar un botón.

Un filtro flexible implicaría que en la condición de alta discriminabilidad sensorial sólo sería necesario un análisis
físico de los estímulos, porque la selección entre los dos mensajes podría hacerse fácilmente a partir de sus rasgos
físicos; por el contrario, en la condición de baja discriminabilidad sensorial, se precisaría un análisis más completo
de los estímulos para seleccionar entre éstos y realizar la tarea de sombreado. A su vez, se consideraba que la
ejecución de los sujetos en la tarea concurrente de detección de los cambios en la intensidad de la luz estaba
determinada por la dificultad que suponía la realización de la tarea de sombreado.

Los resultados obtenidos por Johnston y Heinz mostraron, efectivamente, una variación en la ejecución de la tarea
concurrente, de manera que ésta era superior en la condición de alta discriminabilidad sensorial y descendía en la
de baja discriminabilidad.

La tarea de selección no implicaba, por tanto, el mismo tipo de procesamiento en ambas condiciones, sino que,
dependiendo de las características de los estímulos que recibía el sujeto, el análisis que debía efectuar de éstos
para hacer la selección era diferente. Se mostraba, así, que el filtro de la atención no operaba de una manera
rígida, sino flexible, de acuerdo con las condiciones en las cuales tenía que hacerse la selección.

Este modelo de Johnston y Heinz introduce, además, una novedad interesante con respecto a los modelos que
hemos presentado con anterioridad, el concepto de capacidad o recursos de procesamiento. La idea de un
filtro flexible que puede dar lugar a un análisis diferente de los estímulos no atendidos según sus características, y
de la tarea que tiene que realizar el sujeto va acompañada de la idea de que cuanto más completo sea este
análisis, mayores serán las demandas sobre el sistema de procesamiento.

El debate entre la selección temprana o tardía había ido perdiendo fuerza a medida que algunos autores
empezaron, al final de los años sesenta, a considerar la atención desde un punto de vista diferente, y en lugar de
entender que el sistema de procesamiento tenía una limitación estructural que hacía necesaria la selección, se
empezó a pensar en la posibilidad de que la limitación del sistema estuviera en los recursos disponibles para llevar
a cabo el procesamiento. Éste es el punto de vista que caracteriza a los denominados modelos de recursos que
veremos en el subapartado siguiente, y que, de alguna manera, está presente también en el modelo de Johnston y
Heinz.
3.3.La selección para la acción
Todos los modelos que hemos presentado hasta ahora se basan en la idea de que la selección de la atención es
una necesidad del sistema de procesamiento humano a causa del hecho de que su capacidad para procesar
información es limitada. De este modo, atenderíamos, seleccionaríamos la información, con el fin de evitar un
colapso del mismo sistema y, en consecuencia, para percibir adecuadamente el mundo.

En los últimos años, no obstante, están surgiendo algunos teóricos (Allport, 1987; Neuman, 1987) que critican
esta concepción de nuestro sistema de procesamiento y que defienden que la selección cumple una función
diferente, la función de organizar y controlar nuestra conducta, nuestra acción.

En la base de estas propuestas de una selección para la acción, está la observación de una paradoja. Por una
parte, los avances en la investigación sobre el cerebro humano han puesto de manifiesto que la cantidad de
información que éste puede procesar es enorme, ya que lleva a cabo muchas operaciones de manera simultánea
mediante diferentes subsistemas específicos. Sin embargo, por la otra, ante esta enorme cantidad de información
que recibimos, nuestros sistemas de ejecución de respuestas sólo permiten realizar una acción en cada momento
(sólo podemos responder a una pregunta cada vez, sólo podemos dirigir nuestra mano hacia un lugar, sólo
podemos mirar hacia una dirección). De hecho, desde principios de los años cincuenta, se constata la existencia de
un llamado periodo refractario psicológico  (PRP), que se manifiesta cuando dos estímulos en sucesión rápida se
presentan a un sujeto y él tiene que responder a los dos; cuando el periodo entre la presentación de los estímulos
es muy breve, se incrementa el tiempo que invierte el sujeto en responder al segundo, y se ponen de manifiesto
las limitaciones de nuestra capacidad de respuesta (Styles, 1997).

Así pues, la paradoja consiste en que, mientras que nuestro cerebro tiene una capacidad prácticamente ilimitada
para procesar información, nuestra capacidad de actuación está, en cambio, muy limitada, incluso cuando
tenemos que realizar dos tareas muy simples, pero simultáneas.

Si todas las acciones potenciales intentaran simultáneamente ganar el control sobre nuestra conducta, la situación
sería caótica. Para prevenir esta desorganización, debe haber una selección, y es esta necesidad lo que, según
Neuman (1987), produce las limitaciones de la actividad humana.

Necesitamos, pues, un mecanismo de selección de la información que nos permita actuar de la manera más
adecuada en cada momento, es decir, que organice nuestro comportamiento para que éste sea ordenado y esté
dirigido al logro de determinados objetivos.

Ejemplo

Algunas situaciones cotidianas hacen que nos demos cuenta de lo que ocurre cuando este control de la atención
falla. Por ejemplo, ¿no os ha pasado alguna vez que, después de ir a comprar, habéis guardado el paquete de
arroz en la nevera y la botella de leche en la estantería, o que, al entrar en una habitación, os preguntáis de
repente qué diablos ibais a buscar allí? Estas situaciones, conocidas como actos fallidos, muestran una conducta
poco eficaz, porque no hemos prestado la suficiente atención al desarrollo de las acciones necesarias para
concluirlas con éxito.

La selección nos permitiría, por lo tanto, hacer frente a los problemas que pueden producirse en la coordinación y
el control de las acciones, y evitar la puesta en marcha simultánea de diferentes programas motores y la
consiguiente desorganización de la conducta.

Evidentemente, no toda la información que recibimos es relevante para el curso de la acción en la cual estamos
involucrados en un momento determinado; por eso, resulta necesario que se produzca la selección, de tal modo
que una parte de esta información, la que es efectivamente relevante para nosotros en un momento determinado,
sea la que guíe nuestra conducta (Rosselló, 1999).

Es importante tener en cuenta que esta selección para la acción no se ejerce sólo sobre los estímulos
que llegan desde el exterior, sino que nuestras expectativas y nuestros conocimientos previos desempeñan un
papel determinante en la organización de nuestra conducta, y la selección de las informaciones relevantes que
guardamos en nuestra memoria puede ser fundamental para obtener los resultados deseados de una acción
determinada.
Para concluir, diremos que los modelos de la atención más recientes reconocen la necesidad de integrar la
perspectiva clásica que entendía la selección como un mecanismo para la optimización de la percepción del mundo
(que facilita la detección y el reconocimiento de objetos, la integración de las características de los estímulos,
etc.), y la perspectiva más moderna que entiende la atención como dirigida a la organización y el control de la
conducta. Esta perspectiva la abordaremos (o ya la hemos abordado, según el orden de trabajo) en el apartado
dedicado al ejecutivo central de la memoria de trabajo en el módulo "Sistemas de memoria".

Una explicación detallada de los modelos de atención que se situarían en la perspectiva que hemos denominado selección
para la acción  se encuentra en la referencia siguiente:

J. Rosselló (1999). Selección para la percepción, selección para la acción. En E. Munar, J. Rosselló y A. Sánchez-
Cabaco. Atención y Percepción. Madrid: Alianza.

4.La atención dividida

Al final del subapartado 3.2 dedicado al modelo de Broadbent, hemos señalado que el debate entre la selección
temprana y la selección tardía fue perdiendo fuerza desde el final de los años sesenta, cuando se empezó a
introducir en el estudio de la atención un nuevo punto de vista.

Los modelos de atención selectiva entendían que las dificultades para prestar atención a dos fuentes de
información diferentes que se presentaban de manera simultánea residían en el hecho de que, en nuestro sistema
cognitivo, una serie de estímulos que se recibían en paralelo se tenía que pasar a procesar de forma serial, por lo
que era preciso un mecanismo de selección o filtro.

Sin embargo, los ejemplos que muestran que dos informaciones o dos actividades pueden hacerse
simultáneamente sin una interferencia excesiva entre ellas son abundantes. Recordamos algunos de los que
citábamos en la introducción: pasear masticando chicle, pedalear mientras escuchamos música, cocinar oyendo la
radio, etc. Esta evidencia llevó a algunos investigadores a plantearse si el procesamiento serial o en paralelo de la
información podía depender, más que de una característica estructural del sistema, del esfuerzo, de los recursos
de la atención que este procesamiento implicase. Ésta es la idea central de los conocidos como modelos de
recursos, a los cuales dedicaremos este apartado.

Si el paradigma experimental utilizado por los modelos de atención selectiva era, preferentemente, el de escucha
dicótica, los modelos de recursos utilizarán tareas de atención dividida, lo cual significa que se pide a los
sujetos experimentales que realicen dos tareas diferentes de manera más o menos simultánea. El
planteamiento que subyace en este paradigma experimental es que la realización simultánea de las
dos tareas será posible cuando ambas tengan una demanda de atención no muy alta, mientras que, si
estas demandas de la atención se incrementan en una de las tareas, entonces se producirá un
deterioro en la realización de la otra.

Así pues, estos modelos analizan no cómo se lleva a cabo la selección de la información, sino cómo
procesamos o atendemos dos informaciones o dos tareas diferentes de manera simultánea.

Uno de los modelos de recursos que alcanzó más prestigio y que ha tenido más influencia sobre la investigación
posterior es el modelo de Daniel Kahneman (1973).

La metáfora que subyace en su concepción de la atención es de tipo económico: la atención se considera una
energía mental que está disponible en cantidades limitadas y que puede ser necesaria para llevar a cabo el
procesamiento de la información. Así, cuando un sujeto trata de atender de manera simultánea a varias
fuentes de información, distribuye los recursos que tiene de acuerdo con sus prioridades en cada
momento.
4.1.El modelo de Kahneman (general e inespecífica)
Para Kahneman, atender significa invertir un esfuerzo mental, tanto cuando es el mismo sujeto quien
selecciona de manera voluntaria la actividad que tiene que ocupar este esfuerzo, como cuando un
acontecimiento cualquiera atrae nuestra atención de manera involuntaria (recordemos el concepto
de reflejo de orientación, del cual ya hemos hablado con anterioridad) (Tejero, 1999).

Kahneman considera este esfuerzo mental como una capacidad general inespecífica de nuestro sistema de
procesamiento, que, como hemos señalado más arriba, puede ser necesaria para procesar la información.

La atención, el esfuerzo mental de Kahneman, puede dirigirse a una única actividad o bien repartirse entre una
serie de actividades diferentes. Sin embargo, teniendo en cuenta que no disponemos de unos recursos de atención
ilimitados, nuestra ejecución en una determinada tarea estará afectada, por una parte, por la cantidad de recursos
que tengamos en aquel momento determinado y, por la otra, por las demandas de atención que implique la tarea.

De este modo, si la tarea que realizamos exige más recursos, más esfuerzo de la atención, de los que
hay disponibles en aquel momento, no podremos alcanzarla con éxito. De la misma manera, podremos
realizar varias tareas simultáneamente si la suma de recursos que requieren todas ellas no supera los recursos
que nosotros podemos poner en juego. Sin embargo, nuestro rendimiento en una determinada tarea descenderá
si, a su vez, nos implicamos en una segunda y el consumo de recursos de ambas es superior a lo que nosotros
podemos invertir.

Veamos un esquema que muestra el modelo propuesto por Kahneman:

Un concepto muy importante en el modelo es el de arousal, que hace referencia al nivel de activación

del sujeto y está relacionado con la cantidad de recursos que puede tener. En principio, un incremento en
el nivel de  arousal determina un incremento en la capacidad de la atención disponible. Ahora bien, esta relación
no es tan simple, ya que, tanto los datos como nuestra experiencia muestran que un incremento en el nivel de
activación mejora nuestro rendimiento en una tarea, pero sólo hasta un nivel óptimo: si continuamos
incrementando nuestra activación más allá de este nivel, nuestro rendimiento, en lugar de mejorar, empeora. Esto
se conoce como la Ley de Yerkes-Dodson (Yerkes y Dodson, 1908).
Ejemplo

Seguro que todos hemos experimentado los efectos de la Ley de Yerkes-Dodson en numerosas ocasiones.
Naturalmente, para que nos pongamos a estudiar y obtengamos un buen rendimiento del tiempo que dedicamos,
necesitamos estar mínimamente activados y motivados. No sería bueno, por ejemplo, que lo hiciéramos en un
momento de somnolencia o de cansancio; sin embargo, si nuestra activación es excesiva, deja de ser positiva, y
se convierte en un estado de nerviosismo que dificulta la concentración en la tarea y provoca que nuestro
rendimiento descienda.

El arousal es un constructo psicofisiológico que tiene algunos correlatos observables. Así, Kahneman señala que
las variaciones en el tamaño de la pupila y en el ritmo cardiaco podrían ser parámetros sensibles a los cambios en
el nivel de arousal. En este sentido, en la medida en que en niveles bajos y moderados de arousal, la atención y el
esfuerzo correlacionan positivamente con éste, las medidas del ritmo cardiaco y de la dilatación pupilar podrían
utilizarse como índices indirectos de los recursos de la atención del sujeto en un momento determinado.

Otro concepto básico en el modelo de Khaneman es la denominada política de distribución de los

recursos. Según Kahneman, la asignación de esfuerzo a una tarea está determinada, por una parte, por la
evaluación que hace el sujeto del esfuerzo que esta actividad requiere y, por otra, por la existencia de
unas disposiciones duraderas y unas intenciones momentáneas.

Las disposiciones duraderas hacen referencia a ciertas reglas que gobiernan nuestra atención

involuntaria, y están relacionadas con el reflejo de orientación; son éstas las que provocan que nuestra
atención quede capturada por la aparición de un objeto que se mueve rápidamente o por la aparición de un
estímulo nuevo o inesperado.

Con respecto a las intenciones momentáneas, éstas se refieren a los criterios que nosotros ponemos en
marcha y a los cuales concedemos prioridad en cada momento para dirigir nuestros recursos de la
atención a una información u otra, a una tarea o a otra. Comportan la incorporación al modelo del
componente motivacional, ya que permiten dirigir nuestros recursos a aquellas informaciones o a aquellas
tareas que son de nuestro interés en un momento determinado.

Naturalmente, estas intenciones pueden variar a lo largo de la ejecución de una tarea: en principio, podemos
dirigir nuestra atención de manera prioritaria a lo que nuestro amigo nos explica por teléfono, pero, cuando la
situación del partido de fútbol se vuelve complicada, nuestro interés se dirige hacia el televisor y nuestra atención
también.

4.2.Procesos limitados por los datos y procesos limitados por los recursos
Los autores Norman y Bobrow (1975) formularon un modelo de la atención en el cual, como en el modelo de
Kahneman que acabamos de presentar, la ejecución de un proceso determinado requiere una entrada y el
suministro de determinados recursos de la atención; sin embargo, introducen la idea de que la calidad de los datos
de la entrada puede ser determinante para fijar los límites de la actuación del sujeto (Vega, 1984).

Así pues, estos autores establecen una diferencia entre los que denominan procesos limitados por los
recursos  y los procesos limitados por los datos.  Los procesos limitados por los recursos serían aquéllos
en los cuales un incremento en los recursos que pone en juego el sujeto determina una mejora en el rendimiento
que alcanza. Por ejemplo, si intentamos resolver un problema de estadística, pero simultáneamente queremos
seguir la conversación que mantienen los dos chicos que hay en nuestro lado en la biblioteca, es probable que
fracasemos; si dedicamos toda nuestra atención a resolver el problema y prescindimos de cualquier otro elemento
que pueda distraernos, es más probable que lo consigamos.
Hay otras situaciones, sin embargo, en las cuales un incremento de los recursos que dedicamos a la tarea no
produce una mejora sustancial de ésta, ya que son las características sensoriales de los datos que
recibimos las que afectan a nuestro rendimiento. Éste es el caso de los procesos limitados por los
datos.

Ejemplo

De Vega proporciona el ejemplo siguiente:

"Por ejemplo, la tarea de detectar un sonido de una nota de piano en una habitación silenciosa no mejora por el
hecho de prestar más atención (la tarea es tan simple que con escaso suministro de recursos se hace
perfectamente). En cambio, el rendimiento se ve alterado por la calidad de los datos (por ejemplo: intensidad del
sonido, presencia o no de ruidos de fondo, razón señal-ruido, etc.)".

De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva (p. 147). Madrid: Alianza.

Si tenemos claro el concepto de procesos limitados por los recursos y procesos limitados por los datos,
entenderemos los resultados de Norman y Bobrow en las denominadas funciones de recursos-rendimiento.  Estos
autores decidieron estudiar lo que Kahneman había denominado política de distribución de recursos, y  por eso
observaron el rendimiento de los sujetos al realizar una gran variedad de tareas dobles. Los datos obtenidos se
analizaron para obtener estas funciones, que no son más que funciones matemáticas que expresan cómo cambia
el rendimiento del sujeto en una de las tareas a medida que la otra se va modificando y le permite tener más
recursos para la primera.

El gráfico muestra que hay procesos que, aunque los recursos del sujeto se incrementen, mantienen una ejecución constante
una vez que se ha llegado a un nivel determinado; se trata de los procesos limitados por los datos. A su vez, hay otro tipo de
procesos que muestran una mejora continuada del rendimiento si se produce también un incremento continuado de los recursos
con los cuales el sujeto puede hacerles frente (procesos limitados por los recursos).

Esta distinción entre procesos limitados por los datos y limitados por los recursos aclara las formas de
interferencia que se han observado en tareas concurrentes: mientras hay veces en las cuales la interferencia es
simétrica (la tarea A deteriora el rendimiento de la B y viceversa), hay otras veces en las que esta
interferencia no es simétrica y sólo se deteriora el rendimiento de una de las tareas. Esta disparidad se explica
si consideramos que en un caso se trata de dos tareas limitadas por los recursos, (la que ve su rendimiento
deteriorado) mientras que en el otro caso una de las tareas está limitada por los datos (la que mantiene su
rendimiento constante).
4.3.Modelos de recursos específicos
Los resultados que se obtuvieron sobre el rendimiento en tareas concurrentes pusieron de manifiesto un hecho
interesante: no sólo la dificultad de las tareas parecían determinar el éxito en la ejecución de ambas, sino que
también tenían una influencia que determina las diferencias estructurales entre ellas. Es decir, cuanto más
diferentes eran dos tareas, más pequeña tendía a ser la interferencia entre ambas y, por lo tanto,
mejor el rendimiento del sujeto.

Este tipo de datos ponía en entredicho el supuesto de Kahneman, que decía que los recursos de la
atención eran una capacidad general inespecífica, es decir, que tenían un carácter general y que se
distribuía entre las diferentes tareas independientemente de cuáles fueran. En contraposición, otros
investigadores empezaron a sugerir que sería más adecuado empezar a pensar en términos de varios tipos de
recursos específicos, es decir, especializados en una serie de actividades, y que, por lo tanto, se podían usar para
unas tareas, pero no para otras.

Experimentos de Posner y Boies (1971) y de McLeod (1977, 1978)

En 1971, Posner y Boies habían llevado a cabo un experimento en el que los sujetos se enfrentaban a dos tareas que
tenían que realizar simultáneamente: una de ellas (la denominada tarea principal)  consistía en decidir si dos letras que
se presentaban de manera consecutiva en la pantalla del ordenador eran o no la misma; la segunda tarea consistía en
detectar la aparición de una señal auditiva tan pronto como ésta se emitía. La señal podía aparecer en diferentes
momentos a lo largo de la ejecución de la tarea principal: antes de la aparición de la primera letra, en diferentes
momentos después de la aparición de la primera letra; pero antes de la segunda, o después de la segunda letra. Los
resultados mostraban que el rendimiento de los sujetos en la tarea de detectar la señal auditiva variaba de acuerdo con
el momento en el cual se presentaba ésta, dependiendo de si la tarea principal pedía muchos o pocos recursos de la
atención del sujeto: así, la respuesta al tono era más lenta cuando éste se presentaba después de la aparición de la
primera letra que si lo hacía antes de que ésta apareciera en la pantalla, y todavía lo era más cuando se emitía después
de la presentación de las dos letras y antes de la respuesta del sujeto.

Estos resultados se consideraron un apoyo a la existencia de un límite en los recursos de la atención de los sujetos;
recursos que se entendían, además, como de carácter general e inespecífico.

Sin embargo, McLeod unos años más tarde modificó un aspecto del procedimiento utilizado por Posner y Boies y obtuvo
resultados muy diferentes: en el experimento de Posner y Boies de 1971, tanto la respuesta a la tarea principal como a
la secundaria se debían hacer pulsando diferentes teclas del ordenador. McLeod, por el contrario, pidió a sus sujetos que
respondieran a la señal auditiva diciendo en voz alta "bip", una respuesta radicalmente diferente de la respuesta manual,
que continuaba exigiendo la tarea visual de juntar las letras. Introduciendo sólo esta modificación, McLeod observó que
no se producía ninguna interferencia entre la ejecución de todas las tareas. Evidentemente, estos resultados contradecían
la idea de que había un único tipo de recursos y se mostraban a favor de la idea de recursos diferentes, al menos por lo
que respecta a la modalidad de respuesta requerida.

Varios autores elaboraron modelos de recursos específicos diferentes; sin embargo, ni siquiera los defensores
iniciales de esta posición acaban de estar completamente satisfechos de ella. El problema principal que presenta
es que, finalmente, se pueden acabar postulando tantos tipos de recursos de la atención diferentes como
fenómenos de interferencia se describan a partir de las tareas dobles, lo cual lo convierte en un concepto de
utilidad muy escasa.

Ejemplo
Por ejemplo os costaría más leer este texto si hablaseis a la vez por teléfono que si realizarais una tarea motora (batir un
huevo). O es más complicado responder en un experimento si la tarea exige dos tipos de respuestas manuales (como
pulsar dos teclas diferentes), que si una respuesta es manual y la otra es verbal.
4.4.Procesos automáticos y procesos controlados
"Cuando empezamos nuestro aprendizaje de una tarea compleja, como conducir un coche, nos parece que hay
demasiadas cosas que tenemos que aprender. Nos sentimos totalmente desconcertados por tener que manejar el volante
al mismo tiempo que controlamos el embrague, nos fijamos en la carretera y cambiamos de marcha. Con la práctica,
cada vez necesitamos menos esfuerzo consciente: girar al mismo tiempo que pisamos el embrague y cambiamos de
marcha se convierte en una operación simple, que incluso somos capaces de hacer mientras conversamos con nuestro
acompañante. Algo cambia, claramente, gracias a la práctica y, así, conducir un coche parece una operación
completamente diferente si la realiza un conductor experimentado o un novato. ¿Qué ha aprendido el conductor experto?
Cuando él mismo tiene que conducir un coche diferente, puede suceder que ponga en marcha el limpiaparabrisas en
lugar del intermitente, y puede llevarle unas cuantas horas el hecho de familiarizarse con la nueva disposición de los
mandos. El conductor experto es capaz de realizar una gran variedad de acciones sin ningún problema, pero, cuando
alguna de estas acciones tiene que modificarse, necesita otra vez un cierto tiempo y práctica."

Styles, E. A. (1997). The Psychology of Attention (p. 155). Hove: Psychology Press.

Este ejemplo de Elizabeth Styles nos sirve de punto de partida para explicar la diferencia entre los
denominados procesos automáticos y los procesos controlados.

Todos tenemos experiencia en cuanto al hecho de que hay determinadas actividades que son enormemente
complejas cuando tratamos de aprenderlas, pero que con la práctica acabamos realizando sin ninguna dificultad
(podemos pensar en la técnica que exige la práctica de cualquier deporte, ya sea el tenis, el golf, el fútbol o saltar
a la cuerda). No sólo eso, sino que cuando tenemos un grado determinado de experiencia, podemos decir que
estas actividades ya no necesitan el control de nuestra atención para que se puedan realizar: conducir, siguiendo
el ejemplo de Styles, se hace sin que tengamos que prestar atención a los pedales cada vez que queremos pisar el
embrague o sin que repasemos cómo tiene que ser el movimiento de nuestro brazo para cambiar de primera a
segunda. Cuando eso sucede, decimos que se ha producido la automatización de este proceso. De hecho, muchos
de los procesos implicados en nuestra actividad cotidiana son procesos automáticos.

En cambio, hay otras actividades, otros procesos que sólo podemos llevar a cabo mediante el control de la
atención. Hablamos de los llamados procesos controlados. Por ejemplo, cuando resolvemos un problema
matemático, cuando tratamos de expresar una idea, ya sea verbalmente o por escrito, cuando intentamos
comprender el modelo de Kahneman, necesitamos prestar atención.

Si tratamos de caracterizar estos dos tipos de procesos, diremos que los procesos automáticos se
encontrarían libres de demandas de la atención, con lo que permiten que estos recursos queden
disponibles para otras operaciones y no interfieren con otras actividades que se realicen
simultáneamente. A su vez, este hecho tiene la contrapartida de que los procesos automáticos se llevan a
cabo sin que el sujeto sea consciente de éstos. Por otra parte, suelen ser el resultado de procesos de
aprendizaje laboriosos a partir de una actividad o proceso que requería en principio la atención consciente;
además, son difíciles de modificar una vez que se han instaurado (si a una mecanógrafa le cambiamos la
disposición de las letras en el teclado, le resultará enormemente difícil volver a escribir con fluidez).

Por su parte, los procesos controlados, puesto que requieren nuestra atención, sí que son sensibles a
las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para enfrentarnos a situaciones
nuevas, y en cierta medida problemáticas, para las cuales no tenemos rutinas que se pongan en marcha de forma
automática; por otro lado, tienen una gran flexibilidad y se adaptan a cada situación particular.

El efecto Stroop

Aunque parezca que la automatización de una tarea sólo puede producir ventajas cuando se realiza simultáneamente a
otra que sí que consume recursos de la atención, en ocasiones no es así y pueden aparecer algunos inconvenientes. Éste
es el caso de las tareas tipo Stroop, denominadas de este modo porque provocan un efecto parecido a lo que encontró J.
R. Stroop en sus experimentos en los años treinta. Stroop vio que si se presentaba a los sujetos el nombre de un color
(por ejemplo, rojo)  escrito con tinta azul y se les pedía que leyeran la palabra, podían realizar esta tarea rápidamente y
sin ninguna dificultad. Ahora bien, si se les pedía que ignoraran la palabra que estaba escrita y que dijeran el color en el
que aparecía, los sujetos tardaban mucho más en hacerlo si aparecía la palabra rojo escrita en azul, que si era la
palabra mesa  escrita también en azul, y sus errores aumentaban. Lo que parece que sucede en este tipo de tareas es
que hay implicados dos procesos diferentes: uno automático y el otro controlado. El primero es el que implica la lectura
de una palabra cuando se nos presenta, y el controlado, la identificación del color de la tinta con la cual está escrita. En
realidad, el sujeto no puede evitar la lectura de la palabra, que se lleva a cabo sin su control voluntario, de
modo que en los ensayos en los cuales la palabra y el color de la tinta son contradictorios entre sí, se
produce una competición entre ambas informaciones, lo cual provoca que el sujeto tarde más en responder.
Así pues, en este caso, el proceso automático no favorece, sino que dificulta la ejecución con éxito del
proceso controlado.

La posición actual es considerar que la distinción automático-controlado es, más que una dicotomía, una distinción
de tipo gradual; de esta manera, aunque habría procesos totalmente automáticos y otros que estarían totalmente
influidos por el control de la atención, también habría otros parcialmente automáticos o que, por medio de la
práctica, todavía están en proceso de automatización.

Actividad
Decid, tan rápidamente como podáis, el número de elementos de cada fila:

111

555555

33

La dificultad de este ejercicio reside en el hecho de que tenemos que ignorar el nombre de los caracteres (lo cual nos
viene automáticamente a la mente) mientras contamos cuántos hay. La interferencia es inevitable, pero disminuye si
practicamos durante un rato.

5.Atención, control y conciencia

En el subapartado que hemos titulado "La selección para la acción", hemos presentado las posiciones de algunos
autores para quienes la atención permitiría, en última instancia, conseguir la organización y el control de nuestra
conducta, es decir, poner en marcha, modificar o detener nuestras acciones y pensamientos.

Ciertamente, los seres humanos hemos alcanzado, desde el punto de vista filo-genético, el grado más alto de
flexibilidad del comportamiento conocida, pero esta flexibilidad hace necesaria, a su vez, la existencia de un
sistema de control que permita la modificación de un determinado plan de acción, la toma de decisión entre
alternativas diferentes, la detención de un acto ya en curso, etc., es decir, que posibilite que el pensamiento y la
acción se dirijan hacia la meta que persigue el sujeto.

Por otra parte, también han ido apareciendo a lo largo de los apartados anteriores, en los cuales hemos analizado
algunas de las funciones que ejerce la atención en nuestra vida cotidiana, diferentes referencias a la conciencia.

Así, cuando hemos estudiado la atención selectiva y presentado varios modelos que tratan de explicar en qué nivel
y a partir de qué rasgos de los estímulos se lleva a término la selección, hemos visto cuáles son las consecuencias
de ésta para los estímulos seleccionados: estos estímulos serían identificados por los sujetos, los cuales tendrían
una experiencia consciente; por el contrario, los estímulos no seleccionados no alcanzarían la conciencia, sea cual
sea el nivel en que se produce la selección.

También, cuando nos hemos referido a los procesos automáticos y a los procesos controlados, hemos señalado
que una diferencia muy importante entre ambos consiste en que los primeros se llevan a cabo sin que seamos
conscientes de ello, mientras que los segundos requieren nuestra atención y, por lo tanto, se llevan a cabo de una
manera consciente.

Así pues, a veces de una manera explícita, otras implícitamente, hemos ido apuntando la existencia de una
relación estrecha entre atención y conciencia.

Creemos que ha llegado el momento de que estos tres conceptos (atención, control y conciencia) se traten
conjuntamente, y de que intentemos aclarar, en la medida de lo posible, las relaciones que los entrelazan. Es una
tarea compleja, ya que implica la integración de aportaciones hechas desde posiciones diferentes, por autores
distintos y que han intentado dar respuestas a varios problemas. Nuestro objetivo es, por lo tanto, esbozar las
líneas maestras de estas relaciones, teniendo en cuenta que desde otros módulos, e incluso desde otras
asignaturas, se contribuirá a dibujarlas con más precisión. Para conseguir este objetivo, hemos tomado como
punto de referencia el artículo de José M. Ruiz-Vargas titulado "Atención y control: modelos y problemas para una
integración teórica", en el cual se intenta presentar un modelo general de control de la actividad humana.
5.1.La conciencia y el control en la psicología científica
El estudio de la conciencia o, más específicamente, de la totalidad de la experiencia consciente en un momento
determinado, fue el objetivo de los psicólogos que trabajaron al final del siglo XIX y al inicio del siglo XX. El
método que estos psicólogos utilizaron fue, como ya sabéis, la introspección. De este modo, se entrenaba con
mucha dedicación a los estudiantes que colaboraban en los primeros laboratorios de psicología experimental en las
técnicas introspectivas y aprendían a describir sus experiencias conscientes de acuerdo con los criterios que se
requerían.

Con el predominio de la psicología conductista, la conciencia como objeto de estudio de la psicología dejó paso a la
conducta, más de acuerdo con las pretensiones de objetividad y rigor científico que buscaban los nuevos
psicólogos y que los llevaron a propugnar la eliminación de cualquier referencia mentalista en sus formulaciones.

Quizá podría pensarse que la vuelta del "mentalismo" por medio de la psicología cognitiva permitió recuperar de
nuevo el interés por el tema de la conciencia, pero, si bien es cierto que muchos de los modelos elaborados por los
psicólogos cognitivos guardan, de una manera u otra, relación con ella, también lo es que durante mucho tiempo
la psicología cognitiva ha ignorado el estudio de la conciencia de manera deliberada.

En los últimos años, no obstante, los datos obtenidos en gran número de experimentos han obligado a los
investigadores a tratar de forma directa el tema de la conciencia y a colocarlo otra vez en el foco de interés de la
psicología.

Diferentes tipos de evidencia según Baddeley

Baddeley (1999) se refiere a diferentes tipos de evidencia aportados desde la neuropsicología y que han hecho que se
plantee la cuestión de la conciencia. Así, por ejemplo, en el área de la percepción se ha encontrado que estímulos
presentados por debajo del umbral de la conciencia pueden tener influencia sobre la conducta posterior de los sujetos. Se
ha explorado también el fenómeno de la "visión ciega", según el cual pacientes que han sufrido daños en el lóbulo
occipital y como consecuencia sufren ceguera en una parte del campo visual, son capaces, si se les insta a hacerlo, de
señalar objetos que no "ven" y de "adivinar" si sus rayas son verticales u horizontales, por ejemplo. También los
pacientes con heminegligencia visual, pacientes que a causa de una lesión en el hemisferio derecho tienden a ignorar el
hemicampo visual izquierdo, muestran en su conducta influencia de la información que se presenta en esta parte del
campo visual, información de la cual no son conscientes.

Con respecto al tema del control, Ruiz-Vargas (1993) señala que ha sido una cuestión central para la psicología
desde sus inicios; así, los primeros trabajos sobre control humano se habrían dirigido al estudio de la conducta
motriz y a la comprensión y la explicación de cómo se adquieren las habilidades o destrezas motrices. Dicho
interés se habría mantenido de manera ininterrumpida desde el final del siglo XIX hasta la actualidad.

No ha sucedido lo mismo con el estudio del control cognitivo,  porque aunque algunos autores han tratado,
desde los años sesenta, de elaborar en trabajos aislados modelos o teorías sobre el control desde una perspectiva
estrictamente psicológica, este asunto no ha figurado entre los que han centrado el interés de la comunidad
científica. Pese a esto, ha sido frecuente que los psicólogos cognitivos aludieran a hipotéticos mecanismos de
control en sus modelos, aunque no se tuviera una auténtica teoría sobre el control.

En los últimos años, el tema de la automaticidad ha provocado un renacimiento del interés por la cuestión del
control, y algunos autores insisten en la necesidad de que los estudios sobre el control motor y el control cognitivo
converjan en un modelo general que explique el control de la actividad humana.

5.2.Control y automaticidad
Tendríamos que empezar estableciendo qué entendemos por control y por qué podemos decir que nuestro
pensamiento y nuestra acción se pueden controlar. Básicamente, que una acción o un pensamiento se controle
indica que se orientan al logro de una meta o un objetivo específicos, es decir, que están dirigidos al logro de una
determinada finalidad.

Algunos autores consideran que si entendemos el control en este sentido, entonces, independientemente de la
velocidad a la cual se realice una acción, de que se lleve a cabo en paralelo o de manera serial, o de
que interfiera o no con otras, será una actividad controlada siempre que esté dirigida al logro de una
meta.
La diferenciación que hemos establecido en el subapartado 4.4 entre procesos automáticos y procesos controlados
podría llevarnos a pensar que automaticidad y control son absolutamente opuestos; sin embargo, si basamos el
control en el logro de un objetivo, es obvio que las acciones automáticas también pueden considerarse
"controladas".

De este modo, las etiquetas "automático" y "controlado" no reflejan de manera rigurosa lo que ambos tipos de
procesamiento significan realmente, y han llevado a muchos teóricos a considerar que el procesamiento
automático es un procesamiento sin control.

Si no se trata del control, ¿cuál es, pues, la diferencia entre estos dos tipos de procesos, usemos la etiqueta que
usemos? La diferencia radical se encontraría en el mecanismo de control implicado en cada caso, que
en el llamado tradicionalmente procesamiento controlado  exige la participación de la atención y le
confiere un carácter deliberado y consciente, mientras que en el caso del denominado procesamiento
automático  no implicaría los mecanismos de la atención.

Esto nos conduce necesariamente a considerar las relaciones entre atención y control.

5.3.Atención y control
Como hemos señalado antes, el tema del control cognitivo no ha dado lugar hasta hace pocos años a modelos bien
explicitados. Es cierto que durante los años sesenta y setenta diferentes modelos han aludido a la existencia de
mecanismos o sistemas de control (por ejemplo, el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin de 1964 o
la working memory  de Baddeley y Hitch, de 1974, que tiene un controlador de la atención).  Sin embargo, las
explicaciones con respecto a estos sistemas o mecanismos de control eran mínimas: su existencia se consideraba
necesaria con el fin de dar cuenta de los procesos cognitivos, pero prácticamente no se analizaba su
funcionamiento.

En los últimos años, no obstante, se han presentado algunos modelos que tratan de ir más allá y que intentan
explicitar el papel que ejerce la atención en el control de la actividad. No entraremos en la descripción minuciosa
de estos modelos, pero sí que queremos destacar los aspectos esenciales que todos comparten.

En primer lugar, los diferentes autores que han tratado esta cuestión están de acuerdo en señalar que es
fundamental distinguir entre dos sistemas de control diferentes: uno no voluntario, automático y sin atención; y
otro voluntario, deliberado y con atención. El primero de estos sistemas se encargaría del control de las acciones
totalmente automáticas y este control estaría ejercido por esquemas que se pondrían en marcha y se ejecutarían
de una manera predeterminada y fija. El otro, como hemos señalado, se encargaría del control de las acciones
deliberadas y estaría ejercido por la atención. Este control deliberado, como veremos, será el sentido fundamental
de todas las funciones que hoy en día se atribuyen al ejecutivo central de la memoria de trabajo y que
repasaremos (o hemos repasado, según el orden seguido) en el apartado correspondiente del módulo "Sistemas
de memoria".

Según este planteamiento, la atención deja de entenderse como un proceso cognitivo más (como la percepción, la
memoria o el aprendizaje), y pasa a considerarse el mecanismo controlador o regulador interno de la actividad
cognitiva y de la conducta del sujeto.

Como mecanismo de control, la atención actuaría básicamente en dos niveles: por una parte, seleccionando,
activando la puesta en marcha de una acción o una idea; por la otra, interrumpiendo, inhibiendo esta ejecución.

Actos fallidos
En ocasiones, ponemos en marcha esquemas de acción predeterminados para darnos cuenta, al cabo de un rato, de que
quizá habría sido necesario el control consciente de nuestras acciones, como cuando, por ejemplo, buscamos las llaves
que hemos guardado hace un rato, pero no sabemos dónde. Estas situaciones las conocemos, como ya hemos señalado
en el subapartado 3.3, como actos fallidos.
5.4.Finalizamos otra vez con la conciencia
La pieza que nos falta para completar este rompecabezas es un componente de nuestro sistema cognitivo que se
conoce como ejecutivo central,  y que es necesario en cualquier teoría sobre procesamiento de la información.

Si la atención es el mecanismo de control voluntario, dicho mecanismo es el medio que utiliza el ejecutivo central
para ejercer este control voluntario. El ejecutivo central, por lo tanto, planifica, regula, modifica y verifica las
acciones de forma deliberada, es decir, ejerce el control voluntario sobre ellas, por medio de la atención.

La consecuencia de todo esto es que los psicólogos cognitivos han acabado identificando, en términos generales,
el ejecutivo central y la conciencia. Desde este punto de vista, la conciencia sería el resultado de la evolución de
nuestro sistema cognitivo (en última instancia, de nuestro cerebro) y la respuesta a los problemas cognitivos a los
cuales se enfrenta el ser humano.

Son claras las palabras de Baddeley cuando dice lo siguiente:

"El conocimiento consciente proporciona al organismo la posibilidad de reflexionar sobre la información disponible, lo cual
significa elegir la manera de responder en lugar de emitir una respuesta automática."

Baddeley, A. D. (1993). Working memory and conscious awareness. En A. Collins, S. E. Gathercole, M. A. Conway y P. E.
Morris (Ed.), Theories of memory (p. 17). Hillsdale: Lawrence Erlbraum Associates Inc.

El ser humano no supera sólo las pautas innatas de conducta, sino que puede atravesar las fronteras que las
motivaciones biológicas y la experiencia inmediata, el aquí y ahora, le imponen. La consecuencia de este paso
gigantesco es la necesidad de tener un sistema de control, la conciencia, que por medio de la atención organice
nuestra actividad en el mundo de acuerdo con nuestros objetivos y nuestras metas.
6. Campos de aplicación en el estudio de la atención
En las páginas siguientes, nos acercaremos a algunas áreas aplicadas, en las cuales la investigación básica sobre
la atención ha sido especialmente relevante.

En primer lugar, nos referiremos a las teorías que relacionan los problemas de memoria que pueden presentar los
ancianos sanos con algunos errores en la selección de la información relevante; a continuación, hablaremos del
desarrollo de la atención en la infancia y del trastorno específico de atención que pueden presentar los niños;
después, nos referiremos a las alteraciones de la atención que pueden presentar los pacientes esquizofrénicos y
presentamos, por último, una alteración del sueño con repercusiones como factor de riesgo en los accidentes de
tráfico: la apnea del sueño.

6.1. Inhibición y envejecimiento

Una de las cuestiones fundamentales que tratan las teorías de la atención selectiva, además de la discusión sobre
en qué nivel se produce la selección, a la cual ya nos hemos referido en el primer apartado de este módulo, hace
referencia al tipo de mecanismo que posibilita esta selección, es decir, a cómo los estímulos no seleccionados se
eliminan de nuestra experiencia consciente.

Si bien las consecuencias de esta elección para los estímulos atendidos parecen bastante claras (la activación de
estos ítems se mantendría e incrementaría en relación con sus competidores y se convertirían en el objeto de
nuestra experiencia consciente), no parece tan claro lo que sucede con los estímulos ignorados. Así, mientras que
para algunos autores la activación de estos ítems, cualquiera que haya sido el nivel alcanzado, decae de manera
pasiva, para otros, por el contrario, se produce un proceso de inhibición activa. Según este punto de vista, la
selección de la atención se explica por medio de un doble mecanismo, amplificador e inhibidor, por el cual aquella
parte del campo que constituye nuestro objetivo se refuerza por medio de un mecanismo excitativo, mientras que
la información competidora que deriva de los elementos distractores o no relevantes sería, simultáneamente,
inhibida.

Para establecer si la información ignorada simplemente decae o bien se inhibe activamente, algunos autores tratan
de investigar qué sucede con estas informaciones después de que la selección ha tenido lugar. Habitualmente, la
presentación de un determinado estímulo favorece el reconocimiento posterior de este mismo estímulo u otro
física o semánticamente parecido, y hace que disminuya el tiempo que tardan los sujetos en identificarlo. Este
efecto se conoce con el nombre de priming o efecto de facilitación. Lo que harán los investigadores será analizar
estos efectos de facilitación, pero en el caso de estímulos que los sujetos tienen que ignorar.

Priming negativo

Tipper (1985) lleva a cabo un experimento en el cual el sujeto recibe consecutivamente presentaciones que actúan
como prime,  es decir, estímulos que se presentan al sujeto, pero en los cuales su respuesta no se analiza, y
presentaciones de prueba en las cuales sí que se mide la respuesta. El prime  consiste en el dibujo de un par de objetos
superpuestos, y el sujeto recibe la instrucción de identificar uno de ellos, marcado con un color específico, por ejemplo, el
rojo, e ignorar el otro, por ejemplo, el verde. Llamaremos a este estímulo no relevante distractor. A continuación, en la
presentación de prueba, se muestra otro par de objetos superpuestos y, de nuevo, la tarea del sujeto consiste en
identificar, tan rápido como sea posible, uno de ellos, marcado también por medio del color rojo (a éste lo
llamaremos estímulo seleccionado). La variable que se manipula es la relación con el distractor y el estímulo
seleccionado: en la condición de control de ambos son diferentes, mientras que en la condición experimental son el
mismo objeto. Este procedimiento permite a Tipper analizar si la identificación de un objeto se ve afectada de alguna
manera por el hecho de que este objeto ha tenido que ignorarse en una presentación inmediatamente anterior.

Los resultados de este experimento muestran tiempos de reacción significativamente superiores en los ensayos en los
cuales el distractor y el estímulo seleccionado coinciden, frente a aquellos otros en los que no coinciden. En la medida en
que este efecto es el opuesto a los habituales efectos facilitadores de priming,  Tipper propone referirse al mismo con la
denominación de priming negativo.

Ante estos resultados, la conclusión de Tipper es que la identificación de un objeto se ve dificultada si este objeto ha
tenido que ignorarse previamente, lo cual parece indicar que la selección actúa, de hecho, inhibiendo la representación
interna de aquellos objetos que se deben ignorar. Este proceso de inhibición sería el que provocaría el priming negativo
y, en la misma medida, el responsable de que el procesamiento posterior de los objetos previamente ignorados se viera
dificultado.

Lo que nos interesa en este punto es la hipótesis que manejan algunos investigadores y que relaciona la existencia
de algún déficit en estos mecanismos de inhibición con los problemas de memoria que aparecen durante el
envejecimiento normal. Dos autoras, Lynn Hasher y Rose Zacks, son las impulsoras de esta hipótesis (Hasher y
Zacks, 1988).

Podéis encontrar información más completa sobre las cuestiones que tratamos en este apartado en la referencia
siguiente:

M. Pousada (1998). El déficit en los mecanismos de inhibición como hipótesis explicativa de la pérdida de memoria
asociada a la edad. Anales de Psicología, 14 (1), 55-74.

Diferentes experimentos parece que han puesto de manifiesto que las personas mayores tienen más dificultades
para llevar a cabo esta inhibición de las informaciones o de los estímulos no relevantes. De hecho, una persona
con un déficit en estos mecanismos de inhibición probablemente muestra una distractibilidad mayor, emite más a
menudo respuestas inapropiadas o necesita más tiempo para emitir la respuesta apropiada, y sus olvidos son más
habituales, en la medida en que en su memoria de trabajo acceden tanto contenidos relevantes como otros que se
tendrían que ignorar, y entre éstos se produce una competición por los recursos disponibles. La literatura existente
sugiere que el comportamiento de los ancianos es congruente, precisamente, con este patrón que esperaríamos
en una persona con mecanismos de inhibición deficientes.

Después de la formulación de esta hipótesis de Hasher y Zacks, se inició un periodo de investigación experimental,
que se prolonga hasta el momento actual, y que ha permitido dar cuenta de bastante evidencia empírica en favor
de estos planteamientos, aunque también ciertos datos contradictorios que la investigación futura se tendrá que
encargar de aclarar.

Una de las quejas más habituales de los ancianos son los problemas de memoria y, aunque las quejas no siempre se relacionan con la
existencia de problemas reales, las dificultades para recordar dónde dejan las cosas, si han hecho o no determinadas acciones, como
apagar el gas o tomarse los medicamentos, o los problemas para recordar que las tienen que realizar en el futuro (ir a buscar la ropa a la
tintorería, comparecer a una cita, etc.), suelen ser frecuentes, aunque el proceso de envejecimiento no presente patologías serias

6.2.La atención en la infancia

Si en el subapartado anterior nos referíamos a ciertos déficits que pueden aparecer en el proceso de
envejecimiento normal, nos referiremos ahora al desarrollo de la atención en la infancia y a los rasgos que
presenta el trastorno por déficit de atención que se puede producir en esta etapa evolutiva.

En primer lugar, debemos señalar que, de la misma manera que los mecanismos de la atención desempeñan un
papel determinante en la actividad mental del adulto, también ejercen un papel fundamental en la infancia, ya que
el niño se enfrenta desde muy pronto a un conjunto amplio de situaciones y tareas que piden su atención. En la
medida en que el niño, no obstante, no ha conseguido todavía un nivel de desarrollo óptimo, tendrá que ir
adquiriendo los mecanismos de la atención básicos y aprender a utilizarlos de una manera estratégica.

En relación con el tema del desarrollo de la atención, lo cierto es que diferentes autores mantienen posturas
también distintas sobre si puede hablarse de un desarrollo de la atención en sentido estricto, o bien está vinculado
a un desarrollo cognitivo general del cual sería sólo un componente más. Independientemente de la posición que
se adopte en esta discusión, lo que parece claro es que si comparamos el rendimiento en una misma tarea de la
atención de grupos de niños de diferentes edades, observaremos ciertas diferencias que nos permiten dibujar las
conclusiones siguientes:
 Los niños son progresivamente mejores en tareas que exigen la exploración del campo visual; sus
investigaciones son, en este sentido, cada vez más exhaustivas y sistemáticas.

 En general, se observa que los niños presentan dificultades mayores que los adultos a la hora de reorientar su
atención; así, si se les indica que deben atender a un estímulo visual determinado, pero primero se presenta
una señal distractora, los niños orientan su atención fácilmente hacia este estímulo distractor y tardan más que
los adultos en reorientarla hacia el estímulo crítico.

 Donde se ha observado con más claridad esta lentitud infantil a la hora de cambiar el foco de la atención es en
las tareas de tipo auditivo; así, en tareas de escucha dicótica se ha observado que, hasta los once años, los
niños se muestran, aproximadamente, más lentos que los adultos en reorientar la atención de un oído al otro.

 De la misma manera que hemos apuntado en los ancianos la presencia de una dificultad mayor que en los
adultos jóvenes para ignorar los estímulos irrelevantes y seleccionar exclusivamente los relevantes, también los
niños muestran ciertas dificultades en este sentido. De este modo, por ejemplo, cuando niños menores de siete
años realizan la tarea de Stroop (consultad el apartado 4.4), se obtiene un incremento significativo de los
errores, lo cual muestra sus problemas para ignorar la dimensión que no es relevante en esta tarea (el nombre
del color que aparece escrito).

 Por último, en lo referente a la atención sostenida, la concentración del niño puede ser intensa en determinados
momentos, pero no muy prolongada en el tiempo; así, la capacidad para mantener la atención se adquiere de
forma lenta, probablemente después de la capacidad de selección.

Desde pequeño, el niño se enfrenta a tareas y situaciones que implican su atención.

Si aceptamos, por lo tanto, que el desarrollo de la atención es un proceso gradual, expresiones referidas a los
niños como "no puede pasar más de un momento jugando con el mismo objeto", "se distrae incluso con una
mosca", "le digo algo y..., como quien oye llover" no reflejan necesariamente la existencia de un déficit de la
atención. Parece claro que los niños tienen dificultades de atención mayores que los adultos y es preciso, en cada
caso, discriminar cuándo se trata de conductas de falta de atención relacionadas con el nivel madurativo del niño y
cuándo nos encontramos ante un trastorno por déficit de atención.

Según algunos datos obtenidos mediante diferentes estudios, los maestros describen el 49% de los niños y el 27%
de las niñas como inatentos; por su parte, desde el ámbito clínico los casos que se podrían considerar un trastorno
psicopatológico se sitúan entre un 3% y un 10% de la población escolar.

Dado este nivel de prevalencia y las repercusiones de todo tipo que comporta, la investigación sobre el trastorno
específico de atención en la infancia es, en los últimos años, abundante. Por nuestra parte, presentamos de
manera necesariamente resumida algunos de sus aspectos principales.

La definición del trastorno por déficit de atención en la infancia es difícil por sus relaciones nada claras con el
concepto más amplio de hiperactividad.  La cuestión fundamental es determinar si las conductas de falta de
atención se relacionan necesariamente con las de impulsividad y sobreactividad, o bien, si es posible hablar de dos
trastornos diferentes: el trastorno por déficit de la atención con hiperactividad y el trastorno por déficit de la
atención sin hiperactividad. En la actualidad, el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales) mantiene una única entidad clínica (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), pero con tres
subtipos diferentes: con predominio de la atención (TDA), con predominio de hiperactividad/impulsividad
(TDA+NIL) y combinado.

Si se analizan los problemas de atención que muestran estos niños, se observan algunas diferencias importantes
entre estos subgrupos. Así, de los niños con un TDA+H suele decirse que son fáciles de distraer y que tienen poca
capacidad de concentración;  en tareas de laboratorio no suelen mostrar diferencias significativas con respecto a
los niños normales en tareas de atención selectiva, pero sí que presentan niveles de rendimiento inferiores en
tareas de vigilancia propias de la función de atención sostenida (Servera, 1999).
Por su parte, los niños con TDA sin hiperactividad, aunque constituyen un grupo menos estudiado, no parecen
mostrar diferencias con los niños normales en tareas de atención sostenida y, en cambio, sí que presentan más
problemas a la hora de focalizar convenientemente la atención, es decir, en la función selectiva. Su capacidad
cognitiva general es normal, pero tienen problemas para detectar los estímulos relevantes, se distraen fácilmente
y parece que no escuchen, aunque no presentan necesariamente conductas problemáticas importantes ni en casa
ni en la escuela (Servera, 1999).

Las quejas sobre la falta de atención son frecuentes en los maestros.

Se mezclan factores de tipo muy diverso para explicar las causas de este trastorno, se presente o no con
hiperactividad; así, se ven implicados tanto factores neurológicos como psicológicos y ambientales.

Sobre los factores ambientales y psicológicos, Servera (1999) dice lo siguiente:

"En términos generales, la hiperactividad y los problemas de la atención se relacionan con niños que viven en ambientes
culturalmente pobres y en familias de bajo nivel socioeconómico. Sin embargo, más que las condiciones sociales, son sus
efectos psicológicos los que podrían determinar la hiperactividad (Morenor, 1995). El modelo explicativo del déficit de la
atención de Virginia Douglas (1983, 1984) se basa en la presencia inicial de determinadas predisposiciones básicas: poco
interés por el esfuerzo cognitivo, búsqueda de gratificaciones inmediatas, impulsividad y falta de autocontrol. Su origen
es una interacción entre factores constitucionales y ambientales. Entre estos últimos, las pautas educativas
inconsistentes, excesivamente directivas y desordenadas, se consideran fundamentales. La entrada en el medio escolar
del niño con estas deficiencias provoca falta de desarrollo de los procesos cognitivos, problemas de motivación intrínseca
y déficits metacognitivos, y finalmente, se acabará consolidando un patrón de fracaso escolar y social."

Servera, M. (1999). Alteraciones atencionales. En E. Munar, J. Rosselló y A. Sánchez-Cabaco (Coord.), Atención y

Percepción (p. 158). Madrid: Alianza.

Para finalizar, diremos que la futura investigación tendrá que tratar de conseguir instrumentos de evaluación
fiables que permitan analizar las posibles diferencias entre el TDA y el TDA+H, y desarrollar instrumentos de
intervención adecuados y relacionados con estas diferencias diagnósticas.

Para obtener más información sobre las cuestiones tratadas en este apartado, recomendamos la consulta de los libros
siguientes:

E. Joselevich (1999). Síndrome de déficit de atención e hiperactividad en niños, adolescentes y adultos. Buenos Aires:

Paidós.

C. López Soler y J. García Sevilla (1997). Problemas de atención en el niño. Madrid: Pirámide.

E. A. Taylor (1991). El niño hiperactivo. Barcelona: Martínez-Roca.

6.3. Alteraciones de la atención en la esquizofrenia

Aunque las alteraciones de la atención están presentes en muchos trastornos psicopatológicos, es en la
esquizofrenia donde adquieren el papel más destacado.

Encontramos observaciones referidas a los problemas de la atención de los pacientes esquizofrénicos ya en los
trabajos clásicos de Kraepelin, quien señalaba que eran incapaces "de mantener su atención en el mismo estímulo
a lo largo de un periodo de tiempo" y que mostraban "una atracción irresistible hacia impresiones externas
meramente casuales", según nos cuentan Steffy y Oakman (1997).

Estas observaciones y otras han encontrado apoyo en los resultados de múltiples investigadores, algunos de los
cuales consideran que el déficit principal de los pacientes esquizofrénicos es, precisamente, de tipo atencional.

Una gran parte de estos estudios se ha centrado en los efectos de la distracción y han mostrado que estos
pacientes tienen serios problemas para organizar selectivamente la información entrante, lo cual los hace más
vulnerables a los estímulos distractores.

También se ha encontrado un rendimiento más bajo de los pacientes esquizofrénicos en tareas de atención
sostenida. Así, una de las pruebas utilizadas habitualmente ha sido el denominado "test de ejecución continua", en
el cual los sujetos tienen que atender a una pantalla de ordenador, en la que aparecen diferentes estímulos
visuales de una duración aproximada de medio segundo. La tarea de los sujetos consiste en detectar, tan pronto
como les sea posible, la aparición de un determinado estímulo que se presenta con relativa poca frecuencia, y
pulsar un botón del teclado. Los resultados han mostrado que los pacientes esquizofrénicos crónicos obtienen
tasas más elevadas tanto en la latencia de respuesta como en los errores de omisión y de comisión.

Recientemente, sin embargo, lo que se ha criticado a la investigación sobre los trastornos de la atención en la
esquizofrenia, y en otras entidades psicopatológicas, es el hecho de basarse en exceso en modelos experimentales
ya caducos, fundamentalmente en la teoría de filtro de Broadbent. Los problemas que muestran estos pacientes
no encajarían en un modelo basado en el filtrado todo-o-nada de los estímulos a partir de sus rasgos físicos, y,
según señalan algunos autores, los problemas de selección de estos pacientes se relacionarían con los aspectos
semánticos de la información y con una política deficiente de distribución de recursos.

La conclusión de algunos especialistas es que, aunque la investigación de las alteraciones de la atención ha

ocupado un lugar bastante relevante en la psicología clínica y en la psiquiatría, es el momento de buscar el
contacto con la psicología experimental, desde la cual se pueden proponer modelos actualizados sobre el
funcionamiento de los mecanismos de la atención que posibiliten un sistema explicativo unificado.

Emil Kraepelin
6.4.Atención y apnea del sueño
Para finalizar este apartado, nos referiremos a un trastorno que despierta un gran interés en los últimos años: la
apnea del sueño. Se trata de un trastorno respiratorio que se caracteriza por una serie de suspensiones breves de
la respiración que se producen en múltiples ocasiones a lo largo del sueño.

La causa de la apnea se relaciona con la relajación que experimentan los músculos mientras dormimos, incluyendo
los de la vía aérea. En la mayor parte de las personas, este proceso no causa ningún problema, pero en algunos
casos, por razones anatómicas, los músculos del paladar suave, la base de la lengua y la úvula o campanilla
pueden relajarse hasta que acaban obstruyendo la vía respiratoria; esto provoca una respiración difícil y ruidosa y,
generalmente, la interrupción de ésta a lo largo de la noche.

En la medida en que las personas con apnea no respiran adecuadamente durante el sueño, reciben oxígeno escaso
y tienen un sueño de mala calidad. Esto produce durante el día cansancio, fatiga y una sensación de somnolencia,
de modo que son personas que suelen mostrarse olvidadizas, irritables, nerviosas, y pueden, incluso, quedarse
dormidas mientras realizan otras actividades.

Una de las tareas cotidianas en que se ve implicada nuestra atención de manera prioritaria es la conducción. En
este sentido, se ha comprobado que el adormecimiento, la somnolencia y la falta de atención suelen ser causas
frecuentes de accidentes de tráfico, por lo que se ha tratado de analizar si existe relación entre la apnea del sueño
y el riesgo de sufrir accidentes.

Recientemente, un estudio llevado a cabo de manera conjunta para investigaciones de varios centros hospitalarios
de Burgos y Santander ha obtenido resultados a favor de esta relación, y ha indicado la existencia de un riesgo
mayor de sufrir un accidente de tráfico en personas que presentan apnea del sueño. Otros estudios han
encontrado también relaciones con la apnea y trastornos de ansiedad y depresión.
1. Definición y concepto de memoria
1.1. La memoria dentro del comportamiento humano

Muchos términos psicológicos que aprenderéis a lo largo de vuestros estudios de psicología os serán más o menos
desconocidos y os parecerá necesario que estén explicados con claridad. Sin embargo, cuando decimos que
estudiaremos la memoria, todos tenéis claro de qué estamos hablando. El problema reside en el hecho de que la
concepción que suele tener el neófito no contempla todas las funciones que cumple nuestra memoria ni tiene una
visión exacta de cuáles son los mecanismos de su funcionamiento. Así, sóis conscientes de que empleáis vuestra
memoria en algunos momentos de vuestra vida en que es preciso recordar; sin embargo, seguramente no habéis
considerado -porque nunca os habéis detenido a pensar al respecto- que casi todo lo que hacemos depende, en
una gran medida, del buen funcionamiento de los procesos de nuestra memoria. Por este motivo, centraremos
nuestros objetivos a romper con los estereotipos erróneos que habitualmente se tienen sobre este proceso y a
aproximaros a los conocimientos psicológicos sobre su funcionamiento.

Quizás, como dijo Cofer (1976):

"Si nuestras memorias fueran perfectas y nunca fallaran en los momentos de necesidad, probablemente no sentiríamos
el menor interés por ellas."

Ch. N. Cofer (1976). La estructura de la memoria humana (p. 1).

Barcelona: Omega, 1979.

Por este motivo, no es extraño que podamos encontrar vestigios del estudio y de la explicación de la memoria que
se remontan a los filósofos griegos. Sin embargo, como veréis en este módulo, el estudio experimental de este
proceso se inicia al final del siglo XIX con el trabajo de Hermann Ebbinghaus y ha experimentado un gran
desarrollo en estos últimos cincuenta años, tanto en su conceptualización como en la cantidad de conocimientos
conseguidos.

En este módulo os presentamos una visión global de la memoria que os servirá como un primer marco explicativo
que permitirá comprender el resto de los módulos de esta asignatura.

Os invitamos a pensar en los posibles usos o funciones de vuestra memoria y las anotéis, ahora o tras leer este módulo.
Después, podéis contrastarlas con las ideas que aparecerán en el apartado, "Para qué sirve nuestra memoria  () ".

1.1.1.Qué papel tiene la memoria humana en el comportamiento y en el procesamiento de

la información

Antes de explicar los contenidos específicos de esta asignatura, hemos considerado conveniente establecer el
papel de la memoria dentro del funcionamiento global del comportamiento humano, así como su relación con el
resto de los procesos psicológicos. Para entender este papel, debéis tener presente algunas ideas más generales
sobre el comportamiento y sobre la forma en la cual los organismos procesan la información de su medio.

En primer lugar, conviene precisar que el organismo humano cuando actúa, es decir, cuando emite su
comportamiento, funciona como un todo, en el que están implicados los diferentes procesos psicológicos y
fisiológicos. El hecho de estudiar e investigar estos procesos aisladamente responde simplemente a razones de
índole pragmática.
Se han propuesto múltiples explicaciones teóricas sobre el funcionamiento de comportamiento humano, pero
podríamos aceptar una definición descriptiva y simple de comportamiento, diciendo que el comportamiento es el
modo de actuar (responder) de un organismo ante las demandas (estímulos) de su medio (interno o externo).

Muchos autores admiten que el comportamiento tiene, como una de sus funciones, el hecho de ser una
respuesta adaptativa del organismo a su medio. Esta adaptación no es una adaptación pasiva, sino que los
seres vivos existen y actúan activamente en su medio.

Es decir, el organismo no es una estructura meramente receptiva, sino que es una estructura que actúa según sus
características y sus experiencias.

En consecuencia, el comportamiento no es algo que se produzca simplemente como consecuencia de la

estimulación externa, sino que debe tenerse presente que surge del sujeto y de sus condiciones internas. Apelar a
las experiencias del organismo significa hacer referencia al conocimiento o experiencia previa y admitir que
este conocimiento regula el comportamiento. Sin embargo, aunque el comportamiento reside en el sujeto y sus
condiciones internas, es inconcebible sin hacer referencia al medio y, por tanto, a los estímulos externos. Como
dice Pinillos:

"No hay sujetos sin objeto, ni organismo sin medio, ni conducta que no consista en una interacción recíproca, cuyos
términos externos e internos se exigen y condicionan mutuamente."

J. L. Pinillos (1975). Principios de Psicología. Madrid: Alianza.

Si nos situamos en el comportamiento humano, cuyo medio es extremadamente complejo y variante, el papel de la
memoria y los mecanismos de adquisición o aprendizaje adquieren una importancia fundamental.

Reflexionad sobre cómo un niño va adquiriendo conocimiento sobre su medio y cómo este conocimiento adquirido le sirve
para su posterior adaptación y desenvolvimiento en este medio.

¿Podría actuar un niño europeo sin ninguna dificultad en un medio selvático como el de América o el de África, o
necesitaría alguna adquisición de conocimiento nuevo?

Por otro lado, el organismo humano se desenvuelve en un medio complejo y cargado de información. Ello hace
necesario seleccionar parte de esta información, captarla, interpretarla y procesarla para poder producir una
respuesta.

Pensamos que los procesos psicológicos de atención y percepción también os harán reflexionar sobre la imposibilidad de
procesar toda la información que nos llega a los órganos receptores o sensoriales y sobre la necesidad de una selección,
codificación e interpretación de esta información. Ahora queremos que vayáis un poco más allá.

¿Qué me permite decir que veo a mi amigo Jorge en medio de la gran cantidad de gente que está en la puerta de El
Corte Inglés de la plaza de Cataluña?

¿Qué me permite unificar las letras siguientes B A R C E L O N A, y decir que configuran el nombre de una ciudad de
Cataluña?

Una famosa marca de tónica ha hecho un anuncio que atrae mi atención. ¿Qué me hace continuar con la visualización del
anuncio? ¿Qué me hará, posteriormente, rechazar o aceptar aquella bebida en un bar?

Reflexionad sobre estas cuestiones, aunque el apartado "Para qué sirve nuestra memoria" os aportará más ideas para
responder a este tipo de preguntas.

Tanto si partimos de la idea de que el organismo actúa en función de su experiencia como de la idea de que es
preciso procesar información para poder responder, se presupone la existencia de algún mecanismo capaz de
conservar información previa; es decir, es necesario hacer referencia a un mecanismo de memoria.
 1.1.2.La interrelación entre la memoria y el resto de los procesos psicológicos

Conviene que tengáis claro que, en la medida en que el énfasis se pone en analizar las respuestas no tanto en
función de los estímulos externos, sino según las variables internas del organismo, aparece el análisis de las
funciones o procesos que configuran la actividad de los organismos. Estas funciones o procesos son analizados
como variables intermedias, que se situarían entre los estímulos y las respuestas.

El organismo inmerso en un medio cargado de información seleccionará y captará, por medio de los mecanismos
atencionales y perceptivos, parte de esta información. Desde el mismo inicio de este proceso, esta operación
estará mediatizada por, es decir, pondrá en juego otros procesos psicológicos que, a lo largo de la historia
personal del individuo, se habrán forjado y establecido como sus características personales y experienciales
(personalidad, aspectos relacionados con sus motivaciones, emociones, lenguaje, etc.). La conservación y
recuperación de esta base experiencial depende directamente del proceso que denominamos memoria.

Recordad que, al hablar del comportamiento humano, hemos mencionado que no podemos eludir que dispone de
conocimientos o experiencias previas y que éstos pueden regular su comportamiento. Este conocimiento está
guardado y codificado en nuestra memoria.

La memoria será, en consecuencia, un proceso en constante interrelación con el resto de los procesos cognitivos,
pero de una manera totalmente interactiva y dinámica.

Para que podamos entender estas afirmaciones, a continuación veremos algunas ideas sobre esta interacción.

 Como todos sabemos, el proceso de selección y captación de la información (atención y percepción)

indiscutiblemente se ve modulado por los conocimientos previos, es decir, por la información almacenada en
nuestra memoria. Este aspecto resulta todavía más evidente en los procesos perceptivos implicados en el
reconocimiento de patrones y en el de objetos. Estos fenómenos darían cuenta de la importancia de la memoria
en el proceso perceptivo. Sin embargo, la relación entre memoria y atención/percepción no es unidireccional, ya
que la atención y la percepción son las vías por las cuales la nueva información accede a nuestra memoria. Un
mundo sin percepciones es un mundo sin nuevas experiencias. Un mundo sin memoria es un mundo sin
posibilidad de interpretarlo y comprenderlo.

Ejemplo

Cuando la estimulación presenta ante mis ojos una figura que yo interpreto rápidamente como un árbol, ¿qué se
ha puesto en juego? Además de los procesos atencionales que han permitido focalizar esta información y no otra y
de mis receptores visuales que han captado esta estimulación, la posibilidad de interpretarla como un árbol ha
sido a causa del contraste de esta nueva información con mi conocimiento previo; es decir, se ha puesto en
marcha mi memoria.

Más adelante, en los módulos "La atención" y "La representación del conocimiento en la memoria"
profundizaremos sobre estas ideas.

 No parece que sea preciso aclarar que, si no hay memoria, no podemos hablar de aprendizaje. La verificación
de que hemos hecho un aprendizaje correcto es que somos capaces de volver a ejecutar las acciones o
contenidos que hemos aprendido; es decir, que somos capaces de recuperar la información que previamente
hemos codificado y almacenado en nuestro cerebro. La relación aprendizaje/memoria vuelve a ser bidireccional,
 es decir, si no hacemos un buen aprendizaje, una buena fase de adquisición o una buena estrategia de entrada
de la información, tampoco conseguiremos almacenar la información en la memoria y, por tanto, no tendremos
nada que recuperar.

 Muchas de nuestras respuestas emocionales y gran parte de nuestras motivaciones se han generado fruto
de nuestras experiencias pasadas y nuestras reacciones obedecen al recuerdo o a la huella que tenemos en
nuestra memoria, pero al mismo tiempo, el nivel de motivación o nuestro estado emocional puede influir en
nuestra memoria, como veremos más adelante al hablar de los factores que influyen en la misma.

Ejemplo

Mientras desayuna en el bar, Juan suele leer El Periódico. Si observamos su comportamiento, vemos cómo pasa
con rapidez las hojas de actualidad política para dirigirse directamente a las páginas deportivas, donde se centra
en las noticias sobre fútbol. Alguien que intentara explicar este comportamiento podría decir que Juan está
interesado por el fútbol, o que el fútbol le motiva. ¿Nacen con esta afición por el fútbol todos los seres humanos?
Seguro que responderéis qué tontería, es evidente que no. La afición de Juan por el fútbol es algo que se ha
generado a lo largo de su trayectoria personal, y que está guardada como una experiencia.

Algo similar podríamos decir, por ejemplo, con algunos temores o miedos. ¿Por qué algunas personas tienen
miedo de algunos animales? Muchos de estos miedos se han adquirido en algún momento de su vida y se han
guardado en su cerebro; cada vez que vuelve a ver este tipo de animal, se reproduce el miedo.

 Los códigos de lenguaje están almacenados en nuestra memoria y podemos hablar, leer y escribir, gracias al
hecho de que los recordamos. De manera automática y prácticamente inconsciente, recuperamos los sonidos
que juntaremos para formar palabras, así como accederemos a su significado. Estas palabras tienen que formar
frases, por lo que recuperaremos las reglas de sintaxis que nos permitan establecer oraciones. Todo este
proceso también necesita que se vaya manteniendo en nuestra memoria lo que decimos, leemos o escribimos,
para que podamos ir comprendiendo el sentido. No obstante, al mismo tiempo los códigos lingüísticos sirven de
base a la organización y representación de la información en nuestra memoria.
 Ejemplo

Situaos en los procesos que se ponen en juego al escuchar lo que alguien nos dice. Nos centraremos en lo más
fundamental; así, cuando escuchamos a alguien, indiscutiblemente, deberemos focalizar nuestra atención para
que nuestros receptores puedan captar el sonido de la persona que habla. Sin embargo, para que podamos
comprender lo que dice y podamos dar una respuesta adecuada, se pondrá en juego nuestra memoria. Pensemos
que la persona que habla, emite sonidos que se convierten en palabras que formarán frases u oraciones. Nosotros,
como hemos indicado de manera prácticamente automática e inconsciente, conservaremos en nuestra memoria
los sonidos hasta que forman palabras a las que otorgamos un significado; sin embargo, continuamos
manteniendo estas palabras en nuestra memoria esperando que se conviertan en conjuntos significativos que nos
permitan interpretar lo que nos dicen.

Como veremos en otros módulos, las personas con dificultades de memoria también pueden tener dificultades de
comprensión del lenguaje o problemas de lectura.

 Cuando pensamos, es decir, cuando utilizamos nuestro pensamiento o resolvemos problemas, la situación

es muy similar a la del lenguaje. En la medida en que nos enfrentamos al problema, empleamos nuestra
experiencia anterior para intentar resolverlo, a la vez que mantenemos las ideas y conceptos que elaboramos
en el curso de la resolución del problema o del pensamiento. Por otro lado, la resolución de un nuevo problema
o la elaboración de un pensamiento nos proporcionará una nueva experiencia que guardaremos en nuestra
memoria y a la cual podremos recurrir cuando nos enfrentemos a un nuevo problema.

Estas ideas esquemáticas os han mostrado la interrelación de la memoria con el resto de los procesos. Volveremos
a insistir sobre estos aspectos en el apartado "Para qué sirve nuestra memoria" al reflexionar sobre las funciones y
usos de nuestra memoria.

Ejemplo
Planteaos el aprendizaje de cualquier aspecto, por ejemplo, aprender a tocar una melodía en el piano. Nadie dirá que lo
habéis aprendido si al día siguiente no sois capaces de volver a tocarla; es decir, si no sois capaces de recordar las notas
que se deben tocar.

1.2.Para qué sirve nuestra memoria

Quizás será conveniente evidenciar que el interés por la memoria se ha incrementado a partir de los años
cincuenta del siglo XX, cuando diferentes trabajos experimentales pusieron de manifiesto que las respuestas de los
organismos cambiaban no sólo según los estímulos externos, sino también teniendo en cuenta sus experiencias,
por lo que parecía evidente que los organismos no se podían considerar elementos exclusivamente receptivos, sino
que era necesario empezar a hablar de su papel activo. Además de estas constataciones dentro de la misma
psicología, avances en otras áreas científicas como el desarrollo de la lingüística, de la teoría de la información, de
las ciencias de la comunicación y la revolución de los ordenadores, junto con una insatisfacción con el modelo
conductista (podréis volver sobre estos aspectos cuando estudiemos el apartado "El enfoque actual de la Psicología
de la memoria: la Psicología cognitiva") hicieron que algunos psicólogos empezaran a concebir el organismo como
un procesador de información que recibe y transmite información mediante el sistema sensorial y que la codifica
de alguna manera en la memoria.
A partir de aquel momento, la panorámica de la Psicología de la memoria dio un giro de casi ciento ochenta
grados, y se colocó como uno de los temas prioritarios de investigación dentro de la psicología, ya que si el
organismo procesa la información partiendo de sus experiencias y conocimientos previos, se hace imprescindible y
fundamental hacer una constante referencia al proceso de memoria.

Esta concepción del sujeto como procesador de información pone de manifiesto el carácter interactivo de

todos los procesos psicológicos y, naturalmente, la memoria ha pasado a ser un proceso central en constante
interacción con el resto de los procesos.

La importancia que tiene la memoria dentro del funcionamiento global del comportamiento de los humanos
contrasta con la imagen irreal que tiene la gente sobre su memoria y su funcionamiento.

Muchas personas consideran que sólo utilizan su memoria para meras cuestiones puntuales y colaterales que
requieren un recuerdo concreto, pero que tiene escasa o nula utilidad para su funcionamiento normal y cotidiano.

Si consultáis el libro de Ruiz Vargas (1991) Psicología de la memoria,  indicado en la bibliografía sugerida, podréis
observar que nos plantea los resultados de un sondeo que llevó a cabo sobre las concepciones espontáneas que tiene la
gente sobre su memoria, donde se plasma con claridad esta contradicción. Sus resultados mostraron lo siguiente:

 Ninguna persona de las encuestadas (0%) la consideraba importante para su vida cotidiana.

 Un 16% explicitó con claridad que la memoria no "valía" ni para la vida profesional ni para sus estudios.

 Sólo un 21% la consideró importante para sus estudios.

 Únicamente otro 21% entendía que la memoria le serviría para ejercer su profesión.

Ello es debido a que la gente no es consciente de la trascendencia de la memoria en todos sus comportamientos.
Nadie se detiene a pensar cómo sería su vida si no fuera capaz de retener lo que se ha aprendido, es decir, si no
tuviera memoria. Cada día sería como empezar de cero. Ni la percepción, tal como la entendemos ahora, ni el
lenguaje, ni el aprendizaje, ni ningún proceso serían posible.

Ejemplo

Aquí os remitimos a pensar en las muchas películas que han hecho referencia a la pérdida de memoria, como por
ejemplo A propósito de Henry, en la que se muestra un sujeto que ha perdido todos sus recuerdos y debe
empezar a aprenderlo prácticamente todo. Aquéllos que la hayáis visto, recordad que incluso su personalidad no
es la misma.

Es particularmente ejemplificadora, por la angustia que tiene el protagonista debido a su dificultad de recordar el
día a día, la película Memento, aunque tiene algunos errores conceptuales, plasma muy bien la evidencia de la
pérdida de memoria.

Schacter, en su libro En busca de la memoria, traducido al español por Ediciones B, utiliza el ejemplo del
personaje José Arcadio Buendía, de la conocida novela de Gabriel García Márquez Cien años de soledad  en la que
hace referencia a una extraña peste que invade la aldea y que provoca en sus habitantes la pérdida de parte de
los recuerdos. Os recomendamos que leáis directamente García Márquez o que vayáis a la introducción del libro de
Schacter.

Por este motivo, conviene que nos detengamos a discutir y reflexionar sobre qué funciones tiene la memoria, lo
que equivale a decir, para qué sirve nuestra memoria.

Muchos manuales de memoria inician sus contenidos con capítulos introductorios refiriéndose a estos aspectos.
 Aunque la traducción al español no ha sido muy afortunada, a causa de la dificultad que muchos de vosotros
tenéis a la hora de leer en inglés, os recomendamos la lectura del libro de D.L. Schacter (1996). En busca de la
memoria. Barcelona: Ediciones B, 1999, que nos plantea algunas reflexiones de interés. Para este apartado, es
especialmente interesante el primer capítulo.

Asimismo, os puede resultar de gran interés la reflexión ofrecida por Baddeley o la de Ruiz Vargas.

Baddeley, A. (1997). Memoria Humana. Teoría y Práctica. Madrid: McGraw-Hill, 1999.

Ruiz Vargas, J. M. (1991). Psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

"Deberemos adentrarnos en la historia evolutiva de la memoria para poder entender y justificar la necesidad que tiene el
sistema cognitivo humano de una capacidad para adquirir, retener y recuperar información o conocimiento."

J. M. Ruiz Vargas (1994). La memoria humana. Función y estructura (p. 92).

Madrid: Alianza.

Fundamentalmente, la evolución biológica ha seguido dos estrategias generales que son las siguientes:

 Preprogramar el organismo de manera que las respuestas necesarias para un comportamiento eficaz estén
incluidas en los genes, es lo que denominaríamos memoria genética. Este sistema de memoria está relacionado
con aspectos biológicos más que con los psicológicos y no es el tipo de memoria que interesa y que estudian los
psicólogos. Sería dominante en organismos simples o inferiores (bajos en la escala filogenética), que
dispondrían, pues, de programas de conducta prefijados genéticamente y que tendrían una capacidad muy
pequeña de alterar sus patrones innatos de conducta.

 Incorporar mecanismos o sistemas en los organismos que les posibiliten a aprender; es decir, que puedan
modificar su conducta basándose en la experiencia acumulada y, con ello, adaptarse a las exigencias de un
entorno cambiante y complejo. En la medida en que los animales ascienden en la escala filogenética, cada vez
son menos dependientes de programas genéticos y su comportamiento depende más de los aprendizajes
adquiridos a lo largo de su historia personal. Esta función es especialmente relevante en los organismos
denominados superiores que disponen de una capacidad desarrollada para adquirir y almacenar la experiencia
pasada y recuperarla cuando la necesitan para adaptarse a su medio ambiente. Este tipo de mecanismos son
los que interesan a los psicólogos de la memoria.

Desde este planteamiento evolutivo, se considera que

la función primordial y básica de la memoria consiste en posibilitar la adaptación de los organismos a su entorno.
Esta función estaría, pues, conectada con la necesidad de recuperar el conocimiento para afrontar las situaciones
nuevas; así, la memoria dotaría a los organismos del conocimiento necesario para guiar su conducta.

Aunque esta función parece ser la base explicativa que permite entender por qué los organismos humanos
disponen de unos mecanismos de memoria tan sofisticados, ésta no es la única función o uso que hacemos de
nuestra memoria.

Podríamos facilitar infinidad de ejemplos, desde casos reales en películas de cine u obras literarias, en las cuales
se muestra lo que sucede cuando a alguien le falla la memoria. Reflexionando sobre estos fallos o sobre estas
situaciones, podemos ver la variedad de aspectos en que interviene nuestra memoria.

Ejemplo

Puede ser un buen ejemplo el ofrecido por Ruiz Vargas en el libro que os hemos sugerido, Psicología de la
memoria. Este ejemplo nos permite ver, grosso modo, el papel fundamental que tiene la memoria en el
comportamiento humano y empezar a romper con la concepción errónea de que sólo utilizamos nuestra memoria
para aspectos específicos en que queremos memorizar algo.

"El señor X, por razones que no vienen al caso, pierde la memoria durante el sueño. A las 7.30 suena el
despertador y el señor X se despierta: no entiende qué significa el silbato de un artefacto con agujas y números
que hay junto a su cabeza. El señor X siente hambre y se incorpora. El despertador continúa sonando. Junto a la
cama hay unas zapatillas y ropa. El señor X lo único que sabe es que tiene que comer. Descalzo y en pijama, sale
del dormitorio y empieza a deambular por las diferentes habitaciones en busca de comida. Al fin, acaba,
casualmente, en la cocina, donde el color rojo de una manzana le invita a morderla"

Aunque es un buen ejemplo, todavía podríamos ir mucho más allá, dado que, sin la existencia total de la memoria,
sería imposible cualquier tipo de actividad aprendida, desde el simple hecho de caminar, puesto que en el ser
humano, incluso esta actividad, es fruto de un proceso de adquisición que ha quedado almacenado en nuestra
memoria.

Sin embargo, para ver los usos y funciones de nuestra memoria, no sólo podemos detenernos a observar y
reflexionar sobre los problemas que ocasiona su ausencia, aunque ésta sea la manera más evidente de verlo, sino
que podemos intentar el análisis de los diferentes mecanismos que ponemos en funcionamiento ante cualquier
acción cotidiana, por simple que sea.

Sería interesante que, antes de continuar leyendo, os detuviérais a pensar vosotros mismos en los usos que hacéis de la
memoria en vuestra vida cotidiana. Tomaos el tiempo que sea necesario para reflexionar. Cuando acabéis, podéis leer el
ejemplo que nos proporciona Schacter en una situación muy cotidiana que sirve perfectamente para reforzar la idea que
intentamos transmitiros.

"Detengámonos un momento a considerar los diferentes factores que intervienen en una acción tan sencilla como
quedar con un amigo para comer en un restaurante. Para empezar, debemos ser capaces de recordar el nombre
del amigo en cuestión y su número de teléfono, así como la información necesaria para hacer la
llamada. Después, deberemos recurrir a nuestro "registro" de voces para determinar si la persona que contesta es
nuestro amigo. Mientras la conversación dure, deberemos recurrir constantemente a un diccionario interno de
palabras, sonidos, significados y sintaxis para poder mantenerla y comprender lo que nos diga. En un momento
concreto, pasaremos revista a visitas anteriores a restaurantes, o a las recomendaciones que nos hayan
hecho sobre nuevos restaurantes, para determinar cuál tiene apariencias de ser un acierto. Deberemos tener presente
todos los detalles de la personalidad de nuestro amigo, sus aficiones y todo lo que pueda contribuir a la armonía
para evitar provocaciones o enfrentamientos. Más tarde, recurriremos a todos los conocimientos y recursos que
nos recuerden qué debemos hacer para desplazarnos, físicamente, de aquí hasta allí. Por último, será preciso
que estemos al día del resto de nuestros asuntos, para evitar que la cita coincida con otra actividad prevista
anteriormente para la misma hora".

D. L. Schacter (1996). En busca de la memoria (p. 16). Barcelona:

Ediciones B, 1999.

Nuestra memoria interactúa en nuestro comportamiento cotidiano de manera natural - muchas veces de manera
automática e inconsciente-, aunque no nos damos cuenta y

"las funciones implicadas requieren el funcionamiento casi perfecto del sistema de recuperación de recuerdos, cuyos
procesos son tan complejos que ni siquiera el ordenador más adelantado podría ejecutarlos con tanta facilidad y eficacia
como nosotros"

D. L. Schacter (1996). En busca de la memoria (pp. 16-17). Barcelona:

Ediciones B, 1999.
 Llegados a este punto, consideramos que con todos los ejemplos y reflexiones que os hemos mostrado, tanto en
este apartado como en el apartado "La memoria dentro del comportamiento humano", os habrá quedado claro que
la memoria va más allá de la idea que, por norma general, tiene la gente de la calle. Para acabar, queremos
resaltar lo siguiente:

 Debe considerarse que la memoria actúa como un proceso mediador entre la recepción de la información y

la respuesta o comportamiento del organismo.

 La función primaria de la memoria estaría conectada con la necesidad de recuperar el conocimiento para
afrontar las situaciones nuevas; así la memoria dotaría a los organismos del conocimiento necesario para guiar
su conducta.

 De acuerdo con Baddeley, sin memoria, en el mejor de los casos seríamos vegetales, cadáveres desde el punto
de vista intelectual. Cualquier fenómeno de aprendizaje, del tipo que sea, está vinculado de alguna manera a la
existencia de la memoria. Si no hubiera memoria, no habría posibilidad de aprender.

 Como señala Ruiz Vargas, con frecuencia "uno consiste en su memoria", es decir, gracias a la memoria somos
quienes somos y sabemos quiénes somos y nuestra vida adquiere el sentido de continuidad. Sin la memoria,
cada día, cada hora, cada instante significaría empezar de nuevo. La memoria nos proporciona, así, el
conocimiento de nuestra identidad y la de nuestro entorno.

Todas estas consideraciones son las que hacen de la memoria un proceso central y de máximo interés para los
investigadores actuales, lo que se demuestra por el gran número de publicaciones que se producen, en estos
últimos años, sobre esta temática.

Para una reflexión un poco más detallada de estos aspectos, podéis consultar el capítulo introductorio del manual
siguiente:

A. Baddeley (1997). Memoria Humana. Teoría y Práctica. Madrid: McGraw-Hill, 1999.

Justamente, el autor lo titula "Para qué sirve la memoria".

1.3.Aproximación a la definición y niveles de análisis de la memoria

Cualquier tarea de definición no es fácil de abordar, puesto que ello implica la delimitación clara del concepto y, a
su vez, la aceptación de unos presupuestos teóricos y el rechazo de otros. Por este motivo, es razonable no
encontrar definiciones universales y ampliamente aceptadas. En el caso de la memoria, como la compresión de los
mecanismos implicados en este proceso ha recibido una atención constante por parte de los psicólogos, nos
encontramos con un amplio abanico de definiciones, que dependen de la diferente posición teórica o del nivel de
análisis en que se sitúa el autor que la formula. Desde nuestra posición no queremos daros una definición cerrada,
sino una visión descriptiva que recopile y abarque los diferentes procesos que están implicados en el
funcionamiento de la memoria, a la vez que rompa con los estereotipos erróneos sobre qué es realmente.
Vayamos a ello.

La primera condición para que pueda hablarse de memoria es que haya transcurrido un cierto tiempo entre el
momento en que ha ocurrido algún hecho y que ha sido percibido (fase de adquisición) y el momento en que se
debe recordar el acontecimiento (fase de actualización o recuperación).

Ejemplo

Si miramos a alguien, por ejemplo, a la persona que está sentada en la mesa de al lado en el bar donde estamos
tomando una copa, mientras le miramos, se produce la percepción de esta persona; sin embargo, si nos giramos y
somos capaces de recordar la cara de esta persona, aunque sólo haya transcurrido una milésima de segundo,
estaremos utilizando los mecanismos de nuestra memoria. Durante la percepción la habremos codificado y,
después, si podemos recordar la cara, habremos recuperado esta codificación.

Sin embargo, recordad que en el contexto amplio de la memoria y dentro de la visión interactiva que os estamos
mostrando, ya en el mismo momento de la percepción de la cara de esta persona, esta nueva información habría
entrado en contacto con nuestro archivo de representaciones para identificar que era una persona y no un cuadro
y que era un hombre y no una mujer. Cuando estudiéis el tema de representaciones, veréis mucho más claro el
funcionamiento de este tipo de mecanismos.

Una manera de intentar definir un concepto puede ser proporcionar un símil o metáfora. Así, la mayoría de las
explicaciones clásicas sobre la memoria utilizan la metáfora o símil del almacén  en que se guardan las
cosas. Esta metáfora, sin ser incorrecta, es insuficiente. Asimismo, desde este tipo de concepciones se puede
utilizar el símil de agenda o diario, donde se registran los hechos, que, aunque de nuevo es correcto, continúa
siendo insuficiente. Estas concepciones a partir del uso de estos tipos de símiles no son precisas porque definen la
memoria como algo meramente pasivo, donde se deposita algo. Este aspecto, como iremos viendo, no es
exactamente así.

En la actualidad, como ya hemos mencionado, la mayoría de los psicólogos de la memoria consideran que la
memoria también es un proceso activo; por ello, las nuevas concepciones teóricas utilizan el símil del
ordenador que parece más adecuado y más completo, aunque los símiles sólo sirven como posible referencia y
nunca son el reflejo exacto de la verdadera ejecución humana.

Aunque ya os hemos dado unas ideas, pensad cuál sería el símil que utilizaríais para definir la memoria.

Nosotros, en la Universidad Autónoma de Barcelona, antes de dar ninguna pista, solemos pasar una encuesta a los
estudiantes de la asignatura de memoria, en la que les pedimos que hagan una primera definición, la que se les ocurra
(esto también podéis hacerlo vosotros ahora), así como se les solicita que indiquen símiles que permitan ilustrar qué es
la memoria. A continuación, os facilitamos los resultados obtenidos sobre los símiles indicados en una muestra de 224
estudiantes.

 El 27,6% hizo un símil relacionado con el lugar donde se deposita algo (indicaron símiles del tipo es un
almacén, archivo o archivador, armario, caja, cajones, biblioteca, pozo, baúl, saco sin fondo, habitación, desvanes,
trastero, etc.). Esta idea implica que la memoria es algo estático, fijo, es una copia de la realidad, es un lugar
donde depositamos una cosa que, cuando la queramos buscar, deberá tener unas características similares; es
decir, si en un armario depositamos una botella de agua, nadie espera que cuando vaya a buscarla aquella botella
sea de cava.

 El 16,4% utilizó símiles que hacían referencia a algo que registra y guarda (como cinta de magnetófono,
agenda, diario, vídeo, fotografía, registrador, libro, película, álbum de fotos, enciclopedia, etc.). Como podéis
observar, estos símiles son un poco más dinámicos, puesto que implican pasar de un código a otro, la voz queda
registrada en una cinta, o la imagen lo hace en una película. Sin embargo, de nuevo este símil sufre de la idea de
copia literal. Así, si filmamos una conferencia sobre los avances de la Psicología, esperamos que, cuando pasamos
esta película, aparezca íntegra esta grabación y nos sorprendería mucho ver aparecer la filmación del último
concierto de Alejandro Sanz.

 El 4,4% proporcionaron lo que podríamos definir como varios más etéreos (son ideas como laberinto, espacio
vacío, hoja en blanco, rompecabezas, elefante, motor, loro, máquina del tiempo, etc.). Si reflexionáis sobre estas
ideas, éstas recogen, en el fondo, algunas de las concepciones que tiene la gente, por ejemplo loro equivaldría a la
concepción que algunas personas tienen sobre la memoria, de que ésta sirve para repetir literalmente ("aprender
como un loro" es poder repetir exactamente lo que se ha aprendido); detrás de "máquina del tiempo" se encuentra
la idea de poder volver a rememorar tiempos pasados. Sin embargo, fijaos que la máquina del tiempo nos traslada
 exactamente al lugar y a los acontecimientos exactos. De nuevo, estas ideas tienen detrás el concepto de la
memoria como copia literal.

 De hecho, el 16,4% no indican símiles, sino que utilizan aspectos que son parte de la misma
memoria (recuerdos, retención, cerebro, reconocimiento, nuestro pasado, sede del conocimiento, etc.).

 El 7,6% no saben o no contestan. En la mayoría de las encuestas, siempre hay un grupo que, en aquel
momento, no se ve capaz de contestar.

 Por último, tuvimos un 27,6% que eligió el ordenador, que sería el símil más aceptado por los psicólogos
actuales, pero no pensado como archivador de información moderno, que es seguramente por lo que ha sido
facilitado por la mayoría de los estudiantes, sino porque la metáfora del ordenador nos sirve para ejemplarizar que
su funcionamiento depende de cómo está configurado su procesador, pero, al mismo tiempo, depende de los
programas específicos que se le han instalado. Es decir, podemos tener dos ordenadores del mismo modelo y
prestaciones que pueden funcionar de manera diferente según los programas que instalamos, es decir, trasladado
a los humanos, sus respuestas, sus comportamientos dependerán de los conocimientos que tengan "instalados". La
información se procesará de acuerdo con estos programas.

Aunque el análisis de las ideas que hay detrás de los símiles o metáforas nos empiezan a acercar al concepto de
memoria, si queremos profundizar en la conceptualización, podríamos utilizar otra estrategia: recurrir al análisis
de la opinión que tiene la gente sobre su memoria. Recopilar este tipo de opiniones de personas neófitas,
aunque nos proporcionen definiciones imprecisas e incompletas, nos permite establecer una aproximación a este
concepto. El análisis de encuestas llevadas a cabo con este fin nos indica que la memoria es vista como un proceso
o capacidad mental que permite almacenar y recuperar información.

Si bien esta definición puede ser aceptada, los trabajos hechos desde la psicología demuestran que la memoria
es algo más que estos aspectos que la gente afirma sobre su memoria. La conceptualización de la memoria
extraída de la opinión popular, además, tiene como problema considerar la memoria como un archivo pasivo y
mecánico de información que se limita a guardar copias de la realidad. En consecuencia, conviene ampliar y
matizar esta definición.

A continuación, os mostramos las respuestas de los doscientos veinticuatro estudiantes encuestados. Cuando se analizan
estos resultados, concuerdan con los obtenidos en otras universidades cuando se llevan a cabo encuestas similares.

Al analizar las encuestas, nos encontramos con que las definiciones abarcan un número diferente de conceptos. Así,
tenemos estudiantes que concretan su función en:

 Un solo término: 57,6%.

 Dos términos: 34,4%.

 Tres términos: 7,1%.

 Cuatro términos: 0,9%.

Los términos más usados en las definiciones que utilizaron un solo término fueron: a) el 45,8% recordar; b) el 24,8%
almacenar; c) el 9,3% recuperar; d) el 8,5% retener; e) el 2,3% evocar, y f) el 9,3% utilizaron otros términos.

Las combinaciones de términos más usados en las definiciones de más de un término fueron: almacenar y recuperar;
almacenar y recordar; retener y recordar; retener y recuperar; procesar, almacenar y recordar o recuperar.

Si estos resultados los agrupamos sin tener en cuenta cómo se han combinado, encontramos que los términos que más
se han utilizado son los siguientes:
Por lo que la definición de la gente no especializada nos lleva a la definición que la memoria cumple la función de
almacenar y recuperar o recordar la información.

Otra de las dificultades que observamos en este tipo de definiciones hechas por neófitos es la indecisión entre
considerar la memoria como un proceso o como una capacidad. Las afirmaciones sobre la memoria como
capacidad vuelven a recoger la conceptualización de la memoria como una cosa estática; por ello, sin perder de
vista la idea de capacidad, los psicólogos focalizan su interés sobre el aspecto procesual o funcional de la
memoria.

Si volvemos a los datos obtenidos en nuestra encuesta, os podemos indicar que para el 48,2% la memoria es una
capacidad, facultad, habilidad y que un 35,7% la define como un proceso, sistema, mecanismo. El resto no especifican,
sino que se limitan a introducir lo que hace (ejemplo, la memoria almacena nuestros conocimientos).

Ante esta dualidad, os invitamos a reflexionar sobre este aspecto. Nuestra memoria no flota en el aire y depende de la
actividad fisicoquímica de nuestro sistema nervioso central, es decir, del funcionamiento de nuestras neuronas y de
nuestro cerebro. Por consiguiente, está plenamente relacionada con el potencial estructural y físico de cada organismo.
Por este motivo, de la misma manera que tenemos unas características físicas propias heredadas, también nacemos y
tenemos una cierta capacidad cerebral que nos dota para las actividades intelectuales, incluida la memoria. Esto
significa que la memoria puede considerarse como una capacidad y que no todos dispondremos de la misma
capacidad de memoria. Podréis constatar esta idea si realizáis la actividad prevista en el apartado 3.2.1 sobre el
recuerdo serial. La idea de capacidad puede llevarnos a pensar que la memoria es algo que se tiene o que no se tiene,
algo en cierta medida inamovible.

Si nos detenemos a reflexionar, ni las capacidades físicas son fenómenos plenamente inamovibles, como hemos
constatado con la estatura de los españoles, que se ha modulado gracias a una buena alimentación, ni el potencial
atlético que, como ha quedado demostrado en estos últimos años, puede mejorarse gracias al entrenamiento (os
remitimos a pensar en los éxitos alcanzados por nuestros atletas en estos últimos años). Esto nos da apoyo para
considerar que las capacidades cerebrales también pueden someterse a entrenamiento; y un buen ejemplo de ello es la
diferencia que observamos en los discapacitados, que, según la estimulación que reciben, tienen una mejor o peor
capacitación.

Una vez dicho esto, debería quedarnos claro que la memoria también es un proceso, es decir, tiene una forma de
funcionamiento, y que estos aspectos funcionales son susceptibles de potenciarse con técnicas o estrategias de trabajo
que pueden mejorar su rendimiento, como veréis en el módulo "Aplicaciones de la Psicología de la memoria".

Sobre esta base es cuando podemos afirmar que la memoria cuanto más se practica, cuanto más se trabaja,
mejor funciona.

Si partimos del presupuesto de que vuestra conceptualización de memoria estará muy próxima a las ideas que se
recogen en las definiciones que acabamos de presentar y analizar, consideramos que, de manera rotunda,
debemos empezar rompiendo con el estereotipo simple de la memoria como almacén o archivo de recuerdos
mecánico, estático y pasivo.
Y, al contrario, conviene que planteemos que la memoria es un proceso activo, que no almacena
pasivamente, sino que también construye y elabora la información partiendo de los conocimientos
previos. Como nos indica Schacter (1996):

"Ahora sabemos bastante sobre la acumulación y la activación de los recuerdos como para derribar otro viejo mito: que
los recuerdos son registros pasivos o literales de la realidad. Muchos de nosotros todavía consideramos los recuerdos
como una serie de fotos de familia dispuestas en un álbum mental. Sin embargo, ahora sabemos con certeza que no
archivamos instantáneas objetivas de los acontecimientos del pasado, sino que más bien captamos el significado, el
sentido y las emociones en las cuales estas experiencias se asociaron entonces [...] los recuerdos son registros de cómo
hemos vivido estos acontecimientos, no réplicas de los acontecimientos en sí."

D. L. Schacter (1996). En busca de la memoria (pp. 20-21). Barcelona:

Ediciones B, 1999.

Ejemplo
Ahora entenderemos por qué después de una discusión, las diferentes personas implicadas en ésta pueden recordar de
manera diferente este hecho o por qué al explicar una película, es posible que resaltemos detalles diferentes a los de otra
persona que también la ha visto.

1.3.1.Qué impide que nuestra memoria sea una copia literal

En el apartado anterior, ya hemos adelantado algunas ideas; sin embargo, debemos insistir en que la mayoría de
los psicólogos de la memoria admiten que la memoria no es siempre una copia exacta de la información que ha
entrado, y nuestra memoria construye y elabora información partiendo de diferentes aspectos que pueden
distorsionarla.

Las personas cuando leen, oyen o presencian hechos hacen inferencias; es decir, construyen esta información
partiendo de sus conocimientos y parece que hay un cierto acuerdo de que cuando un sujeto tiene que
recordar los pasajes o historias, recuerda lo esencial del contenido presentado, pero reconstruye los
detalles de acuerdo con su conocimiento previo (os recomendamos volver a leer este apartado después de haber
hecho la actividad propuesta en el apartado "El enfoque de Frederic C. Bartlett: la visión cognitivista o
constructivista de la memoria".

El análisis de las diferentes situaciones que pueden distorsionar nuestra memoria nos permite afirmar que la
memoria humana es vulnerable a variables internas y externas que pueden alterar y modificar nuestros
recuerdos y romper con el estereotipo de que el organismo humano funciona como un archivo o un registrador, y
que todo lo que almacena se debe recuperar tal como se introdujo. La lectura detenida del capítulo de Ruiz
Vargas os permitirá profundizar sobre estos aspectos y os llevará a las conclusiones siguientes:

La memoria puede no ser una copia literal por a) aspectos relacionados con los conocimientos previos, b) aspectos
relacionados con nuestras expectativas, actitudes o prejuicios, y c) aspectos relacionados con la intrusión de
vivencias de otros, que se asumen como recuerdos propios.

Si admitimos todos estos planteamientos, estamos en disposición de concretar una definición actual y amplia.

Partiendo de las investigaciones actuales, la memoria ya no puede considerarse simplemente una habilidad para
almacenar y recuperar información, sino que ahora podemos afirmar que la memoria debe considerarse un
complicado sistema de procesamiento de la información que opera por medio de procesos de codificación,
almacenamiento, construcción, reconstrucción y recuperación de la información.

Todas estas consideraciones y estos aspectos son de vital importancia para comprender la memoria dentro de la
vida cotidiana y para analizarla en los diferentes campos de aplicación, como por ejemplo en aquello relacionado
con la memoria de los testigos, cuestión que veréis en el módulo "Aplicaciones de la Psicología de la memoria".
Ruiz Vargas, J. M. (1991). Psicología de la memoria (Cap. 1, apartados 1.2. y 1.3., pp. 30-35). Madrid: Alianza Editorial.

1.3.2.Niveles de explicación de la memoria humana

"La cuestión fundamental es que, para comprender un mecanismo que haga una tarea de procesamiento de información,
uno necesita muchas clases de explicaciones."

D. Marr (1982). La visión (pp. 4-5). Madrid: Alianza, 1985.

Esta idea, trasladada al estudio de la memoria, nos lleva a decir que la complejidad y diversidad de los
mecanismos que componen la memoria no pueden ser explicados desde un único nivel de análisis, lo que equivale
a decir que el estudio de la memoria se puede y se debe hacer en diferentes niveles de explicación.

Ejemplo

El concepto de nivel de explicación puede entenderse con facilidad si lo aplicamos a un ejemplo que nos permita
comprenderlo.

Por tanto, veámoslo aplicado a un ejemplo que ya nos es conocido: el ordenador. Si queremos explicar y
comprender el funcionamiento de un ordenador, ¿cómo podemos hacerlo?

Fijaos en que, en primer lugar, podríamos preguntarnos por su utilidad o función. ¿Para qué se han diseñado los
ordenadores? ¿Qué función deben cumplir?

Sin embargo, inmediatamente deberíamos pasar a los aspectos centrales de su funcionamiento: ¿qué es lo que
hace? ¿Cómo lo hace? ¿Cómo está programado? ¿Qué instrucciones deben seguirse para conseguir esta o aquella
cuestión? Entraríamos en la explicación y comprensión de los programas del ordenador, tanto del software como
del hardware.

Por último, si en realidad queremos comprender en toda su extensión lo que es un ordenador, deberíamos analizar
sus estructuras eléctricas y mecánicas (chips, circuitos, procesadores, etc.).

Fijaos en que lo que hemos hecho es ir desde una explicación muy general a una muy detallada de los
circuitos internos del ordenador. Nos hemos preguntado qué hace y por qué, cómo lo hace y dónde se
hace. Todo ello nos da una visión sobre qué es el ordenador, se trata de explicaciones complementarias
y no excluyentes.

Este ejemplo que utiliza el símil del ordenador puede ser perfectamente trasladado al concepto de memoria.

Si partimos, como hemos visto con anterioridad, del hecho de que los procesos implicados en la memoria están
conectados con el funcionamiento de nuestro cerebro y con la actividad fisicoquímica de nuestro sistema nervioso,
el estudio y análisis de la memoria, pues, se podrá tratar a un nivel explicativo fisiológico o biológico. Este análisis,
aunque sea necesario para una compresión global de la memoria, no es imprescindible para hacer un análisis
explicativo centrado en su manera de funcionar, en los procesos implicados o en las acciones de memorizar,
aspectos que son los que se tratan o analizan desde el nivel psicológico. Estos dos niveles son complementarios y
no excluyentes.

Si dejamos a un lado las posiciones teóricas, podemos concretar, pues, que el estudio de la memoria se ha tratado
desde dos grandes vertientes o niveles explicativos: la perspectiva psicológica y la perspectiva biológica, fisiológica
o neurofisiològica.

Este planteamiento no deja de ser una visión un poco simplificada de la cuestión y puede tratarse a un nivel de
complejidad explicativa mayor, recurriendo al planteamiento minucioso y profundo de los niveles de explicación
propuestos por Marr (1982), que lo utilizó para explicar la percepción, pero que son aplicables a la Psicología de la
memoria y a cualquier otro intento de explicación.
 Marr propuso hablar de tres niveles de análisis: 1) el nivel de la teoría computacional, que define y explica la lógica
de la computación, intenta especificar  qué  hace el sistema y  por qué, 2) el nivel de la representación y el
algoritmo, que define la representación de la entrada (entrada de la información) y la salida (salida de la información).
Es decir, define la serie de pasos y procesos que se llevan a cabo en la computación e intenta especificar el cómo y c) el
nivel de la implementación, que define el apoyo o la estructura en que se hace físicamente el proceso; es decir, trata
de especificar dónde.

Aquellos que estéis interesados en este aspecto podéis profundizar en el mismo leyendo directamente Marr, dado que su
obra está traducida al español.

D. Marr (1982). La visión. Madrid: Alianza, 1985.

La perspectiva o nivel psicológico estudia la memoria, fundamentalmente, a un nivel global y funcional, intenta

aclarar los sistemas y funciones de la memoria, así como sus implicaciones e interconexiones dentro del
comportamiento.

La perspectiva o nivel biológico, fisiológico o neurofisiológico estudia la memoria a un nivel más específico,

más molecular que molar, intenta conocer las bases biológicas de la memoria en diferentes niveles de
complejidad, estructuras neurológicas, tejidos nerviosos, etc. implicados en el procesamiento de la información.

Vistos todos estos aspectos relacionados con la definición o concepto de la memoria y sus niveles de análisis,
quizás nos ayudará a comprender mejor qué entendemos por memoria si nos adentramos en algunas nociones
básicas sobre su funcionamiento, aspecto que plantearemos en los apartados siguientes.

2.Nociones básicas sobre el funcionamiento de la memoria y los

diferentes factores o variables que le afectan
2.1.Algunas ideas básicas sobre el funcionamiento de nuestra memoria

Si nos centramos en la perspectiva psicológica -que es el punto de vista que adoptaremos en el desarrollo de esta
asignatura-, fundamentalmente, la investigación sobre la memoria ha intentado resolver una serie de cuestiones
situadas en una de estas tres perspectivas:

 Investigaciones sobre las estructuras o sistemas de la memoria: que englobaría aquellos trabajos que han
tratado de analizar los componentes relativamente estáticos y permanentes de la memoria. Fundamentalmente,
se han centrado en las características de los diferentes sistemas o tipos de memoria.

 Investigaciones sobre los procesos de la memoria: el énfasis de estos estudios recae en los aspectos
dinámicos o procesuales de la memoria. Se trataría de ver los procesos implicados en la codificación, retención
y recuperación de la información.

 Investigaciones sobre las representaciones de la memoria: algunos psicólogos de la memoria investigan

sobre las características formales que implica el almacenamiento de la información que procesamos. Por tanto,
su principal interés reside en la estructura simbólica de la información. En otras palabras, ¿cuál es el lenguaje
interno que utiliza el sistema?

Todas las respuestas que pueden formularse desde estos tres niveles o perspectivas de investigación nos darían la
pauta para comprender el funcionamiento de la memoria. Como podréis observar, en los tres módulos "Los
sistemas de la memoria", "Procesos de la memoria" y "La representación del conocimiento en la memoria" se
ocupan de presentaros en profundidad las principales aportaciones que se han conseguido en estos diferentes
niveles. No tenemos ninguna intención de repetir, ahora, lo que posteriormente analizaréis más a fondo.
 Simplemente queremos señalar algunos de los aspectos básicos que deberéis tener presente en todos los temas
que desarrollaréis en esta asignatura, que podemos concretar en: a) la naturaleza unitaria o múltiple de la
memoria, y b) las fases o procesos básicos de la memoria.

2.1.1.La naturaleza unitaria o múltiple de la memoria

Desde posiciones teóricas diferentes y gracias a la abundante evidencia acumulada sobre el funcionamiento de la
memoria tanto de personas normales como de personas amnésicas, que proviene de la Psicología cognitiva, la
Neuropsicología y la Neurociencia, la mayoría de los autores aceptan que la memoria no debería considerarse
como una entidad unitaria, sino que, para describir los problemas específicos, métodos y hechos encontrados,
sería útil hablar de la existencia de diferentes formas, tipos o sistemas de memoria.

Este planteamiento nos indica que, al hablar del funcionamiento de la memoria, no podemos limitarnos a
considerarla como una unidad indivisible, sino que será preciso que recurramos al análisis de los diferentes tipos o
sistemas de memoria, lo que será una forma más pragmática de acercamiento a la complejidad de su
funcionamiento.

Así, los especialistas plantean tres grandes tipos o sistemas de memoria: la memoria sensorial, la memoria a
corto plazo o memoria de trabajo o memoria operativa, y la memoria a largo plazo. Estos sistemas se
desglosan, como veréis en el módulo "Los sistemas de la memoria", en sistemas todavía más específicos.

Número de fila Sistema Otros términos con que también se les conoce La recuperación es mayoritariamente

1 Sistema de representación perceptivo (SRP) Memoria sensorial Implícita

Cuasimemoria

Preparación (priming) perceptual

2 Memoria de trabajo o memoria a corto plazo Memoria operativa Explícita

Memoria en funcionamiento

Memoria primaria

3 Memoria no declarativa o procedimental Aprendizaje de hábitos Implícita

Aprendizaje de destrezas

4 Memoria semántica Memoria categorial Implícita

Memoria genérica

Sistema de conocimiento

5 Memoria episódica Memoria de acontecimientos Explícita

Número de fila Sistema Otros términos con que también se les conoce La recuperación es mayoritariamente

Memoria autobiográfica

Memoria personal

En el módulo "Los sistemas de la memoria" os hablaremos sobre los diferentes sistemas y sus clasificaciones
correspondientes. Ahora, simplemente os avanzamos una clasificación general, adaptada de la propuesta por Schacter y
Tulving en 1994 en su libro Memory Systems, que intenta poner en relación todos los sistemas.

Como podréis observar, nosotros hemos optado por diferenciar tres sistemas: memoria sensorial, memoria de trabajo y
memoria a largo plazo. Dentro de la memoria de trabajo, hemos diferenciado tres sistemas: ejecutivo central, bucle
fonológico y agenda visoespacial; y, dentro de la memoria a largo plazo, hablamos de memoria declarativa y memoria no
declarativa.

La fila 1 se corresponde con la memoria sensorial, que os presentamos como un sistema cuya función primordial
consiste en retener durante un espacio de tiempo muy breve los estímulos sensoriales que recibamos, de manera que
pueda completarse la ejecución de los procesos perceptivos.

La fila 2 se corresponde con la memoria de trabajo, que definiremos como un sistema de duración, capacidad y
recursos limitados, en que estos últimos se distribuyen continuamente entre dos tipos de funciones: almacén y
procesamiento (manipulación de la información).

Las filas 3, 4 y 5 se corresponden con la memoria a largo plazo, que os la presentaremos como un sistema de
capacidad ilimitada y que almacena toda la información que hemos adquirido. Veréis que nosotros hemos optado por
señalar dos sistemas dentro de la memoria a largo plazo: la memoria declarativa (fila 4 y 5) y la memoria no declarativa
(fila 3).

Si, en este momento, queréis conocer más información sobre estos aspectos, os aconsejamos que conectéis con el
esquema interactivo () que os ofrece el módulo "Los sistemas de la memoria".

Si recurrimos a los manuales en lengua española, en el manual J. M. Ruiz Vargas (1991). Psicología de la Memoria.
Madrid: Alianza, encontraréis una reflexión sobre estos aspectos, aunque también se tratarán más adelante en el módulo
"Los sistemas de la memoria".

2.1.2.Fases de la memoria

Todos los especialistas en el área de investigación de la memoria, independientemente de la posición teórica o del
nivel de explicación que adopten, aceptan que cualquier mecanismo mnemónico o mnemotécnico  (1) lleva a cabo las
funciones siguientes:

 Los estímulos internos o externos que llegan al organismo, que constituyen una experiencia, deben codificarse
de alguna manera en forma de representaciones neurales.

 La representación neural de esta experiencia debe estar almacenada.

 Es preciso que sea posible tener acceso a estas representaciones para recuperar experiencias específicas.

Estas funciones básicas se concretan, en términos más psicológicos, en tres tipos de fases: a) fase de adquisición
o codificación, b) fase de retención o conservación, y c) fase de recuperación o actualización.
 El hecho de hablar de fases equivale a reconocer que el procesamiento de la información en la memoria necesita
diferentes procesos (aspectos que desarrollará en el módulo "Procesos de la memoria"). Así, para poder recordar
cualquier estímulo o información se precisa lo siguiente:

 En primer lugar, el estímulo debe estar registrado; es decir, la fase de adquisición implicará algún tipo de
codificación que facilite la entrada de la información.

 En segundo lugar, la información registrada debe ser conservada o retenida, es decir, tiene que guardarse.

 En tercer lugar, cuando sea preciso conviene que se pueda recuperar; es decir, no sólo debe estar disponible,
sino que también debe ser accesible.

Partiendo de estas fases, podríamos concretar que el concepto de memoria concierne, en el fondo, a las relaciones
funcionales entre dos grupos de comportamientos observables separados por un intervalo temporal de duración
variable. Los primeros pertenecen a la fase de adquisición o de codificación, los segundos a la fase de
actualización o de recuperación.

Recordar responde a haber hecho adecuadamente estas tres fases. Cuando no se recuerda, suele haber un fallo en
la realización de alguna de éstas, es decir, tendremos lo que, en la actualidad, se conoce como una pérdida de
información, y que corresponde a lo que, por norma general, se conoce como olvido.

Hablamos de una pérdida de información ( olvido  () ) cuando hay algo que no permite recuperar la información.
Aquélla puede presentarse tanto en la codificación, como en la retención, como en la recuperación.

Reflexionad un poco sobre todo lo que hemos expuesto hasta aquí.

Conviene mantener siempre clara la idea de fases conectada con la definición de memoria. De hecho, desde el exterior
sólo podemos observar los comportamientos efectuados en la fase de entrada y los efectuados en la fase de salida. Es en
estas fases donde podremos intervenir si queremos optimizar el proceso de la memoria, así como donde podremos
localizar o manipular los principales factores o variables () que permitan mejorar o empeorar la eficacia del sistema.

No hay duda de que la fase interna de consolidación o retención dependerá del potencial neurológico de cada individuo y,
asimismo, de los procesos llevados a cabo en la fase de codificación. La eficacia del recuerdo depende del hecho de que
estas dos primeras fases se hayan llevado a cabo correctamente; sin embargo, dependerá también de la eficacia de los
procesos de recuperación; es decir, de los procesos que el individuo realice para acceder a la información.

No obstante, conviene tenerse en cuenta que no siempre se consigue recuperar la información adecuada y,
muchas veces, ello no se debe al hecho de que la información no esté almacenada en el sistema, sino a
dificultades para recuperarla. Como señalaron Tulving y Pearlstone, el grado de éxito de la recuperación se
determina no sólo por la disponibilidad () de la información, sino también por su grado de accesibilidad más o
menos mayor en un momento determinado. Las investigaciones hechas durante los últimos años han puesto de
relieve que la accesibilidad depende en buena parte del uso, en el momento de la recuperación, de información
relacionada con el material que tiene que recordarse, es decir, del uso de indicios, claves o pistas de recuperación
apropiadas.

Ejemplo

Podemos facilitar un ejemplo simple de disponibilidad/accesibilidad haciendo alusión a la situación típica de un

examen. Muchas veces nos sucede que hemos estudiado un tema y, en el momento del examen, aunque sabemos
que sí que lo hemos estudiado, no somos capaces en aquel instante de acceder a esta información.

Otro ejemplo claro es cuando queremos decirle a alguien el nombre de un restaurante, el de una persona o el de
una película que estamos seguros de saber, pero que, en aquel momento, no somos capaces de facilitárselo.
 Mnemómico o mnemotécnico significa 'perteneciente a la memoria'. Por tanto, mecanismo mnemónico significa
(1) 

'mecanismo de memoria'.

2.2.Variables o factores que inciden en el funcionamiento de la memoria

La incidencia de los factores que pueden favorecer o empeorar el funcionamiento de la memoria ha provocado
muchas investigaciones, puesto que su conocimiento, además de ayudar a comprender la memoria, nos
proporciona las claves para poder incidir en la optimización de su funcionamiento.

Para entender la incidencia de los diferentes factores que afectan al proceso de memoria, es preciso tener una
concepción clara de los aspectos que entran en juego al referirnos a aquél. Por tanto, debéis iniciar este nuevo
apartado cuando hayáis leído y comprendido los apartados anteriores de este módulo, es decir, el concepto y
funcionamiento de la memoria. Fundamentalmente, conviene que recordéis que en todo acto de memoria hay un
intervalo temporal entre el momento en que algo ocurrió y en que fue percibido (fase de codificación) y el
momento en que tenemos que recordar (fase de recuperación), y que el éxito del proceso de memoria depende
del funcionamiento correcto de sus tres fases (codificación, retención y recuperación). Por consiguiente, recordar
responde al hecho de haber realizado adecuadamente estas tres fases.

Si tenemos claro el funcionamiento y el concepto de memoria, nos será más fácil entender los diferentes factores.
Así, si planteamos la memoria como un proceso que implica fases, estamos sugiriendo que, en primer lugar, hay
una fase y, después, otra; este paso de una fase a otra implica tiempo. En consecuencia, cuando estudiemos los
diferentes factores de la memoria, deberemos considerar factores o variables temporales. Sin embargo, si
además señalamos la memoria como un proceso, estamos presuponiendo un mecanismo que procesa y
planteando una visión funcional de la memoria; ello nos lleva a plantear qué tipo de actividades o
estrategias se utilizan para procesar; es decir, de qué manera se codifica y se recupera información.

Por otro lado, las concepciones actuales de la psicología han incorporado las tendencias cognitivas que han
cambiado la concepción de sujeto desde una visión de sujeto pasivo, meramente receptor de estímulos y emisor
de respuestas simples y directas a estos estímulos, hacia la concepción de sujeto activo, que selecciona,
reinterpreta, elabora, y almacena la información y, a partir de este procesamiento de información, responde, es
decir, actúa. Esta nueva concepción reinterpreta el concepto de memoria, desde un simple almacén o archivo de
recuerdos, a un proceso mucho más complejo, donde, sin duda, el sujeto, sus características y las estrategias o
actividades que desarrolla en el momento de recibir o recuperar la información también tienen un papel
importante al considerar el funcionamiento de la memoria. Aparece, así, otro factor o variable importante
que conviene tener presente: las características del sujeto receptor. Asimismo, este sujeto, en el momento
de la recepción o recuperación de la información, está inmerso en un contexto, tanto interno como externo,
que también deberá tenerse en cuenta al hablar de factores que afectan al proceso de memoria.

Claro está, además, que el sujeto debe incorporar información y ésta tendrá diferentes características, por lo que
será preciso que prestemos atención a otro factor: el tipo de información que se precisa almacenar y
recuperar.

Y, finalmente, debemos tener claro que las condiciones de recuperación no serán siempre las mismas y que el
éxito del recuerdo también dependerá de los requisitos o demandas que se exijan en el momento de
recordar o recuperar.

En resumen, el proceso de memoria implica como mínimo: a) el sujeto, b) las actividades o estrategias utilizadas,
c) el contexto de recepción y recuperación, d) las variables temporales, e) el tipo de información que debe
almacenarse, y f) las características de la prueba de recuerdo.

Actividad
A continuación, os resumimos las ideas básicas de cada uno de estos grupos de factores, pero es conveniente
que, antes de continuar leyendo, realicéis el ejercicio que os proponemos. Cuando lo hayáis acabado, podéis
continuar la lectura.

1. Todo planteamiento que implica fases deberá tener en cuenta factores o variables temporales. Estamos
hablando de aspectos como el tiempo utilizado en la adquisición, la forma de distribución del tiempo en la
adquisición, el tiempo transcurrido hasta el momento de la recuperación.

2. Por otro lado, de acuerdo con todo lo que hemos dicho hasta ahora, desde un planteamiento actual de la
memoria, aparece otro factor o variable importante que es preciso tener presente: las características del
sujeto receptor. Aquí podemos situar aspectos como la capacidad, habilidades, conocimientos previos,
actitudes, etc.

3. Asimismo, este sujeto, en el momento de la recepción o recuperación de la información, está inmerso en un

contexto, tanto interno como externo, por lo que debemos hablar de factores contextuales o de
contexto. Nos estamos refiriendo a las circunstancias en las cuales se da la entrada o salida de la información,
que englobarían todos aquellos factores relativos al contexto, tanto interno como externo.

4. Además de las características del sujeto y del contexto en que se encuentra inmerso, debe añadirse otro grupo
de factores que son los relacionados con las actividades o estrategias que el sujeto utiliza para optimizar
su memoria (nivel de atención, repetición, elaboración, asociación, comprensión, etc.).

5. También conviene considerar que el sujeto debe incorporar información y esta última tendrá diferentes
características, por lo que, asimismo, deberemos prestar atención a otro factor: el tipo de información que
se almacena y recupera (estructura física, grado de dificultad, modalidad: visual, auditiva, etc.).

6. Finalmente, también debemos considerar que la recuperación de la información dependerá del tipo de tarea
que se nos exija para recuperar esta información (recuerdo, reconocimiento, reaprendizaje, etc.).

En el apartado "Algunas reflexiones y resultados experimentales sobre la influencia de los diferentes factores en la
memoria", aunque no veremos todos y cada uno de los factores que inciden en la memoria, sí que haremos un
pequeño muestreo de los más importantes; más adelante, volveréis a ver algunos en los diferentes módulos.

El manual de D. Sáiz et al. (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta, en sus capítulos 5,
6, 24 y 25 nos presenta una visión teórica y práctica de algunos de los grupos de factores que influyen en la memoria.

2.3.Algunas reflexiones y resultados experimentales sobre la influencia de los diferentes

factores en la memoria

2.3.1.Las características del sujeto como factor que afecta al proceso de memoria

Parece más o menos evidente que hay características del sujeto, como por ejemplo, capacidad, edad, habilidad,
conocimiento, actitudes, que afectan al proceso de memoria. Sin embargo, aunque hay factores relativos al sujeto
que son muy evidentes, hay otros que resultan ciertamente curiosos.

Así, todos estaríamos dispuestos a aceptar que los niños pequeños pueden tener menos habilidades de memoria
que los adolescentes o los jóvenes, o que un sujeto con poca capacidad memorística recordará menos cosas que
otro con mayor capacidad de memoria. En cambio, es más curioso cómo afecta a la memoria la actitud del sujeto
frente al material que debe memorizar. No obstante, en este sentido, se ha comprobado experimentalmente que si
el sujeto está de acuerdo con el material, mejora su retención, y si está en desacuerdo, disminuye, con lo cual se
evidencia la influencia de la actitud sobre el recuerdo.

Ejemplo
No hay que explicar o poner ejemplos de capacidad, dado que todos tenemos ejemplos evidentes de personas
que tienen más dificultad que otras para estudiar y memorizar el material para un examen.

Aquí sí que conviene, puesto que todavía os estáis iniciando en la Psicología, remarcar la diferencia
entre aptitud (que podemos entender como 'habilidad' o 'capacidad para') de actitud (que podemos entender
como la manera de enfrentarse a algo o las creencias que se tienen sobre algo).

Cuando hablamos de la influencia de la actitud sobre la memoria, afirmaríamos, por ejemplo, que una persona
que tiene una actitud negativa hacia una ideología determinada, es decir, no está de acuerdo con cierto
planteamiento político, recordará peor el contenido de un discurso del líder de un partido que defiende esta
ideología que otra persona que está a favor de esta ideología.

Esta situación puede tener una explicación bastante lógica si nos situamos en una visión cognitiva. Así, podemos
decir que, al escuchar a un líder político cuyas ideas concuerdan con las nuestras, es mucho más fácil conectarlo
con nuestros esquemas previos de conocimiento.

Esta idea la entenderéis mucho mejor al tratar el estudio del trabajo de Bartlett y la teoría de los esquemas.

Como ya hemos indicado, y se irá repitiendo a lo largo del material de esta asignatura, la evidencia obtenida por
las investigaciones actuales ha dejado fuera de toda duda que el nivel de conocimientos previos, así como el
grado de comprensión del sujeto, actúan sobre la memoria. Desde los experimentos iniciales de Bartlett hasta
los experimentos más recientes, se ha evidenciado esta influencia, vosotros mismos podréis verificarlo tanto en el
ejercicio propuesto en el apartado "La memoria dentro del comportamiento humano" de este módulo como en el
propuesto en el apartado "El enfoque de Frederic C. Bartlett: la visión cognitivista o constructivista de la
memoria". El conocimiento previo es visto como aquél que proporciona la base que permite comprender y
organizar el material entrante.

Ejemplo

Para poner un ejemplo que no se solape con los que veréis más adelante, podemos mencionar un estudio bastante
interesante, realizado con expertos y no expertos en el juego del ajedrez que Chi hizo con niños y adultos y Groot
con adultos.

El trabajo de Chi es especialmente interesante, puesto que todo el mundo estaría dispuesto a reconocer que un
niño tiene menos posibilidades de trabajar con su memoria que un adulto; sin embargo, en este caso, los niños
jugadores de ajedrez, es decir, expertos frente a sujetos adultos no jugadores eran capaces de recordar mejor, y
lo mismo sucedía al comparar a adultos expertos y no expertos. En la figura siguiente, podemos observar un
gráfico que nos muestra los resultados obtenidos con adultos expertos (bola blanca) y no expertos (bola azul):
De estos experimentos, se dedujo que la ventaja que tienen los expertos frente a los inexpertos es la capacidad
para percibir el tablero de ajedrez como un conjunto organizado significativamente en lugar de una colección de
piezas individuales. Es decir, el experto es capaz de organizar el material según un modelo significativo y
sujeto a leyes.

Dentro de este grupo de características del sujeto, otro factor que, según nuestro criterio, incide en el proceso de
memoria, aunque sea de una manera indirecta, es el grado de motivación. Aunque algunos autores como
Baddeley hayan apuntado que no es decisivo, se ha observado que los sujetos motivados mejoran su retención,
puesto que hacen mejor la tarea y, seguramente, le dedican más tiempo.

Por otro lado, también se han tenido en cuenta los factores relacionados con los estados emocionales del
sujeto. Este tipo de factor se puede considerar como factor de sujeto cuando hablamos de un estado emocional
permanente, que prácticamente se convierte en un rasgo de personalidad; es decir, personas que tienden a la
tristeza, la ansiedad, etc. No obstante, también puede considerarse como factor contextual interno cuando se trata
de lo que, por norma general, clasificamos como emociones; por ello analizaremos estos factores al hacer
referencia a los factores contextuales.

Para acabar esta breve síntesis de los factores que pueden afectar al proceso de memoria, dentro de la categoría
de factores relativos al sujeto debemos indicar aquéllos relacionados con la personalidad del individuo.
Aunque pueda parecer curioso que las características de personalidad de una persona puedan incidir en un
proceso tan específico como la memoria, es decir, que podamos encontrar diferencias dependiendo, por ejemplo,
de ser introvertidos o extravertidos, no debe resultarnos extraño que esto ocurra si consideramos que los rasgos o
componentes de la personalidad de un individuo implican, asimismo, una manera diferencial de enfrentarse a las
diferentes situaciones que se nos presentan en la vida cotidiana, entre las que naturalmente se encuentra el uso
de la memoria.

De las teorías sobre la personalidad, en relación con el proceso de la memoria, ha sido especialmente productiva la teoría
de H.J. Eysenck.

En esta teoría, la personalidad puede definirse en relación con dimensiones ortogonales en los vectores de:
neuroticismo/estabilidad (N) y extraversión/introversión (E). Con posterioridad, a estas dimensiones iniciales se han
añadido la ansiedad y la impulsividad. Se ha considerado que estas dimensiones de la personalidad tienen un
componente hereditario, así como de una base fisiológica identificable, pero, además, esta demensión de personalidad
tiene implicaciones en las pautas comportamentales.
Hay muchos estudios llevados a cabo en los años sesenta y setenta sobre esta dimensión de la personalidad y la
memoria. La mayoría de los seguidores de la teoría de Eysenck han explicado las diferencias encontradas entre
introvertidos y extravertidos en tareas de memoria, partiendo de la teoría del arousal, recurriendo a la ley de Yerkes-
Dodson y a la teoría de la disminución de la acción (action decrement theory) de Walker. Aunque, seguramente, las
habéis visto en otras asignaturas, las definiremos brevemente.

La ley de Yerkes-Dodson postula que hay una relación en forma de U invertida entre arousal y ejecución
(performance), en la que el nivel máximo de activación está inversamente relacionado con la dificultad de la tarea.

La ley de Walker defiende que la activación intensa produce una huella activa en la memoria de duración más larga,
que origina una mejor consolidación en la memoria a largo plazo.

Partiendo de estas dos teorías, los resultados más interesantes en la investigación sobre memoria e
introversión/extraversión han sido la evidencia de la relación entre esta dimensión de la personalidad y: a) el intervalo de
retención y b) la dificultad de la tarea.

Los resultados obtenidos en este tipo de investigaciones pueden concretarse en lo siguiente:

1. El refuerzo mejora la ejecución de los extravertidos más que la de los introvertidos, mientras que el castigo
empeora la de los introvertidos más que la de los extravertidos.

2. Los introvertidos son más susceptibles a la distracción que los extravertidos.

3. Los introvertidos están más afectados por las respuestas de competición que los extravertidos.

4. Los introvertidos tardan más tiempo en recuperar la información del almacén a largo plazo que los extravertidos,
especialmente en la información no dominante.

5. Los introvertidos tienen un criterio de respuesta más cauto que los extravertidos.

6. Los extravertidos muestran una memoria superior a los introvertidos en intervalos de retención cortos, pero
sucede lo contrario cuando se trata de intervalos de retención largos.

2.3.2.Factores temporales y factores relativos a las estrategias u operaciones llevadas a

cabo en la fase de adquisición

En este apartado, introduciremos los aspectos relacionados con qué hace el sujeto, tanto por lo que respecta
a técnicas, estrategias u operaciones, como por lo que se refiere a la distribución que hace del tiempo utilizado en
la adquisición.

En esta línea, conviene tener en cuenta que, en una primera fase de la investigación de la memoria, gran parte de
los experimentos se habían orientado hacia una concepción asociacionista y, en este marco, se creía que la
asociación repetida de los acontecimientos es lo que crea entre ellos un vínculo que permite evocar a uno
cuando presentamos al otro. Aunque la asociación constituye uno de los factores que conviene tener presente,
pronto se vio que también había otros factores como actitudes, conocimientos, etc. que también incidían en la
adquisición y en la retención.

Ejemplo

Aunque el término es claro, podemos poner como ejemplo lo siguiente: si vemos repetidamente a Juan al lado de
Jorge, en el momento en que veamos a Juan nos acordaremos de Jorge.

Asimismo, podemos utilizar como ejemplo una situación que quizás os ha sucedido personalmente: si, mientras
estabáis leyendo un determinado libro, y siempre que lo leíais, escuchábais la misma música (fijaos en que
siempre estamos hablando de repetir la situación varias veces), más adelante y aunque haya pasado cierto
tiempo, cuando escuchéis la música os viene el recuerdo del libro, o viceversa.
Otro de los factores clásicos que se ha señalado desde el principio de la investigación experimental de la memoria
y que afecta claramente a la consolidación de la memoria es el tiempo invertido en la adquisición. Se
comprobó que cuanto mayor era el tiempo invertido, mayor era el grado de retención. Este planteamiento es el
conocido como la hipótesis del tiempo total.  Aunque esta hipótesis parece que explique muchos resultados, es
una regla restringida y no una ley general.

Parece claro que, cuanto más tiempo se dedica a estudiar, más probabilidades existen de aprobar un examen. ¿Es el
tiempo que estamos ante el material que estudiamos lo que, en realidad, determina la nota del examen? Reflexionad un
poco y contrastad el recuerdo que tenéis sobre este tipo de experiencia en vosotros mismos y en vuestros compañeros.

Veréis que hay personas que parece que han dedicado mucho tiempo y, en cambio, no han tenido éxito en el examen y,
por el contrario, hay otras personas que parece que han dedicado menos tiempo y, en cambio, han tenido resultados
más mejores.

Para explicar esta situación, podríais decir que hay personas que tienen más capacidad, y ello sería cierto. Por otro lado,
también podríais señalar que existen personas que controlan mejor los nervios en el examen, y volvería a ser cierto.
Ahora os preguntamos: ¿es lo mismo estar cuatro horas estudiando un poco distraídos, simplemente repitiendo y
repitiendo los contenidos, de una manera monótona y que os aburre e induce a distraeros, que dedicar aquellas cuatro
horas estando concentrados y motivados, además de estudiar el material de manera más elaborada, empleando
diferentes técnicas que irían desde la comprensión a la generación de esquemas y que empezarían por el intento de
comprender el material en lugar de la simple repetición mecánica? Os deberíais responder que: naturalmente, no es lo
mismo.

Hay sobrados ejemplos que permiten comprobar que cuanto mejor se trabaja el material, mejor se memoriza, y
que muestran que, utilizando el mismo tiempo, siempre recordará mejor el que ha utilizado unas actividades más
adecuadas. En el módulo "Aplicaciones de la Psicología de la memoria", podréis releer con calma algunas ideas
sobre los métodos para optimizar la memoria.

En relación con el tiempo utilizado, se ha señalado otro factor que ha sido ampliamente estudiado y que es
conocido como la influencia de la distribución de la práctica; es decir, cómo deben distribuirse las sesiones de
adquisición para maximizar el resultado, o lo que es lo mismo, para obtener la máxima retención. La pregunta se
ha centrado en si es mejor una práctica distribuida o una práctica masiva, es decir, intensiva. Los estudios
parecen inclinarse hacia la máxima eficacia de la práctica distribuida.

Como queremos que también dispongáis de resultados experimentales que avalen nuestras manifestaciones, os
presentamos unos resultados que ponen de manifiesto la eficacia de la práctica distribuida frente a la práctica
masiva. Es una aportación de Baddeley y sus colaboradores, fruto de un trabajo realizado a petición del servicio de
correos británico con motivo de la introducción de un nuevo código postal, cuyo manejo implicaba una fase en que el
cartero, para efectuar la clasificación, debía escribir el código utilizando un teclado parecido al de una máquina de
escribir. Se solicitó a los psicólogos que hicieran un programa de trabajo dirigido a la enseñanza de la mecanografía o del
tecleado de esta máquina a un gran número de carteros.

Existía la posibilidad de retirar a los carteros de su trabajo habitual y dedicarles a unos cursillos intensivos del manejo del
teclado o combinar su entrenamiento con el trabajo habitual. Baddeley aprovechó la situación para hacer su tarea, pero,
al mismo tiempo, poder verificar qué sistema era el más eficaz. Las sesiones de aprendizaje del manejo de la máquina se
organizaron en cuatro sistemas diferentes: a) dos sesiones de dos horas al día -total cuatro horas/día-, b) una sesión de
dos horas al día -total dos horas/día-, c) dos sesiones de una hora al día -total dos horas/día- y, d) una sesión de una
hora al día - total una hora/día. Si os fijáis, se había distribuido el sistema de aprendizaje desde un sistema bastante
masivo e intensivo (dos sesiones de dos horas al día) a un sistema bastante distribuido (una sesión de una hora al día).
Podéis comprobar los resultados obtenidos en el gráfico siguiente.
Si miráis bien el gráfico, podréis observar que, contando el número de horas utilizadas en la adquisición de la destreza, el
grupo de aprendizaje o adquisición distribuida (una hora al día) utilizó menos tiempo y mejoró con más rapidez. Mientras
que el grupo de una hora diaria utilizó sólo cincuenta y cinco horas para dominar el manejo del nuevo sistema, el de dos
sesiones de dos horas al día; es decir, cuatro horas diarias, lo alcanzó en ochenta horas.

Este trabajo evidenció de nuevo que el mejor método de adquirir y consolidar destrezas o información es aquél que
consiste en distribuir el aprendizaje.

Sin embargo, los factores temporales han quedado relegados a un segundo lugar, dado que, aunque son
importantes, las tendencias actuales defienden que lo verdaderamente fundamental es el modo como se codifica la
información. Partiendo de este planteamiento, lo primordial es tener en cuenta los aspectos que favorecen una
buena adquisición de la información y los estudios, fundamentalmente, se han centrado en investigar los
diferentes sistemas de codificación y de recuperación, que se han concretado en el campo aplicado a estudiar las
estrategias de aprendizaje.

Aquí no queremos profundizar sobre estos aspectos, puesto que se desarrollarán tanto en el módulo "Procesos de
la memoria" como en el de "Aplicaciones de la Psicología de la memoria", pero sí que queremos hacer una primera
aproximación. Para ello, pretendemos haceros reflexionar con la pregunta siguiente: ¿cuál es la mejor manera de
incluir información nueva en la memoria?

Con respecto a la respuesta a tal cuestión, la mayoría de las personas estarían de acuerdo en aceptar distintos
principios generales amplios: a) debe prestarse atención, b) se precisará una cierta cantidad de tiempo y/o de
práctica, c) el material debe estar organizado, lo que implicará comprenderlo, conferirle significado y relacionar la
información nueva con la que ya se sabe, y d) finalmente, tendrá que producirse alguna forma de consolidación.

Algunos autores, utilizando términos más técnicos, nos indican que un buen recuerdo depende principalmente de
las condiciones siguientes:

1. Que el material sea codificado significativamente, utilizando el conocimiento preexistente.

2. Que el proceso atribuya claves de recuperación a alguna estructura "construida" "elaborada" u "organizada"
sobre un conocimiento existente.

3. Que el proceso progresivamente se vuelva más rápido con la práctica.

Llegados a este punto, deberíamos tener claro que lo que es realmente importante o fundamental es lo que hace
el sujeto con la información que se le pedirá recordar despúes. Esto significa que la investigación se centrará en el
tipo de sistemas, procesos o técnicas de codificación y recuperación que se utilizarán en el procesamiento.
Estaríamos hablando de aspectos como el grado de atención, el uso de la asociación, codificación fundamentada
en las características físicas, importancia de la codificación semántica (significado), el recuerdo basado en la
comprensión, el vínculo con nuestras experiencias y conocimientos previos y la organización.

En este sentido, empezaremos a ver qué pueden hacer los sujetos para mejorar realmente su memorización.

Indiscutiblemente, debe considerarse que dedicar más tiempo o menos o más práctica o menos puede mejorar la
adquisición, aunque, como hemos dicho, no es evidente que simplemente se trate de utilizar tiempo. También es bueno
tener una buena predisposición; sin embargo, volvemos a remarcar que no es lo fundamental. Por lo que el interés debe
centrarse en aquellas técnicas que los sujetos utilizan para memorizar.

En una primera fase de la investigación de la memoria, como os hemos señalado con anterioridad, se defendió la
importancia de la asociación. En este marco, se creía que la asociación repetida de los acontecimientos es lo que crea
entre sí un vínculo que permite evocar o recordar a uno cuando presentamos a otro.

De hecho, una de las actividades o estrategias básicas que hacemos los humanos cuando queremos memorizar algo es,
por norma general, repetir y repetir. Ésta constituye una de las estrategias más simples. De una manera muy general,
los resultados apuntan que, cuanto más número de repeticiones, más recuerdo; sin embargo, aunque esta técnica es
efectiva y continúa siendo válida como recurso para memorizar, no es ni la única ni la mejor manera de memorizar.
Aunque la asociación y la repetición constituyen uno de los factores que se precisan tener en cuenta, pronto se vio que
también había otros factores como actitudes, conocimientos, etc. que resultaban influyentes en la adquisición y en la
retención.

Parece que cuando el sujeto realiza alguna actividad de elaboración sobre el material, intentando conferirle significado,
conectándolo con sus conocimientos anteriores o intentando establecer alguna forma de organización, la información
puede quedar más codificada sólidamente. Indiscutiblemente, no sólo puede hacerse una asociación no mecánica y
repetitiva, sino que también puede asociarse exclusivamente por elaboración y comprensión que, desde un punto de
vista teórico, sería más efectiva.

De hecho, deberemos tener en cuenta que sobre la asociación se fundamentan la mayoría de las técnicas o
mnemotecnias para mejorar el recuerdo de aspectos puntuales. Otra cuestión es cuando nos enfrentamos a la
adquisición de cuestiones de conocimiento. Por ejemplo, se hace difícil establecer el uso de mnemotecnias para recordar
el contenido de esta asignatura y, forzadamente para esta tarea, aunque podemos utilizarlas en algún momento de la
asociación, lo fundamental será el recuerdo basado en la comprensión, el vínculo con nuestras experiencias y
conocimientos previos y la organización.

Monereo y Castelló nos proponen, en el campo aplicado de las estrategias de aprendizaje, categorizarlas de
acuerdo con Weinstein y Mayer en el sentido de que

"[...] cuando el objetivo es obtener un producto idéntico al original y nos encontramos ante una información poco
conocida, de la que apenas tenemos conocimientos previos, son adecuados los procedimientos de copia, recitación,
imitación, etc., es decir, los procedimientos de repetición. En cambio, cuando la meta se basa en relacionar la nueva
información con los conocimientos previos; es decir, cuando podemos atribuirle significado y elaborar esta información,
es pertinente la utilización de subrayados, agrupaciones, ejemplos, analogías, etc., es decir, procedimientos de
elaboración. Cuando lo que se persigue es organizar de tal manera la información que su estructura interna sea clara y
ello permita archivarla de manera adecuada con el fin de conservar su significado [...] es oportuna la utilización
de procedimientos de organización como los mapas conceptuales, las metáforas, los diagramas, etc."

C. Monereo y M. Castelló (1996). Estrategias de (meta)memoria. En D. Sáiz et al. Psicología de la Memoria. Manual de

Prácticas (p. 345). Barcelona: Avesta.

Así, muchos autores defienden que un punto fundamental para la adquisición de nuevas informaciones es la
significación que se otorga al material y la organización.

Existen varios experimentos, como estudiaréis más adelante, que ponen en relación el tipo de codificación realizada con
el éxito de la recuperación. En estos trabajos, se ha concluido que aquellas informaciones que se codifican
semánticamente; es decir, basándose en su significado, se recuerdan mejor que aquéllas que simplemente se codifican
partiendo de sus características físicas o estructurales.

Por otro lado, el estudio de los factores organizativos de la información que se precisa codificar ha reunido un gran
número de investigaciones. La idea de que la organización puede ser importante para adquirir información se ha basado
en lo que mostramos a continuación:

1. Demostraciones de que el material organizado es más fácil de recordar que el desorganizado.

2. Evidencia de que, a partir de un material al azar, los sujetos intentan organizarlo espontáneamente.

3. Demostraciones de que las instrucciones para organizar incrementan el aprendizaje.

Situados en la línea de ver los aspectos que pueden mejorar u optimizar nuestros procesos de codificación y
recuperación, hay algunos autores que han conferido especial relevancia al uso de imágenes mentales  () como mecanismo
facilitador de un mejor recuerdo.

Ejemplo
Si queremos aprender una lista de palabras en inglés, recordaremos más si repartimos el estudio en cuatro sesiones de
treinta minutos espaciadas temporalmente (práctica distribuida), quizás una cada día, que si hacemos una sola sesión de
dos horas continuadas (práctica masiva), aunque el tiempo utilizado en ambos casos sea de dos horas.

Podríamos decir que, aunque podemos introducir información en nuestra memoria sin comprenderla ni organizarla,
si realmente queremos consolidar esta información en nuestra memoria a largo plazo, uno de los aspectos
fundamentales será su comprensión y otorgarle significado. En general, puede afirmarse que, cuanto más
significativo es un material, mejor se adquiere y mejor se retiene, con lo que es mejor su recuperación.

Para acabar este punto, nos gustaría matizar un posible principio fundamental:

Cuanto más rica es la huella que dejamos en nuestra memoria, mejor será el recuerdo, lo que equivale a decir que
cuantos más códigos le ponemos, cuantos más detalles codificamos, más caminos de acceso tendremos en el
momento de la recuperación.

A modo de resumen, las codificaciones no son excluyentes, nada impide codificar alguna cosa desde un punto de
vista significativo, pero, a su vez, y también hacerlo desde un punto de vista de sus características físicas. Aquello
que sí será importante es conectarlo con nuestras experiencias anteriores para conferirle una mejor consolidación.

Aunque la comprensión, significación y organización del material son relevantes para una buena retención en nuestra
memoria a largo plazo, conviene tener presente que nuestra memoria también adquiere información de manera no
consciente ni volitiva. Estos aspectos los desarrollaréis en el apartado "Medidas de la memoria: medidas directas e
indirectas" y los volveréis a ver al hablar de la memoria a largo plazo, en concreto de la memoria implícita.

2.3.3.Factores relativos al tipo de material que se debe memorizar

La conclusión más general es que no todos los materiales son adquiridos y recordados con la misma facilidad. Así,
en este nivel se ha diferenciado especialmente entre material significativo y material no significativo.

De manera general, puede decirse que cuanto más significativo es un material, mejor se adquiere y se retiene,
con lo que su recuperación también es mejor.

Sin embargo, conviene matizar, puesto que ni todo el material no significativo es igual ni tampoco lo es el material
significativo. Así, de una manera muy rápida podemos señalar lo siguiente:

El material sin significado (por ejemplo, sílabas sin sentido) variará su facilidad o dificultad de codificación,
retención y recuperación dependiendo de: a) la facilidad con la que evoca asociaciones, b) la pronunciabilidad, y c)
el grado de similitud con la estructura de sílabas del lenguaje del sujeto.
Ejemplo

Veamos algunos ejemplos:

Cuando nos referimos al grado con que se evocan asociaciones, indicaríamos que no es lo mismo recordar:
MUC, TOR, SCT, RAJ, etc., que BIC que puede asociarse con la marca de bolígrafos, UOC, que para vosotros
estará asociada con las siglas de vuestra universidad, o BCN que lo será con las de Barcelona.

Cuando se habla de la pronunciabilidad se hace referencia al hecho de que será mejor memorizar sílabas que
puedan pronunciarse como TOC, MUC, RAJ, que requieren un solo sonido, que sílabas impronunciables como SCT,
RMT, SVM, que requieren decir las letras y no pueden pronunciarse en un solo sonido.

Cuando hablamos de similitud con la estructura del lenguaje del sujeto nos estamos refiriendo a que, para
un español, será mejor recordar aquellas sílabas próximas al idioma español que aquéllas más cercanas al inglés,
así TOC, MUC son mejor recordadas que SCH, SMI, WRH, que se aproximan más a la estructura sajona.

El material significativo (por ejemplo, palabras) variará su facilidad o dificultad de codificación, retención y

recuperación dependiendo de: a) la facilidad con la cual evocan asociaciones, b) la frecuencia de su uso en el
lenguaje, c) el grado con que evocan imágenes visuales concretas, y d) la longitud de las palabras.

Ejemplo

En este caso, cuando hablamos de la facilidad con que evocan asociaciones, lo veréis claro si realizáis la
prueba siguiente apretando aquí (3) .

Cuando nos referimos a la frecuencia en el lenguaje, conviene considerar que existen algunas palabras que
tienen un uso más frecuente en el vocabulario de la gente. Estas palabras más frecuentes son más fáciles de
recordar que las que son de uso infrecuente.

Os proponemos que comprobéis qué queremos decir con el término frecuencia con vuestros amigos o familiares.
Podéis hacerlo con varias personas de manera aislada o conjunta. Se les debe decir que dejen la mente en blanco;
es decir, que no piensen en nada. Cuando consideren que están a punto, se les dice una categoría, por ejemplo,
nombres de flores, nombres de animales domésticos, nombres de colores, se insiste en que han de decir o escribir
lo primero que les venga a la cabeza. Si queréis, empezad probándolo en vosotros mismos. Si queréis probarlo, no
continuéis leyendo y hacedlo.

Cuando valoréis los resultados obtenidos, pensad que el resultado de una sola persona o de pocas personas no es
indicativo; sin embargo, es muy probable que comprobéis lo siguiente: seguro que vuestros sujetos en nombres
de flores no habrán incluido alhelí blanco, azucena, petunia, pero sí que pueden haber aparecido los nombres de
rosa, clavel, margarita, etc. Si miramos los animales, por norma general, entre los domésticos más frecuentes
salgan perro, gato, canario; no es habitual, la gallina o el pato, que también serían animales domésticos. Si ahora
nos centramos en los colores, casi nunca encontramos el color siena, el beige o el granate, en cambio, se incluyen
el azul, el rojo, el amarillo o el verde. Estas palabras que la gente indica en primer lugar cuando se les pide
categorizar son las que dicen que son más frecuentes en el uso del lenguaje.

El aspecto relacionado con la evocación de imágenes marca la diferencia entre aquellas palabras que pueden
evocarlas y aquéllas que no, siendo más fácil memorizar aquellas que pueden evocar imágenes. Para ello,
tenemos un ejemplo claro en el juego del Pictionary. Aquellas palabras que somos capaces de dibujar es que
tenemos alguna representación o imagen mental mientras que aquellas que difícilmente somos capaces de
traducir en dibujo no la tendrían. Serían más fáciles de recordar las primeras que las segundas. En el fondo, se
afirma que son más fáciles de memorizar las palabras concretas (árbol, pelota, casa, etc.) que las palabras
abstractas (pasión, consejo, honestidad, etc.). Volveremos a tratar estos aspectos de factor facilitador de la
imagen más adelante.
Finalmente, veamos qué quiere decirse con longitud. Como podréis observar, nuestra memoria a corto plazo
tiene una capacidad limitada a más o menos siete elementos. Este aspecto nos hace manifestar que las palabras
que ocupan más capacidad de memoria son más difíciles de recordar que aquéllas que son más cortas. Como
veréis al hablar de memoria de trabajo (working memory), existen diferentes trabajos muy interesantes sobre
este tema.

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

A pesar de las matizaciones que podemos hacer para evidenciar que todo el material sin significado no es igual ni
tampoco lo es el significativo, continúa siendo válido el hecho de mantener la idea de que el material cuanto más
significativo es, mejor se adquiere, puesto que todos los ejemplos que hemos visto no excluyen esta
manifestación, sino que la refuerzan.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web

Asimismo, en general y dentro de esta línea de significación, debemos señalar que se ha comprobado que es más
efectivo el recuerdo de frases que el de palabras aisladas, dado que se establece una cadena de significado mucho
más coherente que en la simple enumeración de palabras aisladas. Así, el material conexo difiere en cuanto a su
memorización del material inconexo, entendiendo por material conexo el que se encuentra estructurado dentro de
una oración o un texto. Este material presenta sus componentes interrelacionados en una estructura gramatical y
en un significado, su presentación no es al azar, sino que responde a una lógica en cierta manera predictible,
puesto que su aparición viene determinada por el contexto.

Actividad
Haciendo esta actividad, verificaréis que es más sencillo recordar las palabras dentro de una historia que de forma
aislada. De nuevo, el programa os mostrará una historia que deberéis leer dos veces. Tal como habéis hecho con
las sílabas y con las palabras, con posterioridad deberéis recordar el contenido de aquélla, escribiendo la historia.
Si estáis a punto, presionad el botón Empezar.

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

Por lo que respecta al material, también hay numerosos estudios empíricos que han puesto de manifiesto más
capacidad de reconocimiento para el material pictórico (dibujos, caras, etc.) que para el lingüístico.

Como podréis observar en el módulo "La representación del conocimiento en la memoria", al hablar de la teoría
dual defendida por Paivio y sus colaboradores, la mayor eficacia de los materiales visuales es gracias a la
posibilidad de doble codificación, la visual y la verbal, con lo que el acceso a esta información siempre podría
conseguirse por una de las dos vías.

Esta idea es la que llevaría a argumentar que los materiales concretos se recuerdan mejor que los abstractos,
dado que aquéllos se pueden convertir en imagen, o que las imágenes se recuerdan mejor que las simples
palabras.

Un experimento típico para verificar la ventaja de la imagen mental consiste en comparar el recuerdo de pares de
palabras entre dos grupos experimentales: uno que no genera imágenes y otro que sí que lo hace. A ambos
grupos se les presentan pares de palabras como: mesa-libro; lápiz-pelota; perro-bicicleta, etc. Un grupo recibe
instrucciones para recordar estos pares de palabras, sin ninguna indicación adicional. Un segundo grupo recibe las
mismas instrucciones, pero además se le induce a generar imágenes de estos pares de palabras, diciéndoles que
si lo hacen mejorarán su recuerdo. El grupo que genera imágenes mentales tiene un índice de recuerdo más alto
que el que no lo hace.
Como podréis observar, la mayoría de las mnemotecnias de asociación visual se fundamentan en esta base
experimental.

Otro de los aspectos que conviene tener en cuenta en relación con el material es la posición que ocupan en su
presentación.

Actividad
Para que podáis verificar vosotros mismos qué es lo que queremos decir, os sugerimos que realicéis el ejercicio
siguiente.

El efecto que acabáis de verificar en la actividad propuesta ha puesto de manifiesto que los elementos centrales de
una lista son más difíciles de recordar que los elementos extremos. Este fenómeno se conoce como el efecto de
la posición serial y pone de manifiesto que se recuerdan con mayor facilidad los ítems iniciales (efecto de
primacía) y los últimos (efecto de cercanía o recencia).

Los factores relacionados con el material son extremadamente importantes cuando tienen que diseñarse
experimentos de memoria, puesto que pueden influir fuertemente en los resultados.

Ejemplo
Cuando vemos un árbol, podemos conservar la imagen visual del árbol; sin embargo, por norma general, nuestro
sistema también le otorga el significado y la codificación verbal. Por lo general, tendemos a conferir significado semántico
a casi todo lo que vemos. Piensan que, cuando vemos nubes, muchas veces les otorgamos un significado, parece un
león, un águila, según la imagen que forme.

2.3.4.Factores contextuales y factores relativos a la prueba de recuerdo

Hasta aquí hemos visto factores que afectan más directamente a la fase de adquisición, aunque de manera
indirecta están conectados con la recuperación. Ahora nos centraremos en factores que tienen una incidencia más
directa en la recuperación. Indiscutiblemente, en esta última inciden factores organizativos y significativos, así
como la profundidad con la cual fue procesada la información en el momento de la adquisición, pero como podréis
observar en el módulo "Procesos de la memoria", también hay factores y estrategias concretas que pueden
favorecer la recuperación de la información.

Como ya os hemos indicado, una primera consideración importante que puede hacerse con respecto a los procesos
de recuperación es que muestran limitaciones. No siempre se consigue recuperar la información adecuada y
muchas veces ello no es a causa del hecho de que la información no esté almacenada en el sistema, sino a
dificultades para recuperarla. El grado de éxito de la recuperación viene determinado no sólo por
la disponibilidad de la información, sino también por su grado de accesibilidad en un momento determinado,
que depende de las claves o indicios presentes en la recuperación.

Factores contextuales

Se ha visto que, en cierta manera, la recuperación depende del contexto, es decir, de los factores contextuales.
Así, parece más efectivo recuperar la información en el mismo contexto o entorno en que se aprendió, es decir,
la recuperación es más efectiva cuando hay similitud entre las condiciones físicas del momento de recuperación
con las que estuvieron presentes en el momento de la adquisición. Asimismo, se ha podido observar que la
recuperación depende del estado en que se aprendió, si un sujeto aprendió alguna cosa en un cierto estado, por
ejemplo, alcoholizado, lo recordará mejor en este estado que cuando esté sobrio, y viceversa.

Estos fenómenos han sido conocidos de una manera muy general como aprendizaje dependiente del estado y se
explica principalmente por el hecho de que los estímulos contiguos, es decir, los que aparecen juntos en la
información específica que codificamos, también son registrados y codificados en nuestra memoria, y se
convierten en buenas claves o indicios para recordar.
En 1932, McGeoch ya señaló la posibilidad de que, al estudiar un determinado material, pudieran formarse
asociaciones con aspectos del contexto o ambiente en que el aprendizaje tiene lugar y que la presencia durante el
recuerdo de estos aspectos contextuales pudiera facilitar el rendimiento mnemónico. En concreto, este autor
señalaba la importancia de dos tipos de contexto en cualquier situación de aprendizaje, uno de tipo interno y otro
de tipo externo. Mientras que el contexto interno se refiere a los pensamientos y sentimientos o emociones del
sujeto, el externo hace referencia a los aspectos físicos del entorno.

Las ideas de McGeoch se han matizado e investigado en un buen número de estudios experimentales sobre los
efectos contextuales, tanto internos como externos. Estas ideas han sido tratadas más sistemáticamente por
Tulving y sus colaboradores que definieron este efecto favorable como particularidades de la codificación o más
técnicamente con la formulación de su principio de la especificidad de codificación  () que veréis desarrollado en el
módulo "Procesos de la memoria".

Como los autores que trabajan en estos factores han diferenciado entre factores externos e internos, nosotros
también los estudiaremos por separado.

Factores contextuales externos

Si nos situamos en los factores contextuales externos, debéis saber que las investigaciones sobre este tipo de
contexto se han centrado principalmente en el estudio de los efectos que tienen en la memoria las manipulaciones
del entorno físico en que se desarrollan las tareas de adquisición y recuperación. Varios estudios han demostrado
que los cambios en el contexto ambiental en que tienen lugar las actividades de aprendizaje y recuerdo tienen
efectos sobre la memoria.

Ejemplo

Entre los experimentos típicos que se suelen citar, encontramos el de Godden y Baddeley de 1975, los cuales, en
un estudio con submarinistas, demostraron que una serie de palabras aprendidas bajo el agua se recordaban
mejor bajo el agua que en la superficie terrestre. Y viceversa, los submarinistas recordaban mucho las palabras
aprendidas en la superficie terrestre cuando la prueba de memoria tenía lugar en esta superficie que cuando tenía
lugar bajo el agua. El resultado global fue que quienes recordaban, en un contexto ambiental idéntico al del
aprendizaje, hasta un 30% más que quienes lo hacían en un contexto diferente.

También son conocidas las investigaciones de Smith, Glenberg y Bjork de 1978, quienes, con cambios menos
drásticos en las manipulaciones del contexto ambiental, llegaron a resultados similares. En uno de sus
experimentos, los sujetos estudiaban una lista de palabras en una habitación y después, al día siguiente, la mitad
de los participantes hacía una prueba de recuerdo libre en la misma habitación y la otra mitad hacía la prueba de
recuerdo en una habitación diferente. Los resultados pusieron de relieve, una vez más, que la coincidencia entre
contextos de estudio y de recuperación tenía efectos positivos sobre el recuerdo.

La idea fundamental es que será mejor recuperar en las mismas condiciones en que se codificó.

Sin embargo, muchas veces no es posible estar en el mismo lugar donde se produjo la codificación.
Investigaciones posteriores han puesto de relieve que en humanos es posible reinstaurar mentalmente estas
condiciones y esta reinstauración mental tendría los mismos efectos que el hecho de estar físicamente en el
mismo contexto. Esta idea tendrá especial relevancia en el campo aplicado, al trabajar sobre la memoria de
testigos y se concretará utilizándola para mejorar las condiciones del interrogatorio con el uso de la
denominada entrevista cognitiva  (4)  .

Ejemplo

En 1979, Smith replicó los resultados anteriores y demostró que los efectos contextuales podían someterse al
control cognitivo de los sujetos. En uno de sus experimentos, a los sujetos que debían hacer la prueba de recuerdo
en un contexto diferente se les dieron instrucciones detalladas para que intentaran reinstaurar mentalmente el
contexto original de aprendizaje; es decir, se les pidió que imaginaran el contexto donde habían codificado la
información. Así, antes de proceder al recuerdo de las palabras, se les pedía que dieran una descripción de la
habitación en que se les habían presentado las mismas y que incluyeran tanto la localización física del lugar como
una lista de objetos que recordaran haber visto allí. Asimismo, les pedían que dedicaran un tiempo a pensar en la
habitación y las sensaciones que les había provocado; les advertían explícitamente que el recuerdo de la
habitación podría ayudarles a recordar las palabras que habían estudiado allí. El resultado de esta manipulación de
reinstauración mental del contexto ambiental fue que los sujetos, a pesar de estar en una habitación diferente,
pudieron recordar las palabras con la misma precisión que los sujetos que hacían la prueba en la habitación
original de aprendizaje.

Como os hemos indicado con anterioridad, podréis leer estos ejemplos y otros en el capítulo "Memoria y contexto
ambiental" de Ángel Fernández y M. Ángeles Alonso.

Factores contextuales internos

Por lo que respecta a la investigación con contextos internos, ésta se interesa fundamentalmente por la relación
de los factores emocionales en el funcionamiento de la memoria. En este tipo de estudios intentamos analizar la
conexión entre un estado emocional y cómo la gente codifica y recuerda la información.

En España, Ángel Fernández de la Universidad de Salamanca y M. Ángeles Alonso de la Universidad de La Laguna han
trabajado sobre estos aspectos. Podéis hacer una lectura sencilla sobre este tema en:

A. Fernández y M. A. Alonso (1996). Memoria y contexto ambiental. En D. Sáiz et al. (1996). Psicología de la Memoria.
Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta.

De alguna manera, este campo conecta, en cierta medida, con las posturas psicoanalíticas y, más o menos, se ha
podido demostrar que recordamos más vivamente un acontecimiento que ha provocado una respuesta emocional
intensa. Momentos de gran alegría, dolor o pena con frecuencia están profundamente grabados en nuestra
memoria. Sin embargo, también se ha visto que experiencias emocionales traumáticas: una violación, la visión de
un asesinato, la pérdida violenta de un familiar, etc. pueden provocar fallos en la memoria.

La investigación sobre la relación entre los factores contextuales internos y la memoria ha centrado su
investigación en tres focos principales de interés: a) la relación entre depresión y memoria, b) la relación entre
estado de ánimo y memoria, y c) la relación entre estrés y memoria.

En relación con la vinculación entre memoria y depresión se ha visto que existe una peor ejecución de
memoria de los sujetos deprimidos en relación con los no deprimidos. Los estudios en este área se han llevado a
cabo con gente deprimida realmente o con gente a la cual se induce artificialmente la depresión, hecho que se
conoce como depresión inducida.

Estas dificultades que presentan las personas con depresión hace que, en el diagnóstico de problemáticas de memoria, se
precise descartar, en primer lugar, el hecho de que no haya una depresión.

Con ello, os queremos dejar claro que, en casos de problemas de memoria, como los que a veces se producen en
personas de edad, en primer lugar debe procederse a descartar que no haya un proceso depresivo, dado que primero
debería tratarse la depresión y ver si, de manera indirecta, se resuelve el problema de memoria.

Los trabajos han demostrado que el déficit de memoria de los sujetos deprimidos está en relación con la demanda
de esfuerzo cognitivo que requiere la tarea, en el sentido de que a mayor demanda hay menor recuerdo por parte
de los sujetos con depresión. Una de las explicaciones a este fenómeno es lo que se conoce como hipótesis de
asignación de recursos. Ésta sugiere que la depresión reduce la utilización de los recursos cognitivos viables al
 utilizar de manera inapropiada los procesos atencionales, puesto que la atención se dirige a estímulos irrelevantes
o hacia uno mismo.

Ejemplo

En 1981, Weingartner y otros hicieron un estudio consistente en dar listas de palabras para recordar a sujetos
deprimidos y sujetos normales. En cada lista había palabras que podían estar agrupadas juntas por categorías (por
ejemplo, nombres de animales o flores). Unas veces, las listas no estaban estructuradas; es decir, las palabras
estaban ordenadas al azar en la lista y, otras veces, las listas estaban ya estructuradas para facilitar el estudio,
por ejemplo, todas las palabras de una misma categoría aparecían juntas en la presentación.

Cuando se daban las listas estructuradas para recordar a los dos grupos de sujetos, no existían diferencias
significativas entre los sujetos deprimidos y los no deprimidos, en el número de palabras recordadas. Sin
embargo, cuando las listas no estaban estructuradas por categorías, los sujetos deprimidos recordaban
significativamente menos palabras que los no deprimidos.

Estos resultados sugieren que la gente deprimida es incapaz de utilizar el esfuerzo cognitivo necesario para
maximizar los recursos de la memoria necesarios para conseguir un recuerdo exitoso.

Si nos situamos ahora en la relación estado de ánimo y memoria, deberíamos referirnos a los trabajos de
Bower y su teoría sobre la red asociativa de la emoción y la memoria. De estos estudios se derivan diferentes
efectos del estado de ánimo sobre la memoria. Los más estudiados han sido los siguientes:

 La memoria dependiente del estado: se refiere a un incremento en el recuerdo cuando el estado de ánimo
del individuo en el momento de la codificación es idéntico al del momento de la recuperación, es decir, triste-
triste, alegre-alegre.

Desde este marco de trabajo, se considera que los estados emocionales que tiene el sujeto en el momento de la
adquisición de la información también se procesan, codifican y actúan como indicios o claves en el momento de la
recuperación. Para verificar esta hipótesis, en 1981, Bower utilizó la sugestión hipnótica para inducir felicidad o tristeza
en estudiantes. Cada sujeto aprendía dos listas de palabras, una en un estado de ánimo feliz y la otra en un estado de
ánimo triste. A continuación, todos los sujetos debían recordar las palabras en el mismo estado de ánimo que en el
momento de la adquisición o en uno diferente. Los resultados indicaron que el recuerdo era significativamente mejor
cuando había un estado de ánimo similar entre la fase de adquisición y la fase de recuperación que si este estado de
ánimo era diferente en ambos momentos.

Otros estudios sobre los efectos dependientes del estado se han centrado en verificar factores internos generales del
organismo utilizando agentes farmacológicos como, por ejemplo, el alcohol, la marihuana, etc. como inductores de
estados específicos. En un conocido estudio llevado a cabo por Eich en 1980, se manipuló el estado general del
organismo de los sujetos tanto en la fase de adquisición como en la fase correspondiente a las pruebas de memoria. En
la de adquisición, la mitad de los sujetos aprendían una lista de veinticuatro palabras tras fumarse un cigarrillo con
marihuana y la otra mitad aprendían la lista después de fumar un cigarrillo con un producto placebo. Asimismo, después
de un intervalo de retención de cuatro horas, y antes de hacer las pruebas de memoria, a la mitad de los sujetos de cada
una de las condiciones anteriores se les suministraba un cigarrillo con marihuana y, a la otra mitad, un cigarrillo con el
producto placebo. Los resultados en una prueba de recuerdo libre pusieron de manifiesto que los mejores resultados se
obtenían cuando había coincidencia entre los estados del organismo que prevalecen en las fases de codificación y
recuperación. Es decir, cuando los sujetos hacían la prueba de recuerdo bajo la influencia de la marihuana, su recuerdo
era mejor si también habían estado bajo la influencia de aquella sustancia durante la fase de codificación. Y los sujetos
que hacían la prueba de recuerdo en la condición de placebo recordaban más palabras si durante la adquisición habían
estado en esta misma condición.

Estos estudios demuestran la eficacia del contexto interno como fuente de indicios de recuperación.
 La congruencia del estado de ánimo: se refiere al hecho de que la información que es congruente con el
estado de ánimo del sujeto tiende a ser aprendida mejor que la información incongruente, en el sentido de que
cuanto más congruencia, más recuerdo. Esta congruencia puede afectar tanto a los procesos de codificación
como a los de recuperación de la información.

Los trabajos en este ámbito suelen utilizar uno de estos dos procedimientos:

1. Una primera manera implica dar a los sujetos algún material para estudiar; entonces se les induce a un estado de
ánimo feliz o deprimido y se les pide que recuerden o reconozcan el material. Si la persona en estado de ánimo
depresivo recuerda más palabras que desagradan, se confiere apoyo a la congruencia del recuerdo.

2. Un segundo procedimiento consiste en pedir a la gente que se encuentra en un estado de ánimo concreto (natural
o inducido) que recuerde memorias autobiográficas. Se confirmaría la congruencia del recuerdo si las personas
deprimidas recordaran más acontecimientos pasados negativos que las no deprimidas.

Los efectos de la congruencia del estado de ánimo parece que son asimétricos; es decir, se dan con más regularidad en
los estados de ánimo positivos que en los negativos. Si un sujeto es feliz, es más probable que codifique o recuerde
ítems o memorias agradables; sin embargo, si está mal o deprimido, la probabilidad de codificar o recordar cosas
desagradables no es tan grande.

En 1985, Isen concluyó que era razonable que la gente que se sienta feliz quiera continuar sintiéndose feliz y una manera
de conseguirlo es codificar y recordar selectivamente cosas agradables. A su vez, no tendría demasiado sentido para una
persona deprimida concentrarse en los ítems negativos, puesto que ello sólo contribuiría a aumentar su depresión.

Para acabar, por lo que respecta a la relación estrés y memoria, tendríamos que decir que, en la medida en
que el estrés aumenta, los sujetos cometen más errores a causa del estado de tensión.

Si queréis ampliar estos aspectos, podéis leer el capítulo de M. V. Mestres (1996). Memoria y emoción. En D. Sáiz et al.
(1996). Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta.

En general, el rendimiento mejora a medida que aumenta el nivel de activación, hasta llegar a un punto más allá
del cual empieza a disminuir, según la conocida ley de Yerkes-Dodson  (5) representado en una curva en forma de U
invertida que nos indica con claridad que una mayor activación no sólo no mejora la ejecución, sino que también la
empeora. Ni los niveles extremadamente bajos (por ejemplo, estados de somnolencia), ni los extremadamente
altos (por ejemplo, estados de pánico) favorecen el rendimiento ante cualquier tarea y, naturalmente tampoco,
ante las tareas de memoria.

En este sentido, los sujetos altamente estresados, con un alto grado de activación, no suelen ejecutar bien las
tareas de memoria.

Características de la prueba de recuerdo

Por otro lado, en la recuperación, un factor importante es el tipo de tarea de recuerdo que se solicita.
Evidentemente, no es lo mismo pedir a los sujetos que reproduzcan la información en el mismo orden que se les
presentó o que puedan reproducir en el orden que ellos elijan. Asimismo, tampoco es igual que tengan que
recordarla a partir de la simple instrucción "decidnos lo que os hemos dicho con anterioridad" que facilitarle una
serie de claves. Hasta aquí os hemos señalado tres tipos diferentes de recuerdo o evocación: recuerdo serial,
recuerdo libre y recuerdo con claves, todos éstos explicados con claridad en el apartado de "Medidas de la
memoria: medidas directas e indirectas".

Sin embargo, además de estas diferencias entre las distintas formas de recuerdo o evocación, todavía es más
evidente que no es lo mismo que tengamos que recordar o evocar que el hecho de que se nos solicite reconocer
alguna cosa, es decir, elegir de entre diferentes estímulos cuál es el que vimos u oímos anteriormente.
 En principio, tal como señalan diferentes experimentos, es más fácil reconocer, después sería más fácil recordar
con claves, después a nuestro aire (recuerdo libre) y el más difícil es el recuerdo serial.

Las diferencias residen en la cantidad y calidad de las claves de recuerdo que contienen cada uno de estos
procedimientos. Así, podemos percatarnos con claridad de que en el reconocimiento se encuentran todas las
claves relativas a la información, puesto que está presente en las mismas condiciones en que fue presentada en el
momento de la adquisición y que estas claves disminuyen a medida que nos acercamos al recuerdo serial. Todos
estos aspectos se encuentran explicados con claridad y con ejemplos en el apartado "Medidas de la memoria:
medidas directas e indirectas", por lo que no nos extendemos más aquí.

La ley de Yerkes-Dodson postula que existe una relación en forma de U invertida entre desvelo y ejecución
(5) 

(performance), en la que el nivel máximo de activación está inversamente relacionado con la dificultad de la tarea.

3.Medición de la memoria y sus diferentes parámetros

3.1.Aspectos generales de la medición psicológica

La psicología, en su búsqueda por adquirir el estatus y el reconocimiento como ciencia, tuvo un interés
fundamental en poder demostrar que los fenómenos psíquicos o mentales eran susceptibles de medirse y
cuantificarse de manera sistemática. Este interés por la medición, como habéis estudiado en la asignatura
de Historia de la psicología, le permitió diferenciarse de la anterior psicología filosófica de carácter especulativo y
fundamentada en la reflexión. Así, desde sus inicios hasta la actualidad, la psicología ha estado interesada por la
medición.

Cuando hablamos de medición psicológica, podemos referirnos a las medidas obtenidas por medio del
experimento, con el interés de estudiar algún fenómeno psicológico, o hacer referencia a las medidas obtenidas en
la práctica profesional psicológica al evaluar una persona con finalidades diagnósticas.

Por tanto, podemos decir que la medición psicológica ha tenido dos grandes enfoques: la medición de laboratorio o
experimental y la medición psicométrica.

 La medición de laboratorio, fundamentada en la tradición experimental, encuentra en el laboratorio la

manera apropiada de recopilar los datos y de poder controlar los factores subjetivos y las variables que pueden
interferir en los resultados. El experimento permite variar sistemáticamente las condiciones, así como repetir las
observaciones y proceder a la generalización, a la vez que permite a la psicología alcanzar un nivel similar al de
otras ciencias. Este enfoque es el que ha proporcionado a la psicología los diferentes conocimientos y leyes que
fundamentan el comportamiento humano. Este tipo de medición, que se fundamenta en investigaciones
controladas, aunque genéricamente las cataloguemos como de laboratorio, no queda limitado al espacio
estrictamente físico del laboratorio.

 La medición psicométrica se fundamenta en la tradición de las diferencias individuales que derivó en la

medición por medio de los tests. Este enfoque, algunas veces controvertido, ha permitido a la psicología
disfrutar de un instrumento propio y otorgarle su carácter aplicado.

Recordad que los tests mentales constituyen pruebas estandarizadas y creadas para medir o evaluar aptitudes,
capacidades, conocimientos o características de los sujetos explorados y que pueden considerarse instrumentos de
diagnóstico, de diferenciación y clasificación de individuos o grupos.

Los tests mentales se han encuadrado desde un punto de vista histórico dentro de una tradición psicométrico-diferencial,
fuertemente influida por la teoría de la evolución y por la metodología estadística, con una visión funcionalista que quería
mostrar la aplicabilidad de la Psicología en las diferentes demandas sociales.
Podéis ampliar estas ideas en el apartado de los tests mentales en los materiales de la asignatura de Historia de la
psicología.

Desde su inicio, ambos enfoques han quedado claramente diferenciados. De este modo, la tradición psicométrica
ha tenido una función dirigida a objetivos prácticos o de diagnóstico contrapuesto al enfoque experimental que se
centró en objetivos cientifico-teóricos.

Dentro de estas coordenadas históricas, la medida de la memoria fue una de las primeras áreas, junto con la
percepción, que formó parte de las medidas realizadas por los primeros psicólogos científicos, tanto en el ámbito
de laboratorio (con el trabajo sistemático de Hermann Ebbinghaus  () ) como formando parte de las primeras
medidas por medio de tests (Oehrn, Cattell, Binet, etc.).

La medida de la memoria, aunque mantiene algunas características que le son propias, como iréis observando a lo
largo de la asignatura, comparte sistemas comunes con otros procesos psicológicos, como por ejemplo, el rigor en
la manera de hacer las mediciones, la necesidad de mantener unas condiciones iguales entre las diferentes
mediciones de un mismo experimento, la vulnerabilidad a las variables extrañas que tiene como consecuencia un
control necesario de éstas, etc.

Situaos en una simple medición del recuerdo de una frase como: "Maria tenía un perro lanudo que se llamaba Scotty, con
el que solía salir a pasear por el parque".

Si intentamos ver si alguien es capaz de recordarla, ¿que deberíamos controlar?

Por ejemplo:

 Si estamos en una habitación con mucha gente, ruido, televisión, etc., todo ello pueden constituir estímulos
distractores que hagan que nuestro sujeto no esté atento; por este motivo, por norma general, las mediciones de
memoria deben llevarse a cabo en lugares que no tengan este tipo de distracciones.

 Si intentamos comparar al sujeto 1 con el sujeto 2, ambos deberán escuchar esta frase en unas condiciones
similares: misma intensidad de la voz, misma rapidez de la dicción, misma situación ambiental, etc.

 Si, por casualidad, mientras el sujeto está escuchando la frase se produce alguna interrupción (por ejemplo, suena
el teléfono), no todo es tan simple como volver a empezar, puesto que el sujeto ya ha oído parte de la frase, que
podría hacer que la segunda vez tuviera más facilidades. Por ello, lo mejor es evitar que esto ocurra y, si ocurre,
conviene que tengamos frases alternativas en el caso de mediciones psicométricas, o eliminar lamentablemente al
sujeto del experimento.

Continuad reflexionando vosotros mismos en aspectos que deberíamos considerar.

Si utilizáis vuestro material de la asignatura de Historia de la psicología, podéis entender mejor el porqué del interés de
los psicólogos a pasar de una psicología filosófica y especulativa a una fundamentada en la medición y con un interés
experimental.

Podéis leer especialmente el módulo 1, en concreto el apartado del nacimiento de la Psicología científica. Asimismo, para
esta parte de la asignatura, puede resultar interesante leer el apartado de los tests mentales del módulo 3.

3.2.Medidas de la memoria: medidas directas e indirectas

Convendría aclarar, como ya hemos indicado, que la medición de la memoria, como la de cualquier proceso
psicológico, se puede utilizar para finalidades de investigación o, en el diagnóstico psicológico, dentro de la
práctica profesional del psicólogo. En ambos casos, la medición requerirá que haya un control eficaz para evitar
que variables extrañas a ésta puedan interferir en los resultados.
Por norma general, los investigadores de la memoria presentan al sujeto, al que van a evaluar o medir, un
material y, posteriormente, verifican la cantidad y la exactitud de información que se recuerda, aunque también
puede medirse el tiempo que se tarda (tiempo de reacción o procesamiento) en recuperar esta información o
aspectos más cualitativos como el grado de seguridad. Sin embargo, existen diferentes maneras de medir o
evaluar si alguien puede recordar algo.

Aunque es difícil ofrecer una visión clara y sencilla de muchos de los tipos de medidas de memoria que hay, varios
autores se inclinan por clasificar estas medidas en dos grandes grupos: a) medidas directas, explícitas,
conscientes o intencionales, y b) medidas indirectas, implícitas, inconscientes o incidentales.

Podemos resumir las ideas fundamentales de ambos tipos de medida de la manera siguiente:

Las medidas directas son aquellas que exigen "expresiones conscientes de recuerdo". En el terreno experimental o
de medición psicológica, los tests directos de memoria constituyen tareas que requieren que un sujeto recuerde
conscientemente el material que se le presentó en una fase inicial del experimento o de la medición.

Ejemplo

Hablamos de un tipo de medidas en que el sujeto es consciente de que utilizará su memoria, puesto que las
instrucciones que da el evaluador así lo explicitan:

"Os leeré unos números que deberéis recordar con posterioridad". "Prestad atención a lo que os enseñaré, puesto
que, con posterioridad, deberéis recordarlo ".

Una situación típica sería presentar a los sujetos una lista de palabras, números o dibujos que deberán identificar
o recordar en un momento posterior.

En consecuencia, la persona evaluada realiza un acto intencional de recordar.

Cuando, con posterioridad, se pide el recuerdo o el reconocimiento, las instrucciones también son explícitas:

"Ahora se trata de que me digáis los números que os he dictado con anterioridad". "¿Cuál de estos dibujos es el
que os he enseñado anteriormente?".

Por tanto, debe quedarnos claro que los sujetos son conscientes de que utilizan la memoria y hacen un
acto intencional de memoria.

Las medidas indirectas son aquellas que no requieren una manifestación consciente de recuerdo. En otras
palabras, se trata de pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad cognitiva o motriz a partir de unas
instrucciones que se refieren a esta tarea, y no a conocimientos anteriores de una manera clara, pero en las
cuales, de alguna manera, está implícita la memoria; es decir, esta última está participando, aunque no de
manera directa e intencional.

Volveremos a tratar estos aspectos desde la perspectiva de los sistemas (podéis ver el apartado " La memoria a largo
plazo: la memoria no declarativa () ") y desde la perspectiva de los procesos (podéis ver el apartado " La intencionalidad
durante la recuperación () ").

Cuando hablamos del uso de medidas indirectas, conviene matizar, en primer lugar, que cuando se indica que son
inconscientes, nos referimos al hecho de que el sujeto no es conocedor de que se le solicita que utilice su memoria; es
decir, que está haciendo una tarea de memoria; por ello, no pone en funcionamiento de manera intencional los procesos
de memoria, aunque el procesamiento pueda funcionar de manera automática.

Por otro lado, algunas veces sólo se produce una codificación implícita o indirecta o incidental (ved el apartado "
Aprendizaje intencional frente a aprendizaje incidental  () " en el módulo "Procesos de la memoria"). Asimismo, puede
producirse una recuperación implícita (véase el apartado " Intencionalidad durante la recuperación  () " en el módulo
"Procesos de la memoria").

Por norma general, cuando utilizamos las medidas indirectas dentro del campo aplicado de la medición de los trastornos
de memoria, se suelen utilizar pruebas en que tanto la codificación como la recuperación sean ambas implícitas.

Ejemplo

A diferencia de las medidas directas, en las medidas indirectas o implícitas el sujeto o el paciente no recibe
ninguna instrucción que se refiera a que deba utilizar la memoria, sino al contrario, sólo se dan instrucciones para
la tarea central, la memoria es medida indirectamente.

Un ejemplo de este tipo de medida sería medir la memoria por medio del reaprendizaje; en este caso, se controla
la memoria por el ahorro de tiempo en el segundo aprendizaje. Veámoslo con un poco más de detenimiento:
imaginamos que a alguien se le pide que haga un puzzle unas cuantas veces. Interpretamos que hay memoria si
cada vez que hace el puzzle de nuevo utiliza menos tiempo; es decir, lo hace más rápido.

Otro ejemplo podría ser la prueba de claves del WAIS, que podéis hacer vosotros mismos o podéis ofrecerla a
algún amigo o compañero. Ni las instrucciones ni la tarea hacen alusión a la memoria. Se trata de intentar
codificar con la mayor rapidez posible partiendo de la tabla de códigos o claves. No se impide a los sujetos mirar la
tabla de códigos; sin embargo, muchas personas, para ir más rápido, aprenden o memorizan las claves:

Si queréis, podéis probarlo entre vuestros amigos o familiares y veréis cómo el tiempo de ejecución de esta tarea
varía según la habilidad de poder prescindir de estar mirando continuamente la tabla de claves.

Los sujetos que tienen una mejor habilidad de memoria ejecutan esta tarea con mayor rapidez, puesto que no
necesitan recurrir constantemente a la tabla de claves.

Haremos un análisis más detallado sobre estos tipos de medida.

Si queréis aproximaros a otra manera de explicar los aspectos relacionados con la medición de la memoria, podéis
consultar el libro siguiente:

J. M. Ruiz Vargas (1991). Psicología de la memoria (Cap. 2). Madrid: Alianza.

3.2.1.Medidas directas
Los tests directos considerados de memoria tradicionales son: el reconocimiento y el recuerdo.

Estos comportamientos mnemónicos (6) presentan características propias y diferenciales; sin embargo, comparten

una propiedad básica:

En este tipo de comportamiento, el éxito depende del conocimiento de que los sujetos disponen sobre los
acontecimientos que ocurrieron cuando se encontraban personalmente presentes en un contexto espacio-temporal
concreto.

Por este motivo, estas tareas se han catalogado, asimismo,

como directas, explícitas, conscientes, intencionales, episódicas o autobiográficas.

El reconocimiento

Hablamos de comportamientos mnemotécnicos, mnemónicos o de memoria cuando nos referimos a actividades en las
(6) 

que se utilizan procesos de memoria.

Tanto el reconocimiento como el recuerdo son considerados, por algunos autores, como comportamientos
mnemónicos, es decir, de memoria, porque son actividades humanas en las que se efectúa un claro uso de la
memoria.

En el reconocimiento, el sujeto debe identificar los datos adquiridos que se encuentran presentes dentro del campo
perceptivo; es decir, los sujetos deben identificar, por norma general, entre diferentes alternativas una
información presentada previamente.

Ejemplo

Sin necesidad de explicar demasiado, todos tenemos claro lo que es reconocer. Si la definición que acabamos de
leer la trasladamos a palabras más cotidianas, podríamos decir que, cuando estamos reconociendo, siempre
tenemos ante nuestros ojos u oídos lo que previamente habíamos visto u oído.

Por ejemplo, esta mañana nos han presentado a Beatriz, que es una nueva compañera de trabajo que se
incorporará al Departamento de Recursos Humanos. Más tarde, en el bar donde acostumbramos a desayunar,
hemos visto un grupo de chicas entre las que rápidamente la hemos reconocido como Beatriz, la nueva
compañera.

En este ejemplo, al volver a ver a Beatriz, hemos sido capaces de reconocerla.

Por tanto, las tareas de reconocimiento implican que un estímulo que se ha presentado previamente al sujeto se
mezcle con estímulos nuevos y que el sujeto sea capaz de reconocer lo que se le había presentado previamente.
La mayoría de las tareas de reconocimiento se encuadran en una de estas tres alternativas:

a) El sujeto debe responder durante la prueba de reconocimiento con un sí o un no si un estímulo determinado se
le había presentado con anterioridad.

Ejemplo

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

b) Los estímulos se presentan uno a uno mezclados con otros elementos y el sujeto debe señalar cuál de éstos se
le ha presentado anteriormente.

Ejemplo

Un ejemplo típico de esta categoría es la rueda de identificación policial o el examen tipo test de elección múltiple.
 Ahora, se trata de mezclar un estímulo previo con diferentes alternativas similares y el sujeto debe elegir cuál es
la verdadera.

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

Veamos ahora este tipo de reconocimiento utilizando como ejemplo una pregunta típica de examen tipo test en
que encontraríamos una respuesta válida para esta pregunta, mezclada con alternativas similares, pero erróneas.

Pregunta:

En el reconocimiento:

a) Los estímulos son presentados siempre uno a uno.

b) El sujeto debe identificar los datos adquiridos que estén presentes dentro del campo perceptivo.

c) El recuerdo y el reconocimiento son tareas iguales.

d) El reconocimiento es una medida indirecta de la memoria.

En este caso, se trata de identificar que la respuesta correcta es la b. De acuerdo con lo que hemos explicado,
la a sólo sería un tipo de reconocimiento, la c no puede ser, puesto que constituyen dos formas diferentes de
medir la memoria y la d es justo lo contrario, el reconocimiento es una medida directa.

c) Todos los estímulos presentados en la fase inicial están mezclados globalmente con un número igual o superior
a aquéllos y el sujeto debe ir señalando en esta relación global los que se le han presentado previamente.

Ejemplo

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

El recuerdo

La situación de recuerdo implica el uso de la memoria, pero de una manera claramente diferente al
reconocimiento.

En el recuerdo o evocación debe reproducirse o generarse lo que se ha adquirido en ausencia del estímulo. Es
preciso que diferenciemos entre recuerdo con claves, recuerdo libre y recuerdo serial.

 El recuerdo con claves. Los datos se encuentran presentes, aunque de una manera incompleta o alterada; es
decir, se le facilitan al sujeto claves o pistas concretas para el recuerdo.

Ejemplo

Un ejemplo de recuerdo con claves sería facilitar a los sujetos el nombre de la categoría a la que pertenecen los
elementos utilizados en la fase inicial. Así, si previamente nos han presentado para memorizar la palabra rosa,
sería un recuerdo con claves si no indican que era el nombre de una flor.

Realizamos otro ejemplo que podéis verificar vosotros mismos: si os preguntamos cuál es la capital de Noruega,
de Colombia, de Suecia o del Ecuador. Si disponéis de buenos conocimientos de geografía, podréis contestarlas sin
dificultad; sin embargo, siempre os será más fácil si os lo preguntamos así: Noruega capital O.... ; Colombia
capital B.....; Suecia capital E..... y el Ecuador capital Q...

Todavía sería más fácil así: Noruega capital Os...; Colombia capital Bo...; Suecia capital Es..... y el Ecuador capital
Qui....

Con las iniciales, os estamos facilitando la clave para el acceso a vuestra memoria.
 El recuerdo serial. Requiere que el sujeto reproduzca la información en el mismo orden en que ha sido
presentada.

Ejemplo

Una de las mediciones más tradicionales consiste en evaluar la memoria de una persona por medio del recuerdo
de una lista de palabras o números que deben recordarse en el mismo orden que se han presentado.

La prueba de capacidad numérica (digit span) constituye una de las tareas más típicas incluidas en los tests de
inteligencia para evaluar la memoria.

En estas pruebas no se trata únicamente de recordar lo que hemos escuchado y visto, sino que es preciso que lo
recordemos exactamente en el mismo orden que se nos ha presentado.

Si queréis, podéis evaluar vuestra capacidad numérica o la de vuestros amigos intentando hacer esta prueba. En
los tests, esta prueba se hace auditivamente, a un ritmo constante de un dígito por segundo y, así, podéis
administrarla a vuestros amigos; para llevarlo a cabo vosotros, debéis hacerlo desde un punto de vista visual. Las
instrucciones son las siguientes: "os presentaremos unos números que deberéis repetir en el mismo orden en que
os los digamos". Se presenta el nivel más bajo y, si el sujeto lo supera, se pasa al siguiente nivel, y así
sucesivamente hasta que el sujeto falla. Cuando se produce un error, se da una segunda opción y, si falla dos
veces consecutivas el mismo nivel, se acaba la prueba y el sujeto tiene una capacidad numérica igual al número
de dígitos de la serie a la que ha podido llegar y repetir correctamente. Por ejemplo, si el sujeto ha podido repetir
correctamente hasta la serie de seis dígitos, pero al llegar a la de siete dígitos ha fallado las dos opciones, se
interrumpe la prueba y se establece que su nivel es de seis dígitos.

Una vez hecho el ejercicio, podéis establecer con la corrección cuál es vuestra capacidad (span) para números. El
test proporciona un baremo que permite decir cuál es vuestro nivel de memoria en relación con la población
general. Si queréis, probad de situaros, aunque no debéis hacer mucho caso de los resultados, dado que la
medición no se ha realizado de una manera "normal", puesto que lo habéis hecho como una práctica.

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

 El recuerdo libre. El sujeto puede recuperar la información en el orden que prefiera.

Ejemplo

Este caso difiere con claridad del recuerdo serial. A veces, se solicita al sujeto que recuerde la lista en el orden que
quiera. Aquí se trata de contabilizar los recuerdos correctos, sin que importe el orden en que el sujeto responda,
sólo se valora su exactitud.

Si queréis, podéis hacer un recuerdo libre intentando recordar este texto:

"Hacía calor aquel mes de mayo en Madrid. Desde la calle llegaban toda clase de ruidos ensordecedores. El
conductor de un camión de naranjas anunciaba su mercancía, directamente del productor al consumidor, por
medio de un altavoz instalado en el techo del vehículo, pero su reclamo se confundía con el de un grupo de chicos
uniformados de azul, portadores de estandartes flamígeros, que repartían octavillas contra el divorcio."

Juan Luis Cebrián (1990). La isla del viento.

Veréis que lo que importa aquí es que recordéis, aunque no es preciso que sea en el mismo orden.

Por norma general, este tipo de recuerdo es el que más utilizamos en nuestra vida cotidiana. El recuerdo serial,
aunque también es necesario, por ejemplo, para recordar un número de teléfono, la matrícula de nuestro coche,
nuestro carnet de identidad, es menos habitual.
 Para ampliar o releer estos aspectos, se puede consultar el libro siguiente:

D. Sáiz et al. (1996). Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas (Cap. 3). Barcelona: Avesta.

Sobre la base teórica y metodológica de estas dos medidas básicas de memoria, se han desarrollado múltiples
técnicas, que podréis estudiar a lo largo de los diferentes módulos, como la técnica del informe parcial de Sperling,
que veréis al hablar de memoria sensorial, la técnica del distractor de Peterson y Peterson, que estudiaréis al
tratar de memoria a corto plazo, las técnicas de pares asociados  (7) , etc.

Recurso interactivo sólo accesible desde la web

Ruiz Vargas (1991) nos ofrece un resumen de los tests directos más utilizados en la investigación de los sistemas y
procesos de la memoria.

Ruiz Vargas, J. M. (1991). Psicología de la Memoria (pp. 30-35). Madrid: Alianza.

Actividad
Os invitamos a que intentéis encontrar ejemplos cotidianos de las diferentes situaciones de reconocimiento y de
recuerdo. Ello os servirá para entender mejor este tipo de medidas que son la base de la recuperación de la información
de la memoria.

3.2.2.Medidas indirectas

A partir de los años setenta, se empiezan a desarrollar unas técnicas alternativas a las medidas directas que se
han utilizado mayoritariamente en pacientes o personas que presentan algunas dificultades en la realización de las
medidas directas y que, asimismo, permiten verificar el grado de funcionamiento de la memoria. Se creía que los
pacientes con cierto tipo de amnesia eran incapaces de memorizar y aprender. Esta conceptualización se basaba
en la medición de estos pacientes con medidas directas que, por norma general, eran incapaces de resolver
adecuadamente. Warrington y Weiskrantz demostraron que sí que podía haber capacidad de memoria en este tipo
de pacientes, si ésta era medida de una manera más adecuada para tales personas. Esta forma más adecuada
parece que son los tests de medidas indirectas.

Los tests de medidas indirectas, como ya hemos indicado, no requieren una manifestación consciente e intencional
de recuerdo. En otras palabras, se trata de pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad cognitiva o
motriz en la cual, de alguna manera, está implícita la memoria; es decir, esta última está participando, aunque no
de manera directa.

Estas tareas se han catalogado, además de indirectas como medidas, implícitas, inconscientes o incidentales.

Veamos algunos tipos de medidas indirectas:

 Pruebas de conocimiento conceptual, factual, lexical y perceptual. En este grupo se incluyen tareas que
intentan especificar las estructuras y procesos implicados en la recuperación del conocimiento permanente.

Ejemplo

Serían tareas como, por ejemplo, generar miembros de una categoría semántica, clasificar o categorizar
estímulos, tareas de decisión léxica, completar fragmentos de palabras, identificación de palabras, entre otros.

Para que lo veáis con mayor claridad, se puede solicitar al sujeto que nos indique: a) palabras que empiezan con
la letra p, b) se le puede hacer que nos indique nombres de flores o nombres de equipos de fútbol, o c) se le
puede decir que complete la palabras siguientes: r-sa; m-rgar-ta; c-ab-ll.

 Pruebas de conocimiento procedimental. Son tareas que implican aprendizaje de destrezas y solución de
problemas, examinando la ejecución de la tarea según la práctica.
 Ejemplo

Encontramos aquí tareas perceptivo-motrices como el dibujo en espejo o tareas de seguimiento visual y, dentro de
la resolución de problemas, tareas como la ejecución de puzzles, la resolución de figuras complejas, etc.

 Pruebas de respuesta evaluadora. Incluyen tareas que estudian cómo influye la exposición previa a
estímulos sobre tareas posteriores que requieren el uso o evaluación de estos últimos. Por norma general, aquí
se mencionan las tareas de priming o preparación.

Ejemplo

En la actualidad, como hemos indicado, muchas de las investigaciones que emplean este tipo de medidas utilizan
el término  priming.  Este término, como veréis, casi nunca se traduce al español, puesto que resulta difícil
encontrar una traducción exacta, aunque podríamos utilizar el concepto de preparación o facilitación. Nosotros
hemos optado por emplear el primer término, es decir,  preparación,  puesto que, como podréis observar,
el priming no siempre es facilitador, sino que también puede ser inhibidor. Los estudios en que utilizamos
el priming consisten, por norma general, en presentar previamente una información (por lo general, unas palabras
o unas sílabas iniciales o unas imágenes en situación indirecta; es decir, sin hacer referencia al uso de la memoria)
y, con posterioridad, se precisa verificarla en una tarea, en la que, de nuevo, no se hace referencia al uso de
memoria, la incidencia del priming.

Se trata de evaluar, por ejemplo, cómo los juicios cognitivos están influidos por la exposición previa a los
estímulos. Previamente, se presentan algunos contenidos, sin indicarle al sujeto que debe memorizarlos y, a
continuación, verificamos si éstos están introducidos en la tarea posterior.

Podríamos introducir como una medida indirecta de este tipo explicar a un sujeto una historia como ésta, no
pidiéndole que la recuerde, sino diciéndole simplemente que le explicaremos una historia o un cuento:

"Aquella mañana, Margarita salió al campo con la intención de coger flores. En su paseo, encontró primero unas
bonitas violetas. Un poco más adelante, al cruzar el río, se encontró un prado con alhelíes
blancos y azucenas con las que pudo formar un gran ramo. Después, volvió contenta a su casa y se las dio a su
madre, que aquel día celebraba su cumpleaños".

Como habréis podido comprobar en esta historia, aparecen tres tipos de flores, no extremadamente habituales o
cotidianas. Pensad que, por norma general, si pedimos a alguien decir nombres de flores responde con elementos
mucho más frecuentes o habituales como rosa, clavel, margarita, etc.

Siguiendo con la prueba, una vez que el sujeto ha escuchado la historia o la ha leído, esto es totalmente
indiferente, se le puede solicitar que nos indique nombres de flores. En ningún momento se hace referencia al
recuerdo explícito de las flores indicadas en la historia y, además, se introduce como una tarea nueva. Si el sujeto
nos indica entre las flores alhelí blanco, azucena o violeta, podremos indicar que ha habido un cierto
procesamiento de memoria de la historia que os hemos presentado.

En los módulos "Los sistemas de la memoria" y "Procesos de la memoria" veréis algunas de estas medidas analizadas
desde el punto de vista de la memoria no declarativa (ved el apartado " La memoria a largo plazo: la memoria no
declarativa () " en el módulo "Los sistemas de la memoria") así como desde el punto de vista de los procesos (véase el
apartado " Intencionalidad durante la recuperación () " en el módulo "Procesos de la memoria").

 Otras medidas de cambio conductual. Las exposiciones a estímulos no sólo pueden medirse por juicios
cognitivos de evaluación, sino también por medidas fisiológicas (potenciales evocados, respuesta galvánica de
la piel, etc.) y por medidas de condicionamiento  (8) . Entre estas medidas, también puede introducirse el ahorro
experimentado en el reaprendizaje.
 Aprendizaje por condicionamiento. Cuando nos hemos habituado a producir una respuesta determinada a un
(8) 

estímulo específico, seguiremos produciendo esta respuesta de una manera automática. No es preciso tener la intención
de producir la respuesta, ésta aparece automáticamente.

Ejemplo
Recordad aquí el ejemplo que hemos dado con anterioridad para medir la memoria a partir de verificar que un segundo
aprendizaje se hace más rápido que el primero. El ahorro experimentado en el reaprendizaje, medida que utilizó en sus
trabajos Hermann Ebbinghaus, aspecto que desarrollaréis en el apartado dedicado a este autor, constituye también un
ejemplo claro de este tipo de medidas.

En resumen, las tareas más utilizadas en las medidas indirectas suelen ser aquellas tareas que, de alguna
manera, implican tener que utilizar conocimientos basales para poder llevar a cabo una actividad (como, por
ejemplo, tareas de comprensión o lexicales), así como tareas que presuponen unaprendizaje incidental (9) o
tareas que evalúan el reaprendizaje del sujeto.

Cuando hablamos de aprendizaje incidental, nos referimos a un aprendizaje sin intención; es decir, el sujeto no es
(9) 

consciente de que está aprendiendo. Como hemos visto en los ejemplos anteriores, se hace hacer al sujeto una tarea en
la que no se dan instrucciones explícitas o directas de la necesidad de utilizar la memoria.
Este procedimiento lo encontraréis ampliamente desarrollado en el módulo "Procesos de la memoria" en que también se
habla sobre el aprendizaje incidental () .

Estas medidas son muy útiles para medir la memoria de pacientes con alteraciones de la memoria (amnesias,
demencias, etc.) a los que la medición directa puede colapsar.

Aquellos de vosotros interesados en conocer más sobre las pruebas implícitas de memoria podéis repasar una
clasificación en:

A. Richardson-Klavehn y R. A. Bjork (1988). Measures of memory. Annual Review of Psychology, 39, 475-543.

3.3.La medición psicométrica de la memoria

La memoria, como ya hemos indicado, se ha utilizado desde los inicios de la Psicología aplicada como una medida
de las capacidades cognitivas o del rendimiento intelectual de las personas. La medición psicométrica de la
memoria se encuadra, por lo general, dentro de la evaluación global de la capacidad cognitiva del sujeto y, con
frecuencia, sirve para diagnosticar la emergencia de deterioro cerebral.

La evaluación psicométrica se fundamenta en la utilización de tests estandarizados. Puede utilizar tests directos y
tests indirectos. Es esencial que esta evaluación no sobrepase el nivel de fatiga del sujeto y que se vigile el estado
de ansiedad que produce la evaluación, para no distorsionar los resultados.

Este tipo de medición es el que se lleva a cabo en el ejercicio profesional del psicólogo, ya esté en la exploración
clínica, para el diagnóstico de pacientes; en el ámbito escolar, para la detección de posibles anomalías de los
escolares, o en el ámbito laboral, para la selección profesional.

Conviene tener presente que la medida psicométrica permite medir la ejecución de un sujeto determinado y
establecer su capacidad en relación con un grupo de sujetos de su misma edad y de características similares.

Debéis considerar que los tests han tenido sus críticas, dado que no pueden trasladarse directamente sin adaptarlos a la
población que se precisa medir.

¿Podemos medir a un sujeto africano con un test que se ha elaborado y pensado para sujetos europeos?

Es posible que un test trasladado, sin adaptación, dé resultados anómalos. Sin embargo, un test bien adaptado, aunque
siempre puede plantear algún problema a causa de su administración, es un indicador que sirve de ayuda al diagnóstico.
Aunque desarrollaréis estas ideas en otras asignaturas de metodología, quizás convendrá tener claro, para este
nivel, que los tests comparan, como hemos indicado, los resultados obtenidos por un sujeto en una prueba
estandarizada con el baremo de las puntuaciones conseguidas por una población de características similares al
sujeto. Esto significa que la puntuación directa  (10) obtenida en cualquier test psicológico no tiene significado sin los
datos interpretativos adicionales (baremo). De este modo, las puntuaciones directas del sujeto deben ponerse en
relación con las puntuaciones obtenidas por la muestra de tipificación para poder conocer en qué lugar se sitúan, y
permitir así una valoración de la ejecución del sujeto con referencia al grupo normativo.

Ejemplo

Cuando queremos evaluar a un escolar que presenta un cierto retraso en sus estudios y queremos saber si ello se
debe a dificultades de memoria, de poco sirve pasarle un test de memoria y ver simplemente el nivel de ejecución.
¿Qué significa que un niño de diez años sólo recuerde cuatro dígitos o que sea capaz de reconocer diez palabras
de las quince presentadas? Esto sólo adquiere valor diagnóstico cuando comparamos sus resultados con los
obtenidos por una muestra representativa de niños de una población de edad y características similares a nuestro
sujeto; es decir, niños de diez años, catalanes.

Por este motivo, la mayoría de los tests están normalizados, estandarizados o adaptados a la población a la que
pertenecen los sujetos que debemos evaluar.

La transformación de las puntuaciones directas en parámetros que sean comparables se lleva a cabo
principalmente en uno de estos tres tipos de puntuación: edad mental, puntuaciones típicas y percentiles.

La edad mental agrupa los resultados justamente según la edad y, de este modo, aquellos elementos que
resuelven la mayoría de los sujetos de esta edad constituyen aquel nivel en el baremo del test. La edad mental del
sujeto se sitúa en el nivel en que es capaz de resolver las pruebas que le son presentadas (este parámetro se
utiliza en mediciones realizadas con niños). La puntuación típica expresa la distancia del individuo a la media
teniendo en cuenta la desviación típica de la distribución. Y, finalmente, los percentiles son los que expresan,
dependiendo del porcentaje, el número de personas que quedan por debajo de una puntuación obtenida.

Ejemplo

Por norma general, en adultos se trabaja con percentiles. Cuando un sujeto se sitúa en el percentil ochenta,
significa que el 80% de la población ejecuta este tipo de tareas por debajo de aquél y que sólo un 20% lo supera.
El percentil ochenta indicaría un buen nivel de memoria. Empezaríamos a plantearnos que existen dificultades de
memoria cuando nuestro sujeto se sitúe por debajo del percentil cincuenta, es decir, por debajo de la media,
aunque deberíamos empezar a hablar de problemas serios cuando el percentil fuera inferior a cuarenta.

Debemos resaltar que, en este tipo de mediciones, conviene ser muy precavido antes de aportar conclusiones
definitivas, dado que puede haber algún problema en la administración del test. Por lo que, por norma general, en
caso de duda, suele hacerse una segunda versión del test, que suele denominarse retest.

La puntuación directa sería el número de aciertos o el nivel alcanzado por el sujeto. Si verificáis vuestra ejecución en el
(10) 

recuerdo serial de dígitos que habéis hecho previamente, al hablar de las medidas directas, la puntuación directa sería el
nivel alcanzado, cinco, seis o siete dígitos. Para saber si este resultado es normal o no, si es un buen nivel o está en una
franja por debajo de la normalidad, debemos comparar estos resultados con los de una población similar a nosotros
(baremo) y ubicarnos en los mismos.

El valor "diagnóstico" de los tests se evalúa partiendo de la fiabilidad (consistencia de las puntuaciones obtenidas
por los mismos individuos cuando son examinados en diferentes momentos) y la validez (grado en el que un test
mide realmente aquello que pretende medir).
Si queréis avanzar y profundizar en estas ideas sobre la medición psicométrica, podéis recurrir al manual clásico
siguiente:

A. Anastasi (1977). Tests psicológicos. Madrid: Aguilar.

La medición de la memoria en su tradición psicometrico-diferencial ha desarrollado, a lo largo de la historia de la

Psicología aplicada, una serie de tests específicos. En la actualidad, disponemos de varios tests o baterías de tests
que se pueden utilizar para la medición de la memoria. Por otro lado, en los últimos años se ha puesto de
manifiesto la necesidad de obtener medidas de la memoria en relación con la vida cotidiana de las personas, sobre
todo desde el punto de vista del diagnóstico de posibles psicopatologías que tienen incidencia en la memoria.
Como en este caso, en la evaluación de la memoria en la vida cotidiana resulta imposible la presencia del
evaluador o del psicólogo en el momento en que se produce la conducta mnemónica (por ejemplo, cuando una
persona se olvida las llaves) se precisa recurrir a cuestionarios retrospectivos de autoevaluación.

Entre los tests de memoria que podemos localizar en España, podemos destacar los siguientes:

 Weschler Memory Scale. Por norma general, el W.M.S. y W.M.S-R. son las baterías de tests más utilizadas.
Están compuestas por subescalas diseñadas para evaluar tanto la memoria verbal como la no verbal. Están
estandarizadas y con normas específicas según la edad. Aunque se localiza y se emplea en España, no está
traducido ni adaptado al español ni al catalán.

 Benton Visual Retention Test. Se encuentra en tres versiones alternativas, pero equivalentes, que pueden
administrarse en condiciones diferentes, incluyendo la simple copia y la reproducción de memoria. Es muy efectivo
para identificar lesiones cerebrales y para discriminar a los pacientes que presentan problemas propiamente
psicopatológicos.

 The Rivermead Behavioral Memory Test. Está diseñado para evaluar la memoria cotidiana en contextos de
rehabilitación. Requiere que el paciente recuerde un nombre, un objeto escondido, un dibujo, un artículo de diario,
reconocer una cara, recordar una ruta y orientarse.

 The Rey-Osterreith Complex Figure Test. Este test está diseñado para evaluar, al mismo tiempo, organización
perceptiva y memoria visual. Consiste en copiar y, a continuación, en reproducir memoria de una figura compleja.

 Everyday Memory Questionnaire. Se trata de un cuestionario de autoevaluación que consta de veintisiete ítems
que se contestan en una escala del uno al nueve y que permite evaluar los lapsus de memoria más frecuentes en
la vida cotidiana.

 MY. Este test de memoria (test de memoria de Yuste) se diseña para la evaluación de memoria inmediata de
tipo gráfico, de palabras y de relatos, a partir de estímulos visuales y auditivos. Presentan formas diferentes según
la edad.

 MAI (test de memoria auditiva inmediata). Permite evaluar la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo,
siempre a partir de estímulos auditivos y haciendo referencia a una capacidad de retención inmediata. Se ha
elaborado a partir de la Escala Clínica de memoria de Weschler, aunque no es propiamente una adaptación en el
sentido estricto.

Es interesante resaltar que, recientemente, se ha elaborado, aunque todavía no está comercializada, una batería para la
medición específica de la memoria de trabajo que recoge una amplia selección de pruebas para su evaluación. La
adaptación española ha sido realizada por Pickering, Baqués y Gathercole.

Asimismo, es interesante conocer que, en la actualidad, se están comercializando baterías de tests que pueden
administrarse y corregirse por ordenador.

Actividad
Os sugerimos una actividad no obligatoria, pero interesante.
En las bibliotecas universitarias de las facultades de Psicología suele haber un servicio de préstamo de tests
psicológicos, a veces incorporado en el mismo catálogo de la biblioteca. Para aquéllos que os encontréis cerca de
alguna universidad, puede resultar interesante que os acerquéis a la misma. Allí podréis revisar algunos de los
tests psicológicos con sus materiales y las instrucciones de aplicación.

También pueden verse en alguna librería importante como la librería Alibri en Barcelona o, especialmente, en TEA,
que se dedica a la comercialización de material psicológico y que dispone de una tienda abierta al público. Si os
interesa, podéis conectar directamente con TEA, consultando su página web, que presenta una síntesis de todo su
catálogo: http://www.teaediciones.com.

Esto os servirá para una primera aproximación a los instrumentos psicológicos.

Por último, también conviene señalar que muchos tests de inteligencia y aptitud para medir variables relacionadas
con el éxito escolar o para hacer selección profesional se basan en estímulos vinculados a la memorización de
aspectos culturales. Por este motivo, en las baterías elaboradas para evaluar aptitudes con propósitos de
orientación o selección profesional se incluyen pruebas de memoria o, más bien, de algunos de sus aspectos:
visual, numérico, lógico, asociativo, etc. Éste es el caso de muchos tests de inteligencia (WAIS, WISC, Binet, entre
otros), en algunos tests de aptitudes profesionales (por ejemplo, el BTA: batería de tareas administrativas), en
tests de aptitudes lingüísticas (por ejemplo, el ITPA: test Illinois de aptitudes psicolingüísticas), o en tests de
aptitudes musicales (por ejemplo, el Seashore).

Podréis encontrar una amplia relación de tests en el capítulo 3 del libro siguiente:

D. Saiz et al. (1996). Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta.

4.Las grandes tradiciones en el estudio de la memoria

4.1.Las grandes tradiciones de investigación en Psicología de la memoria: introducción

Conviene que tengáis en cuenta que la interpretación, explicación y estudio de los diferentes procesos
psicológicos, como habéis tenido la oportunidad de analizar en la asignatura Historia de la psicología, responde
siempre al marco teórico-científico que domina el campo de una ciencia. Cuando los principios de la epistemología
de la ciencia cambian, también lo hace aquello que puede estudiarse o no y la manera como se debe interpretar.

Del mismo modo que el estudio de otros procesos, el de la memoria se ha visto influido por estos predominios
teóricos.

Haciendo una gran síntesis, podríamos decir que, a lo largo del siglo xx, los diferentes enfoques que podemos
encontrar en Psicología de la memoria pueden encuadrarse en una de estas dos grandes tradiciones teóricas: a) el
asociacionismo y b) el cognitivismo.

Estos dos enfoques se han diferenciado en su manera de definir las características de la memoria humana, así
como por sus ideas sobre lo que se precisa explicar, lo que es relevante y lo que no lo es. Encabezando estas dos
tradiciones, dentro del campo de la Psicología de la memoria debemos destacar las figuras del alemán Hermann
Ebbinghaus (11) (1850-1909) y del británico Frederic C. Bartlett  (12) (1886-1969), cuyas características
desarrollaremos más adelante, después de que nos detengamos brevemente en revisar los planteamientos
generales de ambas tradiciones.
 Esta lectura, de la misma manera que la de Bartlett, no es obligatoria y sólo se trata de que conozcáis la figura de
(11) 

Ebbinghaus.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
Ebbinghaus nació el 24 de enero de 1850 en Barmen (Alemania), en el seno de una familia de comerciantes. Cursó sus
estudios en el Gymnasium de esta misma población. En 1867, se traslada a Bonn para iniciar sus estudios universitarios
que, en primer lugar, se encaminaron hacia la filología y la historia, para, finalmente, decidirse por la filosofía. Más tarde,
se matriculó en las universidades de Halle y Berlín.
El 16 agosto de 1873, se doctoró en Filosofía en la Universidad de Bonn con un trabajo sobre la filosofía del inconsciente
de Eduard von Hartmann, titulado: "Über die hartmannsche Philosophie des Umbewusstne".
Posiblemente, entre 1875 y 1876, residió en Inglaterra y, desde 1877 hasta 1878, vivió en Francia. En 1878, consiguió
volver a Berlín como tutor privado del príncipe Waldemar. Fue durante estos años cuando conoció los Elemente der
Psychophysik de Fechner, que algunos historiadores consideran que los adquirió en París y otros que los consiguió en un
anticuario de Londres. La lectura de este libro parece que fue lo que le inspiró la metodología para llevar a cabo sus
sistemáticos experimentos sobre la memoria. En estos últimos, utilizó el procedimiento de Fechner para cuantificar los
grados de sensibilidad y establecer los umbrales de percepción; en su caso, adaptado para medir los grados de retención
y establecer, así, el funcionamiento de la memoria.
De este modo, podemos encontrar su interés por la memoria vinculado a su tarea educativa y la lectura de los Elemente,
aunque probablemente podemos encontrar, también, cierta conexión con el tema de su tesis doctoral, al considerar los
aspectos del recuerdo inconsciente. Sus primeros experimentos de memoria, realizados entre 1879-1880, con interés de
obtener su habilitación en la Universidad de Berlín, fueron depositados en esta universidad en abril de 1880, y fueron
evaluados por Zeller y Von Helmholtz, quienes presentaron informes favorables de los mismos.
Es durante su estancia en la Universidad de Berlín cuando publica de Über das Gedäschtnis en 1885, que recoge tanto los
experimentos que le sirvieron para su habilitación como los realizados en el periodo de 1883 a 1884 y que le permitió
obtener el nombramiento como ausserordentlicher professor ('profesor asociado'), a propuesta de Dilthey y Zeller.
La trayectoria académica e investigadora de Ebbinghaus a partir de su habilitación puede dividirse en dos etapas. La
primera (Berlín) incluye un intervalo temporal de quince años (1880-1894), y se centra en investigaciones monográficas
de gran especificidad. Durante aquellos años, publicó Sobre la memoria. En la segunda etapa académica (Breslau y
Halle), al margen de pequeños trabajos monográficos entre los que destaca su famosa prueba de inteligencia, centró sus
preferencias hacia la preparación y elaboración de dos obras de carácter general y sistemático que tuvieron una gran
aceptación. Justamente, durante la preparación de su segundo libro general, la muerte le sorprendió inesperadamente el
26 de febrero de 1909.
Ebbinghaus mostró un interés por la institucionalización de la Psicología. Creó, junto a König, un órgano de difusión
independiente de los dictámenes wundtianos como lo fue el Zeitschrift für Psychologie und Phisiologie der Sinnesorgane y
fundó en Berlín lo que puede considerarse el tercer laboratorio de Psicología experimental de Alemania.
Ebbinghaus no creó una escuela, aunque tuvo algunos personajes conocidos entre sus discípulos, como, por ejemplo,
Max Dessoir (1867-1947), William Stern (1871-1938) u Otto Lipmann (1880-1933), aunque su estela se extendió en la
tradición funcionalista y asociacionista del estudio de la memoria. Su Über das Gedäschtnis, pequeña en cuanto a
extensión, generó bien pronto un reconocimiento y representó una fuente fecunda para la investigación posterior.
Aunque tuvo críticas, éstas fueron insignificantes en relación con la acogida que tuvo la obra en diferentes ámbitos, como
en la revista Mind, donde Jacobs recomienda su lectura, o James, que reconoció la aportación de Ebbinghaus a sus
"Principles of Psychology", o Titchener que la recomendaba a sus estudiantes de Cornell.
 La biografía siguiente se ha extraído literalmente, aunque de manera reducida, del trabajo de M. Sáiz, A. Rosa y D Sáiz
(12) 

(1996). Recordar como proceso versus memoria como facultad: El enfoque de Frederic C. Bartlett. En D. Sáiz, M. Sáiz y
J. Baqués. Psicología de la memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta.
Esta lectura tiene como objetivo que conozcáis la trayectoria personal de Bartlett.
Sir Frederick Charles Bartlett (1886-1969)
Bartlett nació el 20 de octubre de 1886 en Stow-On-The-Wold (Gloucestershire). En su adolescencia, sufrió una grave
pleuresia, enfermedad que tuvo una cierta trascendencia, puesto que le forzó a ser autodidacta en sus estudios
secundarios, lo convirtió en inútil para el servicio militar (salvándole de ser movilizado a la Primera Guerra Mundial) y le
hizo iniciar sus estudios universitarios a distancia. Alcanzó su graduación en Filosofía en 1909, con la calificación de First
Class Honours. Ello hizo que el University Correspondence College le invitara a ser tutor en todas las materias filosóficas
(Oldfield, 1972).
Su admiración por el trabajo de W.H. Rivers y su interés por la Antropología le llevaron a ingresar en el St. John's College
para estudiar Ciencia moral, estudios de los que, por aquel entonces, Rivers era el director. Éste le aconsejó que
trabajara en Psicología como una manera de prepararse metodológicamente para el trabajo en Antropología. De este
modo, Bartlett decidió estudiar Ciencia moral como un primer paso para, después, pasar a la Antropología. Allí fue
también alumno de J. Ward y entró en contacto con Charles Samuel Myers, entonces director del laboratorio de
Psicología de Cambridge y con Cyril Burt, entonces asistente de este laboratorio. Cuando Burt dejó esta plaza en 1914,
Bartlett pasó a ocuparla, una vez que ya se había graduado con distinción en Ciencia moral.
Su círculo de amistades, de muy diferentes ocupaciones (matemáticos, historiadores, filólogos, estudiantes de literatura),
parece que le ayudó a mantener una visión no encasillada del trabajo psicológico. Así, por ejemplo, Bartlett estableció
amistad, entre otros, con Norbert Wiener, quien le ofreció una sugerencia, a partir de cuya elaboración surgió la idea del
método de reproducción serial, que después utilizaría con tanta profusión.
El estallido de la guerra, en 1914, ejerció un fuerte impacto en Cambridge. Bartlett, a causa de su antigua enfermedad,
no era válido para el servicio activo, por lo que permaneció al frente del laboratorio durante la ausencia de Myers, quien
fue movilizado como médico militar. En este mismo año, 1914, empieza a hacer sus experimentos sobre percibir e
imaginar. Durante el periodo en que realizó estos experimentos, le llamó la atención la utilización que los sujetos hacían
de sus recuerdos. Al comentar este fenómeno con Ward -con quien se veía con regularidad para comentar el curso de sus
trabajos- éste le orientó hacia los experimentos de Jean Philippe, en los que se presentaba a los sujetos un material
pictórico que debían reproducir repetidamente tras sucesivos periodos de demora, un método que Bartlett adoptaría
variando los materiales y alargando el tiempo de reproducción de las series.
Estos experimentos formaron la base de su tesis para acceder a la condición de fellow del Saint John's College, que
alcanzó en 1917. Parte de estos experimentos se publican enseguida (1916), mientras que otros irán apareciendo en
años sucesivos (1920 y 1921), y se utilizarán para reflexiones posteriores sobre estos mismos problemas (1925, 1927).
Se pone de manifiesto el proceso de elaboración del material recogido durante la Primera Guerra Mundial, que después
se reutilizará en Remembering.
En 1922 sucedieron dos hechos importantes para la vida de Bartlett. El primero tiene que ver con el laboratorio y su
relación con Myers. Este año, Myers, que acabada la guerra había vuelto a ocupar su plaza de director del laboratorio de
Cambridge, deja la vida académica, y queda vacante su plaza en el laboratorio. Bartlett pasa así a ocupar la dirección del
laboratorio y la lecturership en Psicología experimental. En esta época, se dedicará a consolidar y expandir el laboratorio
y a explorar uno de sus intereses primigenios, la Antropología social. El segundo acontecimiento importante de este año
fue la repentina e inesperada muerte de W.H. Rivers. Es a partir de este año cuando Bartlett queda como jefe de la
Psicología en Cambridge, sin que haya una figura más senior que él.
A lo largo de toda esta década, se estrechó la relación entre Bartlett y Henry Head, este último colaborador y amigo de
Myers y, sobre todo, de Rivers. Ambos se reunían con frecuencia en Londres, donde discutían porciones del manuscrito
de Aphasia and kindred dissorders of speech que entonces Head estaba escribiendo. Estas discusiones afectarían
fuertemente al desarrollo posterior de las ideas de Bartlett sobre el concepto de esquema.
En 1929, hace un viaje a Sudáfrica, donde pronuncia una conferencia como presidente de la sección de Psicología de la
sociedad británica para el avance de las ciencias. Aprovechando esta estancia, hace un viaje al interior del continente y
recoge un conjunto de materiales transculturales que después utilizará en Remembering y en algunos otros trabajos.
Con la entrada de la nueva década, en 1931, la Universidad de Cambridge crea una cátedra (chair) de Psicología
experimental que pasa a ser ocupada por Bartlett. Al año siguiente es cuando aparece Remembering.
En los años treinta, Bartlett empieza a investigar en Psicología experimental aplicada. Estos trabajos se orientaron
prioritariamente hacia una estrecha relación con las fuerzas armadas. Por la misma época, pasa a asesorar a la RAF, en
el momento en que el espectro de la guerra se empieza a vislumbrar.
En los años de la posguerra, un hito importante de su trabajo fue la correspondiente a la preparación de su
monografía Thinking (1957). A nuestro entender, el tema de que trata este libro constituía el paso siguiente de su
programa de investigación, que se vio profundamente alterado por la guerra, y cuyo curso recupera, pero ya sin el pulso
inicial, después de su jubilación. En 1952, se retira de la cátedra, aunque continuó recibiendo un reconocimiento nacional
e internacional. Bartlett murió el 30 de septiembre de 1969 a los ochenta y dos años de edad, después de una breve
enfermedad.

La tradición de Ebbinghaus predominó en los enfoques funcionalistas y asociacionistas estímulo-respuesta que

predominó en el panorama de la Psicología hasta los años cincuenta del siglo XX. A partir de los años sesenta, se
ha recuperado la línea de trabajo de Bartlett.

Veamos ahora las líneas fundamentales de estos dos grandes enfoques. Por un lado, la tradición
asociacionista reuniría aquellos planteamientos fundamentados en la asociación, y que se caracteriza, en nuestro
campo de estudio, por

considerar a la memoria como la encargada de conservar las copias de la realidad. Aquélla es vista como la que
guarda los recuerdos acumulados por los aprendizajes sucesivos y estos recuerdos, copias o huellas se consolidan
por medio de leyes asociativas.

Por otro lado, la perspectiva cognitivista reuniría todos aquellos planteamientos fundamentados en los aspectos
cognitivos y, al explicar el funcionamiento mnemónico,

rompe con la idea de la memoria como copia literal y resalta su importancia, partiendo de la consideración de que
el organismo procesa la información basándose en sus experiencias y conocimientos previos. Por consiguiente, la
memoria se encuentra en constante interrelación con el resto de los procesos. Las nuevas informaciones pueden
ser alteradas por los conocimientos previos; sin embargo, a su vez, éstas pueden alterar la información anterior.

Estas dos concepciones van más allá del mismo concepto de memoria y se extienden a la visión del funcionamiento del
comportamiento humano. Así, el planteamiento cognitivo se interesa más por el aspecto informativo de los estímulos que
por sus características físicas y por el comportamiento como resultado de la cognición. Si el asociacionismo
consideraba el organismo respondiendo a situaciones estimulares cargadas de información, los
planteamientos cognitivos verían el organismo operando directamente sobre la información del estímulo
interiorizado. Este enfoque diferencial nos lleva a dos concepciones de sujeto.

Asociacionismo: sujeto pasivo, meramente receptor de estímulos y emisor de respuestas simples y directas a estos
estímulos, o sujeto aprendiz de asociaciones.

Cognitivismo: sujeto activo, que selecciona, reinterpreta, elabora y almacena información y, a partir de este
procesamiento de la información, responde, es decir, actúa.
De acuerdo con Baddeley, el estudio de la memoria se balancearía entre el riesgo de la simplificación de
Ebbinghaus y de la tradición asociacionista, con su correspondiente peligro de caer en la trivialidad, y el énfasis de
Bartlett y la tradición cognitiva en la complejidad de la memoria humana, con su correspondiente peligro de la
imposibilidad de comprobación.

En los apartados siguientes tendremos oportunidad de desarrollar el enfoque de estos dos autores y, por último,
acercarnos a los planteamientos de la opción de investigación que ha adoptado la actual Psicología de la memoria.

4.2.El enfoque de Hermann Ebbinghaus: la visión asociacionista de la memoria

La delimitación del inicio de un campo de estudio siempre es compleja. Sin embargo, cuando se realiza una
revisión histórica sobre el estudio de la memoria, todos los autores coinciden en reconocer que el inicio de la
investigación experimental en este campo viene de la mano de Hermann Ebbinghaus  (11) (1850-1909) con su ya
clásico Über das Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie ('Sobre la memoria. Investigaciones
de Psicología experimental').

Para que entendáis correctamente el enfoque utilizado por Ebbinghaus, es preciso contextualizar su trabajo y
tener presente que éste surgió justo en el momento del nacimiento de la Psicología experimental en Alemania. En
aquel marco, su investigación sobre la memoria representaba un cierto atrevimiento, puesto que tanto Wundt
como Fechner, como ya sabéis pioneros de la Psicología científica, no veían viable el estudio experimental de este
proceso. En consecuencia, la resolución metodológica y teórica de Hermann Ebbinghaus responde a este contexto.

"El resultado de su trabajo sobre la memoria, plasmado en su libro Über das Gedächtnis, como ha señalado Caparrós
(1993) 'impresiona por su seguridad cuantitativo-experimental, rigor, originalidad e imaginación innovadora, así como
por su estilo claro, sobrio, preciso y enérgico'".

A. Caparrós (1993). H. Ebbinghaus. Un funcionalista investigador tipo dominio (p. 284). Barcelona: Publicacions Edicions
Universitat de Barcelona.

Ebbinghaus se convierte en el pionero de la investigación experimental de la memoria y ejerció una

influencia profunda sobre la manera de abordar su estudio a partir de sus trabajos. Asimismo, rompió con
losmétodos introspectivos (13) todavía vigentes en el laboratorio de Wundt en Leipzig y, al mismo tiempo, abrió un
nuevo campo de investigación con el que demostró la posibilidad de utilizar el método experimental en los
procesos cognitivos, de manera que influyó en otros grupos de investigación que, bajo su modelo,
emprendieron el estudio de otros procesos superiores.

Debéis tener presente, como habréis visto o veréis en la asignatura Historia de la psicología, que la figura de Ebbinghaus
no debe limitarse en exclusiva a este trabajo monográfico sobre la memoria, que, habitualmente, ha sido su referente
histórico. Por ejemplo, debe considerarse la actitud experimentalista de Ebbinghaus y su afán de hacer de la Psicología
una ciencia experimental cuantitativa similar desde el punto de vista metodológico, y no conceptual, a las ciencias
naturales; su test para el examen de las aptitudes intelectuales (1897), probablemente una de las primeras pruebas de
inteligencia y que fue un trabajo auténticamente pionero en Alemania como investigación aplicada; o su deseo
institucionalizador al crear, junto a König, un órgano de difusión independiente de los dictámenes wundtianos, como fue
el Zeitschrift für Psychologie und Phisiologie der Sinnesorgane y fundar en Berlín lo que se puede considerar el tercer
laboratorio de Psicología experimental de Alemania.

Conviene que recordéis que la introspección fue el método predominante utilizado en los laboratorios de la naciente
(13) 

Psicología experimental.
Recordad que introspección equivale a autoobservación, y que el método consistía en prestar atención al fenómeno
mental que se producía mientras se llevaba a cabo la tarea experimental, para poder informar de lo que sucedía en la
mente.
4.2.1.Hermann Ebbinghaus y el estudio experimental de la memoria

La imagen que los psicólogos tienen de Hermann Ebbinghaus se reduce, en la mayoría de los casos, a la
información obtenida de ciertas obras generales que proceden del análisis superficial del Über das Gedächtnis, lo
que ha transmitido una visión estereotipada de la obra de este autor. No obstante, como iréis aprendiendo a lo
largo de vuestros estudios de psicología, siempre debe irse más allá de visiones simplistas. Vemos, por tanto, que
nos ofrece el trabajo de este autor analizado dentro de su contexto histórico.

¿Qué haríais si en vuestro entorno os dijeran que es imposible hacer algo y vosotros estuviérais seguros de que sí que se
puede hacer?

La problemática a la que tuvo que enfrentarse Ebbinghaus era bastante similar a este planteamiento.

¿Qué haríais si el estudio de la memoria en toda su extensión resultara extremadamente compleja en situación de
laboratorio, en un ambiente en el que analizar los procesos psicológicos pasa por el laboratorio para demostrar que se
está haciendo ciencia?

¿Cómo resolveríais la situación de la dificultad de abordar el estudio de materiales significativos (textos, cuentos,
historias) si esto tuviera un difícil control experimental?

Indiscutiblemente, las decisiones que tomó Ebbinghaus estuvieron motivadas por el contexto científico de la
época, en que se precisaba demostrar que este proceso superior -la memoria- se podía abordar con metodología
experimental.

Ebbinghaus era consciente de la complejidad de la memoria humana, pero la ignoró para demostrar que su
estudio era posible. Si el problema de la memoria era complejo, la solución para Ebbinghaus consistía en
simplificarlo para convertirlo en tratable. Estandarizó las condiciones, inventó materiales y diseñó procedimientos
de investigación que le permitieron encontrar el medio de obtener resultados cuantitativos.

Sus investigaciones consistieron en la presentación de listas de sílabas, por lo general sin sentido, que, bajo
su criterio, permitían un mejor control del material y de la situación experimental. Asimismo, estudió los efectos
de la longitud de la lista, del número de repeticiones y la amplitud del intervalo de retención.

Quizás es conveniente conocer la manera como Ebbinghaus confeccionaba sus sílabas sin sentido. Para ello, podéis leer
el texto siguiente, extraído de su trabajo.

Con vistas a probar en la práctica, aunque sólo para un campo limitado, la manera de penetrar con mayor profundidad
en los procesos de la memoria -y a ello se han dirigido las consideraciones precedentes- he seguido el método siguiente.
Con las consonantes simples del alfabeto y nuestras once vocales y diptongos se costruyeron todas las sílabas posibles
de una determinada clase, las que contenían un sonido vocálico situado entre dos consonantes. Estas sílabas, en torno a
unas 2.300, se mezclaron las unas con las otras y, con posterioridad, se extrajeron al azar, y se utilizaron para construir
series de diferentes longitudes, cuyas cantidades formaban, en cada ocasión, el material para una prueba.

H. Ebbinghaus (1885). Memory. A Contribution to Experimental Psychology (p. 22). Nueva York: Dover Publications, Inc.,
1964.

Ejemplo

Cuando hablamos de material con significado, los investigadores se refieren a materiales como palabras, frases,
historias o imágenes que el sujeto interpreta y entiende. No hay duda de que todos sabemos lo que es una pelota,
un árbol, una mesa y, tanto si nos lo dicen como cuando lo vemos, les otorgamos un sentido, un significado.

Cuando hablamos de material sin sentido, por norma general nos referimos a sílabas extraídas al azar que, cuando
las leemos o las escuchamos, no somos capaces de otorgarles ningún significado y debemos recurrir
exclusivamente a su recuerdo fonológico o visual (rag, tut, rgp, etc.). La sílaba rgp aparentemente no tiene ningún
sentido para nosotros, a no ser que nuestro nombre sea Ricardo García Pérez. Asimismo, podríamos hablar de
imágenes sin sentido, si nos estuviéramos refiriendo a imágenes que no significan nada para nosotros, por
ejemplo, la configuración de los copos de nieve o dibujos abstractos a los que parece difícil conferirles significado
alguno.

Como veremos más adelante, no es tan simple que al material sin significado no pueda otorgársele algún sentido.

A quienes estéis interesados, os aconsejamos que os acerquéis a la lectura detenida de la obra original (Ebbinghaus,
1885), o a su traducción inglesa:

Ebbinghaus, H. (1885). Memory. A Contribution to Experimental Psychology. Nueva York: Dover Publications, Inc., 1964.

Analizó la evolución temporal de la memoria y, una vez establecida lo que hoy conocemos como  la curva
del olvido,  encontró que ésta se producía al principio con gran rapidez, pero se enlentecía después. Esta
aportación es la más difundida de la obra de Ebbinghaus y se ha verificado en múltiples experimentos.

Inspirándose en Fechner, buscó una medida indirecta de la memoria  () basada en el método del ahorro a la hora del
reaprendizaje medido, por lo general, en función del número de repeticiones. Este planteamiento ha sido otra de
sus aportaciones destacadas, dado que, fundamentándose en el tiempo o los ensayos utilizados en un primer
aprendizaje y el tiempo y los ensayos utilizados para su reaprendizaje (es decir, su nuevo aprendizaje pasado un
determinado intervalo temporal), valoraba la cantidad de recuerdo acumulado.

Una de las características del trabajo de Ebbinghaus fue indiscutiblemente el rigor experimental que quiso
imprimir en sus investigaciones y, de ese modo, las sílabas sin sentido parecían, como podéis ver en el texto
complementario, el material más adecuado para sus experimentos.

En este afán de dejar clara la posición experimental de Ebbinghaus, en el estudio de la memoria conviene precisar la
extrema meticulosidad que aquél impuso en su investigación, la cual le llevó a la construcción de un gran número de
sílabas sin sentido (recordad que hemos dicho que elaboró unas 2.300) y a generar unas normas para mantener
constantes las condiciones experimentales, que quedan detalladas con claridad en su libro y que podéis leer a
continuación.

1. "Las series separadas se han leído siempre enteras desde el principio hasta el final; no se aprendían en partes
separadas para unirlas con posterioridad, ni se han separado y repetido solas las partes con especial dificultad
[...].

2. La lectura y recitación de las series tuvo lugar a un ritmo constante de ciento cincuenta veces de voz por minuto
[...].

3. Aunque sea prácticamente imposible hablar continuamente sin variación en la entonación, se adoptó el método
siguiente para evitar las variaciones irregulares: cada tres o cuatro sílabas se unían en una medida; así la sílaba
1.ª, 4.ª y 7.ª o la 1.ª, 5.ª y 9.ª [...] se pronunciaban con un ligero acento. La subida del tono de voz se evitaba
en la medida de lo posible.

4. Tras el aprendizaje de cada serie separada, se hacía una pausa de quince segundos que se aprovechaba para la
tabulación de los resultados. [...].

5. Durante el proceso de aprendizaje, el propósito de conseguir los objetivos esperados era tan alejado de la mente
como fuera posible. [...] Se intentaba mantener la atención concentrada en la ejecución de la tarea y su propósito.
No hay que decir que se tenía especial cuidado en mantener alejados otros posibles descuidos con esta misma
idea [...].

6. No había ningún intento de conectar las sílabas sin sentido con la invención de asociaciones especiales de tipo
mnemotécnico; el aprendizaje se desarrollaba partiendo de la influencia de la simple repetición [...].
 7. Por último, y como cosa principal, se tenía mucho cuidado en que las condiciones de vida durante el periodo de las
pruebas estuviera lo suficiente controlado como para eliminar cambios importantes o irregularidades. [...] Como
las condiciones mentales de las personas, así como las condiciones físicas, están sujetas a una periodicidad
evidente de veinticuatro horas, se dio por hecho que las mismas condiciones experimentales se darían en las
mismas horas del día. [...] Cuando se producían cambios demasiados grandes en la vida exterior o interior, las
pruebas se interrumpían durante cierto tiempo. El reinicio iba precedido de unos días de entrenamiento nuevo que
variaba según la duración del tiempo de interrupción."

H. Ebbinghaus (1885). Memory. A Contribution to Experimental Psychology (pp. 24-26). Nueva York: Dover Publications,
Inc., 1964.

"El material sin sentido que hemos descrito aquí ofrece muchas ventajas, en parte por su falta de significado. En primer
lugar, es relativamente simple y homogéneo. En el caso del material que tenemos más a mano, ya sea poesía o prosa, el
contenido está, a veces, en estilo narrativo, otros descriptivo o, a veces, reflexivo [...]. De este modo, proporciona una
multiplicidad de influencias que cambian sin regularidad y son, por tanto, perturbadoras. [...] Todo ello se evita con
nuestras sílabas. De entre los miles de combinaciones que se suceden, escasamente hay una docena que tengan
significado y, de entre éstas, quizás hay unas cuantas cuyo significado se tiene en consideración mientras se está
memorizando."

H. Ebbinghaus (1885). Memory. A Contribution to Experimental Psychology (p. 23). Nueva York: Dover Publications, Inc.,
1964.

Asimismo, conviene destacar que el primer capítulo de su obra deja, además, clara una concepción de
memoria mucho más amplia, que la que generalmente nos ha venido siendo transmitida en los manuales, y
que se aleja de esta concepción que parece limitar el estudio de la memoria, a las simples relaciones entre
estímulos externos que se aprenden para ser recuperados con posterioridad, que es la que recogieron los
psicólogos conductistas para estudiar el aprendizaje verbal. La idea que subyace al concepto de memoria de
Ebbinghaus es el hecho de que nuestros estados mentales anteriores no desaparecen aunque se
desvanecen de nuestra conciencia, puesto que sus efectos persisten aunque no lo sepamos.

"Los estados mentales de cualquier clase -sensaciones, sentimientos, ideas-, que una vez estuvieron presentes en la
conciencia y, después, desaparecieron, no han dejado de existir totalmente con su desaparición. Aunque la mirada
interna no sea capaz de encontrarlos durante mucho tiempo, no se han destruido y anulado por completo; sin embargo,
en cierta manera continúan existiendo, almacenados, como si dijéramos, en la memoria. Sin duda, no podemos observar
su existencia presente directamente; sin embargo, se revela por los efectos que vienen a nuestro conocimiento con una
certeza tal como la de la inferencia de la existencia de las estrellas por debajo del horizonte."

H. Ebbinghaus (1885). Memory. A Contribution to Experimental Psychology (p. 23). Nueva York: Dover Publications, Inc.,
1964.

En el fondo, Ebbinghaus está defendiendo una memoria inconsciente, que, en palabras actuales, sería lo mismo
que hablar de una memoria implícita y su trabajo se produce con el deseo de captar todos los contenidos
mnemónicos, tanto si son conscientes como si no. La metodología que plantea, el método del reaprendizaje o
método del ahorro, no es nada más que una medida indirecta de la memoria, basada en el método del ahorro a la
hora del reaprendizaje, medido en función del número de repeticiones.

A pesar del rigor utilizado por Ebbinghaus y el hecho de que, con posterioridad, fundó el Laboratorio de Psicología
Experimental de Berlín, sus experimentos sobre la memoria no se llevaron a cabo en ningún laboratorio de
psicología, ni formal ni informal, aunque ello no impidió que Ebbinghaus mantuviera unas condiciones
experimentales constantes y que sus experimentos tuvieran el rigor necesario que exigía la metodología científica.
Por este motivo, sus trabajos se han catalogado como estudios de laboratorio.
Conviene destacar que sus experimentos sobre la memoria tuvieron como único sujeto experimental al mismo
Ebbinghaus.

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Por último, queremos resaltar que Ebbinghaus remarcó que la ampliación de los conocimientos sobre la memoria
no puede hacerse sin la utilización de los métodos de las ciencias naturales.

Así, propició el inicio del estudio objetivo de la memoria introduciendo un material nuevo (las sílabas sin sentido),
un procedimiento experimental (reaprendizaje o método del ahorro) y resultados cuantitativos que le permitieron
apoyar sus conclusiones.

En palabras de Hilgard (1964), Ebbinghaus:

"Como mínimo hizo cuatro cosas, pioneras en su tiempo, y todavía válidas: (1) abandonó la confianza en el testimonio de
la introspección en favor de la evidencia objetiva, utilizando el método del reaprendizaje y del ahorro para inferir la
retención, donde el recuerdo consciente no podía encontrarla. (2) Inventó un material calibrado (sílabas sin sentido) para
proporcionar una nueva materia para memorizar. (3) Criticó las leyes de la asociación establecidas, particularmente las
de la contigüidad y la sucesión inmediata, para introducir un estudio cuantitativo de las asociaciones remotas. (4) Utilizó
nociones estadísticas y matemáticas para medir la significancia de sus hallazgos y para formular sus resultados de
acuerdo con un 'modelo' matemático."

Traducido por E. R. Hilgard (1964). Introduction to Dover Edition. En H. Ebbinghaus Memory. A Contribution to

Experimental Psychology (pp. 7-11). Nueva York: Dover Publication.

4.3.El enfoque de Frederic C. Bartlett: la visión cognitivista o constructivista de la

memoria

Si Hermann Ebbinghaus ha sido reconocido por la mayoría de los psicólogos de la memoria como el iniciador de la
investigación experimental en este área, a Frederic C. Bartlett  (12) se le presenta como el hombre que propuso
analizar el recuerdo tal como se da en la vida cotidiana, huyendo de la artificialidad de las sílabas sin sentido.
Asimismo, se ha considerado a Bartlett como un antecesor y precursor de la Psicología cognitiva moderna.

Si consultáramos algunos de los manuales de Psicología cognitiva contemporánea, nos permitiría ver cómo se presenta la
figura de Bartlett. A continuación, podréis leer algunas citas que os acercarán a la visión que tienen los psicólogos
cognitivos de la figura de Bartlett.

Neisser (1967) alude a Bartlett como:

"un teórico cognitivo anterior al 'advenimiento de la computadora'".

U. Neisser (1967). Psicología cognoscitiva (p. 19). México: Trillas, 1964.

1. "La consideración de la naturaleza activa y constructiva de los procesos cognitivos (p. 118).

2. La idea de que la comprensión puede tratarse desde una perspectiva psicológica, a pesar de su carácter
aparentemente elusivo (p. 407).

3. El papel de los esquemas para ello."

Traducido del inglés por: R. Lachman et al. (1979). Cognitive Psychology and Information Processing: An
Introduction (pp. 118, 407 y 450). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

"Mientras los gestaltistas mantenían una preocupación por los problemas a gran escala, por los métodos globales de
solución y por los aspectos constructivos del pensamiento, un psicólogo solitario que trabajaba en Gran Bretaña también
estaba manteniendo viva la fe cognitivista."

Traducido del inglés por: H. Gadner (1985). The Mind's New Science. A History of the Cognitive Revolution (pp. 114-
115). Nueva York: Basic Books.

Lachman, Lachman y Butterfield (1979) asumen que los tres rasgos cruciales por los que Bartlett es relevante para esta
manera de hacer psicología serían:

Esta visión del significado histórico de la obra de este autor es común entre los psicólogos cognitivos contemporáneos.

Algunos autores nos lo presenta, de una manera un poco exagerada, como un héroe que mantuvo viva la fe cognitivista.
Éste es el caso del tratamiento que le da Gardner (1985):

Una de las cuestiones que se subrayan con más frecuencia es su tratamiento de la memoria por oposición al de
Ebbinghaus.

Sus planteamientos teóricos con respecto a la memoria que culminarán en su libro Remembering nos lo presentan
como

Aunque el trabajo de Bartlett tampoco se limitó a la memoria, en esta asignatura nos interesa centrarnos en sus
aportaciones en este proceso psicológico. Para ello, en los puntos siguientes desarrollaremos los aspectos
principales de su libro Remenbering, así como su planteamiento sobre la memoria.

4.3.1.Aspectos generales del libro Remembering

El libro de Bartlett Remembering no sólo constituye una de las aportaciones más importantes del autor que nos
ocupa, sino que también resume y cierra toda una línea de trabajo.

Remembering pasa por ser un clásico dentro de la Psicología de la memoria. No obstante, es un clásico

ciertamente original. En primer lugar, la palabra memoria ni aparece en el título del libro, ni en el de los capítulos
y, a duras penas, se manifiesta en su contenido. De hecho, el capítulo noveno del libro se inicia con una crítica al
tratamiento de la memoria como un proceso aislado, para pasar inmediatamente a hablar de los procesos de
recuperación, reconocimiento y recuerdo.

Muy probablemente, Bartlett no tenía la intención de escribir un tratado sobre la memoria, sino un libro sobre las
acciones de recordar. En parte, es una actitud lógica, puesto que memoria era un vocablo que evocaba una
facultad mental y Bartlett postulaba una postura funcionalista, más acorde con la acción.

Fijaos en que el título del libro es Remembering. La traducción literal de este título sería Recordando, lo que implica la
acción de recordar.

Como el mismo Bartlett (1932) manifiesta:

"Este libro en su totalidad se ha escrito desde la perspectiva de un estudio sobre las condiciones de las funciones
orgánicas y mentales y no desde el análisis de la estructura mental."

F. C. Bartlett (1932). Recordar (pp. 378-379). Madrid: Alianza, 1995.

"Fundamentalmente, me he preocupado por los problemas relacionados con el recuerdo y su determinación individual y
sociales. Sin embargo, en ningún momento he considerado la memoria como una facultad, una reacción limitada y
delimitada, que incluya en sí misma todas sus peculiaridades y sus explicaciones; por el contrario, lo he considerado más
bien como un éxito de la lucha incesante por comprender y disfrutar de un mundo lleno de diversidad y de rápidas
modificaciones."

F. C. Bartlett (1932). Recordar (p. 388). Madrid: Alianza, 1995.

Por tanto, Remembering es un volumen dedicado al estudio de cómo las acciones de los sujetos (percibir,
imaginar, narrar, etc.) referidas a acontecimientos del pasado eran evocadas pasado un cierto tiempo, y a buscar
procedimientos de explicación para ello.

Por otro lado, aunque puede considerarse un libro de Psicología experimental, no aparecen diseños experimentales
elegantes, ni un esmerado análisis estadístico de los datos; más bien el autor opta por hacer un extenso uso de
análisis cualitativos y de los informes verbales de los sujetos, pero sin que ello constituya un obstáculo para un
rigor y una riqueza de interpretación muy destacable. Por último, el mismo libro es considerado por su autor como
un trabajo en Psicología social, desde la idea de que todo proceso psicológico no puede estudiarse como el
rendimiento de un individuo aislado ante una tarea, sino que, es también necesariamente social.

Remembering se estructura en diecinueve capítulos agrupados en dos partes. La primera recoge lo que Bartlett
denomina estudios experimentales y la segunda se centra en el recuerdo como tema de estudio de la Psicología social.
En el prólogo, Bartlett señala cómo su acercamiento a los temas de recuerdo se produce fruto de su interés por los
procesos perceptivos normales y cómo por medio de este análisis se hace inevitable investigar los procesos mentales
relacionados con éstos, en particular, la formación de imágenes y el recuerdo.

El énfasis en los aspectos sociales y colectivos ha supuesto el desarrollo de estudios centrados en la memoria colectiva o
en la memoria social.

En el libro se hace patente -desde el mismo título hasta el desarrollo de los experimentos- el planteamiento
diferencial de Bartlett ante la tradición ebbinghausiana.

En el texto siguiente, las mismas palabras de Bartlett dejan clara su posición contraria a los planteamientos de
Ebbinghaus.

"Hacía ya un tiempo que Ebbinghaus había introducido en el laboratorio los 'métodos exactos' de las sílabas sin sentido
para estudiar la memoria. Como si estuviera moralmente obligado a ello, seguí sus directrices y trabajé durante algún
tiempo con material sin sentido. El resultado fue de frustración y creciente descontento. En esta obra, expongo
ampliamente las razones de este resultado y, como consecuencia de éste, intenté retener las ventajas de un método de
enfoque experimental, con sus situaciones relativamente controladas y, al mismo tiempo, mantener mi estudio lo más
próximo posible a la realidad. Por consiguiente, elaboré, o seleccioné, un material que confiaba que resultara interesante
por sí mismo y que se pareciera a lo que cualquier persona normal encuentra constantemente en sus actividades
cotidianas.

A medida que avanzaba el trabajo y aumentaban los problemas, intenté diseñar diferentes métodos de presentar mi
material, cada uno de los cuales guardaba relación con un conjunto concreto de problemas. Al principio, me interesé
fundamentalmente por la naturaleza de percibir, formar imágenes y recordar en individuos concretos; sin embargo,
pronto se hizo patente que los factores sociales ejercían un papel importante en numerosos casos. [...] En la creencia de
que la Psicología es una ciencia biológica en sus aspectos experimentales, he intentado adoptar una perspectiva
estrictamente funcional desde el principio hasta el final. Se han mantenido en una posición secundaria las
 consideraciones sobre las características descriptivas sobre qué se percibe, imagina o recuerda. A todas horas, los
problemas centrales recaen sobre las condiciones bajo las que tiene lugar el percibir, el formar imágenes y el recordar."

F. C. Bartlett (1932). Recordar (pp. 45-46). Madrid: Alianza, 1995.

4.3.2.Frederic C. Bartlett y su planteamiento sobre el proceso de recordar

Al hablar del enfoque de Bartlett, una de las ideas que más ha prevalecido es la de su contraposición ante
Ebbinghaus, presentada como dos maneras de entender y abordar el estudio de la memoria. En nuestra opinión,
salvando las distancias cronológicas y los diferentes marcos socioculturales en que, efectivamente, se
desarrollaron ambos autores, desde el campo del estudio de la memoria, representan dos maneras totalmente
diferentes de enfrentarse a un mismo problema de estudio.

Bartlett enfocó sus investigaciones en el estudio de situaciones más naturales. Aunque reconocía la necesidad del
control experimental, se opuso a la utilización de materiales de repetición y desprovistos de significado. Criticó a
Ebbinghaus por considerar sus experimentos excesivamente simplistas y centrados en situaciones artificiales que
poco tenían que ver con los problemas de la vida cotidiana. Bartlett intentó demostrar que, a pesar de su
complejidad, el material con significado también puede estudiarse en el laboratorio.

El texto siguiente, extraído del libro de Bartlett en su traducción española, nos deja claro su planteamiento de
investigación.

"El psicólogo, tanto si utiliza métodos experimentales como si no, trata con seres humanos y no simplemente con
reacciones. Por consiguiente, el investigador debe considerar la conducta cotidiana de los individuos normales, además
de dar cuenta de las respuestas de sus sujetos en el laboratorio. El tema que estoy estudiando tiene implicaciones
sociales obvias y notables, muchas de las cuales se encuentran fuera del alcance de la investigación experimental; sin
embargo, pueden tratarse desde el mismo punto de vista, si bien no de manera tan detallada."

F. C. Bartlett (1932). Recordar (p. 62). Madrid: Alianza, 1995.

Así, el material utilizado por Bartlett, huyendo de la simplificación, estaba provisto de significado (historias,
cuentos o dibujos). Sus experimentos más conocidos estuvieron formados por historias (cuentos) de las que sólo
presentaba un pasaje y, a continuación, comprobaba su recuerdo.

Los principales métodos utilizados por Bartlett fueron: 1) la reproducción repetida  y 2) la reproducción serial.

 La reproducción repetida consiste en que una persona lee una historia o cuento dos veces y, después, debe
narrarlo de memoria sucesivas (o repetidas) veces.

 La reproducción serial consiste en hacer que una primera persona lea, igual que en el método anterior, dos
veces una historia; sin embargo, en lugar de repetirla bastantes veces, la transmite a una segunda persona,
quien, a su vez, la describe a una tercera, y así sucesivamente.

En sus experimentos, comprobó que, con el transcurso del tiempo o con el paso de una persona a otra, los sujetos
tendían a reducir progresivamente la historia y a hacerla más coherente con su propio conocimiento; es decir, se
omitían detalles o elementos que no encajaban con los esquemas o expectativas del sujeto.

Por consiguiente, Bartlett observó modificaciones del tipo omisión, racionalización, transformación de detalles,
cambio de orden, etc.; sin embargo, su planteamiento explicativo iba más allá del sujeto individual y argumentó
que muchas de estas transformaciones se debían directamente a la influencia de esquemas fruto de las
convenciones y las creencias sociales existentes en el grupo al que pertenecía un sujeto concreto.

El conjunto de resultados extraídos de sus experimentos llevaron a Bartlett a concluir que la memoria es un
proceso esquemático.
Así, para él, cuando hacemos un nuevo aprendizaje, éste se basa en los esquemas existentes -tenga su origen en
la experiencia personal o en la colectivo-cultural. Cuando se establece un conflicto entre el esquema y lo que se
intenta recordar, aparecen las distorsiones y las modificaciones para hacerlo más coherente. De este modo, el
esquema ayudaría a reconstruir el material presentado. En consecuencia, la posición defendida por Bartlett (1932)
propone, también, que la memoria es un proceso constructivo, que incluye procesos inferenciales como la
condensación, elaboración e invención. Su planteamiento, con otras palabras, está defendiendo la influencia del
conocimiento previo sobre la nueva información que se codifica y recupera.

De nuevo, el texto de Bartlett puede aclararnos estos aspectos:

"De acuerdo con la teoría general de este libro, el recuerdo está "esquemáticamente" determinado; las circunstancias
que estimulan las orientaciones del recuerdo, tanto si ocurren en el laboratorio como en la vida diaria, siempre
establecen una posición, dirigida fundamentalmente hacia una organización "esquemática" particular. La construcción o
reconstrucción que se produce está, en los casos más típicos, casi siempre dentro los límites de esta organización
especial."

F. C. Bartlett (1995). Recordar (pp. 386-387). Madrid: Alianza.

"Si hay una cosa sobre la que he insistido de manera especial a lo largo de toda mi exposición en este libro, es que la
descripción de los recuerdos "como estáticos y sin vida" es, simplemente, una desafortunada invención."

F. C. Bartlett (1995). Recordar (p. 386). Madrid: Alianza.

"Recordar no es la reexcitación de innumerables huellas fijas, sin vida y fragmentarias; sino una reconstrucción o
construcción de imágenes formada a partir de la relación entre la posición que mantenemos frente a un conjunto activo
de reacciones o experiencias pasadas, y ante un detalle excelente que suele aparecer en forma de imagen o de lenguaje.
Por este motivo, el recuerdo casi nunca es realmente exacto, ni siquiera en los casos más rudimentarios de recapitulación
repetitiva, si bien ello no tiene ninguna importancia."

F. C. Bartlett (1995). Recordar (p. 272). Madrid: Alianza.

"La primera idea que debe eliminarse es que la memoria es fundamental o literalmente reiterativa o reproductiva. En un
mundo como el nuestro, donde todo cambia constantemente a nuestro alrededor, el recuerdo literal tiene poca
importancia."

F. C. Bartlett (1995). Recordar (p. 272). Madrid: Alianza.

La teoría de Bartlett fue criticada por ser demasiado vaga y compleja; sin embargo, los nuevos planteamientos de
investigación parecen haberla hecho más viable. El interés creciente de buscar resultados que estén más en
concordancia con la situación natural ha provocado que los investigadores actuales, huyendo de cualquier
reduccionismo, se inspiren más en esta tendencia que en la de Ebbinghaus, dado que el enfoque de Bartlett está
más en consonancia con la tradición cognitiva que considera el sujeto como activo y no como mero receptor de la
información.

Actividad
Después de haber visto la posición de Ebbinghaus y Bartlett, es posible que os interese elaborar un esquema en que
planteéis las diferencias principales entre estos dos enfoques.

Por ejemplo, podemos categorizar que una de las diferencias es la siguiente:

 Un diferente marco teórico: mientras que Ebbinghaus está dentro del marco del asociacionismo, Bartlett se
mueve en el del cognitivismo.

Intentad encontrar otras diferencias.

4.4.El enfoque actual de la Psicología de la memoria: la Psicología cognitiva

La investigación de la memoria no se limita a los trabajos de Ebbinghaus y Bartlett. Hay un gran número de
investigadores que han abordado su estudio a lo largo de la historia de la Psicología. Sin embargo, estos dos
autores sirven de ejemplo de las dos grandes tradiciones de investigación. Por este motivo, nos permitiremos ser
simplistas y hacer un gran salto histórico y temporal para situarnos en las coordenadas de la investigación actual
de la memoria que están representadas por los investigadores ubicados dentro de la Psicología cognitiva.

La Psicología cognitiva, como tendréis la oportunidad de releer en vuestro material de la asignatura de Historia de
la Psicología, domina la escena psicológica desde mediados del siglo XX hasta la actualidad y ha desplazado el
papel hegemónico que ejerció el conductismo durante las décadas anteriores. La mayoría de los autores
consideran que en los años cincuenta y sesenta se produjo una "revolución cognitiva" que cambió sustancialmente
los supuestos básicos de nuestra disciplina. Puede hacerse una primera aproximación a su definición utilizando las
palabras de Rivière que la define como:

una ciencia objetiva de la mente, considerada como un sistema de conocimiento.

La Psicología cognitiva recuperó el estudio de los procesos superiores, que había sido abandonado por el modelo
conductista. Asimismo, se interesó más por el aspecto informativo de los estímulos que por sus características
físicas y, por consiguiente, por el comportamiento como resultado de la cognición.

"El conductismo se había configurado en buena parte tomando como modelo de la Psicología general la Psicología animal,
merced a una interpretación igualitaria y reduccionista de la evolución y al apoyo decisivo del positivismo lógico [...], el
nuevo paradigma cognitivo emergió y está representado en buena parte para unos desarrollos que toman como modelo
de la Psicología general la Psicología de unas máquinas que manejan símbolos e información y se relacionan
inteligentemente con sus medios."

A. Caparrós (1984). La Psicología y sus perfiles. Introducción a la cultura psicológica (p. 193). Barcelona: Barcanova.

Así, la Psicología cognitiva, como nos indica Ruiz Vargas (1991)

"[...] se basa en la suposición de que los patrones de conducta observable, junto con las experiencias sujetivas privadas,
dependen de sucesos mentales inobservables que implican mecanismos y procesos mentales. El objetivo fundamental de
la Psicología cognitiva es identificar estos sucesos y determinar las relaciones entre ellos y entre éstos y las conductas
observables."

J. M. Ruiz Vargas (1991). Psicología de la Memoria (p. 43). Madrid: Alianza.

Los supuestos básicos de este planteamiento teórico son los que os indicamos en los materiales de la asignatura
de Historia de la Psicología y que ahora conviene recordar.

Estos supuestos teóricos pueden agruparse en: presupuesto mentalista, presupuesto computacional, presupuesto
restrictivo y presupuesto funcionalista.

La Psicología cognitiva no entiende ni explica científicamente el comportamiento humano sin incorporar

constructos internos mentales. Ello configuraría el presupuesto mentalista.

Por otro lado, la actividad mental consiste en un sistema de procesamiento simbólico de propósito general
(es decir, aplicable a cualquier tarea o circunstancia). Los procesos mentales consisten en activar, manipular y
transformar símbolos, los cuales se relacionan con cosas en el mundo externo. El propósito de la investigación
psicológica es especificar los procesos y representaciones simbólicas que subyacen en nuestros actos
(presupuesto computacional).

El presupuesto restrictivo se fundamenta en que los seres humanos tienen limitaciones en su capacidad

de procesar información, limitaciones causadas por las estructuras y recursos de los cuales disponen (los
procesos cognitivos requieren un tiempo determinado, no pueden ocuparse de muchos elementos al mismo
tiempo, etc.).

Por último, la mente constituye un nivel de análisis legítimo en sí mismo. Ello significa que no tenemos que buscar
la explicación de los procesos mentales en los fenómenos físicos que le sirven de apoyo (es decir, el
funcionamiento del cerebro), sino que debemos comprenderlos por sí mismos a partir de la función que
ejercen (presupuesto funcionalista).

La aparición de esta nueva manera de estudiar la Psicología se produjo en torno a los años cincuenta del siglo XX
a causa de la convergencia de una serie de contribuciones, tanto externas como internas a la Psicología y a la
insatisfacción de cierto grupo de psicólogos con el enfoque conductista.

Por lo común, se aceptan como influencias externas a la Psicología los desarrollos aportados por: a) la Teoría
de la información, b) la Lingüística generativa transformacional de Chomsky y c) la Ciencia de los ordenadores.

Entre las influencias internas, podemos destacar: a) la Psicología soviética, b) Jean Piaget y la escuela de
Ginebra, c) la Psicología británica (Bartlett, Broadbent) y d) la Psicología social cognitiva (Lewin y seguidores).

Muchos de los psicólogos cognitivos han adoptado la metáfora explicativa de la mente funcionando como un
ordenador. Esta interpretación de la metáfora mente-ordenador ha tenido dos vertientes que se han denominado
como la interpretación fuerte y la interpretación débil.

Como la psicología cognitiva es la base de la mayoría de los supuestos que, en la actualidad, se defienden en Psicología
de la memoria, no estaría de más que utilizárais vuestro material de la asignatura Historia de la psicología para actualizar
las ideas fundamentales de esta tendencia.

El paradigma computacionalista defiende una interpretación fuerte o literal de la metáfora mente-ordenador. Si

la mente constituye un sistema de cómputo guiado por reglas sintácticas, desde un punto de vista funcional
podemos considerarla idéntica a un programa de ordenador. Por el contrario, la interpretación débil no asume
literalmente la identidad mente-ordenador, sino que la considera una fuente de inspiración para construir modelos
mentales, en un sentido más general, y utiliza términos informáticos para referirse a las operaciones mentales.

Insistimos en que todos estos aspectos están ampliamente desarrollados en vuestros materiales de la asignatura
de Historia de la psicología en el módulo de la "Psicología en la segunda mitad del siglo XX", en el punto 4 que hace
referencia a la Psicología cognitiva.

Os aconsejamos que lo leáis con detenimiento, puesto que os permitirá entender mejor todos estos aspectos.

4.4.1.La Psicología cognitiva de la memoria

De hecho, esta nueva perspectiva en el estudio de la memoria surge, también, de la misma manera que en el plan
de la Psicología en general, de una insatisfacción con el enfoque conductista y de la influencia del desarrollo de la
lingüística y de factores como la teoría de la información y la revolución de los ordenadores, como acabamos de
indicar. La lectura del manual de Ruiz Vargas nos explica con brevedad las principales ideas sobre la influencia que
ejercieron sobre la Psicología estas disciplinas externas. Quizás, convendrá que centréis vuestra atención sobre el
impacto de la ciencia de los ordenadores. Es especialmente relevante la idea de que la investigación sobre la
programación de los ordenadores dejó claro que era prácticamente imposible entender las
relaciones input (estímulo)-output (respuesta) de un ordenador sin hacer referencia al proceso simbólico. Eso dio
pie a plantearse que no era razonable ni lógico intentar, pues, continuar explicando el comportamiento humano y
limitándose simplemente a las relaciones externas (estímulo-respuesta).

Recordamos que la memoria se había concebido tradicionalmente como un almacén de recuerdos acumulados a lo
largo de las actividades y aprendizajes del sujeto, cuya misión consistía en guardar pasivamente los recuerdos. En
esta perspectiva, estudiar la memoria supone conocer las condiciones de fijación, retención y olvido. El
asociacionismo consideró que el organismo respondía a situaciones estimulares cargadas de información. Los
nuevos planteamientos cambian esta concepción y contemplan al organismo operando directamente sobre la
información del estímulo interiorizado. El desarrollo de la tecnología de los ordenadores hizo aparecer una nueva
analogía: el sujeto procesador de información.

Si el sujeto interactúa con su medio no sólo respondiendo a la situación estimular, sino también partiendo de su
experiencia y actuando activamente sobre la información, es lógico que el conocimiento previo que tiene el sujeto
adquiera importancia. Por consiguiente, los nuevos planteamientos deben preguntarse cómo se utiliza, cómo se
representa, cómo se adquiere y cómo se almacena este conocimiento.

El símil con el ordenador proporciona una respuesta posible. La memoria adquiere un lugar
preferencial dentro de las investigaciones de la Psicología y es preciso conocer las estructuras y procesos para
entender cómo se procesa y se representa la información. Esta influencia de la ciencia de los ordenadores en el
estudio de la memoria, dentro de este marco teórico, dirigió los trabajos en dos direcciones: a) el estudio sobre la
estructura de la memoria por analogía con los ordenadores y b) el estudio de los códigos y formas de
procesamiento de la información. En síntesis, dio lugar a una visión estructural y/o a una visión procesual de la
memoria.

Ahora que ya estamos familiarizados con el uso de los ordenadores, reflexionad sobre qué hace mejor un ordenador.
¿Qué características tienen los ordenadores más caros? Si os respondéis a estas cuestiones, veréis que, por norma
general, estos ordenadores tienen más capacidad tanto de memoria RAM como en su memoria en el disco duro y, por
otro lado, disponen de un mejor procesador para la gestión de esta memoria.

Los ordenadores dependen fuertemente de la estructuración, organización, gestión y capacidad de memoria.

No es extraño que esta influencia hiciera que muchos de los psicólogos cognitivos centraran sus líneas de investigación
en el estudio de la memoria.

Sin embargo, la importancia que adquirió la memoria dentro de la investigación cognitiva no estuvo limitada a la
influencia de la ciencia de los ordenadores, es decir, del símil con el ordenador, sino que estuvo reforzada,
también, por el reconocimiento del hecho de que los procesos cognitivos, en general, y especialmente los procesos
perceptivos implicados en el reconocimiento de patrones y objetos, necesitan recurrir a la existencia de
conocimientos previos almacenados en la memoria.

Las ideas de Garzón y Seoane nos permiten resumir tres características del estudio de la memoria en esta nueva
orientación, que sintetizarían los cambios que se produjeron a partir de los años cincuenta del siglo XX:

1. El sujeto no registra pasivamente la información, no es un mero receptor, sino que la elabora según sus
conocimientos previos: el sujeto que aprende es un procesador activo de información. Se produce un énfasis
en los procesos internos.

2. No se produce un rechazo total de la asociación, sino de la asociación estímulo-respuesta. La asociación se

produce a nivel del contenido.

3. Se produce un cambio en la metodología de estudio. Si bien no se renuncia al método experimental, aparecen

nuevos métodos. La investigación no queda reducida a los laboratorios y se utilizan nuevas técnicas y
materiales.

En los módulos siguientes tendréis la oportunidad de conocer los planteamientos e investigaciones concretas
desarrolladas a partir de los años cincuenta dentro de la influencia del marco teórico de la Psicología cognitiva. Así
pues, os detendréis a ver los estudios sobre sistemas, procesos y representación de la memoria, sobre los
procesos atencionales y sobre algunas de las posibles aplicaciones de estos estudios básicos.
 1.Descripción general de los sistemas de la memoria
1.1.Qué entendemos por sistemas de memoria

A lo largo de la historia del pensamiento, los filósofos explicaron la memoria entendiéndola como una facultad
humana única e indivisible.

Hoy día, los investigadores de la memoria han llegado a la conclusión de que la memoria humana constituye un
sistema tan extraordinariamente complejo que es difícil entenderlo y, por tanto, explicarlo desde una única
perspectiva que integre todos los aspectos que están relacionados.

¿Por qué pensamos que la memoria es un sistema muy complejo?

En primer lugar, podemos pensar que, si la memoria humana fuera un sistema simple, probablemente, en estos
momentos, dispondríamos de una explicación completa y satisfactoria sobre su funcionamiento que nos permitiría
comprenderla y predecirla. Evidentemente, hoy día eso no es así. Pensamos en dos cuestiones relacionadas que
nos ayudarán a percibir la magnitud del problema con que nos enfrentamos a la hora de explicar la memoria:

 Lo que denominamos memoria es, en realidad, un conjunto de funciones y tareas muy diferentes.

Cuando hablamos de funciones o tareas de memoria, siempre nos referimos a procesos de adquisición, retención y
recuperación de información. Sin embargo, reflexionad un poco en lo diferentes que pueden llegar a ser los procesos
siguientes:

 Recuperar de nuestro léxico mental las palabras necesarias para el discurso que estamos elaborando en un
momento determinado cuando hablamos con alguien.

 Recordar cuál es la secuencia de acciones adecuada en una situación social estereotipada (por ejemplo, ir a comer
a un restaurante) y adecuar nuestra conducta a esta secuencia.

 Responder a una pregunta de tipo tema en un examen.

 Las tareas de la memoria están constantemente interactuando con otras tareas cognitivas.

Los procesos de memoria están relacionados con la ejecución de otros procesos, en función de la tarea que nuestro
sistema cognitivo esté haciendo en cada momento.

Atendiendo a la complejidad de la memoria humana, se han desarrollado diferentes explicaciones que han puesto
el énfasis en aspectos diferentes. Éstas básicamente podemos agruparlas en los dos tipos siguientes:
 Las que se han preocupado principalmente por la explicación de los diferentes componentes o sistemas que
conforman la memoria.

 Las que se han preocupado principalmente por explicar los procesos o actividades que se producen en lo que
denominamos memoria.

A lo largo de este módulo desarrollaremos la explicación de los sistemas de la memoria y posteriormente se

tratarán las explicaciones de los procesos principales.

Esta división entre explicaciones de la memoria que ponen el énfasis en los sistemas componentes de la memoria o en
los procesos que ejecutan estos sistemas es bastante arbitraria y, asimismo, ambos tipos de explicaciones deben
considerarse complementarias. Podéis leer una explicación más detallada al respecto en el libro siguiente:

M. de Vega (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva (pp. 59-61). Madrid: Alianza.

1.1.1.El concepto de sistema de memoria

Con anterioridad hemos mencionado varias veces el concepto de sistema de memoria, que da título a este
módulo. Sin embargo,

¿qué es un sistema de memoria?

Es difícil pensar que la memoria que debe cumplir funciones tan diferentes, manejando distintas informaciones de
modalidades sensoriales, pueda tener un carácter unitario. Por consiguiente, pensamos que lo que denominamos
memoria es, de hecho, un conjunto de entidades que podemos distinguir porque se diferencian en una serie
de parámetros que las definen y porque ejecutan distintos procesos que sirven para cumplir
diferentes funciones.

Ejemplo

En este apartado, empezaremos a pensar en la memoria como en una máquina compleja. De la misma manera
que las máquinas constituyen conglomerados de piezas que ejecutan distintos procesos, los sistemas que
componen la memoria serían las piezas y conjuntos de piezas que conforman aquello que
denominamos memoria y que ejecutan los procesos que, habitualmente, relacionamos con la memoria. Esta
última sería como una máquina compleja que ejecuta diferentes funciones y los sistemas de piezas que la
componen no funcionan de la misma manera dependiendo de lo que esté haciendo la máquina en cada momento.

Lo que acabamos de decir no nos debe hacer pensar que cada sistema funciona de manera independiente de los
otros para desarrollar unas funciones. Más bien, aquello que debemos pensar es que todos los sistemas de
memoria operan coordinadamente para desarrollar cualquier función, aunque, dependiendo de ésta, la
participación de cada sistema será diferente.

En términos generales, un sistema es de memoria es un sistema capaz de registrar, almacenar y utilizar con
posterioridad un conjunto de información y que podemos definir determinando algunos de los parámetros que lo
caracterizan y las funciones que cumple.

La noción de sistema de memoria puede entenderse de diferentes maneras. Es interesante que, para comprenderlas,
se reflexione sobre ello. Diferentes autores han definido el concepto de sistema de memoria de distintas maneras.
Pensad qué implicaciones tiene cada una de las definiciones siguientes y con cuál de éstas estáis más de acuerdo:

Definición estructural:

 Tulving (1985): los sistemas de memoria son las grandes subdivisiones de la organización global de la memoria y
constituyen "estructuras organizadas de componentes operantes más elementales, siendo éstos estructuras
neurales y, sus correlatos, conductuales y cognitivos".
  Sherry y Schacter (1987): un sistema de memoria es una "interacción entre mecanismos de adquisición, retención
y recuperación que se caracteriza por ciertas reglas de funcionamiento".

Definición funcional:

A lo largo de este módulo, trataremos los sistemas que componen la memoria humana desde un enfoque
funcional. Es decir, describiremos cómo son estos sistemas sin preocuparnos demasiado de qué estructuras
nerviosas son las que se relacionan en éstos.

Para acabar de entender el concepto de sistema de memoria, podéis leer las páginas siguientes:

J.M. Ruiz Vargas (1991). Psicología de la memoria (pp. 57-75). Madrid: Alianza.

1.1.2.Funciones de la memoria: lo regular y lo excepcional

Una manera de aproximarnos a la multiplicidad de los sistemas que componen la memoria humana es empezar
por pensar qué funciones debe cumplir la máquina de la memoria como conjunto. Como pudisteis ver en el
módulo 1:

En los sistemas naturales, la función primordial y básica de la memoria consiste en posibilitar la adaptación de los
organismos a su entorno manteniendo información sobre cómo reaccionar ante los cambios externos que se
producen.

Adaptarse al entorno es predecirlo, anticipar lo que puede ocurrir para adaptar la conducta. Nos detendremos
un poco a reflexionar sobre los problemas que ello plantea en la memoria de cualquier organismo.

La captación de la regularidad del entorno

Por norma general, el entorno se comporta con regularidad. Sin embargo, esta última no siempre suele ser
simple y fácil de aprender.

Ejemplo
Un ejemplo de regularidad simple es que los objetos caen al suelo cuando no los sostiene nada, o que en verano, en
nuestro entorno, hace calor. Son fenómenos determinados por muy pocas variables y, por tanto, casi siempre se
producen de la misma manera.

Otras veces, los patrones de regularidad son tan complejos que, a primera vista, puede parecernos que el entorno
se comporta de manera caótica.

Para adaptarse al entorno, un organismo debe poderlo predecir. La memoria nos permite representar cómo se
ha comportado el entorno con anterioridad y, basándonos en aquella representación, poder predecir cómo se
comportará en el futuro.

La memoria debe incorporar un potente sistema de captación de la regularidad del entorno que le permita realizar
predicciones fiables que ayuden a la adaptación.

Probablemente, los sistemas más básicos y primitivos de memoria son sistemas que registran la

regularidad. Son aquellos sistemas que encontramos prácticamente en todos los organismos y que, en primer
lugar, se desarrollan en el ser humano. Son sistemas que actúan de manera bastante automática, sin demasiada
conciencia por parte del sujeto.

Aquí nos estamos refiriendo a mecanismos básicos del aprendizaje y la memoria (algunos de éstos, si no todos, los
habréis estudiado en la asignatura de aprendizaje), desde los aprendizajes preasociativos como la habituación, en
los aprendizajes asociativos como los fenómenos relacionados con el condicionamiento. Asimismo, existen procesos y
sistemas de memoria de este tipo. En concreto, nos referimos a los sistemas de memoria "no declarativa" que veremos
al final de este módulo cuando hablamos de memoria a largo plazo.
Así como en ciertos organismos simples estos mecanismos de captación de la regularidad y el cambio en el entorno
pueden ser los únicos procesos que les permiten aprender, en el ser humano a éstos se superponen otros sistemas
probablemente más complejos y tardíos en su desarrollo.

La captación del excepcional

Sin embargo, la excepción y el hecho aislado también pueden ser extraordinariamente importantes para la
adaptación.

Ejemplo

Imaginad a un hombre primitivo que conoce el camino desde su cueva hasta un lugar donde abundan árboles que
proporcionan buenos y abundantes frutos. Ha hecho el camino muchas veces sin ningún problema. Sin embargo,
un día, en su camino hacia los árboles, es atacado por una manada de lobos y, gracias al encuentro fortuito de un
palo, consigue salir vivo del apuro. Para un mecanismo de memoria basado exclusivamente en la regularidad, este
episodio no tendría demasiada relevancia puesto que se confrontaría con muchos otros episodios en que no ha
pasado nada de peligroso. Sin embargo, un mecanismo que permita aprender también a partir de lo excepcional y
raro concedería bastante importancia al episodio para que, a partir de entonces, el hombre tomara la precaución
de llevar un palo cada vez que se encamina hacia los árboles, aumentando así sus posibilidades de supervivencia
en el caso de que volviera a repetirse un ataque.

La posibilidad de aprender no sólo a partir de la repetición de la experiencia, sino a partir de una única
experiencia es primordial porque nos permite captar la excepción y, desde ésta, entender las regularidades
complejas del entorno. Asimismo, nos permite servirnos del lenguaje como medio para aprender, en una sola
experiencia comunicativa, cosas para las cuales otras personas han necesitado muchas.

En consecuencia, otra de las funciones a que debe atender la memoria es el registro de la excepcionalidad.

Los sistemas de memoria más recientes desde el punto de vista filogenético y ontogenético son estos
sistemas especializados en el registro del excepcional.

Cuando repasando la memoria a largo plazo en este módulo, hablamos de ciertos aspectos de la memoria
semántica y, sobre todo, de la memoria episódica, estaremos haciendo referencia a este tipo de sistemas de
memoria especializados en la captación del excepcional y en el aprendizaje a partir de experiencias únicas.

Captar y representar la regularidad y el excepcional son funciones que probablemente no pueden ser ejecutadas
por el mismo sistema. Así, en la especie humana se han desarrollado sistemas especializados en ambas funciones.
Estos sistemas no actúan aisladamente, sino en continua interacción.

El entorno social y la memoria

En la especie humana, como en algunas otras especies, una parte importantísima del entorno al que debemos
adaptarnos se encuentra en el resto de los miembros de nuestra especie con los que interactuamos
continuamente.

La importancia del entorno social en la especie humana ha modulado la misma configuración de nuestros sistemas
de memoria.

No sólo el individuo con su memoria influye en el grupo, sino que este último ha modulado constantemente las
formas de la memoria en el individuo:

 El lenguaje, instrumento compartido socialmente, modula la configuración de la memoria del sujeto.

Veremos cómo varios de los sistemas de memoria que describiremos con posterioridad están íntimamente
relacionados con el lenguaje; por ejemplo, el bucle fonológico, que veréis al repasar la memoria de trabajo, y
 ciertos aspectos de la memoria semántica y la memoria episódica, que veremos dentro de un apartado sobre
memoria a largo plazo.

 El recuerdo como actividad social está sujeto a un aprendizaje regulado socialmente.

Además de las influencias del entorno social sobre la memoria que hemos mencionado, muchos procesos de la
memoria están condicionando y siendo condicionados por el hecho de vivir en sociedad.

Reflexionad y discutid con vuestros compañeros qué aspectos de la memoria condicionan y están siendo condicionados
por nuestro entorno social. Algunos temas que pueden servir de guía para la reflexión o la discusión son los siguientes:

 Para predecir la conducta del otro, además de observar su comportamiento, resulta extraordinariamente
útil conocer el porqué de mi propio comportamiento. ¿Qué procesos relacionados con la memoria permiten al
individuo explicar su comportamiento? ¿Qué consecuencias debe explicar el propio comportamiento?

 ¿Cómo contribuye la memoria a generar el sentimiento de identidad individual?

 Además de entender la memoria como un sistema individual de registro de información, también podemos hablar
de una memoria colectiva, en el sentido de que los individuos que componen las sociedades registran,
almacenan y comparten información. ¿Qué manifestaciones tiene esta memoria colectiva? ¿Qué consecuencias
tiene para los sujetos y para las sociedades la formación de una memoria colectiva?

Para acabar, os volvemos a mencionar las lecturas complementarias que han aparecido en este apartado:

J. M. Ruiz Vargas, (1991). Psicología de la memoria (pp. 57-75). Madrid: Alianza.

M. de la Vega (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva (pp. 59-61). Madrid: Alianza.

Ejemplo
Un ejemplo de regularidad compleja puede constituirlo la misma conducta humana. Son patrones que se determinan
por medio de infinidad de variables y, como casi siempre muchas de éstas se escapan, las predicciones son realmente
difíciles.

1.2.Descripción general de los sistemas de la memoria

Este apartado es capital, dado que debe proporcionar una visión clara y de conjunto del funcionamiento
global de los sistemas de memoria. En él describiremos de manera rápida los aspectos más importantes de
cada uno de los sistemas que conforman la memoria humana y los procesos por medio de los cuales unos se
relacionan con los demás.

Aunque las explicaciones sobre los procesos que ejecutan los sistemas de memoria se tratarán en profundidad en
el módulo "Procesos de la memoria", no podemos evitar en este módulo hacer referencia a los mismos,
aunque sea de manera superficial, para proporcionar una visión general del funcionamiento de la memoria
humana.

Este apartado recoge y resume prácticamente todos los contenidos que en el resto de los apartados de este
módulo se desarrollarán con más detenimiento.

Dicho de otra manera, este apartado es el mapa que no deberá perderse nunca de vista al navegar por el
resto del módulo. Sin esta visión de conjunto, las cuestiones que iremos viendo sobre cada uno de los sistemas
que conforman la máquina de la memoria no tendrían sentido pleno.

Desarrollaremos los contenidos de este apartado a partir del análisis de un esquema interactivo. No obstante,
en primer lugar leed algunas recomendaciones (1) que os ayudarán a interpretar y aprender adecuadamente el
esquema. A continuación, abrid este último.
Todo lo que veremos en el resto de este módulo está resumido en este apartado. De aquí debéis obtener la visión
general que os oriente, puesto que lo que sigue es lo mismo, visto con más detalle y precisión. Si en algún
momento perdéis la visión general, repasad el esquema interactivo de este apartado.

Leed con atención estas recomendaciones antes de intentar comprender el esquema general de los sistemas de
(1) 

memoria.

 En general, las cajas se refieren a sistemas, las flechas negras a flujos de información entre sistemas y

las flechas rojas a procesos de olvido que veréis en el módulo sobre los procesos de memoria.

 Si os situáis encima de cada caja o flecha, se abrirá una ventana con una explicación breve correspondiente a
este sistema o proceso.

 Es preferible que vayáis interpretando el esquema de izquierda a derecha y de arriba abajo, empezando por
la entrada de información.

 Pese al hecho de que las explicaciones las iréis recibiendo de manera secuencial (no puede ser de otra manera),
conviene que hagáis un esfuerzo de imaginación: debéis conseguir imaginaros la máquina en
funcionamiento aunque la veamos parada y por partes. Es decir, debéis imaginaros todos los procesos
actuando de manera cooperativa para resolver las tareas tan variadas que lleva a cabo la memoria.

 Por último, cuando hablamos de que la información pasa de un sistema a otro (flechas negras), en lugar de
pensar que la información abandona un sistema para ingresar en otro, es preferible pensar que un sistema
envía a otro una copia para que trabaje. Después, esta información se perderá, transformará o se conservará
inalterada en cada uno de los sistemas.

2.La memoria sensorial

La mente humana actúa de una manera global y es difícil determinar inequívocamente dónde acaban unos
procesos y empiezan los otros. Los procesos cognitivos no actúan unos independientemente de los demás, sino
que, según la tarea que estemos haciendo en cada momento, actúan de manera diferente, pero todos
cooperativamente.

Ejemplo

Cuando estoy escribiendo lo que ahora estáis leyendo, estoy percibiendo los estímulos visuales que entran en mi
campo visual: fundamentalmente, la pantalla del ordenador; estoy oyendo vagamente la conversación que se
desarrolla unos metros más allá de donde estoy y siento el frío del aire acondicionado. Desarrollo procesos de
recuperación de información de mi memoria a largo plazo para encontrar la información que pretendo exponer
aquí. Estoy ejecutando procesos de razonamiento que me permitan ordenar esta información recuperada. Estoy
poniendo en juego programas motrices que me permiten escribir con el teclado, mover compulsivamente la pierna
y fumar (mientras pienso que no debería hacerlo) al mismo tiempo.

Los límites entre los procesos que englobamos bajo el concepto de percepción y los que
denominamos memoriano están claros. Lo mismo puede decirse entre los procesos atencionales y los de
memoria (como veréis en el apartado en que se describe el ejecutivo central). Sucede lo mismo con el lenguaje,
con el razonamiento y con el aprendizaje. Todos están relacionados con todos.

Cuando hablamos de memoria sensorial, nos encontramos en un terreno fronterizo entre los procesos perceptivos
y los de memoria.

En términos generales, la función primordial de los sistemas que componen la memoria sensorial es retener
durante un espacio de tiempo muy breve los estímulos sensoriales que recibamos, de tal manera que pueda
completarse la ejecución de los procesos perceptivos.
Son sistemas muy básicos y primitivos y, por consiguiente, no son sistemas que dependan de procesos de
aprendizaje por parte del sujeto para funcionar mejor o peor.

En el apartado anterior de conocimiento ya habéis visto que la memoria sensorial no es un único sistema, sino
que, de hecho, hasta ahora se han identificado dos sistemas parecidos especializados en el tratamiento de la
información que entra por nuestras dos vías sensoriales principales: la visual y la auditiva. De momento, no
sabemos si hay sistemas equivalentes para las otras modalidades sensoriales.

En lo que queda de este apartado, nos detendremos un poco a repasar los aspectos principales de la memoria
icónica (que es el sistema más conocido) y trataremos con gran brevedad la ecoica.

2.1.La memoria icónica

¿Dónde acaba la percepción visual y empieza la memoria? O, dicho de otra manera, ¿dónde finalizan los
procesos perceptivos cuando vemos un objeto y en qué momento la estimulación visual deja una huella que
nuestro sistema cognitivo puede manipular?

Estas preguntas no tienen una respuesta clara, precisamente porque estas fronteras que establecemos cuando hablamos
de percepción, memoria u otro proceso cognitivo no constituyen límites claros, sino bastante arbitrarios. Establecer
límites nos sirve para poder explicar las cosas, para comprenderlas y para investigarlas; sin embargo, igual
que en las fronteras entre los países, poniendo un pie a cada lado de la raya y mirando a un lado y al otro, en general,
no veremos cosas muy diferentes. Comprender la memoria icónica nos servirá para entender los vínculos y la interacción
entre la percepción visual y los procesos de memoria.

El primer fenómeno que debemos entender para aproximarnos a la memoria icónica es que la duración
subjetiva de los estímulos visuales no se corresponde exactamente con la presencia de los estímulos frente a los
ojos. Podemos imaginarlo o deducirlo por medio de experiencias y experimentos; sin embargo, no tenemos
ninguna experiencia introspectiva.

Dicho de otra manera y con mayor precisión: para nosotros, los estímulos visuales tienen una presencia un poco
más larga del tiempo que, en realidad, se encuentran ante nuestros ojos.

Este fenómeno se conoce desde hace bastante tiempo. Sin embargo, antes de hablar de éste como la
consecuencia de la actuación de la memoria icónica, se hablaba del fenómeno de las postimágenes.

¿Para qué sirve la memoria icónica?

Sabiendo que los estímulos visuales duran para nosotros un tiempo más allá de lo que, en realidad, están ante los
ojos, lo primero que podríamos preguntarnos es lo siguiente: ¿Por qué? ¿Qué necesidad tiene nuestro sistema
cognitivo de generar una huella del estímulo que permanezca más allá de lo que el estímulo está realmente
presente?

La investigación sobre la memoria icónica fue iniciada y desarrollada por Sperling. Podéis leer uno de sus artículos
originales traducido en el libro siguiente:

M. V. Sebastián (1983). Lecturas de psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

Aunque nuestro sistema perceptivo actúa de una manera extraordinariamente eficiente y rápida, si habéis hecho
la asignatura de percepción, sabréis que, para que podamos percibir visualmente nuestro entorno, es preciso que
se desarrolle una serie de procesos, que, aunque son considerablemente eficientes y rápidos, consumen un poco
de tiempo. El elemento clave en que debéis pensar es el siguiente: ¿qué sucedería si un estímulo fuera tan breve
que los procesos perceptivos no pudieran desarrollarse en presencia del estímulo? Probablemente, no podríamos
procesar estos estímulos tan breves de manera adecuada. Asimismo, pensad que, a veces, estos estímulos tan
breves pueden ser importantes desde el punto de vista de la adaptación.
Por tanto, desde el punto de vista adaptativo, la función de la memoria icónica consiste en alargar la duración de
los estímulos visuales de manera que se puedan completar los procesos perceptivos en ausencia del estímulo.

La huella icónica que produce y mantiene la memoria icónica también se produce en los estímulos que tienen
una cierta permanencia o duración y que, por consiguiente, no generan problemas para su procesamiento
perceptivo. Sin embargo, en este caso, la importancia de la participación de la memoria icónica en el
procesamiento global sería mucho más pequeña.

¿Cuánto dura la huella icónica?

Teniendo en cuenta que cualquier estímulo visual genera en la memoria icónica una huella que dura un tiempo, la
cuestión que podríamos plantearnos es la siguiente: ¿cuánto dura la huella icónica?

Una primera aproximación al problema de la duración de la huella icónica puede dárnosla el hecho de pensar cómo
son los movimientos sacádicos oculares. Cuándo leemos o vemos algo, nuestros ojos se fijan con brevedad en
una parte del estímulo y, a continuación, dan un salto (durante el cual no se produce ninguna entrada de
información) para fijarse durante otro periodo breve en otro punto. Y así, sucesivamente. Éstos son los que
se denominan movimientos sacádicos oculares. Fijaos en que, si durante el salto el ojo no transmitiera
información, tendríamos que ver con discontinuidad, como flashes. Es precisamente la conservación de la huella
icónica de una fijación hasta la siguiente lo que nos permite ver con sensación de continuidad. Sin embargo, la
huella icónica debe durar, como mínimo, tanto como lo que el ojo tarda en cada salto.

Hoy día, se estima que la duración de la huella icónica se encuentra en torno a los doscientos cincuenta
milisegundos.

Los métodos que se han utilizado recientemente para estimar la duración de la huella icónica son bastante
sofisticados y un poco largos de explicar. Por ello, os recomendamos que leáis con detenimiento los apartados
correspondientes de la lectura recomendada:

J.M. Ruiz Vargas (1991). Psicología de la memoria (cap. 3). Madrid: Alianza.

¿Cómo es la huella icónica?

Sabemos que dura doscientos cincuenta milisegundos, pero ¿cómo es la huella que mantiene la memoria
icónica?

Por lo que se sabe hoy día, la huella icónica parece ser un registro isomórfico del estímulo visual.

Es decir, es una réplica del estímulo. De hecho, desde una perspectiva subjetiva, no distinguimos el momento
en que cesa la presencia real del estímulo y la presencia de la huella icónica. Sin embargo, aquella imagen que
mantenemos cuando cesa el estímulo visual probablemente se degrada a lo largo de los doscientos cincuenta
milisegundos de permanencia.

Ahora bien, existe un aspecto un poco difícil de comprender:

La huella icónica es una réplica estrictamente física del estímulo visual a la que todavía no se ha dotado de
significado.

Se hace difícil comprender por qué nuestra sensación subjetiva cuando vemos un estímulo determinado es que
inmediatamente sabemos lo que es.

Trabajando sobre el estímulo presente, o sobre la huella icónica durante el tiempo adicional que proporciona,
nuestro sistema cognitivo codifica parte de la información que estamos viendo (la que interesa a la tarea de cada
momento). Este proceso de codificación al que nos referimos no es nada más que la atribución de significado;
es decir, la conexión entre el estímulo que entra y alguna representación que ya está en nuestra
memoria a largo plazo. Como veremos, este trabajo es función de la memoria de trabajo  () que conecta la
información que entra en cada momento con la que ya tenemos.

La información visual de la que no se ocupa la memoria de trabajo (en presencia del estímulo o sobre la huella
icónica) se pierde al desaparecer esta última. Por este motivo, a veces, pese a que un elemento determinado haya
estado en nuestro campo visual, no lo hemos percibido en absoluto.

Pensad en situaciones en que sea capital, desde el punto de vista de la adaptación y la supervivencia, el procesamiento
completo y adecuado de algunos estímulos visuales muy breves.

2.2.La memoria ecoica

La memoria ecoica constituye un sistema de características similares a la icónica, especializado en el

procesamiento temprano de la información auditiva que recibamos.

Es un sistema menos conocido que la memoria icónica, puesto que, probablemente, no se han desarrollado
métodos experimentales de estudio igual de eficaces que los utilizados para investigar la memoria icónica.

Muchos de los estímulos auditivos que recibimos (pensemos, por ejemplo, en el habla o en la música) tienen
una naturaleza secuencial. Se componen de unidades discretas que necesitamos unir para dotar de significado
lo que estamos escuchando. Por ejemplo, los fonemas deben unirse para componer sílabas que, a su vez, precisan
unirse para completar palabras y así sucesivamente. Lo mismo podemos decir de las notas musicales.

Se piensa que la función primordial de la memoria ecoica sería la de mantener brevemente el estímulo auditivo, de
tal manera que nuestro sistema cognitivo disponga de un tiempo adicional para procesarlo.

Los datos que tiene sobre la duración de la huella ecoica son menos claras que las obtenidas en los experimentos
sobre memoria icónica. Sin embargo, parece que la duración de la huella ecoica es un poco superior.

Si repasáis los contenidos sobre memoria ecoica en las lecturas recomendadas, podréis observar que las técnicas
experimentales utilizadas hasta ahora en su investigación todavía no han proporcionado resultados igual de claros
y concluyentes que las que se han aplicado para investigar la memoria icónica. Sin embargo, parece fuera de toda
duda la existencia de este registro primario de la información auditiva.

Lo mejor es empezar por leer la lectura recomendada: J.M. Ruiz Vargas (1991). Psicología de la memoria (cap. 3).
Madrid: Alianza.

Asimismo, podéis leer un artículo original de Crowder y Morton (1969) en el libro: M.V. Sebastián (1983). Lecturas
de psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

3.La memoria de trabajo

3.1.Introducción al concepto de memoria de trabajo

En primer lugar, conviene que sepáis que el término memoria de trabajo es la traducción del término original
inglés de working memory. Además de traducirse por memoria de trabajo, en la literatura sobre la memoria lo
encontraréis traducido por otros términos como el de memoria operativa o memoria en funcionamiento. Es
indiferente cuál de estos términos se utilice, dado que todos ellos significan lo mismo.

3.1.1.La aparición del modelo de memoria de trabajo

El concepto de memoria de trabajo, que desarrollaron Baddeley y Hitch (1974) es heredero de otros
conceptos que se utilizaron a lo largo de la historia de la Psicología para referirse a un tipo de entidad psicológica
 que mantiene y maneja temporalmente la información relevante para lo que se está haciendo en cada
momento.

A principios del siglo XX, ya William James introduce el concepto de memoria primariapara referirse a la
información de que el sujeto es consciente en cada momento y constituye el presente psicológico del sujeto.

Durante los años cincuenta y sesenta surge el concepto de memoria o almacén a corto plazo (Broadbent,

1958; Atkinson y Shiffrin, 1968) dentro de los primeros modelos que intentan dar una explicación global de los
diferentes sistemas o estructuras que componen la memoria humana. Estos modelos (los denominados modelos
modales o modelos multialmacén) ya recogen la división de la memoria humana en tres grandes sistemas:
memoria sensorial (MS), memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP).

1. Los componentes o características estructurales, que son los aspectos fijos e inmutables, y que ya recoge
una división de la memoria humana en tres grandes sistemas: un sistema de memoria sensorial, más o menos
en los mismos términos en que la habéis visto explicada en el apartado anterior de conocimiento; un sistema
de memoria sensorial; un sistema de memoria a corto plazo encargado del almacenamiento durante unos
cuantos segundos de un número limitado de elementos de información; y un sistema de memoria a largo plazo
en que la información puede permanecer de manera ilimitada en el tiempo y de capacidad de almacenamiento
virtualmente ilimitada.

2. Los procesos de control que representan el elemento dinámico. Son procesos transitorios bajo el control del
sujeto, que dependen de factores como las instrucciones, las características de la tarea o del sujeto y que
consisten en procesos o procedimientos de codificación, operaciones de repaso y estrategias, que son
seleccionados, construidos y utilizados opcionalmente por el sujeto y que pueden variar de una tarea a otra.

El modelo modal o multialmacén de la memoria humana de Atkinson y Shiffrin (1968) encuadra la memoria a lo
largo de dos grandes dimensiones:

Como podéis apreciar, aunque Atkinson y Shiffrin aluden a los procesos de control, el modelo se desarrolló,
principalmente, en sus componentes estructurales y describió el hipotético fluir de la información a lo largo de sus
tres diferentes estructuras, que es lo que queda representado en el diagrama de flujo de su modelo.

Fijaos en que la MCP tiene un papel análogo a la memoria de trabajo en el esquema general  () que habéis visto en
el apartado en que estudiasteis el esquema general de los sistemas de la memoria. Sin embargo, entre la
concepción del MCP que se tenía en los años sesenta del s. XX y el concepto actual de memoria de
trabajo existen dos diferencias notables, que son las siguientes:

 En los años sesenta se concibe el MCP fundamentalmente como un sistema de almacenamiento temporal de

la información y no como un sistema de procesamiento (manipulación) de la información.

 En los años sesenta, se concibe el MCP como una entidad global y única y no como un conjunto de diferentes
subsistemas que funcionan coordinadamente.

Durante los años cincuenta y sesenta existen un número ingente de estudios de laboratorio que investigan el MCP,
que cristalizan en una explicación general que es el modelo modal o multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968).
 Sin embargo, el desarrollo de la investigación del MCP durante aquel tiempo acumuló una serie de problemas
graves, que son los siguientes:

Algunos de aquellos trabajos tuvieron una repercusión extraordinaria, dado que contribuyeron a la aparición y al impulso
de la conocida como Psicología cognitiva o del procesamiento de información, además del conocimiento empírico de la
memoria humana. Por ejemplo, el trabajo de Miller sobre la capacidad de la MCP, el trabajo de los Peterson sobre la
persistencia temporal de la información en la MCP, o los trabajos de Sternberg sobre los procesos de recuperación de
información en la MCP. Si leéis cualquier manual sobre memoria humana, seguro que encontraréis referencias a estos
trabajos.

Al hablar de memoria a corto plazo, conviene que distingáis entre la referencia a un sistema de memoria, que
mantiene la información durante un periodo breve de tiempo, pero que puede participar en otros procesos que hacen que
la información se mantenga durante periodos muy largos, y la referencia a un tipo de tarea de memoria, que exige del
sujeto la retención a corto plazo de una información, pero en la que seguro que están implicados los otros sistemas,
además del almacén a corto plazo.

 Aunque se da por descontada la participación del almacén o memoria a corto plazo en todas las tareas
cognitivas que el ser humano lleva a cabo, no se investiga, de hecho, esta participación.

 Aunque a la MCP se le atribuyen funciones de almacén y de procesamiento de información, la investigación de

esta última no se trata.

 La investigación experimental se fraccionó en ámbitos cada vez más específicos, carentes de validez ecológica
y, sobre todo, para los que una explicación excesivamente simple como la que proporciona el modelo modal de
Atkinson y Shiffrin (1968) es claramente insuficiente.

 Aparecen datos neuropsicológicos que ponen en duda la participación del MCP en las tareas cognitivas.

A principios de los setenta, la investigación sobre MCP parecía que se fragmentaba en vez de ser capaz de integrar
muchos resultados que la investigación experimental estaba generando en una teoría global.

Baddeley y Hitch (1974) consideraron que la vía adecuada para dar una visión coherente sobre el MCP es
preguntarse lo siguiente:

¿Para qué sirve el MCT?

Una buena manera de aproximarse al concepto de memoria de trabajo y sus funciones es pensar que durante la
ejecución de múltiples tareas cognitivas necesitamos tener representados y manejar al mismo
tiempo diferentes tipos de información, como la siguiente:

 Los productos de los análisis perceptivos de la información exterior que entra.

 Fragmentos de información recuperados del MLP que son relevantes para la tarea que se lleva a cabo.

 Productos parciales de los procesos que se ejecutan que requieren más procesamiento a partir de información
posterior.

 Los planes de respuesta que se elaboran para las salidas verbales o motrices.

Pensad actividades cognitivas como las siguientes:

 Multiplicar mentalmente 43 × 25 = (sin el apoyo del bolígrafo y el papel, y mirando sólo unos instantes la
operación que debe hacerse).

 Comprender lo que nos está diciendo una persona que habla con nosotros.
Ahora, teniendo en cuenta lo que hemos dicho sobre los diferentes tipos de información que debemos representar y
manejar temporalmente, pensad qué tipos de información utilizamos temporalmente para llevar a cabo estas tareas.
Escribir vuestra reflexión en una hoja os servirá para aclarar las ideas. Compartid vuestra reflexión con los compañeros.

Baddeley y Hitch desarrollaron un procedimiento experimental denominado método de la tarea secundaria,  que

se demostró que, en un primer momento, era muy útil para determinar algunas cualidades de la memoria de
trabajo y, con posterioridad, para profundizar en el conocimiento de los subsistemas que la componen.

Aparece un estudio de Shallice y Warrington (1970) con el paciente K.F., que sufría un grave déficit de almacenamiento a
corto plazo y, sin embargo, no presentaba una alteración significativa en habilidades cognitivas complejas como la
comprensión, la memoria y el aprendizaje. Por tanto, la realización de las tareas cognitivas necesita más cosas que el
almacenamiento a corto plazo.

3.1.2.El procedimiento experimental de la tarea secundaria

Baddeley y Hitch (1974) partieron del supuesto de que el almacén a corto plazo funciona como una memoria de
trabajo temporal que, al mismo tiempo, nos ayuda a llevar a cabo una serie de tareas cognitivas.

La idea básica de Baddeley y Hitch es que el MCP es un sistema de recursos limitados y que estos últimos se
distribuyen continuamente entre dos tipos de funciones: almacén y procesamiento (manipulación de la
información).

Ejemplo

Para entender por qué decimos que la MCP o la memoria de trabajo (como la llamamos ahora) constituye un
sistema de recursos limitados, pensad que nuestras capacidades de almacenamiento y procesamiento temporal
a corto plazo son muy limitadas. Por ejemplo, podemos retener durante un tiempo un número de teléfono que nos
acaban de decir, o que hemos leído, porque tiene siete o nueve cifras. Si los números de teléfono tuvieran quince
o veinte números, la mayoría no podríamos llevar a cabo esta tarea como lo hacemos ahora. Podemos multiplicar
"mentalmente" 43 × 25. En cambio, sería bastante más complicado si tuviéramos que multiplicar 2.481 × 3.420.
Podemos repetir, al cabo de unos segundos, de manera literal una frase relativamente corta que hemos oído. Si la
frase fuera muy larga, probablemente, al cabo de unos segundos, podríamos decir el sentido general de la frase
pero no podríamos repetirla literalmente. Podemos conducir y hablar con nuestro compañero de viaje al mismo
tiempo; sin embargo, si la situación del tráfico se vuelve complicada (por ejemplo, llegamos a un cruce complicado
o peligroso), probablemente deberemos abandonar la conversación momentáneamente.

Baddeley y Hitch (1974) decidieron investigar el rendimiento de los sujetos al ejecutar tareas que se supone que
dependen del MCP y que requieren un cierto procesamiento de información, mientras que, al mismo tiempo,
están reteniendo series de dígitos.

Siguiendo la lógica de los recursos limitados, se plantearon la hipótesis siguiente, que define la lógica de este
experimento: si el MCP es un sistema de recursos limitados que se distribuyen cuando se precisa entre funciones
de almacenamiento y funciones de procesamiento, entonces cuantos más recursos requiera una de estas
funciones, menos recursos podrán dedicarse a la otra. Si las dos tareas dependen de sistemas diferentes,
entonces podrán ejecutarse sin interferencia de una sobre la otra.

El experimento de la doble tarea

Procedimiento experimental en cada ensayo:

1. En primer lugar, se presentaba a los sujetos una serie de dígitos (al azar entre cero y ocho) para que los
recordaran. A continuación, se les pedía que, justo después de la presentación, los empezaran a repetir en voz
alta. Por ejemplo:
 495612

2. Inmediatamente después, se les proponía a los sujetos una tarea de razonamiento simple consistente en juzgar
la verdad o falsedad de la relación entre una frase y un ejemplo que se les presentaba. Por ejemplo:

Frase: "A sigue a B" Ejemplo: AB

3. Los sujetos respondían lo más rápido posible a la tarea de razonamiento. En el ejemplo anterior,
responderían falso.

4. Por último, inmediatamente después de la respuesta anterior, los sujetos recordaban en voz alta y por última
vez la lista de dígitos del principio (para asegurarse que todavía la conservan en su MCP).

Este procedimiento se repetía a lo largo de muchos ensayos en los que, al azar, el sujeto debía mantener listas de
números de longitud variable: entre cero (es decir, ensayos en que no había lista y los sujetos sólo debían hacer la tarea
de razonamiento y, por consiguiente, tenía plenos recursos para realizarla) y ocho dígitos (una cantidad que se
imaginaba que "llenaba" el MCP y que, por tanto, dejaba pocos recursos o ninguno para la tarea de razonamiento).

Resultados del experimento:

Juzgados, a primera vista, veis que el tiempo de verificación de las frases, en general, aumenta
sistemáticamente según la carga de dígitos.

Sin embargo, los resultados de los experimentos no tienen que juzgarse a primera vista, y esta vez hay dos
cuestiones en estos resultados que no permiten una interpretación simple:

 Cuando la carga era de uno o dos dígitos, no se producía ninguna perturbación. Dicho de otra manera:
no se obtuvieron diferencias significativas desde un punto de vista estadístico, entre las condiciones en las
cuales la carga de dígitos era de cero, uno y dos. Fijaos que, si estuviéramos hablando de un sistema único de
recursos limitados, debería producirse la interferencia entre las dos tareas desde el primer momento. Es decir,
desde que la carga de dígitos que el sujeto debe retener es de uno.

 Cuando la carga es de ocho dígitos, no se colapsa la tarea, sino que sólo aumenta el tiempo que invierten
los sujetos en dar respuesta a la tarea de razonamiento.

Daos cuenta de que, tomados en conjunto, estos resultados son inconsistentes con un concepto unitario de
MCP, dado que, por un lado, las dos tareas deberían interferirse desde el principio y no a partir de tres dígitos; y
por el otro, con una carga de ocho dígitos basta para ocupar toda la capacidad del MCP e impedir la tarea de
razonamiento.
Éstos y, sin duda, muchos otros resultados llevaron a Baddeley y Hitch a pensar que el MCP no podía continuar
considerándose un sistema único, sino que debía empezarse a pensar en un conjunto de sistemas especializados
al que denominaron memoria de trabajo.

El modelo de memoria de trabajo

Es una explicación multicomponente del MCP en que encajan mejor todos los datos obtenidos, no sólo en los
experimentos de doble tarea, sino gran parte de la investigación desarrollada en los años sesenta y setenta.

La memoria de trabajo estaría compuesta por tres sistemas  () separados pero interactuantes: el ejecutivo
central, el bucle articulatorio y la agenda visoespacial.

El ejecutivo central es el responsable del procesamiento y el almacenamiento temporal de los productos de sus
procesos. Este componente puede delegar funciones de almacenamiento en los otros dos sistemas
dependientes: el bucle fonológico, para el mantenimiento de la información verbal y la repetición subvocal, y
la agenda visoespacial, para mantener las imágenes visuales y los componentes espaciales.

¿Cómo se interpreta, desde el modelo de memoria de trabajo, los resultados del experimento de la doble tarea? Fijaos
que, hasta que la lista de números que los sujetos deben retener no es de tres o más dígitos, no se producía
interferencia. Ello se debe a que el ejecutivo central de la memoria de trabajo, cuando la carga es pequeña (uno o dos
dígitos), delega la función de retener estos dígitos al bucle fonológico o a la agenda visoespacial y, por consiguiente,
tiene plenos recursos de almacén y procesamiento para llevar a cabo la tarea de decisión sobre la frase. Es decir, en
aquel momento las tareas se están ejecutando por sistemas diferentes y, por ello, no se molestan la una a la otra.
Cuando la carga empieza a ser de tres o más números, el ejecutivo central debe empezar a dividir sus recursos limitados
entre las dos tareas (la de almacenar la lista de números y la de decidir sobre la frase) y, por ello, empieza a haber cierta
interferencia entre sí. Entonces, la interferencia es mayor cuanto mayor es la longitud de la lista que el sujeto precisa
retener. Por último, ved que, incluso cuando la lista es de ocho números, el ejecutivo central todavía conserva recursos
como para poder ejecutar la tarea con la frase. Sin duda, si aumentáramos la longitud de las listas de números por
encima de ocho, o bien incrementáramos la complejidad de la tarea que el sujeto debe hacer al mismo tiempo,
podríamos llegar a colapsar los recursos limitados del sistema y, por tanto, hacer imposible la ejecución al mismo tiempo
de las dos tareas.

Podéis encontrar la transición del modelo de MCP al modelo de memoria de trabajo descrita con mayor
detenimiento al estudiar las páginas siguientes:

A. Baddeley (1999). Memoria humana. Teoría y práctica (Cap. 4, pp. 57-60). Madrid: McGraw-Hill.

En los próximos apartados de este módulo iremos viendo con más detalle cada uno de los subsistemas
componentes de la memoria de trabajo.

3.2.La memoria de trabajo: el bucle fonológico

El bucle fonológico es un subsistema de especial importancia en la codificación de los aspectos fonetico-

articulatorios del lenguaje en la memoria de trabajo.

El bucle fonológico constituye el componente más conocido y mejor desarrollado del modelo de memoria de

trabajo, probablemente, porque es el más simple y porque había una gran cantidad de datos experimentales
obtenidos previamente.

El bucle fonológico consta de dos componentes o subsistemas:

1. Un almacén fonológico con capacidad para retener información basada en los códigos fonológicos del
lenguaje.
2. Un proceso de control articulatorio basado en el habla interna o subvocal, que cumple las dos funciones
siguientes:

1. Refrescar, mediante el repaso, las huellas fonéticas del almacén fonológico.

2. Traducir la información verbal que entra por la vía visual cuando leemos en un código fonológico.

Las huellas producidas por la información verbal que recibimos (vía auditiva o visual), representadas en un código
fonológico y mantenidas en el almacén fonológico, se desvanecen y se hacen irrecuperables después de un
segundo y medio aproximadamente.

En ocasiones, el bucle fonológico también se denomina bucle articulatorio, puesto que es un sistema que no sólo

representa la información lingüística que recibamos en códigos fonéticos (en su sonido), sino que también maneja los
programas motrices que posibilitan la articulación de lenguaje (los programas que hacen que, cuando hablamos,
movamos adecuadamente los órganos fonatorios). Aquéllos se manifiestan en la ejecución de dos funciones: el repaso
vocal o subvocal de la información verbal.

Sin embargo, estas huellas pueden reactivarse por un proceso de lectura dentro del proceso de control
articulatorio, el cual vuelve a realimentar el almacén fonológico. Éste es el proceso que subyace bajo el repaso
subvocal, que puede hacer que la información se mantenga todo el tiempo que se esté ejecutando este proceso.

Estos procesos operan tanto con el lenguaje oral cuando escuchamos hablar, como con el lenguaje escrito que
recibimos cuando leemos.

Cuando la información verbal nos llega por vía auditiva, se representa directamente e inevitablemente en el
almacén fonológico; y, cuando la información verbal nos llega por vía visual, cuando leemos, el proceso de
control articulatorio traduce esta información de un código gráfico a uno fonológico.

¡Alerta! Lo que acabamos de decir no implica que la información verbal que recibamos sólo se represente en
estos códigos fonológicos. Cualquier información verbal que nos llega, escuchando o leyendo, puede, asimismo,
representarse de otras maneras: puede activar significados más o menos abstractos y puede generar la
formación de imágenes mentales. El tema de las imágenes mentales lo veréis en el apartado siguiente y en el
módulo "La representación del conocimiento en la memoria".

Ejemplo
No penséis en nada extraño. Simplemente, nos referimos a lo que hacemos con gran asiduidad al repasar mentalmente
una información para mantenerla temporalmente en nuestra memoria. Por ejemplo, cuando nos dicen un teléfono que no
conocemos al que queremos llamar y vamos repitiéndolo mentalmente hasta que llegamos al teléfono y lo marcamos.

3.2.1.Evidencia empírica relacionada con el bucle fonológico

Con anterioridad, hemos señalado que el bucle fonológico constituye el subsistema de la memoria de trabajo más
conocido, entre otras cosas porque hay un gran volumen de trabajo experimental relacionado con este
subsistema. Parte de la investigación desarrollada durante los años sesenta y setenta fue reinterpretada a la luz
del concepto de bucle fonológico introducido por Baddeley y Hitch (1974) dentro de su modelo de memoria de
trabajo.

En el resto de este apartado repasaremos con brevedad la investigación de una serie de fenómenos muy
relacionados con el bucle fonológico. Ello os ayudará a entender mejor las características que definen este
sistema.

El efecto de similitud fonológica

Antes de que sepáis en qué consiste el efecto de similitud fonológica, empezaremos a hacer un pequeño
experimento de estar por casa. Decimos de estar por casa porque, sin duda, no podemos pretender que, sin el
control experimental que hay cuando los experimentos se hacen en un laboratorio, los resultados nos salgan
siempre como en aquéllos. En cualquier caso, también comentaremos cómo salieron los resultados en el
experimento original para que podáis comparar.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

El efecto de la similitud fonológica consiste en el hecho de que el recuerdo serial inmediato de elementos (letras,
sílabas o palabras) similares fonéticamente es más difícil que el de elementos diferentes fonéticamente.

La cuestión de si el aspecto decisivo de la similitud son los sonidos, los fonemas o las instrucciones articulatorias
todavía no está clara a partir de la investigación desarrollada.

Se supone que el efecto de similitud fonológica tiene lugar porque el almacén maneja un código fonológico y, por
consiguiente, los elementos parecidos tendrán representaciones similares, con lo que serán más difíciles de
discriminar y comportarán un nivel inferior de recuerdo.

En el experimento que habéis pasado, las listas de palabras se os presentaban visualmente. Sin embargo ¿qué
habría sucedido si en lugar de leer las listas de palabras, se os hubieran presentado auditivamente? Lo
mismo. La lista de palabras similares habría sido más difícil de recordar que la de las palabras diferentes. Unos
experimentos de Conrad y Hull (1964) demostraron que, cuando se presentaban visualmente a los sujetos listas
de letras, las confusiones que se producían estaban relacionadas con letras de sonido similar y no letras de grafía
similar. Con lo que se demuestra la función del proceso de control articulatorio de traducción de códigos
visuales a códigos acústicos.

El efecto del habla no atendida

El efecto del habla no atendida se produce cuando el sujeto precisa retener una cantidad de elementos
presentados visualmente y, al mismo tiempo, se le presenta material verbal hablado irrelevante al cual el sujeto
no debe atender. Entonces su rendimiento en la tarea de memoria se deteriora.

Actividad
Vosotros mismos podéis hacer de experimentadores para comprobar el efecto del habla no atendida utilizando la
segunda lista de palabras del experimento anterior (las palabras diferentes desde un punto de vista acústico).
Presentad la lista durante diez segundos a varios sujetos para que la lean (a cada uno por separado) y pedidles
que la recuerden como habéis hecho vosotros. Intentad que estos sujetos lean y recuerden la lista en condiciones
ambientales de silencio (no es preciso que sea absoluto). Haced lo mismo con otro grupo de sujetos, pero
conectad una radio, en la que se oigan a personas hablando, que el sujeto pueda escuchar (no es necesario que el
volumen sea muy alto pero que el habla sea claramente audible, mientras los sujetos leen la lista durante diez
segundos). Antes de empezar, decid a este grupo de sujetos que no hagan nada de caso de la radio y se
concentren en la tarea que deben hacer.

Si se produce el efecto del habla no atendida (como se produciría en condiciones de laboratorio), los sujetos que
hagan la tarea con la radio puesta obtendrán un nivel de recuerdo más bajo que el otro grupo.

El efecto del habla no atendida se produce siempre que aquello que el sujeto reciba como información no atendida
tenga naturaleza verbal. Es decir, el efecto del habla no atendida se produciría igual con habla que el sujeto
entiende, como con habla en un idioma que el sujeto no entiende en absoluto, así como con un conjunto de
sílabas sin sentido.

El efecto del habla no atendida se produce porque los elementos fonológicos de la información verbal, aunque no
se preste atención a esta última, tienen acceso, directo e inevitable, al almacén fonológico desplazando e
interfiriendo la información que hay allí.

En el caso del experimento del ejercicio, el habla que surge de la radio invadiría el almacén fonológico del sujeto
interfiriendo con las palabras que el sujeto está intentando retener para llevar a cabo la tarea que le habéis
propuesto. El efecto del habla no atendida es indiferente a la intensidad de ésta, siempre que sea claramente
audible.

¿Puede acceder cualquier sonido al almacén fonológico? La evidencia empírica sugiere que no, dado que no
se han conseguido demostrar efectos perturbadores equivalentes a las palabras con ruido no atendido. Ello no
significa que el ruido no tenga ningún efecto perturbador, sino que éste no es tan grande como el del habla. Todos
sabemos lo que puede estorbarnos el ruido cuando intentamos concentrarnos en alguna actividad.

¿Tiene un efecto perturbador la música no atendida? Esta pregunta es relevante porque muchas personas
están acostumbradas a estudiar con música. La experimentación sobre este tema ha demostrado que, si la música
va acompañada de habla, es decir, si a la música le acompaña el canto (sea o no comprensible), el efecto es
equivalente al del habla no atendida. El efecto perturbador es muy inferior en el caso de la música estrictamente
instrumental.

¿Se debe evitar estudiar con la radio puesta? Si nos atenemos exclusivamente a lo que acabamos de decir, la
respuesta inequívoca sería que sí. Sin embargo, la cuestión es más compleja. El estudio constituye un hábito en el que
están implicados muchos más factores, al margen del efecto de habla no atendida que nos "autoadministramos". Hay
personas que están habituadas a estudiar con la radio puesta y serían incapaces de hacerlo si no es en estas condiciones.
Por consiguiente, a no ser que estas personas estén dispuestas a sustituir este hábito (con el gasto de tiempo y esfuerzo
que ello implica) por el hábito más aconsejable de estudiar en silencio, será mejor que estudien sometidos a efectos de
habla no atendida que no que no estudien nada.

El efecto de la longitud de las palabras

Como en el caso del efecto de similitud fonológica, empezaremos ahora por hacer un pequeño experimento que
nos ponga de manifiesto el efecto de la longitud de las palabras.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

El efecto de la longitud de las palabras puede definirse diciendo que la cantidad de palabras que podemos recordar
de manera inmediata disminuye a medida que aumenta la longitud de las palabras que debemos recordar.

Sin embargo, ¿cuánta información podemos recordar de manera inmediata? Durante los años cincuenta y
sesenta, los investigadores de la memoria acuñaron el término amplitud de memoriapara referirse a la cantidad
de información que la MCP podía retener y recuperar después de una presentación de manera inmediata. Según
Miller (1956), la amplitud de memoria que el sujeto podía manejar como una unidad estaba en torno a los siete
elementos de información (ya fueran letras, sílabas, palabras, ideas o cualquier cosa que el sujeto pudiera
codificar como una unidad de información).

En su artículo El mágico número 7 ± 2. Algunas limitaciones a nuestra capacidad para el procesamiento de información,
Miller señala que la memoria inmediata o a corto plazo tiene una capacidad limitada a un número finito de elementos.
Este número de elementos que el sujeto puede manejar oscila entre 7 ± 2. Mientras el número de unidades es fijo y
limitado, la cantidad de información contenida en cada unidad variará según la codificación. Miller desarrolla así la noción
del organismo como un aparato de procesamiento de la información, con capacidad limitada, pero superable gracias a la
codificación. Miller introdujo el término chunck  para referirse a la unidad de retención o de información de la memoria a
corto plazo. Un chunk se definiría como 'una unidad de significado de acuerdo con alguna regla o patrón familiar'.

Así, por ejemplo, un número de teléfono como 9-7-2-2-5-2-0-0-1 tiene nueve unidades que estarían en el límite de la
capacidad; sin embargo, se puede recodificar en unidades de información mayores, es decir, en un número más pequeño
de chunks  si procesamos 972 (prefijo de Gerona), 25 (número inicial de los teléfonos de Cadaqués), 20-01 (año del
ataque a las torres gemelas de Nueva York). De esta manera, habría quedado reducido a tres unidades.

Los investigadores de los cincuenta y sesenta tenían una visión más simple de las cosas y, como hemos visto en el
apartado anterior, consideraban el MCP como un sistema único y simple. Ahora acabamos de ver que la cantidad
de palabras que las personas podemos recordar de manera inmediata después de una presentación depende,
entre otras cosas, de la longitud de estas palabras. Asimismo, sabemos, a partir del concepto de memoria de
trabajo, que el MCP es un conjunto de sistemas y que, por consiguiente, a esta capacidad que
denominamos amplitud de memoriacontribuirán las capacidades de almacenamiento de los tres
sistemas que componen la memoria de trabajo.

De hecho, desde un punto de vista experimental, se ha demostrado que la cantidad de información que cabe en el
almacén fonológico sería el número de elementos que pueden pronunciarse en dos segundos aproximadamente,
con independencia de su longitud.

Fijaos que podemos mantener sin problemas la lista de palabras cortas del experimento del ejercicio, puesto que
nuestro proceso de control articulatorio puede pronunciarla subvocalmente en menos de dos segundos. La
segunda lista, la de las palabras largas, a menos que uno tenga unas extraordinarias dotes para la pronunciación
rápida, es poco probable que la pronunciemos completa en dos segundos.

Se ha demostrado experimentalmente que hay una correlación positiva entre la velocidad con que habla el sujeto
y su amplitud de memoria.

La variable crítica es la duración de la pronunciación más que el número de sílabas, puesto que la

pronunciación de las diferentes sílabas es muy variable. Cuando se ha comparado la amplitud de memoria por
palabras del mismo número de sílabas, pero con diferentes duraciones de pronunciación, se obtiene menos
amplitud de memoria para las palabras que cuestan más tiempo en ser articuladas.
Ellis y Hennely (1980) observaron que en los resultados del subtest de amplitud de dígitos (una prueba en la que se le
presentan al sujeto listas de números de diferente longitud, que el sujeto debe recordar de manera inmediata) de la
escala de inteligencia de Wechsler los sujetos galeses obtenían resultados peores que los ingleses a causa de la duración
de la pronunciación de los dígitos en un idioma y el otro. Es decir, los sujetos galeses recordaban listas de números de
menos longitud que los ingleses, puesto que los números tardan más en pronunciarse en galés que en inglés.

Con posterioridad, se han comparado, en condiciones experimentales, la amplitud de dígitos en diferentes idiomas y se
ha obtenido una clara relación inversa con la velocidad de pronunciación.

Otro aspecto que se ha comprobado es que la amplitud de dígitos tiende a aumentar sistemáticamente con la edad,
porque los niños tienden a desarrollar su velocidad de pronunciación.

El efecto de la supresión articulatoria

Aquí también empezaremos por hacer un pequeño experimento de estar por casa. Haced clic sobre el icono para
empezar.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

El efecto de la supresión articulatoria consiste en el hecho de que la amplitud de memoria, para información
presentada auditiva o visualmente, se reduce si, a su vez, se pide a los sujetos que articulen vocal o
subvocalmente cualquier cosa.

Esto sucede porque la articulación de un elemento irrelevante, como en el caso del experimento del ejercicio con
la sílaba ta, ocupa el proceso de control articulatorio, impidiendo que se utilice para mantener la información
que se encuentra presente en el almacén fonológico, en nuestro caso la lista de palabras.

Asimismo, podría tener el efecto colateral de introducir información irrelevante (en el caso del experimento del
ejercicio, la sílaba ta) en el almacén fonológico, y desplazar la información que el sujeto debe reproducir. Es decir,
se produciría un efecto colateral de habla no atendida.

En el libro de M. V. Sebastián (1983) Lecturas de psicología de la memoria. Madrid: Alianza, se puede leer la traducción
del artículo original de Miller (1956) El mágico número 7 ± 2. Algunas limitaciones en nuestra capacidad para el
procesamiento de información.

3.2.2.¿Para qué sirve el bucle fonológico?

Hasta ahora, hemos visto toda una serie de fenómenos relacionados con el bucle fonológico que se han
contrastado de manera consistente en los experimentos de laboratorio. Estos fenómenos nos informan de algunas
de las cualidades de los dos componentes de aquél: el almacén fonológico y el proceso de control articulatorio. Sin
embargo, el bucle fonológico debe cumplir algún papel en la cognición cotidiana, en las cosas que
hacemos continuamente. Ya hemos señalado que, por sus características, debe estar muy relacionado con el
lenguaje. Ahora repasaremos brevemente algunas cuestiones vinculadas con ello.

Volveréis a tratar algunas de estas cuestiones en el módulo "Aplicaciones de la Psicología de la

memoria" cuando se hable de aplicaciones educativas.

El bucle fonológico y el aprendizaje de la lectura

Parece que uno de los problemas comunes con que se encuentran los niños que tienen dificultades para leer (sin
que se den otros problemas cognitivos) es una amplitud de memoria disminuida. Asimismo, estos niños rinden
poco en tareas que implican manipulación fonológica, aunque no sean tareas de memoria.
Se ha demostrado una relación recíproca con el desarrollo de la lectura y el rendimiento en amplitud de memoria,
así como entre el desarrollo de la lectura y el conocimiento fonológico. Parece ser que aprender a leer mejora
el rendimiento en la amplitud de memoria y el conocimiento fonológico, y viceversa.

En cualquier caso, se ha demostrado que déficits fonológicos iniciales dificultan el inicio de la lectura. Ello nos lleva
a pensar que el bucle fonológico es importante para aprender a leer.

El bucle fonológico y la comprensión del lenguaje

Desde el punto de vista evolutivo, el bucle fonológico no es probable que surgiera para dar respuesta a las
demandas del aprendizaje de la lectura, puesto que esta última es muy reciente desde el punto de vista
filogenético. Lo más plausible es que el bucle fonológico surgiera en relación con la producción y comprensión del
lenguaje.

Una posibilidad que se planteó en un principio fue que el bucle fonológico nos sirviera en la comprensión del
lenguaje puesto que, cuando leemos o escuchamos, necesitamos retener literalmente la información inicial de las
frases hasta que éstas concluyen y podemos analizarlas completas desde el punto de vista gramatical. Sin
embargo, existen pacientes con lesiones neurológicas que afectan al bucle fonológico que comprenden frases
más largas de las que pueden almacenar. Por consiguiente, puede ser que el bucle fonológico sirva para
comprender el lenguaje a partir de almacenar los sonidos de la frase completa para después analizarla
gramaticalmente.

Parece que la función fundamental que cumple el bucle fonológico sería ayudar a resolver el problema de la
complejidad gramatical (interacción entre elementos sintácticos, semánticos y la carga de memoria).

De ello se deduciría que los animales, que no hablan, no habrían desarrollado un sistema tan sofisticado y especializado
como el bucle fonológico. ¿Tendrá algo que ver con lo que dicen los expertos entrenadores de perros con respecto al
hecho de que las instrucciones verbales que se transmiten a estos animales deben ser muy cortas?

Al margen de su longitud, cuando una frase es compleja desde el punto de vista gramatical, introduce una carga
de memoria considerable y se ha demostrado que los pacientes con problemas en el bucle fonológico no pueden
superarla.

El bucle fonológico y la adquisición de vocabulario

Ejemplo
Fijaos en estas dos frases:

 El perro persigue al niño mayor.

 El niño a quien persigue el perro es mayor.

Las dos frases significan exactamente lo mismo; sin embargo, la complejidad gramatical de la segunda y, por
consiguiente, las demandas que nos haría su análisis en el bucle fonológico serían mayores.

Gathercole y Baddeley (1989) encontraron una relación entre los niños que tenían dificultades de lectura,
vocabulario y ortografía, y su habilidad en una prueba de repetición de pseudopalabras. Esta prueba pondría
de manifiesto el estado de desarrollo del bucle fonológico de los niños.

Estos investigadores también constataron que en niños que todavía no habían aprendido a leer se observaba
una clara relación entre un test de repetición de pseudo-palabras y su nivel de vocabulario medido por medio del
señalamiento de dibujos.

Estos datos parecen indicar la importancia del bucle fonológico en la adquisición del vocabulario.
En este apartado hemos repasado con brevedad los contenidos relacionados con el bucle fonológico.
Podéis profundizar en el conocimiento del bucle fonológico en:

A. Baddeley (1999). Memoria humana. Teoría y práctica  (Cap. 4). Madrid: McGraw-Hill.

La prueba de repetición de pseudopalabras, como su nombre indica, consiste en ir diciendo al niño elementos que son
conjuntos de sílabas pronunciables, que no se corresponden con ninguna palabra del idioma (por
ejemplo, casmeta o simbaco), y pedirle al niño que repita inmediatamente la pseudopalabra.

3.3.La memoria de trabajo: la agenda visoespacial

En el apartado anterior hemos repasado las características fundamentales del bucle fonológico. De la misma
manera que este último, la agenda visoespacial es un sistema de representación y mantenimiento temporal de la
información especializado. La agenda visoespacial, como el bucle fonológico, es un sistema subordinado, según el
modelo de memoria de trabajo, al funcionamiento del ejecutivo central, que veremos en el apartado siguiente.

La agenda visoespacial es un componente de la memoria de trabajo especializado en la representación de los

componentes visuales y espacial de la información.

Las imágenes mentales han sido un tema fundamental dentro de la tradición de desarrollo de algunas técnicas
de memoria que veréis en el apartado dedicado a la mejora de los rendimientos de la memoria. Muchas de
estas técnicas basan su efectividad en el uso de imágenes mentales.

Las imágenes fueron un tema de investigación que interesó a los psicólogos desde la aparición misma de la
Psicología científica. Sin embargo, durante la época de predominio del conductismo, el tema de las imágenes se
dejó de considerar un ámbito de investigación interesante.

Durante la década de los sesenta; es decir, durante la época de aparición y desarrollo de la Psicología
del procesamiento de información, resurge la investigación experimental de las imágenes mentales.

Por ejemplo, Paivio (1969) demuestra que uno de los indicadores de la facilidad de recuerdo de una palabra es el grado
en que la palabra suscita una imagen. Veréis con mayor detenimiento el trabajo de Paivio en el módulo "La
representación del conocimiento en la memoria".

Asimismo, durante estos años se empiezan a investigar, desde una perspectiva experimental, las reglas mnemotécnicas,
algunas de ellas utilizadas desde la antigüedad clásica, que basan su efectividad en la creación y manipulación de
imágenes mentales.

Una cuestión que suscitó una gran polémica entre los investigadores de las imágenes mentales es si los procesos
subyacentes son de carácter analógico o proposicional. Esta polémica entra de pleno en el tema de la
representación que veréis en el módulo "La representación del conocimiento en la memoria" y, por este motivo,
aquí no entraremos y daremos por hecho que los seres humanos creamos y manipulamos imágenes mentales con
unas cualidades similares a las que tienen las imágenes que percibimos.

Un sistema de representación analógico es aquél en que la representación es continua (por ejemplo, un reloj de esfera y
agujas, o uno de los antiguos discos de vinilo), mientras que, en un sistema proposicional, la representación la
conforman una serie de pasos discretos (por ejemplo, un reloj digital en que el tiempo se representa por números, o un
CD-ROM actual en el que la música, la imagen o lo que sea se representa por secuencia de unos y ceros).

En el caso de las imágenes visuales, teóricos de lo analógico como Kosslyn y Shepard sostienen que el proceso de las
imágenes, en sí mismo, está basado en procesos analógicos, mientras que teóricos de la representación proposicional
como Pylyshyn argumentan que la sensación introspectiva de poseer imágenes mentales es un epifenómeno, un
acompañante irrelevante de una serie de procesos subyacentes que manejan la información visual y espacial operando
sobre representaciones proposicionales.
Si no acabáis de entender por completo estos conceptos, no os preocupéis, puesto que en el módulo "La representación
del conocimiento en la memoria" se os explicarán extensamente. Por tanto, podéis continuar avanzando en este módulo.

Galton (1883) realizó un estudio sobre la viveza de las imágenes mentales pidiendo a varias personas que imaginaran su
mesa durante el desayuno. Mientras que unos imaginaban la escena de una manera tan rica que parecía que la
estuvieran viendo, otros afirmaban que no poseían ninguna imagen.

3.3.1.La investigación de las imágenes mentales

Para empezar a conocer las cualidades de la imágenes mentales que las personas procesamos hay que recurrir a
la investigación experimental que han desarrollado los psicólogos en las últimas décadas. Haremos un repaso muy
breve de algunas de las investigaciones más importantes. En primer lugar, veremos algunas investigaciones
previas a la aparición del concepto de agenda visoespacial dentro del modelo de memoria de trabajo y, con
posterioridad, veremos cómo se ha investigado la participación de la agenda visoespacial en procesamiento de la
información.

Estudios sobre rotación mental

Shepard y Metzler (1971) hicieron una serie de experimentos en que presentaban a los sujetos, en cada ensayo,
pares de figuras tridimensionales compuestas por cubos que podían ser idénticas, pero presentadas desde un
ángulo diferente, o una podía ser la imagen especular de la otra. La tarea de los sujetos consistía, simplemente,
en juzgar si el par de figuras que se les mostraba era la misma figura o no.

Los resultados demostraron que el tiempo que tardaban los sujetos en decidir si la figura era la misma o la imagen
especular dependía de la relación angular entre las dos figuras. Es decir, cuanto mayor era el ángulo en que se
presentaban las figuras rotadas, más tiempo tardaban los sujetos en tomar su decisión.

Estos resultados son coherentes con un proceso mental en que los sujetos rotaran mentalmente una imagen hasta
hacerla coincidir, o no, con la otra.

Estudios posteriores demostraron que la rotación podía producirse tanto en profundidad como en un plano y, lo
más sorprendente, que la velocidad de rotación no dependía de la complejidad de la figura.

Estudios de decisiones sobre imágenes mentales

Los estudios sobre rotación mental nos dan alguna indicación sobre cómo las personas somos capaces de
manipular en nuestro sistema cognitivo ciertas representaciones con cualidades de imagen. Sin embargo, los
estudios que veremos a continuación nos muestran la similitud entre las imágenes mentales y las imágenes
reales que percibamos.

Kosslyn y otros investigadores han desarrollado una serie de estudios en que se pedía a los sujetos que
interpretaran información o tomaran decisiones sobre imágenes mentales que se les pedía que formaran. Por
ejemplo, se requería a los sujetos que imaginaran un edificio de la forma y tamaño que ellos quisieran. Cuando el
sujeto decía que había formado una imagen mental del edificio, se les hacía una pregunta sobre la parte más alta
del edificio y, seguidamente, se les planteaba otra sobre la parte más baja del edificio. Como es lógico, los sujetos
experimentales se imaginaron edificios de altura muy diferente. Lo sorprendente de los resultados fue que el
tiempo que invertían los sujetos entre las respuestas a la primera y a la segunda respuesta fue directamente
proporcional a la altura, lógicamente estimada, del edificio que se habían imaginado. Los sujetos que había
imaginado un edificio alto tendían a tardar más en responder a la segunda pregunta que los que habían imaginado
un edificio bajo.

En la misma línea de investigación, Baum y Jonides (1979) pidieron a los sujetos que estimaran las distancias
entre lugares de un campus universitario conocido y descubrieron que, cuanto más alejados estuvieran los
lugares, más tiempo se invertía en la estimación. El mismo resultado se obtiene cuando los sujetos estiman
distancias sobre puntos definidos en mapas ficticios que han memorizado, como también podréis ver en el
módulo 4.

Los estudios sobre decisiones basadas en imágenes mentales también han demostrado que en las imágenes
mentales se reproduce el efecto de la escala. En algunos experimentos se pedía a un grupo de sujetos que
imaginaran un ratón junto a un conejo. Cuando el sujeto había formado la imagen mental solicitada, se le hacía
cualquier pregunta sobre el ojo del conejo. A otro grupo de sujetos se le pedía que formara una imagen mental de
un conejo junto a un elefante y se le hacía la misma pregunta. Las respuestas al ojo del conejo fueron más rápidas
en el primer grupo que en el segundo.

Actividad
Para que comprendáis qué queremos decir cuando hablamos de las similitudes entre las imágenes mentales y la
percibidas podéis hacer el ejercicio siguiente.

En primer lugar, intentad formar una imagen mental de una mosca puesta sobre la oreja de un elefante. Después,
intentad visualizar mentalmente la mosca con detenimiento y, al mismo tiempo, mantener en la imagen mental el
elefante completo. Probablemente, os resultará imposible. O bien formaréis una imagen mental del elefante
completo con algo parecido a un minúsculo punto en la oreja que representaría la mosca; o bien conseguiréis
imaginar la mosca detalladamente, pero viendo sólo, al mismo tiempo, un trozo de la oreja del elefante. Justo lo
que sucedería si estuviérais percibiendo realmente la escena.

Los resultados de los estudios sobre estimaciones a partir de imágenes mentales sugieren similitudes profundas
entre la percepción y la manipulación en memoria de imágenes visuales.
 3.3.2.Imágenes y memoria de trabajo

Los estudios sobre imágenes desde el ámbito de la memoria de trabajo intentan analizar los procesos que
subyacen al uso de imágenes evaluando la interferencia que se produce cuando dos tareas se llevan a cabo
simultáneamente. Es decir, se utiliza el procedimiento experimental de tarea secundaria que habéis visto en el
apartado que os introducía en el modelo de memoria de trabajo.

Brooks (1967) fue quien llevó a cabo los primeros estudios en este sentido.

En estos experimentos se mostraba a los sujetos una matriz de 4 × 4 casillas y se señalaba, poniendo el número
uno, un punto de partida.

La tarea de los sujetos consistía en memorizar secuencias de instrucciones.

Los sujetos pasaron por las dos condiciones experimentales siguientes:

En la que llamaremos condición espacial,  se les presentaba a los sujetos, para que las memorizaran, secuencias
de instrucciones del tipo siguiente:

 En la casilla inicial poned un 1.

 En la casilla siguiente a la derecha poned un 2.

 En la casilla siguiente de arriba poned un 3.

 En la casilla siguiente a la izquierda poned un 4.

 En la casilla siguiente de abajo poned un 3.

 Etc.
 Conviene que os percatéis de que, en esta condición, aunque las instrucciones que el sujeto debe memorizar se
presentan verbalmente, el sujeto puede utilizar una representación espacial que le ayude a memorizar la
secuencia de instrucciones. Es decir, el sujeto, sobre una imagen mental, puede rellenar la matriz con los números
en su lugar correspondiente.

En la otra condición, la que llamaremos condición verbal,  los sujetos debían recordar secuencias como las
siguientes:

 En la casilla inicial poned un 1.

 En la casilla siguiente buena poned un 2.

 En la casilla siguiente lenta poned un 3.

 En la casilla siguiente mala poned un 4.

 En la casilla siguiente rápida poned un 3.

 Etc.

Fijaos en que, en esta condición, al utilizar los pares de adjetivos buena-mala y rápida-lenta, el sujeto no puede
utilizar una imagen mental en la que pueda apoyar a la memorización de la secuencia de instrucciones, y la
codificación debe llevarse a cabo exclusivamente en códigos verbales.

¿En qué condición recordarán los sujetos secuencias de instrucciones más largas?

Los resultados demostraron que depende: si la presentación de las secuencias de instrucciones se hacía

visualmente, los sujetos recordaban más en la condición verbal. Sin embargo, si la presentación se hacía
auditivamente, los sujetos recordaban más en la condición espacial.

Ello sugiere que en la presentación visual con la tarea espacial ambos procesos consumirían recursos de un
mismo sistema de procesamiento: la agenda visoespacial. De la misma manera, la presentación auditiva y la
representación verbal competirían por los recursos limitados del mismo sistema: el bucle fonológico.

Baddeley (1999) nos explica que se interesó por el tema de las imágenes mentales y la agenda visoespacial
cuando, conduciendo por una carretera californiana, escuchaba en la radio un partido de fútbol americano. El
hecho de representar visoespacialmente las jugadas que escuchaba hizo que los procesos de conducción se
deterioraran hasta el punto que se sorprendió él mismo haciendo eses con el coche.

En un experimento, Baddeley utilizó la tarea de las matrices de Brooks, en sus condiciones verbales y espaciales
y, como tarea secundaria concurrente, pedía a los sujetos que hicieran la tarea del rotor de persecución. Esta
tarea consiste en intentar mantener la punta de una varita en contacto con un punto iluminado que gira en una
pantalla. Los resultados revelaron que la tarea del rotor de persecución no interfería con la condición verbal (los
sujetos podían hacer la tarea del rotor sin que disminuyera su nivel de recuerdo de las instrucciones verbales),
pero sí que produjo interferencia en la condición espacial.

Estos trabajos nos demuestran que, cuando dos tareas que tienen un componente visoespacial importante, si se
ejecutan simultáneamente, tienden a interferirse.

Componente visual y componente espacial

Fijaos en que hemos estado hablando de representaciones visoespaciales y de un sistema que

denominamos agenda visoespacial. El adjetivo visoespacial implica dos componentes, uno visual y
otro espacial, puesto que no son lo mismo.
 Podemos tener una representación mental fotográfica de un lugar determinado sin tener, al mismo tiempo, una buena
representación espacial; es decir, sin tener muy representadas las relaciones espaciales que se producen entre los
diferentes elementos representados. Por el contrario, en ocasiones, podemos tener una buena representación espacial de
un entorno (saber dónde se encuentran las cosas, en qué direcciones y a qué distancias) y no disponer de una imagen
completamente clara y detallada de este entorno.

Por otro lado, existen tareas que requieren un fuerte componente visual y poco componente espacial (por ejemplo, pintar
un rostro sin el modelo presente) y, viceversa, tareas con un gran componente espacial y poco componente visual (por
ejemplo, buscar en la ciudad una localización desconocida). Sin duda, también encontraríamos tareas que necesitan los
dos componentes (por ejemplo, proyectar en arquitectura).

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Las imágenes mentales, ¿son visuales o espaciales? O, dicho de otra manera, ¿pesa más el componente
visual de la representación que el componente espacial o es al contrario?

Para investigar sobre esta cuestión, Baddeley replicó el experimento que hemos explicado con anterioridad de la
tarea de Brooks, utilizando en este caso como tareas secundarias las siguientes:

 Una que era visual, pero no espacial. Pidió a los sujetos que estimaran en una escala el grado de
luminosidad obtenido al proyectar una transparencia en blanco sobre una pantalla en la que se iban
intercalando una o varias hojas de calcar.

 Otra que era espacial, pero no visual. Pidió a los sujetos que, con los ojos vendados y una linterna en la
mano, intentaran mantener en contacto el haz de luz con el extremo del péndulo en movimiento. Éste
incorporaba un dispositivo por el cual, cuando el sujeto lo iluminaba con la linterna, emitía una señal acústica
que servía para guiarle.

Los resultados de este experimento demostraron que la primera interfería más con la condición verbal de Brooks y
la segunda con la condición espacial. Esto concuerda con la idea de que el componente espacial de algunas
tareas con imágenes mentales es más importante que el puramente visual, que ha sido corroborada al
encontrar con personas ciegas efectos similares a los vistos hasta ahora con videntes.

Sin embargo, otros experimentos demuestran que ello no es siempre así y que, en ciertas tareas, el componente
visual también puede ser importante.

Por tanto, en las representaciones que maneja la agenda visoespacial, la importancia del componente visual y el
componente espacial es muy variable.

3.3.3.¿Para qué sirve la agenda visoespacial?

Hace mucho que las tareas que implican manipulación visoespacial constituyen un componente de las baterías
de tests de inteligencia y se han utilizado para la selección de profesionales en ocupaciones que requieren
habilidades visoespaciales, como arquitectos o ingenieros.
Sin embargo, a diferencia de lo que hemos visto cuando hemos repasado el bucle articulatorio, se ha
desarrollado poca investigación interesada en determinar para qué sirve la agenda visoespacial en la cognición
cotidiana.

No puede decirse gran cosa que esté fundamentada empíricamente; sin embargo, puede imaginarse que la
agenda visoespacial participa en todas las tareas que implican orientación geográfica o planificación espacial.

Conviene que complementéis el breve repaso que hemos hecho sobre los aspectos fundamentales de la agenda
visoespacial con la lectura atenta de la bibliografía relacionada.

Podéis encontrar una explicación más completa que la que aquí hemos dado en la lectura siguiente:

A. Baddeley (1999). Memoria humana. Teoría y práctica (Cap. 5). Madrid: McGraw-Hill.

Podéis encontrar otras explicaciones más generales sobre el tema de las imágenes mentales en las lecturas
complementarias siguientes:

Mayor, J. y Pinillos, J. L. (1992). Tratado de Psicología General. Memoria y representación (Vol. 4, cap. 10 y 11). Madrid:

Alhambra.

Ruiz Vargas, J. M. (1991). Psicología de la memoria (Cap. 9). Madrid: Alianza.

3.4.La memoria de trabajo: el ejecutivo central y la atención

Con anterioridad, ya hemos descrito dos de los componentes de la memoria de trabajo especializados en el
almacenamiento temporal de la información, tanto verbal como visual, y hemos señalado que estos
subsistemas trabajan subordinados al tercer componente de la memoria de trabajo: el ejecutivo central.

En el libro de Baddeley (1999) se señalaba que el ejecutivo central es el componente de la memoria de trabajo
más importante y, paradójicamente, sobre el que menos se sabe. Esta afirmación, que probablemente era cierta
en 1997 (año de la edición original del libro) es más dudosa hoy en día (2007) pues la última década ha visto
multiplicarse los estudios relacionados con el papel del ejecutivo central en la cognición.

Desde los primeros planteamientos del modelo de memoria de trabajo se atribuyó al ejecutivo central el papel de
un controlador atencional. Su papel en ese momento del desarrollo teórico podía resumirse de la siguiente
manera:

El ejecutivo central funciona como un sistema de atención; es decir, un sistema de procesamiento que distribuye
sus recursos entre las diferentes tareas de procesamiento que se hacen en cada momento, controla el flujo de
información entre los distintos sistemas de memoria y también cumple funciones de almacenamiento temporal de
la información.

Estas tareas que tienen que ver con el reparto de los recursos entre procesos que estamos realizando
simultáneamente (por ejemplo, conducir y escuchar la radio) o con el control del flujo de información entre los
distintos sistemas de memoria (por ejemplo, determinar qué información accede desde la memoria sensorial, o
qué información es necesario activar de la MLP en función de lo que se está haciendo en cada momento) son
operaciones mediante las que controlamos nuestro funcionamiento cognitivo y se les ha llamado "funciones
ejecutivas".

3.4.1. Ejecutivo central, funciones ejecutivas y lóbulo frontal

Vamos a dedicar un pequeño apartado a intentar clarificar las relaciones a menudo confusas entre el ejecutivo
central y las funciones ejecutivas, que se suelen relacionar con el funcionamiento de los lóbulos frontales del
cerebro.
Cuando Baddeley y sus colaboradores propusieron el ejecutivo central como unos de los componentes de la
memora de trabajo definieron este concepto en términos funcionales. Es decir, se preocuparon por proponer una
entidad que realiza determinadas funciones pero sin preocuparse demasiado por "localizar" o relacionar esa
entidad con algún elemento del sistema nervioso que fuese el responsable último de la ejecución de esas
funciones.

Paralelamente a las investigaciones que se han venido desarrollando en los últimos años sobre el concepto de
ejecutivo central, desde el ámbito de la neuropsicología también se ha venido investigando qué pasa con las
personas que por cualquier motivo padecen lesiones en los lóbulos frontales del cerebro. A estas regiones
cerebrales se han atribuido desde los inicios de la investigación neuropsicológica un conjunto de funciones, a las
que se ha llamado "funciones ejecutivas", y que frecuentemente se han equiparado a las del ejecutivo central.

Si bien no es del todo correcto equiparar los lóbulos frontales del cerebro y el ejecutivo central de la memoria de
trabajo (para una discusión sobre las relaciones entre ambos conceptos véase Miyake, Friedman, Emerson, Witzki
y Howerter, 2000), pues el primero es un concepto fundamentalmente anatómico y el segundo es un concepto
estrictamente funcional, frecuentemente las funciones atribuidas desde ambas perspectivas son las mismas y así
las vamos a tratar en este apartado. Es decir, cuando hablemos de funciones ejecutivas estaremos describiendo lo
que hace el ejecutivo central, cuyo sustrato nervioso último probablemente sean fundamentalmente los lóbulos
frontales. Esta equiparación, repetimos, probablemente sea excesivamente simplista, pues además se ha
demostrado que la relación entre lóbulos frontales y funciones ejecutivas no es absoluta, sin embargo nos servirá
a efectos expositivos.

De todos modos, más adelante en este apartado estudiaremos brevemente el llamado síndrome frontal que
padecen las personas que, por cualquier motivo, han sufrido lesiones en las áreas frontales del cerebro y que
presentan una serie de alteraciones que nos dan una idea de que aspectos regula el ejecutivo central.

3.4.2.El ejecutivo central y la atención

Debido a la importancia de las funciones atencionales del ejecutivo central, es interesante tratar con cierta
profundidad los estudios realizados sobre el tema de la atención. El tema de la atención ha venido investigándose
en psicología mucho antes de que Baddeley y Hitch en 1974 desarrollaran su modelo de memoria de trabajo.

De hecho, desde los mismos inicios del paradigma de procesamiento de información surgen modelos como el de
Broadbent (1958), en los que se aborda de manera conjunta aspectos relacionados con la atención y sus
relaciones con la memoria. Sin embargo, a pesar de esos planteamientos iniciales, la memoria y la atención, como
ámbitos de investigación científica, fueron distanciándose y se desarrollaron de manera independiente durante
bastante tiempo.

Hoy en día, con el desarrollo teórico y el conocimiento más profundo de lo que constituye el ejecutivo central de la
memoria de trabajo para el funcionamiento cognitivo, poco a poco se ha ido tomando conciencia de que muchos
de los aspectos que se investigaron bajo el concepto de atención (desligado del de memoria) no son ni más ni
menos que la plasmación sobre distintas tareas y situaciones de las distintas funciones y procesos de los que el
ejecutivo central es el responsable.

Por este motivo, vamos a insertar en este punto un módulo anidado en el que vamos a hacer un repaso de los
distintos temas que se investigaron bajo el concepto de atención. Después de hacer este repaso, concluiremos el
apartado dedicado al ejecutivo central de la memoria de trabajo explicando la situación actual del concepto de
ejecutivo central, derivada de la investigación más reciente, y reinterpretaremos algunas del las cuestiones
planteadas en el módulo anidado () de atención desde este punto de vista.
Así, el estudiante tiene en este punto dos opciones: la primera, embarcarse en la lectura y estudio del módulo
anidado "La atención" y luego continuar para concluir el apartado sobre el ejecutivo central; o concluir ahora este
apartado y abordar en otro momento el módulo de atención. El propio criterio e intereses del estudiante, junto con
las recomendaciones de su consultor, deben determinar la opción seguida en cada caso.

3.4.3.Dando forma al ejecutivo central

La primera conceptualización que realizó Baddeley del ejecutivo central se basó en un modelo elaborado por
Norman y Shallice (1986), que pretendía dar una descripción general del control de la acción. Gran parte de la
evidencia empíricaque respalda este modelo procede de la observación cotidiana de los lapsus mentales que
cometemos habitualmente y los errores en el control de su comportamiento que presentan algunos pacientes
neuropsicológicos.

El modelo de Norman y Shallice es congruente con lo que explicamos en el apartado 5 del módulo de atención, ya que
asume que las acciones continuadas que efectuamos pueden controlarse de dos maneras básicas:

 En el caso de destrezas bien aprendidas, la actividad se desarrollaría de manera bastante automática. éstas

podrían realizarse a la vez que otras actividades con poca interferencia entre sí. De vez en cuando, dos
actividades continuas entrarían en conflicto y podría ser que se precisase priorizar una sobre la otra (por
ejemplo, al conducir mientras se habla, podemos ver a un ciclista delante que se mueve con aparente
inseguridad); el modelo sugiere que gran parte de las decisiones en este nivel podrían hacerse mediante
un procesorelativamente automático ejecutado por el dirimidor de conflictos  en que se aplican algunas
reglas simples sobre la importancia de la tarea (en el caso del ejemplo anterior, no necesitaríamos plantearnos un
complejo proceso de decisión, sino que automáticamente nuestro dirimidor de conflictos decidiría que el sistema
debe utilizar sus recursos en la conducción para evitar atropellar al ciclista e, inmediatamente, suspendería
temporalmente la conversación).

 Norman y Shallice incorporan un segundo componente, que sería algo parecido al que denominamos voluntad, el
cual catalogaremos como sistema supervisor atencional (SAS). Baddeley equipara este sistema al ejecutivo
central. Este sistema actuaría sobre las diferentes posibilidades de acción cuando el dirimidor de conflictos no
puede hacer que se resuelvan las prioridades de manera rápida y simple, de modo que el sistema supervisor
atencional haría que unas sean más probables que las otras.

Sin embargo, desde que Baddeley hizo una primera aproximación teórica sobre el ejecutivo central, equiparándolo
al concepto se sistema supervisor atencional de Norman y Shallice, la investigación empírica sobre este ámbito se
ha desarrollado extraordinariamente y el conocimiento de las funciones que cumple este sistema de memoria se
ha sofisticado notablemente.

El desarrollo del trabajo de investigación más reciente ha procedido de dos áreas distintas aunque muy
relacionadas por los elementos teóricos sobre los que trabajaban. Unos estudios has tenido un carácter más
neuropsicológico (ver p. ej. Tirapu-Ustaroz, 2005) y otros han abordado el objeto de estudio desde una
perspectiva más psicológica y cognitiva (ver, p. ej. M. Pousada; J. de la Fuente; B. Gómez-Zúñiga; I. Armadans,
2004). Los primeros han abordado fundamentalmente los problemas en el funcionamiento ejecutivo que se
producen a raíz de lesiones cerebrales y han hablado fundamentalmente de funciones ejecutivas, y los
segundos se han preocupado por la caracterización de las funciones del ejecutivo central en sujetos normales
a través de distintas tareas cognitivas que evalúan dichas funciones. Tanto en una como en otra perspectiva,
encontramos trabajos de corte evolutivo que nos dan una idea de cómo estas funciones relacionadas con el control
cognitivo se desarrollan en la infancia y tienden a perder efectividad en la vejez.

El denominador común de todas estas investigaciones es el intento por determinar con la mayor precisión posible
cuáles son y en qué consisten los procesos del ejecutivo central que controlan gran parte del funcionamiento
cognitivo de las personas. Un elemento importante de toda esta línea de investigación es el diseño de tareas que
evalúen de la manera más precisa y específica posible cada uno de esos procesos.

Todos estos procesos están muy relacionados con las investigaciones sobre distintos aspectos de la atención. En
concreto, los procesos de control ejecutivo son de especial relevancia para entender el porqué y el cómo de la
atención selectiva, de la atención dividida y de todos los aspectos relacionados con el control voluntario y
consciente del funcionamiento cognitivo.

De hecho, podríamos entender que cuando repasamos la investigación sobre atención estamos contemplando
diversas "funciones" cognitivas que sirven a determinados objetivos de la cognición (seleccionar estímulos,
ejecutar simultáneamente varias tareas, etc.) y debemos suponer que estas funciones se cumplen gracias a
diversos "procesos" que se desarrollan en el ejecutivo central. Es decir, el concepto de proceso estaría
subordinado al de función en el sentido de que, probablemente, las funciones son el resultado de la ejecución
coordinada de uno o varios procesos que se desarrollan en determinada secuencia. Esta afirmación tiene cierto
carácter especulativo en estos momentos, pero empiezan a aparecer datos que apuntan en la dirección señalada
(Miyake et al., 2000).

A continuación, vamos a hacer un repaso resumen del conjunto de procesos ejecutivos que regulan y controlan el
funcionamiento cognitivo y son responsabilidad del ejecutivo central, para ello será de utilidad tener siempre
presente el siguiente esquema. Es importante que atendamos a los distintos colores del texto y las flechas (verde,
negro, rojo y azul) del esquema, ya que nos agrupan elementos que están de alguna manera relacionados:

Resumen de funciones del ejecutivo central

La investigación sobre los distintos procesos del ejecutivo central nos permiten agruparlos en cuatro grandes tipos,
algunos de los cuales, como el "control del flujo de información", se correspondería más con la noción de función
antes señalada, pues lo podemos descomponer en diversos procesos más elementales. Vamos a repasar cada una
de ellos.

Almacén

El ejecutivo central cumple muchas funciones para las cuales requerimos de cierto almacenamiento temporal de la
información (verde en el esquema). éste es el proceso más extensamente estudiado y era el que
fundamentalmente se manejaba a propósito del concepto de memoria a corto plazo antes de la transición al
concepto de memoria de trabajo. Para realizar la mayoría de las cosas que efectuamos, necesitamos mantener
temporalmente, durante unos pocos segundos, cierta porción de información.

Ejemplo

Por ejemplo, mientras leemos necesitamos mantener alguna información semántica de las últimas frases para
poder dar sentido e integrar la información que estamos leyendo. Si leemos:  "...daba de comer a las palomas,
mientras se deleitaba con el perfume de las flores que tenía alrededor. Estaba sentado en el banco y pensó lo
triste que su vida había sido hasta ese momento..."Cuando leemos "estaba sentado en el banco" la información
sobre el lugar en donde está el personaje derivada de las palabras anteriores se mantiene en el ejecutivo central,
de manera que éste atribuye un sentido concreto, de todos los posibles, a la palabra banco.

Los recursos del ejecutivo central son limitados y, por tanto, cuanto más dedique a almacenar, menos quedarán
para ejecutar otros procesos, o viceversa, cuantos más recursos demanden otros procesos, menor cantidad de
información podrá mantener temporalmente el ejecutivo central. Vimos esto cuando describimos los resultados de
algunos experimentos de doble tarea en el apartado " Introducción al concepto de memoria de trabajo  () ".

Pocesamiento
 Por otro lado, se supone que la memoria de trabajo, y en particular el ejecutivo central, desarrollan todos los
procesos que constituyen nuestras operaciones cognitivas (en negro en el esquema). éstas pueden ser de carácter
muy variado y, probablemente, aquellas operaciones más complejas son conglomerado de procesos más simples
como comparar información, ordenarla, activar un programa motriz, etc. En general, incluiría toda manipulación o
transformación de una información.

Como vemos en el esquema, la arquitectura de nuestro sistema cognitivo permite, aunque con severas
restricciones, que realicemos varias cosas a la vez (es lo que quiere decir "Tarea A" y "Tarea B" en el esquema").
Como los recursos son limitados, de nuevo encontraremos la necesidad de repartirlos si estamos haciendo más de
una tarea en un momento determinado.

Distribución de recursos

Como acabamos de señalar, los recursos de procesamiento del ejecutivo central son limitados y por tanto un
importante proceso es el de repartirlos (en rojo en el esquema). Ese reparto debe darse tanto entre los procesos
de almacén y las de procesamiento, como entre las propias de procesamiento que se estén produciendo
simultáneamente.

Ese reparto se produce de manera automatizada en muchas ocasiones, pero a veces el ejecutivo central debe
actuar de forma voluntaria, controlada y estratégica sobre el reparto que se hace.

Respecto al proceso de distribución de recursos, podemos repasar todo lo que se expone en el apartado " La
atención dividida () " del módulo sobre atención. Allí encontraréis ejemplos de las diferentes situaciones en las que
el proceso de distribución eficiente de los recursos limitados es determinante para el buen funcionamiento
cognitivo.

Control del flujo de información

Como hemos señalado anteriormente, cuando pensamos en el control del flujo de información, probablemente es
más adecuado que lo consideremos como una función compleja o conjunto de funciones que se lleva gracias al
funcionamiento coordinado de diversos procesos más simples (en azul en el esquema). Vamos a hacer un repaso,
aunque sea superficial, de cada uno de ellos.

 Activación de información de la memoria a largo plazo

Para que podamos realizar cualquiera de las actividades que continuamente desarrollamos, la memoria de trabajo
y en concreto el ejecutivo central necesita activar, es decir, recuperar de la MLP, informaciones almacenadas de
manera permanente en ese sistema y que son relevantes para lo que estamos haciendo en un momento
determinado. Por ejemplo, en este momento estás recuperando de la MLP los significados de estas palabras que
estáis leyendo.

Para poder recuperar algo de la MLP, el ejecutivo necesita diseñar algún proceso o estrategia de recuperación.
Algunos de estos procesos de recuperación son tan repetidos que hemos conseguido automatizarlos y los
desarrollamos sin conciencia de qué es lo que está produciéndose. Otros procesos que suelen ser novedosos, por
el contrario, necesitan del diseño activo de alguna estrategia de recuperación.

Ejemplo

Si alguien os pregunta el nombre, inmediatamente esa información viene a vuestra mente sin que sepais cómo. Lo
mismo ocurriría si os preguntasen cuánto es 6 × 8, o cuántas patas tiene un caballo. Todos estos procesos son
ejemplos de procesos de recuperación de información en MLP, que se desarrollan de manera automática e
inconsciente. Por otro lado, sin nos preguntan qué comimos la Nochevieja pasada, es poco probable que la
 información sea recuperada de una manera inmediata. Seguramente, nuestro ejecutivo central tendrá que diseñar
alguna estrategia para recuperarla. Si alguno siempre come lo mismo en Nochevieja, lo tendrá más fácil, pero si
no es así, tendremos que empezar a buscar información relacionada: dónde estábamos, con quién, etc., cualquier
cosa que nos acerque a la activación de la información pertinente. Estos procesos son mucho más lentos y sobre
ellos sí que podemos informar, en alguna medida, porque somos más concientes de lo que se está desarrollando.

Una de las tareas habituales con las que se ha medido la efectividad de este proceso es la de "fluidez verbal". Esta
tarea puede materializarse de muchas maneras, pero todas incluyen la instrucción al sujeto de generar tantos
ejemplos como pueda de una categoría determinada durante un intervalo de tiempo limitado. Por ejemplo,
podemos pedir al sujeto que nos diga tantas palabras que empiecen por la letra P como pueda en un minuto, o
nombres de animales. El sujeto posee en su memoria a largo plazo muchos más ejemplos de los que pueden
mencionarse en un minuto, el problema, para realizar eficientemente esta tarea, es que el ejecutivo central diseñe
estrategias que recuperen con la máxima efectividad y rapidez esos ejemplos. Este tarea, que se ha usado
frecuentemente como una medida general del funcionamiento ejecutivo, se ha usado para medir el deterioro
cognitivo de las personas mayores (Holtzer, Verghese, Xue, y Lipton, 2006), en la esquizofrenia (Villalta-Gil,
Vilaplana, Ochoa, Haro, Dolz, Usall, y Cervilla, 2006) y el desarrollo cognitivo en los niños y adolescentes (Paus,
2005).

Fijaos que en la tarea de fluidez verbal, además de estar implicado un proceso de activación y recuperación de la
información de la MLP, el sujeto también necesita mantener algún registro sobre los ejemplos que está aportando
para evitar la repetición. éste es un proceso de almacenamiento temporal que ya hemos explicado anteriormente.
El problema con la mayor parte de tareas que intentan medir el funcionamiento de los procesos del ejecutivo
central es que generalmente implican más proceso que el que pretenden medir. Este problema metodológico de
"impureza de las tareas" dificulta considerablemente la investigación de los proceso ejecutivos (Miyake et al.,
2000).

 Evaluación y actualización

Otros de los procesos de los que debe encargarse el ejecutivo central es el de evaluar y seleccionar la información
que entra del exterior a través de los sentidos para que ésta sea pertinente al procesamiento que se esté
ejecutando en cada momento, al mismo tiempo que se impide la entrada en el sistema de información irrelevante
(Miyake et al., 2000).

Todo lo mencionado en el módulo de atención (que ya has visto o verás próximamente) sobre la atención
selectiva () es pertinente para entender a qué funciones de la atención sirven estos procesos.

Por otro lado, el ejecutivo central debe actualizarse continuamente monitorizando la información mantenida y
determinando si todavía es necesaria para el procesamiento en curso o puede descartarse, de tal modo que se
liberen recursos para lo que el sistema requiera.

Tanto el proceso de evitar que entre en el sistema información irrelevante, como el de descartar información que
fue pero ya no es necesaria, requieren probablemente procesos de carácter inhibitorio que explicaremos más
adelante.

 Cambio de atención o de tarea

En muchas ocasiones queremos hacer una cosa pero nos damos cuenta de que involuntariamente acabamos
haciendo otra. Por ejemplo, queremos atender a la lectura en la que estamos inmersos, pero continuamente algún
pensamiento capta nuestros recursos y nos distrae de ella. En otros momentos ocurre lo contrario: no podemos
dejar de hacer algo aunque queramos cambiar de actividad. Por ejemplo, queremos evitar un pensamiento que
nos resulta desagradable o doloroso y no podemos apartarlo de nuestra mente.
 Este ejemplo ilustra un importante proceso del ejecutivo central que es determinante del funcionamiento
cognitivo. éste consiste en el cambio controlado de la atención de unos estímulos a otros o el cambio intencionado
de un procesamiento a otro.

La perseverancia patológica que, como veremos, presentan frecuentemente las personas con lesiones en los
lóbulos frontales es un buen ejemplo de las consecuencias que tienen los fallos en este tipo de procesos, aunque
continuamente todos comentemos lapsus de acción y errores más benignos en el cambio controlado de la
asignación de recursos.

 Inhibición

Los procesos de carácter inhibitorio probablemente están en la base e interactúan con otros procesos de control
ejecutivo. En general, los procesos de control inhibitorio tienen que ver, como su nombre indica, con la
disminución de la activación de una información dentro del sistema cognitivo. En muchas ocasiones, para
proporcionar más relevancia a una información pertinente a lo que nuestro sistema cognitivo está procesando en
un determinado momento, se requiere disminuir la relevancia de otra información. Vamos a hacer un sencillo
repaso de los distintos procesos de control relacionados con la inhibición que están marcados con señales de
"Stop" en el esquema () anterior.

Ya hemos señalado el papel de los procesos inhibitorios en los procesos de evaluación y actualización de los
contenidos del ejecutivo central. Esto tiene que ver con la prevención de la entrada de información irrelevante en
el sistema y con el descarte de información que ya no es relevante.

Parecidos procesos de tipo inhibitorio deben producirse cuando activamos información de la MLP. Para que no se
produzca una sobrecarga de información en la memoria de trabajo, no debe recuperarse más que la información
necesaria y pertinente de la MLP, inhibiendo toda aquella información potencialmente relacionada pero
inmanejable por los recursos limitados del sistema.

De igual manera, para que puedan ejecutarse de modo eficiente los cambios de atención o de tarea, deben darse
procesos de carácter inhibitorio sobre el conjunto de estímulos o sobre el procesamiento que necesitamos
abandonar para dar recursos a otros estímulos o procesamientos. Cuando funciona mal esos procesos inhibitorios,
se producen los casos de perseverancia que, como veremos, son frecuentes en los lesionados frontales.

Otro proceso inhibitorio tiene que ver con la prevención de las "respuestas fuertes" cuando éstas son
inconvenientes. Se entiende por respuestas fuertes aquellas respuestas que el sujeto tiende a emitir ante
determinados estímulos o situaciones de una manera automática, inmediata e irrefrenable. Generalmente, este
tipo de respuestas se generan en situaciones de sobreaprendizaje, es decir, en términos coloquiales, respuestas
que se han dado de la misma manera "un millón de veces".

En ocasiones esas respuestas tendemos a producirlas ante un análisis incompleto y parcial de las situaciones, de
tal manera que un procesamiento completo de los estímulos nos llevaría a descartar la respuesta fuerte
predeterminada en beneficio de otra respuesta más adecuada. Para ello, necesitamos inhibir de forma rápida y
eficiente la respuesta fuerte para que pueda elaborarse y producirse la respuesta conveniente.

El funcionamiento de los procesos inhibitorios puede medirse de múltiples maneras. En el "Efecto Stroop"
explicado en el módulo de atención está implicado claramente un proceso de control inhibitorio y, por tanto, el
rendimiento en esta tarea nos daría una buena estimación de su funcionamiento. Otra tarea con la que
habitualmente se ha evaluado el funcionamiento de los procesos de control inhibitorio es la de generación de
secuencias aleatorias de números. En esta tarea, por ejemplo, se pide al sujeto que durante dos o tres minutos
genere una secuencia de números (usando los números del 0 al 9), que parezca una secuencia que se hubiese
producido al azar. Para ejecutar con buen rendimiento esta tarea, el sujeto debe inhibir la tendencia que todos
tenemos, cuando decimos un número, a decir el inmediatamente anterior o posterior, dado que si el sujeto
produce muchas partes de la secuencia con números correlativos o con muchos números seguidos, la secuencia al
final parecerá escasamente aleatoria.

La investigación reciente ha puesto de manifiesto que los fallos en el control inhibitorio están fuertemente
relacionados con el deterioro cognitivo que se produce en las personas mayores normales y en ciertas patologías
degenerativas. También están relacionadas con trastornos de la atención en los niños y con graves patologías
como el autismo o la esquizofrenia. Todos estos aspectos los podéis repasar en el módulo de atención, en el
apartado titulado: " Campos de aplicación en el estudio de la atención  () ".

3.4.4. Fallos en el ejecutivo central: lapsus de acción y síndrome frontal

Los errores en determinados procesos del ejecutivo central se ponen de manifiesto en los diferentes lapsus de
acción que habitualmente cometemos en condiciones normales, como ya hemos señalado antes.

Si reflexionamos sobre los lapsus de acción que, con frecuencia, cometemos, podremos entender mejor cómo
funciona y por qué falla nuestro ejecutivo central. Dedicad unos minutos a pensar y relatar por escrito algunos de
los lapsus de acción (no lapsuslinguae) que hayáis cometido recientemente o, simplemente, de los que os
acordéis.

Compartid con vuestros compañeros estos relatos y, al margen de divertiros un rato, intentad analizar por qué se
han producido estos errores.

Los lapsus de acción que cometen todas las personas con frecuencia nos parecen graciosos. La mayor parte de éstos no
tienen consecuencias funestas. Sin embargo, hay pacientes con lesiones cerebrales en los que se pone de manifiesto
con claridad la pérdida de las funciones del ejecutivo central y que conducen a estas personas a situaciones que no son
nada divertidas.

Shallice señala que los lóbulos frontales tienen un papel crucial en la planificación, organización y control de la acción,
y sugiere que los pacientes que sufren lesiones en los lóbulos frontales suelen tener problemas en el sistema supervisor
atencional.

La perseverancia constituye uno de los rasgos fundamentales de los pacientes con síndrome frontal: pueden
encontrar dificultades al iniciar una tarea o, por el contrario, una vez iniciada la misma, pueden ser incapaces de
interrumpirla para cambiar a otra.

En ocasiones, si no existe una actividad bien establecida, la atención de estos pacientes es captada por cualquier
estímulo, y entonces no se pueden concentrar en una única actividad más que unos cuantos segundos.

Los pacientes tienden a presentar lo que se ha denominado conducta de utilización  (tomar y utilizar todo lo que
se les pone delante).

Una tarea gravemente afectada en estos pacientes es la de fluidez verbal: tal como hemos dicho, en ésta se
solicita al sujeto que genere tantas palabras como le sea posible de una misma categoría. Los pacientes con
síndrome frontal dicen sólo tres o cuatro palabras por minuto, cuando lo normal es en torno a doce. El problema
no es que el sujeto no disponga de la información necesaria en la memoria a largo plazo, sino que, al proponer
una tarea de recuperación para la que no existen rutinas aprendidas, el sujeto debe crear y mantener la clave de
recuperación. Asimismo, se ha demostrado que esta tarea de generación de ejemplos de una categoría es una
tarea de recuperación muy interferida por otras tareas concurrentes que requieren atención.

Ejemplo
Por ejemplo, queremos poner los cubiertos utilizados en el lavaplatos y guardamos lo que sobró de la comida en la
nevera. Un lapsus de acción se produciría cuando nos sorprende a nosotros mismos que pongamos los cubiertos
utilizados en la nevera.
3.4.5. Para qué sirve el ejecutivo central

Es difícil explicar para qué sirve el ejecutivo central cuando sospechamos que este sistema de
memoria interviene prácticamente en todas las actividades que hacemos. Por lo que hemos explicado hasta
ahora, puede deducirse que el ejecutivo central está implicado en cualquier proceso cognitivo que requiera
el control y distribución de los recursos cognitivos de procesamiento y almacén de información. Por
consiguiente, si excluimos aquellas actividades que están altamente automatizadas, el resto pasa por el control del
ejecutivo central.

Un ámbito en que se ha estudiado de manera especial la participación del ejecutivo central es el de

la comprensión del lenguaje.

Cuando vimos el bucle fonológico, señalamos que este sistema podría tener importancia en el desarrollo de la
lectura y en los procesos de comprensión. Sin embargo, además de los procesos que juegan con la forma del
mensaje (con los códigos fonéticos y articulatorios), para la comprensión del lenguaje también son importantes
los procesos que manejan los significados.

Comprender un pasaje largo de prosa implica muchos procesos que van más allá del análisis de los aspectos más
formales del lenguaje: interpretar palabras ambiguas según el contexto general de la frase y del texto,
conservar una representación de las frases anteriores y trasladar el significado a las siguientes,
hacer inferencias sobre información que no está explícitamente incluida en el texto, etc.

Para aquellos que estéis interesados en los procesos de comprensión y recuerdo de textos, podéis leer el libro siguiente:

M. R. Elosúa(2000). Procesos de la comprensión, memoria y aprendizaje de textos. Madrid: Sanz y Torres.

Entre muchos otros aspectos, se describe la participación de la memoria de trabajo en los diferentes procesos
relacionados con la comprensión del lenguaje.

Varias investigaciones recientes demuestran que, en todas estas funciones que son estrictamente necesarias para
la comprensión y la representación a largo plazo de la información verbal que leemos o escuchamos, el ejecutivo
central tiene una participación decisiva.

Lectura complementaria
En este apartado hemos hecho un repaso de los aspectos fundamentales relacionados con el ejecutivo central. Para tener
una visión más completa del mismo, podéis complementar este repaso con la lectura del capítulo siguiente:

A. Baddeley (1999). Memoria humana. Teoría y práctica  (Cap. 6). Madrid: McGraw-Hill.

4.La memoria a largo plazo

4.1.La memoria a largo plazo: la memoria declarativa

En términos simples (probablemente demasiado simples), la memoria a largo plazo (MLP) constituiría el tercer
gran sistema componente de la memoria humana encargado de mantener toda aquella información que tiene
cierta estabilidad y persistencia en nuestro sistema cognitivo.

Por tanto, la MLP contendría aquella información que podemos recuperar al cabo de unos cuantos minutos, horas,
días o, incluso, años.

Por un momento, pensad en la ingente cantidad de información que mantiene la MLP de cualquier persona
adulta: conocemos el significado de miles de palabras, reconocemos y sabemos para qué sirven miles de objetos,
tenemos recuerdos de muchísimas cosas que nos han pasado, recordamos direcciones y teléfonos, tenemos
mucha información que nos permite mover con orientación en el espacio y seguir múltiples rutas; disponemos de
una gran diversidad de habilidades motrices como escribir en un teclado, ir en bicicleta o conducir; sabemos cómo
se articula la gramática que gobierna nuestra lengua, puesto que somos capaces de hablar y escribir con cierta
corrección.

La enorme cantidad de información que almacena la MLP plantea a los científicos un problema difícil:
explicar cómo se organiza toda esta inmensa base de datos para que el manejo de esta información pueda ser
eficiente. Es decir, para que podamos recuperar y manejar la información relevante de manera rápida y en el
momento oportuno.

La aparente facilidad con que recuperamos la mayoría de veces información de nuestra MLP no os debe hacer
pensar que los procesos de organización y recuperación de la información son simples. Los expertos en la creación
y gestión de grandes bases de datos informáticas conocen la dificultad de crear una organización que posibilite
utilizarlas de una manera eficiente.

Por otro lado, la diversidad de tipos de información que almacena la MLP plantea otro problema que no es más
fácil de resolver: entender cómo se representan estos diferentes tipos de información. Dicho de otra manera,
entender qué formato o formatos simbólicos maneja nuestro sistema cognitivo.

Estos dos asuntos no los trataremos en este apartado porque están muy relacionados con el tema de
la representación de la información que se tratará en el módulo "La representación del conocimiento en la
memoria". Por consiguiente, cuando estudiéis este módulo, debéis tener en cuenta que la mayor parte de las
cuestiones que allí veréis se refieren a la MLP.

Otros aspectos importantes, muy relacionados con la MLP y que no estudiaremos en este apartado son los
procesos de codificación y recuperación de la información en la MLP y el proceso de olvido, que serán
tratados en el módulo "Procesos de la memoria".

En este apartado veremos la MLP como sistema de memoria y, a grandes rasgos, definiremos las cualidades de
los subsistemas que lo componen. Sin embargo, para entender en todas sus dimensiones la MLP, el estudio de
este apartado resultará claramente insuficiente y deberéis complementarlo con muchos de los aspectos tratados
en el módulo "Procesos de la memoria" y el módulo "La representación del conocimiento en la memoria".

Hemos mencionado algunos ejemplos de los tipos de información que almacena nuestra MLP. Reflexionad unos minutos,
escribid y, a ser posible, discutid entre los compañeros qué otros tipos de información deben almacenarse en la MLP.

4.1.1.Memoria declarativa

Si repasáis ahora el esquema general () de los sistemas de memoria, podréis observar que la MLP (de la misma
manera que ocurría con la memoria de trabajo) no es un sistema unitario, sino que podemos distinguir
diferentes subsistemas componentes.

La primera gran división que podemos establecer en la MLP es la que separa dos grandes sistemas o, más bien
dicho, grupos de sistemas: la memoria declarativa y la memoria no declarativa.

Esta gran división de los sistemas que componen la MLP se basa, además de otras evidencias, en el
siguiente hecho observado de manera sistemática:

Los pacientes con lesiones cerebrales que provocan amnesias suelen presentar disfunciones en aspectos de la
memoria declarativa, mientras que acostumbran a preservar intactas las funciones de la memoria no declarativa.

Esta disociación de ambos tipos de funciones observadas en el ámbito neuropsicológico, así como disociaciones
obtenidas experimentalmente, nos indicaría que estamos ante dos sistemas diferentes de memoria de la MLP. Dos
sistemas que almacenan información de manera estable, pero que funcionan bajo reglas muy diferentes.
 Aunque estemos hablando, para simplificar, de la memoria declarativa y no declarativa como de dos sistemas o
grupos de sistemas que funcionan bajo reglas muy diferentes, debemos tener en cuenta lo siguiente:

 Ambos sistemas se están poniendo en juego en cualquier tarea de memoria; es decir, cualquier tarea de
memoria tiene componentes declarativos y no declarativos. Por tanto, se da una interacción entre los dos
sistemas.

 La división entre declarativo y no declarativo no es absoluta, dado que podemos encontrar aspectos,
como veremos al definir la memoria semántica, que están a caballo entre los dos sistemas. Por consiguiente,
conviene que tengáis en cuenta (y ello es válido para todas las divisiones que establecemos en la MLP) que los
subsistemas de la MLP no están tan bien separados y no son tan bien comprendidos como los de la memoria de
trabajo.

En el esquema general () definíamos la memoria declarativa como un subsistema de la MLP cuyos contenidos son,
en general, inspeccionables conscientemente y, habitualmente, aplicables con facilidad a términos lingüísticos. Nos
detendremos un poco en las implicaciones de esta definición.

¿Recordáis la última vez que salisteis a cenar con vuestros amigos?, ¿qué hicisteis en vuestro último cumpleaños?,
¿sabéis cuál es la capital de Francia?, ¿podéis nombrar el objeto que sirve para clavar un clavo? Todos los contenidos de
nuestra MLP y los procesos que operan en la misma y que sirven para dar respuesta a estas preguntas están
relacionados con la memoria declarativa.

En primer lugar, uno del rasgos de la memoria declarativa (y de aquí su nombre) es la facilidad con que los
contenidos pueden expresarse con palabras. Podemos relatar lo que hicimos en nuestro cumpleaños, o
activar la etiqueta martillo ante la definición de este objeto.

En segundo lugar, otro de los aspectos que caracteriza la memoria declarativa es la intervención de la
conciencia de diferentes maneras:

 En muchos casos, el acceso y recuperación de contenidos de la memoria declarativa está guiado por procesos
de investigación consciente dirigidos por la voluntad del sujeto.

Quizás, para recordar dónde y con quién salisteis a cenar la última vez, habéis necesitado elaborar conscientemente
alguna estrategia de recuperación. Por ejemplo, pensar dónde estabais, si hubo algún motivo de celebración, si pasó algo
especial, etc.

 En muchos casos existe conciencia del aprendizaje en el momento en que éste se produce.

Si ahora os decimos que la capital de Sudán es la ciudad de Jartum, posiblemente muchos de vosotros no lo sabría (de
hecho, yo lo acabo de mirar en el atlas). Cuando aprendemos información de este estilo, somos conscientes de que ésta
se ha añadido a nuestra base de conocimiento.

 En muchos casos, junto a la información recuperada, recordamos conscientemente la experiencia concreta

en que tuvo lugar el aprendizaje de esta información.

Si de aquí a un tiempo, por algún motivo, recordáis que la capital de Sudán es Jartum y lo aprendisteis al leer el párrafo
anterior, es muy posible que recordéis la experiencia concreta de estar estudiando este módulo en que aparecía que la
capital de Sudán es Jartum.

 En muchos casos, cuando se nos plantea la recuperación de cierta información, de inmediato sabemos

conscientemente si disponemos o no de esta última.

Por ejemplo, si nos preguntan cuál es la capital de Francia o cuánto es dos por dos, inmediatamente sabemos que
disponemos de esta información. Por el contrario, si nos preguntan cuál es el peso atómico del vanadio, la mayoría
sabremos inmediatamente que no disponemos, al menos de manera inmediata, de esta información. Ahora bien, el caso
 más intrigante de esta facilidad para la inspección consciente de nuestra base de datos se produce cuando, en muchas
ocasiones, sabemos que disponemos de cierta información, aunque no somos capaces de recuperarla en un momento
determinado. Éste es el caso, por ejemplo, de la información que sabemos, pero no somos capaces de recordar en el
momento del examen.

Habitualmente, en el sistema de memoria declarativa suelen distinguirse dos subsistemas componentes: la

memoria episódica y la memoria semántica.

A pesar de que, como hemos señalado, las divisiones entre los subsistemas de la MLP no están tan bien definidas
como en el caso de la memoria de trabajo, a grandes rasgos, veremos los elementos que caracterizan la memoria
semántica y la episódica, así como algunas de sus relaciones.

La memoria episódica

Los contenidos y procesos de la memoria episódica constituyen lo que habitualmente identificamos mejor con
la memoria.

Definimos la memoria episódica como el recuerdo de objetos, personas y situaciones o episodios que hemos
experimentado a lo largo de nuestra vida.

Recordar las circunstancias de la última vez que salimos a cenar con nuestros amigos o qué hicimos en
nuestro último cumpleaños constituirían manifestaciones de la memoria episódica.

Existen varias propiedades que caracterizan a la memoria episódica:

Fijaos en que las lesiones cerebrales suelen provocar disfunciones de la memoria declarativa, pero mantienen intacta la
memoria no declarativa; sin embargo, no suele ocurrir lo contrario; es decir, que se den problemas de esta última sin
alteraciones de la memoria declarativa. Esto nos pone de manifiesto que, con toda probabilidad, los sistemas de la
memoria no declarativa responden a funciones de la memoria más primitivas y básicas desde el punto de vista
filogenético y ontogenético.

 La información episódica suele estar vinculada a etiquetas espacio-temporales más o menos concretas. Por
norma general, recordamos que vivimos un episodio determinado en tal lugar y/o en un momento del tiempo
determinados.

 Es un sistema de aprendizaje muy rápido puesto que, muchas veces, sólo es preciso vivir una vez la
experiencia para recordarla. Recordad el ejemplo del hombre primitivo  (2) que se encuentra con los lobos del
apartado "Qué entendemos por sistemas de memoria".

 Es un sistema en que se añade con facilidad nueva información, pero en que también la información se
vuelve irrecuperable con gran facilidad. Es posible que recordemos la última vez que salimos a cenar; sin
embargo, al menos que ocurriera algo verdaderamente excepcional o importante en este episodio, es muy
probable que pronto lo olvidemos.

¿Cómo se organiza la memoria episódica?

Así como la memoria semántica y, en definitiva, el conocimiento lo construimos en gran parte por medio de la
experiencia obtenida de los diferentes episodios y situaciones que hemos vivido, la organización de la memoria
episódica no puede entenderse sin la participación de la memoria semántica.

Los esquemas y conceptos que representan la organización de los contenidos de la memoria semántica

participarían de alguna manera en la organización de la memoria episódica. Podréis ver la explicación formal sobre
los esquemas y los conceptos en el módulo "La representación del conocimiento en la memoria". Quedémonos de
momento con la idea de que todo el conocimiento abstracto que tenemos sobre el mundo se organizaría en
conceptos o esquemas.
Nuestros recuerdos de algunos de los objetos, personas y situaciones de las que hemos tenido experiencia
a lo largo de nuestra vida no están representados en la memoria episódica de manera caótica y desordenada, sino
que están vinculados y relacionados con los diferentes conceptos y esquemas que configuran nuestra
memoria semántica.

Ejemplo

Pensad en todas las veces en que hayáis ido a comer o a cenar a un restaurante. Evidentemente, salvo que hayáis
ido muy pocas veces, no recordaréis todas las ocasiones en las que hayáis vivido esta experiencia. Lo más
probable es que, de la mayoría de las veces en que estuvisteis en un restaurante, no conservéis ningún recuerdo
concreto. ¿Por qué? La razón fundamental de esta ausencia de recuerdo de muchas experiencias es que no pasó
nada que saliera de lo normal. Es decir, fueron experiencias estándar que se ajustaron muy bien a lo que, por
norma general, sucede en una situación bastante estereotipada. Al tener ya el conocimiento estándar, estas
situaciones aportan muy poco conocimiento útil y no vale la pena conservarlas.

Pensad ahora en las veces que habéis ido a un restaurante que recordáis. Sin duda, es factible que recordéis los
episodios más recientes. Sin embargo, al margen de las veces más recientes, ¿qué hace que un episodio antiguo
sea conservado en nuestra memoria episódica? Fundamentalmente, recordamos aquellos episodios en que ocurrió
algo que salió del esquema estándar de la situación. Por ejemplo, el día que comimos extraordinariamente bien, el
día en que el camarero, al tropezar, nos tiró los espaguetis sobre la camisa, o el día que, por supuesto sin darnos
cuenta, nos olvidamos de pagar la cuenta.

Volviendo al ejemplo del hombre primitivo: con toda probabilidad, este hombre no guardaba un recuerdo episódico
de todas las veces que había ido a buscar frutas al bosque y en las que no había ocurrido nada extraordinario. Sin
embargo, sí que recordará bien el día del encuentro con los lobos y es, precisamente, este recuerdo fiel de un
episodio único lo que le hará prevenirse para otras veces.

Imaginad a un hombre primitivo que conoce el camino desde su cueva hasta un lugar donde abundan árboles que
(2) 

proporcionan buenos y abundantes frutos. Ha hecho el camino muchas veces sin ningún problema. Sin embargo, un día,
en su camino hacia los árboles, es atacado por una manada de lobos y, gracias al encuentro fortuito de un palo, consigue
salir vivo del apuro. Para un mecanismo de memoria basado exclusivamente en la regularidad, este episodio no tendría
demasiada relevancia, dado que se confrontaría con muchos otros episodios en que no ha ocurrido nada de peligroso. Sin
embargo, un mecanismo que permita aprender también a partir de lo excepcional y lo raro concedería bastante
importancia al episodio para que, a partir de entonces, el hombre tomara la precaución de tomar un palo cada vez que se
encamina hacia los árboles, aumentando así sus posibilidades de supervivencia en el caso de que volviera a repetirse un
ataque.

El esquema siguiente ilustra, de una manera muy simplificada, cómo los contenidos de la memoria semántica
ayudan a la organización de la memoria episódica. Podéis ver cómo los recuerdos episódicos se relacionan
con esquemas semánticos a partir de los elementos en que aquéllos se apartaron de la experiencia
estándar.
Un ámbito particularmente interesante de investigación de la memoria episódica es lo que se conoce
como memoria autobiográfica.  Ésta hace referencia, como su nombre indica, al recuerdo de los acontecimientos
de la vida.

La memoria semántica

Los contenidos y funcionamiento de la memoria semántica se corresponden, a grandes rasgos, con lo que, por
norma general, relacionamos con el conocimiento.

Gran parte de la memoria semántica sería de tipo declarativo. En este sentido:

La memoria semántica incluiría los significados de las palabras, los conceptos de las cosas, las relaciones que
establecemos entre los conceptos y el conocimiento que tenemos sobre las situaciones más o menos
estereotipadas de la vida.

Esta parte de la memoria semántica incluiría aquella información que es formulable verbalmente y no es el
recuerdo, en sentido estricto, de objetos y experiencias que hemos vivido en un lugar y un momento
determinados.

Por ejemplo, sé cuál es la capital de Francia, para qué sirve una botella, qué es lo que pasa por lo general en una
situación estereotipada como, por ejemplo, asistir a una clase o ir al cine.

Asimismo, con anterioridad hemos comentado que los límites de los sistemas de la MLP no están completamente
bien definidos, la memoria semántica incluiría aspectos de la memoria no declarativa que veremos en el
próximo apartado. Si os fijáis en el esquema general  () , podréis observar que una parte de la memoria semántica
está incluida en la memoria no declarativa.

Por ejemplo, adquirimos y utilizamos varios conocimientos sin tener conciencia de ello. A veces, intuimos, más que
sabemos, que las cosas deben ser de una manera determinada. Nuestro sistema cognitivo consigue captar ciertas
relaciones con las cosas del mundo sin que nosotros nos esforcemos en aprenderlas y sin que seamos capaces de
explicitar verbalmente cuáles son estas relaciones.
 Por consiguiente, la memoria semántica incluiría también algunos conocimientos que tenemos, pero que no
podemos explicitar.

En términos muy generales, existen varias propiedades que caracterizan la memoria semántica, que son las
siguientes:

 La información semántica suele estar descontextualizada; es decir, no está vinculada al lugar y momento de

su adquisición. Probablemente, no recordamos dónde y cuándo aprendimos que París es la capital de Francia, o
qué es un martillo y para qué sirve.

 Aunque pueden adquirirse conocimientos semánticos a partir de una única experiencia de aprendizaje, es más
frecuente que se precisen varias experiencias de aprendizaje para adquirir conocimiento semántico.

 En relación con lo anterior, añadir información a nuestro sistema de memoria semántica suele ser más
lento y costoso que en el caso de la memoria episódica, aunque el olvido también es menos probable.

Las relaciones que se establecen entre los sistemas de memoria episódica y semántica son
importantes y podemos sintetizarlas de la manera siguiente:

 Evidentemente, casi todos los contenidos de nuestra memoria semántica se han configurado a partir de
experiencias concretas.

Sabemos que París es la capital de Francia porque lo hemos oído o leído repetidamente desde hace mucho tiempo.
Sabemos qué es un martillo porque lo hemos visto utilizado o lo hemos utilizado nosotros. Sabemos qué acciones se
producen y en qué orden en una situación social estereotipada como la de ir a cenar a un restaurante porque hemos
vivido esta situación varias veces.

 No todos los contenidos de la memoria semántica se originan a partir de la abstracción de lo que ocurre en los
episodios concretos. Nuestra memoria semántica tiene la propiedad de obtener nuevos conocimientos
a partir de los que ya posee. Es decir, nuestra memoria semántica tiene capacidad inferencial.

Imaginémonos que nos preguntan de qué raza deben ser mayoritariamente los habitantes de Jartum. Seguramente,
nuestro sistema de memoria combinaría varios conocimientos almacenados para obtener una hipótesis plausible ante
esta cuestión. Por ejemplo, tendríamos en consideración que Jartum es la capital del Sudán, que Sudán se encuentra en
África y que las personas que viven en África son, mayoritariamente, de raza negra.

 Así como los contenidos de la memoria semántica se forman mayoritariamente a partir de los episodios
concretos e individuales que hemos vivido, a la inversa debéis tener en cuenta que la memoria semántica
proporciona los conocimientos necesarios que nos permiten interpretar adecuadamente estas
experiencias y episodios concretos.

Los contenidos y organización de la memoria semántica se desarrollarán en profundidad en el módulo "La

representación del conocimiento en la memoria" cuando os expliquemos los conceptos, las redes
semánticas y los esquemas.

En el módulo "Aplicaciones de la Psicología de la memoria" encontraréis una lectura que os aclarará algunas ideas sobre
la memoria autobiográfica.

Asimismo, aquellos de vosotros que estéis interesados en conocer más sobre la memoria autobiográfica, podéis leer:

A. Baddeley (1999). Memoria humana. Teoría y práctica (Cap. 12). Madrid: McGraw-Hill.

4.2.La memoria a largo plazo: la memoria no declarativa

 Aunque estamos acostumbrados a entender como memoria las experiencias en que conscientemente y, muchas
veces voluntariamente, registramos, almacenamos y recuperamos información, nuestras capacidades de
memoria no acaban aquí.

En principio, conviene señalar que hoy día no está muy claro si lo que llamamos memoria no declarativa es
un sistema de memoria, varios sistemas de memoria, o un conjunto de procesos que hacen que la información
se adquiera de manera muy diferente a la memoria declarativa. No entraremos aquí en esta discusión.

Reflexionad, escribid y, a ser posible, discutid, con vuestros compañeros sobre diferentes situaciones en que no tenemos
experiencia consciente de que estamos aprendiendo algo, cómo estamos aprendiendo lo que aprendemos, o aprendizajes
en los que lo que se ha aprendido no puede expresarse con facilidad de manera verbal.

Lo que sí que está claro es que, en varias situaciones de aprendizaje, lo que se ha aprendido, la manera como se
aprende, los procesos de recuperación y la expresión de la información aprendida escapan al control voluntario y
consciente de la persona. Éstos son los elementos críticos que definen la memoria no declarativa.

Aquí hemos optado por utilizar el término más general de memoria no declarativa.  Sin embargo, veréis que
otros autores utilizan el concepto de memoria implícita o, incluso, el de memoria
procesal o procedimental para referirse a los fenómenos que aquí trataremos u otros que están relacionados.

A pesar del hecho de que podamos aprender sin conciencia y sin voluntad de hacerlo, éste no es un fenómeno que
se haya descubierto recientemente, es cierto que las investigaciones sobre la memoria no declarativa o implícita
han experimentado un desarrollo importantísimo en los últimos quince años.

Este desarrollo de la memoria no declarativa ha estado muy vinculado a las formas que han tenido los
investigadores de medir la memoria. Cuando investigamos la memoria, siempre intentamos medir qué
influencia han tenido acontecimientos pasados sobre la ejecución que observamos en el sujeto en el momento
presente. Sin embargo, como habéis podido ver en el módulo " Aspectos conceptuales y metodológicos  () " entre
las pruebas tradicionales o directas que han investigado los aspectos declarativos de la memoria y
las pruebas implícitas o indirectas existen notables diferencias según lo que sucede en el momento de la
codificación de la información y en el momento de la recuperación:

 Las pruebas tradicionales de evaluación de la memoria pueden dividirse en dos grandes tipos según si el

sujeto era consciente de que posteriormente debería recordar la información que se le presentaba
(aprendizaje intencional), o no sabía que se le evaluaría con posterioridad (aprendizaje incidental). Sin
embargo, en las pruebas tradicionales (también llamadas directas), siempre, en el momento de la
recuperación, hay una alusión explícita a la experiencia en que tuvo lugar el aprendizaje.

 Por otro lado, en las pruebas de memoria implícitas o indirectas no suele haber voluntad del sujeto de
aprender, ni conciencia de que será evaluado con posterioridad. El sujeto se somete a una prueba
catalogada como orientadora, en la que ejecuta alguna tarea con una información sin ser consciente de que, a
continuación, se evaluará la influencia que ha tenido esta experiencia. Asimismo, en las pruebas indirectas en el
momento de la recuperación no se produce alusión ni explícita ni implícita a la experiencia en la que tuvo lugar
el aprendizaje, hecho que determina que el sujeto no controle voluntariamente el proceso de recuperación.

Hoy día existe una evidencia empírica que nos lleva a pensar que los aspectos de la memoria medidos por
medio de un tipo de prueba u otro son diferentes. Asimismo, recordad lo que hemos dicho en el apartado
anterior, se ha observado consistentemente que las lesiones cerebrales que provocan pérdidas de memoria se
manifestarían en las pruebas tradicionales o directas de memoria, pero no en las medidas implícitas o indirectas.

Ejemplo
Pensad, por ejemplo, en el fenómeno, que seguramente conoceréis, de la publicidad subliminal. Este fenómeno nos
ilustra cómo unos estímulos, de los que el sujeto no ha sido consciente de su procesamiento, provocan cambios en su
sistema de MLP que se manifiestan en cambios conductuales.

Existen muchas pruebas que nos ponen de manifiesto los efectos de la experiencia sobre lo que
denominamos memoria no declarativa. Por no extendernos demasiado, a continuación recordaremos alguna.

Quienes estéis interesados en conocer más sobre las pruebas implícitas de memoria, podéis repasar una clasificación en:

A. Richardson-Klavehn y R. A. Bjork (1988). Measures of memory. Annual Review of Psychology, 39, 475-543.

4.2.1.Preparación (Priming)

El concepto de preparación es la traducción que habitualmente se hace de la palabra inglesa priming.

La preparación consiste en la influencia, habitualmente facilitadora (aunque también puede ser inhibitoria), que
tiene la presentación de un estímulo en el procesamiento posterior de este estímulo.

Actividad
Proponed a algunas personas el ejercicio siguiente:

Presentadles, escritas en un papel, la lista compuesta por las palabras siguientes:

farola, carácter, imaginación, árbol, libro, supuesto.

Y pedidles que, simplemente, os señalen cuáles de estas palabras se refieren a objetos concretos y cuáles hacen
referencia a conceptos abstractos.

Esta tarea tiene como objetivo que los sujetos lean la lista de palabras sin el objetivo específico de aprenderlas
para recuperarlas con posterioridad. Es lo que se llama una tarea orientadora.

2.º Distraed a los sujetos durante diez minutos con cualquier tarea. Por ejemplo, pidiéndoles que cuenten cuántas
vocales hay en un texto.

3.º Proponed a los sujetos una tarea de completar fragmentos de palabras presentándoles la lista de fragmentos
siguiente para que rellenen las letras que faltan y descubran de qué palabras se trata:

t_l_f_n_ a_b_l p_s_d_

f_r_l_ b_t_ll_ o_d_n_d_r

p_ñ_e_o c_r_c_e_ s_l_e_a

c_m_o_ m_s_c_ i_a_i_a_i_n

r_s_r_o l_b_o p_n_u_a

s_p_e_t_ c_m_ v_n_a_a

Decid a los sujetos que tienen diez minutos para completar todos los fragmentos que puedan y que no dediquen
mucho tiempo en una si no encuentran la palabra y pasen a la siguiente.
 Como podéis comprobar, las seis palabras que se presentaron a los sujetos en la primera fase del experimento
están incluidas entre los dieciocho fragmentos para completar de esta fase. Fijaos que, de alguna manera,
estamos evaluando los efectos de la presentación previa de las palabras en una prueba que no es directamente de
memoria, puesto que no hacemos alusión, al proponer la tarea de completar fragmentos, a las palabras que les
presentamos previamente.

4.º Para poder comprobar si la presentación previa provocará algún efecto en la prueba de completar fragmentos
de palabras, conviene que paséis la prueba de completar fragmentos a otro grupo de personas sin presentarles
previamente las seis palabras críticas para que las clasifiquen.

5.º Cuando tengáis los datos de los dos grupos, contad la media de fragmentos de palabras completadas sólo para
las seis palabras críticas. Probablemente, constataréis que en el grupo que tuvo la presentación previa de las
palabras, la media de fragmentos de las seis palabras críticas completadas es mayor que en el grupo que no tuvo
la presentación previa.

Esto nos demuestra que, aunque los sujetos no tuvieron voluntad de aprender las palabras y, probablemente,
cuando completaban los fragmentos no tuvieron conciencia de que algunas de las palabras que completaban eran
las mismas que habían leído antes, esta presentación previa tuvo algún efecto sobre la memoria que produjo una
facilitación en la tarea posterior.

Podéis llevar a cabo el experimento pasando cada uno de vosotros unos cuantos sujetos y poniendo en común los
resultados de todos los alumnos del aula, para tener así una mayor muestra de sujetos.

La preparación consiste en una forma de aprendizaje inconsciente porque habitualmente el sujeto no es consciente
de esta facilitación que se produce en su sistema de procesamiento.

Según la actividad que solicitamos del sujeto en el momento de la codificación de la información, podemos

encontrar un efecto facilitador (también denominado priming positivo) en la tarea posterior, que implica la
recuperación de esta información, o el efecto contrario: un efecto inhibidor o dificultador (también conocido
como priming negativo) en la prueba, que implica la recuperación posterior de la información.

4.2.2.Adquisición de destrezas

Otro tipo de situaciones en que el sujeto no controla siempre conscientemente qué es exactamente lo que está
aprendiendo, ni cómo se produce el aprendizaje las encontramos cuando adquirimos algún tipo de destrezas
determinado.

Un claro ejemplo de esto lo constituyen las destrezas motrices que aprendemos, pero sucede lo mismo con
las destrezas cognitivas.

Cuando aprendemos una destreza de este tipo, el proceso de aprendizaje se produce de manera muy

diferente al aprendizaje de la información declarativa:

 Por norma general, necesitamos muchos ensayos de aprendizaje.

 No somos conscientes de qué ha cambiado en nuestro sistema cognitivo de un ensayo al siguiente.

 No siempre sabemos con exactitud qué aprendemos, simplemente constatamos que, con la práctica, la
ejecución es cada vez mejor.

Ejemplo
A lo largo de nuestra vida, todos hemos aprendido destrezas motrices. Empezando por la habilidad de caminar sobre dos
pies, ir en bicicleta, jugar al tenis o escribir con un teclado. Asimismo, aprendemos habilidades cognitivas, como son: el
uso de las reglas gramaticales que nos permiten hablar nuestra lengua correctamente, el algoritmo de la multiplicación o
los mecanismos de resolución de algunos problemas.

Fijaos en que, en estos casos, más que aprender el qué, aprendemos el cómo hacer determinadas cosas. Por
este motivo, a veces los sistemas de memoria encargados de estos tipos de aprendizajes se llaman memoria
procesal o procedimental(del término inglés procedural).

Otra característica distintiva de los aprendizajes de destrezas es su durabilidad. Probablemente, las destrezas son
los aprendizajes más duraderos y los que menos sometidos se ven en la ausencia de repaso después de largos
intervalos de tiempo.

Para acabar con el tema de la memoria no declarativa, debéis tener claro que otros fenómenos como los
aprendizajes por condicionamiento, que se explican en la asignatura de aprendizaje, entrarían también dentro
de esta categoría de fenómenos relacionados con los aspectos no declarativos de la memoria.

1.Procesos de codificación: niveles de procesamiento

1.1.Procesos de codificación

En el módulo "Los sistemas de la memoria" os habéis aproximado al estudio de la memoria humana desde la
perspectiva de entender su funcionamiento a partir de las características de sus sistemas. Hemos presentado la
memoria como el resultado de la actuación coordinada de sus diferentes sistemas.

Así, según esto, habéis visto que la información podía ser retenida durante más tiempo o menos, podía estar
representada según un formato u otro, había una capacidad más alta o menos de almacenamiento o se podía
recuperar de una manera intencional o automática.

En este módulo veréis cómo también podemos estudiar la memoria teniendo en cuenta la manera como
procesamos la información.

1.1.1.Procesos de la memoria

¿Qué son los procesos de la memoria?

Llamamos procesos de la memoria aquellas operaciones mentales que tienen lugar durante alguna de las fases de
la memoria.

Ejemplo

Imaginad que os encontráis a una persona por la calle que os saluda y que, en aquel momento, no recordáis quién
es.

Puede ser que en esta situación os fijéis en su cara e intentéis recordar si os resulta familiar, que os fijéis en cómo
va vestida, en su voz y en la manera de hablar que tiene. Si seguís sin saber quién es, es posible que empecéis a
pensar en situaciones anteriores donde os hayáis podido encontrar a esta persona, en los compañeros de vuestro
puesto de trabajo, en los locales que frecuentáis cuando salís con vuestros amigos, en los vecinos de vuestra
escalera, etc.
Todo esto son procesos de la memoria. Son operaciones mentales que hacemos para recuperar una información
de nuestra memoria, o bien para codificar una nueva.

En el módulo " Aspectos conceptuales y metodológicos  () " habéis visto que en el funcionamiento de la memoria
distinguimos tres fases que son la adquisición o codificación, la retención o almacenamiento y la recuperación de
la información. En este módulo, nos fijaremos en los diferentes procesos u operaciones mentales que pueden
llevarse a cabo durante estas fases de la memoria y cómo, según los procesos utilizados, el resultado final de la
memoria puede variar. De hecho, nos centraremos en la fase de adquisición o codificación y en la fase de
recuperación, puesto que de la fase de retención o almacenamiento resulta muy difícil saber qué procesos se
producen.

Podemos estudiar las operaciones mentales que una persona utiliza en el momento de recibir una información, ya sea
obteniendo información del mismo sujeto, o bien haciéndole realizar una tarea específica.

Asimismo, podemos estudiar los procesos que tienen lugar durante la recuperación utilizando diferentes tareas de
recuperación o conductas mnemónicas (por ejemplo, el recuerdo o el reconocimiento) y comparando los resultados.

Ahora bien, aquellas operaciones mentales que el sujeto haya podido realizar entre la codificación y la recuperación, es
decir, durante la fase de retención, suelen quedar fuera del alcance del experimentador, puesto que no son observables.
De hecho, si quisiéramos hacerlas observables, sería preciso que el sujeto utilizara la información que está almacenada,
lo que implicaría recuperar la información.

Como podréis ver a lo largo de este módulo, el resultado final de la memoria; es decir, el grado de éxito en la
recuperación de una información que se nos ha presentado depende no sólo del sistema de memoria utilizado,
sino también de cuáles son las operaciones mentales que hacemos durante las fases de codificación y de
recuperación.

1.1.2.Procesos de codificación

El momento en que recibimos una información, aquello que hacemos con esta información mientras la estamos
recibiendo, el contexto en que la recibimos, es decir, el lugar donde nos encontramos, la situación y nuestro
estado de ánimo en aquel momento, es lo que denominamos la fase de codificación del proceso de memoria.

Como veréis a lo largo de los apartados siguientes, la fase de codificación constituye una parte muy importante en
el proceso de la memoria.

La codificación es el conjunto de procesos necesarios para el almacenamiento de la información en la memoria.

Para obtener información complementaria sobre los procesos de codificación, podéis consultar el capítulo 5 del manual de
J. M. Ruiz-Vargas:

J. M. Ruiz-Vargas (1991) Psicología de la memoria (pp. 154-164). Madrid: Alianza.

Asimismo, podéis encontrar información en el capítulo 12 del libro de Sáiz, Sáiz y Baqués:

D. Sáiz, M. Sáiz, y J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas (pp. 157-168). Barcelona: Avesta.

La información que recibimos a partir de los estímulos sensoriales debe transformarse en otro tipo de información
significativa que nuestros sistemas de memoria puedan asimilar. Este proceso de transformación de la información
que recibimos de los estímulos sensoriales forma parte de la fase de codificación.

El acto de la codificación también sirve para integrar las representaciones de un acontecimiento con su contexto
de manera que, con posterioridad, una parte de la información del contexto o una parte de la información del
acontecimiento sirva para reintegrar y recuperar la información previamente codificada. Así, por ejemplo, al cabo
de un tiempo, recordar el lugar donde estábamos o las personas que había en aquel momento podrá ayudarnos a
recordar lo que pasó en aquella situación.

Ejemplo
Cuando contemplamos un paisaje, aquello que recibimos son una serie de estímulos sensoriales (visuales, auditivos,
olfativos, táctiles, etc.). Ahora bien, aquello que nuestra memoria retendrá no será una serie de líneas y colores sin
significado, sino información sobre la vegetación que había, las montañas, los ríos, las sensaciones que nos ha producido
la contemplación del paisaje, etc.

Los procesos que tienen lugar durante la codificación pueden ser muy variados y no son funcionalmente
equivalentes; es decir, dependiendo del tipo de codificación que hacemos, tendremos más o menos probabilidades
de recuperar la información en el momento que ello sea conveniente. Durante la codificación podemos llevar a
cabo diferentes tipos de procesamiento: perceptivo, temático, fonético, etc.

Los procesos de la memoria son las operaciones mentales que el sujeto lleva a cabo durante las fases de
codificación, retención y recuperación de la información.

Los procesos de la memoria utilizados durante las fases de codificación y de recuperación se pueden estudiar, pero
los que se utilizan durante la fase de retención no son observables.

La codificación es el conjunto de procesos que hacemos para poder almacenar una información.

La información que proviene de las entradas sensoriales se recodifica con el objetivo de que pueda almacenarse.

Los procesos de codificación son muy variados y no son funcionalmente equivalentes.

1.2.Aprendizaje intencional frente a aprendizaje incidental

¿Cuáles son los procesos mentales que favorecen un mejor recuerdo posterior? Por ejemplo, ¿es un factor
determinante dentro del proceso de la memoria el hecho de tener la intención de aprender?

Desde el punto de vista del sentido común, puede parecernos que tener la intención de recordar una información
debe ser un factor clave de cara a que, con posterioridad, podamos recuperar la información aprendida. Ahora
bien, ¿qué dice la investigación experimental en este sentido?

Varios estudios han comparado situaciones en que los sujetos tenían la consigna de que debían recordar la
información que se les presentaba (aprendizaje intencional) con otras situaciones en que los sujetos llevaban a
cabo una tarea pero que en ningún momento se les avisaba del hecho de que la información que se les presentaba
sería necesaria para llevar a cabo una prueba de memoria posterior. En este último caso, decimos que se hacía
un aprendizaje incidental. La actividad que os proponemos va en esta línea.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.
En un experimento de aprendizaje incidental, se le presenta al sujeto una información, por norma general, una
lista de palabras y se pide que realice una tarea determinada con este material, por ejemplo, clasificar las palabras
según categorías semánticas (animales, plantas, objetos, etc.). Esta tarea se denomina tarea orientadora.

La utilización de tareas orientadoras en situaciones en que el sujeto no sepa que se le hará una prueba de memoria
posterior permite tener, por parte del experimentador, cierto control sobre las operaciones mentales que el sujeto realiza
y estudiar, así, su efectividad en el proceso de la memoria.

Las tareas orientadoras obligan al sujeto a manipular la información que se le ha presentado de una manera
determinada. Estas tareas pueden ser muy variadas. Veamos algunos ejemplos para el procesamiento de información
verbal (palabras):

 Contar las letras o las sílabas de una palabra.

 Clasificación según la sílaba tónica (agudas, llanas, esdrújulas).

 Indicar si la palabra está en mayúsculas o minúsculas.

 Rima (por ejemplo, ¿membrillo rima con cepillo?).

 Resolver anagramas (por ejemplo, ¿esma corresponde a la palabra mesa?).

 Clasificar según categorías semánticas (por ejemplo, ¿caballo es un animal?).

 Marcos oracionales, es decir, comprobar si una palabra puede encajar dentro de una frase (por ejemplo, pájaro" El
gato se comió el.........." Sí/No).

Como podréis observar en el apartado siguiente, según la tarea orientadora utilizada puede obtenerse un mejor o peor
rendimiento de la memoria.

Los resultados de los experimentos que comparan una situación de aprendizaje intencional con otra de aprendizaje
incidental ponen de manifiesto que lo primordial de cara a retener la información presentada no es tener la
intención de recordarla, sino el tipo de tarea que hace el sujeto con esta información; es decir, el tipo de
procesamiento que se hace con esta última.

1.3.Niveles de procesamiento

En este apartado, os presentaremos una de las primeras propuestas que se centraron específicamente en el
estudio de los procesos de la memoria y que puso de manifiesto la importancia de los procesos de codificación en
la memoria humana.

Se trata de la llamada hipótesis de los niveles de procesamiento que ha tenido una gran influencia en el campo de
la memoria y que fue formulada por dos psicólogos de Canadá, Fergus Craik y Robert Lockhart, en 1972.

Para obtener más información sobre la hipótesis de niveles de procesamiento, podéis consultar el capítulo 5 del
manual de J. M. Ruiz-Vargas:

J. M. Ruiz-Vargas (1991). Psicología de la memoria (pp. 154-164). Madrid: Alianza.

Asimismo, podéis encontrar información en el capítulo 12 del libro de Sáiz, Sáiz y Baqués:

D. Sáiz, M. Sáiz, y J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas (pp. 157-168). Barcelona:

Avesta.

Y en el manual de Baddeley:

A. Baddeley (1998). Memoria humana. Teoría y práctica (pp. 138-142). Madrid: McGraw-Hill.

El artículo original de la hipótesis de los niveles de procesamiento es:

F. I. M. Craik y R. S. Lockhart (1972). "Levels of processing: A framework for memory research". Journal of Verbal
Learning and Verbal behavior, 11, 671-684.

En su artículo Levels of processing: A framework for memory research, Craik y Lockhart critican la utilización de
modelos multialmacén como el modelo de Atkinson y Shiffrin (ved el módulo " Los sistemas de la memoria  () ") para
la explicación del funcionamiento de la memoria y proponen como alternativa centrarse en el estudio de los
procesos de codificación. Según Craik y Lockhart (1972), las huellas de memoria se forman como resultado de los
procesos que tienen lugar durante la fase de codificación y, por tanto, la investigación debe centrarse en el estudio
de estos procesos.

Ejemplo

Por ejemplo, si tenéis en frente la palabra elefante, puede ser que os fijéis en cuáles son las letras que componen
la palabra, o en el sonido de esta palabra, o bien en su significado, o que penséis en un elefante que hayáis visto
en el zoo. Éstos son algunos de los diferentes tipos de procesamiento que podéis realizar cuando tengáis la
palabra elefante en frente.

Según el tipo de procesamiento que elijáis, obtendréis, según Craik y Lockhart, una permanencia mayor o menor
de la huella de memoria y, por consiguiente, con posterioridad os será más fácil o menos de recordar cuál era la
palabra.

Craik y Lockhart (1972) proponen que la memoria depende de la profundidad o nivel en que se procesa la
información durante la codificación. Según estos autores:

"La persistencia de la huella depende de la profundidad del análisis, de manera que los niveles más profundos de análisis
están asociados con huellas más elaboradas, más duraderas y más fuertes."

F. I. M. Craik y R. S. Lockhart (1972). Levels of processing: a framework for memory research. Journal of Verbal
Learning and Verbal behavior, 11, 675.

Craik y Lockhart (1972) entienden la memoria como un continuo que va desde los productos transitorios de los
análisis sensoriales hasta los más duraderos de las operaciones semánticas. Así pues, los niveles más superficiales
codifican las propiedades físicas y sensoriales de la información y obtienen una persistencia de la huella menos
duradera mientras que los niveles más profundos de codificación, como el procesamiento semántico; es decir,
basado en el significado de la información, obtienen una huella más fuerte y duradera.

Por consiguiente, las tasas de olvido de la información dependerían del tipo de codificación y del nivel de
profundidad de procesamiento de esta codificación.

Dentro de la jerarquía de los diferentes niveles, el procesamiento semántico daría lugar a una mejor retención de
la información mientras que los niveles superficiales de procesamiento, como el procesamiento basado en las
características físicas, darían lugar a una menor retención.

"Nosotros preferimos concebir la memoria vinculada a los niveles de procesamiento perceptivo. Aunque estos niveles
puedan agruparse en estadios [...], es más útil concebir los niveles de procesamiento como un continuo que va desde los
productos transitorios de los análisis sensoriales a los más duraderos de las operaciones semántico-asociativas."

F. I. M. Craik y R. S. Lockhart (1972). Levels of processing: a framework for memory research. Journal of Verbal
Learning and Verbal behavior, 11, 676.

Según los modelos multialmacén, el tiempo de repaso o de permanencia de la información en la memoria a corto
plazo era el mecanismo clave para entender la retención a largo plazo de la información. En cambio, para Craik y
Lockhart (1972) el tiempo deja de ser un punto fundamental y el nivel de profundidad al que se procesa la
información pasa a ser el factor determinante.

No niegan la posibilidad de distinguir entre dos tipos de memoria (memoria primaria y memoria secundaria), pero
las entienden de manera diferente a como lo hacían los modelos multialmacén. Así, la memoria primaria actuaría
como un procesador de la información que lleva a cabo un determinado tipo de análisis de ésta en un momento
concreto, mientras que la memoria secundaria mantendría los registros de los análisis ya hechos.

Tampoco se oponen a la existencia de determinados procesos de repaso o repetición. Según estos autores, la
posibilidad de acceder a niveles de mayor profundidad dentro de esta jerarquía de niveles también está
relacionada con el tipo de repaso o repetición que hacemos con la información disponible. Así, ellos hablan de un
procesamiento de tipo I o repetición de mantenimiento en que la información se procesa a un nivel concreto de
análisis (por ejemplo, si nos fijamos en el sonido de la palabra elefante, vamos repitiendo la
palabra elefante fijándonos sólo en su sonido). A diferencia de éste, habría un procesamiento de tipo II o
repetición de elaboración que permite que, mientras hagamos el repaso de la información, accedemos a niveles
más profundos de análisis.

Ejemplo

Imaginad que necesitáis buscar un número de teléfono en la guía telefónica (por ejemplo, 937853292). Si os
limitáis a ir repitiendo la secuencia de los dígitos del número de teléfono mientras vais hacia el aparato telefónico
para marcar el dial (por ejemplo, 9-3-7-8-5-3-2-9-2), entonces estáis haciendo un procesamiento de tipo I; es
decir, de repetición de mantenimiento.

Este procesamiento utiliza muy pocos recursos cognitivos y, seguramente, os olvidaréis del número de teléfono
una vez lo hayáis marcado. En cambio, si después de mirar el número en la guía telefónica, intentáis hacer
agrupaciones de dígitos; es decir, lo que denominamos chunks (por ejemplo, 93 - 785 - 32 - 92), entonces estáis
realizando un procesamiento de tipo II o repetición de elaboración. Del mismo modo, si utilizáis una estrategia
basada en el significado (por ejemplo, 93 - prefijo provincial de Barcelona ;785 - uno de los prefijos de la
demarcación de Terrassa; 32 - el año de la proclamación de la Segunda República española; 92 - el año de los
Juegos Olímpicos de Barcelona) entonces también estáis haciendo un repaso o repetición de elaboración; es decir,
un procesamiento de tipo II.

Es muy posible que utilizando la repetición de elaboración recordéis el número de teléfono durante más tiempo
que empleando la de mantenimiento. Asimismo, si utilizáis la estrategia basada en el significado, todavía
recordaréis mejor el número de teléfono que con la estrategia de agrupamiento.

Para comprobar su hipótesis, Craik y Lockhart (1972) llevaron a cabo una serie de experimentos sobre aprendizaje
incidental () mediante tareas orientadoras. El aprendizaje incidental por medio de tareas orientadoras permite tener
un cierto control sobre el tipo de procesamiento que hace el sujeto durante la fase de codificación del
experimento. Así, por ejemplo, si le pedimos a un sujeto que nos diga si la palabra elefante es aguda, podemos
pensar que el sujeto se fijará sobre todo en cuál es la sílaba tónica dentro de la palabra (procesamiento fonético),
mientras que si le preguntamos si la palabra elefante designa un ser vivo, entonces será preciso que se fije en el
significado de la palabra (procesamiento semántico).

Ejemplo

En esta tabla tenéis algunos ejemplos de tareas orientadoras de las que se utilizan en los experimentos sobre
niveles de procesamiento:
 Nivel procesamiento Pregunta Palabra Resp.

Estructural ¿Está escrita la palabra en mayúsculas? mesa No

Fonético ¿Rima con la palabra habitación? camión Sí

Semántico ¿Es un animal? tiburón Sí

Los sujetos deben responder sí o no a cada una de las preguntas que se les formula en relación con la palabra que
se les presenta.

Se parte de la suposición de que, para responder si tiburón es un animal, el sujeto debe pensar en el significado
de la palabra tiburón, mientras que para responder si mesa está en mayúsculas se fijará en el tipo de letra y no
tendrán muy en cuenta el significado de la palabra mesa. Por consiguiente, los sujetos realizarán un
procesamiento diferente según la tarea orientadora que se les solicite.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

Los resultados obtenidos en los experimentos sobre niveles de procesamiento han demostrado de manera
consistente que el procesamiento semántico llevado a cabo durante la fase de codificación de la información da
lugar a unos porcentajes de acierto superior comparado con otros tipos de codificación, tanto si utilizamos tareas
de recuerdo como de reconocimiento a la hora de recuperar la información.

La hipótesis de niveles de procesamiento generó en su momento muchas expectativas como alternativa a las
formulaciones de los modelos multialmacén. Ahora bien, enseguida aparecieron críticas que ponían de manifiesto
algunas inconsistencias del modelo de Craik y Lockhart (1972), tal como veréis en el próximo apartado.

No obstante, la hipótesis de niveles de procesamiento ha resultado muy fértil, dado que ha fomentado la aparición
de un gran número de investigaciones posteriores y, muy especialmente, porque ha puesto de relieve la
importancia de la flexibilidad y funcionalidad de los procesos de codificación. Conviene tener presente que los
mismos autores tampoco pretendían presentar un modelo teórico acabado sobre la memoria humana.

"Nuestro enfoque no constituye una teoría de la memoria. Más bien proporciona un marco conceptual -una serie de
actitudes orientadoras- a partir del cual podría desarrollarse la investigación sobre la memoria. Aunque los modelos en
términos de multialmacén han ejercido una función útil, creemos que muchas veces se han entendido en un sentido
demasiado literal y que esta formulación que presentamos se presta a poder formular preguntas más fructíferas.
Evidentemente, nuestra posición es especulativa y no está, ni mucho menos, completa."

F. I. M. Craik y R. S. Lockhart (1972). Levels of processing: a framework for memory research. Journal of Verbal
Learning and Verbal behavior, 11, 680.
1.4.Críticas a la hipótesis de los niveles de procesamiento

La hipótesis de los niveles de procesamiento formulada por Craik y Lockhart (1972) comportó, en su momento, un
cambio de enfoque desde el punto de vista teórico al poner mayor énfasis en los aspectos funcionales de la
memoria. Dentro de este enfoque, lo importante es plantearse de qué manera procesamos la información, cuáles
son las operaciones cognitivas que hacemos mientras manipulamos la información, y no tanto cuáles son los
sistemas de memoria que están implicados durante este proceso.

A pesar del destacado interés teórico que despertó y la investigación experimental que fomentó el nuevo enfoque,
no acabó de cumplir las expectativas que había generado.

Esto fue debido, sobre todo, a ciertas debilidades del planteamiento que algunos autores detectaron poco después
de la aparición del artículo y que son las que os presentamos a continuación.

1.4.1.Falta de una medida independiente

Es posible que ya os hayáis percatado de que el concepto de profundidad de procesamiento, que es uno de los
más fundamentales de la propuesta de Craik y Lockhart, resulta difícil de definir. El concepto de profundidad
requiere algún tipo de operacionalización, un índice empírico, una medida de profundidad que la hipótesis de Craik
y Lockhart no especifica.

Estos autores atribuyen una mayor profundidad al procesamiento semántico, pero ¿por qué? Seguramente porque
es el tipo de procesamiento que, por norma general, permite obtener un mejor recuerdo o reconocimiento
posterior de la información. Si es así, nos encontramos ante un razonamiento circular: el procesamiento semántico
es más efectivo porque es un procesamiento más profundo, dado que produce unos mejores resultados cuando
queremos recuperar la información.

Esta debilidad en la definición del concepto de profundidad de procesamiento ha hecho que algunos autores,
incluidos los mismos Craik y Lockhart, se hayan esforzado en buscar alguna medida independiente que pueda dar
cuenta de la noción de profundidad.

En el próximo apartado se presentan varios intentos para resolver esta inconsistencia.

1.4.2.Continuidad y jerarquía de niveles

En la formulación inicial de Craik y Lockhart se considera que los niveles de procesamiento forman un continuo,
una dimensión continua. Según el análisis que se hace de la información recibida, se iría avanzando, dentro de
este continuo, hacia unos niveles de profundidad más altos.

La verdad es que no existen datos empíricos que puedan apoyar una gradación continua de los diferentes niveles.
Han podido encontrarse diferencias entre algunos tipos de procesamiento en particular; por lo general, entre
tareas que utilizan un procesamiento semántico y tareas perceptivas. No obstante, aparte de esta distinción
genérica, no ha podido establecerse una gradación de múltiples niveles.

Del mismo modo, también en relación con los tipos de procesamiento, es difícil demostrar que éstos se comporten
siempre según un orden jerárquico; es decir, que siempre un procesamiento de un tipo sea mejor que otro. En
este sentido, ha podido comprobarse en algunas investigaciones que, bajo determinadas condiciones, una tarea de
procesamiento perceptivo puede dar lugar a un mejor recuerdo perceptivo que una de procesamiento semántico.
En el apartado siguiente insistimos en este punto.

La imposibilidad de comprobar desde un punto de vista experimental la existencia de una gradación de niveles, de
un continuo, y la presencia de datos empíricos que pongan de manifiesto que un procesamiento semántico no es
siempre el más eficaz y, por tanto, no existe una jerarquía fija de niveles, ha llevado a algunos autores a sustituir
la noción de niveles de procesamiento por la de dominios de procesamiento.

El concepto de dominio de procesamiento permite distinguir diferentes tipos de procesamiento, distintas maneras
de manipular la información durante la codificación, pero, a diferencia del concepto de niveles, no necesita la
existencia de una gradación o de un orden jerárquico.

1.4.3.Olvido del estudio de los procesos de recuperación

Os habréis percatado de que la hipótesis sobre niveles de procesamiento está referida a la importancia de los
procesos de codificación y cómo, según el tipo de codificación, se produce una mejor recuperación o peor. De
hecho, en los experimentos sobre la hipótesis de los niveles de procesamiento sólo se solían utilizar tareas de
reconocimiento o de recuerdo y, en cambio, los resultados obtenidos se utilizaban para formular inferencias sobre
el funcionamiento de la memoria en general.

Experimentos posteriores demostraron que el tipo de tarea utilizada durante la recuperación también podía influir
en el proceso general de la memoria. Y, por consiguiente, que dependiendo de la tarea que se utilizaba en la
recuperación el resultado final podía variar y que una codificación semántica no siempre debía ser mejor que una
codificación fonética o estructural (ved el apartado "Transferencia apropiada del procesamiento  () ").

La investigación posterior sobre procesos de la memoria ha intentado superar esta limitación y ha tenido en
cuenta tanto los procesos de la fase de codificación como los de la fase de recuperación.

1.4.4.Conclusiones y aplicaciones prácticas

Habéis visto que las críticas a la hipótesis de niveles de procesamiento son importantes y fundamentadas. No
obstante, hay que decir que la aportación de Craik y Lockhart (1972) fue claramente positiva, puesto que el
paradigma de niveles de procesamiento tuvo un enorme impacto. Como algunos autores han comentado sobre el
artículo de Craik y Lockhart (1972):

"Sin ningún tipo de duda, este artículo ha tenido la mayor influencia que ningún tipo de contribución publicada aislada
haya podido tener en la década de los setenta."

M. J. White (1983). Prominent publications in cognitive psychology. Memory & Cognition, 11, 426.

Este paradigma ha inspirado un gran cantidad de investigación y una considerable cantidad de crítica encendida.

A pesar de las críticas, en la actualidad nadie puede negar que el supuesto básico de la hipótesis formulada en el
sentido de que la retención depende del tipo de procesamiento que hacemos con la información que se nos
presenta sigue siendo válida.

En gran medida, el funcionamiento de nuestra memoria depende de aquello que hacemos con la información que
recibimos; es decir, de cuáles son las operaciones cognitivas que hacemos mientras manipulamos esta
información.

Y esto tiene implicaciones a muchos niveles de nuestra vida cotidiana.

Por ejemplo, cuando estamos estudiando, no es lo mismo si nos limitamos a repetir la información que tenemos
enfrente que si intentamos comprender los significados de lo que estamos leyendo y lo relacionamos con otros
contenidos semánticos similares.

Al tratar el tema de las mnemotecnias () , podréis observar que algunas de las estrategias que se utilizan para
mejorar la memoria utilizan supuestos basados en la importancia del tipo de codificación utilizado durante la
codificación. Más concretamente, algunas de estas técnicas consisten en atribuir significado (procesamiento
semántico) a la información que queremos recordar.

2.Alternativas a los niveles de procesamiento

2.1.Alternativas al concepto de profundidad de procesamiento

Como habéis podido estudiar en el apartado anterior, una de las debilidades de la hipótesis de los niveles de
procesamiento es la dificultad para definir, de una manera clara y fácil de manipular, el concepto de profundidad
de procesamiento. La investigación posterior a la formulación de la hipótesis de niveles de procesamiento fue en
esta dirección, al intentar determinar qué es lo que determina que un tipo de procesamiento durante la
codificación sea más eficaz que otro.

En primer lugar, se estudió si lo que, en realidad, era determinante era el factor tiempo, puesto que existía la
sospecha de que un procesamiento conceptual podía requerir más tiempo que otros tipos de procesamiento.
Utilizaron tareas de verificación ortográfica que requerían bastante tiempo para ser realizadas y otras de tipo
semántico que eran fáciles y no necesitaban tanto tiempo.

Los resultados de los experimentos en que se estudió el tiempo que tardaban los sujetos en responder a las
preguntas de la tarea orientadora hicieron ver que éste no era el factor determinante: con igualdad de tiempo, el
procesamiento conceptual sigue siendo superior al procesamiento ortográfico o fonológico.

En cambio, como fruto de estos experimentos se puso de manifiesto que cuando la respuesta a la pregunta
propuesta por la tarea orientadora era afirmativa, se producía un mejor resultado en el reconocimiento de las
palabras que cuando la respuesta que daban los sujetos era negativa.

Para obtener información complementaria sobre los procesos de codificación, podéis consultar el capítulo 5 del manual de
J. M. Ruiz-Vargas:

J. M. Ruiz-Vargas (1991). Psicología de la memoria (pp. 163-173). Madrid: Alianza.

Asimismo, podéis encontrar información en el capítulo 12 del libro de Sáiz, Sáiz y Baqués:

D. Sáiz, M. Sáiz, y J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas (pp. 157-168). Barcelona: Avesta.

2.1.1.Elaboración

Los resultados de los experimentos en que se puso de manifiesto que una respuesta afirmativa a la tarea
orientadora de la fase de codificación daba lugar a una mayor retención de la información comportaron un
problema teórico difícil de resolver. Craik y Tulving (1975) pensaron que el hecho de responder sí a la pregunta
propuesta por la tarea orientadora podía implicar un grado más alto de elaboración de la información
presentada.

Veamos un ejemplo referido a una tarea semántica del tipo denominado marco oracional. El sujeto debe responder
si la palabra inicial encaja en el hueco de la oración:

Fruta: "La ......... madura estaba buenísima" (Sí)

Mesa: "El .......... asustó a los niños" (No)

Según los autores, cuando la palabra encaja en la frase y, por tanto, la respuesta es sí, se obtiene un contenido
semántico más elaborado que cuando la palabra no encaja.

"Los resultados no coinciden simplemente con el punto de vista original del cual la ejecución de la memoria sólo está
determinada por el llamado nivel de procesamiento [...]. Parece que otros factores [...] son determinantes importantes
de la ejecución de la memoria. La noción de elaboración del código proporciona una base satisfactoria para describir
estos resultados.

F. I. M. Craik y E. Tulving (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of
Experimental Psychology: General, 104, 284.

Siguiendo esta hipótesis, hicieron nuevos experimentos variando la complejidad de los marcos oracionales en las
tareas orientadoras.

Por ejemplo:

Complejidad baja: copa: "la .......... está rota"

Complejidad media: mesa: "el ........... asustó a los niños de la escuela"

Complejidad alta: conejo: "Un pájaro muy grande bajó en picado y se llevó el .........."

Los resultados de los experimentos fueron favorables a la hipótesis según la cual las palabras que se habían
estudiado dentro de un marco oracional más complejo resultaban, finalmente, más recordadas que las que se
habían estudiado dentro de un marco oracional de menor complejidad.

Estos resultados estuvieron interpretados como un efecto del grado de elaboración que requería el marco
oracional. Ello comportó una modificación en la propuesta inicial de los niveles de procesamiento en el sentido que
indicaba que dentro de un determinado nivel de procesamiento un grado de elaboración más alto de la información
daría lugar a una mayor retención de esta información.

Los autores definieron la elaboración como la riqueza o amplitud en la codificación de un estímulo dentro de un
dominio o nivel de procesamiento determinado.

Existe una jerarquía de dominios de procesamiento en la codificación en que el procesamiento más superficial da
lugar a una retención inferior que el procesamiento más profundo o semántico. A su vez, dentro de cada dominio
de codificación puede haber diferentes grados de elaboración o riqueza en la codificación de manera que un grado
de elaboración más alto da lugar a una mayor retención.

F. I. M. Craik y E. Tulving (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of
Experimental Psychology: General, 104, 268-294.

Lo podéis encontrar traducido al español en: Estudios de Psicología, 2, 110-146.

2.1.2.Distintividad

Otros autores han interpretado la noción de elaboración de una manera más amplia. Según algunos autores, el
hecho de llevar a cabo una tarea más compleja durante la codificación permite añadir más información al estímulo
(palabra) presentado.

Este incremento de información asociada al estímulo hace que la huella de memoria sea más distintiva y, por
tanto, más fácil de discriminar de otras huellas de memoria. Por consiguiente, el hecho de que se produzca una
mayor retención de la información vendría dado porque la huella de memoria se ha vuelto más distintiva en
relación con las demás. Por tanto, implicaría un cambio cualitativo más que un simple añadido cuantitativo de
información asociada al estímulo.

Según este punto de vista, la distintividad sería el factor crucial en los efectos debidos al uso de diferentes grados
de elaboración.

Entendemos como distintiva aquella huella de memoria que comparte pocas características comunes con otras.
Por consiguiente, el grado de distintividad no sólo dependerá del estímulo en sí, sino también del contexto en que
se presenta el estímulo.

Ejemplo
Veamos un ejemplo de esto. Imaginad que debéis recordar si el apellido Pérez aparecía en una lista que os habían
presentado con anterioridad, donde se encontraban los apellidos siguientes: Gómez, López, Pérez, Rodríguez, González,
Martínez.

O bien que la lista que os habían presentado era la siguiente: Jones, Smith, Brown, Pérez, Thomas, Taylor. ¿No es cierto
que os será más fácil recordar el apellido Pérez dentro de la segunda lista?

Esto es lo que denominamos un efecto de la distintividad.

2.1.3.Esfuerzo cognitivo

Otro concepto propuesto como posible alternativa a la noción de profundidad de procesamiento ha sido el
denominado esfuerzo cognitivo.

El esfuerzo cognitivo es la cantidad de capacidad de procesamiento utilizada por el procesador central de

capacidad limitada a la hora de ejecutar una tarea concreta.

Los autores que han trabajado en esta línea de investigación han comprobado que la cantidad de esfuerzo que se
invierte a la hora de hacer una determinada tarea cognitiva constituye uno de los factores que determina de
manera considerable la cantidad de recuerdo posterior.

Tyler, Hertel, McCallum y Ellis (1979) llevaron a cabo una serie de experimentos en situación de tarea doble. En la tarea
primaria, los sujetos debían realizar una serie de tareas, no semántica unos (resolución de anagramas) y otros semántica
(marcos oracionales). Cada una de estas tareas tenía dos niveles de dificultad que los autores denominan esfuerzo
cognitivo. Asimismo, debían hacer, simultáneamente, una tarea secundaria que consistía en apretar un botón
determinado dependiendo de si el tono que escuchaban era agudo o grave.

Los resultados mostraron que el nivel de esfuerzo cognitivo de la tarea de codificación era determinante del recuerdo
posterior. Es decir, tanto en la resolución de anagramas como en la tarea de los marcos oracionales las palabras que se
han codificado en la situación de más dificultad se recuerdan mejor que las que se han codificado en la situación de
menos dificultad.

El esfuerzo cognitivo, es decir, la capacidad de procesamiento utilizada, constituye una alternativa a la noción de
profundidad del mismo.

2.1.4.Conclusiones sobre las hipótesis alternativas

La investigación posterior a la formulación de la hipótesis de los niveles de procesamiento y que hemos comentado
en el apartado de las hipótesis alternativas ha conducido al hecho de que tanto los mismos autores de la
propuesta inicial como otros investigadores hayan acabado por reformular la noción de los niveles de
procesamiento.

Sin renunciar por completo a la idea de procesos de codificación alternativos, la investigación posterior ha
reformulado la noción de niveles prescindiendo del carácter continuo y jerárquico de los niveles, y proponiendo en
su lugar la noción de dominios de procesamiento.

En este sentido, la noción de dominios indica que existen diferentes maneras de procesar la información que son
funcionalmente distintas y que, por consiguiente, pueden ser más efectivos o menos; sin embargo, excluye la idea
de que los tipos de procesamiento mantengan una secuencia continua y un orden jerárquico.
Por otro lado, el concepto de profundidad, que era uno de los supuestos básicos de la propuesta de Craik y
Lockhart, ha sido sustituido por otros términos más operativos desde el punto de vista experimental, como la
noción de elaboración, la de distintividad o la de esfuerzo cognitivo.

Tal como dice M. de Vega:

"[...] es como si el constructo de "profundidad" se hubiera diluido o se hubiera transformado en otros cuando se ha
intentado alcanzarlo experimentalmente."

De Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología cognitiva (p. 186). Madrid: Alianza.

Actividad
Os proponemos que elaboréis un cuadro con las similitudes y diferencias entre la hipótesis de niveles de procesamiento y
las hipótesis alternativas posteriores.

Como mínimo, debéis referiros a los aspectos siguientes:

 Ámbito teórico que se estudia (sistemas o procesos).

 Fase de la memoria en que se pone énfasis.

 Tipos de tareas de codificación empleadas.

 Tipos de tareas de recuperación utilizadas.

 Constructos teóricos que se usan.

 Autores que han investigado tales hipótesis.

2.2.El efecto de la generación

Al iniciar este bloque, nos hemos preguntado cuáles son aquellas operaciones mentales o procesos de codificación
que dan lugar a un mejor recuerdo. Hemos visto que la simple intención de aprender no constituye un factor
relevante. En cambio, sí que es relevante lo que hacemos con la información que se nos presenta, y hemos
estudiado los efectos de la elaboración, de la distintividad y del esfuerzo cognitivo.

No obstante, existen también otros factores que conviene tener en cuenta. ¿Es más favorecedor del proceso de
memoria tener un rol activo de creación y organización de la información?

Hay una cierta tradición de autores que han observado que aprender de una manera activa es mejor que la simple
presentación de la información mientras el sujeto se encuentra en una actitud pasiva. Ahora bien, ¿tenemos datos
experimentales fiables que apoyen esta afirmación?

Slamecka y Graf (1978) fueron los primeros en llevar a cabo un estudio sistemático sobre las consecuencias en la
memoria de la generación de estímulos. Estos autores diseñaron un procedimiento de laboratorio para estudiar los
efectos de la autocreación o generación del material que se precisa recordar. Compararon dos condiciones, una en
la que los sujetos simplemente debían leer en voz alta los pares de palabras que era preciso recordar (por
ejemplo, mesa-silla) y otra en la que eran los sujetos los que generaban las palabras que se debían recordar a
partir de las instrucciones de los investigadores. De hecho, utilizaron diferentes estrategias de generación de
palabras como, por ejemplo, generar la palabra opuesta o el sinónimo.

En concreto, las cinco reglas de generación que utilizaron fueron las siguientes:

1. Antónimo: por ejemplo, largo - c......... (corto)

2. Asociado: por ejemplo, lámpara - l........ (luz)

 3. Misma categoría semántica: por ejemplo, rubí - d.......... (diamante)

4. Sinónimo: por ejemplo, mar - o......... (océano)

5. Rima: por ejemplo, girar - m..... (mirar)

Conviene señalar que, de hecho, los pares de palabras de la condición leer en voz alta también contenían
emparejamientos siguiendo estas cinco condiciones. La única diferencia era que los sujetos las encontraban escritas en
lugar de tener que generarlas.

Los resultados de este experimento pusieron de manifiesto que generar la palabra a partir de la información que se
propone produce un recuerdo posterior mejor que, simplemente, leerla.

Curiosamente, tanto en la condición leer en voz alta como en la condición generar la condición rima dio lugar a un peor

recuerdo posterior que las otras cuatro condiciones semánticas.

Lo más interesante de los resultados de Slamecka y Graf es que la condición generar da lugar a un mejor recuerdo
(así como a un mejor reconocimiento) que la condición leer en voz alta, y esto se produce para todas las
situaciones con las diferentes reglas de generación utilizadas.

Es decir que, en el proceso de la memoria, si durante la fase de codificación el sujeto tiene parte activa en la
generación de la información, esta última queda mejor consolidada que si está simplemente expuesto a la
información.

Uno de los aspectos más sorprendentes del efecto de la generación es que es un fenómeno muy consistente y
generalizable a muchas otras situaciones. Así, por ejemplo, pueden obtenerse importantes ventajas de la
generación en comparación con la simple lectura utilizando tareas de generación de palabras como, por ejemplo,
cambiar el formato de las letras, generar sinónimos o antónimos, e incluso en tareas numéricas como hacer
operaciones aritméticas y recordar los resultados.

En los experimentos sobre el efecto de la generación que se utiliza material numérico existen dos condiciones.

En la condición leer se presentan series de operaciones matemáticas con el resultado (por ejemplo, 7 × 6 = 42) y los
sujetos deben tratar de recordar los resultados de las operaciones.

En la condición generar se presentan series de operaciones matemáticas (por ejemplo, 9 × 4 = ?) y el sujeto debe

resolver las operaciones y tratar de recordar los resultados.

En la prueba de memoria, ya sea de recuerdo o de reconocimiento, se observa que se obtienen más aciertos en la
condición generar que en la de leer, tal como sucede utilizando material verbal.

Curiosamente, si los sujetos utilizan calculadora para encontrar los resultados, el efecto de la generación que se produce
es más endeble que si hacen mentalmente la tarea aritmética. Esto demuestra que este efecto depende de la cantidad de
actividad cognitiva que requiere la tarea de generación. Evidentemente, estos resultados tienen implicaciones en el
campo de la educación.

El efecto de generación se refiere a la ventaja que tienen en el proceso de memoria las informaciones generadas
por el sujeto en comparación con la información que es simplemente leída.

Se han propuesto diferentes explicaciones teóricas para el efecto de la generación que parecen plausibles, aunque
hasta el día de hoy no hay una evidencia lo suficientemente grande para decantarse con claridad por ninguna de
éstas. Os presentamos de manera resumida cuáles son las explicaciones teóricas principales que deben destacarse
del fenómeno, que son las siguientes:

Esfuerzo cognitivo. En una tarea de generación de palabras o de números, el sujeto debe dedicar un mayor
esfuerzo cognitivo por la resolución de la tarea que al simple hecho de leer. Más esfuerzo cognitivo utilizado por la
codificación supondría una mayor retención de la información.
Repaso o repetición. Es una versión más específica de la explicación en términos de esfuerzo cognitivo. Según
esta explicación, entenderíamos el esfuerzo cognitivo que se utiliza en la tarea de generación como un proceso de
repaso o repetición más elaborado que el que utiliza en la lectura. Más repaso o repetición de la información
supondría una mejor consolidación de la huella de memoria.

Multiproceso. Algunos autores han propuesto que en una tarea de generación habría implicada una mayor
variedad de procesos que en la tarea de leer (por ejemplo, un procesamiento a fondo del estímulo presentado,
utilización del estímulo presentado como clave de recuperación de otro estímulo, etc.). La tarea de generación
favorecería que estos procesos diferentes quedaran asociados con mayor fuerza y añadieran riqueza a la huella de
memoria.

2.3.Conclusiones sobre los procesos de codificación

En esta unidad, os hemos presentado diferentes fenómenos experimentales y posturas teóricas que dan idea de la
importancia de los procesos de codificación en la memoria humana. Habéis visto cómo la eficacia de la memoria
depende, en gran medida, de aquellas operaciones mentales que hacemos mientras codificamos la información.

Hemos visto cómo, en general, un procesamiento de tipo semántico, es decir, basado en el significado de la
información, da lugar a un mejor recuerdo posterior que otros procesamientos, como uno basado en el sonido o en
otras características físicas de la información presentada. Este fenómeno es bastante consistente, aunque, como
veremos en el próximo bloque, pueden haber algunas excepciones.

Asimismo, hemos discutido cuál puede ser la interpretación teórica a este fenómeno. La interpretación inicial
propuesta por Craik y Lockhart en términos de niveles de procesamiento se ha criticado con posterioridad, sobre
todo debido a que no aclara la noción de profundidad de procesamiento.

Hemos visto algunas interpretaciones alternativas que intentan explicar con mayor claridad por qué un
procesamiento semántico es superior a uno fonológico u ortográfico. Hemos hablado de la noción de elaboración y
del concepto de distintividad, que aun refiriéndose a unos mismos fenómenos, ponen énfasis o bien en
la cantidad de información que se añade a la huella de memoria en el caso de la elaboración, o bien a
la calidad de esta información en el caso de la distintividad. Ambos conceptos son complementarios en el
sentido de que una mayor cantidad de información añadida hará que también la huella sea más distintiva.

Por otro lado, también hemos presentado la noción de esfuerzo cognitivo como alternativa al concepto de
profundidad. De hecho, el esfuerzo cognitivo es un concepto que, desde una perspectiva intuitiva, resulta
relativamente fácil de entender, pero que, en la práctica, se hace más difícil de definir y de operacionalizar a la
hora de hacer experimentos. La medida de la cantidad de recursos cognitivos que una persona utiliza en un
momento determinado no es fácil de obtener, al menos de manera directa.

Por último, hemos estudiado el efecto de la generación, que es un fenómeno bastante general y consistente: para
el proceso de la memoria, generar una información es mejor que simplemente leerla.

Por tanto, de manera general podemos decir que la memoria mejora cuando el sujeto "hace más". Es decir, cuanto
más procesamiento dedicamos a un acontecimiento, mejor retención obtendremos para esta información.

En otras palabras, cuanto más trabajamos con el material que se nos presenta, más beneficio para el proceso de
memoria. Ahora bien, también hemos dicho que no todos los procesos de codificación son efectivos de la misma
manera. Por norma general, la simple repetición no será tan efectiva como un procesamiento más elaborado.

Podemos mejorar nuestra memoria utilizando procesos más estratégicos como la asociación entre diferentes
informaciones o la atribución de significado al material presentado, más que ir repitiendo una y otra vez las
mismas palabras.
En el apartado "Procesos de recuperación () " de este mismo módulo, podréis observar cómo la eficacia en el
proceso de la memoria no sólo depende de los procesos que realizamos durante la codificación, sino que también
se deben tener en cuenta los procesos que utilizamos durante la recuperación.

Una reflexión detallada sobre las diferentes propuestas que han intentado explicar por qué la codificación semántica
resulta más eficaz que otros tipos de procesamiento la encontramos en el texto siguiente del libro de Baddeley (1999):

A. Baddeley (1999) Memoria humana. Teoría y práctica  (pp. 144-148). Madrid: McGraw-Hill.

3.Procesos de recuperación
3.1.Procesos de recuperación

En el apartado sobre procesos de codificación habéis visto la importancia de esta fase de adquisición de la
información para el correcto funcionamiento de la memoria. Ahora bien, aunque hayáis codificado correctamente
una información, si en el momento en que debéis utilizarla no sois capaces de acceder a ésta, vuestra memoria no
habrá funcionado correctamente.

Ejemplo

Imaginad un estudiante que se ha preparado adecuadamente para hacer un examen. Ha estudiado todos los
temas y cree que tiene un buen conocimiento de la materia de examen. Sin embargo, mientras está haciendo el
examen, ante una pregunta en concreto, que lleva bien preparada, se queda en blanco y no sabe qué contestar.

Éste constituye un caso de fallo en los procesos de recuperación. La información necesaria para responder la
pregunta ha sido codificada; sin embargo, en el momento en que esta información es necesaria, por los motivos
que sean, no es posible de acceder a la misma.

Así pues, para que la memoria funcione correctamente es preciso haber registrado de manera adecuada la
información en el momento de la codificación, es imprescindible haber retenido esta información almacenada
durante el tiempo que sea necesario, pero también es igualmente importante que, en el momento en que
necesitamos esta información, podamos acceder a la misma.

Denominamos recuperación el proceso por el cual la información que se ha almacenado con anterioridad se hace
accesible en el momento en que se debe utilizar.

Por tanto, es evidente que la recuperación constituye un proceso tan fundamental como los demás en el
funcionamiento de la memoria.

Ejemplo

Varios autores, en sus manuales sobre la memoria humana, suelen comparar la memoria con una biblioteca. Éste
es un ejemplo que ayuda bastante a aclarar su funcionamiento.

Imaginad que a la biblioteca de la universidad llega un libro sobre tradiciones y leyendas del pueblo de Bellver de
Cerdanya, por ejemplo. Cuando es la hora de catalogarlo, existen muchas estrategias posibles. Catalogarlo según
el tamaño, el color de las tapas o la fecha de llegada seguramente no sería muy útil. Podríamos catalogarlo mejor
a partir de su autor, del título y de la temática que trata. Imaginad que lo catalogamos en el apartado de
"Geografía de Cataluña".

Cuando llegue el día en que un estudiante esté buscando este libro, si no sabe el nombre de su autor o el título,
será preciso que acierte bien la temática, puesto que no lo encontrará de otra manera. Imaginad, por ejemplo,
que es un estudiante de filología catalana y está buscando cuentos y rondallas de los Pirineos. En este caso,
deberá repasar todos los libros que se refieran a pueblos de los Pirineos, dado que, si no, lo pasará por alto.
Este símil de la biblioteca nos ayuda a entender que, para poder recuperar una información, se precisa que se
haya codificado previamente, pero, además, que se haya codificado de una manera similar a la que se utilizará en
el momento en que queramos acceder a la misma.

En otras palabras, la codificación y la recuperación deben ser procesos congruentes si queremos encontrar la
información que queremos.

Y yendo todavía más allá con el símil de la biblioteca, cuantas más categorías de catalogación hayamos utilizado;
es decir, cuanto más elaborada haya sido la codificación, más fácil será que después podamos recuperar la
información.

Las operaciones cognitivas que tienen lugar durante la recuperación pueden ser variadas. A veces, la información
que necesitamos aparece de manera inmediata y automática sin necesidad de utilizar ninguna estrategia en
particular. Otras veces, en cambio, debemos realizar operaciones más complejas para poder acceder a la
información que buscamos.

Por consiguiente, es preciso que haya diferentes variables que inciden sobre el proceso de la recuperación. Una de
estas variables es la conducta mnemónica utilizada en el momento de la recuperación.

La eficacia de la recuperación puede depender de la conducta mnemónica utilizada. Así, como podréis ver en el
próximo apartado, según si, por ejemplo, la recuperación involucra un comportamiento de reconocimiento o de
recuerdo libre el resultado final puede variar.

Podéis completar el tema de los procesos de recuperación consultando el capítulo 6 del manual de J. M. Ruiz-Vargas:

J. M. Ruiz-Vargas (1991). Psicología de la memoria (pp. 175, 173, 195). Madrid: Alianza.

Asimismo, podéis encontrar información sobre esta cuestión en el capítulo 14 del libro de Sáiz, Sáiz y Baqués:

D. Sáiz, M. Sáiz, y J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas  (pp. 179-192). Barcelona: Avesta.

3.2.Diferencias entre reconocimiento y recuerdo

En este apartado, estudiaremos una de las variables que pueden incidir a la hora de recuperar una información. Se
trata de la conducta mnemónica utilizada para recuperarla, es decir, del tipo de recuperación que utilizamos. Más
concretamente, lo que haremos será comparar una conducta de reconocimiento en la que la información que
queremos recuperar está presente entre otras informaciones y lo único que debemos hacer es identificarla, y una
conducta de recuerdo en la que la información que se precisa recuperar no está presente, sino que somos
nosotros mismos los que debemos generarla.

Seguramente, debéis tener experiencia en hacer exámenes de pregunta abierta y exámenes de respuesta múltiple
o tipo test, y habréis observado que, con frecuencia, el rendimiento en estos dos tipos de exámenes no es el
mismo: mientras que para algunas materias preferiríais un examen tipo test; para otras os inclinaríais por uno de
pregunta abierta. De hecho, un examen de pregunta abierta emplea un comportamiento mnemónico de recuerdo
libre, mientras que uno de tipo test utiliza un comportamiento de reconocimiento, puesto que la información
correcta está presente en la hoja de respuesta y sólo se precisa que sea identificada.

En los estudios que se han hecho comparando ambos tipos de pruebas, el recuerdo y el reconocimiento, se ha
observado que algunas variables tienen una incidencia similar mientras que otros afectan de manera diferente
según utilicemos un comportamiento de reconocimiento o de recuerdo en la fase de recuperación.

Así, por ejemplo, entre las variables que se ha observado que actúan de una manera similar están las siguientes:

El tiempo de estudio. Tanto si utilizamos una prueba de reconocimiento como de recuerdo, cuanto más tiempo
hayamos dedicado al estudio o aprendizaje de la información, mejor rendimiento obtendremos en la prueba. Es
 decir, tanto si tenemos un examen tipo test como uno de pregunta abierta, cuanto más tiempo dedicamos a
estudiar, mejor nota será posible obtener en el examen.

La longitud de la lista. Los estudios han puesto de manifiesto que la longitud de la lista de palabras; es decir, la
cantidad de información que debemos aprender, influye de manera similar en los dos tipos de prueba. Es decir,
cuanto más cantidad de información debamos aprender, más difícil será obtener un buen rendimiento en la
prueba, tanto si ésta es de reconocimiento como de recuerdo libre. Haciendo el símil con el examen, podríamos
decir que cuantos más temas entren en el examen, más difícil será obtener una buena nota independientemente
del tipo de examen que utilicemos, ya sea éste de pregunta abierta o tipo test.

Posición serial. Como habéis visto en el módulo 1, uno de los fenómenos establecidos con mayor solidez en el
funcionamiento de la memoria es el hecho de que cuando se nos pide que recordemos los elementos de una lista
que hemos aprendido con anterioridad, recordamos con más facilidad los elementos del principio y del final de la
lista que los de las posiciones intermedias. Bien, pues, este efecto de la posición serial se observa de manera
similar tanto si la prueba utilizada es de reconocimiento como de recuerdo.

En cambio, hay otra serie de variables que pueden afectar de manera diferente dependiendo de si utilizamos un
comportamiento de recuerdo o de reconocimiento.

Frecuencia de las palabras. La utilización de palabras que sean de uso más frecuente o menos en el habla
puede afectar de distinta manera según el tipo de prueba utilizada. Así, se ha observado que, para una prueba de
recuerdo, cuando las palabras tienen un índice de frecuencia más alto, se da un mejor rendimiento en la prueba
de recuerdo. En cambio, en las pruebas de reconocimiento, el índice de frecuencia de las palabras tiene menos
importancia e, incluso, se da el caso de que, en determinadas circunstancias, las palabras poco frecuentes son
reconocidas con mayor facilidad que las palabras muy frecuentes. Así pues, siguiendo con el símil del examen,
podríamos afirmar que para materias que utilizan un léxico con palabras muy poco frecuentes, nos resultará mejor
un examen de respuesta múltiple que uno de pregunta abierta.

Organización de la lista. En las pruebas de recuerdo libre de palabras, si estas últimas se han presentado de
manera organizada, es decir, siguiendo algún tipo de clasificación -por ejemplo, un grupo de palabras referidas a
animales, un grupo a plantas, etc.-, el rendimiento de la prueba es mejor que si se presentan las palabras de
manera desorganizada. En cambio, en las pruebas que utilizan un comportamiento de reconocimiento, el hecho de
clasificar o no las palabras no influye en el resultado.

Contexto. En el primer módulo, habéis visto que en los estudios sobre la memoria se ha observado que se
produce un efecto del contexto en pruebas de recuerdo. Es decir, el material que se ha aprendido en un
determinado entorno (por ejemplo, debajo del agua) es mejor recordado en el mismo contexto en que se
aprendió. En cambio, parece que estos efectos de contexto son muy difíciles de encontrar en pruebas de
reconocimiento.

Actividad
Imaginad que estáis preparando un examen y todavía no sabéis si el formato del examen será de pregunta abierta
o de elección múltiple (tipo test). Indicad, para cada una de las condiciones siguientes, si os iría mejor hacer el
examen tipo test (TT), de pregunta abierta (PA), o bien os sería igual de un tipo o del otro (IG).

 El contenido de la materia utiliza un léxico muy complejo.

 Entra una gran cantidad de materia en el examen.

 Disponéis de poco tiempo para estudiar.

 El examen tendrá lugar en un edificio diferente de aquél en que habéis hecho las clases.
 Las preguntas del examen seguirán el mismo orden del temario.

 Los apuntes de que disponéis presentan la información de manera muy organizada.

Así pues, podemos afirmar que la tarea utilizada en la recuperación tiene su importancia de cara a la eficacia del
proceso de memoria.

No se trata sólo de que, por norma general, una tarea de reconocimiento nos resultará más fácil que una tarea de
recuerdo libre, sino de que hay un conjunto de otras variables que también pueden incidir en la misma.

Por tanto, en determinadas circunstancias es posible que prefiramos que nos hagan un examen de pregunta
abierta a un examen de respuesta múltiple de los denominados tipo test.

Si os hicieran aprender una lista de palabras, ¿preferiríais que os hicieran la prueba de memoria mediante una tarea de
recuerdo en la que debierais escribir todas las palabras de la lista, o bien preferiríais una prueba de reconocimiento
donde os hicieran decidir de una lista de palabras cuáles habían salido antes y cuáles no?

¿Os resulta más fácil hacer un examen de pregunta abierta o un examen de respuesta múltiple, es decir, tipo test?

3.3.Transferencia apropiada del procesamiento

Al hablar de las críticas a la hipótesis de los niveles de procesamiento, hemos dicho que aquella propuesta se
refería sólo a los efectos de los procesos que tenían lugar durante la codificación y que no había tenido en cuenta
que los de recuperación también pueden influir en la eficacia final de la memoria.

En este apartado podréis observar la importancia de la tarea utilizada en la recuperación y la relación que debe
haber entre aquello que hacemos mientras codificamos y aquello que hacemos a la hora de recuperar.

Una de las primeras propuestas que puso de manifiesto que la eficacia del proceso de memoria no sólo depende
del tipo de procesamiento que hacemos durante la codificación, sino que también aquello que hacemos en el
momento de la recuperación puede influir en el resultado final del proceso fue la de los psicólogos Morris,
Brandsford y Franks (1977) cuando propusieron la noción de transferencia apropiada del procesamiento.

Estos autores propusieron que los resultados obtenidos en los experimentos sobre niveles de procesamiento en los
que la tarea semántica resultaba ser más eficaz que las otras tareas se podían deber al tipo de prueba utilizada en
la recuperación. Según estos autores, es posible que una tarea de reconocimiento o de recuerdo como las
utilizadas en los experimentos sobre niveles de procesamiento sea más indicado para el procesamiento semántico
que para un procesamiento fonético u ortográfico.

Morris, Brandsford y Franks diseñaron una serie de experimentos en que, durante la fase de codificación, se utilizaban
dos tareas orientadoras diferentes correspondientes a dos tipos de procesamiento de manera similar a los experimentos
sobre niveles de procesamiento. Por ejemplo:

Tarea de codificación fonética. Hay que responder si la palabra rima o no con el modelo:

¿Rima con cepillo? Membrillo - Sí/No

¿Rima con camión? Tren - Sí/No

Tarea de codificación semántica. Es preciso indicar si la palabra tiene sentido dentro de la frase propuesta:

"El ........ tenía una máquina de vapor" - Tren - Sí/No

"El ........ tenía cuatro ruedas" - Caballo - Sí/No

De manera que, para los dos tipos de procesamiento, se utilizaban las mismas palabras.
La diferencia en relación con los experimentos anteriores sobre niveles de procesamiento estaba en el hecho de que ellos
utilizaban dos pruebas de recuperación diferentes, una con un procesamiento semántico y otra con un procesamiento
fonético. Por ejemplo:

Tarea de recuperación fonética. Hay que indicar si la palabra presentada rima con alguna de las presentadas durante la
fase de codificación.

Tarea de recuperación semántica. Hay que indicar si la palabra presentada corresponde a una de las presentadas en la
fase de codificación.

Los resultados de uno de estos experimentos (Exp. 1) fueron los siguientes:

Proporción de acierto en las tareas de recuperación correspondientes a cada una de las condiciones:

Recuperación

Semántica Fonética

Codificación Semántica 0,84 0,33

Fonética 0,33 0,49

En la tabla precedente tenéis las proporciones de acierto de cada tarea orientadora (semántica o fonética) para los dos
tipos de recuperación: la recuperación de tipo semántico (¿ha aparecido antes la palabra?) y la recuperación de tipo
fonético (¿rima con una palabra presentada con anterioridad?).

Como podéis comprobar en la tabla de resultados, cuando se utiliza la prueba clásica de reconocimiento, es decir, la que
utiliza una recuperación semántica, se producen unos resultados similares a los experimentos sobre niveles de
procesamiento: la tarea orientadora semántica da lugar a una mayor proporción de acierto (0,84) que la tarea fonética
(0,63).

En cambio, es interesante ver que si se utiliza una prueba de recuperación de tipo fonético (¿rima con una palabra
presentada con anterioridad?) se invierten los resultados y la tarea orientadora fonética es más eficaz (0,49) que la tarea
semántica (0,33).

Estos resultados fueron interpretados como evidencia de que la eficacia de los diferentes niveles de procesamiento
utilizados durante la codificación depende también de la prueba empleada durante la recuperación.

Este fenómeno, catalogado por los autores como transferencia apropiada del procesamiento, nos indica que no
existe un tipo procesamiento en la codificación que sea necesariamente siempre mejor que otro, sino que aquello
primordial es que el procesamiento utilizado en la recuperación sea similar o compatible con el procesamiento que se ha
empleado en la codificación. O bien, dicho con otras palabras, que exista congruencia entre la codificación y la
recuperación.

Por este motivo, hicieron experimentos en que se comparaban varios tipos de pruebas de recuperación.

Según la hipótesis de la transferencia apropiada del procesamiento, dependiendo del tipo de recuperación
que utilicemos obtendremos mejores resultados o peores en la prueba y, por consiguiente, no sólo dependerá del
tipo de procesamiento que hacemos durante la codificación. Así pues, para una recuperación que requiera un
procesamiento semántico, el procesamiento semántico de la codificación resultará más eficaz que el fonético. En
 cambio, para una recuperación de tipo fonético, resulta más eficaz el procesamiento fonético de la codificación que
el semántico.

Por consiguiente, no podemos hablar de un tipo de codificación que siempre sea ventajoso sobre otros tipos, sino
de la relación o congruencia entre la codificación y la recuperación.

Podemos ilustrar el punto de vista de la noción de transferencia apropiada del procesamiento con un experimento de
Stein (1978).

En este experimento, se realizaban dos tipos diferentes de tareas orientadoras durante la fase de codificación. En una de
estas tareas, la ortográfica, se preguntaba si la palabra contenía la letra d mayúscula. Por ejemplo, si la palabra
era Radio, la respuesta sería No. En la otra tarea, la de procesamiento semántico, se hacía una pregunta en relación con
el significado de la palabra. Por ejemplo, "radio: es un aparato que funciona con electricidad".

A continuación, se hacían unas pruebas de reconocimiento donde el sujeto debía identificar cuál de las palabras de la
serie se había presentado con anterioridad.

Lo interesante de los resultados de este experimento es que, si, por ejemplo, en la prueba de reconocimiento hay
diferentes palabras, todas con la letra d (por ejemplo: colgador, radio, diario, cedro, vidrio), la tarea de codificación
semántica resulta más eficaz que la de orientación ortográfica. En cambio, si en la prueba de reconocimiento se
encuentra la misma palabra, pero con grafías diferentes (por ejemplo: rAdio, raDio, Radio, radiO), entonces la tarea de
orientación ortográfica es más eficaz que la de orientación semántica.

Así pues, parece claro que no podemos hablar de un tipo de procesamiento que siempre sea más eficaz durante la
codificación, como afirmaba la hipótesis de niveles de procesamiento, sino que la eficacia de la codificación depende del
tipo de recuperación.

¿Cuáles eran las tareas de memoria utilizadas en los experimentos sobre la hipótesis de niveles de procesamiento?

Si repasáis la variedad de medidas de memoria () que se pueden utilizar, ¿creéis que los resultados de los experimentos
sobre niveles de procesamiento son extrapolables a todos los otros tipos de medidas de la memoria?

3.4.Teorías sobre las diferencias entre recuerdo y reconocimiento

Habéis visto que la manera como debemos recuperar la información ya sea por medio de un comportamiento de
recuerdo libre o un comportamiento de reconocimiento puede influir en el resultado final de la información
recuperada. De hecho, debe decirse que, en general, se acostumbran a obtener mejores resultados en una prueba
de reconocimiento que en una de recuerdo libre.

Estas diferencias entre el reconocimiento y el recuerdo han sido explicadas por diferentes modelos teóricos, de los
que los más conocidos son los siguientes:

 La teoría de la generación-reconocimiento.

 La hipótesis de la especificidad de la codificación.

Ved también el apartado "Diferencias entre reconocimiento y recuerdo  () ".

3.4.1.Teoría de la generación-reconocimiento

Esta teoría, que permite explicar las diferencias existentes entre el recuerdo y el reconocimiento, ha sido
planteada fundamentalmente por Anderson y Bower (1972), así como por Bahrick (1970) y Kinstch (1970).

La teoría de la generación-reconocimiento postula que el recuerdo libre involucra dos subprocesos diferentes.
Por un lado, un primer subproceso mediante el cual se precisaría buscar y generar una serie de posibles
candidatos para el recuerdo y, por el otro, un segundo subproceso gracias al cual haríamos un reconocimiento que
nos permitiría identificar cuál es, de aquellos posibles candidatos, el que ha sido presentado con anterioridad.

En cambio, en un comportamiento de reconocimiento, el primero de los dos subprocesos no sería necesario,

puesto que los candidatos ya vendrían propuestos por la misma prueba. El hecho de que el reconocimiento sólo
utilice un proceso mientras que el recuerdo emplee dos procesos explicaría las ventajas de la prueba de
reconocimiento sobre la de recuerdo.

Igualmente, también permitiría explicar los efectos de algunas de las variables que influyen de manera diferente
sobre el recuerdo o el reconocimiento. Por ejemplo, el efecto de la frecuencia de las palabras sería explicable por
el hecho de que las palabras de un índice más alto de frecuencia de uso serían más fáciles de generar que las que
son muy poco frecuentes. En cambio, en la prueba de reconocimiento, una palabra poco frecuente sería más fácil
de identificar que una muy frecuente a causa de un efecto de distintividad.

Esta teoría permite explicar de una manera bastante simple una serie de fenómenos; no obstante, existen algunos
datos experimentales que son difíciles de explicar por medio de este modelo teórico. Por ejemplo, es preciso
suponer que si el recuerdo utiliza dos subprocesos mientras que el reconocimiento sólo utiliza uno, por lo general
este último requeriría menos tiempo de reacción que el recuerdo. La evidencia demuestra que, a veces, es posible
recordar una información con un intervalo temporal cortísimo e, incluso, inferior a lo que necesitamos para
reconocer la información.

Intentad responder lo más rápido posible a la pregunta siguiente: ¿cuál es la capital de Francia?

¿Habéis necesitado generar candidatos (por ejemplo, Roma, Bruselas, Londres, etc.) y después elegir la ciudad correcta
para poder responder?

Ahora bien, intentad contestar a esta pregunta: ¿cuál es el nombre del presidente de Estados Unidos que hubo antes de
Clinton?

Quizás ahora el mecanismo de la recuperación no habría sido tan automático como antes y ahora sí que habéis generado
algunos candidatos.

3.4.2.La hipótesis de la especificidad de la codificación

Otra posición teórica que intenta explicar las diferencias encontradas entre recuerdo y reconocimiento y que,
asimismo, contradice la teoría de generación de reconocimiento es la conocida como hipótesis de la especificidad
de la codificación propuesta en un inicio por Tulving y Osler en 1968, y desarrollada por Tulving y otros
colaboradores suyos en trabajos posteriores.

Según la hipótesis de la especificidad de la codificación, ambas tareas, tanto el recuerdo como el reconocimiento,
implican los mismos procesos. En cambio, las diferencias entre ambas tareas se darían por el número y el tipo de
claves de recuperación facilitada durante la tarea.

Así pues, según estos autores, en una prueba de recuerdo libre el sujeto que realiza la tarea no dispondría de
otras claves de recuperación útiles más que del contexto en que está haciendo la prueba (imaginando
evidentemente que la prueba de recuerdo se haga en el mismo lugar en que se ha llevado a cabo la fase de
adquisición de la información). En una prueba de recuerdo con claves, el sujeto dispondría de alguna pista o clave
más que en el caso del recuerdo libre (por ejemplo, si sabe que la palabra que busca forma parte de la categoría
de animales). Por último, en el caso del reconocimiento, las claves de recuperación de las que dispone el sujeto
son todavía más ricas en el sentido de que es la misma información presentada (la misma palabra, el mismo
dibujo, etc.) la que está a disposición del sujeto.
Ejemplo

Imaginaos que ayer hablabais con un amigo y os dijo que irá de viaje a Praga.

Días más tarde, debéis intentar saber dónde irá de viaje vuestro amigo.

Si no tenéis ninguna ayuda, ninguna pista o clave; es decir, si hacéis una tarea de recuerdo libre, la información
de la que disponéis es intentar pensar en el momento en que hablasteis con vuestro amigo, es decir, el contexto
de la información.

Puede ser que tengáis alguna pista, alguna clave, por ejemplo, alguien os dice que vuestro amigo irá a una capital
europea que es una ciudad muy bonita. Ahora, además de la información del contexto, tenéis información
complementaria, tenéis más claves de recuperación. Seguramente, os será más fácil recordar que la ciudad es
Praga.

Imaginaos que alguien os ha dicho que no sabe si su amigo irá a Berlín, Budapest o Praga. En estos casos, debéis
llevar a cabo una tarea de reconocimiento, dado que disponéis de la palabra y lo único que precisáis hacer es
identificarla. Ahora disponéis de mucha más información que antes: tenéis la información del contexto, tenéis
pistas sobre ciudades europeas y, asimismo, tenéis la palabra disponible.

Tulving, junto con otros colaboradores, llevó a cabo una serie de experimentos para verificar estas hipótesis.
Utilizaron tareas de reconocimiento y de recuerdo con claves para comprobar si, en contra de lo que propugnaban
los defensores de la teoría de generación-reconocimiento, ambas tareas requerían el mismo proceso y si, en algún
caso, el recuerdo con claves podría dar lugar a un mayor rendimiento que el reconocimiento.

En sus experimentos, utilizaron listas de pares de palabras de las que, con posterioridad, se llevaba a cabo la
prueba de recuerdo utilizando como clave una de las palabras del par asociado.

Experimento:

Veamos uno de los experimentos llevados a cabo por Tulving y Thompson (1973); en concreto, el tercer experimento
presentado en este artículo.

En primer lugar, se presentan a los sujetos veinticuatro diapositivas en que aparecen pares asociados que
denominaremos claves débiles; es decir, pares de palabras que tienen un cierto grado de asociación, pero débil. Por
ejemplo:

beber-FUMAR

silbato-PELOTA

mujer-REINA

Se avisa a los sujetos de que, con posterioridad, deberán recordar las palabras diana; es decir, las palabras en
mayúsculas. Asimismo, se les recomienda que, para memorizarlas, se ayuden de las palabras clave que están asociadas.

Seguidamente, se hace la prueba de recuerdo con claves utilizando las claves débiles.

Esta primera fase del experimento sirve sólo para que los sujetos se familiaricen con el procedimiento y se acostumbren
a utilizar las claves asociadas a las palabras diana.

Más tarde, se repite el mismo procedimiento de aprendizaje de pares asociados de la fase inicial, pero utilizando una lista
de pares asociados diferentes. Por ejemplo:

cristal- DURO

campo- ABIERTO

herramienta-MANO
Sin embargo, ahora, en lugar de administrar la prueba de recuerdo con claves de la fase inicial, se lleva a cabo una tarea
de asociación de palabras. En concreto, se presentan palabras que son asociados fuertes de las palabras diana y se les
pide que escriban cuatro palabras que consideren que están relacionadas con aquéllas. Por ejemplo:

blando-

cerrado-

dedo-

Hay que pensar que, entre las palabras generadas por los sujetos, aparecerán las palabras diana.

Por ejemplo, con la palabra blando el sujeto podría generar débil, duro,  endeble, cojín.

Una vez acabada la tarea de asociación de palabras, se utilizan las palabras generadas por los mismos sujetos para
realizar una prueba de reconocimiento. Los sujetos deben señalar qué palabras generadas corresponden a las palabras
diana aprendidas con anterioridad.

En nuestro caso, debe decir cuál de las palabras siguientes:

débil, duro, endeble, cojín, etc.

era un asociado de los utilizados en la fase inicial. La respuesta correcta sería duro.

Por último, se lleva a cabo la prueba de recuerdo con claves, en la que se presentan las claves débiles y se pide que el
sujeto escriba las palabras diana que están asociadas.

Por ejemplo:

cristal - (debe escribir DURO)

campo - (debe escribir ABIERTO)

En los resultados, se compara el porcentaje de acierto en la prueba de reconocimiento con el porcentaje de acierto de la
prueba de recuerdo con claves, que es esta última.

Se observa que se produce un mejor resultado en la prueba de recuerdo con claves que en la de reconocimiento; es
decir, hay palabras que a pesar de no ser reconocidas como palabras diana en la prueba de reconocimiento, pueden
ser generadas cuando se presentan las palabras clave utilizadas en el aprendizaje de las listas.

Estos resultados van claramente en contra de los supuestos de la teoría de la generación-reconocimiento por el hecho de
que, experimentalmente, pueden conseguirse situaciones en que el recuerdo con claves dé lugar a un porcentaje más
alto de aciertos que el reconocimiento.

En experimentos de este tipo se puso de manifiesto que, mientras que en las tareas de recuerdo con claves podían
obtenerse unos porcentajes de acierto de entre el 59% y el 63%, en cambio, en las tareas de reconocimiento el
porcentaje de acierto era de entre el 24% y el 32%. Es decir, los sujetos eran capaces de generar palabras diana
que eran las presentadas con anterioridad y, en cambio, en muchos casos eran incapaces de reconocerlas. En
palabras de Tulving y Thomsom (1973), uno de los resultados más interesantes de estos experimentos es que

"[...] los sujetos no reconocen muchas de las copias de las palabras diana generadas por ellos mismos, aunque puedan
producirlas en presencia de aquello que parecen ser las claves más eficaces, los elementos contextuales de la lista
inicial."

E. Tulving y D. M. Thompson (1973). Encoding specificity and retrieval process in episodic memory. Psychological
Review, 80, 352-373. Traducción al español en M. V. Sebastián (Comp). (1983), Lecturas de psicología de la memoria (p.
265). Madrid: Alianza.
 Este fracaso en el reconocimiento y, en cambio, acierto en el recuerdo con claves que puede producirse en
determinadas situaciones experimentales como la descrita en estos experimentos comporta uno de los desafíos
más importantes en contra de la teoría de la generación-reconocimiento, dado que, según esta teoría, el
reconocimiento siempre debería ser más eficaz que el recuerdo.

Sin embargo, las ideas de Tulving y sus colaboradores sobre el principio de la especificidad de la codificación van
más allá de la aplicación en el estudio de las diferencias entre recuerdo y reconocimiento.

De hecho, este principio constituye un punto de vista más general sobre el significado de los procesos de
recuperación y su importancia dentro del proceso general de la memoria. Tulving prefiere hablar del medio de la
recuperación, o bien del contexto de la recuperación, en el sentido de que en el momento de la recuperación se
ponen en juego todas las claves que el sujeto tiene a su disposición y que vienen no sólo por la información
contenida en la prueba de recuperación, sino también con otros elementos presentes como las claves contextuales
del lugar y momento donde se lleva a cabo la recuperación. Según Tulving, el momento de la codificación
determina cuáles serán las claves más eficaces a la hora de la recuperación:

"la codificación determina la huella de memoria y ésta determina la eficacia de las claves de recuperación. La huella
misma es simplemente el vínculo entre las condiciones de la codificación y el medio de la recuperación." (p. 278).

En palabras Tulving y Thomson (1973), estos experimentos ponen de manifiesto que

"[...] el proceso de recordar se considera como un producto combinado de la información almacenada en el pasado con la
presente en el medio cognitivo inmediato de lo que recuerda" y que "en el proceso de transformar un posible recuerdo en
un conocimiento consciente del acontecimiento original con su conducta correspondiente está implicado algún tipo de
interacción más compleja entre la información almacenada y determinadas características del medio de recuperación."
(p. 250).

Uno de los artículos originales y fundamentales sobre la hipótesis de la codificación específica podéis encontrarlo
traducido al español en el capítulo 13 de:

M. V. Sebastián (Comp.). (1983). Lecturas de psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

El principio de la especificidad de la codificación ha puesto de relieve que una clave de recuperación no es mejor o
peor por sí misma, sino según el procesamiento que se haya llevado a cabo durante la codificación.

En palabras de Baddeley (1990) "aquello que se recuerda no es una palabra, sino una experiencia" (p. 285).

Así pues, de manera resumida, según la hipótesis de la codificación específica:

 El reconocimiento y el recuerdo utilizan el mismo proceso. La diferencia está en el número y calidad de las
claves de recuperación.

 El momento de la codificación determina cuáles serán las claves de recuperación más efectivas en el futuro.

 Es preciso que exista una congruencia entre los procesos utilizados en la fase de codificación y los de la fase de
recuperación para que el resultado final del proceso de memoria sea efectivo.

 Aunque, en general, el procesamiento semántico durante la codificación suela ser el más efectivo para la
retención de la información, en determinadas circunstancias y dependiendo de las claves utilizadas en la
recuperación, un procesamiento no semántico puede ser más efectivo que uno semántico.

Ejemplo
Por ejemplo, la palabra piano nos la podemos encontrar dentro de la frase "el hombre tocaba el piano" o bien dentro de
la frase "el hombre levantaba un piano". Para la recuperación de la palabra piano, una buena clave de recuperación
 puede ser "un instrumento musical" o bien "un objeto muy pesado" dependiendo de la frase que se haya utilizado
durante la codificación.

3.5.Intencionalidad durante la recuperación

En el apartado sobre los procesos de codificación, hemos comentado que el hecho de tener la intención de
recordar una información en el momento en que la recibimos no constituye un factor determinante para el proceso
de memoria. Hemos insistido en que lo importante es aquello que hacemos con la información más que la
intencionalidad de recordarla.

En cambio, como veréis a continuación, durante la fase de recuperación, esta intencionalidad sí que constituye
un factor que es preciso tener en cuenta, puesto que, dependiendo de si hay intencionalidad o no, la manera
de recuperar la información puede ser bastante diferente.

En este bloque sobre los procesos de recuperación, hasta ahora nos hemos referido a aquellas situaciones en que
recuperamos la información de una manera intencional. Las conductas mnemónicas de recuerdo, reconocimiento o
recuerdo con claves son intencionales. En estas situaciones somos conscientes de que aquella información que se
nos pide ya se nos ha presentado previamente y, por tanto, intentamos encontrarla.

Ahora bien, la recuperación de la información de la memoria no siempre se produce de manera voluntaria o

intencional. Por el contrario, existe un gran número de situaciones en nuestra vida cotidiana (quizás la mayoría
de las veces) en que utilizamos la información de nuestra memoria de una manera no intencional o automática.

La distinción entre conductas de recuperación intencionales y no intencionales se corresponde con la diferencia

existente entre medidas directas e indirectas de memoria que habéis visto en el módulo " Aspectos
conceptuales y metodológicos () " y con la memoria no declarativa que habéis estudiado en el módulo " Los
sistemas de la memoria () ".

Repasamos algunas de las pruebas de memoria no declarativa que habéis estudiado en el módulo "Los sistemas
de la memoria", y cuál es el papel de la intencionalidad en estas pruebas.

 Preparación (o priming). Son tareas en que la presentación previa de una información (por norma general,
una palabra o una imagen) facilita (aunque, como comentábamos, alguna vez también puede inhibir) la
realización posterior de una tarea, aunque el sujeto no sea consciente de que se le ha presentado la
información previamente. En este tipo de pruebas, una de las variables que puede afectar es si el sujeto utiliza
la información previamente presentada de una manera intencional o no.

Pruebas de preparación (priming) como las de completar fragmentos de palabras (por ejemplo, sa_a_a) o las de
completar inicios de palabras (por ejemplo, saf____) se administra un cuestionario sobre grado de conciencia al acabar la
prueba, donde se pregunta si el sujeto era consciente de que algunas palabras se le habían presentado con anterioridad
y sobre si utilizaba de manera intencional palabras que le habían presentado anteriormente. Curiosamente, la variable
que modifica los resultados de la prueba consiste en utilizar intencionadamente las palabras presentadas con anterioridad
y, en cambio, no afecta al resultado de la prueba el simple hecho de ser consciente de que algunas palabras se habían
presentado antes.

Y, de hecho, cuando el sujeto manifiesta intencionalidad en la utilización de la información previamente presentada, se

considera que la prueba no tiene validez.

 Pruebas sobre habilidades motrices o cognitivas. Todas las actividades que necesitan una cierta habilidad
y que hemos practicado a lo largo del tiempo (conducir coche, ir en bicicleta, utilizar los palillos chinos para
comer, leer, etc.) reflejan los efectos de aquello que hemos adquirido tiempo antes y no requieren tener
conciencia de cuándo aprendimos a hacer la actividad ni, por consiguiente, tener la intención de hacer lo mismo
 que hicimos entonces. Lo haremos igual de bien (o de mal) tanto si recordamos la situación anterior como si no
la recordamos.

Ejemplo

Imaginaos que entrenáis a alguien a leer con la hoja boca abajo. Si al cabo de unos cuantos meses (incluso años)
medís la velocidad lectora de esta persona leyendo con la hoja boca abajo, podréis observar que el efecto del
aprendizaje anterior todavía se pone de manifiesto (lee más rápido que uno que no ha sido entrenado).

Asimismo, no es preciso que recuerde que un día le hicisteis practicar este tipo de lectura, puesto que lo hará
igualmente bien tanto si lo recuerda como si no. Este aspecto es fácil de comprobar en pacientes amnésicos.

 Aprendizaje por condicionamiento. Cuando nos hemos habituado a producir una respuesta determinada a
un estímulo específico, continuaremos produciéndola de una manera automática. No es preciso tener la
intención de producir la respuesta, ésta aparece automáticamente.

Ejemplo

Si alguna vez habéis estado en Inglaterra, os habréis percatado de que, cuando váis a cruzar una calle, dirijís la
mirada hacia la izquierda para ver si viene algún coche, lo que es bastante peligroso, puesto que, en realidad, los
coches os llegan por la derecha. Por ello, en los pasos de peatones de las calles más céntricas de Londres han
escrito unos letreros en el suelo que os informan de que miréis hacia la derecha (esta información está de más
para los habitantes del Reino Unido, pero no para los del continente).

Existen otros muchos ejemplos como los errores que cometemos conduciendo, durante cierto tiempo, cuando nos
cambian el sentido de la circulación de una calle que estamos muy acostumbrados a transitar.

En todos estos casos, la respuesta (errónea) se produce automáticamente durante cierto periodo de tiempo,
incluso en contra de nuestras verdaderas intenciones de hacer el comportamiento adecuado.

En la actualidad, tenemos bastantes datos empíricos que muestran que existen importantes diferencias entre la
información que puede obtenerse utilizando tareas directas o tareas indirectas de memoria; es decir, tareas que
requieren intencionalidad en la recuperación y aquellas que no precisan intencionalidad.

Uno de los fenómenos interesantes es que en algunas circunstancias las personas podemos recuperar una
información por medio de una medida indirecta y, en cambio, no hacerlo cuando nos piden que la recordemos.
Este fenómeno puede observarse en personas normales en circunstancias determinadas, pero todavía es mucho
más evidente en el caso de los pacientes amnésicos.

Los pacientes amnésicos puntúan de manera claramente inferior que los sujetos normales en medidas directas de
memoria como recuerdo o reconocimiento, las cuales requieren intencionalidad en la recuperación. En cambio,
puntúan de manera muy similar a los sujetos normales en medidas indirectas de memoria; es decir, cuando no se
precisa tener conciencia de que debemos recuperar una información.

Ejemplo
Si os preguntan qué hicisteis el domingo pasado, haréis una recuperación intencional, dado que sois conscientes de que
os piden una información que adquiristeis hace tiempo.

Sin embargo, existen otras muchas situaciones en que accedéis a la información de una manera automática sin tener la
intención de recordar. Por ejemplo, si veis escritas en un letrero las letras bcn, es fácil que, automáticamente, os venga a
la cabeza la palabra Barcelona.

3.5.1.Características de la recuperación no intencional

 Hemos comentado el hecho interesante de que los pacientes amnésicos pueden puntuar de manera similar a los
normales en pruebas indirectas de memoria. Del mismo modo, también las personas mayores, que suelen tener
un rendimiento inferior a los jóvenes en medidas directas de memoria, pueden puntuar igual que los jóvenes en
tareas indirectas que no requieren intencionalidad o conciencia de la información presentada con anterioridad.

No obstante, existen otras características de la recuperación no intencional que la hace diferente de la

recuperación intencional.

Encontramos algunas de estas diferencias en relación con las características siguientes:

 Niveles de procesamiento. En algunas medidas indirectas de la memoria no se observa el clásico efecto de

los niveles de procesamiento que se observa en las medidas directas como el recuerdo o el reconocimiento, en
el sentido de que un procesamiento de los denominados superficiales puede dar lugar a una recuperación
similar a un procesamiento de los catalogados como profundos.

 Efecto de la generación. En tareas explícitas de memoria, las palabras generadas se suelen recordar mejor
que las palabras simplemente leídas. En cambio, en tareas de preparación (priming) se produce el efecto
contrario: se produce un mayor efecto de priming para las palabras simplemente leídas que para las palabras
que se han generado.

 Modalidad específica. La facilitación que se produce en las tareas de preparación (priming) es más importante
si la modalidad utilizada durante la fase de codificación (por ejemplo, presentación visual) es la misma que la
utilizada en la fase de recuperación (en este caso, una tarea visual de recuperación). En cambio, en medidas
directas como, por ejemplo, el recuerdo y el reconocimiento, los cambios de modalidad (como presentar las
palabras auditivamente y reconocerlas visualmente) les afectan poco.

 Recursos de memoria de trabajo. Las tareas de memoria explícita requieren utilizar recursos de memoria de
trabajo de manera que, si durante la fase de codificación la memoria de trabajo está implicada con otra tarea
concurrente (por ejemplo, una tarea de supresión articulatoria), el rendimiento en la tarea de recuperación se
ve ampliamente disminuido. En cambio, en las medidas indirectas como la preparación (priming), el hecho de
tener la memoria de trabajo ocupada en la realización de otra tarea durante la fase de codificación no hace
disminuir el rendimiento en la tarea posterior de recuperación. Es decir, las tareas de preparación (priming)
utilizan muy pocos recursos de memoria de trabajo.

Todas estas diferencias observables según si la tarea de recuperación requiere o no ser consciente de que la
información se ha presentado con anterioridad hacen pensar que el funcionamiento de la memoria es diferente
dependiendo de la intencionalidad del sujeto durante la recuperación. Estas diferencias entre memoria declarativa
(explícita) y memoria no declarativa (implícita) han sido interpretadas por algunos autores como el resultado de la
utilización de diferentes sistemas de memoria () .

4.El olvido y la interferencia

4.1.El olvido

Uno de los aspectos interesantes de la memoria humana es el fenómeno del olvido. De hecho, cuando hablamos
de nuestra memoria con alguien conocido, tendemos a hablar más de las cosas que olvidamos que de las veces
que nuestra memoria funciona correctamente. Somos capaces de utilizar diariamente y de manera satisfactoria
una cantidad ingente de información de nuestra memoria y, en cambio, sentimos un profundo malestar cuando
somos incapaces de recordar el nombre de la persona que acabamos de encontrar por la calle y que sabemos que
conocemos perfectamente.
 El olvido es un fallo en el proceso general de la memoria (en alguna de sus fases), que se pone de manifiesto en el
momento en que debemos recuperar la información.

¿Tiene algún sentido olvidar o es un fallo de la memoria?

¿Sería posible recordar detalladamente toda la información que procesamos a lo largo de nuestra vida?

Para complementar la información sobre el tema del olvido, podéis consultar el capítulo 10 del manual de Alan Baddeley:

A. Baddeley (1998). Memoria humana. Teoría y práctica (pp. 199-223). Madrid: McGraw-Hill.

Asimismo, encontraréis información sobre el olvido en:

J. M. Ruiz-Vargas (1991). Psicología de la memoria  (pp. 196-201). Madrid: Alianza.

Existen algunos autores que mantienen que el olvido tiene una función adaptativa, puesto que sería innecesario
recordar todos los detalles de la información que procesamos a lo largo de nuestra vida. Desde este punto de
vista, el olvido sería un proceso íntimamente vinculado a la misma naturaleza de la memoria que, como habéis
visto en el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos", no consiste en una repetición exacta de la
información recibida, sino que utiliza un proceso constructivo.

En cambio, desde la perspectiva de la Psicología cognitiva, quizás por el hecho de que este enfoque ha utilizado
con frecuencia el símil del ordenador, que es una máquina que no olvida, se ha puesto mayor énfasis en la
dificultad para acceder a la información, más que en la posibilidad de pérdida de la información. Recordad que,
cuando hablábamos de la memoria a largo plazo () afirmábamos que se considera que esta memoria tiene una
capacidad prácticamente ilimitada y que puede mantener información durante toda nuestra vida. Por tanto, desde
esta perspectiva, la memoria a largo plazo sería capaz de mantener toda la información que hemos codificado a lo
largo de nuestra vida.

La explicación al fenómeno del olvido, según la Psicología cognitiva, vendría dada por la dificultad a acceder a
parte de la información almacenada.

Veamos cuáles son los diferentes puntos de vista que han existido sobre el fenómeno del olvido.

Aparte de las pérdidas de memoria causadas por problemas psicopatológicos que estudiaréis en el módulo "
Aplicaciones de la Psicología de la memoria () ", la pérdida normal de la memoria; es decir, el olvido ha recibido
diferentes aproximaciones teóricas. Empezaremos por las visiones más clásicas sobre el olvido y, por último,
presentaremos el punto de vista de la Psicología cognitiva.

Las denominadas teorías clásicas sobre el olvido son las siguientes:

 Teoría de la represión.

 Teoría del desuso.

 Teoría de la interferencia.

Véase también la definición de la memoria en el módulo " Aspectos conceptuales y metodológicos  () ".

4.1.1.Represión

Una de las teorías más difundidas sobre el olvido ha sido la propuesta por Sigmund Freud, el fundador del
movimiento psicoanalítico. Según Freud, la mayor parte del olvido se produce como resultado de la represión.

De manera simplificada, podríamos enunciar el mecanismo de la represión diciendo que, cuando el nivel de
ansiedad asociado a un recuerdo es lo suficientemente elevado, entonces este recuerdo queda apartado del
estadio consciente del sujeto aunque siga estando presente en su inconsciente.
En palabras del mismo Freud:

"La esencia de la represión reside simplemente en apartar algo y mantenerlo a distancia del consciente."

S. Freud (1915). Repression (p. 149). Londres: Hogarth Press.

Aunque, por definición, una vez reprimido un contenido mental acaba siendo inconsciente, la definición de Freud
no implica que este proceso de la represión deba empezar de manera completamente inconsciente. Puede
empezar perfectamente con un esfuerzo deliberado de la persona por desplazar algo doloroso de su mente, o por
no pensar en ello. Freud propuso una combinación de fuerzas que actuarían en la represión: una fuerza de
repulsión del consciente hacia el inconsciente (la represión propiamente dicha) y una fuerza de atracción, que
intenta hacer salir del inconsciente aquello que se ha reprimido previamente.

Ejemplo

Un ejemplo del punto de vista de Freud podemos encontrarlo en las memorias sobre hechos traumáticos. Todos
tenemos experiencia de momentos de nuestra vida sobre los que el simple hecho de intentar rememorarlos nos
causa un dolor profundo.

El mecanismo de la represión explicaría, según Freud, que nosotros mismos ejerciéramos cierto tipo de censura
sobre esta información que nos causa dolor con el fin de no recordarla.

Podéis encontrar muchos ejemplos de este punto de vista en el cine en películas clásicas como algunas del
maestro del cine Alfred Hitchcock (Recuerda o Marnie, la ladrona, por ejemplo) en las que un hecho traumático,
como un asesinato, queda inaccesible en la memoria del sujeto, pese a influir en su conducta.

Asimismo, aparece en películas más recientes como, por ejemplo, El príncipe de las mareas, en la que el
protagonista, por medio de la relación con la psiquiatra de su hermana, acaba descubriendo que había sido víctima
de un abuso sexual cuando era un niño y que tenía este recuerdo completamente escondido (reprimido) en su
memoria.

De hecho, aunque desde otra perspectiva muy diferente, la de la Psicología cognitiva, se ha comprobado que tener
la intención de olvidar es bastante eficaz de cara a producir olvido.

En el paradigma que se denomina del olvido dirigido, los sujetos aprenden unas listas de palabras, para
recordarlas con posterioridad. Al final del aprendizaje de alguna de estas listas, se les informa que se les había
facilitado aquella lista por error y que (previa disculpa por parte del experimentador) procuren olvidarla, puesto
que no será necesaria para la prueba posterior de recuerdo.

Curiosamente, cuando al cabo de un rato se hace la prueba de recuerdo y se les pide que intenten recordar todas
las listas de palabras, insistiendo en que recuerden también las que se les había dicho que olvidaran, los sujetos
son capaces de recordar muchas más palabras de las listas con la instrucción de recordar que de las listas con la
instrucción de olvidar.

Estos resultados, que se han confirmado ampliamente, ponen de manifiesto que debe existir algún mecanismo por
el cual tener la intención de olvidar produce un cierto olvido.

No obstante, resulta difícil comprobar la hipótesis de la represión desde un punto de vista experimental, en los
términos que la planteó Freud, a causa de los problemas éticos que comporta someter a una persona a
acontecimientos traumáticos en que podría estar implicado el mecanismo de la represión para intentar comprobar,
con posterioridad, si se ha producido olvido o no.

La teoría de la represión como explicación del olvido, a pesar de estar ampliamente difundida, resulta difícil de
comprobar desde un punto de vista experimental. Asimismo, se hace complicado mantener que cualquier tipo de
olvido, incluso de detalles poco relevantes o sin carga emocional, pueda ser fruto del mecanismo de censura
ejercido por la represión.

4.1.2.¿Desuso o interferencia?

La idea de que los recuerdos se desvanecen a causa del simple paso del tiempo también es antigua. El mismo
Thorndike (1911), uno de los primeros estudiosos del aprendizaje desde un punto de vista asociacionista, formuló
una ley en este sentido. Thorndike concebía el aprendizaje como la formación y fortalecimiento de las relaciones
estímulo-respuesta gracias a la práctica, en lo que él denominaba ley del ejercicio. Desde su punto de vista,
cuanto más se practique una conexión, más se reforzará esta última, y más difícil será que se debilite con el paso
del tiempo. Por el contrario, si una conexión no es practicada, su fuerza va decreciendo gradualmente con el paso
del tiempo y, por último, se acaba perdiendo. Es lo que él llamaba ley del desuso.

Ejemplo

Una situación relativamente frecuente de la que todos tenemos experiencia, y que ilustra los efectos del desuso,
puede ser la siguiente. Imaginad a un conocido vuestro que veis a menudo. Seguramente, el recuerdo que tenéis
de esta persona es, en la actualidad, mucho más rico en información que el de otro conocido (por ejemplo, un
compañero de escuela primaria) al que hace muchos años que no veis, ni habéis oído hablar de él, aunque muchos
años atrás hubierais compartido bastantes horas con esta persona.

Algunos de los datos que se han indicado como favorables a la hipótesis del desuso son los resultados de los
experimentos de Ebbignhaus sobre la curva del olvido. Recordad que Ebbinghaus comprobó que la tasa de olvido
aumentaba a medida que pasaba el tiempo.

Ahora bien, el problema para la teoría del desuso o del decaimiento de la huella a causa del simple paso del
tiempo está en que los mismos resultados pueden explicarse desde una perspectiva teórica de la interferencia.

Es decir, no es preciso que sea el simple paso del tiempo lo que produzca el olvido, sino la adquisición de nueva
información que se superpone o interfiere en la información anterior.

Decidir cuál de las dos teorías, la del decaimiento de la huella o la de la interferencia, es la más adecuada para
explicar el olvido parece aparentemente fácil. Es cuestión de comparar simplemente una situación de aprendizaje
que fuera seguida de un tiempo de demora vacío de actividad con otra seguida de una demora con actividad y ver
cuáles son los resultados de las pruebas de memoria en ambos casos. Desgraciadamente, eso no es tan fácil,
puesto que, ¿cómo podemos conseguir una demora completamente vacía de actividad?

Los experimentos que se han llevado a cabo en esta línea han utilizado animales como insectos, que disminuyen
considerablemente su metabolismo a temperaturas bajas, así como se ha experimentado con personas en
situaciones de dormir después de hacer un aprendizaje.

En ambas situaciones, los resultados de estos experimentos suelen indicar que en situación de inactividad se
produce una tasa de olvido inferior que en situación de actividad, lo que sería favorable a la teoría de la
interferencia. Ahora bien, estos mismos resultados son igualmente explicables por cambios en el metabolismo de
los individuos durante la demora más que por la ausencia o no de actividad. De hecho, en los experimentos con
humanos, si la fase de demora durante la cual el sujeto duerme se produce durante el día en lugar de durante la
noche, la tasa de olvido decrece, lo que hace pensar que el factor determinante no es el sueño, sino más bien las
variaciones circadianas en la actividad neuroquímica del organismo.

Otra manera de estudiar los efectos de la interferencia sobre la memoria es comparar el recuerdo de los sujetos
después de aprenderse materiales similares o materiales diferentes. En estos experimentos se suelen utilizar
tareas de aprendizaje de listas de pares asociados, por ejemplo, dos palabras A-B (la primera se
denomina estímulo y la segunda respuesta) y, más adelante, pares asociados que contienen una de las palabras
de cada par anterior, por ejemplo A-C. Por último, en la prueba de recuerdo se observa cómo las palabras nuevas
han interferido en las antiguas. Si en la prueba de recuerdo se piden los pares asociados antiguos y, en cambio, el
sujeto facilita los nuevos, decimos que se ha producido una interferencia retroactiva. De hecho, ambos tipos de
interferencia pueden provocarse experimentalmente.

En la interferencia retroactiva, el material nuevo interfiere sobre el material antiguo.

En cambio, si en la prueba de recuerdo se pide al sujeto que proporcione los pares asociados nuevos y, en su
lugar, el sujeto proporciona los antiguos, entonces decimos que se ha producido una interferencia proactiva.

En la interferencia proactiva, el material antiguo interfiere sobre el aprendizaje del nuevo.

Puede producirse una interferencia cuando dos informaciones comparten una serie de rasgos en común.

Ejemplo
Un estudiante que aprendió inglés está, en estos momentos, estudiando alemán. Si en el momento en que debe escribir
la palabra ventana en alemán escribe window, diremos que se ha producido una interferencia proactiva, el material
antiguo (inglés) ha interferido en el nuevo. En cambio, si cuando quiere escribir ventana en inglés escribe fenster,
diremos que se ha producido una interferencia retroactiva, puesto que el material nuevo ha interferido sobre el material
antiguo.

Por consiguiente, cuanto más distintivas sean dos informaciones, más difícil es que una pueda interferir sobre la
otra.

Véase también, en este mismo módulo, el apartado "Alternativas al concepto de profundidad de procesamiento  () ".

4.2.El olvido desde una perspectiva cognitiva: diferencias entre disponibilidad y

accesibilidad

El hecho de que se produzca una interferencia proactiva; es decir, que la información antigua pueda interferir en la
información aprendida con posterioridad implica que el efecto de la interferencia consiste en hacer las memorias
menos accesibles, no en destruirlas por completo.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de una nueva información puede dificultar el acceso a la huella de memoria
antigua; sin embargo, podemos pensar que sería posible poder volver a acceder a esta información
antigua.

Ello nos lleva a plantear la necesidad de distinguir entre disponibilidad de la información (la información todavía
existe) de la accesibilidad de la información (la información existe, pero no podemos acceder a ésta).

De hecho, todos tenemos experiencia de situaciones vividas en que estamos completamente seguros de saber una
información, pero, en cambio, somos incapaces de decirla. Es aquello que se conoce con el nombre del fenómeno
de tenerlo en la punta de la lengua.  La misma experiencia cotidiana demuestra que, a menudo, un poco más
tarde o cuando no estamos preocupados por encontrar esta información inaccesible, la información aparece en
nuestra mente de una manera, a veces, espontánea. Lo que es un ejemplo claro de que la información estaba
disponible, pero que, por el motivo que fuera, en aquel momento no era accesible por medio de las claves de
recuperación que estábamos utilizando. Podríamos afirmar que estábamos empleando unas claves de recuperación
poco adecuadas.

El fenómeno de la punta de la lengua fue estudiado por Brown y McNeill (1966). Estos autores presentaban a sus
sujetos definiciones de palabras poco frecuentes (por ejemplo, sextante) con el objetivo de que dijeran cuál era la
palabra a la que correspondía la definición. En ocasiones, los sujetos eran incapaces de decir la palabra exacta; sin
embargo, a menudo podían proporcionar información sobre esta palabra como, por ejemplo, con qué letra empezaba, o
si se parecía mucho a otra palabra en particular. De hecho, esta información aportada por los sujetos era, en muchos
casos, correcta. Este hecho indica que el sujeto conocía la palabra, aunque en aquel momento era incapaz de
recuperarla.

Otras investigaciones posteriores han planteado la posibilidad de que el fenómeno de la punta de la lengua pueda
producirse por el hecho de que otra palabra de características similares se nos ocurre en primer lugar y, de alguna
manera, bloquea el acceso a la información parecida que estamos buscando.

Así pues, desde la perspectiva de la Psicología cognitiva entendemos el olvido no tanto como una
pérdida de información, sino como la dificultad para acceder a esta última. Podríamos formularlo diciendo
que la información es posible que exista, es decir, que esté disponible, pero que no seamos capaces de acceder a
la misma, es decir, que no sea accesible.

Entendiendo el fenómeno del olvido de este modo, lo importante para el proceso efectivo de la memoria es
encontrar las claves de recuperación adecuadas que permitan acceder a la información almacenada.

Esta perspectiva teórica está relacionada con el punto de vista de Tulving formulado en la hipótesis de la
especificidad de la codificación () en el sentido de que, si somos capaces de encontrar las claves que utilizamos en el
momento de la codificación, es decir, aquella información que estaba relacionada con la información que
buscamos, por ejemplo, la relativa al contexto, tendremos posibilidades en el momento de la recuperación, gracias
a estas mismas claves, de acceder a la información que estamos buscando.

Ejemplo

Imaginad que cenasteis con un grupo de amigos hace unas cuantas semanas. Entre ellos se encontraba Carlos,
que os comentó que a la semana siguiente se cambiaría de piso e iría a vivir al barrio del Raval de Barcelona.
Resulta que, mientras os comentaba esto, comía una ensalada que no tenía muy buena pinta.

Tres meses más tarde, paseando por Sabadell os encontráis a vuestra amiga María que os comenta que hace
tiempo que no ve a Carlos y os pregunta si sabéis algo de él. En aquel momento, es posible que recordéis que
cenasteis con él, pero que no os venga a la memoria adónde se ha trasladado.

Para poder recuperar esta información que buscáis, es preciso que podáis utilizar las claves de recuperación
adecuadas. Éstas no son más que aquellas operaciones mentales que hicisteis en el momento de recibir la
información de parte de Carlos. Así pues, os puede ayudar el hecho de pensar en el restaurante donde estabais
aquel día, donde estabais sentados, quién había a vuestro lado, qué comisteis (recordaréis, quizás, aquella
ensalada que no os gustó mucho) y, sobre todo, aquello que pensasteis cuando Carlos os dijo el nombre del
barrio. Es posible que, en el momento de oír hablar del barrio del Raval, pensarais en las calles estrechas y las
casas viejas, en la importante remodelación que se ha hecho en los últimos años, en la cantidad de inmigrantes
que ahora viven en este barrio. Si conseguís encontrar alguna de estas características del barrio del Raval (en el
caso, evidentemente, de que fueran las que pensasteis en aquel momento), es muy posible que, al cabo de pocos
segundos, os venga a la cabeza la palabra Raval.

1.Cuestiones preliminares sobre la mente y los sistemas

representacionales
1.1.La representación mental y el sistema cognitivo

En este módulo nos introducimos en el interior de la "unidad central de procesamiento" humano de la información
para examinar cuál es el formato que adoptan los recuerdos una vez que éstos han sido adquiridos. Cuál es el
lugar que ocupa la representación mental en el sistema cognitivo y de qué modo afecta a nuestra conducta la
codificación mental de las experiencias vividas son preguntas que trataremos de responder en este apartado en
particular.

Más que examinar los procesos que permiten codificar y recuperar la información, o analizar las diversas
estructuras que conforma el sistema de memoria humano, aquí nos centramos en el modo como se organiza y
relaciona entre sí todo el conocimiento que vamos acumulando acerca de las cosas a lo largo de nuestra vida.

1.1.1.Las representaciones mentales y la percepción

Según nuestra experiencia subjetiva, el hecho de percibir algo no comporta ningún trabajo extra para nosotros.
Parece que actuamos de un modo inmediato y sin ningún tipo de esfuerzo, reaccionando a la energía física de los
estímulos presentes.

Sin embargo, aunque no nos demos cuenta de ello, siempre que procesamos cualquier tipo de estímulo nuestra
mente trabaja con estructuras mentales internas, a las que llamaremos símbolos o sencillamente representaciones
mentales, que sirven para interpretar y dar sentido a nuestras percepciones.

Es cierto que cuando vemos algo directamente lo reconocemos de forma prácticamente automática, lo que hace
muy difícil que nos percatemos de la actividad psicológica que en ese momento está desplegando nuestro sistema
cognitivo. Pero la inmediatez con que identificamos los objetos de nuestro entorno no debe hacernos pasar por
alto la gran carga de actividad mental que requiere cualquier tipo de operación psicológica por simple que ésta
parezca.

Las representaciones mentales manipuladas por el sistema cognitivo guardan toda la información relevante sobre
la realidad a la que hacen referencia. Así, más allá de la apariencia externa de las cosas, de aquello que somos
capaces de captar con nuestros sistemas sensoriales, gracias al procesamiento de las representaciones mentales
penetramos en la estructura interna de la realidad. De este modo, podemos disfrutar de un conocimiento profundo
de los objetos de nuestro entorno que no se limita a las propiedades que son directamente percibidas.

Para entrar en situación, vamos a plantearnos una tarea tan absolutamente trivial para nosotros como es la identificación
de un objeto cualquiera. ¿Cómo somos capaces de reconocer los objetos que aparecen en nuestro entorno?

Por tratar de situar el problema, mirad la imagen reproducida y responded a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que hay
representado? Si no estáis afectados por una agnosia visual reconoceréis de un modo inmediato el significado de la
imagen expuesta. Incluso, casi seguro, sentiréis una especie de enfado, si no de indignación, por la trivialidad de la tarea
que desde estas páginas os estoy proponiendo. Ciertamente, reconocemos una rosa real en la rosa representada aquí al
lado de un modo prácticamente automático e inmediato. Cualquiera de vosotros podría estar replicando: ¡Esto no es
verdaderamente ningún problema! Pero lo que no es un problema a simple vista puede convertirse en un problema de
investigación real, como trataremos de esclarecer enseguida. Lo importante es que nos demos cuenta de que lo que no
es un problema para nosotros puede ser un problema para la psicología. Sólo por eso nos hemos permitido abusar de
vuestra confianza.

Al margen de que en la rosa del dibujo no estén representadas todas las características de las rosas que vemos en los
jardines –no se ven en la ilustración, por ejemplo, las espinas del tallo que tanto juego han dado en poesía y, por
carecer, carece hasta de color–, nuestra mente está perfectamente capacitada para reconocer ahí la representación de
una rosa.

No debéis pasar por alto que para identificar un objeto como una rosa, necesariamente nuestro sistema cognitivo ha
tenido que realizar un conjunto de actividades internas que nos permiten el reconocimiento. Pero, además, cuando
reconocemos algo como una rosa, no sólo identificamos una cosa, sino que al mismo tiempo estamos clasificándola
dentro de la categoría de las flores. Esto nos permite también inferir con absoluta destreza todas las propiedades que
definen a una rosa por el hecho de pertenecer a esa categoría de los seres vivos que conocemos como flores.

Como podéis comprobar, nada más lejos de la simplicidad con la que parece que actuamos en un sencillo acto de
percepción.

Debéis fijaros en que la puesta en marcha de una operación psicológica tan básica, como es la de reconocer un objeto, es
posible porque nuestro sistema cognitivo trabaja con categorías, que deben estar codificadas de algún modo en nuestra
memoria. Así, cuando identificamos un objeto estamos captando muchas cualidades que no están directamente
presentes en él, pero que sí están representadas en nuestra memoria.

Los psicólogos de la escuela gestaltista ya advirtieron durante la primera mitad del siglo XX, que la percepción no
podía ser únicamente el resultado de sumar todas las sensaciones aisladas que están asociadas a los distintos
estímulos físicos (color+olor+forma+tacto+etc.). Los psicólogos cognitivos vienen hoy a darles la razón en este
punto al afirmar que cualquier acto mental (incluido el percibir) está condicionado por el conjunto de
conocimientos que los sujetos poseen recogidos en su memoria en forma de representaciones mentales.

Esta posición teórica comporta aceptar que el significado de lo que vemos proviene de lo que cada uno de nosotros
sabe (o cree saber) acerca de cómo es el mundo, y no exclusivamente de las sensaciones que los estímulos
provocan directamente en los sistemas sensoriales.

Ejemplo

Si es el caso de que nos encontramos ante el dibujo en blanco y negro de una rosa (símbolo o representante de la
rosa), es muy probable que tengamos recuerdos asociados a ese tipo de objeto: que se trata de una flor que
desprende un aroma, que debe poseer un color determinado, que si no se riega morirá, que constituye el órgano
reproductor de la planta, etc. (significado de la rosa). Según han planteado algunos psicólogos cognitivos, poseer
un sistema de conocimientos articulados nos permite hablar de la diferencia entre 'percibir' y 'percibir como':
'ver una mancha de tinta con una forma particular' o 'ver una mancha de tinta como una flor perteneciente a la
categoría de las rosas'. He ahí lo que nos ofrece una compleja red de ideas sistemáticamente relacionadas entre
sí.

De lo que llevamos dicho hasta ahora se desprende que en todo acto de percepción no sólo reconocemos las cosas
de nuestro entorno, sino que también inferimos sus propiedades. De este modo, nuestra representación
organizada del mundo nos permite alcanzar un conocimiento que va más allá de aquello que actúa como estímulo
puntual. Y desde un punto de vista adaptativo, poseer un sistema de representación interno nos permite anticipar
el comportamiento de las cosas que nos rodean y planificar nuestra propia conducta en consecuencia.

Ejemplo
Por ejemplo, si nos topamos con un oso hambriento en libertad, además de ver directamente sus garras, sabemos
que se trata de un animal carnívoro que podría ser peligroso para nuestra integridad física; por lo que,
razonablemente, lo mejor que podemos hacer es ponernos a resguardo.

O si tomamos nuevamente en consideración el significado del ejemplo de la rosa, diremos que la red de
propiedades asociadas al concepto de rosa –que se activa cuando vemos (o pensamos en) una de ellas-, define
nuestro conocimiento de esa porción de la realidad. Y, en función de nuestra noción de lo que es una rosa,
planearemos nuestra conducta en relación con ella: acercaremos nuestra nariz para disfrutar del agradable aroma
que desprende, la introduciremos en un tiesto lleno de tierra (a la rosa, claro, no a la nariz), la regaremos, etc.
Incluso nos sentiríamos completamente decepcionados si alguna de nuestras expectativas no se cumpliera; si, por
ejemplo, se tratara de una rosa de plástico muy lograda, nos sentiríamos algo estúpidos después de acercar a ella
nuestra nariz.

Es importante que observéis cómo la existencia de un sistema de representación mental nos permite a los
psicólogos comprender por qué el ser humano es capaz de fabricarse expectativas, planificar su conducta y
proyectarse hacia el futuro proponiéndose metas y objetivos.

Como podéis advertir, con la percepción o el recuerdo de una cosa se activa una representación mental interna
que excita a su vez todo el conjunto de conocimientos que se encuentra relacionado con ella. Obviamente, que un
estímulo determinado active una red de significados con él relacionado, u otro cualquiera de un signo
completamente distinto, dependerá de las experiencias personales que cada sujeto particular haya ido
adquiriendo. El significado de una rosa para un agricultor será en parte coincidente y en parte también distinto del
significado que pueda tener para un poeta o para un dependiente de una floristería. Cada uno de estos sujetos
concebirá las rosas desde perspectivas diferentes, dependiendo de sus experiencias personales y de sus
respectivos sistemas de intereses.

1.1.2.Función psicológica de las representaciones mentales

Hasta ahora todas nuestras consideraciones han circulado prácticamente en torno al papel de la representación
mental en el proceso perceptivo. De este modo, tratábamos de poner de manifiesto que al acto de ver, oír,
tocar, etc., siempre le acompaña un plus de actividad cognitiva no consciente, pero imprescindible
para explicar las habilidades adaptativas del ser humano. Veíamos así que, aun en el caso de que exista un
objeto físico que estimule nuestros sentidos, nuestra conducta depende de lo que sabemos o creemos acerca de
dicho objeto, depende de cómo esté representado en nuestra mente.

Pero cuando la actividad psicológica puesta en marcha no implica la percepción directa de la realidad, sino su
imaginación o recuerdo, vemos con toda claridad que las operaciones cognitivas precisan de unos sustitutos
mentales de las cosas.

La idea clave es que en toda operación mental participan los procesos de representación. Tanto si estamos
recordando una cosa como si estamos percibiéndola directamente, en nuestro sistema cognitivo debe activarse
alguna estructura subjetiva, un sustituto cognitivo que aparezca en lugar del objeto real (un representante), que
nos permita manipular mentalmente la realidad.

Reparad un poco en las siguientes preguntas: ¿cómo es posible que nuestra mente sea capaz de hacer cosas como
reconocer, identificar, clasificar, inferir? Es más: ¿cómo es posible que lo haga de un modo tan absolutamente veloz y
preciso que no podamos ser conscientes del proceso psicológico seguido? ¿De qué modo se activa en nosotros el
significado de aquello que estamos viendo? ¿Cuál es la organización de los conceptos que conforman nuestro sistema de
representación del conocimiento?

Todas éstas son preguntas pertinentes para el psicólogo interesado en la memoria humana. Como nos interesaba hacer
notar, el aparentemente simple proceso de reconocimiento, identificación, clasificación e inferencia que nuestra mente
ejerce sobre los objetos físicos de su entorno, o sobre los objetos virtuales de la imaginación, es mucho más complejo de
lo que a primera vista pudiera parecer. Y en la investigación psicológica contemporánea podemos encontrar algunas
respuestas interesantes como veremos enseguida.

Como ya habréis adivinado, cuando de lo que se trata es de imaginar un objeto (por ejemplo, una rosa), se hace
tanto más patente la necesidad de que existan ciertos 'objetos mentales' que actúen como representantes de los
objetos físicos acerca de los cuales meditamos. Por tanto, en el ámbito de la psicología de la memoria es donde
quizás adquiere mayor sentido la investigación de las estructuras internas con las cuales construimos un modelo
mental de la realidad.

En suma, hemos de concluir que los procesos de representación del conocimiento están implicados en todas las
actividades psicológicas de orden superior. Procesos psicológicos como reconocer, recordar o pensar, dependen en
buena medida de cómo esté reflejado el mundo en nuestra mente.

1.2.Características generales de los sistemas de representación

Veíamos en el apartado anterior que el sistema cognitivo humano trabaja con símbolos, con sustitutos mentales
de las cosas. Nuestros recuerdos, obviamente, no pueden ser otra cosa que réplicas mentales de las
experiencias que tuvimos en el pasado, nunca las experiencias mismas. Del mismo modo, nuestros
pensamientos están hechos de nociones o ideas, de duplicados mentales que se refieren a las cosas acerca de
las cuales pensamos, pero nuestros pensamientos no son las cosas mismas.

Fijaos en lo absurdo que resultaría pensar que cuando recordamos un objeto, lo que hacemos es reproducir una copia
exacta, en términos de sus propiedades físicas (tamaño, por ejemplo) en nuestra mente. Lógicamente, nuestra
imaginación sería muy limitada si sólo pudiera ocuparse de aquellos objetos que cupieran en nuestra cabeza. Cuando
pensamos en un perro, por ejemplo, lo que se está activando en nuestro sistema cognitivo es algún concepto, una
noción que se refiere a los perros, pero que no es un perro en sí mismo.

En definitiva, lo que debéis advertir es que las entidades que maneja nuestra mente son representaciones y
que, como tales, deben tener unos rasgos definitorios comunes que las identifiquen. Dedicaremos este apartado a
describir el conjunto de propiedades que definen lo que es una representación, independientemente de que se
trate de una representación mental o no.

1.2.1.Elementos constitutivos de los sistemas de representación

En todo sistema de representación hemos de distinguir, cuando menos, entre cuatro componentes: 1) el propio
sistema representante o código; 2) el mundo representado al que está referido el sistema representante o
dominio; 3) el medio que utiliza como vehículo de representación; y 4) el proceso de traducción que permite
interpretar la relación que existe entre el sistema representante y el mundo representado.

Lo primero que debéis recordar es que toda representación siempre hace referencia a otra realidad distinta de
ella misma, actuando así como su símbolo. Otra forma de expresar esta misma idea es diciendo que se produce
un caso de simbolización siempre que una cosa aparece en lugar de otra cosa.

De este modo, cada símbolo constituye un elemento referencial, un átomo de significado que nos informa acerca
de la realidad a la que dicho símbolo está vinculado.

Como veis, algo es un símbolo cuando posee un significado, cuando significa tal o cual cosa. Y cuando un
conjunto de símbolos admite organización interna, aumentando su potencia referencial, nos encontramos ante
un sistema de representación. Ésta es la cuestión.

El abecedario, por ejemplo, es uno de los más potentes sistemas de representación que ha ideado el hombre. En el caso
del castellano, por ejemplo, contamos con 28 símbolos, elementos o átomos de información con los que, relacionándolos
entre sí según las reglas de la sintaxis, podemos hacer referencia a todos los mundos reales o imaginados. En este
sentido, la capacidad referencial del lenguaje aventaja notablemente a cualesquiera otros sistemas de representación.

Muchas veces se ha dicho que 'una imagen vale más que mil palabras'. Es posible. Pero, si os sentís con ganas y todavía
no estáis muy agobiados por los exámenes, os recomendaríamos que leyerais las páginas introductorias del libro de José
Saramago El evangelio según Jesucristo, para poner a prueba ese manido proverbio. Tras su lectura habréis
experimentado por vosotros mismos que no es lo mismo utilizar una 'imagen' que 'mil palabras' para representar un
mismo estado de cosas.

Código y dominio

Ejemplo
Ejemplos de símbolos pueden ser la palabra camión en lugar de un camión, una fotografía de Jordi en lugar de Jordi, un
mapa de Cataluña en lugar de Cataluña, el Rey de España en lugar de los más de 40 millones de españoles, etc.

No olvidéis que, como estamos manteniendo, todas las representaciones son entidades que ponen en una
relación de referencia a un mundo representante y un mundo representado. El mundo representante
consiste en ese conjunto de símbolos (con un formato o forma específica sobre la que hablaremos en el próximo
apartado), que codifican ciertos aspectos de la realidad. Y el mundo representado es aquel dominio de la realidad
que es referenciado por los símbolos.

Medio representacional

Ejemplo
Pensad, por ejemplo, en las señales de tráfico. Tomadas en su conjunto, constituyen una parte importante del código de
circulación: dicen lo que se debe y lo que no se debe hacer, advierten de peligros, indican la existencia de lugares de
interés, ofrecen consejos, etc. El código utilizado en este caso consiste en el conjunto de imágenes con que cuenta el
reglamento para ordenar el tráfico y el dominio referencial está circunscrito al terreno de la circulación vial.

Otro de los elementos que forman parte de un sistema de representación es el medio físico que hace posible la
existencia del código. En este sentido, diremos que para que se dé el símbolo, es imprescindible que exista
un medio material que sirva de vehículo para la representación.

Procesos de codificación e interpretación

Finalmente, fijaos en que un código simbólico es útil porque simplifica la realidad, mostrándonos sólo aquellos
aspectos de la misma que son relevantes para el dominio en que está especializado dicho código.

Si yo quisiera representar la realidad que es China con una réplica perfecta de China, lo que obtendría es un
duplicado idéntico de dicha realidad pero no un símbolo de la misma. Por consiguiente, debéis advertir
que representación es selección y abstracción.

Ejemplo

Observad que las señales de tráfico no se ocupan más que de aquellas características de la circulación vial que son
de provecho para el buen funcionamiento del tránsito rodado de vehículos, haciendo abstracción de cualquier otro
pormenor. En este sentido, de todas las condiciones que pueden formar parte del paisaje quizás sólo interese
resaltar el hecho de que a unos pocos metros empieza una sinuoso trayecto repleto de curvas peligrosas.

Pero, para conseguir que el código signifique lo que se quiere y resulte realmente efectivo, hemos de conocer
cuáles son las reglas de interpretación del mismo: saber, por ejemplo, que una señal con forma de triángulo nos
advierte de peligro; y que el dibujo de una línea zigzageante no significa otra cosa que curvas peligrosas.

Un mapa de carreteras, por poner otro ejemplo, tiene que hacer abstracción de muchos de los elementos que se
encuentran físicamente presentes en el territorio que representa. Para que un mapa de carreteras sea útil, lo que
debe representar son aquellos trayectos que nos pueden servir para trasladarnos de un lugar de partida a otro de
destino. Por eso no están representados los edificios o el número de personas que compone el apartado de
población, pero sí las distintas carreteras que nos pueden conducir de un extremo a otro de nuestro itinerario.

Sin embargo, una vez más, el mapa sólo será útil en la medida en que quien lo emplee sepa interpretar la línea
con los colores de la bandera de España como una autopista, los numeritos que aparecen entre los apartados de
población como kilómetros de distancia, etc. Es decir, la abstracción implica necesariamente traducción, exige un
proceso de interpretación.

De este modo, puesto que los sistemas de representación ejercen su función referencial haciendo abstracción de
la mayor parte de las propiedades del mundo representado, necesitamos conocer las reglas de traducción
implícitas en el proceso de representación para poder interpretar el significado de los símbolos.

Ejemplo
Si seguimos con el ejemplo del código de circulación, diremos que las diversas líneas pintadas en el asfalto (en el caso de
la señalización vertical) y las estructuras metálicas que actúan de soporte en las señales horizontales, constituyen
el medio físico en que se concretan los símbolos. En este caso, por tanto, asfalto, pintura y estructura metálica son el
vehículo que utilizan los símbolos para referirse a los distintos aspectos del tráfico que tratan de regular.

1.2.2. Relación entre los componentes de un sistema de representación

Terminamos ya este apartado con una última observación: entre los distintos componentes de un sistema de
representación existe una relación de interdeterminación.

Imagino que ya habréis advertido la íntima relación que existe entre los distintos componentes que conforman
cualquier sistema de representación. Pero, por hacer más evidente todavía este aspecto, vamos a centrarnos en
el medio representacional.

Ya sabemos que para poder efectivamente representar algo no sólo se precisa de un mundo representante y un
mundo representado, vinculados por una determinada función referencial, sino que también es imprescindible un
medio físico que permita que tal relación se dé. Pues bien, fijaos en que un sistema de representación que utilice
como vehículo de transmisión las ondas sonoras, como ocurre con el lenguaje oral, necesariamente determinará
que el procesamiento de la información sea secuencial. Mientras que un dibujo o una fotografía, como veremos en
el caso de la representación analógica, permiten un procesamiento en paralelo.

Ejemplo
Pensad en cómo estáis aprendiendo cosas (al menos eso esperamos) acerca del mundo de la representación a través de
estas páginas. La información se os transmite en forma de lenguaje escrito, lo que exige que su procesamiento se realice
por etapas. El medio representacional impone que los elementos significativos del discurso aparezcan seriados en el
espacio. Las palabras, por ejemplo, tenéis que leerlas obligatoriamente una detrás de otra.

Los cuatro componentes constitutivos de un sistema de representación (código, dominio, medio y proceso) se
encuentran profundamente interrelacionados, sometiéndose entre sí a unas determinaciones mutuas.

Para estudiar en profundidad todos los pormenores acerca de los elementos constitutivos de los sistemas de
representación, podéis consultar:

M. de Vega (1992). Representaciones mentales: paradojas, debates y soluciones. En J. Mayor y M. de Vega, Memoria y

Representación (pp. 263-305). Tomo IV del Tratado de Psicología General, editado por J. Mayor y J. L. Pinillos. Madrid:
Alhambra.

2.Formatos de representación
2.1.El formato de representación analógico

Según hemos establecido en el apartado anterior, código, dominio, medio y proceso constituyen aquello que
tiene de común cualquier sistema de representación. Sin embargo, cada uno de esos componentes puede
adoptar formas diversas en función del tipo de símbolos utilizados por el sistema. Por esta razón, debéis tener
siempre presente que la forma o 'formato de representación' condiciona el qué y el cómo puede ser
representado en un dominio cualquiera de la realidad.

Para comprobar la importancia del formato de representación, vamos a profundizar, en este apartado y el

siguiente, en la distinción popular que se establece entre el valor que puede tener una 'imagen' frente a 'mil
palabras'. Trataremos de mostraros a través de esta dicotomía de qué modo el formato de representación puede
afectar a cada uno de los componentes del sistema representacional.

Ejemplo
Las imágenes, por ejemplo, son unos símbolos excelentes para transmitir información de un modo inmediato. Las
palabras, por el contrario, necesitan más tiempo para transmitir esa misma información. Por eso, los encargados de
planificar el tráfico casi siempre piensan en señalizaciones con formato de imagen, en lugar de pensar en colocar letreros
que signifiquen lo mismo.

2.1.1.La representación analógica

Como tendréis que utilizar con propiedad los términos relativos a este punto, vamos a empezar por referirnos a las
imágenes como el formato analógico de representación y a las palabras como el formato digital. Ambos
formatos de representación exhiben rasgos antagónicos, por lo que en este apartado nos extenderemos en los
atributos de la representación analógica y en el siguiente expondremos los de la representación digital por
contraposición a aquéllos. Enumeremos, pues, las propiedades que definen al formato analógico de
representación.

Analogía y parecido

Coincidiréis con nosotros en que la mejor forma de representar algo con una imagen es realizando una figura que
sea semejante al objeto que se quiere simbolizar. Por ejemplo, la forma más rápida y eficaz para representar a
un 'perro verde' sería empleando una imagen análoga a dicho perro, es decir, elaborando una imagen que se
parezca al perro en sus detalles esenciales (es decir, una imagen con forma de perro y de color verde).

Tal vez pueda pareceros una perogrullada, pero es importante que recordéis que la fuerza que tienen las imágenes
para representar deriva directamente del parecido que se establece entre el código y el dominio. Esperamos
que no os resulte difícil recordar esta acepción de lo analógico en el sentido de que el código es análogo al contenido en
la dimensión en que lo representa.

En definitiva, muchas imágenes son símbolos que guardan cierto isomorfismo estructural  (1) con sus significados,
símbolos cuya forma es similar a la del objeto significado.

Dominio de la representación analógica

Además, en la medida en que las imágenes simbolicen por el parecido, están exclusivamente destinadas a
representar objetos concretos.

La noción abstracta de inefabilidad, como veremos cuando examinemos la representación digital, no puede
parecerse a nada. Entre otras cosas porque nadie ha visto nunca un caso de inefabilidad. Por eso lo inefable no
puede ser simbolizado directamente mediante una imagen. Sólo podríamos conseguirlo indirectamente, dando un
imprescindible paso previo de redefinición arbitraria y públicamente aceptada, que estableciera que una imagen
determinada significa la inefabilidad.
Claro que siempre podríamos dibujar una cruz de color violeta, por ejemplo, y establecer que ese icono es el símbolo de
la inefabilidad. Pero nos interesa mucho que reflexionéis sobre el hecho de que aun en el caso de que determináramos
asignar dicho símbolo a la inefabilidad, entonces estaríamos hablando ya de otra relación referencial no basada en el
isomorfismo estructural.

La cruz violeta se parece a una cruz de color violeta y sólo secundariamente, de un modo derivado, podríamos decir que
representa cualquier otra cosa. Para que la cruz violeta fuera el representante de la inefabilidad, tendríamos que explicar
con palabras u otro tipo de conceptos la relación (como veis, arbitraria) que existe entre el símbolo y su significado.
Según podréis apreciar, la imagen por sí sola no representa más que aquéllo a lo que se parece.

El formato analógico y la percepción

Con toda la intención acabamos de escribir en negrita que "nadie ha visto nunca ... " lo inefable. Lo que
pretendíamos era haceros notar que sólo son susceptibles de ser traducidos a imágenes los objetos de
nuestra percepción, puesto que son los únicos que permiten la construcción de una réplica isomórfica. Ésta es la
razón por la cual un código analógico de representación está limitado al dominio de lo concreto, su
referente semántico es lo directamente perceptible.

Ejemplo

La fotografía de Jordi y el mapa de Cataluña a que hacíamos referencia al inicio de este apartado resultan ser
ejemplos paradigmáticos de la representación por imágenes. Fijaos que sólo consiguen su función referencial en la
medida en que realmente se parezcan a Jordi y al territorio de Cataluña. Como podéis advertir, su poder
representacional deriva directamente de lo lograda que esté la analogía con sus dominios. Decir que representan
directamente sus respectivos objetos significa que cualquiera que conozca al sujeto de la fotografía llamado Jordi o
la forma del territorio de Cataluña no necesita ponerse de acuerdo con nadie para advertir que uno y otra están
allí directamente representados.

Por eso decimos que la representación por imágenes se realiza de un modo directo y no arbitrario. Otra cosa bien
distinta es lo que ocurre con el ejemplo del Rey de España, quien sólo puede ser un buen representante del pueblo
español en la medida en que se haya aceptado y ratificado públicamente su poder simbólico; acto del todo
arbitrario, porque perfectamente podría darse el caso de que el Rey de España no fuera el representante de nadie.

Como veis, el parecido es un buen vehículo de representación directa, pero su fuerza se agota ahí, lo que nos
muestra la necesidad de aceptar otro tipo de sistemas de representación que no estén lastrados por las
limitaciones de la representación analógica. Un formato digital, como comprobaréis después, es lo que precisamos.

Estas afirmaciones no están reñidas con la posibilidad de que podamos construir imágenes fantásticas: los
unicornios son posibles, claro está, porque el ser humano es capaz de combinar a su antojo los datos de su
percepción. Pero las imágenes son entidades extremamente vinculadas al proceso perceptivo.

Diremos que una imagen guarda una relación de 'isomorfismo estructural' cuando preserva la forma del objeto que
(1) 

representa.

La dependencia de las imágenes respecto de la experiencia perceptiva también explica que muchos de los
procesos implicados en la percepción se encuentren parcialmente presentes en el procesamiento de las imágenes.
Por ello, es posible que en algún lugar de la bibliografía recomendada leáis que la imagen puede describirse como
una entidad casiperceptiva. Quiere decir esto y no otra cosa. Entre otras cosas, a causa de la naturaleza
casiperceptiva de la imagen se explica que el tipo de procesamiento de éstas está hecho en paralelo, ejercido
prácticamente de un solo vistazo.

Analógico versus digital
Hemos de realizar una última apreciación en torno a este formato de representación que es la imagen. Y es que el
concepto de analógico, además de poder ser interpretado como sinónimo de semejante, también puede concebirse
por contraposición al concepto de digital.

Como el próximo apartado está exclusivamente dedicado a dibujar el perfil de lo que es una representación digital,
aquí sólo nos interesa destacar que una imagen es una entidad que no se genera como resultado de la
articulación de otros símbolos más elementales. Una imagen no puede descomponerse en unidades
discretas, analíticas o digitales, sino que se trata de un símbolo sintético, continuo y global.

Ejemplo

Pensad, por ejemplo, en las letras del alfabeto 'g', 't', 'o', 'a'. Pues bien, con estos cuatro dígitos informativos nada
más podemos dar lugar, cuando menos, a los significantes 'gato', 'toga' y 'gota'. La articulación de estas cuatro
unidades discretas de información, siguiendo las reglas de composición de la sintaxis, nos ha permitido referirnos
a tres cosas completamente distintas; hemos construido tres palabras, cuyo contenido semántico es
completamente diferente. Si quisiéramos, también podríamos proceder en sentido contrario, descomponiendo
analíticamente cada uno de estos tres términos en sus unidades elementales.

Si tratáis de hacer cualquiera de estas cosas con una imagen, entenderéis lo disparatado del intento. Para
representar cada uno de los objetos de nuestro ejemplo, estaríamos obligados a utilizar tres símbolos distintos.
De ningún modo sensato podríamos defender que la imagen de la 'toga', por ejemplo, se ha fabricado a partir de
unos elementos representacionales básicos, comunes al resto de las imágenes.

Esperamos que este pequeño ejemplo os sirva para entender por qué los psicólogos y otros especialistas han dicho
de las imágenes que son entidades representacionales 'sintácticamente densas'. Y las han presentado como
objetos no articulados que no pueden descomponerse en átomos constituyentes. Su significado lo expresan por su
constitución global, su estructura es resistente a la descomposición analítica, son formas de representación
sintéticas y continuas que tienen condensado su significado en su estructura integral; son, en
definitiva, sintácticamente densas.

Como resumen de este apartado, debéis recordar que la función referencial de las imágenes se ejerce por el
parecido, que su dominio se limita a los objetos concretos, que la percepción es un agente esencial en el proceso
de codificación e interpretación de las imágenes y que las imágenes son símbolos de naturaleza continua, que no
están construidas a partir de elementos atómicos pertenecientes a un sistema discreto (digital).

Para profundizar en las razones que animan a defender cierto grado de solapamiento entre percepción e imagen, podéis
leer: M. de Vega (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza (pp. 236-241).

2.2.El formato de representación digital

Si ya en más de una ocasión nos hemos referido a las 'palabras' del lenguaje natural para ilustrar la esencia de un
sistema de representación digital es porque, efectivamente, el sistema lingüístico consiste en un conjunto no
muy grande de símbolos que admiten articulación interna y que nos permiten decirlo prácticamente
todo. Sólo debemos conocer las reglas de formación sintáctica definidas por el sistema para poder expresar
cualquier tipo de idea, por abstracta que ésta sea. Ésta es, en esencia, la naturaleza de un formato de
representación digital.

En el caso del castellano, por ejemplo, no necesitamos un símbolo diferente para cada una de las cosas a que nos
referimos, sino que nos limitamos a combinar adecuadamente cada uno de los átomos discretos de información que
constituyen este código de naturaleza digital que es el abecedario.

Debéis ser conscientes de que estamos ilustrando el formato digital de representación con el caso del lenguaje natural,
pero ello no significa que se reduzca sólo a él. El concepto de digital viene de dígito, vocablo que está muy emparentado
con la noción de dedo, pero también con la noción de número. ¿Tendrá esto algo que ver con el hecho de que uno de los
primeros sistemas utilizados por el hombre para contar estaba muy relacionado con sus diez dedos de las manos?
Posiblemente. En cualquier caso, lo digital, por contraposición a lo analógico, ha adquirido una preponderancia
extraordinaria en nuestra vida cotidiana debido a la popularidad que han alcanzado los sistemas de codificación,
almacenamiento y recuperación de la información, basados en la utilización de un código numérico de representación,
fundamentalmente binario (ceros y unos).

Frente a los antiguos sistemas analógicos como el vídeo o el tocadiscos, el DVD o el disco compacto son sistemas
prototípicos de la revolucionaria tecnología digital. El mismo ordenador que vosotros estáis ahora utilizando para estudiar
resulta ser el paradigma de esos sistemas de información que operan con información digital, que procesan unos
símbolos discretos, atómicos, finitos y sometidos a reglas sintácticas de formación.

2.2.1.La representación digital

Recordad: todo sistema de representación digital está constituido por un conjunto finito de elementos discretos de
información, que se combinan entre sí en función de ciertas reglas de composición para dar lugar a una
potentísima función de representación

Reparad una vez más en la necesidad de postular un sistema de representación digital para poder explicar las
capacidades psicológicas humanas. En el apartado anterior ya hemos dejado establecido que una de las limitaciones
fundamentales de la representación analógica reside en su capacidad referencial. De hecho, todas aquellas ideas que
tienen que ver con nociones abstractas (como 'el hombre soltero es infeliz' o 'la inefabilidad es azorante', por ejemplo) no
pueden ser de ningún modo representados directamente a través de imágenes. El caso es que no existe nada que pueda
parecerse a un 'soltero infeliz' y mucho menos al 'azoramiento de lo inefable' y, por consiguiente, difícilmente podemos
generar una imagen mental que se haga cargo de representar directamente estos conceptos.

Pero también es un hecho que todos nosotros podemos entender sin dificultad (o con ayuda del diccionario) el significado
de las expresiones anteriores. Lo que es una prueba evidente de que el ser humano trabaja, además de con imágenes,
con otro tipo de sistema representacional de mayor potencia referencial. En cualquier caso, nuestra capacidad para
representar propiedades abstractas de la realidad no debe sorprendernos. Como hemos visto en otro lugar, el lenguaje
(oral o escrito) y el sistema numeral son dos ejemplos potentísimos de las herramientas simbólicas digitales que ha
construido la humanidad.

Es importante también, por consiguiente, que no olvidéis la importancia que tiene la representación digital en aras de
explicar la capacidad del ser humano para codificar, almacenar y transmitir cualquier tipo de información, sea ésta de la
naturaleza que sea.

Arbitrariedad del formato digital y aprendizaje

Los sistemas digitales de representación cumplen su función referencial asociando arbitrariamente el

significante y su significado. A diferencia de los sistemas analógicos, el poder representacional del formato
digital no proviene directamente de la forma de los símbolos, sino del acuerdo público. Ésta es una de las razones
de por qué es necesario aprender las relaciones que se establecen entre código y dominio en estos
sistemas de representación.

Naturaleza abstracta y amodal del formato digital

Reparad en que la representación digital no preserva estructuralmente ninguna de las características físicas de
aquéllo a lo que está referida. Ni siquiera cuando lo representado es un objeto concreto, podemos encontrar
rasgos formales comunes al código y al dominio: el formato representacional, en este caso, es de
naturaleza abstracta y no asociada a ninguna modalidad sensorial (o amodal). Quiere esto decir que para
representar digitalmente el concepto de rosa, no necesitamos que los símbolos utilizados tengan la forma o el
color o el olor o el tacto de una rosa.
Ejemplo

Mirad en qué sentido la representación lingüística es amodal y abstracta:

(a) La rosa roja tiene el tallo verde

(b) La rosa roja tiene el tallo verde

Con este pequeño ejemplo se hace evidente que el significado de una oración no depende de las características
físicas de los símbolos lingüísticos. En este caso concreto, el color de las palabras de la oración (a) no añade
ninguna información extra a su significado, que es idéntico al de la oración (b). En la medida en que la función
referencial no está condicionada por la información que pudiera aportar ninguna modalidad sensorial (aquí, el
color relacionado con la vista), decimos que la representación es amodal; y en esa misma medida diremos que
es abstracta.

Como resumen de este apartado, debéis recordar que la función referencial de la representación digital se ejerce
por la vinculación arbitraria y públicamente aceptada entre significante y significado, que su dominio no se limita a
los objetos concretos, sino que puede extenderse a todo tipo de nociones, que la codificación e interpretación de
los dígitos informativos depende de un conjunto de reglas de composición sintáctica y que los dígitos son símbolos
de naturaleza discreta, amodal y abstracta.

Os resultará de ayuda no pasar por alto la relación de antagonismo que existe entre el formato de representación digital
y el analógico. Por eso decíamos en otro lugar que una buena estrategia para recordar las propiedades que definen a la
representación digital es pensar en términos contrarios a como lo hacemos con la representación analógica.

2.3.La representación mental: reflexiones en torno al primer modelo de Paivio

Un problema que ha colmado la agenda de los psicólogos desde que la psicología se hizo cognitiva, ha consistido
precisamente en establecer de qué naturaleza son los símbolos que manipula la mente. Si la conducta humana
depende del conocimiento que los hombres guardan en su mente, y si estos conocimientos están codificados en
forma de símbolos, entonces la representación del conocimiento se convierte en el concepto clave de la
explicación psicológica. Según declaró el psicólogo Zenon Pylyshyn en uno de los libros fundamentales de la
ciencia cognitiva:

Lo que voy a proponer es que una de las cosas más importantes que comparten todas las entidades que conocen [y el
ser humano es una de ellas] es que actúan sobre la base de representaciones. Para decirlo de otra forma, al explicar
aspectos importantes de su conducta, debemos tener en cuenta sus metas y su conocimiento ... Si sabemos qué
representaciones poseen y además adoptamos el supuesto de que gran parte de su conducta está conectada a sus
representaciones mediante determinados principios generales, entonces podremos explicar una parte sustancial de las
regularidades que estos seres que conocen exhiben en su conducta.

Z. Pylyshyn (1988). Computación y conocimiento (p. 11). Madrid: Debate, 1984.

Lógicamente, como veis, al quedar definida la mente como un sistema de procesamiento de la información que
opera con símbolos almacenados en su interior, el concepto de representación mental cobró una enorme
trascendencia.

Debéis ser conscientes de que ahora no se trata de examinar las características que definen, en tanto que sistemas de
representación externos, los dibujos hechos con papel y lápiz, las fotografías o las palabras que pronunciamos para
comunicarnos. Ahora toca reflexionar sobre la forma que tienen las propias representaciones internas que manipulan
nuestro sistema cognitivo.
¿Existe de veras un sistema de representación mental? De existir, ¿su formato es digital, analógico o un compuesto de
ambos? ¿Cómo manipula la mente sus representaciones? ¿De qué modo puede el psicólogo poner a prueba sus hipótesis
acerca de la representación mental? Éstas son las cuestiones sobre las que hemos de trabajar en adelante.

Si alguno de vosotros está interesado en profundizar en las razones que estimularon a los psicólogos cognitivos a
introducir el concepto de representación en sus teorías, haría bien leyendo, al menos, los dos primeros capítulos del libro
de Pylyshyn, del cual hemos extraído la cita anterior. El nivel de dificultad de estos capítulos no es muy elevado y los
beneficios que obtendríais en términos de comprensión compensarían con creces el esfuerzo.

Sin embargo, aunque las representaciones sean entidades mentales internas, no observables directamente, la
explicación psicológica no puede realizarse más que por medio de una metodología objetiva. Por ello,
para poder contestar a los interrogantes relativos al tema de la representación mental, los psicólogos cognitivos
han ideado diversos procedimientos, que les han permitido ofrecer respuestas basadas en los datos de la
experimentación.

El excelente libro del llorado psicólogo español Angel Rivière, Objetos con mente, puede servir de inigualable introducción
a la problemática cuestión con la que se enfrenta la psicología cognitiva en tanto que quiere ser la ciencia
objetiva de lo mental inobservable.

Referencia completa: A. Rivière (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza (especialmente el capítulo 1 cubre de forma
excepcional este tema).

Con intención de llamar vuestra atención acerca de la metodología experimental que es propia de la psicología
cognitiva (y también por su valor histórico intrínseco), vamos a cerrar este segundo apartado del módulo 4 con las
investigaciones del psicólogo canadiense Allan Paivio. Desde que la popularizara en la década de los setenta, la de
Paivio podéis considerarla como una de las primeras (y de las más influyentes) aproximaciones experimentales al
problema de la representación mental.

En De Vega (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza (pp. 220-224), podéis encontrar una
exposición clara y concisa de la teoría dual de Paivio, su fundamentación experimental y las críticas más importantes que
la misma ha recibido.

2.3.1.La teoría del doble código de Paivio

En opinión de Paivio, el sistema cognitivo trabaja con dos tipos diferentes de representaciones
mentales, de ahí el calificativo de 'teoría del doble código' o 'teoría dual'. Expongámoslo con sus propias
palabras:

La teoría asume que la conducta cognitiva es mediada por dos sistemas simbólicos, independientes pero estrechamente
interrelacionados, que están especializados en la codificación, organización, transformación, almacenamiento y
recuperación de la información. Uno de ellos (el sistema de imágenes) está especializado en el tratamiento de la
información perceptiva sobre objetos y sucesos no verbales. El otro (el sistema verbal) está especializado en el
tratamiento de la información lingüística. Los sistemas se diferencian en la naturaleza de sus unidades de representación,
el modo de organización de éstas en unidades superiores y el modo de reorganización o transformación posible de las
estructuras.

A. Paivio (1979). The relationship between verbal and perceptual codes. En E. C. Carterette y P. P. Friedman
(Comps.), Handbook of perception (Vol. IX: Perceptual Processing). Nueva York: Academic Press. (Citado por A. Rivière
(1986, p. 85). Razonamiento y representación. Madrid: Siglo XXI.

Implicaciones teóricas de la hipótesis dual de Paivio

Como habéis podido comprobar leyendo al mismo Paivio, según su teoría el sistema cognitivo maneja tanto
'imágenes' como 'palabras' para representar la realidad, lo que significa afirmar la existencia de un doble sistema
de codificación (imaginativo y verbal), que necesariamente ha de heredar las mismas características estructurales
y funcionales de los formatos analógico y digital que ya hemos estudiado en los apartados anteriores.

Formato de representación

Sistema imaginativo Sistema verbal

Naturaleza del símbolo Representación analógica Representación digital

Tipos de símbolo mesa

Dominio al que está Objetos concretos Objetos concretos y conceptos abstractos

referido

Organización interna del Asociaciones por contigüidad y semejanza Estructuración por vínculos semánticos
dominio

Tipo de procesamiento En paralelo Secuencial

Función referencial Por el parecido estructural Por vínculos arbitrarios

Origen del código Son copias esquemáticas que proceden de los contenidos Proceden del aprendizaje de las reglas que conectan
perceptivos sintaxis y semántica

Ambos sistemas, que son estructural y funcionalmente independientes, están intrínsecamente relacionados, pudiéndose
traducir con facilidad la información de un código en la del otro

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

Apoyo experimental a la teoría del doble código

Aunque la teoría de Paivio es muy intuitiva, puesto que todos nosotros tenemos la experiencia directa de pensar
con imágenes y con palabras interiores, es importante que reparéis en que la fundamentación de la teoría
descansa en la comprobación experimental de las hipótesis formuladas y no en la experiencia
fenomenológica (2) que cada uno de nosotros tenemos de nuestros estados internos. Por el contrario, la construcción
de la teoría dual de Paivio se apoyó en todo momento en la evidencia empírica y objetiva.
Lógicamente, la teoría dual ha sido puesta en tela de juicio por investigadores posteriores. Pero su poder
ejemplificador es lo que nos importaba poner de manifiesto ahora. Las críticas más duras llevaron a unos
psicólogos a apostar por otros modelos teóricos que incluían una caracterización de las imágenes mucho más
elaborada; y a otros psicólogos a rechazar por completo la funcionalidad psicológica de este formato de
representación por imágenes y a proponer un código, cuyo formato es mucho más abstracto que las imágenes o
que las mismas palabras internas. Pero éstas son ya cuestiones que pertenecen a los próximos apartados de este
módulo.

Quien de vosotros esté interesado en las críticas a la teoría del doble código de Paivio, puede leer el siguiente libro: A.
Rivière (1986). Razonamiento y representación. Madrid: Siglo XXI.

En su conjunto, en el libro podemos encontrar expuestos con la precisión y el encanto a que el autor nos tiene
acostumbrados, los fundamentos filosóficos, metodológicos e históricos de las diversas teorías representacionales. Los
tres primeros capítulos del libro abordan con todo lujo de detalle las diferentes propuestas teóricas que han aparecido a
lo largo de toda la historia de la psicología cognitiva (y también de sus antecedentes filosóficos).

El punto 3 del capítulo 2 (especialmente de la página 80 a la 86) está especialmente indicado para quien se interese por
la suerte del modelo de Paivio.

El concepto de experiencia fenomenológica hace referencia a la experiencia subjetiva que todos podemos tener de
(2) 

nuestra vida interior. De este modo, la experiencia fenomenológica es un fenómeno absolutamente privado que se
da en la esfera de la conciencia individual: yo, y sólo yo, tengo acceso a mis emociones, mis dolores, mis recuerdos
o mis pensamientos. Nadie más los puede sentir por mí, ni a nadie más se los puedo comunicar de un modo transparente
y objetivamente preciso.
Fue la experiencia fenomenológica el objeto de investigación de muchos psicólogos mentalistas del siglo pasado, y la
conciencia, el privilegiado instrumento para su introspección. Pero la evolución de la metodología de la ciencia hizo
desconfiar a los psicólogos de las teorías que se abastecían únicamente de los datos aportados por la experiencia
fenomenológica, que por definición es privada, individual e intransferible.

3.La representación por imágenes mentales

3.1.Las imágenes y la mente

Entramos aquí a examinar el aspecto que tienen y las funciones que cumplen esos símbolos mentales que los
psicólogos cognitivos denominan imágenes.

Recordad, sobre todo, que las imágenes mentales consisten en representaciones analógicas y que, como tales,
pertenecen a un formato de representación continuo, cuasiperceptivo, que representa por el parecido y está
referido al dominio de los objetos concretos.

Podemos permitirnos ser parcos en la descripción de las características que definen lo analógico, puesto que ya hemos
dedicado un apartado () a esa tarea de precisión conceptual

3.1.1.Características de las imágenes en tanto que representaciones mentales

A qué llamamos imagen mental

Una costumbre muy arraigada entre la gente es la de reservar el término imagen para referirse sólo a las
imágenes visuales. Sin embargo, una imagen puede pertenecer a cualquier modalidad sensorial.

Es éste un error que debemos desterrar de nuestra forma de pensar. Al viejo estilo de la filosofía empirista, debéis
entender que las imágenes son huellas de los objetos que vemos, oímos, etc. Y, aunque es cierto que en psicología se
han investigado fundamentalmente las imágenes icónicas o visuales y en menor medida las ecoicas o auditivas, cualquier
cosa que pueda impresionar nuestros sentidos se puede convertir en una imagen. El recuerdo de una melodía, las
palabras interiores que escuchamos al pensar o leer, la evocación de un aroma, etc., son imágenes en el sentido de que
despiertan en nosotros una especie de percepción debilitada de las entidades reales a las que se refieren.

Por consiguiente, podemos hablar con la misma propiedad de imágenes visuales, auditivas, olfativas, gustativas y
hápticas. Es decir, las imágenes mentales son entidades multimodales, cuyo origen se encuentra en la propia
percepción

Las imágenes son entidades dinámicas

Mentalmente podemos rotar nuestras imágenes, nos podemos desplazar por ellas, podemos escudriñarlas, etc. Es
decir, podemos hacer con ellas virtualmente lo mismo que podemos hacer realmente con los objetos físicos. En
este sentido, decimos que las imágenes pueden manipularse mentalmente, dando lugar a los efectos que tan bien
se han estudiado en psicología cognitiva.

Ejemplo

Veamos sólo un ejemplo, referido al terreno de la investigación sobre el desplazamiento por imágenes.

Una forma de investigar el modo en que puede ser manipulada una imagen mental fue la ideada por Kosslyn y
colaboradores en 1978. Lo que hicieron fue pedirle a una muestra de sujetos que memorizaran la isla ficticia que
aparece a la izquierda, solicitándoles que recordaran su forma y el conjunto de objetos incluidos en la misma (el
lago, la choza, el pozo, etc.). Después comprobaban el grado de recuerdo de los sujetos haciéndoles dibujar de
memoria lo que habían aprendido.

Una vez verificado que los sujetos poseían una imagen mental suficientemente ajustada a la del dibujo, les
pidieron a los participantes en el experimento que se colocaran mentalmente en uno de los puntos de la isla y que
se desplazaran por su imagen mental hasta llegar a otro de los puntos, haciéndoles saber a los investigadores que
habían llegado al destino presionando un interruptor que detenía un cronómetro.

Lo que vinieron a demostrar con este experimento es que existía una correlación lineal casi perfecta (r xy= 0.97)
entre la distancia que debían recorrer y el tiempo que tardaban en hacerlo.

Datos empíricos como éste y otros tantos de igual naturaleza apoyaron la interpretación de las imágenes como
estructuras dinámicas y manipulables por el sujeto.

Las imágenes no son fotocopias

Por mucho que digamos que las imágenes son réplicas de los objetos, no pretendemos decir de ningún modo que
son réplicas idénticas. Las imágenes son representaciones cuasipictóricas, su definición es más la del boceto que la
de las fotografías. Además, en la medida en que las imágenes mentales necesariamente son selectivas y
abstractas, en esa misma medida se diferencian de los estímulos físicos.
Las imágenes pertenecen al ámbito de nuestra experiencia fenomenológica

Cuando hablamos de imágenes mentales, obviamente nos estamos refiriendo a esas entidades que parecen surgir
en nuestro interior cuando recordamos, pensamos o realizamos cualquier actividad cognitiva que pudiera verse
beneficiada por la manipulación de una de ellas. Es decir, las imágenes o forman parte de nuestra propia
experiencia consciente o no son nada. Somos cada uno de nosotros en tanto que individuos los que poseemos ésta
o aquélla imagen, o dichas imágenes no existen. No existen al menos para cada uno de nosotros.

Las imágenes deben darse en la esfera de la experiencia subjetiva de un individuo, están bajo el control de la
conciencia y consumen recursos atencionales. Esta característica nos pone sobre la pista de que el lugar de acción
de las imágenes es la memoria a corto plazo.

Sin embargo, es preciso destacar que por mucho que toda imagen sea una realidad subjetiva, esto no implica que
la investigación de las mismas tenga que apartarse de los requerimientos de la metodología experimental
dominante en la psicología contemporánea.

Actividad
Para que podáis poner a prueba de un modo objetivo la existencia y utilidad psicológica de las imágenes mentales,
aceptad la actividad que ahora os proponemos. Se trata de que pongáis en práctica una de las 30 pruebas
(exactamente la 28) con las que Binet y Simon, en 1905, evaluaban las capacidades intelectuales de los niños
franceses.

Permitidnos citar directamente el pasaje en el que Binet y Simon recomiendan un procedimiento para valorar las
capacidades de razonamiento, atención e imaginación visual del niño. Dice así: "Se le pregunta primero al sujeto si
sabe leer la hora. En caso de respuesta afirmativa, hay que verificarlo; porque no hay que fiarse de su palabra.
Hay imbéciles que declaran que saben leer la hora, y dan respuestas extravagantes cuando se les presenta un
reloj (ojo: tomad el término imbécil como lo que en realidad es, es decir, como categoría diagnóstica y no como
insulto; la advertencia es nuestra, no de Binet y Simon). Después de haber constatado que el sujeto sabe leer la
hora, se le recuerda que la aguja grande indica los minutos y la pequeña las horas."

Pues bien, ahí va la prueba: pedidle a alguien que tengáis a mano que sin mirar el reloj ni dibujar conteste a la
siguiente pregunta apoyándose sólo en su imaginación: si son las tres menos cuarto, ¿qué hora sería en el caso de
que invirtiéramos las agujas del reloj y la aguja grande se encontrara donde la pequeña y ésta donde aquélla? ¿Y
si fueran las seis y veinte? ¿o las tres menos cinco?

Esta afirmación contrasta intensamente con las realizadas acerca de la realidad de las proposiciones  () . Recordad que
éstas son inconscientes, inaccesibles por introspección, propiedad de la mente en tanto que máquina y ajenas a la
voluntad y condiciones de la conciencia.

3.1.2.Función psicológica de las imágenes mentales

Las imágenes como espacio analógico de resolución de problemas

Las imágenes mentales a veces son muy útiles para resolver problemas de diverso tipo, tal y como habréis podido
comprobar si habéis realizado la actividad anterior. De hecho, no es del todo extraño encontrar ocasiones, sobre
todo en la Universidad, en las que se nos habla de realizar algún 'experimento imaginario'. Lo que tratamos de
haceros notar ahora es que esto no es únicamente una forma de hablar. En este sentido, es importante que
observéis que una imagen mental no es una estructura estática, inmóvil. Por el contrario, si las imágenes
mentales poseen algún valor cognitivo, éste se deriva de que son manipulables.
Las imágenes mentales intervienen en muchas de las actividades superiores del sistema cognitivo, tales como la
creatividad o la resolución de problemas, gracias a su naturaleza dinámica y flexible. En general, podemos decir
que las imágenes son piezas de inestimable valor para determinados razonamientos.

Actividad
Tratad de resolver el siguiente problema, planteado por Simon en 1978 y que hemos tomado del libro de A.
Rivière (1986). Razonamiento y Representación. Madrid: Siglo XXI:

"Supongamos que tenemos un rectángulo ABCD, tal que AB tiene una longitud doble que BC. Ahora, supongamos
que dividimos el rectángulo en dos cuadrados por una línea EF (siendo E el punto medio de AB y F el de CD), y
que establecemos también una línea AC, que divide el rectángulo en dos triángulos. ¿Tiene AC y EF un punto de
intersección dentro del rectángulo?"

Si sabéis geometría plana, podéis poneros manos al cálculo, si no podéis, pulsar aquí  (3) para ver cómo se puede
ofrecer una solución rápida y directa a este problema.

La respuesta, como veis, es que sí existe un punto G de intersección. Y el procedimiento más rápido para hallar la
(3) 

solución estaba en dibujar o formar mentalmente una imagen que recogiera las descripciones del problema.
Digámoslo una vez más: hay algunos problemas que por su propia estructura parecen exigir soluciones que se prestan
más a la mediación de las imágenes que a la del cálculo numérico o lógico. Ésta es una importante característica
funcional de las imágenes mentales.

(3) 
La respuesta, como veis, es que sí existe un punto G de intersección. Y el procedimiento más rápido para hallar
la solución estaba en dibujar o formar mentalmente una imagen que recogiera las descripciones del problema.
Digámoslo una vez más: hay algunos problemas que por su propia estructura parecen exigir soluciones que se
prestan más a la mediación de las imágenes que a la del cálculo numérico o lógico. Ésta es una importante
característica funcional de las imágenes mentales.
He aquí muy brevemente expuestas las ideas centrales acerca de lo que son y para qué sirven las imágenes
mentales.

Para profundizar en el tema, podrías acudir al libro siguiente: J. J. Ortells (1996). Imágenes mentales. Barcelona: Paidós.
También la Introducción a la psicología cognitiva  de De Vega, podría ayudaros (especialmente las páginas 213 a 236,
correspondientes al capítulo 5).

3.2.Los mapas cognitivos

3.2.1.Propiedades esenciales de los mapas cognitivos

Los mapas cognitivos representan relaciones espaciales

Los mapas cognitivos están destinados a la representación espacial de territorios. Son como una especie de
representación interna de los distintos lugares por los que estamos acostumbrados a movernos. En este sentido,
debéis saber que los mapas cognitivos son representaciones estructuralmente isomórficas con los
territorios que representan, de los cuales preservan las distancias y la ubicación de los lugares. Precisamente,
esta característica es la que condujo a autores como Tolman, tan tempranamente como en 1948, a referirse a
estos dispositivos mentales con el calificativo de 'mapa'.

Ejemplo

Nuestra casa o nuestra ciudad son dos ejemplos de lo que suelen representar con un alto grado de efectividad los
mapas cognitivos. Por ejemplo, podemos orientarnos mentalmente antes de decidirnos a tomar una ruta
determinada, utilizando esas réplicas mentales que nos permiten saber con más o menos exactitud en qué punto
del espacio se encuentran los lugares más significativos de nuestra ciudad y cuál es la distancia que los separan.
Por eso decimos que cuando se pone en marcha un mapa cognitivo lo que se activa en nuestra mente es un
dispositivo mental especialmente dotado para calcular distancias y permitirnos orientar en el espacio. Cuando
poseemos un mapa cognitivo de una ciudad, podemos afirmar con toda tranquilidad que conocemos esa ciudad;
y la manera de demostrarlo es desplazándonos con seguridad y confianza por sus calles.

Los mapas cognitivos son entidades de naturaleza multimodal

Pero no toda la información está codificada por medio de imágenes en los mapas cognitivos.

Debéis saber que los mapas cognitivos consisten en representaciones de naturaleza multimodal. Es decir, la
función referencial de los mapas cognitivos se ejerce combinando información analógica y proposicional.

Es importante que comprendáis que si un mapa cognitivo tuviera que codificar los elementos significativos de un
territorio utilizando sólo imágenes, su capacidad podría verse rápidamente desbordada. Como veis, es una razón
de economía cognitiva la que explica por qué los mapas cognitivos codifican la mayor parte de la información de
un modo semántico o proposicional. Solamente los lugares más significativos de la ciudad o prototípicos son
los que se actualizan en forma de imagen mental y la ubicación del resto de lugares se deduce por medio de
inferencias conceptuales.

Los mapas cognitivos son estructuras dinámicas de carácter adaptativo

A diferencia de los mapas cartográficos, que son estructuras acabadas y estáticas, los mapas cognitivos están
en constante construcción y remodelación.

Por un lado, es lógico pensar que los mapas cognitivos se van enriqueciendo en función de los nuevos
conocimientos y las nuevas experiencias que los individuos acumulan en relación con los entornos en los que
habitan y por los que transitan. En la medida en que los mapas cognitivos son sistemas de representación
multimodales, en esa misma medida un cambio en el contenido de la información codificada en uno de los
formatos puede repercutir en el del otro formato, dando lugar a constantes modificaciones del mapa cognitivo
resultante.

Cuando recibimos información acerca de la construcción de nuevas avenidas en nuestra ciudad o cuando al ir paseando
descubrimos que nuestro barrio está creciendo hacia una determinada dirección, es irremediable, además que
adaptativo, que nuestro mapa cognitivo se remodele para recoger aquella nueva información o esta última experiencia.
Imaginad por un momento, si no, la transformación que tuvo que sufrir el mapa cognitivo de los habitantes de Barcelona
cuando después de 1992 la ciudad dejó de vivir de espaldas al mar.
Por otro lado, que se actualice mentalmente el mapa cognitivo con una forma u otra dependerá de las exigencias
de la tarea para la cual se haya activado. Es decir, que como cabe esperar desde un punto de vista adaptativo, en
función de la ruta que tengamos que planificar en cada momento, así se irá constituyendo el mapa cognitivo.

Lo cual indica que el mapa mental de nuestra ciudad no es uno e inmodificable, sino que la generación de un
mapa mental particular depende tanto de nuestros conocimientos previos y experiencias directas acerca del
territorio, como de las demandas adaptativas que en cada momento exijan su construcción.

Los mapas cognitivos son sistemas de cálculo

Se desprende de todo lo que llevamos dicho hasta ahora que un mapa cognitivo no sólo es una representación
mental de territorios que combina información conceptual y de imágenes, sino que también cumple funciones
concretas que lo justifican en tanto que entidad psicológica. Y es que los mapas cognitivos son un dispositivo
mental de resolución de problemas espaciales. La funcionalidad de los mapas cognitivos es obvia: gracias a
ellos podemos planificar nuestra conducta deambulatoria y tomar decisiones relativas a nuestros
movimientos por el entorno.

Ejemplo

No sé si habréis visto alguna vez esas utilísimas máquinas que existen en algunas bocas de metro y que sirven
para dirigir al normalmente perdido usuario de este medio de transporte. Lo que hacen es que una vez que el
usuario ha introducido el punto de destino, la máquina le informa del metro más conveniente y de las estaciones
en las que debe realizar los cambios oportunos a otros metros. De este modo, el agradecido usuario puede
elegir, sin ningún género de dudas, el camino más corto entre los puntos de origen y destino.

Más o menos algo parecido a este dispositivo son los mapas cognitivos. Más, porque nuestros mapas cognitivos no
están limitados a representar exclusivamente recorridos de suburbanos, y menos, porque la efectividad de
nuestros cálculos mentales no es del 100%. Los cálculos mentales basados en los mapas cognitivos están abiertos
a errores, lo que nos introduce en el próximo apartado de este apartado.

Como ya habréis notado, la preservación isomórfica de las relaciones espaciales era una de las características definitorias
de las imágenes mentales y, en ese sentido, los mapas cognitivos se han estudiado siempre como formando parte de la
representación del conocimiento por imágenes. Sin embargo, debido a sus propias peculiaridades y a su alto grado de
especialización, también han gozado siempre de un tratamiento aparte. Nosotros aquí no hacemos más que seguir la
tradición establecida.

3.2.2.Naturaleza heurística de los mapas cognitivos

Todos nosotros, alguna vez al menos, hemos planificado nuestros itinerarios utilizando una especie de 'callejero'
mental que nos permite, como a caperucita roja, decidirnos por el camino que consideramos más corto. Pero
también como le pasó a caperucita, muchas veces descubrimos que el itinerario elegido en función de la
representación del territorio en nuestra mente era más largo de lo que pensábamos; y es posible que averigüemos
incluso que efectivamente existía otro más corto. Si realmente os ha pasado esto alguna vez, entenderéis por qué
afirmamos que los mapas cognitivos siguen procedimientos de cómputo de naturaleza heurística  (4) , es decir,
sistemas simplificados de cálculo que pueden conducirnos a tomar una decisión errónea.

Obviamente, no podría ser de otro modo. Nuestra mente no tiene representadas todas las calles que conectan el
punto de partida y el de destino, ni tampoco poseemos una información pormenorizada acerca de la longitud
exacta de cada una de las calles por las que podemos atravesar. Pero la importancia de los mapas cognitivos no
reside en que podamos acertar en nuestras decisiones de un modo infalible, sino en que nos permiten tomar
decisiones con toda rapidez y con un alto grado de efectividad. Los mapas cognitivos, por consiguiente, son
mecanismo heurísticos que priman la rapidez por encima de la seguridad absoluta en la toma de decisiones. Y ésta
es una de sus principales características adaptativas.

Poneos por un momento en la siguiente situación: os encontráis en la plaza principal de vuestra ciudad y tenéis que
dirigiros hacia una parada del autobús que se encuentra a unos cinco minutos de allí; exactamente los mismos que
tardará aproximadamente en partir el autobús. Imaginad mentalmente esa parada. Seguramente, si estuvierais en esa
situación real, os pararíais a pensar cuál es el camino más conveniente para llegar a tiempo de coger el autobús. Ahora
mismo puede que estéis imaginando todas esas posibilidades y, tal vez basándoos en la imagen mental que seguro
acompaña vuestra actividad mental, ya habréis decidido cuál es la mejor trayectoria. Pues bien, pensad por un momento
en lo que significaría que nuestra decisión tuviera que estar fundada en toda la información necesaria, como las
distancias en metros o el número de las posibles trayectorias alternativas. Muy probablemente, cuando hubiéramos
tomado la decisión de seguir la 'ruta más corta', el tiempo que habríamos invertido en decidirnos nos habría hecho
perder el autobús. Ésta es la ventaja adaptativa de los mapas cognitivos, que la mayoría de las veces nos ayudan a
tomar decisiones acertadas y con la mayor rapidez.

El inconveniente es, como hemos dicho, que podríamos equivocarnos con la decisión adoptada. Y, si bien el nivel
de éxito que solemos tener en este tipo de decisiones es una prueba evidente de que los mapas cognitivos son
funcionales, no podemos pasar por este tema sin considerar este aspecto de los mapas cognitivos.

Sesgos de cálculo

Los psicólogos afirman que el sistema cognitivo utiliza procedimientos mecánicos de cálculo, apoyados en métodos
heurísticos, precisamente porque nuestras equivocaciones no son azarosas. Si fuera así, podríamos pensar
que cada cual utiliza sus mapas a su manera, de un modo caprichoso e idiosincrásico. Y, ante esta posibilidad, la
psicología tendría que quedar muda, no habría nada que explicar o todo se explicaría por la casualidad (que no por
la causalidad).

Sin embargo, los errores derivados del empleo de los mapas cognitivos muestran una estructura, apuntan
todos hacia una misma dirección; por eso nos referimos a ellos con el calificativo de sesgos. Lo que viene a
demostrar que existe un mecanismo subyacente común a todas las personas, que desvía de un modo
sistemático sus juicios.

El estudio de los juicios que la gente emite sobre distancias y orientaciones demuestra que los errores a los que da
lugar el empleo de los mapas mentales no son producto del azar, sino que consisten en yerros sistemáticos.

El mapa cognitivo implica una representación distorsionada de la realidad

En efecto, nuestros mapas cognitivos codifican de un modo distorsionado algunos valores relativos a distancias y

orientaciones. Aunque la distorsión no afecta a la mayoría de las propiedades espaciales representadas, sí que
toma su importancia en determinados juicios característicos.

Ejemplo

Está experimentalmente comprobado que la mayoría de la gente suele ordenar los objetos de su mapa cognitivo
según la disposición de los ejes cartesianos, es decir, alineados en función de las coordenadas horizontal y
vertical. Por ejemplo, es una impresión muy común creer erróneamente que Washington se encuentra al norte de
Madrid.

También está comprobado que las distancias se consideran mayores cuando los trayectos son curvos que cuando
son rectos, o que la distancia se representa como más corta desde un punto cualquiera del territorio a otro
prototípico, que a la inversa, cuando desde un punto de vista euclidiano la distancia desde un punto A hasta otro
punto B, es exactamente la misma que la que hay desde B hasta A.
De hecho, suele ocurrir que cuando se utiliza un plano para comprobar dónde se encuentran realmente los lugares
de una ciudad, uno se asombre y extrañe de lo distinto que él mismo lo había imaginado, y también que tenga
dificultad en utilizarlo para desplazarse.

Lo que demuestra que los mapas cognitivos no son planos que reflejan puntualmente las coordenadas cartesianas,
que tienen problemas con las configuraciones lineales o curvas de los trayectos que conectan dos puntos y que
están muy condicionados por factores concernientes a la prototipicidad.

En el contexto de los mapas cognitivos, decimos que un método de cálculo es de naturaleza heurística cuando se apoya
(4) 

en procedimientos abreviados que no toman en consideración toda la información relevante o que no cuentan con todos
los datos necesarios para obtener la solución correcta sin ningún grado de error.

En este apartado hemos expuesto de manera sucinta las propiedades más relevantes de los mapas cognitivos, sin
embargo, sería recomendable que completarais estas ideas con las explicaciones que se ofrecen en la Introducción
a la psicología cognitiva de Manuel de Vega.

M. de Vega (1984). Introducción a la psicología cognitiva (desde la página 247 hasta la 254, correspondientes al capítulo
5 del libro). Madrid: Alianza.

4.La representación proposicional

4.1.Naturaleza de la representación proposicional

La proposición, para la mayor parte de los psicólogos cognitivos, es el formato de representación más
adecuado para simbolizar mentalmente conceptos abstractos.

El proposicional es un formato de representación digital. Y, como ocurre con todos los sistemas simbólicos de
naturaleza digital, el código proposicional consiste en un número limitado de símbolos discretos que, combinados
sintácticamente de manera adecuada, permiten representar cualquier dominio

En la medida en que la representación proposicional es un caso de representación digital, en este apartado sólo
abordaremos aquellos aspectos del código proposicional que constituyen lo esencial para comprender la organización y el
funcionamiento de los distintos sistemas de memoria, tal y como habéis estudiado en el módulo 2, al que os remitimos
para cualquier aclaración. Del mismo modo, el conjunto de propiedades comunes a la representación digital podéis
estudiarlo en el apartado "El formato de representación digital  () " de este mismo módulo.

Siendo las proposiciones representaciones digitales, ¿qué diferencia las proposiciones de otros sistemas también
digitales como, por ejemplo, el lenguaje oral o escrito? Veámoslo.

4.1.1.Características de las proposiciones en tanto que representaciones mentales

Propiedades definitorias de la proposición

Toda proposición debe reunir las siguientes características: 1) debe tener un significado; 2) ha de
ser aseverativa, es decir, debe afirmar o negar algo acerca de la realidad; y, como consecuencia, 3) debe
encontrarse sujeta a valores de verdad, es decir, es necesariamente verdadera o falsa; finalmente, 4) la
proposición se construye según reglas explícitas (sintácticas) de formación.

Ejemplo

Evaluad el sentido de las cuatro propiedades listadas con el siguiente enunciado: Juan arrancó la rosa roja. Como
podéis apreciar, con la siguiente oración 1) hemos pronunciado una sentencia con un significado preciso: que la
rosa roja ha sido arrancada por Juan; 2) hemos aseverado que las cosas se han producido de una manera
determinada: que alguien llamado Juan ha cercenado una flor que es una rosa y además que la rosa es de
color rojo; 3) estamos abiertos a que nos llamen mentirosos por sostener esta afirmación, si fuera el caso de que
no hubiera sido Juan el autor de tal acción o si no se tratara de una rosa o si ésta no fuera del color expresado; y
4) si hubiéramos escrito 'arrancó la Juan rosa rojo de color', o si cada una de las palabras las hubiéramos escrito
con las letras en distinto orden ('ócanrra', p. ej.), estaríamos arriesgándonos a que nos ingresaran en un centro de
salud mental o nos enviaran a un exorcista.

Como veis, para poder acercaros al concepto de proposición hemos tenido que construir una oración, puesto que
una palabra aislada ('rosa', por ejemplo), aun teniendo significado, no cumple las propiedades 2 y 3 de la lista.
Confiamos, por último, en que este ejemplo os haya sido de utilidad para aprender las cuatro características que
definen a una proposición. Pero no queremos que interpretéis que la oración con la que hemos estado
ejemplificando aquí es una proposición. Seguid leyendo este apartado y entenderéis por qué una oración no es
una proposición.

La representación proposicional no es la representación lingüística

A poco que hayáis reparado en la lista de características del punto anterior, habréis observado que todas ellas
pueden también aplicarse al lenguaje natural que utilizamos para comunicarnos entre nosotros. Y, sin duda
alguna, también el proposicional es un lenguaje. Sin embargo, las oraciones del lenguaje hablado o escrito
no deben confundirse con las proposiciones que dichas oraciones expresan. Las
oraciones contienen o expresan proposiciones, pero no son proposiciones. Por esta razón precisamente, el
código verbal de Paivio no puede sin más identificarse con el código de los proposicionalistas.

Es importante que tengáis clara la distinción entre oración y proposición, porque podríais pensar, equivocadamente, que
las palabras internas que muchas veces utilizamos cuando recordamos o pensamos se identifican con las proposiciones.
Nada más lejos de la intención del concepto psicológico de proposición.

Las palabras utilizadas por cada comunidad lingüística son distintas: 'gos', 'dog', 'perro' o 'chien' son distintas palabras,
representaciones lingüísticas con formas físicas diferentes, que tienen un mismo significado. Si la mente de un
catalán, un inglés, un castellano y un francés trabajara con palabras, tendríamos que elaborar una psicología catalana,
inglesa, etc., con perfiles diferentes. Es decir, la psicología caería en un relativismo cultural extremo si el lenguaje del
pensamiento fuera el lenguaje nativo. Según la psicología cognitiva, no es éste el caso: las proposiciones, en tanto que
unidades del lenguaje privado de la mente, son de naturaleza más abstracta que las palabras de los lenguajes sociales
que cumplen funciones comunicativas.

Sin restar importancia al condicionamiento que la lengua materna pueda ejercer sobre la mentalidad de una comunidad
lingüística determinada, la psicología cognitiva mantiene que la mente es una, independientemente del lugar donde se
nazca. Que el ser humano, por ejemplo, sólo pueden recordar 7 más/menos 2 ítems de información, es un hecho
establecido por la psicología de la memoria que compromete a todos los hombres y mujeres del mundo. Y si la mente
funciona así es porque trabaja con su propio código de representación, no del todo influenciable por variables lingüístico-
culturales. Por eso, no podíamos confundir el lenguaje nativo de la comunicación con el lenguaje más abstracto de la
mente.

Naturaleza semántica de la proposición

Fijaos, por lo que llevamos dicho, que parece como si el lenguaje con el que trabaja la mente estuviera referido a
un dominio integrado sólo por significados puros; es como si la mente tradujera a su propio lenguaje todo aquello
que le llega por los sentidos, para guardar la información trasformada en unidades pertenecientes a su código de
representación interno. En definitiva, lo que ocurre es que lo que codifica la mente en forma de
proposiciones son conceptos abstractos y las relaciones de naturaleza estrictamente semántica que
existe entre ellos.

Ejemplo
Las proposiciones han sido utilizadas por los psicólogos cognitivos para explicar muchas propiedades
características de la mente. Como ya os hicimos notar en el primer apartado de éste módulo, es un hecho
empíricamente demostrado que nuestra mente goza de poderes inferenciales o que nuestro conocimiento posee
una estructura jerarquizada por categorías. Del mismo modo, somos perfectamente capaces de identificar como
sinónimas dos expresiones lingüísticas diferentes (como ocurre con las oraciones activas y sus correspondientes
pasivas). Además, cuando leemos o escuchamos algo, lo común es que después de pasado algún tiempo sólo
recordemos lo fundamental del mensaje, olvidando por completo las informaciones accesorias. Lo mismo ocurre si
tenemos que reproducir algo que hemos leído en un texto o que hemos visto por televisión: siempre resumimos,
ofreciendo una versión no literal de lo memorizado. Tampoco solemos transmitir una información con las mismas
palabras con que fueron grabadas en nuestra memoria. Es decir, lo que parece codificar las proposiciones en
nuestra memoria es la parte esencial de la información.

4.1.2.La forma de las proposiciones

Tratándose de un código abstracto y no observable directamente (ningún psicólogo ha podido nunca ver las
proposiciones que hay dentro de la cabeza), las proposiciones han sido representadas por los psicólogos de
múltiples formas.

En el trabajo de De Vega recomendado en el apartado uno de este módulo, se reflexiona acerca de la dificultad que
entraña para el psicólogo trabajar con el concepto de representación mental. El asunto estriba en que lo que trata de
hacer el psicólogo es elaborar una representación teórica de lo que en sí mismo es un sistema de representación: los
códigos internos que utiliza la mente para representar el mundo y sus propiedades. Es decir, el psicólogo tiene que
fabricar una representación que está referida a una representación que está referida al mundo.

Referencia completa: M. de Vega (1992). Representaciones mentales: paradojas, debates y soluciones. En J. Mayor y M.
de Vega, Memoria y Representación, 263-305. Tomo IV del Tratado de Psicología General, editado por J. Mayor y J. L.
Pinillos. Madrid: Alhambra.

Pero lo que interesa advertir es que, independientemente de cómo la represente el psicólogo, la proposición debe
incluir símbolos que hagan referencia a sus elementos básicos: los conceptos (o nodos) y las relaciones
semánticas establecidas entre ellos (o eslabones).

Representación teórica de una red proposicional

¿Cómo podrá representar nuestra mente las proposiciones contenidas en las oraciones Juan arrancó la rosa roja?
Nunca podremos conocer la forma exacta que adopta en nuestra mente ese enunciado pleno de significado, que
afirma algo y del que puede ser comprobada su veracidad. Pero lo que sí que puede hacer el psicólogo es proponer
una teoría que recoja los conceptos presentes y las relaciones semánticas, gramaticales o de otra índole, por ellas
manifestadas.

Como veis, las dos oraciones son equivalentes desde un punto de vista semántico, es decir, expresan la misma
idea o poseen idéntico significado. Lo que dice la teoría psicológica que hace la mente de un hablante bilingüe es
extraer la idea expresada, liberándola del formato físico en que viene envuelta la información (palabras en
castellano y en catalán, o en castellano y en gallego, o en inglés y euskera), para guardarla en la memoria como
una red proposicional en la que están relacionados los nodos conceptuales: 'Juan', 'rosa', 'arrancar', etc., por
medio de eslabones relacionales: 'agente', 'objeto', 'acción', tiempo de la acción', etc.

Ejemplo

La siguiente podría ser una forma de representar proposicionalmente el significado de la oración Juan arrancó la
rosa roja:
Claro que el psicólogo tiene que utilizar 'palabras', 'circulitos', 'flechas' y otras formas para representar lo que
supuestamente se encuentra almacenado en la memoria. Pero, obviamente, no debéis tomar literalmente que la
representación mental sigue ninguno de estos símbolos que son más propios del lenguaje de la psicología que del
lenguaje de la mente. Seguro que en nuestras cabezas no hay nada de esto, pero sí un código de representación
proposicional que ha de preservar todas las relaciones aquí expuestas.

Esta forma de representar las dos proposiciones que se encuentran contenidas en la oración analizada es típica de
los modelos de la memoria semántica, tal y como estudiaremos en el próximo apartado. No podía ser de otro
modo, ya que la mayoría de estos modelos están inspirados en la lógica proposicional, según veremos.

4.1.3.Significado psicológico de las proposiciones

Cuando los psicólogos hablamos de proposiciones, lo hacemos porque, como ya hemos ilustrado en algún ejemplo
de este mismo apartado, las consideramos unas buenas aliadas para explicar muchas propiedades del
funcionamiento de la memoria y otros procesos mentales. Tened en cuenta que una proposición en sí misma no
sería de mucho interés, porque sólo captura una porción muy reducida de lo que es la red de conocimientos que
define a nuestro sistema de memoria semántica.

Sin embargo, el sistema proposicional, tomado en su conjunto, garantiza que procesos psicológicos tan complejos
como la lectura, por ejemplo, se realicen de un modo prácticamente automático: cada uno de los conceptos
puestos en juego por las proposiciones contenidas en la oración Juan arrancó la rosa roja, accionan
mecánicamente a su vez al resto de conceptos a ellos asociados, activando unos e inhibiendo otros. Por eso, en la
oración anterior hemos comprendido inmediatamente que el concepto rosa hace referencia a una flor y no a una
persona o un color. Claro que no hemos sido conscientes de lo que hacíamos pero de hecho nuestra mente, entre
otras cosas, estaba calculando el valor semántico que debía asignar a cada uno de esos conceptos.

Reflexionad un poco sobre lo que acabáis de leer. Si habéis entendido el significado de la oración Juan arrancó la rosa
roja, seguro que lo habéis hecho de un modo prácticamente automático, sin esfuerzo aparente y sin intervención de
vuestra conciencia. No ha sido necesario un empeño especial por vuestra parte en analizar sintácticamente la estructura
de la frase, ni tampoco os habéis agotado en exceso buscando en vuestra mente el significado de cada una de las
palabras que leíais. Sencillamente, leíais y comprendíais. Pues bien, lo que se supone desde la psicología cognitiva es que
todas esas operaciones de descomposición sintáctica, análisis gramatical y búsqueda semántica las realiza vuestra mente
de un modo automático, gracias a la estructura jerarquizada y reticular de las proposiciones.

Pero no sólo existen lazos más o menos asociativos entre los nodos conceptuales de las proposiciones (rosa-flor, rojo-
color, etc.). Además, como en el cálculo lógico, las proposiciones también están articuladas entre sí en función de ciertos
'operadores' que nos conducen de unas premisas a sus conclusiones de un modo absolutamente mecánico. Una vez, por
ejemplo, que hemos identificado el tipo de categoría a que pertenece la rosa arrancada por Juan (la de las flores)
estamos en disposición de seguir un razonamiento condicional del tipo 'si ... entonces', activándose de este modo otra
parte de la red, que nos permite inferir muchas propiedades correspondientes al mundo de las rosas y que no están
explícitamente expresadas en la oración leída.

Por consiguiente, es recomendable que no paséis por este punto sin reparar en el alto valor psicológico de las
proposiciones mentales.

El caso es, en definitiva, que si existen las proposiciones como formato de representación mental, podemos
explicar muchos fenómenos psicológicos de un modo simple y elegante. La mente funcionaría como una especie
de máquina calculadora, manejando automáticamente las proposiciones según ciertas reglas formales bien
establecidas, y dejando libre a la conciencia para poder dedicarse a otros asuntos tal vez más delicados de nuestra
vida.

Un texto que podría ayudaros mucho a comprender todas las implicaciones psicológicas de la representación
proposicional es el capítulo 6 del libro de M. de Vega (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.

4.2.Red proposicional y memoria semántica

La memoria semántica (ese sistema de memoria a largo plazo que, como ya habéis estudiado, codifica de un
modo extremadamente abstracto los conocimientos no contextualizados y disociados de las experiencias
personales), nació prácticamente en los laboratorios y las publicaciones de los psicólogos preocupados por la
representación proposicional.

Claro que, según habéis estudiado en el módulo 2, los sistemas de memoria a largo plazo pueden ser diferenciados en
función del tipo de información que codifican, de cómo la codifican, o de la facilidad con que pueden traducirse a palabras
o imágenes. Pero podemos afirmar que la mayor parte de los sistemas de memoria semántica propuestos coinciden en su
estructura proposicional.

Si queréis profundizar en la naturaleza de las redes proposicionales y en los procedimientos formales que utilizan los
psicólogos para construirlas, podéis acudir al capítulo diez del libro: P.H. Lyndsay y D.A. Norman (1983). Introducción a
la psicología cognitiva. Madrid: Tecnos.

Recordad: gran parte de los modelos de la memoria semántica defienden que la información guardada en ese
sistema de MLP está compuesta por proposiciones, por símbolos no conscientes que se encuentran internamente
organizados, y que nos permiten recuperar la información de un modo estructurado y pleno de sentido mucho
tiempo después de haberla adquirido.

4.2.1.La red proposicional de Quillian: donde el concepto de memoria semántica entra en

juego

En 1968 M. Ross Quillian presentó su TCL (teachable language comprender), un programa de ordenador que
manifestaba una peculiar capacidad: la de comprender textos en inglés. Para conseguir que su ordenador
comprendiera textos, Quillian generó un programa que incorporaba lo que vino a llamar una memoria
semántica, que no era otra cosa que una base de datos, cuya estructura era la de una red proposicional.
Vamos a examinar detenidamente este modelo, porque puede servirnos de hilo conductor, de ilustre ejemplo con
el que acercarnos a la esencia de todos los modelos de la memoria semántica que hacen del concepto de red
proposicional su fundamento.

Ejemplo
Retomemos el ejemplo de la oración Juan arrancó la rosa roja; recordaréis que una de las proposiciones que se
afirmaba en dicha sentencia es la que aquí mostramos:

Si nos limitamos a representar la parte de la oración que se refiere al color de la rosa, nos encontraríamos con que
en la memoria ha de existir algo parecido a la proposición que hemos expuesto.

Pero el mayor atractivo de la representación proposicional reside en que asegura que los nodos conceptuales de
cada proposición están, a su vez, asociados semánticamente con otros nodos. La rosa pertenece a la categoría de
las flores y el rojo es un caso particular perteneciente a la categoría de los colores. Además, se da el caso de que
una de las propiedades de esta rosa particular es que tiene el color rojo. Los modelos de la memoria semántica,
como veréis, se hacen eco de estas peculiaridades de la representación proposicional.

Características estructurales y funcionales de la red de Quillian

Desde el punto de vista de la estructura representacional, el programa de Quillian estaba equipado con
una memoria que representaba categorías ('canario', 'ave', 'animal') y propiedades definitorias asociadas a
cada una de las categorías (en el caso de la categoría canario, se resaltan las propiedades de que 'puede cantar',
que 'es amarillo', etc.). Las categorías o nodos conceptuales se conectan entre sí según un orden jerárquico de
pertenencia, es decir, en la medida en que un 'canario' pertenece a la categoría de las 'aves', ambos conceptos
debían encontrarse explícitamente vinculados en TCL por medio de un eslabón relacional.

Además, siguiendo un principio de economía representacional, las categorías jerárquicamente inferiores no

debían almacenar información de un modo redundante: tratando de evitar la sobrecarga del sistema con un
número inmanejablemente alto de información, TCL estaba preparado para que las categorías subordinadas
pudieran heredar automáticamente las propiedades de sus superiores jerárquicas.

El funcionamiento de la red, por otra parte, queda garantizado por un mecanismo de propagación de la
activación. La gestión del programa sigue la regla según la cual, cuando se activa uno de los nodos, esa
activación se difunde a todos demás nodos que se encuentran directamente asociados con aquél.

Propiedades del TCL de Quillian

Pues bien, el caso es que el TCL era capaz de señalar correctamente si una sentencia relativa a su base
de datos era verdadera o falsa. Por ejemplo, era capaz de reconocer como verdaderas sentencias del tipo 'un
canario es un ave' o 'un canario es un animal' o 'un canario tiene piel'; y señalaba como falsas las que realmente
lo eran (p. ej., 'un canario tiene agallas'). Es decir, que evaluaba correctamente las sentencias, haciendo gala de
su habilidad de comprensión.
Pero lo importante no es únicamente que TCL comprendiera, sino que además le llevaba un tiempo tomar su
decisión en función del tipo de sentencia que se tratara. Lo que demostraba que los juicios de
TCL dependían de la distancia jerárquica existente entre los conceptos sobre los que se le preguntaba,
haciendo que el tiempo de procesamiento estuviera en relación directa con el número de nodos que tenían que
atravesarse.

Ejemplo
Es decir, que no tardaba prácticamente nada en contestar que efectivamente 'un canario es un canario'; se demoraba
algo más cuando tenía que comprobar la veracidad de sentencias como 'un canario es un ave' (nodo perteneciente a la
categoría superior) y el tiempo que necesitaba para comprender si 'un canario es un animal' todavía aumentaba más,
puesto que había que atravesar un nodo superordinado más.

Por otro lado, los tiempos eran todavía mayores cuando lo que tenía que hacer TCL era emitir un juicio acerca de
propiedades. Así, cuando una sentencia ponía en juego propiedades que no estaban explícitamente representadas
en el nivel de la categoría sobre la que tenía que emitir su juicio, el programa tardaba más en inferir la existencia
de tal propiedad, lo que se manifestaba en un mayor tiempo en el proceso de verificación de sentencias.

Por qué era interesante el TCL de Quillian

El programa de Quillian es de interés para nosotros porque efectivamente se trata de uno de los primeros modelos
basados en la metáfora del ordenador que se tomó en serio explicar cómo funciona la memoria humana. Fijaos
que de lo que estamos hablando en el caso del modelo de Quillian es de un programa de ordenador que se
ejecuta automáticamente y que funciona de modo muy similar a como lo hace el sistema cognitivo
humano. Es fácil comprender que la repercusión de TCL en la teoría psicológica fuera extraordinaria.

Si TCL estaba en lo cierto, el conocimiento codificado en nuestra propia memoria semántica está estructurado
jerárquicamente y está sometido a un principio de economía cognitiva, haciendo que cada elemento de la red
proposicional comparta implícitamente todos los atributos o propiedades correspondientes a las clases de orden
superior a las que pertenece, además de representar explícitamente los específicos de su nivel

Ejemplo
Por ejemplo, la respuesta de verificación tardaba mucho más en emitirse cuando se trataba de una sentencia del tipo 'un
canario puede volar' (donde 'poder volar' es una propiedad relacionada directamente con 'ave', no con 'canario'), que del
tipo 'un canario es amarillo'.

De hecho, en 1969 Collins y Quillian intentaron poner a prueba experimentalmente las bondades explicativas del
modelo. Y muchas de las predicciones que de él se derivaban encontraron refrendo en los datos: es decir, que en
términos de tiempos de reacción el rendimiento de los sujetos experimentales en una tarea de verificación de
sentencias se ajustaba bastante a lo previsto desde el modelo TCL.

El TCL y la naturaleza de las categorías

Como habéis podido comprobar, TCL establecía que la conexión entre los diversos conceptos representados en la
memoria era de naturaleza jerárquica, cuyo principio organizativo es el propio que rige en las relaciones de
pertenencia que se establece entre categorías de distinto nivel de abstracción.

Las categorías de TCL, sin embargo, eran demasiado lógicas para prosperar en la psicología de los años setenta.
Los nuevos modelos de la memoria semántica se vieron influenciados por una nueva concepción de las categorías,
promovida por la psicóloga Eleonor Rosch, que las presentaba como estructuras bastante menos definidas
lógicamente, con límites más difusos de lo que aparecían en el modelo más logicista de Quillian.

La noción de categoría dentro de los estudios psicológicos se vio enormemente reactivada a partir de las investigaciones
que Rosch llevó a cabo a partir de los años setenta. En su opinión, las categorías están organizadas según dos
dimensiones: una vertical, basada en el grado de abstracción de la categoría; y otra horizontal, que se establece en
función del concepto de prototipicidad.

En relación con la dimensión vertical, Rosch defiende la existencia de tres tipos fundamentales de categorías que,
ordenadas de menor a mayor en términos de su carácter abstracto, se corresponderían con las categorías subordinadas
(p. ej, silla de oficina), las básicas (silla) y las supraordinadas (mueble). Las categorías básicas se mueven en ese nivel
medio de concreción que se corresponde con el de la experiencia directa e ingenua de las cosas. Así, sólo un experto
percibe un olmo o una encina (categoría subordinada), donde la mayoría de los mortales percibimos únicamente un árbol
(categoría básica).

Desde el punto de vista horizontal, diremos siguiendo a Rosch que no todos los ejemplares comparten un mismo grado
de pertenencia a las categorías, sino que parece que existen unos casos que son más representativos que otros: un
canario, por ejemplo, es considerado por la mayoría de la gente un ejemplar más representativo de las aves que un
pingüino (aunque éste también sea conocido como pájaro bobo). Según Rosch, el proceso de categorización depende de
nuestra experiencia directa con las cosas, de nuestra interacción con un mundo que está intrínsecamente estructurado,
en el que los atributos definitorios de las categorías siempre aparecen más o menos juntos (las aves, por ejemplo, son
animales que normalmente suelen aparecer con alas, plumas y con capacidad de vuelo y no como animales con pelo que
viven gran parte de su tiempo en el mar). Siguiendo con esta lógica, ocurre que los casos más representativos de una
categoría (aquellos que más rasgos definitorios muestran) son fijados como los prototipos de la misma y que la
pertenencia del resto de ejemplares se evalúa en función de su parecido con dicho prototipo. Por tanto, si admitimos el
principio de la prototipicidad, estamos obligados a aceptar igualmente que la pertenencia de un ejemplar a una categoría
no es cuestión de todo o nada: siempre habrá casos que pertenezcan más que otros a determinadas categorías.

Ciertamente, el concepto de representatividad, en tanto que descansa en el concepto de parecido no está libre de
importantes críticas filosóficas en las que no podemos entrar aquí. Tampoco podemos extendernos más sobre las
particularidades de este importante tema de la psicología que es el de las categorías y los procesos de categorización.
Pero, aunque haya sido de un modo complementario, sí estábamos obligados a recordar los principios estructurales de
las categorías según Rosch para poder abordar con un mínimo de sentido las explicaciones relativas a los sistemas de
memoria semántica que se desarrollaron posteriormente al de Quillian.

Razones en contra del TCL

Los principios de funcionamiento de la red se basaban en algunas propiedades de las categorías que no
convencían por igual a todos los psicólogos. Muchos investigadores dudaron, por ejemplo, que fuera la 'relación
jerárquica', en tanto que principio lógico de conexión entre las categorías, la que determina el tiempo de su
procesamiento cognitivo. Además, no todos los datos que fueron acumulándose en investigaciones posteriores
favorecían al modelo TCL en lo que respecta a su principio de economía cognitiva.

Ejemplo

Efectivamente, la relación jerárquica establece un valor de equidistancia entre una categoría y su subordinada; es
decir, la distancia lógica no debería verse afectada por la naturaleza de las categorías. Sin embargo, en muchas
tareas de verificación de sentencias como las estudiadas antes, se encontró que en ciertas relaciones priman otro
tipo de principios distintos al de la distancia jerárquica. Por ejemplo, la gente tarda mucho más tiempo en
determinar si es verdadera una sentencia que afirma que 'una ballena es un mamífero' o que 'un murciélago es un
mamífero', que otra que afirme que 'una vaca es un mamífero', fenómeno que no puede explicarse desde el punto
de vista de la relación jerárquica, lógicamente entendida, ya que ambos ejemplares se encuentran a un solo paso
de la categoría superior. Es decir, que desde un punto de vista lógico el grado de pertenencia de las categorías
'ballena' y 'murciélago' a la categoría jerárquicamente superior de 'mamífero' es idéntico al de la categoría 'vaca'.
Apreciación que no parece ser eficaz desde un punto de vista psicológico. Además, algunos estudios sobre las
categorías y los procesos de categorización venían también a demostrar que la redundancia, esto es, que la
representación explícita de ciertas propiedades asociadas a varios nodos de una misma jerarquía conceptual,
podría resultar en muchos casos un procedimiento psicológico mucho más eficaz que la inferencia lógica para
recuperar información acerca de las características que definen a las cosas.

Si queréis profundizar en la relación que se estableció entre el concepto de categoría y el de memoria semántica, os
podría resultar de indudable interés el siguiente trabajo: P. Soto y M. V. Sebastián (1983). Conocimiento y memoria. En
M. V. Sebastián (Comp.), Lecturas de psicología de la memoria (pp. 296-304). Madrid: Alianza. En este mismo libro se
encuentran traducidos el artículo original de Collins y Quillian, y el de Smith, Shoben y Rips, en los que, respectivamente,
se defiende la noción de red proposicional y la de rasgos.

4.2.2.Las alternativas a TCL: el modelo de rasgos.

Ante este estado de cosas, algunos investigadores resolvieron rechazar la idea de que la memoria semántica está
constituida por redes proposicionales, negando que el significado de un concepto pueda ser capturado por un nodo
y sus relaciones jerárquicas. Por el contrario, encontraron más razonable reemplazar la noción de 'red' por la de
'rasgos'.

El modelo de rasgos trabaja con la suposición de que lo que define a una categoría son un conjunto de rasgos,
una lista asociada de atributos definitorios y característicos que determinan qué ejemplares pueden formar
parte de dicha categoría y cuáles no. Los rasgos definitorios son aquellos que especifican lo que necesariamente
debe poseer una entidad cualquiera para poder pertenecer a una categoría. Estos rasgos tendrían mucho que ver
con la descripción científica de una clase o categoría: para ser un mamífero, por ejemplo, es imprescindible que el
animal posea los atributos de 'ser vertebrado' y 'tener temperatura constante'. Los rasgos característicos, por el
contrario, se corresponden con las propiedades más o menos prototípicas que suelen acompañar a los
elementos más característicos de la clase: los mamíferos, por ejemplo, no suelen volar; por eso es mucho más
difícil identificar como tal a un 'murciélago' que a una 'vaca'.

En el modelo de rasgos, lo que se pone en marcha no es un proceso de propagación de la activación, sino uno
de comparación de atributos: en el caso de verificar la sentencia "un canario es un ave'', lo que haría nuestra
memoria es, primero, identificar tanto los rasgos definitorios, como los característicos que definen a los
'canarios' y los que definen a las 'aves', para poder compararlos y establecer el grado de solapamiento existente
entre ambas listas de atributos. Según el modelo, el resultado de esta comparación se asignaría como valor
de similitud general a la variable 'X'. Y, una vez obtenido el grado de solapamiento de los rasgos definitorios y
característicos (valor de 'X'), el proceso de decisión podría tomar tres direcciones distintas:

1. Si el solapamiento es suficientemente fuerte como para superar cierto criterio de similitud que actúa como
una especie de límite superior ('c1'), se determina la veracidad de la sentencia; podríamos decir que cuanto
más prototípicos de la categoría 'ave' sean los rasgos activados por la categoría 'canario', antes se emitirá la
respuesta (más pronto se percibirá que 'X > c1').

2. También puede ocurrir lo contrario: que la discrepancia entre tales listas sea de tal magnitud que
inmediatamente se determine la falsedad de la afirmación, porque claramente el valor de X se encuentra muy
por debajo de otro criterio que define el límite inferior de similitud general o 'C 0' (sería a todas luces obvio que
'X < C0').

3. Pero también puede darse una tercera situación: que el grado de solapamiento entre ambas listas se encuentre
entre las otras dos posibilidades (C0 < X < c1); es decir, puede ocurrir que esta primera comparación no nos
permita emitir una verificación de la sentencia veloz y segura, porque el grado de solapamiento no es ni lo
suficientemente fuerte ni lo suficientemente débil como para estar por encima ni por debajo del criterio de
semejanza general manejado por el sujeto. En este último caso, sería necesaria una segunda
comparación de atributos, pero esta vez tomando en consideración sólo los rasgos definitorios de
ambos conceptos.

La aparición de modelos de rasgos, sin embargo, no significó la aniquilación de las teorías basadas en la idea de
que la red es una buena forma de representar la estructura de la memoria semántica. Ciertamente, como
demostraron Collins y Loftus en 1975, modificando algunos de los principios logicistas del modelo TCL, como no
admitir que todas las categorías se encuentran a una misma distancia semántica, podían superarse muchos de sus
inconvenientes.

Ejemplo

En el modelo de Collins y Loftus, por ejemplo, la distancia semántica entre dos categorías no la determina la
noción lógica de jerarquía, sino que la distancia semántica es sensible a la concepción prototípica de las
categorías. Sin salirse de la lógica del modelo de red, lo que proponen Collins y Loftus es representar con enlaces
más largos la relación entre las categorías que están menos fuertemente asociadas (murciélago -----------
mamífero) y más cortos para las que tienen una asociación entre sí más poderosa (vaca --- mamífero); con esta
modificación, se supone que la propagación de la activación tardaría más tiempo en afectar a los nodos más
distantes, adecuándose así a la evidencia que aportan los datos experimentales.

En cualquier caso, la fuerza del concepto de 'red proposicional' no se agotó tampoco con los modelos que, como el
de Collins y Loftus, limitaban su dominio a los conceptos individuales, o a frases y al tiempo de verificación de
sentencias. La evolución de los modelos de red fue tal que llegaron a transformarse en verdaderas teorías
psicológicas de amplio espectro, interesadas en explicar el sistema cognitivo en su conjunto. Claro que esta tarea
de remodelación apartaría a los psicólogos del estudio de la memoria semántica, en tanto que objeto exclusivo de
sus preocupaciones, puesto que cada vez más se sentían forzados a contemplar la importancia psicológica de
los sistemas de producción o de la memoria episódica en la generación y el control de la conducta humana.
Pero la labor pionera de Quillian había estampado ya su impronta.

El de Quillian fue uno de los primeros modelos proposicionalistas estrictamente referido a la memoria semántica y
también podemos tomarlo como uno de los más decisivos estímulos para la producción teórica posterior en este ámbito
de la psicología de la memoria. Si nos hemos extendido en él es porque los que le siguieron, ciertamente robustecieron
los mecanismos funcionales de procesamiento y enriquecieron las estructuras de representación, pero también
conservaron muchas de las ideas originales de Quillian. Además, la simplicidad del modelo nos permitía acercarnos a la
representación proposicional de la memoria semántica de un modo sencillo y claro.

Ciertamente, a partir de TCL los modelos posteriores criticaron, matizaron, ampliaron o revisaron algunos de los
principios explicativos implicados en este primer modelo, pero el concepto de memoria semántica en tanto que red
proposicional se hizo un hueco nada despreciable en la literatura psicológica a partir de entonces, por mucho que se
intentara conectar con otros sistemas de memoria no estrictamente semánticos.

Ése es el caso, claramente, de los sistemas de producción propuestos por Anderson en su modelo ACT* (adaptative

control of thought*) de 1983. Los sistemas de producción son estructuras de representación de las destrezas o
habilidades que tienen la forma de asociaciones condicionales del tipo condición à acción. Son estructuras de
conocimiento no declarativo y con formato no proposicional (aunque están conectadas con éste y con el conocimiento
declarativo que codifican las proposiciones), y son responsables de relacionar interactivamente al sistema cognitivo con
el entorno.

Si os interesa ahondar en los modelos de redes que sucedieron al de Quillian (MAH, LNR, ACT, etc.), podéis acudir al
capítulo 6 del libro de M. de Vega (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza (especialmente las
páginas que van de la 273 a la 300).

La evolución de los modelos, como decimos, desbordó los estrechos límites de la memoria semántica. Y de esta
transformación brotaron nociones teóricas de importancia capital para comprender el estado actual de la psicología
de la memoria en general. Una de esas nociones es la que hace referencia al concepto psicológico de esquema,
en el que hemos de detenernos brevemente en tanto que consiste en un sistema de representación e incluye
redes proposicionales para referirse a la participación de la memoria semántica en dicho sistema. Con su análisis
cerramos este apartado.

Los esquemas: las grandes redes de conocimiento contextual

Los esquemas son unidades de conocimiento que están estructuradas en torno a situaciones particulares, como
pueden ser, tomar un autobús, ir al dentista o comer en un restaurante. Cuando se activa un esquema, se
reclutan todos aquellos conocimientos que son pertinentes para la tarea, independientemente de su código, y se
ponen a su servicio.
Con la intención de destacar lo que tienen de común, más que preocuparnos por las singularidades, hemos utilizado aquí
el término de esquema para referirnos indistintamente a lo que algunos investigadores han llamado
también marcos (Minsky) o guiones (Schank y Abelson). Pero debéis ser conscientes de que tales diferencias existen.

También es importante que notéis que la fuerza teórica que hoy poseen conceptos psicológicos
como esquema, marco o guión, en cierto modo proviene de su íntima relación con la noción de representación
proposicional.

De hecho, el de esquema es un concepto de reconocida solera dentro de la psicología, que se remonta, como ya sabéis,
a los trabajos de Barlett (y, en otro sentido, a los de Piaget). Pero de ningún modo podéis pasar por alto que si en algún
momento estos conceptos psicológicos acrecentaron formidablemente su popularidad fue cuando tuvieron oportunidad de
concretarse teóricamente en forma de estructuras de representación interna manipulables por los recursos de un sistema
artificial. Y que, entre los más destacados defensores de esta idea, se encuentran en primera línea los psicólogos
preocupados por el concepto de representación proposicional, como podréis estudiar en el apartado dedicado a exponer
los principios del computacionalismo.

Una fuente de referencia muy útil, por su claridad y coherencia expositiva, donde podéis profundizar en el concepto de
esquema la encontraréis en el capítulo 13 (especialmente, pp. 286-297) del libro de Baddeley (1999). Memoria humana.
Teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill. El capítulo en su conjunto está dedicado a todos los problemas relacionados con
la memoria semántica que hemos señalado en este apartado.

Ejemplo

Así, cuando vamos a comer a un restaurante, por ejemplo, se acciona el esquema correspondiente, actualizándose
el conjunto de conocimientos que hemos adquirido sobre tal actividad: habrá un camarero, puede traer una carta,
el comedor tendrá mesas, silla, mantel, cubiertos, tendremos que pagar al final, y todo lo demás. Como podéis
comprobar, los esquemas gestionan nuestros conocimientos, sean estos acerca de cosas o de destrezas,
poniéndolos al servicio de una actividad global que se encuentra ligada a contextos muy delimitados.

Por supuesto que cada una de estas situaciones (o 'escenarios') pueden variar en muchos aspectos; pero no es
menos cierto que la configuración global de las mismas se mantiene más o menos constante. Precisamente porque
las diversas situaciones cotidianas con las que tenemos que bregar mantienen invariable su estructura, no
tenemos que andar inventando constantemente nuestra participación en ellas: el papel que tenemos que
desempeñar en estas circunstancias está en gran parte escrito en nuestra memoria a largo plazo y sólo debemos
improvisar cuando la escena no se corresponde del todo con lo exigido por el 'guión' aprendido.

En cierto modo, como veis, lo que ordinariamente llamamos el contexto, es decir, aquello que nos da las claves
para interpretar una situación concreta de una forma y no de otra, es lo que nos está proporcionando el
esquema cognitivo.

Ejemplo

Muchas de nuestras inferencias quedarían sin explicar si no fuera porque nuestra mente trabaja con esquemas. En
este sentido, la funcionalidad de los esquemas se manifiesta abiertamente en tareas de comprensión: si en un
restaurante del Levante español, por ejemplo, nos recomienda un camarero lo siguiente: cómase una catalana,
que están buenísimas, no interpretamos intenciones antropófagas en su sugerencia, ni lo entendemos tampoco
como un comentario grosero acerca de las virtudes femeninas de las mujeres nacidas en Cataluña. Sencillamente,
comprendemos que lo que el camarero nos aconseja es que degustemos un sabroso pan payés, calentito, con
aceite y tomate restregado, y con una deliciosa loncha de jamón, a ser posible de los que tienen la pata negra,
cubriéndolo todo. Nuestra inferencia en este caso sólo ha podido resultar adecuada porque contamos con la
información que nos ofrece 'el contexto'. Psicológicamente, diríamos que en este caso se ha activado 'el esquema'
correcto. Los esquemas, según podéis advertir, nos permiten comprender con facilidad lo que vemos, escuchamos
o leemos, sin necesidad de que estén presentes 'todos los datos'.
El esquema y sus derivados, desarrollando las tradiciones inauguradas por Quillian y Barlett, pudieron ser
concebidos como una gran base de datos con estructura de red, que combina representaciones de naturaleza
proposicional con la de otros tipos, que reside en la memoria a largo plazo y que nos permite adaptarnos a
diversos escenarios de nuestra vida cotidiana.

5.El concepto de representación en disputa

5.1.El concepto de representación en disputa: introducción

En este último apartado del módulo 4 vamos a concentrarnos en una cuestión de gran trascendencia para la teoría
psicológica, como es la siguiente: ¿cuál es la arquitectura funcional  (5) del sistema cognitivo? Ciertamente, los
apartados precedentes se han ocupado de cuestiones relativas a la arquitectura funcional de la mente: qué tipo de
representaciones maneja el sistema cognitivo (imágenes o proposiciones) o qué tipo de procedimientos sigue para
su manipulación (procesamiento en paralelo o procesamiento secuencial), son importantes cuestiones relacionadas
con esta temática. Del mismo modo, fijaos en que defender la existencia de distintos sistemas de memoria
(sensorial, a corto plazo, a largo plazo, etc.), también implica postular una arquitectura funcional determinada. Por
tanto, debéis advertir que en nuestras explicaciones anteriores ya estábamos trabajando implícitamente con el
concepto de arquitectura funcional. Como podéis apreciar, el hecho es que cualquier afirmación acerca de los
componentes del sistema cognitivo significa aceptar implícitamente un tipo u otro de arquitectura funcional de la
mente. Sin embargo, hasta ahora no habíamos cuestionado explícitamente la naturaleza de tal arquitectura.

Obviamente, es crucial para la teoría psicológica determinar cuál es la arquitectura funcional del sistema cognitivo,
porque de ello depende que podamos explicar el funcionamiento de procesos psicológicos como la memoria. Por eso, en
este módulo no hemos hecho otra cosa que reflexionar sobre la arquitectura funcional del sistema cognitivo, sobre el tipo
de representaciones con las que trabaja y sobre la organización interna de este especial sistema de procesamiento de la
información que es la mente.
Éste es el momento en que hemos de poner en el centro de nuestras preocupaciones teóricas el propio concepto
de lo mental. Con este fin, hemos elaborado el presente apartado que está pensado para haceros reflexionar
sobre la naturaleza del sistema cognitivo en tanto que máquina destinada a procesar información. Quizás
debido al nivel de abstracción del debate en el que vamos a introducirnos, la lectura de los próximos dos
apartados sea algo más difícil de seguir y un tanto más dura su digestión. Pero, siendo ésta una cuestión de tal
calado, no podemos rehuirla sin que nuestra formación en psicología de la memoria no se resienta. Después de
estudiar este apartado, entenderéis perfectamente (al menos eso esperamos) por qué era necesario que
dedicáramos un poco de nuestro tiempo a tan trascendente cuestión de determinar qué es la mente y cómo
trabaja.

Lógicamente, si introducimos un apartado destinado a cuestionar la naturaleza del sistema cognitivo es porque el
mismo concepto de representación se convierte en un elemento de disputa cuando se modifica la noción
general de la arquitectura funcional de la mente. Según tendréis ocasión de comprobar, que el sistema cognitivo
utilice un formato de representación analógico o proposicional, o que incluso podamos pensar en la posibilidad de
que no utilice ningún tipo de símbolos cuando trabaja, dependerá mucho del tipo de máquina que consideremos
que es la mente.

Si nos importa señalar la gravedad de este problema teórico es porque en la actualidad, junto con la psicología
cognitiva más clásica que hemos estudiado en los apartados anteriores, coexisten otras dos aproximaciones a lo
mental que hacen que el concepto de representación sea uno de los aspectos más debatidos en el escenario
psicológico contemporáneo: éstas dos teorías son el computacionalismo simbólico y el conexionismo sub-simbólico

El computacionalismo, ya lo veremos, defiende una arquitectura funcional del sistema cognitivo muy próxima a
la de la inteligencia artificial. Para esta aproximación psicológica la mente es una máquina biológica de procesar
símbolos. Igual que las computadoras, el sistema cognitivo es concebido aquí como un dispositivo de procesar
secuencialmente información simbólica, según un conjunto de reglas explícitas que se encuentran almacenadas en
su interior en forma de programas. Como decimos, el proyecto teórico de los computacionalistas converge a
menudo con los intereses de los especialistas en informática y robótica. Y, en este contexto, el concepto de
representación (y en concreto el concepto de representación proposicional) pasa a un primer plano de
importancia teórica.

Por su parte, el conexionismo tomará como estímulo teórico al cerebro. En lugar de hablar de símbolos y
programas, los conexionistas prefieren utilizar un vocabulario en el que el concepto de símbolo deja de ser central,
y parten de la idea de que lo que procesa realmente la información no es otra cosa que un número ingente de
neuronas conectadas entre sí. En opinión del conexionismo, es poco preciso si no equivocado hablar de
representación mental como si fuera algo distinto de la actividad masiva y en paralelo de un cerebro
biológicamente diseñado.

Como veis, la arquitectura funcional de la máquina conexionista tiene necesariamente que ser bien diferente de la
arquitectura funcional de la máquina computacional. Por eso, para que podáis disfrutar de una primera
aproximación a estas dos interesantes teorías psicológicas, y también para poder evaluar el significado de la
representación mental en cada una de ellas, hemos incorporado a nuestra asignatura los próximos dos apartados.
Primero, en el apartado 4.5.2. abordaremos la visión defendida por el computacionalismo proposicionalista. El
último apartado de este módulo, el 4.5.3. lo dedicamos al conexionismo, una de las últimas y más prometedoras
teorías psicológicas, en la que 'la metáfora del cerebro' desempeña un papel protagonista y en la que el concepto
de símbolo pierde su lugar de privilegio explicativo.

En psicología cognitiva utilizamos la expresión arquitectura funcional para referirnos a la estructura interna de la mente

(5) 

y a los principios funcionales que regulan su comportamiento.

5.2.El computacionalismo: la ''versión dura'' de la Psicología cognitiva

En este apartado nos interesa examinar los supuestos de una de las líneas de investigación, con mayor tradición
dentro de la psicología cognitiva, que hace del concepto de manipulación simbólica el centro de su argumentación:
nos referimos al computacionalismo proposicionalista.

El objetivo de los psicólogos computacionalistas es hacer plausible la hipótesis según la cual la mente humana es
literalmente una computadora, un sistema mecánico de cómputo que utiliza exclusivamente información digital (de
naturaleza proposicional fundamentalmente) y que la procesa siguiendo un conjunto de reglas bien definidas,
próximas a las que rigen en el cálculo lógico.

Calcular no significa otra cosa que operar con representaciones numéricas para transformar una información
de entrada en otra de salida. El concepto de calculo, sin embargo, no debemos reducirlo al dominio de lo numérico, ya
que no sólo está destinado a representar este tipo de entidades: la lógica moderna, por ejemplo, se caracteriza, como las
matemáticas, por constituir un potente sistema de cálculo. En este sentido de 'manipular símbolos para el cálculo'
podemos considerar sinónimos los términos 'cálculo' y 'cómputo'. Por eso los angloparlantes utilizan el término
'computadora' para referirse a las modernas máquinas diseñadas para trabajar con grandes bancos de información
codificada numéricamente. Nosotros, dejándonos inducir por el vocablo francés, llamamos a esa misma
máquina ordenador.

Como los cómputos de un ordenador se realizan sobre una información que necesariamente está codificada
simbólicamente, no tiene sentido hablar de computación sin representación; ni viceversa. De ahí la importancia
de precisar muy claramente cuál es el formato de representación idóneo para realizar cálculos a toda velocidad y con la
mayor precisión. En este contexto es en el que adquiere todo su sentido el concepto de representación proposicional,
en tanto que formato digital de representación que permite a los sistemas dedicados al procesamiento de la
información llevar a cabo su tarea óptimamente.

Si pensamos ahora en esos psicólogos que defienden que, a cierto nivel de descripción, 'la mentees una computadora',
entenderemos mejor por qué la representación proposicional pasa a un primer plano de importancia en la explicación
psicológica. El atinado título que el profesor Rivière escogió para el libro que ya hemos recomendado en apartados
anteriores, captura ejemplarmente la esencia de esta idea: los sistemas cognitivos y los ordenadores son dos casos
pertenecientes a una misma categoría: la de los 'objetos con mente'. 'Objetos' que reciben, codifican, transforman,
guardan y recuperan información, siguiendo ciertas reglas computacionales. Y la mejor forma que se conoce hasta el
momento para realizar estas funciones es trabajando con un código digital, como digital es la representación
proposicional.

Si estuvierais interesados en profundizar en todas estas cuestiones os remito una vez más al citado libro de Rivière.
También puede resultaros de utilidad el trabajo sobre la historia de la psicología cognitiva publicado por la UOC para la
asignatura de Historia de la psicología, cuya referencia completa es la siguiente: M. J. Pedraja, A. Romero y J. Marín
(2000). La psicología cognitiva. En M. Sáiz (Coord.), Història de la Psicología (módulo didáctico 5). Barcelona: UOC.

En la medida en que este tipo de psicólogos defiende una equivalencia fuerte entre la mente y los sistemas
artificiales de cómputo (como los modernos ordenadores), su psicología ha sido conocida como la versión
dura de la metáfora computacional. Para ellos, la mente humana es al cerebro lo que el programa que
utilizan los ordenadores para funcionar (o software) es a la materia física de la que están
hechos (o hardware). Es decir, que existe una relación de equivalencia funcional  (6) entre el sistema cognitivo y los
ordenadores, lo que significa que estas dos estructuras diferentes desde un punto de vista
material (neuronas y chips de silicio) son equivalentes desde el punto de vista funcional.

Un supuesto central de estos modelos es que el procesamiento de las proposiciones por parte de la
computadora mental sigue un procedimiento secuencial (o serial) y reglas explícitas de cálculo a las
que nos referiremos con el nombre de algoritmos.
 Se dice de dos objetos materialmente diferentes que son funcionalmente equivalentes cuando realizan las mismas
(6) 

operaciones o cumplen las mismas funciones dentro de un sistema. En este sentido es paradigmática la comparación que
establece entre una máquina fotográfica y el ojo humano. Ambos dispositivos son completamente diferentes en su
composición material, pero en tanto que sistemas, funcionan más o menos de la misma forma, son equivalentes. Así,
podríamos buscar equivalencias funcionales entre los distintos componentes de la cámara y el ojo (pupila-diafragma;
película-retina; enfoque-córnea; etc.). Y podemos describir al ojo humano 'como si' fuera una cámara fotográfica, un
dispositivo fotosensible especializado en registrar la información electromagnética.

Fijaos en que, según la versión dura de la psicología cognitiva, lo que hace una mente es exactamente lo mismo que
lo que hace un ordenador; esto es, manipular proposiciones siguiendo reglas precisas de computación. En este sentido,
más que hablar de la 'metáfora del ordenador', lo que afirman estos psicólogos es que la mente, de un modo literal, 'es'
un ordenador.

5.2.1.El concepto de algoritmo en los sistemas computacionales

Igual que los expertos en programación, los psicólogos computacionalistas utilizan el concepto de algoritmo para
referirse a esos procedimientos mecánicos de cálculo que especifican claramente cuáles son las distintas
operaciones que deberá realizar la mente para producir un resultado deseado.

Un algoritmo es, por consiguiente, un procedimiento efectivo de cálculo, que realiza mecánicamente un conjunto
finito y secuenciado de operaciones lógicamente regladas.

Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

5.2.2.El papel de la conciencia dentro de un sistema computacional

El automatismo del sistema cognitivo

Una de las ideas cardinales que anima a los computacionalistas es la de poder ofrecer una explicación
mecanicista del funcionamiento de la mente. De este modo, la mente sólo puede ser explicada en la medida
en que se la conciba como una computadora que ejecuta automáticamente sus algoritmos. Y el
funcionamiento automático es, por definición psicológica, inconsciente.

Los comportamientos regidos por la conciencia, por el contrario, son controlados subjetivamente, consumen
recursos atencionales, pertenecen a la esfera voluntaria de la vida psíquica y escapan a cualquier tipo de
determinación. La respuesta de los computacionalistas ante este dilema es inquietante, pero perfectamente
razonable desde sus propios supuestos: la conciencia es sólo el producto o resultado de la manipulación
inconsciente y mecánica (algorítmica) de los símbolos cognitivos, pero no participa en el control de la
conducta. Desde esta perspectiva, la conciencia puede ser efecto, pero nunca causa de la conducta mental.

Éste podría ser, en lenguaje Basic, el algoritmo que controla la conducta de la máquina calculadora que hemos imaginado
en la reflexión anterior.

Algoritmo

Operaciones por
Significado de cada paso
pasos

1ø LET I = 0 Asigna el valor 0 a la variable I.

 Algoritmo

Operaciones por
Significado de cada paso
pasos

2ø LET I = I + 1 Contador: cada vez que el programa da una vuelta, el valor de I aumenta una unidad.

3ø LET C = I * I Asigna a la variable C el valor resultante de multiplicar a I por sí misma.

4ø PRINT C; Imprime el valor de C, uno detrás de otro.

5ø IF I <10 THEN 2ø Establecimiento de bucle o subrutina: si el valor de I es inferior a 10, entonces hay que repetir la operación que se inicia en la línea 2ø.

6ø GOTO 1ø Cuando el valor de I es igual a 10, entonces la línea 5ø desactiva la subrutina, y en esta línea se ordena a la máquina reiniciar la operaci
la línea 1ø.

Estas seis líneas de programación en lenguaje BASIC es un posible algoritmo que captura el proceso de cálculo
mencionado. Es decir, con estas seis líneas podríamos convertir a cualquier ordenador que comprendiera el lenguaje
BASIC en un inútil calculador del cuadrado de los diez primeros números naturales. También podríais construir otros
algoritmos funcionalmente equivalentes a éste utilizando distintas órdenes de BASIC, por ejemplo basadas en los
comandos FOR y NEXT.

Es importante que observéis que la máquina está comportándose lógicamente. Su conducta de cálculo es óptima (es
inteligente) por virtud de las instrucciones recogidas en el algoritmo que dirige su conducta; particularmente la línea 5ø
constituye un operador lógico del tipo 'Si p, entonces q' (condicional). Su conducta es inteligente, pero no porque
sea consciente. Seguro que ninguno de vosotros se turbará porque le neguemos conciencia (que no, inteligencia), al
comportamiento de un ordenador. Ésta es la estrategia seguida por los computacionalistas para asignar inteligencia a las
máquinas y, en sentido inverso, para convertir en mecánico el comportamiento mental de los seres humanos.

Haceos cargo de la envergadura del problema: si la conciencia es esa estructura mental que permite al ser humano
tomar decisiones voluntarias ¿no estaríamos rompiendo con el automatismo del sistema? Si yo puedo recordar o pensar
libremente, sin que haya ninguna ley psicológica que determine mecánicamente mi comportamiento ¿no estaré violando
los principios de la explicación científica que prescriben que 'todo efecto debe tener su causa'? En este contexto la
conciencia se convierte en una incómoda complicación para la explicación psicológica, puesto que su funcionamiento no
puede estar determinado automáticamente sin caer en una contradicción entre los términos. No olvidéis que la distinción
psicológica entre procesos automáticos y procesos controlados, por ejemplo, se hace eco de esta peculiaridad de los
procesos mentales.

Como veis, para los defensores de la psicología cognitiva 'fuerte', la mente es una cosa y la conciencia otra
distinta. La mente es la máquina lógica (también llamada máquina abstracta o máquina virtual) y la conciencia es
un epifenómeno (7) , una entidad innecesaria para que exista conducta inteligente

Un epifenómeno es algo que evidentemente existe, pero que no interviene como causa en la producción de un
(7) 

suceso particular. Por ejemplo, se suele decir que la espuma de las olas son un epifenómeno en ese sentido de
que es algo que siempre acompaña a la ola, pero es algo que de ningún modo efectivo determina el
comportamiento de la misma.
De este modo, en una mente esencialmente automática, la conciencia sólo puede ser concebida como un
epifenómeno, como una realidad derivada que no desempeña ningún papel significativo en el escenario de lo
psicológico. De este modo, los psicólogos computacionalistas no ponen en duda la existencia de la conciencia
(ellos, según dicen, también la tienen), pero afirman que no cumple ninguna función en la ordenación de nuestros
actos mentales.

La conciencia de los robots

¿Tienen conciencia los robots? Así es como podríamos plantear el problema filosófico y científico que se esconde
detrás de la propuesta computacionalista que ahora examinamos. Pensad por un momento en la posibilidad
científico-técnica de construir un robot, cuya forma externa fuera indistinguible de la de un ser humano, al que se
le ha programado para replicar todos nuestros comportamientos, incluyendo los inteligentes. De ser esto posible,
tendríamos un doble perfecto del hombre, sólo que sin conciencia. Y, si el humanoide hace exactamente las
mismas cosas que nosotros sólo que sin conciencia, ¿por qué hemos de esperar que nuestra conciencia sirva para
algo? He ahí, crudamente formulado, el quid de la cuestión.

¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? Así podríamos haber formulado la pregunta sobre la conciencia de los
robots, si hubiéramos buscado un efecto literario. Y así fue, en efecto, como bautizó Philip K. Dick su novela sobre
androides, cuando la lanzó al mercado en 1968. Después, en 1982 llegaría a las pantallas la versión cinematográfica de
la novela, Blade Runner, dirigida por Ridley Scott, donde el cine de ciencia-ficción alcanza el rango de obra maestra. Pues
bien, si alguno de vosotros no ha tenido todavía la oportunidad de ver esta maravillosa cinta, que no pierda más el
tiempo (incluso si estáis ahora mismo de exámenes, os podría servir de reparador descanso). Porque los problemas
morales, filosóficos y científicos que quedan recogidos en esta película son de evidente interés para todos aquellos que
estén atraídos por la psicología cognitiva.

Y al margen de la ficción, sin saliros de la ciencia-ciencia, podéis acercaros a la dirección web del Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT), para comprobar los últimos adelantos en relación con la construcción de robots inteligentes
antropomorfos. También podéis acudir a la ilustrativa, a la vez que entretenida, página mantenida por David Chalmers si
lo que os interesa es introduciros en el fascinante misterio de la conciencia.

5.3.El sistema de representación en los modelos PDP o conexionistas

Los modelos que se engloban dentro del concepto de procesamiento distribuido en paralelo, entraron con
fuerza en la psicología cognitiva a mediados de la década de los ochenta.

A continuación os ofrecemos un extracto del capítulo 1 del libro Procesamiento distribuido en paralelo. En este libro se
presentaron formalmente al gran publico los avances logrados desde esta perspectiva teórica que algunos han tachado
de revolucionaria. En el extracto recogido aquí (que consideramos de obligada lectura), se muestra de un modo muy
sugerente las virtudes y los supuestos teóricos de este potente programa de investigación. El Procesamiento distribuido
en paralelo, aunque inspirado en un conjunto de ideas de larga tradición en la historia de la psicología y de la filosofía,
consiguió entrar en el territorio de la psicología con una desafiante determinación de conquista. Y con sus nuevos
postulados conexionistas, esta nueva concepción ha conseguido, cuando menos, proponerse como una fuerza alternativa
a los modelos computacionalistas de la psicología cognitiva. Veamos cómo.

El atractivo del procesamiento distribuido en paralelo

¿Qué hace que las personas sean más listas que las máquinas? Desde luego las personas no son ni más rápidas ni más
precisas. Y, sin embargo, a la gente le resulta mucho más fácil que a las máquinas percibir objetos situados en
escenarios naturales y darse cuenta de sus relaciones, comprender el lenguaje y extraer de la memoria información
adecuada al contexto, hacer planes y llevar a cabo acciones contextualmente apropiadas, así como ejecutar una amplia
gama de tareas cognitivas naturales. A las personas también se les da mucho mejor que a las máquinas aprender a
hacer todas estas cosas con mayor precisión y habilidad gracias a la experiencia.
¿A qué se deben estas diferencias? Una respuesta a esta pregunta, quizás la típica que cabe esperar de la inteligencia
artificial, es que se trata de una cuestión de programación. La idea que hay tras esta respuesta es que, si dispusiéramos
del programa de ordenador adecuado, seríamos capaces de reproducir la maestría y la adaptabilidad que caracterizan al
procesamiento humano de la información.

No cabe duda de que esta respuesta es parcialmente correcta. Se han producido grandes avances en nuestra
comprensión del conocimiento como consecuencia del desarrollo de lenguajes expresivos de ordenador de nivel superior
y algoritmos de gran potencia. No cabe duda de que en el futuro se producirán más avances como éstos. Sin embargo,
nosotros no creemos que todo se reduzca a una cuestión de programación.

En nuestra opinión, las personas son más inteligentes que los ordenadores actuales porque la arquitectura computacional
básica que emplea el cerebro se encuentra mejor adaptada para enfrentarse a un aspecto fundamental de esas tareas
naturales de procesamiento de información que tan bien se le dan a la gente.

............

Intuitivamente, parece que este tipo de tareas necesita mecanismos en los que cada aspecto de la información que hay
en una situación dada pueda actuar sobre otros aspectos, de manera que cada aspecto esté influyendo sobre él. Para
plasmar de forma articulada estas intuiciones, nosotros y otros investigadores hemos recurrido a una clase de modelos a
los que hemos dado el nombre de "modelos de procesamiento distribuido en paralelo" o "modelos PDP". Estos modelos
parten de la suposición de que el procesamiento de la información se produce mediante la interacción de un gran número
de elementos procesadores simples llamados "unidades", cada una de las cuales envía señales excitadoras e inhibidoras
a otras unidades.

............

Una razón que explica el atractivo de los modelos PDP es su incuestionable "aroma fisiológico". Parece que están mucho
más ligados a la fisiología del cerebro que otros modelos de procesamiento de la información. El cerebro consta de un
gran número de elementos con un elevado nivel de interconexión, que aparentemente se envían entre sí mensajes
excitatorios e inhibitorios muy sencillos mediante los cuales ajustan sus excitaciones. Las propiedades de las unidades de
muchos de los modelos PDP que vamos a examinar más adelante están inspirados en propiedades básicas de las
estructuras neurales (...)

Aunque no cabe duda de que el atractivo de los modelos PDP se ve incrementado por su plausibilidad fisiológica y por el
hecho de que estén inspirados en estructuras neurales, éstas no son las razones primarias por las que a nosotros nos
resultan atractivos. Al fin y al cabo, nosotros somos científicos cognitivos y los modelos PDP nos resultan atractivos por
razones psicológicas y computacionales. Estos modelos ofrecen la posibilidad de llegar a darnos una explicación,
suficiente desde el punto de vista computacional y precisa desde el punto de vista psicológico, de los mecanismos que
hay detrás de los fenómenos del conocimiento humano, los cuales nunca han conseguido explicarse satisfactoriamente
mediante formalismos computacionales convencionales. Además, estos modelos han alterado radicalmente nuestra
manera de pensar sobre la organización temporal del procesamiento, la naturaleza de la representación y los
mecanismos del aprendizaje.

............

Los modelos de procesamiento distribuido en paralelo son una alternativa a los modelos seriales de la microestructura del
conocimiento.

............

En los últimos años ha habido mucho interés por el aprendizaje dentro de la ciencia cognitiva. Los enfoques
computacionales del aprendizaje caen predominantemente dentro de lo que podríamos llamar "la tradición de la
formulación de reglas explícitas", de la que constituye una buena muestra el trabajo de Winston (1975), las sugerencias
de Chomsky y el modelo ACT* de J. R. Anderson. Todos estos trabajos tienen en común la suposición de que la meta del
aprendizaje es formular reglas explícitas (proposiciones, producciones, etc.) capaces de captar poderosas
generalizaciones de una manera sucinta. Se trata de mecanismos muy poderosos, que generalmente poseen una
cantidad considerable de conocimiento innato sobre un dominio determinado o un conjunto inicial de representaciones
proposicionales primitivas, y que después formulan reglas generales hipotéticas, por ejemplo, comparando casos
concretos y formulando generalizaciones explícitas.

El enfoque que adoptamos a la hora de desarrollar los modelos PDP es completamente distinto. En primer lugar, nosotros
no partimos de la suposición de que el objetivo del aprendizaje sea la formulación de reglas explícitas. Nosotros partimos
de la base de que lo que permite a una red de unidades simples actuar 'como si' conociera unas reglas es la adquisición
de fuerzas de conexión. En segundo lugar, no atribuimos al mecanismo de aprendizaje la posesión de potentes
capacidades computacionales. Más bien suponemos que existen mecanismos muy sencillos de modulación de las fuerzas
de conexión que ajustan la fuerza de las conexiones entre las unidades basándose en información local que se encuentra
disponible en las conexiones mismas.

............

Una vez captada la idea de que el conocimiento se encuentra almacenado en la fuerza de las interconexiones entre las
unidades, surge una cuestión, ¿existe algún motivo para que asignemos una unidad a cada patrón que deseemos
aprender? Otra posibilidad que exploramos ampliamente en este libro es que el conocimiento relativo a un patrón
concreto no se encuentre almacenado en las conexiones de una unidad especial reservada para ese patrón, sino que se
encuentre distribuido por entre las conexiones pertenecientes a un gran número de unidades de procesamiento.

[Lo importante es que] se hace hincapié en los patrones de activación del conjunto de unidades y en mecanismos, cuyo
objetivo explícito es aprender cuáles son las fuerzas de conexión adecuadas para que los patrones de activación
apropiados se activen en las circunstancias apropiadas.

Extracto del texto del capítulo 1 introductorio a los modelos PDP o conexionistas, tomado de su versión castellana, cuya
referencia completa es la siguiente: J.L. McClelland, D. E. Rumelhart y G. E. Hinton (1992). El atractivo del
procesamiento distribuido en paralelo. En D. E. Rumelhart, J. L. McClelland y el grupo PDP Introducción al procesamiento
distribuido en paralelo (pp. 39-79). Madrid: Alianza (edición original, 1986).

En este capítulo podréis encontrar, de manos de los propios padres del invento, una forma amena y didáctica de
introduciros a este fascinante modo de concebir el funcionamiento cognitivo. Y si estáis animados, aparte de leer todo
este capítulo, podríais continuar con la lectura de la introducción a la edición castellana del libro, realizada por Juan A.
García Madruga. En lo que sigue, trataremos de hacer comprensibles algunas de las ideas centrales vertidas en el
extracto anterior.

Esencialmente, podríamos resumir la filosofía de los modelos de procesamiento distribuido en paralelo diciendo
que consisten en modelos que se esfuerzan por tomar en cuenta las propiedades del cerebro, que desconfían de la
noción de símbolo y que abogan por un tipo de procesamiento distribuido y en paralelo, ejecutado por la actividad
de un gran número de unidades puestas en conexión.

Con esta pequeña definición esperamos, primero, que hayáis entendido por qué se identifican estos modelos con
el nombre de procesamiento distribuido en paralelo (desde ahora, 'PDP') o también conexionismo; y después,
que observéis la naturaleza antagónica de los modelos conexionistas con respecto a aquellos otros que tienen su
origen en la metáfora del ordenador.

Es oportuno que notéis que la postura de estos modelos es contradictoria con las versiones más tradicionales de la
psicología cognitiva, hasta tal punto que muchas de las afirmaciones que hemos hecho a lo largo de este módulo acerca
de la naturaleza simbólica de las operaciones mentales quedan puestas seriamente en entredicho.

5.3.1.Propiedades definitorias de los modelos PDP

La metáfora del cerebro

En primer lugar, frente a la 'metáfora del ordenador', los defensores de los modelos PDP proponen la 'metáfora del
cerebro'. Los conexionistas consideran que siendo el cerebro la máquina material real del sistema cognitivo
humano, los modelos cognitivos deben tratar de aproximarse al máximo a sus rasgos característicos. Estiman que
es muy importante construir modelos que tengan en cuenta la organización y el funcionamiento de las neuronas,
en tanto que unidades reales del procesamiento de la información.

Debido a que en el sistema nervioso sólo encontramos neuronas (en estado de activación o reposo) y conexiones
entre neuronas (que pueden ser de naturaleza excitatoria o inhibitoria) los modelos PDP defienden que una
psicología realista debe trabajar con conceptos que se hagan cargo de esta peculiaridad. Así, postulan que el
vocabulario del conexionista debe estar comprendido por términos que hagan referencia a cosas tales como
'estimulación', 'umbral de activación', 'fuerza de conexión', 'patrón de activación', 'patrón de conexión', etc.

La red conexionista: un soporte flexible para las representaciones PDP

¿Cómo hemos de concebir en sí misma a una red conexionista? De un modo muy esquemático diremos que los
elementos constitutivos de la red son las unidades y las conexiones. Las unidades se diferencian en unidades
de entrada, unidades ocultas y unidades de salida.

Además, cada una de las unidades de la red posee un nivel de sensibilidad propio que define su umbral de
activación. Y las conexiones entre unidades están presididas por una fuerza, peso o intensidad de asociación,
que puede ser de carácter excitatorio o inhibitorio.

Por otro lado, llamaremos patrón de activación al estado de activación global en que se encuentra en un
momento dado el sistema, tomando en cuenta la activación del conjunto de todas las unidades; y patrón de
conexión a la relación total de fuerzas de asociación entre las distintas unidades. El patrón de activación
especifica lo que se está representando en cada momento y el patrón de conexión expresa el
conocimiento previo de la red.

Finalmente, es importante reparar en que el patrón de conexión no es fijo, sino que se modifica en función
de la experiencia, dando lugar a evoluciones y cambios en los conocimientos debidos al aprendizaje.

Naturaleza subsimbólica y distribuida de las representaciones

Como ya habréis advertido, los conceptos manejados por los conexionistas están muy lejos de corresponderse con
los utilizados por la psicología cognitiva tradicional. Los modelos de la memoria semántica que hemos estudiado en
esta asignatura, por ejemplo, reposan en el concepto de símbolo concreto que está efectivamente almacenado en
algún lugar de la memoria. Para el PDP, por el contrario, el símbolo no se corresponde con ninguna entidad
real.

En opinión de los conexionistas de ningún modo realista podemos afirmar que existan 'imágenes' o 'proposiciones'
o 'producciones' o cualesquiera otras formas simbólicas de codificar la información: lo único que hay en el cerebro
son patrones de activación y patrones de conexión que, cuando se ponen en marcha, sitúan al hombre en
relación con los objetos de su experiencia. Sólo en este sentido podríamos decir que un patrón de activación
determinado guarda información referida al (o que representa el) ambiente en el que el ser humano debe
sobrevivir. Pero en cuanto el patrón desaparece, no queda nada en el sistema que pueda ser
identificado como un símbolo codificado en la memoria y allí localizado para su uso posterior.

Ejemplo

Cuando vemos un objeto y recordamos una propiedad asociada a dicho objeto no es necesario postular, según
PDP, ningún tipo de estructura simbólica al estilo de los modelos de redes semánticas como los estudiados en el
apartado 3 de este módulo. En los casos más sencillos de reconocimiento de patrones, por ejemplo, las redes
conexionistas garantizan que dos propiedades diferentes correspondientes a un objeto (p. ej., color y olor) puedan
ser representadas a un mismo tiempo con la sola participación de unas pocas unidades interconectadas. En estos
modelos no hay necesidad alguna de formular la existencia de una red semántica que enlace el objeto
perteneciente a la categoría 'limón' con las propiedades 'ser amarillo' y 'oler a azahar'.

Lo que dice PDP es que el patrón de conexión establecido en una sola red conexionista da lugar a distintos
patrones de actividad asociados a sus propiedades relacionadas. Así, cuando vemos el dibujo de un limón en
blanco y negro, el patrón de conexión que se pone en funcionamiento recoge de un modo automático todas las
características que definen al objeto del dibujo. En este caso, objeto, color y aroma estarían representados por el
mismo conjunto de unidades de una red conexionista y desaparecerían con la misma rapidez con la que tardara en
desactivarse la red. Es importante que observéis que toda la actividad de la red se ha desarrollado sin la necesidad
de presumir la existencia de ningún símbolo, cuando en el caso de la red semántica habríamos necesitado poner
en relación al menos tres de ellos.

Si no hay símbolos, ¿dónde se guarda la información aprendida por el sistema cognitivo? Desde el punto de vista
de los modelos PDP, los conocimientos son entidades representadas de un modo distribuido por toda la red
de conexiones, no objetos simbólicos distintos guardados en algún lugar de la memoria; son, en realidad, la
totalidad de excitaciones e inhibiciones de una sola red conexionista tomada en su conjunto. En definitiva, en los
modelos PDP el concepto de representación ha perdido su carácter localista y simbólico, para convertirse en una
realidad subsimbólica y de naturaleza distribuida.

En una estructura conexionista, ya lo hemos dicho, las diversas representaciones que es capaz de manejar el sistema se
encuentran distribuidas por toda la red. Todas las unidades de la red, junto con la fuerza de sus conexiones, están
implicadas en los procesos de representación. Y las mismas unidades, sólo que con distintos parámetros de activación,
pueden representar un gran número de cosas distintas. Es decir, que una representación particular ni se localiza en un
lugar preciso de la red, ni su permanencia en el sistema dura más de lo que persiste el patrón de activación al que
corresponde, ya que los patrones no activados no están en ningún sitio.

Mecanismo de procesamiento en modelos PDP

En los sistemas conexionistas, junto con el concepto de símbolo también desaparece el concepto de algoritmo,
en tanto que regla explícita de cálculo que sigue una serie (o secuencia) de pasos bien definidos. Por el
contrario, la actividad de las redes conexionistas es masiva y en paralelo. Para procesar cualquier tipo de
información con un sistema PDP, es preciso que participen al unísono todas las unidades que conforman la red.

Una red conexionista no sigue reglas para manipular sus representaciones, sólo trabaja con magnitudes
físicas. Aunque pudiera dar la impresión de que el sistema está computando representaciones algorítmicamente,
cuando nos fijamos en los resultados de su comportamiento global, a escala interna lo único que está poniéndose
en juego es la actividad conjunta de un gran número de unidades que se excitan o se inhiben con una intensidad
determinada. En este sentido, los cálculos de las máquinas conexionistas (y no es nada descabellado suponer que
el cerebro sea una de ellas), sólo dependen de los valores de activación a partir de los cuales responden cada una
de las unidades, y de la fuerza y el sentido de la asociación establecida entre las distintas unidades de la red.

Ejemplo

Fijaos en la red de aquí abajo. Seguro que la reconoceréis, porque es la que hemos utilizado para estudiar los
elementos constitutivos, estructurales, de una red conexionista, excepto que no hemos asignado ningún valor a
las unidades de entrada. Pues bien, he aquí una de las redes conexionistas más famosas que os podemos
presentar: la red capaz de responder correctamente a un problema de lógica, sin ser lógica ella misma, ni sus
cálculos algorítmicos.
El asunto estriba en que esta red es capaz de responder correctamente al problema OEX (para los anglófonos:
XOR). OEX (o XOR) es la manera que utilizaremos, siguiendo la tradición, para referirnos al operador lógico 'o
excluyente', es decir, aquella partícula lógica que establece que la relación entre dos proposiciones es del tipo 'o
esto, o aquello, pero no ambas cosas a la vez'.

El caso es que si os habéis fijado en el patrón de conexiones configurado por los pesos asociativos de la red, y si
habéis entendido los fundamentos del PDP, seréis conscientes de que esta simple red es capaz de comportarse de
acuerdo a la regla lógica.

Veréis, se trata de lo siguiente: cada unidad de entrada está capacitada para propagar una activación con peso
+1 tanto a la unidad de salida como a la unidad oculta. Sin embargo, la unidad oculta sólo se activará en el
caso de que se supere su umbral propio que está establecido en 1,5; lo que exige sumar las conexiones de las
dos unidades de entrada para que este efecto se produzca. Si las dos unidades de entrada efectivamente se
encuentran activadas, entonces la unidad oculta refuerza el umbral de la unidad de salida con un peso de –2,
modificando así su umbral previo que estaba cifrado en 0,5. De este modo, la suma de las conexiones entre las
unidades de entrada y la oculta se anularían (1+1-2) y, consiguientemente, el patrón de actividad de la red en
este caso particular representaría tal estado de cosas.

Si no estuviera ninguna de las dos unidades de entrada activada, obviamente no se produciría ningún efecto de
propagación de activación en la red. Y, finalmente, si sólo es una la unidad de entrada activada, el patrón de
actividad de la red representaría esta tercera posibilidad.

Si nos habéis seguido en la explicación, comprenderéis el significado de esta simple red en relación con el tipo de
procesamiento distribuido y paralelo que defienden los modelos conexionistas. Ciertamente, su conducta podría
interpretarse como si estuviera siguiendo la regla: 'si, y sólo si, una de las unidades de entrada, sea cualquiera de
ellas, está activa y la otra no, entonces responde'. Efectivamente, si el comportamiento del sistema estuviera
sometido a reglas, tendríamos que postular la existencia de un conjunto de símbolos y de procedimientos efectivos
para su manipulación. Pero la red sólo parece comportarse como si estuviera manipulando sus representaciones
paso a paso, cuando lo único que hace es propagar activaciones excitatorias e inhibitorias entre sus
unidades.

Nota bibliográfica: Una explicación más prolija y minuciosa podéis encontrarla en las páginas 211 y siguientes de
la versión castellana introductoria al PDP, de donde extrajimos el texto para la lectura.

Muchas más y muy interesantes son las propiedades que definen a los modelos PDP. Y muchos también, y quizá
tal vez algo más difíciles, los principios físicos y matemáticos que son necesarios para comprender en toda su
hondura la propuesta conexionista. Pero, como primera aproximación al tema, creemos que ya es suficiente con lo
expuesto en este apartado.

1.Aplicaciones de la Psicología de la memoria: introducción

1.1.De la Psicología básica de la memoria a la Psicología aplicada de la memoria

El interés para que los conocimientos obtenidos en la investigación básica puedan dar respuesta a las demandas
sociales; es decir, puedan tener una aplicabilidad en los aspectos de la vida cotidiana, ha sido una constante en la
historia de la Psicología moderna y podemos encontrar sus raíces paralelas a la aparición de los laboratorios de
Psicología experimental. Sin embargo, han existido también grandes debates sobre la necesidad de una Psicología
básica consistente y sin fisuras antes de pasar a la aplicación de estos conocimientos como forma de consolidar
una Psicología científica en contra de aquéllos que han considerado que era preciso empezar a dar respuestas a los
problemas sociales y que éste era el camino para legitimar la Psicología ante la sociedad.

Vuestro material de Historia de la Psicología os ofrece una amplia visión sobre la aparición de la Psicología aplicada, con
sus hitos y sus problemáticas. Por este motivo, os remitimos a él y no repetimos aquí estas ideas.

Como habréis podido observar, este camino aplicado se configuró, fundamentalmente, como una Psicología de la
medición, del diagnóstico y de la orientación, que tuvo el test como una de sus herramientas principales.
Asimismo, la Psicología de la memoria entró en juego en estos primeros pasos de la aplicación al ser introducida
como medida de las aptitudes intelectuales y, aunque en aquella época también hubieron algunas aproximaciones
a otros campos de la aplicación, los investigadores de la memoria se recluyeron, mayoritariamente, en la
investigación de laboratorio y estuvieron centrados en experimentos muy delimitados y específicos hasta los años
sesenta (recordamos que, desde 1920 hasta 1950, en la Psicología predominó el modelo conductista, que estuvo
al amparo de una epistemología positivista y neopositivista, con un marcado interés por la cientificidad, el rigor
metodológico y la cuantificación, que tuvo como una de sus consecuencias una visión reduccionista del
comportamiento).

Para el desarrollo de la aplicación de la Psicología de la memoria, 1978 fue un año clave, puesto que durante este
año tuvo lugar la primera conferencia internacional sobre los aspectos prácticos de la memoria (PAM), en la que se
presentaron avances recientes en esta línea, al mismo tiempo que se debatió sobre la legitimidad y la necesidad
de que los psicólogos de la memoria estudiaran e investigaran directamente estos aspectos saliendo del marco
estricto del laboratorio. Desde aquel momento hasta ahora, la investigación sobre los campos aplicados de la
Psicología de la memoria ha experimentado un claro desarrollo.

Queremos destacar que ambos tipos de investigación (de laboratorio y aplicados) no son excluyentes y que, por el
contrario, son complementarios y necesarios.
Los investigadores básicos estudian las estructuras, procesos y representaciones de la memoria; es decir, analizan
cómo funciona y los investigadores aplicados utilizan este conocimiento básico en el estudio de problemas
particulares y cotidianos.

A lo largo de los módulos anteriores os hemos expuesto una manera de conceptualizar y entender la memoria que
procede fundamentalmente de las aportaciones de la Psicología básica y, en este módulo, intentaremos ver cómo
se ha aplicado este conocimiento en los diferentes problemas de la vida cotidiana. Por tanto, pretendemos
presentaros algunos de estos campos de investigación y aplicación. Los veremos de una manera resumida, puesto
que un desarrollo profundo de éstos podría dar lugar a una asignatura específica para cada uno. Sin embargo, con
esto tendréis una primera visión de los ámbitos de interés y las coordenadas en que se sitúan este tipo de
estudios. Para obtener una visión más amplia de tales temas, os aconsejamos que leáis la bibliografía sugerida.

Para entender los diferentes aspectos que aparecerán en este módulo, presuponemos que tenéis asumidos los
contenidos que os hemos presentado en los módulos anteriores. Si es así, entenderéis que la aplicabilidad de los
procesos cognitivos y, en nuestro caso, de la memoria, se fundamenta en la concepción actual de conducta o
comportamiento y en el reconocimiento de que, para explicarla, es preciso tener en cuenta los procesos cognitivos
superiores. Partiendo de estas premisas, es evidente que, en la actualidad, el estudio de estos procesos cognitivos
tiene un amplio apartado de interés y que, asimismo, disfruta de una utilización aplicada muy clara.

Si nos centramos en el campo de la memoria, hemos ido viendo por qué cada vez existe un mayor interés por esta
temática dentro de la comunidad psicológica, este interés se evidencia en el creciente aumento de investigaciones
y publicaciones en este campo. Hemos comentado, aunque sea superficialmente, el devenir de las diferentes
teorías, así como el asentamiento de la tradición funcional-procesual, con un creciente interés de los
investigadores por buscar explicaciones del funcionamiento de la memoria. De aquí a buscar salidas prácticas a los
resultados obtenidos en la investigación científica sólo había un paso y, lógicamente, los investigadores lo dieron.

En resumen, si entendemos la memoria en el sentido amplio que hemos expuesto en la asignatura que conecta
este proceso con la práctica totalidad de las acciones que lleva a cabo un sujeto en concreto, es lógico que
podamos estudiar la memoria en diferentes situaciones de la vida cotidiana; es decir, que hablemos de los campos
de aplicación de la memoria.

Los elementos básicos del funcionamiento de la memoria, así como los factores que inciden en su funcionamiento
obtenidos en la investigación básica, como veréis a lo largo de este módulo, permiten entender el funcionamiento
de la memoria en la vida cotidiana y se trata de transportarlos y adaptarlos al ámbito específico que queremos
estudiar.

Ejemplo

Si hemos indicado que los factores contextuales inciden en el momento de la codificación y son claves o indicios
para la recuperación, veréis cómo en la Psicología del testimonio se han desarrollado técnicas (la entrevista
cognitiva) que se fundamentan en estos factores para mejorar la recuperación de los testimonios.

Si hemos indicado que los factores emocionales constituyen factores de sujeto que pueden afectar a la
codificación, es lógico que sea uno de los aspectos que se utilice en el campo de la publicidad para incidir sobre el
impacto y el recuerdo del anuncio o que se tenga en cuenta al evaluar la exactitud del testimonio como un factor
que puede incidir en aquélla.

Pensad que estamos hablando de predominio, dado que, desde Bartlett, encontramos ataques claros a la necesidad de
aplicabilidad de la memoria en la vida cotidiana y que podemos encontrar vestigios de la aplicación de la memoria en la
Psicología del testimonio desde el principio del siglo XX o referencia a los aspectos relativos a la potenciación y técnicas
de memorización desde la época griega.
Sin embargo, también desde el campo de la investigación aplicada se aportan conocimientos para comprender el
funcionamiento de la memoria, especialmente en los campos relacionados con la Psicología evolutiva, tanto desde
el ámbito de la evolución de la memoria en los niños como en el área de la memoria en la vejez, o desde el campo
de la psicopatología y la neurología de la memoria. En consecuencia, los avances en la Psicología de la memoria
proceden de ambos ámbitos; es decir, tanto de la investigación básica en el laboratorio como de los estudios en el
ámbito de la investigación aplicada. Por tanto, este planteamiento hace necesario e interesante acercarse a los
diferentes ámbitos de la aplicación de la Psicología de la memoria.

Antes de continuar con los diferentes apartados de este módulo, os invitamos a reflexionar sobre los diferentes factores
que afectan a la memoria y a plantearos en qué ámbitos aplicados los tendríais en cuenta y en qué aspectos incidirían.

1.2.Principales campos de aplicación de la Psicología de la memoria

Algunos campos de estudio que os presentaremos no son nuevos; sin embargo, habían quedado un poco
relegados durante la época conductista, centrada, como os hemos indicado, en un interés por la cuantificación y el
rigor metodológico. Con las nuevas concepciones teóricas y las nuevas tecnologías estos temas han sido
nuevamente tratados.

Las revistas Journal of Applied Psychology y, más específicamente, la revista Journal of Cognitive Applied

Psychology publican artículos conectados con la vertiente aplicada y los procesos cognitivos y, a veces, aparecen
artículos de los diferentes ámbitos de la investigación aplicada de la memoria.

Asimismo, se pueden localizar artículos sobre la aplicación de la memoria en las revistas especializadas en cada
uno de los diferentes ámbitos, como, por ejemplo, Memory and Language, para los aspectos relacionados con las
áreas lingüísticas, o Journal of Advertising Research, para los aspectos de memoria y publicidad, Psychology and
Aging, para los de vejez, sólo para mencionar algunos de sus ejemplos.

Para una visión panorámica de los diferentes campos de aplicación de la Psicología de la memoria, puede ser
interesante consultar los dos volúmenes de la obra siguiente:

Hermann et al. (1994). Basic and Applied Memory Research. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.

También el libro siguiente: Sáiz et al. (1996). Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta,
presenta un apartado dedicado a los diferentes campos de aplicación en la Psicología de la memoria.

Uno de estos ámbitos de interés ha sido el relacionado con los estudios evolutivos, tanto por su aspecto aplicado a
la infancia, como por la información que proporcionan para comprender el desarrollo de la memoria en el adulto.
Los aspectos aplicados de este tipo de estudios se dirigen hacia las aplicaciones educativas  () .

El fracaso escolar y la optimización del aprendizaje ha sido y es un campo de interés importante dentro de la
Psicología escolar. Existen varios factores que pueden influir en estos aspectos; sin embargo, sin duda, el
procesamiento de la información en su sentido amplio tiene fuertes implicaciones; y la memoria, como uno de los
procesos relevantes de este procesamiento, puede dar explicación a ciertos tipos de problemas escolares. Así, se
han desarrollado algunos focos de investigación que han puesto de manifiesto la relación directa de la memoria
con ciertos tipos de aprendizajes escolares. En este sentido, dentro del marco escolar, una de las causas del
fracaso y de las problemáticas escolares es el aprendizaje de la lectura. Como podréis observar, existen diferentes
investigaciones que han puesto de manifiesto la relación entre la capacidad y procesamiento de memoria con la
facilidad o dificultad en el aprendizaje de la lectura. Asimismo, las aplicaciones de la memoria se han extendido a
diferentes áreas lingüísticas (como la memoria y adquisición del lenguaje, aprendizaje de segundas lenguas,
memoria y acceso al léxico o memoria y comprensión) o a las áreas matemáticas (como el cálculo o la resolución
de problemas).
Por otro lado, el campo de la vejez () va tomando cada día más interés, dado que cada vez se incrementa la
expectativa de vida y los problemas relacionados con la calidad de vida de las personas mayores tienen una fuerte
repercusión social. En este ámbito, la memoria tiene una labor aplicada importante, tanto para estudiar si pueden
paliarse los problemas degenerativos a causa de algunas enfermedades concretas, como para establecer las
posibles causas y soluciones a la concepción estereotipada de que los ancianos pierden la memoria.

Desde siempre, al ser humano le ha interesado evitar sus fallos en el recuerdo y optimizar sus recursos de
memoria; por este motivo, existe una tradición desde la época de la Grecia clásica en el estudio de estos aspectos.
El estudio de las estrategias o de las técnicas que pueden optimizar  () la memoria tiene importantes implicaciones
tanto en todo el ámbito educativo como en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana. En especial, en estos
últimos años se han hecho programas específicos para optimizar la memoria en personas mayores.

Indiscutiblemente, la memoria tiene su propia vertiente clínica, que denominamos psicopatología de la

memoria  ()  . Ésta está centrada en el estudio de las amnesias; pero además, es preciso tener en cuenta, que puede
analizarse -y, de hecho, hay abundante investigación- el funcionamiento o deterioro en patologías psicológicas
(esquizofrenias, neurosis), en drogodependencias o bajo el efecto de fármacos, o en casos de demencias (como la
enfermedad de Alzheimer () ).

Las investigaciones relacionadas con la memoria cotidiana, es decir, con acontecimientos que presenciamos o
vivimos, también se están estudiando ampliamente. En este apartado, podemos situar la memoria autobiográfica,
la memoria de testigos e, incluso, el campo de memoria y publicidad.

La memoria autobiográfica

La investigación en este ámbito estudia cómo las personas recuerdan los hechos que se refieren a su vida. Aunque
este campo de estudio puede entenderse como una manera de acercarse a los aspectos aplicados de la memoria,
también es un área de investigación que intenta explicar y comprender cómo funciona la memoria en situaciones
cotidianas.

La mayoría de los autores consideran que la memoria autobiográfica forma parte de la episódica, que se define por
el contexto espacial y temporal que le acompaña y, de este modo, se diferencia de la memoria semántica o de
conocimientos que carece de este contexto. Según Brewer, la característica principal que definen las memorias
autobiográficas es el contexto personal que las acompaña. El estudio de la memoria autobiográfica, aunque
plantea unos problemas metodológicos que hacen más difícil el estudio, tiene un claro interés para comprender
cómo funciona la memoria en la vida cotidiana. Los principales aspectos relacionados con este campo quedan
esquemáticamente planteados en la lectura de "Las memorias autobiográficas  (1) ".

A. Manzanero (1996). Las memorias autobiográficas. En Sáiz et al. Psicología de la Memoria. Manual de Prácticas.
(1) 

Avesta: Barcelona.
Definir la memoria autobiográfica no es fácil. La mayoría de los autores consideran que las memorias autobiográficas
forman parte de la memoria episódica (Conway, Rubin, Spinnler y Wagenaar, 1992), que se define por el contexto
espacial y temporal que la acompaña, y se diferencia así de la memoria semántica o de conocimientos que posee de este
contexto (Tulving, 1983). Según Brewer (1986), la característica principal que define las memorias autobiográficas es el
contexto personal que las acompaña. Dependiendo del grado de referencia personal, Brewer distingue entre: a)
memorias personales que consisten en una representación de un hecho único e irrepetible basado en imágenes; b)
hechos autobiográficos que, desde un punto de vista formal, son idénticos a las memorias personales, pero que no se
basan en imágenes, y c) memorias personales genéricas que se diferencian de las anteriores del hecho de que
representan de manera más abstracta hechos repetitivos o series de hechos parecidos.
Por lo que a esto se refiere, Larsen (1992) clasifica la memoria dependiendo del tipo de contexto asociado a: memoria
autobiográfica, memoria narrativa, hechos autobiográficos y conocimiento del mundo (en la figura 1).
Figura 1. Taxonomía de la memoria dependiendo de la contextualización-centralidad (adaptado de Larsen, 1992).
 Hecho central

Contexto Personal No personal Forma supraordinada

Contexto personal Memoria Memoria Memoria

autobiográfica narrativa episódica

Descontextualizar Hechos Conocimiento Memoria

autobiográficos del mundo semántica

Por otro lado, Johnson (1983) ha propuesto otras características diferenciales de las memorias autobiográficas en un
modelo de memoria más general que denomina Sistema Modular de memoria de Entrada Múltiple (MEM). El modelo MEM
propone que el sistema de memoria como un todo implica un conjunto de subsistemas separados: sensorial, perceptivo y
reflexivo. El subsistema de memoria sensorial contiene información sobre aspectos elementales de la percepción como la
luminosidad de los objetos, dirección del movimiento, tamaño, etc., y sería la base de algunas habilidades motrices
(memoria procedimental). El subsistema perceptivo representa información perceptiva de alto nivel como la experiencia
consciente de un conjunto de objetos. El subsistema reflexivo representa información sobre hechos generados
internamente como pensamientos, imaginaciones, planes, etc. Todas las huellas de memoria se encuentran
representadas en los tres subsistemas; sin embargo, la extensión de la representación de una huella en un subsistema
único varía con la naturaleza del hecho que ha originado la huella de memoria. De este modo, según el modelo MEM
podríamos distinguir los recuerdos autobiográficos (de origen externo) de otros tipos de recuerdos con un origen interno
(imaginaciones, sueños, etc.) por medio de los atributos característicos que presentan (Johnson y Raye, 1981; Johnson,
Hashtroudi y Lindsay, 1993; Gentil y Diges, 1994). Johnson y Raye proponen que las memorias con un origen en la
experiencia contendrán más detalles sensoriales y contextuales y más información semántica, mientras que las memorias
con un origen interno (autogeneradas) contendrán más alusiones a procesos cognitivos. Por medio de procesos de
razonamiento, se compararán los atributos característicos de cada tipo de memoria con los de la huella objeto de
recuperación, con otras huellas relacionadas y con los conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria.
El estudio de la memoria autobiográfica
Una de las primeras técnicas utilizadas para investigar la memoria autobiográfica fue la técnica de Galton (1883),
consistente en presentar a los sujetos una palabra estímulo y pedirles que recuerden algún acontecimiento personal que
esté asociado a la misma. Con posterioridad, se les pide que describan el acontecimiento y lo sitúen en el tiempo,
valorando características como el grado de detalle y la viveza con la que lo recuerdan.
Esta técnica se volvió a utilizar a partir de los años setenta (véase Robinson, 1976) cuando se reanudaron los estudios
sobre los procesos de memoria que se habían dejado de lado en las décadas anteriores. Sin embargo, esta técnica
presenta algunas limitaciones como la falta de control o la dificultad existente para tratar de verificar los recuerdos
autobiográficos. Por este motivo, para estudiar la memoria autobiográfica se han utilizado, además, otros paradigmas
que resuelven estas dificultades, como los de recuperación dirigida (Baddeley, 1990) o la confección de diarios (Linton,
1975).
La técnica de diarios, aunque es la más costosa, es la que mayor interés ha despertado. Linton (1975) llevó a cabo uno
de los primeros estudios con diarios, en los que él era el sujeto de sus experimentos. Apuntó diariamente dos
acontecimientos de manera detallada en una serie de tarjetas que más tarde utilizó para evaluar su capacidad de
recordar hechos autobiográficos. Entre los resultados más interesantes de este estudio, podemos señalar que los hechos
desagradables se olvidan con mayor rapidez que los agradables. Asimismo, encontró que si, de vez en cuando, repasaba
algunas tarjetas al azar, el olvido de los hechos descritos era inferior, lo que indica que las memorias autobiográficas son
sensibles al reaprendizaje y al repaso. Sin embargo, el estudio de Linton (1975) tenía algunos problemas metodológicos.
Sólo anotaba en el diario aquellos hechos que consideraba interesantes de destacar cada día, y se basaba en un único
sujeto.
Brewer (1988) solucionó este problema utilizando más sujetos que grababan lo que les estaba pasando en intervalos
temporales aleatorios, marcados por un avisador (buscapersonas). Cuando sonaba el avisador, los sujetos grababan lo
que hacían en aquel momento, con qué regularidad lo hacían, su importancia, qué pretendían con ello y su estado
emocional en aquel instante. Días o semanas después se les pedía que recordaran qué habían hecho, proporcionándoles
indicios específicos como tiempo, lugar, etc.
Wagenaar (1986, 1992) realizó uno de los estudios más completos con diarios, tomándose él mismo como sujeto de la
investigación. Wagenaar (1986) empezó el estudio cuando tenía treinta y siete años y lo acabó con cuarenta y tres. Cada
día apuntaba uno o dos acontecimientos, con cuidado de señalar quién estaba implicado en el acontecimiento, qué
ocurrió, dónde y cuándo tuvo lugar. Asimismo, en cada hecho evaluó su importancia, frecuencia, el grado de implicación
emocional y la afabilidad de su implicación. Durante el estudio, apuntó un total de 2.400 acontecimientos. Con
posterioridad, intentó recordar los acontecimientos con un intervalo de retención de, al menos, doce meses y se facilitó
parte de la información como ayuda al recuerdo. El orden de qué, quién, dónde y cuándo fue aleatorio para comparar la
importancia de estos cuatro aspectos y manipuló el número de indicios que utilizaba como ayuda para recordar. Los
resultados alcanzados mostraron que los indicios sobre quién, qué y dónde fueron igualmente útiles para ayudar al
recuerdo, mientras que la información sobre cuándo era un indicio pobre. Este resultado sugiere que, aunque la
información temporal se almacena, no es una buena vía de acceso a los recuerdos autobiográficos. No obstante, cuando
se combinaba la información temporal con cualquiera de los indicios restantes, mejoraba la recuperación. Con respecto a
las características de los acontecimientos, encontró que los hechos inusuales o importantes y los que le implicaban
emocionalmente eran los que mejor había aprendido y los que menos olvidaba. El efecto del afabilidad de los
acontecimientos fue más complicado, puesto que los acontecimientos desagradables eran peor recordados, aunque sólo
después de intervalos cortos de tiempo, y no encontraba diferencias con intervalos más largos de tiempo (más de cuatro
años).
Memorias vívidas
Uno de los hechos que más llama la atención con respecto a las memorias autobiográficas es que parece que somos
capaces de recordar ciertos acontecimientos como si acabaran de ocurrir. En apariencia, son acontecimientos inmunes al
deterioro producido por el paso del tiempo. Este tipo de memorias autobiográficas se conocen con el nombre
de memorias vívidas o memorias flash y consisten en memorias sobre acontecimientos altamente impactantes por la
repercusión individual y/o social que suponen. Un hecho de este tipo es, por ejemplo, lo que sucedió en el Congreso de
los Diputados en España el 23 de febrero de 1981. Cuando recordamos aquel día y lo que hicimos antes, durante y
después del intento de golpe de Estado, es probable que tengamos la sensación de que aquello se nos ha quedado
profundamente grabado y que lo recordamos de forma muy vívida con todo tipo de detalles. Sin embargo, es probable
también que ciertos detalles que creemos que son exactos "se hayan creado" con posterioridad. Varios investigadores
(véase Brown y Kulik, 1977; Pillemer, 1984) que han estudiado este tipo de memorias han mostrado que ciertos detalles
sobre lo que uno hizo durante los momentos en los que tenía lugar un acontecimiento de este tipo no son reales. Por
ejemplo, uno de los detalles que en estos casos se modifica con el paso del tiempo es el origen de la información; es
decir, dónde y de qué manera nos enteramos por vez primera de aquel acontecimiento. Neisser y Harsch (1992)
estudiaron el recuerdo de sus alumnos sobre la explosión en el aire del transbordador espacial de la NASA Challenger que
tuvo lugar el 28 de enero de 1986, en el que murieron todos sus tripulantes. Este hecho conmocionó la opinión pública
norteamericana porque fue retransmitido en directo por televisión y mucha gente lo seguía con interés. Al día siguiente,
Neisser y Harsch pidieron a sus alumnos, como un ejercicio de clase, que explicaran por escrito las circunstancias en que
ellos se enteraron de la noticia y sus reacciones. Pasados tres años, volvieron a pedir a estos mismos alumnos que
recordaran el acontecimiento. Los relatos mostraron cómo ciertos elementos de las descripciones habían variado, la idea
general de lo que había sucedido no variaba, pero sí, por ejemplo, cómo se habían enterado de la noticia, si por radio o
televisión, o si se lo habían explicado y, después, lo habían visto en algún informativo. Sin embargo, los sujetos
afirmaban que estaban completamente seguros de recordar con total exactitud aquel acontecimiento. A algunos alumnos
les mostraron sus relatos escritos el día después al acontecimiento y creyeron que habían sido manipulados imitando su
letra; y, para defender su actitud, argumentaron que ellos no habían escrito eso porque no lo recordaban así, y
consideraban que estaban siendo objeto de algún tipo de experimento en el que se les engañaba para estudiar su
reacción. Una explicación a este fenómeno está basada en el hecho de que la explosión del Challenger fue pasada
muchas veces por televisión. Por este motivo, el recuerdo de la primera vez puede confundirse con facilidad con el de las
veces posteriores en que el acontecimiento fue visto. Así, parece que algunos elementos de un acontecimiento emocional
se pueden recordar con exactitud, mientras que otros no.
Emoción y memoria
La emoción tiene un papel muy importante en las memorias autobiográficas. Barclay y Smith (1992) han propuesto un
modelo de memoria autobiográfica en el que consideran que el afecto y la emoción son las características primordiales de
este tipo de memorias que constituyen la cultura personal del sujeto, puesto que relacionan a la persona con su entorno
social. Asimismo, Wagenaar (1986) señalaba que el nivel de implicación emocional, además de la sapiencia de los
acontecimientos y la afabilidad, influyen en el recuerdo de un acontecimiento autobiográfico.
Además, se han señalado otros aspectos relacionados con la emoción que estarían influyendo en los recuerdos
autobiográficos: el autoconcepto del sujeto, factores motivacionales y la perspectiva con la que son recordados (Alonso-
Quecuty, 1992).
La accesibilidad de los recuerdos autobiográficos depende muchas veces del estado emocional. Este fenómeno se conoce
con el nombre de memorias dependientes de estado (Bower, 1981, 1987), que se muestra sobre todo cuando la
información está relacionada con el sujeto (Eich, Macaulay y Ryan, 1994). En general, los hechos autobiográficos con una
implicación emocional importante se recuerdan con mayor detalle que los hechos rutinarios con baja implicación
emocional.
Organización de las memorias autobiográficas
Los estudios empíricos muestran que las memorias autobiográficas se encuentran representadas en diferentes niveles de
abstracción, desde representaciones específicas de hechos vividos, hasta representaciones sobre temas y metas que
están asociados con un periodo de tiempo (Conway, 1990). La organización de los contenidos de la memoria
autobiográfica es jerárquica. Los recuerdos específicos autobiográficos se encontrarían en el nivel más profundo y las
representaciones abstractas genéricas en el más elevado. Esta organización es, fundamentalmente, temática y por
periodos temporales que marcan el curso de la vida.
Procesos de recuperación
En términos generales, podemos distinguir dos tipos diferentes de recuperación (Jones, 1982, 1987). Según Jones, el
acceso a la información almacenada en la memoria se puede dar de manera automática por medio de un acceso directo
al activar la información los indicios apropiados. De manera que, en ocasiones, los recuerdos nos asaltan y se hacen
conscientes sin que sepamos qué lo ha desencadenado. Sin embargo, puede recuperarse además la información
almacenada en nuestra memoria por una vía indirecta, por medio de procesos conscientes y controlados similares a los
implicados en las tareas de resolución de problemas y en que la información contextual tiene un papel esencial (Davies y
Thomson, 1988). El papel del contexto en esta última es la razón por la cual algunos autores (Baddeley, 1990, 1992)
plantean que la memoria autobiográfica implica únicamente procesos reconstructivos conscientes y controlados de
memoria. En relación con los procesos controlados de memoria, Reiser et al. (Reiser, Black y Abelson, 1985) proponen
cuatro estrategias de recuperación basadas en información sobre actividades, metas, actores y referencias temporales,
que tienen una gran relación con la organización de la información autobiográfica.
Por otro lado, en las memorias autobiográficas se muestran especialmente relevantes varios procesos de control
(procesos de metamemoria, Manzanero y Diges, 1994) como son el ya mencionado de control del origen de los recuerdos
(Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Alonso-Quecuty, Manzanero y Diges, en prensa), de
control de ejecución que permite discriminar si un plan de acción ya se ha hecho (Koriat, Cordero-Zur y Sheffer, 1988), y
de sensación de saber que permite evaluar el rendimiento en tareas de recuperación de la memoria (Hart, 1965;
Schacter, 1983).
El olvido y el desarrollo de los recuerdos autobiográficos
Los rasgos temporales son uno de los elementos de las memorias autobiográficas más importantes, junto con la
emocionalidad, dado que constituyen una de las bases de conceptualización de la persona (Conway et al., 1992).
Uno de los aspectos temporales más estudiados de las memorias autobiográficas es la exactitud al datar los
acontecimientos. Existen muchos factores que pueden influir en el deterioro temporal de las memorias autobiográficas,
tantos como en el proceso de asignación de fechas a los recuerdos de este tipo. Sin embargo, en términos generales,
puede decirse que los hechos recientes se recuerdan mejor que los más remotos. No obstante, los procesos implicados
en la recuperación de información de la memoria son muy flexibles, dependiendo de las tareas y de los indicios de
recuperación. Con respecto a datar los recuerdos autobiográficos, varios estudios (véase Conway, 1990) han mostrado
que las fechas exactas de cuando ocurrió un acontecimiento no están almacenadas en la memoria, se infieren después
del recuerdo. La datación de los acontecimientos se produce tomando como referencia acontecimientos especialmente
conocidos (por ejemplo, la fecha de nacimiento, el día de licenciatura, cuando el hombre fue por primera vez a la luna,
etc.), de manera que, en algunos casos, pueden conocerse las fechas exactas de un hecho, aunque esta estrategia
también puede producir sesgos importantes (Brown, Rips y Shevell, 1985).
Algunas de las variables que más afectan al deterioro y a la recuperación de la memoria autobiográfica son la
distintividad de los hechos (cuando son rutinarios, se olvidan con rapidez por la interferencia que sobre su codificación
pueden tener acontecimientos similares). La naturaleza de los recuerdos y la estructura temporal desde que ocurrió el
hecho autobiográfico pueden determinar la accesibilidad de un recuerdo y la inferencia de la fecha en que éste tuvo
lugar. Otras variables que afectan a la exactitud de las memorias autobiográficas se han estudiado en el marco de la
Psicología del testimonio que se analizan en el capítulo veintidós.
Un aspecto especial del desarrollo de la memoria autobiográfica y muy relacionado con aspectos temporales son los
recuerdos autobiográficos infantiles. Es difícil recordar acontecimientos producidos a una edad inferior a los cinco años.
Este fenómeno se conoce con el nombre de amnesia infantil y una posible explicación estaría relacionada con el hecho de
que, hasta aquella edad, el sistema neurológico no está desarrollado completamente (Moscovitch, 1985). Aunque otras
explicaciones ponen más énfasis en el hecho de que los niños menores de esta edad no tienen lenguaje, y que la
percepción adulta es muy diferente a la percepción de los niños muy pequeños, el hecho que impide el acceso a estas
memorias es una cuestión relacionada con la dependencia de contexto. El psicoanálisis también proporciona una
explicación a las amnesias infantiles (Freud, 1901) y argumenta que se encuentran reprimidas por razones emocionales.
Por otro lado, en el otro extremo de la vida nos encontramos con que, a partir de cierta edad, se produce un incremento
en la recuperación de hechos autobiográficos. Este hecho se ha explicado por la importancia que se le concede a las
memorias autobiográficas en el mantenimiento y desarrollo del concepto de persona. Los ancianos suelen tener procesos
de revisión de su vida. La función de estos procesos consistiría en conferir un sentido a su vida, reducir los niveles de
estrés y déficits afectivos relacionados con problemas existenciales que, con frecuencia, sufren las personas de edad
avanzada.
Por otro lado, varias investigaciones (véase Burke, Worthley y Martin, 1988) muestran que los ancianos presentan
déficits de memoria autobiográfica en comparación con personas jóvenes, y sufren con mayor frecuencia el efecto de
tenerlo en la punta de la lengua, que aparece cuando se fracasa en el acceso a información disponible en la memoria (es
habitual que ocurra con nombres) aunque es posible recuperar información accesoria relacionada (inicial, número de
sílabas, con qué rima, etc.)

Memoria y testigos

El ámbito de la Psicología del testimonio se inicia a principios del siglo XX con los trabajos de autores como
Münsterberg, Binet, Stern o Marbe. La aplicación de la Psicología dentro del marco jurídico tiene diferentes
implicaciones; sin embargo, la del testimonio se fundamenta en el recuerdo del testigo. Desde la Psicología de la
memoria se ha querido dejar patente la falibilidad del recuerdo y se ha intentado romper con la idea del recuerdo
como copia literal de la realidad.

En la Psicología del testimonio podemos distinguir dos vertientes: la exactitud del testimonio y la credibilidad de
éste.

La exactitud hace referencia a si lo que nos cuenta el testigo ha ocurrido exactamente tal como él dice y si, en
realidad, el acontecimiento involucra a las personas, objetos y situaciones que el testigo declara. Es decir, se trata
de analizar si el testigo es exacto y su testimonio se ajusta a la realidad. Como podéis observar, este aspecto tiene
una clara relación con la memoria y los factores que pueden incidir en la codificación y recuperación de la
información.
La credibilidad se refiere a si consideramos que el testigo y su declaración pueden ser fiables y, por tanto,
creemos que lo que nos dice es lo que ocurrió. Es decir, se trata de determinar si el testigo es creíble. En otras
palabras, la credibilidad constituye el grado de exactitud que se atribuye al testimonio. La credibilidad, aunque
maneja aspectos relacionados con la memoria, se mueve en un ámbito más amplio conectado con aspectos
sociales y de detección de la mentira.

En este mismo módulo desarrollaréis los aspectos más relacionados directamente con la memoria; es decir,
estudiaréis la exactitud del testimonio () .

Memoria y publicidad

Cuando analizamos el concepto y los objetivos de la publicidad, queda patente que la Psicología, como disciplina
que estudia el comportamiento humano, puede ofrecer aportaciones valiosas. Si nos situamos a principios del siglo
XX, cuando la publicidad empezó una nueva era ante el desarrollo del mercado competitivo, este vínculo entre
publicidad y psicología era patente y algunos psicólogos importantes formaron parte de las primeras agencias
publicitarias.

Sin duda, como dicen los publicitarios, uno de los aspectos fundamentales de la publicidad es disponer de una
buena idea y, de este modo, los publicistas enfatizan los aspectos creativos de la publicidad. Sin embargo, si
intentamos mejorar el impacto o la eficacia del anuncio desde el campo de la Psicología, como conocedores de los
mecanismos que regulan el comportamiento y el funcionamiento del procesamiento de la información, no hay
duda de que podemos ejercer un claro papel asesor.

Os volvemos a remitir a vuestro material de Historia de la Psicología. En el módulo de los inicios de la Psicología aplicada
podréis ver algunos de estos primeros pasos en el campo publicitario.

La publicidad no tiene una finalidad inmediata y, más que la venta, es la preparación a la venta, lo que equivale a
decir que la publicidad es una venta diferida. Ello significa que, en la mayoría de los casos, será más tarde cuando
el consumidor sienta la necesidad o se encuentre en el lugar de venta cuando la acción de la publicidad podrá
manifestarse; sin embargo, para ello debe haber, como mínimo, una condición previa: el mensaje publicitario
debe estar grabado en la memoria. Por este motivo, podemos entender la importancia que tienen los elementos
conectados con la memoria para mejorar la eficacia de la campaña. Así, adquieren interés la organización del
anuncio, el uso de la repetición o el manejo de los factores emocionales, por citar algunos aspectos.

Ejemplo

Es evidente que el receptor del mensaje publicitario la recibirá sentado frente al televisor, al pasear por la calle y
ver un cartel o una valla, al estar sentado en el cine, al escuchar la radio en el coche, etc. Sin embargo, fijaos en
que, por mucho que corra desde la recepción de este mensaje hasta que compre, deberá conservar en la memoria
el recuerdo de marca y la esencia del mensaje, puesto que siempre habrá transcurrido un tiempo desde la
recepción hasta el momento en que vaya al establecimiento a comprar.

En los apartados siguientes, tendréis la oportunidad de desarrollar algunos de estos campos aplicados.

No hemos incluido ningún apartado sobre esta temática, puesto que, aunque se trata de un sector muy interesante, es
más minoritario. Todos aquellos que estéis interesados en conocer los aspectos generales de este tipo de aplicación,
podéis leer el capítulo de:

D. Sáiz y M. Sáiz (1996). Memoria y publicidad. En D. Sáiz et al. Psicología de la memoria. Manual de Prácticas.
Barcelona: Avesta.

2.Memoria y testimonio
 2.1.La exactitud del testimonio

Desde la aparición y primer desarrollo de la Psicología como disciplina científica, algunos investigadores fueron
conscientes de que los conocimientos que se empezaban a generar en el ámbito psicológico y, en concreto, los
desarrollados sobre la memoria humana se podían utilizar para resolver algunas incógnitas y problemas que
se planteaban en ámbitos aplicados. Unos de estos ámbitos es el del testimonio que hacen las
personas cuando declaran ante los tribunales de justicia o para la policía.

A principios de siglo, autores como Münsterberg, Binet o Stern publicaron trabajos de investigación sobre la
Psicología del testimonio y plantearon la necesidad de que los jueces, de la misma manera que son asesorados por
diferentes profesionales sobre temas que caen fuera de su esfera de conocimiento, tengan péritos
psicólogos que les asesoren sobre diferentes aspectos psicológicos implicados en los contextos jurídicos.

Hoy día, cada vez está un poco más normalizado que haya psicólogos en funciones forenses, participación que se
materializa en ámbitos jurídicos muy variados, como los siguientes:

 La criminología.

 La selección de jurados.

 La atribución de responsabilidad.

 La formación de la policía.

 El ámbito penitenciario.

 La atención a las víctimas.

 El peritaje del daño psicológico.

 La valoración del testimonio.

Cuando, en la comisaría o ante un juez, una persona explica los hechos que ha presenciado o vivido, o cuando es
sometido a una rueda de identificación en que debe intentar reconocer a una persona sospechosa, está haciendo
un ejercicio de memoria.

Este ejercicio de memoria puede ser extraordinariamente trascendente por sus consecuencias; sin embargo,
no se diferencia, sustancialmente, de lo que hacemos cuando intentamos relatar a un amigo el episodio de una
película que hemos visto o cualquier otra cosa, más o menos trivial, que nos haya pasado.

En el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos" pudisteis ver que una de las ideas fundamentales
sobre la memoria humana es que ésta no es un registro literal de lo que el sujeto ha percibido, sino que las
personas interpretamos lo que percibimos según nuestros conocimientos previos y, como demostró Bartlett  () ,
continuamente reelaboramos la información representada en nuestra MLP.

Que nuestro relato de una película no sea muy fiel no suele tener demasiada trascendencia. Sin embargo, los
errores en el testimonio pueden determinar que personas culpables de delitos sean absueltas o, lo que es peor,
que inocentes sean condenados. Por este motivo, los jueces, abogados y fiscales se basan cada vez más en los
peritajes psicológicos para intentar determinar el grado de exactitud que deben atribuir a un relato de un
testigo, o a un proceso de identificación.

Para tener una visión general y completa del amplio abanico de temas en que los psicólogos intervienen hoy día dentro
de los contextos jurídicos, pueden consultarse las obras siguientes:

M. Diges; M.D. Alonso-Quecuty (1993). Psicología forense experimental. Valencia: Promolibro.

M. Clemente (1995). Fundamentos de la Psicología Jurídica. Madrid: Pirámide.

2.1.1.El efecto de la información engañosa

El efecto de la información engañosa se produce cuando la persona distorsiona el recuerdo original de un episodio
a causa del procesamiento posterior de información contradictoria con lo que se ha percibido en realidad.

Cuando percibimos cualquier acontecimiento, los procesos que operan en los diferentes sistemas de memoria
elaboran una representación de lo que hemos percibido en nuestra MLP. Sin embargo, si, con posterioridad, por
cualquier medio, recibimos información que no concuerda con el episodio original que percibimos, aumenta la
probabilidad de que, de algún modo, se distorsione la representación del episodio original de tal manera que,
cuando lo recordamos posteriormente, introducimos inexactitudes o errores en nuestro recuerdo.

Ejemplo

En muchas películas hemos visto cómo, sin estudiar Psicología, algunos abogados o policías intentan distorsionar
deliberadamente en su propio interés el recuerdo de un testigo a partir de plantearle preguntas capciosas que
contienen, de manera más o menos explícita, información contradictoria con los acontecimientos sucedidos en
realidad. De este modo, pueden hacer dudar al testigo su propio recuerdo o, incluso, hacer que testifique cosas
que no vio, o diferentes de las que vio. Esta situación ejemplificaría cómo se produce el efecto de la información
engañosa en un contexto natural.

Los psicólogos interesados en el tema de la exactitud del testimonio han puesto de manifiesto, a partir de muchos
experimentos, el efecto de la información engañosa.

En un experimento de Loftus, Miller y Burns (1978), por ejemplo, se les presentaba a los sujetos una secuencia de
diapositivas que representaba un accidente de tráfico. En esta secuencia de diapositivas, había una en que los
sujetos veían un coche parado ante una señal de stop.

Vista la secuencia, se les pasó a los sujetos un cuestionario de veinte preguntas sobre lo que habían visto. Para la
mitad de los sujetos, una de estas preguntas era la siguiente: ¿adelantó otro coche al coche rojo mientras
estaba parado en la señal de stop? (información consistente con lo que el sujeto había visto); para la otra
mitad de los sujetos la pregunta crítica fue: ¿adelantó otro coche al coche rojo mientras estaba parado en
la señal de ceda el paso? (información engañosa o inconsistente con lo que los sujetos habían visto).

Con posterioridad, los sujetos hicieron una tarea distractora de veinte minutos consistente en leer un texto y
contestar algunas preguntas.

Por último, los sujetos eran sometidos a una prueba de reconocimiento en que se les presentaron pares de
diapositivas simultáneas entre las que los sujetos debían seleccionar aquélla que se les había presentado
previamente en la secuencia del accidente.

El artículo original: E. F. Loftus, D. G. Miller, y Burns (1978). Semantic integration of verbal information into a visual
memory. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 1 (4), 19-31. Podéis encontrarlo traducido
íntegramente al español en el libro siguiente: M. Diges (1997). Los falsos recuerdos. Sugestión y memoria. Barcelona:
Paidós.

El par de diapositivas crítico, en que los sujetos debían elegir la diapositiva vista en la secuencia original,
presentaba el coche parado ante la señal de stop, en una diapositiva, y parado ante la señal de ceda el paso, en la
otra.

Los resultados mostraron que, en el grupo de sujetos en que la pregunta era coherente con la información vista, el
porcentaje de sujetos que eligió la diapositiva original fue del 75%, claramente por encima del 50% que nos
marcaría el efecto del azar; mientras que en el grupo que recibió información engañosa en la pregunta el
porcentaje de respuestas acertadas fue del 41%.

Un experimento de Loftus y Palmer (1974) nos pone de manifiesto cómo la información postsuceso, introducida
sutilmente dependiendo de cuál sea la expresión lingüística que se utilice, puede alterar el testimonio de las
personas.

En este experimento se les presentó a los sujetos una filmación en la que se veían dos coches que colisionaban
entre sí. Con posterioridad, se les formulaba a los sujetos la pregunta siguiente:

¿A qué velocidad iban los vehículos cuando .....................?

Para una parte de los sujetos, el verbo utilizado fue se estrellaron;  para el otro grupo, el verbo
fue colisionaron;  en otro abollaron,  en otro toparon contra y, por último, en otro grupo de sujetos el verbo
que se utilizó era contactar.

Fijaos en que los diferentes verbos utilizados en la pregunta implican una gradación de más violencia a menos en
el choque y, por tanto, de una mayor velocidad previa al choque.

La media de los resultados en la estimación de la velocidad de los coches de los diferentes grupos de
sujetos según el verbo que se utilizó fue la siguiente:

Verbo utilizado en la pregunta Velocidad estimada (km/h)

Estrellarse 40,8

Colisionar 39,3

Abollar 38,1

Topar contra 34,0

Contactar 31,8

Aunque la variación de la estimación de velocidad que hicieron los sujetos pueda pareceros pequeña, pensad que
hay suficiente para que, en una situación real, se pase de una velocidad legal a una ilegal.

El efecto de la información engañosa, que se ha demostrado en multitud de experimentos, pone de manifiesto

problemas interesantes tanto aplicados como teóricos.

En el ámbito aplicado se plantea el problema de cómo evitar que, cuando una persona ha presenciado o sufrido
un delito como víctima, la información posterior que recibe distorsione de alguna manera su recuerdo.

Daos cuenta de que esta información puede provenir de fuentes muy diferentes: los mismos interrogatorios de la
policía, conversaciones con otras personas, o, incluso, la información proporcionada por los medios de
comunicación.

En el ámbito teórico, la pregunta fundamental es la siguiente: ¿qué procesos mentales determinan que se

produzca el efecto de la información engañosa?
 En la actualidad, se investigan varias explicaciones:

 Puede ocurrir que la información posterior engañosa borre y sustituya parte de la representación original del
acontecimiento en la memoria del sujeto.

 Puede ocurrir que tanto la información original del acontecimiento como la información posterior
engañosa coexistan en la representación del sujeto y varios factores determinen que el sujeto acceda a una o
a otra.

 Puede suceder que, aunque el sujeto conserve en su representación la información original percibida en el
acontecimiento, diferentes factores le fuercen a dar una respuesta sesgada con información que no está
representada en su memoria.

Probablemente, aunque en la actualidad se investiga, pueden producirse cualesquiera de estos tres procesos,
según la participación en cada situación concreta de diferentes variables.

Podéis leer un estudio exhaustivo sobre el efecto de la información engañosa en: M. Diges (1997). Los falsos recuerdos.
Sugestión y memoria. Barcelona: Paidós.

2.1.2.Los falsos recuerdos

Al repasar el efecto de la información engañosa, hemos visto cómo el recuerdo que las personas tienen de un
acontecimiento que han vivido puede ser distorsionado por información engañosa posterior al acontecimiento. Sin
embargo, el asunto puede ser más grave.

Diferentes procesos pueden generar en nuestra memoria representaciones de acontecimientos que nunca han
ocurrido, que, en sentido estricto, son falsos recuerdos.

Fijaos en la experiencia siguiente que nos relata Piaget:

"También está la cuestión de las memorias que dependen de otras personas. Por ejemplo, uno de mis primeros
recuerdos se podría datar, si fuera cierto, antes de haber cumplido los dos años. Todavía puedo ver con toda claridad la
escena siguiente, en la que creí hasta que cumplí los quince años. Estaba sentado en mi cochecito y mi niñera me
paseaba por los Campos Elíseos, cuando un hombre intentó raptarme. Quedé retenido por el cinturón que me sujetaba
en el asiento, mientras mi niñera intentaba valientemente protegerme del raptor. Ella recibió varios arañazos y todavía
puedo verlos vagamente en su cara. Después la gente se amontonó a nuestro alrededor, llegó un policía con una capa
corta y un bastón blanco y el hombre huyó. Todavía puedo ver toda la escena e, incluso, situarla cerca de la estación de
metro. Cuando tenía unos quince años, mis padres recibieron una carta de mi anterior niñera, que decía que se había
alistado en el Ejército de Salvación. Quería confesar sus faltas y, en particular, devolver el reloj que le habían dado como
recompensa en aquella ocasión. Había inventado toda la historia del rapto, haciéndose ella misma los arañazos. Por
tanto, cuando era niño, yo habría oído un relato de esta historia, en la que mis padres creían, y la proyecté en mi pasado
en forma de recuerdo visual."

J. Piaget (1959). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación (p. 257).
México: Fondo de cultura Económica, 1961.

Lo que acabáis de leer es el relato anecdótico de cómo es posible que nuestro sistema cognitivo genere y
conserve el recuerdo de experiencias que nunca han sucedido. Sin embargo, desde un punto de vista
experimental, varios investigadores han demostrado que, introduciendo varias manipulaciones, pueden
implantarse en las personas recuerdos de episodios que nunca sucedieron.

2.1.3.Variables que inciden en la exactitud del testimonio

En el módulo " Aspectos conceptuales y metodológicos  () " habéis repasado toda una serie de factores y
variables que inciden en el mejor o peor rendimiento de nuestra memoria. Evidentemente, todos estos factores y
variables pueden determinar la mayor o menor exactitud de un testimonio.

Asimismo, los investigadores del testimonio han tratado específicamente qué factores o variables inciden en
particular en la situación concreta en la que se encuentra una persona que debe testificar y cómo estos factores y
variables hacen que el testimonio tienda a ser más exacto o menos. Se han elaborado diferentes
clasificaciones de las variables que inciden en el testimonio y aquí repasaremos algunas de estas variables
basándonos en la clasificación que establece Ibabe (2000).

Variables relacionadas con el acontecimiento

En primer lugar, tenemos las condiciones físicas como el tiempo que ha durado la percepción del

acontecimiento por parte del sujeto, la distancia en que se ha producido esta percepción y el grado
de iluminación que había. Evidentemente, cuanto menos tiempo de exposición, más distancia y peor iluminación,
menos probable es que el testimonio sea exacto.

Por otro lado, tenemos las características propias del acontecimiento. Por ejemplo, se ha demostrado que
suele ser peor el testimonio de acontecimientos violentos que el de acontecimientos que no implican violencia.
Asimismo, dentro de un episodio, no todas las acciones y objetos que están implicados tienen la misma relevancia
y el testimonio tiende a empeorar cuando afecta a elementos menos importantes.

Variables relacionadas con el testigo

En primer lugar, encontramos toda una serie de variables de carácter físico relacionadas con el testigo. Una de
éstas es la edad. Por ejemplo, se sabe que el testimonio de los niños muy pequeños, en edad preescolar, así
como el de los ancianos, tiende a ser peor que el de las personas que están entre estos límites de edad.

Otra variable de índole física es la raza del testigo en relación con la de la persona sobre la que debe prestar
testimonio. Tendemos a codificar más elementos y detalles y, por consiguiente, a recordar mejor la apariencia
física de las personas de nuestra misma raza.

Asimismo, se han demostrado diferencias en la calidad del testimonio según el sexo del testigo. Entre otros, se
sabe que las mujeres recuerdan peor los acontecimientos violentos que los hombres. No obstante, el testimonio de
las mujeres es mejor, como veremos, en función de otras variables.

También se han investigado muchas variables cognitivas relacionadas con el testimonio.

Una de éstas se refiere a las diferencias individuales en las habilidades de memoria para el recuerdo de
acontecimientos o el recuerdo de personas. Se ha demostrado que recordar acontecimientos o identificar personas
son habilidades que no necesitan coincidir en una persona. Es decir, podemos ser muy hábiles en el recuerdo de
acontecimientos y muy poco en los procesos de identificación, o viceversa.

Otra variable importante para la exactitud del testimonio es la atención. Si ha estado muy focalizada sobre
aspectos particulares de un episodio (por ejemplo, el arma que llevaba el delincuente), el recuerdo de otros
aspectos del acontecimiento tenderá a ser muy pobre. Esto es lo que se conoce como efecto de focalización en
el arma.

Un elemento primordial en relación con la exactitud del testimonio es el grado de activación emocional que el
hecho sobre el cual se testifica suscitó en el testigo. Aunque, con anterioridad, hemos dicho que tanto relatar un
episodio de una película a un amigo como dejar testimonio sobre un delito del que hemos sido víctimas o testigos
presenciales constituyen ejercicios de memoria, no podemos dejar de lado que muchas veces el testigo de un
delito en un caso real vivió el acontecimiento con un alto componente de estrés.

La cuestión es la siguiente: ¿será mejor o peor recordado un episodio que despierta un alto grado de estrés en
quien lo percibe que un hecho neutro? Por desgracia, hoy día no tenemos una respuesta clara y simple sobre esta
cuestión.

Haced un poco de introspección. A lo largo de nuestra vida, todos hemos vivido episodios que, por su relevancia,
su carácter inesperado, o por cualquier otro motivo suscitaron en nosotros una reacción emocional intensa.
Cuando vivimos uno de estos episodios, tenemos la sensación de que nunca lo olvidaremos y que siempre lo
recordaremos con todos los detalles. Por el contrario, también hemos tenido la experiencia de que el estrés afecta
negativamente a nuestra memoria cuando en un examen hemos tenido dificultades para recordar cosas que
sabíamos.

Podéis encontrar una discusión de las diferentes clasificaciones propuestas sobre las variables que inciden en la exactitud
del testimonio en el libro siguiente: I. Ibabe (2000). Psicología del testimonio. San Sebastián: Erein.

La evidencia experimental con que contamos sobre esta cuestión da datos que, aparentemente,
son contradictorios y, hoy por hoy, muy difíciles de integrar en una explicación simple.

Podéis encontrar una discusión sobre los efectos de la activación emocional en el libro siguiente: I. Ibabe
(2000). Psicología del testimonio. San Sebastián: Erein.

Otro factor de carácter cognitivo que incide de manera relevante sobre la exactitud del testimonio en varias
situaciones son los estereotipos y expectativas previas que tiene el sujeto que ha percibido un acontecimiento
determinado.

Una variable que no incide en el testimonio, pero que está muy relacionada con este último es la confianza que la
persona que testifica expresa sobre su testimonio. Tendemos (y es un estereotipo como los que explicábamos
antes) a creer que una persona que se manifiesta muy segura en el testimonio de lo que ha percibido estará
siendo más fiel a lo que, en realidad, sucedió que una persona que se muestra insegura. Sin embargo, la
investigación experimental ha demostrado consistentemente la escasa relación entre la confianza del sujeto en su
testimonio y el grado de exactitud de éste.

Variables relacionadas con la evaluación

Al margen de las variables y factores relacionados con el mismo acontecimiento y con la persona que testifica,
existe toda una serie de circunstancias relacionadas con el sistema mediante el cual el sujeto presta
testimonio.
Se sabe, por ejemplo, desde hace mucho tiempo que las preguntas cerradas (que, por ejemplo, obligan al
testigo a una elección) tienden a generar mayor cantidad de información errónea que el proceso de recuerdo libre
en que se pide al sujeto que relate lo que percibió sin interrumpirle y sin hacerle preguntas.

Por otro lado, se han desarrollado técnicas para mejorar la exactitud en los interrogatorios que, en cierta medida,
pueden condicionar al testigo. Una de estas técnicas es la denominada entrevista cognitiva (Fisher y Geiselman,
1992) que introduce una serie de cambios sobre la entrevista tradicional que se han demostrado efectivos a la
hora de mejorar la exactitud del testimonio.

La entrevista cognitiva se basa en la aplicación de cuatro principios que se han demostrado efectivos a la hora de
mejorar la efectividad de los procesos de recuperación. Éstos son los siguientes:

 Hacer evocar al sujeto el contexto físico y el estado emocional subjetivo en el que se encontraba en el momento de
presenciar el delito.

 Pedir al sujeto que relate todos los detalles que pueda recordar sin hacer juicios a priori sobre la importancia que
puedan tener dentro del episodio.

 Pedir al sujeto que relate el acontecimiento en varios órdenes posibles. Por ejemplo, empezando por el principio,
por el final, a partir de un momento determinado, etc.

 Pedir al sujeto que relate el acontecimiento situándose, en vez desde la perspectiva desde la que lo vio, en otras
perspectivas posibles. Por ejemplo, situándose mentalmente en la perspectiva del delincuente, o en la de otro
testigo, y relatando lo que se habría visto desde la misma.

Asimismo, se ha investigado la efectividad de la hipnosis como técnica para obtener el testimonio. Sin embargo,
en este caso, los resultados han sido menos prometedores.

Otros factores importantes en el proceso de evaluación son, por un lado, el intervalo de tiempo que transcurre
desde que el sujeto percibe el acontecimiento hasta el momento en que testifica. Tened en cuenta que, con gran
frecuencia, desde que una persona es testigo de un delito hasta que testifica en un juicio pueden transcurrir
meses o años.

El intervalo de tiempo entre la percepción y el recuerdo de un episodio puede estar relacionado, asimismo, con
la cantidad de información postsuceso que el sujeto recibe y el efecto distorsionador que ésta puede producir,
como habéis visto cuando hemos tratado el efecto de la información engañosa.

Podéis repasar con mayor detenimiento los conceptos que hemos introducido aquí en la lectura siguiente:

J. J. Mira (1991). Memoria de testigos. En J. M. Ruiz Vargas Psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

Ejemplo
Pondremos un ejemplo un poco simplista, pero claro: si una persona en su estructura de creencias considera que "todas
las personas árabes son delincuentes", es muy posible que si ve cometer un delito a una persona muy morena la
identifique inmediatamente como árabe.

2.2.La memoria para las personas

Muchos de vosotros habréis visto la película Falso culpable (o alguna de temática similar) en que un músico
humilde, encarnado por Henri Fonda, es acusado de un robo que no ha cometido porque es reconocido
erróneamente por los testigos como el culpable.

Las identificaciones erróneas constituyen una fuente de errores judiciales de consecuencias extraordinariamente
graves.
 Por este motivo, resulta de considerable importancia conocer qué procesos operan en la memoria para
el recuerdo y el reconocimiento de personas y, teniendo en cuenta este conocimiento, diseñar los
procedimientos policiales y judiciales adecuados que minimicen las fuentes de error.

2.2.1.Memoria de los rostros y memoria de las personas

Desgraciadamente, en la actualidad no tenemos una explicación completa e integrada de los procesos de la

memoria que nos permiten reconocer, identificar o recordar a las personas.

Fijaos en las diferencias entre estas tres tareas:

 El reconocimiento sólo implica sentir como familiar o ya vista a una persona. Daos cuenta de que puede
producirse reconocimiento sin identificación.

 La identificación implica, además de un reconocimiento, ser capaz de aportar algunos datos más que nos
sitúan a la persona en un lugar y/o en un momento concretos.

 El recuerdo, que sería una tarea muy diferente a las anteriores, implica ser capaz de acceder a una
representación mental en la MLP de la apariencia física de una persona y traducir esta representación a una
expresión lingüística.

En el contexto de una investigación policial, pueden pedirse a un testigo tareas que implican recuerdo, y
tareas, como las siguientes, que implican reconocimiento e identificación.

Tareas que implican recuerdo:

 Descripción verbal del delincuente.

 Composición a partir de la descripción verbal y, con la ayuda de un especialista, de uno retrato robot a partir
de diferentes sistemas que permiten la composición de rostros que combinan los distintos rasgos físicos, o
mediante un dibujo.

Tareas que implican reconocimiento:

 Examen de álbumes de fotografías.

 Decisiones sobre la presencia del delincuente en ruedas de identificación.

En el apartado sobre memoria declarativa ya hemos señalado que la habilidad memorística de las personas para
los acontecimientos no necesita ir acompañada por una habilidad equivalente en la memoria para las personas.

Tampoco las habilidades para el reconocimiento o la identificación (todos conocemos personas que, en su

vida cotidiana, demuestran una extraordinaria habilidad para reconocer a otras personas) deben necesariamente
estar relacionadas con las habilidades para el recuerdo.

Fijaos en que el recuerdo implica un paso que puede ser extraordinariamente dificultoso: tener que describir o
explicar verbalmente cuál es la fisonomía de una persona.

Actividad
Pedid a una persona próxima (familiar o amigo) que os describa físicamente, sin nombrarla, a otra persona que
ambos conozcáis. Insistid en el hecho de que os dé todos los detalles posibles para que podáis adivinar quién es.

Después, analizad la descripción verbal recibida y contrastad, al margen del hecho de que hayáis conseguido o no
adivinar de qué persona se trataba, si el lenguaje que habitualmente utilizamos para hacer descripciones de la
apariencia física de una persona es lo suficientemente rico o, por el contrario, es bastante limitado y pobre.
 Discutid entre vosotros las dificultades que puede comportar para la policía el hecho de partir de este tipo de
descripciones para iniciar una investigación que conduzca a la localización de un sospechoso.

Prácticamente, las mismas variables que vimos en el apartado "La exactitud del testimonio" y que afectan al
testimonio pueden afectar a los procesos de identificación.

Asimismo, de la misma manera que sucede con el recuerdo de acontecimientos, las personas diferimos mucho en
cuanto a nuestra habilidad para la tareas de memoria de los rostros. Sin embargo, como se ha demostrado desde
un punto de vista experimental, la evaluación que realizan las personas sobre sus habilidades para el
reconocimiento de caras en situaciones cotidianas no está relacionada con la habilidad real que demuestran en una
tarea de laboratorio de este tipo.

Esto puede indicar que, o bien las personas somos muy malas estimando nuestra habilidad de reconocimiento
cotidiano de personas, o bien que, en realidad, las pruebas de reconocimiento de caras utilizadas en el laboratorio
no están relacionadas con las tareas cotidianas de reconocimiento de rostros. La evidencia experimental
parece descartar esta última posibilidad.

Otros estudios ponen de manifiesto que los niños pequeños y los ancianos son peores en tareas de
reconocimiento de rostros y que las mujeres puntúan mejor que los hombres, pero sólo en el reconocimiento de
los rostros de otras mujeres, las ropas y la apariencia física.

Una línea interesante de investigación sobre la influencia de los estereotipos en los procesos de identificación de
personas está aportando datos muy interesantes:

 Por un lado, parece que existe un estereotipo de carácter general que funciona y se aplica en las personas que
podríamos resumir de la manera siguiente: "aquello que es bonito, es bueno". De esta manera, parece que
nos cuesta más identificar a personas que son físicamente agraciadas como responsables de hechos delictivos
y, por el contrario, tenderíamos a atribuir con mayor facilidad acciones condenables a personas poco atractivas
físicamente.

 Por otro lado, la investigación ha determinado que existe toda una serie de delitos para los que
dispondríamos, aunque sea de una manera inconsciente (recordad la memoria no declarativa en el módulo
"Los sistemas de la memoria"), de un estereotipo físico relacionado con rasgos faciales concretos. Por
ejemplo: robo a mano armada, robo de vehículos, posesión ilegal de drogas, estafa y abusos sexuales. Mientras
que hay otros delitos para los que no se ha demostrado tener ningún estereotipo físico concreto: violación,
incendio provocado y violación de domicilio.

Actividad
Conseguid las fotografías de dos personas adultas de sexo masculino cualquiera. Deben ser personas desconocidas
para la mayor parte de la gente. Podéis recurrir a diarios o revistas aunque, insistimos, deben ser desconocidas.

Presentad estas fotografías a un grupo lo más numeroso posible de personas (podéis recurrir a poner los datos de
todos los compañeros del aula en común, si utilizáis todos el mismo par de fotografías) y decidles que una de las
dos personas es un atracador de bancos y otra es culpable de una agresión sexual. Proponedles el juego
de adivinar cuál de las dos personas que les presentéis es la que ha cometido cada uno de los delitos.

Si no aplicáramos los estereotipos, las decisiones sobre el tipo de delito deberían repartirse al 50% entre las dos
fotografías. Sin embargo, suele ocurrir (y esto será más obvio cuanto mayor sea el grupo de personas a las que
pedís su decisión) que se tenderá a atribuir más un delito a una de las personas y el otro delito a la otra persona.

2.2.2.Las ruedas de identificación

Cuando la policía detiene a una persona sospechosa de un delito, a veces se monta una rueda de
identificación en la que, como habréis visto en muchas películas, el sospechoso, junto con otras personas, se
presenta ante un testigo que, por norma general, ve el grupo de personas a través de un espejo unidireccional.

El procedimiento de elaboración y desarrollo de una rueda de identificación debe ser extraordinariamente

meticuloso por las consecuencias que suelen tener las falsas identificaciones.

La presentación de las personas en vivo no constituye la única modalidad de rueda de identificación, puesto que
también pueden hacerse por medio de grabaciones en vídeo o mediante fotografías.

Se han investigado algunas consecuencias de estas tres formas diferentes de presentación de la rueda.

Parece que, cuando el sospechoso (la persona que vio el testigo) estaba presente en la rueda, no hubo diferencias
entre las tres modalidades. Sin embargo, cuando el sospechoso no estaba, en la presentación en vivo y en vídeo
se produjeron menos identificaciones falsas que por medio de las fotografías.

Por otro lado, no es conveniente que personas que han pasado por procesos de identificación por medio de
fotografías, con posterioridad se sometan a ruedas de identificación en vivo, dado que tienden a aumentar los
errores.

Del mismo modo, se ha demostrado como inconveniente que diferentes testigos participen

simultáneamente en una rueda de identificación, dado que lo que hacen y dicen unos puede influir en los demás
y, asimismo, pueden determinar falsas identificaciones o rechazos incorrectos.

Fijaos en una diferencia importante que se produce entre las situaciones de laboratorio que se diseñan
para investigar las ruedas de identificación y las ruedas de identificación reales que desarrolla la policía. En las
situaciones de laboratorio, habitualmente se les presenta a los sujetos una filmación en la que se ve a una persona
que comete un delito simulado y, con posterioridad, se somete a los sujetos experimentales a una rueda de
identificación. En este caso, el investigador siempre sabe, a ciencia cierta, quién es la persona que cometió el
delito y puede manipular la rueda como quiera. Entre otras cosas, puede jugar con el hecho de que el delincuente
esté o no en la rueda que se presenta al sujeto. Sin embargo, cuando la policía detiene a un sospechoso, no
sabe a priori si esta persona es, en realidad, la que cometió el delito y, por tanto, en una rueda real nunca
sabemos si el verdadero culpable está o no incluido entre las personas que el sujeto debe seleccionar.

Se ha demostrado que las personas mostramos un sesgo de respuesta al enfrentarnos a una rueda de
identificación que consiste en inferir que el sospechoso siempre está incluido en la rueda y, por consiguiente,
señalar a aquella persona que nos resulta más familiar o más parecida a la que vimos en realidad.

Por tanto, es primordial que en las ruedas de identificación reales se advierta explícitamente al testigo de que el
sospechoso quizás no está incluido entre el grupo de personas que se le presentan.

La presentación del sospechoso y los distractores (las personas inocentes que acompañan al sospechoso en una
rueda) puede hacerse simultáneamente. Es decir, todos al mismo tiempo. O de manera secuencial: uno detrás
de otro sin que el testigo sepa, en muchos casos, cuántas personas se le presentarán.

Existen investigaciones que demuestran que el número de identificaciones erróneas disminuye en el caso de las
ruedas secuenciales, mientras que no habría diferencias entre las dos ruedas en el número de identificaciones
correctas. Por consiguiente, las ruedas secuenciales serían mejores si lo que pretendemos es favorecer al
sospechoso inocente.

Asimismo, se ha demostrado que, en el caso de las ruedas secuenciales, es mejor que el sujeto no sepa de
antemano cuántas personas se le presentarán, puesto que, de lo contrario, existe la tendencia a señalar a
alguien de los últimos que se le presentan.
Imparcialidad de las ruedas de identificación

Una rueda de identificación imparcial es aquélla en la que se minimizan los factores que pueden determinar que un
inocente pueda ser identificado como sospechoso, o que un sospechoso presente en la rueda no sea identificado.

Un primer factor importante para la imparcialidad es el tamaño de la rueda. Es decir, el número de personas que
la componen. Daos cuenta de que, en una hipotética rueda compuesta sólo por dos personas, un inocente tendría
una probabilidad alta de ser señalado al azar. Por consiguiente, el número de componentes de la rueda debe ser
tal que la probabilidad de elegir al azar a cualquiera de sus componentes sea relativamente baja. Habitualmente,
en condiciones reales, las ruedas las componen entre cinco y siete personas, hecho que nos daría una probabilidad
de elección al azar de cualquiera de los componentes entre 0,20 y 0,14.

Sin embargo, más que el tamaño real de la rueda, lo que nos interesa es el denominado tamaño funcional.

El tamaño funcional se refiere a cuántas de las personas utilizadas como distractores son, en realidad, distractores
efectivos.

Ejemplo

Pensad en las situaciones siguientes que, aunque son absurdas, pueden ayudarnos a entender el concepto de
tamaño funcional. Imaginad que se montara una rueda de identificación con un adulto y cinco niños por un delito
de asalto a mano armada. O bien que se montara una rueda con una persona de raza blanca y seis de raza negra
cuando se sabe positivamente que el delincuente era de raza blanca. Una cosa sería el tamaño real de la rueda y
otro el tamaño efectivo o funcional.

Por tanto, debemos tener presente que los distractores que se utilicen en las ruedas de identificación
sean distractores aceptables y no se den circunstancias en la composición de una rueda que determinen lo que
se conoce como sesgo del acusado.

El sesgo del acusado se produce cuando algunas circunstancias de la apariencia física del acusado en relación con
los distractores hacen que el acusado tenga más probabilidades o menos de ser elegido de lo que sería normal.

Por consiguiente, las personas que hagan de distractores en una rueda de identificación deben ser personas ni
demasiado parecidas físicamente al acusado (de tal manera que la tarea constituya una discriminación muy
difícil), ni demasiado diferentes, dado que en esta circunstancia sería fácil que los testigos contestaran por
simple familiaridad. Dicho de otra manera, que los testigos decidieran basándose en el reconocimiento, pero sin
llegar a la identificación.

Una prueba para validar la imparcialidad de una rueda, que se aplica en condiciones experimentales pero
que no se suele aplicar en la realidad por los elevados costes que supone, consiste en hacer que un grupo de
personas que no han sido testigos del delito elijan al sospechoso entre los diferentes componentes de la
rueda, basándose exclusivamente en una descripción verbal. Si, en estas circunstancias, un componente de la
rueda obtiene un porcentaje de elecciones desmesuradamente alto o bajo, nos encontraríamos ante un elemento
que no es un buen distractor, o si es el acusado mismo ante unas circunstancias que no garantizarían la
imparcialidad de la rueda.

Lo que hemos explicado aquí sobre las ruedas de identificación está extraordinariamente simplificado. Puesto que,
si queréis ampliar conocimientos sobre los principios psicológicos que se deben aplicar para componer y hacer las
ruedas de identificación, se pueden consultar los trabajos siguientes:

M. Diges; M.L. Alonso-Quecuty (1993). Psicología forense experimental (cap. 2). Valencia: Promolibro.

G. L. Wells, E. P. Seelau, S. M. Rydell, y C. A. E. Luus (1994). Recomendations for properly conducted lineup

identification tasks. En D. F. Ross, J. D. Read y M. P. Toglia (Ed.), Adult Eyewitness Testimony. Cambridge:
Cambridge University Press.

Podéis encontrar más información relacionada con los procesos de identificación de personas y las ruedas de
identificación en la dirección de Internet siguiente:

http://www.eyewitness.utep.edu/consult01.html

El efecto del ensombrecimiento verbal

Un fenómeno ciertamente intrigante que ha puesto de manifiesto la investigación experimental es el denominado

efecto de ensombrecimiento verbal.

El ensombrecimiento verbal consiste en el hecho de que, cuando el testigo ha llevado a cabo una descripción
verbal previa del sospechoso, disminuye la probabilidad de éxito en un proceso de identificación posterior
mediante fotografías o en una rueda de identificación.

Parece que la descripción verbal, basada en la imagen mental que guarda el testigo de la apariencia física del
sospechoso, al elaborarse distorsionaría de alguna manera la misma imagen mental y, por consiguiente,
dificultaría posteriormente la utilización en una tarea de identificación.

En cualquier caso, en los contextos reales parece difícil obviar la descripción verbal del testigo sobre el
sospechoso, puesto que, en muchas ocasiones, esta descripción verbal es la única información que posee la policía
para iniciar una investigación.

Podéis repasar con mayor detenimiento los conceptos que hemos introducido aquí en la lectura siguiente:

J. J. Mira (1991). Memoria de testigos. En J. M. Ruiz Vargas. Psicología de la memoria. Madrid: Alianza.

3.Memoria y vejez
3.1.Envejecimiento y cambio cognitivo

Tradicionalmente la Psicología cognitiva ha atendido al estudio de la memoria (y de los otros procesos psicológicos
básicos) en personas adultas y sanas.

Esto no significa que no sean posibles otros enfoques que nos permitan dar respuesta a un tipo diferente de
interrogantes. Por ejemplo, podemos preguntarnos si son iguales los procesos de razonamiento en una persona
que presenta un trastorno esquizofrénico y en una persona sana, cómo y cuándo empiezan los niños a utilizar el
lenguaje o qué sucede con nuestra memoria cuando envejecemos.

Precisamente, ahora nos detendremos en este último aspecto y analizaremos las relaciones entre memoria y vejez
tratando de describir cómo cambia nuestra capacidad para almacenar, retener y recuperar la información cuando
llegamos a las últimas décadas de nuestra vida.
3.1.1.¿Declive y vejez?

Desde un punto de vista clásico, la vejez se ha considerado como la etapa en que las facultades que se habrían
desarrollado y estabilizado a lo largo de la juventud y de la edad adulta experimentarían una regresión o un
declive.

En este sentido, durante mucho tiempo se ha considerado como un hecho la existencia de un deterioro de las
funciones cognitivas vinculado a la edad y prácticamente irreversible.

Sin embargo, en los últimos años, varios autores han insistido en que, a lo largo de todo el proceso de
maduración, y no sólo durante la vejez, nos encontramos con la constante de que ciertas funciones maduran
mientras otras declinan. Según este punto de vista, no habría ninguna etapa de la vida en la que sólo se produjera
crecimiento o sólo deterioro.

De hecho, estas dos posiciones que describimos remiten a dos modelos de envejecimiento vigentes en las ciencias
biologicomédicas y en las ciencias del comportamiento: el modelo de declive o "modelo del ciclo vital en U
invertida", y el modelo derivado de la Psicología del life-span  o ciclo vital.

Es probable que en alguna de las asignaturas relacionadas con la Psicología del desarrollo ya hayáis visto cuáles
son las características de estos dos enfoques. En cualquier caso, para aquéllos que queráis conocer con mayor
detenimiento los planteamientos de la Psicología del ciclo vital, os recomendamos las lecturas siguientes:

P. B. Baltes (1987). "Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dinamics between
growth and decline". Developmental Psychology, 23, 611-626.

P. B. Baltes y M. M. Baltes (1990). Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge:
Cambridge University Press.

Una de las consecuencias del enfoque del ciclo vital ha sido la reconsideración de los cambios tradicionalmente
asociados al envejecimiento y el hecho de poner en cuestión si éstos son, en realidad, tan acusados y tan
inevitables como se consideraba.

Algunos estudios longitudinales llevados a cabo desde la Psicología del ciclo vital ofrecen conclusiones muy
interesantes sobre los cambios cognitivos que se experimentan en diferentes etapas de la vida.

En este sentido, es especialmente relevante el estudio longitudinal de Seattle, dirigido por K.W. Schaie; en éste,
se evaluaron las denominadas capacidades mentales primarias -PMA, Primary Mental Abilities- por medio de cinco
subtests diferentes: comprensión verbal, habilidad espacial, razonamiento, capacidad numérica y fluidez verbal.

Las conclusiones que se elaboraron a partir de los datos obtenidos pueden resumirse de la manera siguiente:

1) En primer lugar, parece que los procesos de cambio no afectan a diferentes funciones cognitivas de la misma
manera.

La inteligencia no variaría de una manera uniforme, sino que seguiría patrones diferentes dependiendo de qué
habilidad particular se trate.

En términos generales, se confirma la conocida diferencia entre una inteligencia fluida y una cristalizada: la
primera, relacionada con los procesos cognitivos básicos e independiente de la cultura, suele declinar en los
últimos años del ciclo vital; la segunda corresponde al conocimiento adquirido, puede entenderse como la
experiencia acumulada y se mantiene estable en los ancianos.

La diferenciación entre inteligencia fluida (If) e inteligencia cristalizada (Ic) fue establecida por Cattell a principios de la
década de los cuarenta, aunque no fue hasta 1965 que uno de sus discípulos, Horn, la reanudó y generalizó su uso.
La primera (If) está relacionada con el razonamiento, la abstracción, la formación de conceptos y la resolución de
problemas; se ve afectada por el funcionamiento neurofisiológico, con lo que suele ir aumentando con la edad para
acabar disminuyendo durante las décadas finales de la vida.

La segunda (Ic) corresponde al conocimiento adquirido y, por consiguiente, tiene que ver con la educación, aunque
también se observa en la amplitud de conocimiento, la experiencia y el juicio de una persona. Su curso es diferente que
el de la If, puesto que aumenta y/o se mantiene estable a lo largo de la edad adulta y la vejez.

2) En segundo lugar, los procesos de cambio serían distintos en cada persona, es decir, lo que se observa es
un incremento importante de las diferencias individuales en el funcionamiento cognitivo durante el
envejecimiento.

Estas diferencias individuales se manifestarían dando lugar a un abanico muy heterogéneo de situaciones
personales, que podrían ir desde aquellos ancianos que muestran un deterioro temprano y significativo de sus
funciones cognitivas, hasta aquéllos que mantienen un buen funcionamiento cognitivo hasta edades muy
avanzadas.

Ésta es una de las constataciones de la investigación en geriatría: los hallazgos en las esferas fisiológicas y
psicológicas muestran una variabilidad que aumenta en paralelo con la edad de los sujetos observados (cuanta
más edad, más variabilidad entre sujetos); ello hace enormemente difícil definir a un "anciano típico".

3) En tercer lugar, de acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio, parece que, en principio, no debemos
asumir que los cambios cognitivos son irreversibles y que aparecen inevitablemente vinculados al
envejecimiento.

Parece que existe una relación clara entre el mantenimiento de niveles elevados de función intelectual, por un
lado, y aquellos estilos de vida que implican ciertos niveles de estimulación y, sobre todo, la continuación de
formas de educación formal e informal, por el otro.

Se trata de relaciones más que causales, recíprocas: las personas que mantienen sus capacidades cognitivas
tenderán más a desarrollar actividades de tipo educacional que las que no las mantienen y, recíprocamente, este
tipo de experiencias educacionales puede contribuir a mantener un nivel relativamente estable de funcionamiento
intelectual.

Por otro lado, en los últimos años existe un interés creciente por el estudio de la plasticidad y de cómo, por
medio de métodos de entrenamiento cognitivo, pueden mantenerse o, incluso, mejorarse las capacidades
cognitivas; así, se han llevado a cabo varios estudios para analizar hasta qué punto el funcionamiento intelectual
de los ancianos puede mejorarse y se han elaborado programas de intervención con este objetivo.

Tanto en el Estado español como en otros países europeos y americanos se ha trabajado sobre el desarrollo de
programas de estimulación cognitiva y mejora de la memoria en los ancianos. En nuestro contexto, son especialmente
relevantes los trabajos llevados a cabo por el equipo de Rocío Fernández Ballesteros y por la Unidad de Memoria del
Ayuntamiento de Madrid.

Si os interesa profundizar en los aspectos sobre mejora de la memoria, os remitimos al apartado sobre "Recordar y
olvidar () ".

3.1.2.Memoria y envejecimiento normal

Hasta ahora, nos hemos referido a cambios cognitivos generales asociados al proceso de envejecimiento. Sin
embargo, entre estos cambios, los que generan con frecuencia un mayor número de quejas y problemas
cotidianos entre los ancianos son los relacionados con la pérdida de su memoria.
Esto ha hecho que, en los últimos años, se haya desarrollado un creciente número de investigaciones y
publicaciones que tratan, desde diferentes perspectivas, la relación entre el envejecimiento y el funcionamiento de
los procesos de memoria.

En estas investigaciones, lo normal y lo patológico suelen entenderse como dos extremos de un continuo en que
es difícil establecer una línea divisoria. Podríamos decir que, decantados hacia uno de los extremos de este
continuo, se encontrarían los trastornos relacionados con la demencia y, en particular, con la enfermedad de
Alzheimer, mientras que en el lado opuesto se encontrarían los cambios normales vinculados al proceso de
envejecimiento. Estos últimos serían cambios no patológicos que experimentarían los ancianos y que formarían
parte del conjunto de cambios normales que podrían aparecer en esta etapa de la vida. En los próximos apartados
nos referiremos a este tipo de cambios no patológicos.

Al final de los años cincuenta, Kral, un médico canadiense, describió lo que denominó beningn senescent
forgetfulness ('olvido senil benigno') al observar los cambios de memoria que experimentaban los ancianos de
una residencia de Montreal.

Kral caracterizó este síndrome como la dificultad para recordar nombres o fechas referidas al pasado y que, con
anterioridad, se recuperaban sin dificultad. Consideró que se trataba de un trastorno no progresivo y que se
distinguía con claridad del olvido "maligno" (la demencia) por su escasa tasa de mortalidad después de un
seguimiento de seis años de los ancianos que lo presentaban.

Con posterioridad, algunos autores consideraron que la denominación de Kral era semánticamente inapropiada y que el
síndrome se había definido de una manera muy imprecisa. Ello llevó a que, en 1986, el Instituto Nacional de Salud
Mental de Estados Unidos creara un grupo de trabajo para tratar de unificar criterios y describir esta pérdida de memoria
que puede darse en ancianos sanos. Este grupo, encabezado por Thomas Crook, propuso como término adecuado el
de age-associated memory impairment (AAMI), cuya traducción suele ser 'pérdida de memoria asociada a la
edad' (PMAE) y tiene los criterios de inclusión siguientes:

1. Hombres y mujeres de edad superior a los cincuenta años.

2. Quejas de pérdida de memoria en tareas cotidianas; esta pérdida es vista como gradual, sin empeoramiento
repentino en los últimos meses. Unos ejemplos de este tipo de quejas serían las siguientes:

o Dificultad para recordar nombres de personas que se han presentado previamente.

o Dificultad para recordar dónde se han dejado ciertos objetos.

o Dificultad para recordar diferentes tareas que deben hacerse.

o Dificultad para recuperar números de teléfono o direcciones.

o Dificultad para recuperar información de manera rápida o tras una breve pausa.

3. Resultados en pruebas de memoria al menos una desviación estándar por debajo de la media establecida para
adultos jóvenes en la valoración de la memoria.

4. Evidencia de un adecuado funcionamiento intelectual con una puntuación de al menos nueve (puntuación directa
de al menos treinta y dos) en el subtest de vocabulario del WAIS.

5. Ausencia de demencia, determinada por una puntuación de veinticuatro o superior en el Mini-Mental State
Examination.

Aunque la propuesta de Crook y otros ha recibido numerosas críticas, el uso de la denominación AAMI o PMAE suele ser
frecuente en la literatura sobre el tema.
Desde entonces, un elevado número de investigaciones llevadas a cabo en las décadas siguientes han ido
confirmando que, en efecto, puede aparecer un declive de la memoria en ancianos sanos durante las últimas
décadas de su vida.

Ahora bien, de la misma manera que no todas las funciones cognitivas evolucionan del mismo modo durante la
vejez, tampoco todos los sistemas de memoria experimentan los mismos cambios.

Varias investigaciones llevadas a cabo tanto en el laboratorio como en contextos cotidianos han tratado de analizar
cómo evolucionan los diferentes sistemas y subsistemas de memoria durante las últimas décadas de la vida.

Si queréis conocer con mayor profundidad en qué consiste la enfermedad de Alzheimer, os remitimos al apartado
"Enfermedad de Alzheimer () ".

3.2.Cambios en la memoria de trabajo

Si atendemos a aquellas investigaciones que han analizado si el almacenamiento pasivo de información durante un
corto periodo de tiempo, sin ningún tipo de procesamiento añadido, experimenta algún cambio durante el
envejecimiento, podemos decir que éstos, cuando se han advertido, son mínimos, tanto en la capacidad de
almacenamiento como en la tasa de olvido o en la búsqueda de información en este almacén a corto plazo.
Únicamente se advierten diferencias en la retención de estímulos visuales y se evidencia en los ancianos un
claro declive tanto en tareas de recuerdo como de reconocimiento.

Ahora bien, el concepto de almacén pasivo a corto plazo ha sido progresivamente sustituido por el de una
memoria de trabajo activa, que no sólo se limita a almacenar la información, sino que también se encarga de su
procesamiento, de su manipulación.

Desde esta perspectiva, numerosos trabajos han explorado las diferencias entre personas jóvenes y ancianas por
medio de tareas en las que los sujetos deben transformar la información que mantienen en su memoria, o bien
retener cierta información mientras, a su vez, manipulan otros contenidos.

A partir de los trabajos llevados a cabo, parece que existe un acuerdo entre los investigadores de reconocer un
marcado efecto de la edad en las tareas de memoria que implican almacenar y, simultáneamente, manipular
información.

3.2.1.Memoria de trabajo y procesos atencionales

El ejecutivo central es el componente nuclear del modelo de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch.
Éste es el componente que controla el funcionamiento de la memoria de trabajo y actúa, más que como un
almacén de información, como un sistema de control atencional.

En el estudio de la atención y el envejecimiento, las investigaciones llevadas a cabo pueden agruparse en cuatro
categorías: aquéllas que atienden a la atención dividida, las referidas a la alternancia atencional, a la atención
selectiva y a la atención sostenida. Ahora veremos cada una de estas cuatro categorías por separado.

1) Estudios sobre atención dividida. La atención dividida se refiere al proceso a través del cual se controla la
realización simultánea (este adjetivo es importante, porque nos permitirá diferenciarla de la alternancia
atencional) de dos tareas. Los experimentos que se han hecho comparando la ejecución de ancianos con la de
jóvenes en este tipo de tareas muestran un claro déficit en aquéllos con respecto a éstos. La única excepción se
produce cuando las tareas son muy simples, situación en la que no se encuentran diferencias entre ambos grupos.

Sería interesante proseguir con la investigación en este área, dado que todavía no se conoce muy bien la
influencia que la práctica, la experiencia previa que posean los sujetos en las tareas que se les presenten o ciertos
niveles de habilidad pueden tener en la ejecución en situaciones de atención dividida.
2) Estudios sobre alternancia atencional, es decir, sobre el proceso de alternar el control sobre dos o más
fuentes de información.

Aunque las explicaciones teóricas sobre las relaciones entre esta alternancia atencional y el funcionamiento de la
memoria de trabajo son variadas, lo cierto es que los datos aportados por diferentes investigaciones que han
utilizado estímulos visuales muestran que no existe una disminución del rendimiento en este tipo de tareas con la
edad.

Esto resulta sorprendente cuando los datos comportamentales sobre los ancianos incluyen referencias a su rigidez
y perseverancia y cuando se disponen de datos que muestran la existencia de diferencias si la alternancia afecta a
estímulos auditivos.

De acuerdo con los resultados, parece que no está claro cuáles son las dimensiones del estímulo que resultan
relevantes en este tipo de tareas para producir diferencias entre grupos de edad.

Ejemplo
Un experimento sobre alternancia atencional obliga al sujeto a modificar su foco de atención. De este modo, en algunos
ensayos se le podría hacer que atienda a la letra del centro en una combinación de cinco letras, mientras que en otros
ensayos debería atender a la totalidad de la pantalla para detectar un estímulo periférico.

3) Estudios sobre atención selectiva, referida al filtraje de una parte de la inmensa cantidad de información que
el sujeto recibe del entorno. Existen muchas evidencias de que, con la edad, se reducen los procesos de inhibición
que son los que permitirían eliminar de nuestro sistema de procesamiento la información que el sujeto no
considera relevante. En este sentido, los ancianos se encontrarían en desventaja en aquellas situaciones en que se
precisa seleccionar y procesar cierta información relevante en contraposición a otra que no lo es. Estos resultados
están relacionados con una de las hipótesis que se han propuesto para explicar el conjunto de cambios que se
producen en los procesos de memoria durante el envejecimiento, la conocida como hipótesis sobre un déficit en
los mecanismos de inhibición.

Ejemplo
En nuestra vida cotidiana, estamos seleccionando constantemente aquellos estímulos que resultan relevantes para el
curso de nuestra acción o nuestro pensamiento, mientras ignoramos muchos otros que también existen, pero que nos
resultan irrelevantes.

Ahora mismo, por ejemplo, el nivel de la temperatura ambiental, el sonido de fondo de nuestro ordenador, o el tacto de
la silla en la que nos sentamos nos pasan desapercibidos; al menos si no son especialmente molestos.

4) Estudios sobre atención sostenida. Esta última remite al mantenimiento de la atención durante largos
periodos de tiempo; por norma general, se trata de atender a una fuente de información para detectar
acontecimientos u objetos que tienen lugar en intervalos temporales impredecibles.

Los resultados parecen mostrar que los niveles globales de atención sostenida son inferiores en los ancianos que
en los jóvenes, pero que la disminución de la vigilancia que se produce a lo largo de tareas de cierta duración no
resulta superior para los ancianos que para los jóvenes.

Así pues, el proceso de mantener la atención no cambiaría con la edad (tanto ancianos como jóvenes cometen
más errores a medida que transcurre el tiempo y esta disminución de la precisión tiene lugar a la misma
velocidad). Sin embargo, en términos absolutos, sí que se observa que los ancianos son menos precisos en la
detección que los jóvenes.

Ejemplo
Un ejemplo del tipo de tareas que deben hacer los sujetos en estas investigaciones es la de identificar estímulos que
aparecen continuamente en una pantalla con cierto nivel de degradación, tarea que exige un mantenimiento constante
del foco atencional.

A la hora de tratar de establecer cuáles son los mecanismos que podrían dar cuenta de estas diferencias en los
niveles globales de atención sostenida entre jóvenes y ancianos, vemos que existen varios. Uno de éstos es el de
la distraibilidad: la idea de algunos autores es que los ancianos son más susceptibles al descuido cuando están
realizando tareas que exigen mantener su atención de una manera constante. Esta mayor susceptibilidad al
descuido les haría no detectar la presencia de ciertos ítems, sobre todo, por ejemplo, si la tarea resulta aburrida o
pesada para los sujetos.

Reflexionad sobre cómo, de hecho, la mayor distraibilidad en tareas de atención sostenida también está relacionada con
los problemas de selección de la información.

3.3.Cambios en la memoria a largo plazo: memoria episódica y memoria semántica

Cuando hablamos de los cambios que experimenta la memoria a largo plazo de los ancianos, debemos mantener
la distinción entre " memoria declarativa  () y memoria no declarativa () ".

Mientras este segundo sistema de memoria remite, básicamente, a habilidades muy establecidas que se llevan a
cabo de manera automática y que no se ven afectadas por la edad, la memoria declarativa, que almacena tanto
nuestros recuerdos episódicos como nuestro conocimiento semántico, sí que muestra cambios de cierta relevancia.
Veámoslo.

3.3.1.Memoria episódica

Por lo que respecta a la memoria episódica, la tarea utilizada con más frecuencia para investigar
experimentalmente las diferencias entre jóvenes y ancianos ha sido el recuerdo libre de secuencias de ítems (por
norma general, palabras) presentados previamente a los sujetos.

Aunque se trata de una tarea poco representativa de las experiencias habituales que en la vida cotidiana afectan a
la memoria episódica, la idea subyacente es que los procesos implicados en tareas de este tipo son bastante
generales, de manera que esta tarea proporcionaría, los medios para estudiar estos procesos generales en
condiciones altamente controladas.

De forma muy esquemática, y antes de pasar a referirnos a investigaciones que utilizan procedimientos de mayor
validez ecológica y que nos proporcionarán datos de mayor relevancia clínica, diremos lo siguiente:

1. Si analizamos la proporción de ítems recordados, se observan diferencias significativas entre jóvenes y

ancianos, con un nivel de recuerdo más alto en los jóvenes.

2. Los ancianos se benefician, igual que los jóvenes, de ciertos factores que pueden favorecer la recuperación de
la información. Así, por ejemplo:

o Se observa el conocido como generation effect, según el cual los ítems generados por el mismo sujeto tienen
un recuerdo superior a los ítems establecidos por el experimentador y simplemente leídos por el sujeto.
Mientras que los pacientes afectados por la enfermedad de Alzheimer apenas manifiestan este efecto, sí que
lo hacen los ancianos "normales", aunque, con ello, no consiguen superar el recuerdo de los jóvenes.

o La organización de la información favorece también el recuerdo en ambos grupos de edad.

3. En cambio, en el efecto de la práctica se observan diferencias entre jóvenes y ancianos, de manera que la
presentación en ensayos sucesivos de la misma lista de ítems no produce el mismo incremento en el
rendimiento de ambos grupos; este incremento es mayor en los jóvenes.
4. En cuanto a las pruebas de reconocimiento, pese a que los resultados de los ancianos son mejores que los
obtenidos en las pruebas de recuerdo, también muestran diferencias con respecto a los jóvenes: mientras la
tasa de aciertos es más pequeña, la de falsas alarmas es más alta. Estos resultados se obtienen no sólo con
listas de palabras, sino también con otros tipos de estímulos, incluso si se evalúa el reconocimiento de objetos
cotidianos.

Por tanto, observamos que la investigación de laboratorio ha mostrado cambios de cierta relevancia en el
funcionamiento de la memoria episódica.

A continuación, veremos los resultados obtenidos en investigaciones con materiales y procedimientos de mayor
validez ecológica.

Recuerdo de imágenes y de caras

Uno de los resultados habituales cuando se estudia la capacidad de reconocer imágenes previamente presentadas
es que, aunque éstas hayan sido centenares, la tasa de reconocimiento es superior al 95%, bastante más alta que
en el caso del reconocimiento de palabras. Éste es el conocido como el efecto de superioridad de las imágenes.

Cuando este efecto se ha tratado de constatar en los ancianos, no se han obtenido los mismos beneficios
derivados de la presentación de las imágenes que se obtienen con los jóvenes.

A su vez, se ha verificado que los ancianos pocas veces utilizan de manera espontánea imágenes para codificar las
informaciones que reciben.

En el caso del reconocimiento de rostros, no sólo éste es inferior en los ancianos, sino que también aumenta de
manera notable el porcentaje de falsas alarmas. En este sentido, se han hecho estudios que simulan una prueba
de testimonio para el reconocimiento de personas que han cometido un delito y se confirma esta elevada tasa de
falsas alarmas cometidas por los ancianos, con las consecuencias prácticas que ello puede tener para su actuación
en la vida real como testigos en procesos judiciales.

Estimación de la temporalidad de los acontecimientos

Uno de los rasgos fundamentales de la memoria episódica es que se refiere a acontecimientos que se localizan en
el tiempo; en este sentido, recordar cuándo se produjo un acontecimiento o restablecer el orden en que sucedió
un conjunto de acontecimientos constituyen aspectos que afectan de manera esencial a la memoria episódica.

Cuando se han investigado estas funciones de memoria en el laboratorio, se ha encontrado que no sólo hay un
déficit importante asociado a la edad, sino que también el periodo en que este déficit se empieza a manifestar es
mucho más temprano que en otras tareas de memoria.

La razón por la que se produce este déficit y se inicia, asimismo, en etapas tempranas todavía es desconocida, en
la medida en que los mecanismos básicos que subyacen bajo esta función temporal de la memoria todavía se
conocen muy poco.

Recuerdo de la fuente

¿Cómo os enterasteis por primera vez de la existencia de la UOC? ¿Quizás lo leisteis en algún lugar? ¿Alguien os
habló de ella? No recordar nada sobre una cuestión como ésta se denomina amnesia de la fuente. Por el contrario,
si sabéis que alguien os habló de la UOC, pero no conseguís recordar quién o cuándo, se trata de un olvido de la
fuente. En realidad, la fuente de un recuerdo episódico es un atributo importante de este recuerdo y constituye
una de las características que, frecuentemente, contribuye a los errores de nuestra memoria episódica.
Se ha analizado qué sucede con este tipo de recuerdos en los ancianos y se ha encontrado que la amnesia de la
fuente correlaciona de manera importante con la edad (cuanto mayor es la persona, mayor también es la amnesia
de la fuente) y con la fluidez verbal (cuanto mayor es esta última, menor es la amnesia de la fuente).

Control de la realidad

La distinción entre la planificación de una actividad y su ejecución corresponde a lo que se ha denominado control

de la realidad. Por consiguiente, se refiere a nuestra capacidad para distinguir entre un acontecimiento que hemos
imaginado y uno que hemos percibido realmente. De hecho, se trata de una forma de recuerdo de la fuente, pero,
en este caso, la discriminación es entre una fuente interna y una externa.

Se ha trabajado con diferentes tareas intentando verificar si habría diferencias entre jóvenes y ancianos en este
control de la realidad y, en general, se ha encontrado que las diferencias son escasas, pero que uno de los
ámbitos donde se manifiestan con más claridad es en las producciones verbales. Así, parece que, en este área, los
ancianos tendrían dificultades para distinguir si han transmitido con anterioridad una información determinada, o
bien sólo han pensado en transmitirla; de ello resulta una mayor probabilidad de explicar las mismas anécdotas o
relatar varias veces acontecimientos que les han sucedido pensando que es la primera vez que lo hacen.

Memoria autobiográfica

La memoria autobiográfica, como habéis visto, se refiere al recuerdo de acontecimientos que nos implican de
manera personal a cada uno de nosotros: dónde pasamos las vacaciones hace dos años, qué ocurrió el primer día
que fuimos al instituto, cómo se llamaba nuestro profesor de gimnasia, etc.

La fluidez verbal (que se mide, por ejemplo, por medio de una tarea como citar todas las palabras que empiecen por una
determinada letra durante un periodo determinado de tiempo) se ha considerado una medida del funcionamiento de los
lóbulos frontales. De este modo, el hecho de que los ancianos sean especialmente susceptibles a la amnesia de la fuente
ha sido considerado por algunos autores como el reflejo de una disfunción de estos lóbulos frontales.

Por tanto, se trata de recuerdos que nos pertenecen de manera exclusiva y, por este motivo, la evaluación de este
tipo de recuerdos presenta bastantes problemas metodológicos: ¿cómo podemos estar seguros de que el
contenido de un suceso es el que el sujeto asegura?, o ¿cómo podemos saber si, en realidad, este hecho sucedió
en el momento temporal en que lo ubica el sujeto?

A pesar de estos problemas metodológicos, han sido abundantes las investigaciones que han intentado analizar si
existen diferencias vinculadas a la edad en cuanto a los recuerdos autobiográficos.

En general, los trabajos que se han llevado a cabo indican que, con independencia de la edad, se recuperan con
mayor frecuencia recuerdos recientes que recuerdos remotos; es decir, que tanto ancianos como jóvenes tienden
a generar mayor cantidad de recuerdos autobiográficos próximos en el tiempo. Sin embargo, algunas veces se
obtienen funciones en forma de U, es decir, recuerdos recientes y remotos recuperados con más frecuencia que
recuerdos intermedios.

Paradójicamente, es habitual que los ancianos se quejen de no poder recordar cosas que les han sucedido el día
anterior, mientras que pueden recordar perfectamente anécdotas de su infancia o de su juventud. ¿Resulta esto
contradictorio con los resultados experimentales que acabamos de comentar? En realidad, debemos tener en
cuenta que estos recuerdos personales del pasado remoto tienen unas características muy particulares: por un
lado, son muy selectivos y, habitualmente, corresponden a episodios con una fuerte carga emocional; asimismo,
se han repasado y relatado múltiples veces, con lo que se hacen cada vez más accesibles; por último, se pueden
haber reelaborado y modificado a lo largo del tiempo, de manera que el recuerdo actual mantenga sólo una
similitud vaga con el episodio original. Todo ello explicaría su facilidad de recuperación.
 Una de las tareas que con mayor asiduidad se han utilizado para investigar la memoria autobiográfica consiste en
presentar a los sujetos una serie de palabras y pedirles que asocien a cada una de éstas un recuerdo personal. Al acabar
su evocación, se les pide que intenten ubicar en el tiempo cada uno de estos recuerdos que han generado.

3.3.2.Memoria semántica

Tradicionalmente, se ha considerado que los recuerdos episódicos eran sensibles al envejecimiento, pero que no
sucedía lo mismo con la información semántica.

Así, los resultados obtenidos a partir de la investigación indicarían lo siguiente:

 El nivel de vocabulario de los ancianos -es decir, el número de palabras que son capaces de reconocer y
comprender- no disminuye, sino que, en algunos casos, aumenta con respecto a los jóvenes (aunque,
naturalmente, aquí el nivel cultural tiene un papel determinante).

 Su nivel de comprensión general; es decir, la activación de información de memoria semántica para hacer
inferencias o las estructuras generales de conocimiento que confieren sentido a la información, tampoco
presenta diferencias con respecto a los jóvenes.

Sin embargo, en trabajos más recientes se han empezado a detectar diferencias vinculadas a la edad en algunas
tareas de memoria semántica.

Los problemas parece que están, básicamente, en el acceso al léxico; es decir, en la habilidad para encontrar la
palabra adecuada al nombrar un objeto determinado o en el discurso espontáneo. Asimismo, esta dificultad se
manifiesta en un incremento en los episodios TOT (tip of the tongue); es decir, esta sensación de tener una
palabra en la " punta de la lengua () ", pero no ser capaz de recordarla.

Estos problemas de acceso a determinadas informaciones han llevado a algunos autores a señalar que los procesos de
recuperación de la información serían los que de manera más clara parece que fallan en la gente mayor, y este fallo es
más evidente cuantas menos pistas proporciona la tarea o el contexto de recuperación. Por ejemplo, las diferencias entre
ancianos y jóvenes presentes en tareas de recuerdo, disminuyen notablemente en tareas de reconocimiento, en las que
las pistas están mucho más claras.

En relación con estas dificultades de recuperación, también se encontraría la amnesia de la fuente, de la que hemos
hablado con anterioridad, por medio de la cual pueden recordar determinada información (por ejemplo, la cara de una
persona); pero no cómo o dónde se produjo el aprendizaje de esta información (no recuerdan de qué ni dónde la han
conocido).

Tanto el funcionamiento de la memoria episódica como algunos aspectos de la memoria semántica muestran
déficits vinculados a la edad.

En concreto, en la memoria episódica detectamos que los ancianos muestran:

 Peor rendimiento en el recuerdo de secuencias de ítems.

 Peor rendimiento en el recuerdo de imágenes y de rostros.

 Un déficit temprano en la localización temporal de los recuerdos.

 Dificultades en la recuperación de la fuente de una información y, en algunas circunstancias, en el control de la

realidad.

En cuanto a la memoria semántica, se observarían problemas de fluidez verbal y de acceso al léxico.

3.4.Factores que pueden afectar al rendimiento en tareas de memoria

Existen una serie de factores que pueden influir en el rendimiento observado en diferentes tareas de memoria y
que permiten entender por qué muchas veces los resultados encontrados cuando se comparan grupos de jóvenes
y ancianos presentan una gran variabilidad.

3.4.1.Nivel educativo

Parece claro que el nivel educativo de los sujetos que participan en una investigación sobre memoria puede
afectar de manera importante a los resultados obtenidos.

Así, en muchos trabajos se utilizan muestras de estudiantes universitarios para formar los grupos de adultos
jóvenes; cuando estos grupos se comparan con los de ancianos, se observan resultados diferentes dependiendo de
si estos últimos se equiparan o no a los jóvenes en el número de años de educación formal.

Si esta variable se iguala, es decir, si jóvenes y ancianos presentan el mismo nivel educativo, las diferencias entre
ambos en determinadas tareas desaparecen.

No sólo esto, sino que algunos investigadores han encontrado que el nivel de educación formal de ancianos
mayores de sesenta y cinco años predice su funcionamiento cognitivo en, como mínimo, los tres años siguientes.

Las personas con un nivel educativo inferior experimentarían un mayor declive que las de nivel educativo superior.

Sin embargo, los análisis no revelan si la experiencia educativa influye de manera directa en el rendimiento
cognitivo o si, de hecho, esta variable remite a otros aspectos como serían, por ejemplo, experiencias de tipo
social y ocupacional a lo largo de la vida, hábitos de salud, aficiones e intereses personales, etc.

3.4.2.Investigación en contextos cotidianos

Gran parte de los datos que tenemos sobre las diferencias entre jóvenes y ancianos en tareas de memoria
provienen de la investigación en laboratorio, mientras que la investigación en contextos cotidianos es mucho más
reciente y escasa.

De acuerdo con los datos aportados por muchas de estas investigaciones de laboratorio, el funcionamiento de los
ancianos en su vida cotidiana tendría que estar bastante deteriorado, mientras que la vida real muestra que esto
no es así, al menos en muchas de las tareas cotidianas.

En el futuro, la investigación sobre el funcionamiento de la memoria de los ancianos deberá tener en cuenta
aquellos factores contextuales que en la vida diaria contribuyen a un mejor desarrollo de los sujetos y, sobre todo,
tendrá que analizar hasta qué punto el conocimiento previo de los sujetos sobre las tareas o las informaciones
en que se ven implicados les permite desenvolverse mejor y obtener unos mejores rendimientos.

En este sentido, parece que la experiencia y la práctica pueden ser un elemento clave a la hora de entender por
qué algunos ancianos se desarrollan mejor en dominios específicos y con un elevado nivel de exigencia cognitiva
(por ejemplo, el ajedrez, la lectura, un oficio determinado, etc.).

Volviendo a los inconvenientes de la investigación de laboratorio, debemos ser conscientes de que algunos
aspectos de ésta también pueden incidir en los resultados obtenidos: se trata de una situación extraña para los
ancianos que tanto puede incrementar su nivel de ansiedad, como disminuir su nivel de motivación hacia la tarea,
cuestiones que inevitablemente afectarán a su rendimiento. Asimismo, es el experimentador quien selecciona el
tipo de estímulos, el ritmo de presentación de éstos o la complejidad de la tarea; ello hace que los ancianos no
tengan ningún control sobre la situación y, por consiguiente, ninguna posibilidad de adaptarla a sus características
personales.

3.4.3.La salud
 Por último, a menudo la investigación no tiene en cuenta que aspectos relacionados con la salud física y mental,
con la medicación, la nutrición, el estado de ánimo, etc. pueden influir en los resultados obtenidos.

Así, por ejemplo, resulta mucho más difícil aprender y recordar cuándo hay un cierto nivel de deterioro físico: se
han encontrado relaciones importantes entre la salud y el funcionamiento cognitivo. Y, del mismo modo estados
de ansiedad o depresión pueden afectar de manera importante al funcionamiento de la memoria.

4.Optimización de la memoria: sistemas mnemotécnicos

4.1.Recordar y olvidar

Una de las estrategias que se utilizan habitualmente para explicar cómo funcionan mecanismos o sistemas de
cierta complejidad consiste en buscar situaciones o fenómenos cotidianos con que guarden alguna similitud y que
puedan ser utilizados como término de comparación o de referencia.

En el caso de la memoria, una de las metáforas que se utiliza con mayor frecuencia es la de la biblioteca.

Nuestros recuerdos serían algo así como los libros que esperan en las estanterías de la biblioteca a que algún
lector los solicite. Ahora bien, cuando acudimos a una biblioteca es preciso que se hayan cumplido una serie de
requisitos o fases previas para poder tener un determinado libro en nuestras manos:

 En primer lugar, el libro debe haber sido adquirido y, por tanto, debe formar parte de los fondos de la
biblioteca.

 En segundo lugar, es preciso que haya estado convenientemente conservado desde el momento de su
adquisición.

 Por último, debe estar colocado en la estantería apropiada para que podamos encontrarlo sin problemas.

Un error en cualquiera de estos tres momentos impedirá que podamos conseguir el libro y leerlo.

De la misma manera, para recordar en el presente un determinado episodio del pasado nuestra memoria necesita
haber registrado este episodio particular, haberlo conservado desde el momento en que sucedió hasta el momento
actual y ser capaz de recuperarlo cuando lo necesitamos, es decir, cuando queremos recordarlo.

Se trata de las tres fases que posibilitan el funcionamiento de la memoria de las que os hemos hablado en el
módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos" y las cuales se han desarrollado ampliamente en el módulo
"Procesos de la memoria".

Un error en cualquiera de las tres fases produce la experiencia subjetiva de olvido.

De hecho, solemos ser conscientes de nuestra memoria precisamente cuando ésta falla; es decir, cuando tenemos
la desagradable experiencia de no poder recordar algo que se supone que debemos saber.

Sin embargo, el olvido es visto por muchos investigadores como un proceso adaptativo: olvidar las informaciones
irrelevantes permitiría a nuestro sistema de memoria prescindir de aquello que es accesorio, lo que haría más
rápida y sencilla la recuperación de la información que sí que es relevante.

Ejemplo

Podemos pensar en una situación característica en la que el recuerdo de la información irrelevante dificulte la
recuperación de la información útil: imaginemos que salimos del cine y buscamos nuestro coche que está
aparcado en alguna de las calles próximas; cuando intentamos recordar dónde lo hemos dejado, viene a nuestra
memoria el recuerdo de todos los lugares anteriores en los que alguna vez hemos aparcado nuestro coche.
Probablemente, si eso sucediera, sería bastante más lento y difícil de recordar exactamente el lugar hacia el que
debemos dirigirnos para encontrarlo.

Por lo tanto, no nos damos cuenta de la enorme cantidad de información que olvidamos cuando este olvido ejerce
un papel adaptativo en relación con nuestros procesos cognitivos. Por el contrario, somos muy conscientes de
aquellas situaciones en las que no somos capaces de recordar una cosa que sí que nos interesa.

Las teorías clásicas han explicado el olvido bien por el desuso, bien por la interferencia; es decir, por mecanismos
que tienen lugar durante la fase de retención de la información y que, de algún modo, implican un deterioro o
desaparición de la huella de memoria y hacen imposible su recuperación.

Otro punto de vista diferente es el que mantienen quienes señalan que el problema no está en la fase de
retención, sino en la de recuperación de la información. Desde este punto de vista, no habría una pérdida de la
huella de memoria, sino un error en las estrategias que se utilizan para recuperarla; asi, la huella estaría
disponible pero, por diferentes motivos, no sería accesible en un momento determinado.

Esta distinción entre disponibilidad y accesibilidad  () es muy importante, puesto que permite entender, por un lado,
por qué algunas informaciones que no recordamos en un momento puntual llegan con facilidad a la memoria en
otro momento y, por el otro, por qué algunas estrategias dirigidas a incrementar la accesibilidad de la huella de
memoria favorecen la recuperación de la información y mejoran el recuerdo.

Podéis encontrar más información sobre el olvido en el apartado " El olvido  () ".

4.1.1.Sentido de la mnemotecnia

Las técnicas de memoria surgen y se desarrollan para tratar de evitar el olvido de la información que pensamos
que puede sernos útil en el futuro.

El origen de la mnemotecnia es muy antiguo; los datos que tenemos nos permiten asegurar que las técnicas de
memoria se utilizaban en la antigüedad clásica; sin embargo, algunos estudiosos apuntan que su origen real debe
encontrarse en las sociedades orales, en las que era el recuerdo el que hacía posible la transmisión de valores y
conocimientos de una generación a la siguiente y, por consiguiente, el que aseguraba el mantenimiento de la
identidad colectiva.

Durante siglos, estas técnicas han constituido lo que se conoce como el arte de la memoria y han generado una
tradición que ha seguido un curso propio y, en cierta medida, al margen de las reflexiones y los conocimientos que
sobre la memoria se elaboraban, primero desde la Filosofía, más tarde desde la Psicología científica.

En las últimas décadas, algunas de las aportaciones de la Psicología cognitiva nos permiten entender mejor el
sentido y la utilidad real de estas técnicas, algunas centenarias.

En la medida en que el objetivo de las técnicas de memoria es mejorar el rendimiento de los sujetos en aquellas
tareas que implican el registro, el mantenimiento y la recuperación de la información, esta mejora sólo puede
obtenerse por medio de la optimización de los propios procesos de memoria.

Las técnicas de memoria pretenden incidir sobre la manera en que estos procesos tienen lugar, dando
instrucciones precisas o estableciendo estrategias generales sobre cómo llevar a cabo el registro y la recuperación
de la información.

4.2.Principios básicos de la mnemotecnia

Las técnicas para mejorar la memoria trabajan, fundamentalmente, a partir de los cuatro principios fundamentales
siguientes:
 El uso de la visualización.

 El empleo de las asociaciones.

 La organización de la información.

 La atribución de significado a la información

Veámoslos uno por uno.

4.2.1.La visualización

Las técnicas que se utilizan desde la antigüedad enfatizan el uso de imágenes visuales frente al uso de información
verbal para favorecer el recuerdo de la información.

Actividad
Recurso interactivo sólo accesible desde la web.

Desde los años sesenta, Allan Paivio () viene desarrollando una amplia investigación sobre las imágenes, cuyo
primer objetivo era verificar, desde un punto de vista experimental, esta superioridad mnémica de las imágenes
sobre las palabras. En uno de sus primeros experimentos, en que utilizó una tarea de pares asociados, Paivio
asumió que, si la formación de imágenes favorecía el recuerdo, el rendimiento de los sujetos sería más elevado si
utilizaba palabras concretas (con un alto contenido imaginativo) en lugar de palabras abstractas (difícilmente
imaginables). En efecto, los resultados obtenidos en éste y en otros experimentos confirmaron que existía una
fuerte correlación entre la riqueza imaginativa de una palabra y su grado de concreción.

¿Por qué un dibujo o una palabra concreta, como lápiz, se recuerdan mejor que una palabra abstracta
como verdad? Según Paivio, la experiencia de un concepto abstracto es puramente lingüística; por el contrario,
como podemos ver y tocar un lápiz, conceptos como éste pueden generar diferentes códigos de representación:
un código verbal, pero también uno visual.

Paivio propone que existen dos sistemas de representación diferentes e independientes, aunque interconectados,
uno se especializaría en la representación y el procesamiento de la información verbal, el otro en la representación
de la información no verbal.

La activación de un sistema u otro dependería del tipo de estímulo ante el que nos encontramos: el dibujo de un
objeto se representa con gran facilidad en ambos sistemas; por otro lado, una palabra activará, además del
sistema verbal, el no verbal sólo si es concreta o si se utilizan instrucciones específicas para provocar su
visualización.

Cuanto más códigos haya, más probable será el recuerdo, por lo que aquellas situaciones que favorezcan una
codificación dual provocarán un mejor nivel de recuerdo.

¿Con qué conceptos vinculados al modelo de la memoria de trabajo relacionaríais la teoría dual de Paivio?

Aunque esta teoría de Paivio ha sido matizada con posterioridad por diferentes autores y algunos de sus supuestos
han mostrado ciertas limitaciones, desde el ámbito de la mnemotecnia parece evidente que las imágenes visuales
tienen un importante papel favorecedor del recuerdo.

Ejemplo
La sinestesia permitiría asociar una palabra, una voz o, incluso, un sonido, con sensaciones vinculadas a colores, olores,
sabores, etc.

Por ejemplo, la voz de una persona que nos acaban de presentar nos produce inmediatamente una sensación de color
naranja muy intenso. Cada vez que oímos o recordamos esta voz, tenemos la imagen visual de este color.
Por otro lado, lo que conocemos de las personas con una memoria extraordinaria apunta también a una enorme
capacidad para operar con imágenes mentales y para utilizar la sinestesia; es decir, para asociar a una
determinada sensación otras sensaciones propias de sentidos diferentes. Esto iría en la línea de Paivio, en el
sentido de que cuanto mayores sean las vías de codificación de un estímulo, mayores serán sus probabilidades de
recuerdo.

Si os interesa conocer mejor las características de los sujetos de memoria extraordinaria, os sugerimos la lectura del
libro siguiente:

A. Luria (1983). La mente del mnemónico. Un pequeño libro sobre una gran memoria. México: Trillas.

En esta obra, A. Luria describe los experimentos que hizo en su laboratorio durante muchos años a un hombre de
memoria excepcional y nos permite indagar en su peculiar manera de representarse mentalmente la realidad.

4.2.2.La asociación

Asociar significa 'conectar, establecer vínculos'; así, cuando hablamos de nuestra memoria, la asociación se refiere
a las conexiones que establecemos entre unos contenidos de memoria y otros.

La asociación incide de manera directa en la accesibilidad de estos contenidos. En la medida en que ser capaces de
recordar una información está relacionado, muchas veces, con lo accesible que ésta sea, cuantos más indicios
haya que nos permitan acceder a la información, cuantas más asociaciones hayamos establecido entre esta
información y otras, mayores serán nuestras posibilidades de recordarla.

Muchas veces, las asociaciones entre diferentes contenidos mentales tienden a darse, incluso, sin que nos
percatemos o las buscamos de manera voluntaria. Sin embargo, si estas asociaciones entre la información nueva y
otras que ya poseemos, o entre diferentes informaciones nuevas, se hacen de manera consciente, las podremos
utilizar voluntariamente en el momento de la recuperación.

Dos tipos de asociaciones muy frecuentes son las que se producen entre el mismo sujeto (sus experiencias
personales, gustos, conocimientos previos, etc.) y la información nueva, y entre esta última y el contexto.

Ejemplo
Podríamos pensar múltiples ejemplos de asociaciones que se producen entre una nueva información y ciertos aspectos
personales. Pensad, por ejemplo, qué os sucede cuando os presentan a una persona que tiene el mismo nombre que
alguien que conocéis y a quien atribuís ciertos rasgos de personalidad; o en las sensaciones que os despierta reconocer el
olor de un perfume o el sonido de una melodía que asociáis a unas circunstancias determinadas.

En el caso de la asociación con el contexto, muchas investigaciones han intentado estudiar los efectos que tienen
sobre la memoria las manipulaciones del entorno físico y, asimismo, han demostrado que los cambios en el
contexto ambiental suponen efectos sobre el nivel de recuerdo de los sujetos.

La conclusión parece ser que los estímulos ambientales y la información presentes en el momento del aprendizaje
se asocian entre sí y aumentan la probabilidad de recuperación mutua. Esto es lo que conocemos como efecto del
contexto.

En un conocido experimento, Baddeley y otros investigadores hicieron que un grupo de submarinistas pudiera aprender y
recordar una serie de palabras bajo el agua o en tierra, y encontraron que el recuerdo era aproximadamente un 30%
mejor si el contexto de aprendizaje coincidía con el contexto de recuperación.

Ya os hemos presentado este tema en el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos"; si queréis, podéis volver a
revisar lo que aprendisteis en el mismo.

4.2.3.La organización de la información

 La importancia que la organización de la información tiene en el proceso de aprendizaje está relacionada con cómo
entiende la Psicología cognitiva el papel que ejerce el sujeto que aprende en este proceso: éste se entiende como
un procesador activo, que manipula y reestructura la información que recibe, más que como un mero receptor
pasivo.

Así, no sólo somos capaces de establecer asociaciones, que serían la manera más mecánica y repetitiva de
aprendizaje, sino que también somos capaces de buscar la estructura subyacente en la información que recibimos
y organizarla de manera que tenga sentido para nosotros.

La organización es importante a tres niveles diferentes:

 Organización que existe en la información que almacenamos en nuestra MLP: un diccionario cuyas palabras no
estuvieran organizadas de alguna manera sería inútil, una biblioteca que almacenara libros sin ningún criterio
de organización sería difícilmente utilizable. De la misma manera, en la MLP la información se encuentra
organizada de tal manera que no se precisa revisar toda la información existente para recuperar aquélla que
nos interesa en un momento determinado.

 Organización que se aprecia o se establece en el material que aprendemos.

 La combinación de las dos anteriores: para poder localizar un libro en una biblioteca, es preciso que los
sistemas de búsqueda que utilicemos para encontrarlo coincidan con los sistemas de archivo (si se ha codificado
por el nombre del autor y lo estamos buscando por el título, no podremos encontrarlo). Por tanto, existe una
relación entre cómo se codifica y cómo puede recuperarse la información. Esto significa que, si podemos prever
qué tipo de recuperación deberá hacerse, podrá codificarse la información de acuerdo con las claves que serán
útiles a la hora de recuperarla. Por tanto, la efectividad de una forma de codificar o de otra dependerá de si sus
claves son apropiadas para la recuperación.

La investigación experimental sobre la organización ha permitido conocer dos aspectos interesantes, que son los
siguientes:

Diferentes trabajos muestran que el material organizado es más fácil de aprender que el material desorganizado.

Y, lo que es más importante, parece que cuando a un sujeto se le proporciona material al azar, es decir, sin
ningún tipo de organización, éste espontáneamente utiliza algún criterio para ordenarlo; es decir,

parece que tenemos una enorme capacidad para imponer una estructura determinada a un material sin, en
principio, orden ni estructura aparente.

En esta línea, diferentes trabajos han estudiado cómo los pueblos más primitivos han intentado conferir sentido a
diferentes aspectos de la realidad ordenando y organizando los elementos de esta realidad. Baddeley menciona
como ejemplo la manera en que los seres humanos hemos transformado la visión del cielo nocturno estrellado en
un conjunto ordenado de constelaciones; ello nos permite agrupar y recordar mucho mejor este conjunto de luces
que, en principio, no tenía ningún sentido para nosotros.

4.2.4.El significado de la información

En el módulo "Aspectos conceptuales y metodológicos" habéis visto el enfoque de F.C. Bartlett sobre la memoria;
como recordaréis, se trata de un enfoque en el que se enfatiza el hecho de que uno de los rasgos esenciales de la
memoria y, en general, de la cognición humana es la continua atribución de significado que llevamos a cabo sobre
la información que recibimos.
Así, tanto cuando percibimos como cuando recordamos, relacionamos la información que nos llega con otras
informaciones que guardamos en nuestra memoria a largo plazo. Precisamente, en esto consiste la atribución de
significado.

Podemos definir el sentido o el significado de una información determinada para una persona que intenta
aprenderla como la relación que la persona puede establecer entre esta información y otras informaciones que
guarda en su memoria a largo plazo.

Diferentes experimentos han mostrado que el recuerdo de la información se ve favorecido de manera muy
importante por la atribución de significado. En este sentido, son ya un clásico los experimentos de Bransford y
Johnson. En éstos, se presentaban a los sujetos experimentales una serie de textos ambiguos que resultaban tan
abstractos que prácticamente no tenían significado para quienes los leían.

A continuación, os presentamos una versión de uno de aquellos textos:

"En realidad, el procedimiento es bastante simple. En primer lugar, disponga las cosas en grupos diferentes. Sin
duda, con una pila puede ser suficiente dependiendo de cuánto haya que hacer. Si debe ir a algún lugar a causa
de la falta de medios, éste sería el paso siguiente, en caso contrario todo estaría listo. Es importante no abarcar
demasiado. Es decir, es mejor hacer pocas cosas al mismo tiempo que hacer demasiado. De momento, esto puede
parecer que tiene importancia, pero las complicaciones pueden aparecer con facilidad. Un error también puede
costar caro. Al principio, el procedimiento completo parece complicado. Sin embargo, pronto se convertirá en una
faceta más de la vida. Es difícil prever un final a la necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se
sabe. Cuando se ha completado el procedimiento, se dispone de nuevo el material en diferentes grupos. Después,
puede colocarse cada uno en su lugar. Con el tiempo, todo puede utilizarse otras veces y el ciclo completo deberá
repetirse. Sin embargo, ello es parte de la vida"

Tras su lectura, os preguntaréis cuál es este proceso tan complejo al que se refieren Bransford y Johnson en este
fragmento. Pues bien, algo tan cotidiano como lavar la roba. Si volvéis a leer el texto anterior ahora que disponéis
de esta información, seguro que podéis conferir sentido a cada una de sus oraciones.

En sus experimentos, Bransford y Johnson presentaban este tipo de textos a sus sujetos experimentales y, a
continuación, les pedían que reprodujeran por escrito todo lo que recordaban del texto. En realidad, disponían de
tres grupos de sujetos: aquéllos que conocían antes de leer el fragmento que éste describía el proceso de lavar la
roba; aquéllos que, en primer lugar, leían el fragmento, después recibían esta información y, en tercer lugar,
procedían al recuerdo; y, por último, aquéllos que sólo conocían el tema del texto cuando ya habían reproducido
por escrito todo lo que recordaban.

Los resultados mostraron que el primer grupo obtenía un nivel de recuerdo significativamente mayor que los otros
dos. La razón es que estos sujetos que conocían el tema del texto habían podido comprender la información,
habían podido activar el esquema de conocimiento adecuado que les permitía dar sentido a este conjunto de
términos ambiguos.

Actividad
Os proponemos que intentéis reproducir estos resultados, leyendo el texto anterior a dos grupos de sujetos. A uno
de los grupos les informáis, antes de la lectura, de que el texto describe el proceso de lavar la ropa y les pedís,
una vez se acabe, que escriban todo lo que recuerdan; al otro grupo simplemente les leéis el texto y, al acabar,
les hacéis la misma petición; una vez hayan acabado la tarea, sí que les podéis decir cuál era el significado del
texto.

Si comparáis las reproducciones escritas de ambos grupos, constataréis, sin duda, la importancia del significado en
el recuerdo.
La atribución de significado y la organización de la información forman parte de lo que entendemos como
aprendizaje constructivo, en contraposición al aprendizaje estrictamente asociativo, más repetitivo, mecánico y
basado estrictamente en las asociaciones entre unos contenidos y otros.

El aprendizaje constructivo constituye un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la nueva

información interpretada, a la luz de lo que ya sabemos; no se trata de reproducir la información, sino de
asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anteriores, de organizarla para que genere una estructura
significativa.

No obstante, ambos sistemas o formas de aprendizaje deben entenderse como complementarios y, en muchos
casos, basados el uno en el otro: para poder reestructurar y reorganizar nuestros conocimientos puede precisarse,
previamente, un cambio cuantitativo, un aprendizaje meramente reproductivo de los elementos que después
generarán esta estructura significativa.

Para profundizar en el concepto de esquema os remitimos al módulo "La representación del conocimiento en la memoria"
de material, donde encontraréis una amplia explicación.

4.3.Algunas técnicas de memoria

Tal como hemos señalado con anterioridad, el origen del arte de la memoria es muy antiguo y algunas de las
técnicas que se utilizaban hace siglos se continúan empleando en la actualidad, aunque, sin duda, a ellas también
se han incorporado técnicas nuevas.

A continuación, os presentamos una panorámica general de los diferentes tipos de técnicas que se han
desarrollado para mejorar el rendimiento de la memoria.

Si queréis conocer detalladamente las técnicas de memoria, os recomendamos la bibliografía siguiente:

Buzan, T. (1991). Cómo utilizar su memoria. Madrid: Deusto.

González Manjón, D. (1993). Mejorar tu memoria. En J. L. Navarro. Aprendizaje y memoria humana. Aspectos

básicos y evolutivos. Madrid: McGraw-Hill.

Herrmann, D. et al. (1993). Improving Student Memory. Toronto: hogrefe & Huber Publishers.

Higbee, D. (1991). Su memoria. Cómo dominarla para recordarlo todo. Barcelona: Paidós.

Asimismo, podéis consultar las direcciones de Internet siguientes:

http://www.memoryzine.com/support.html

http://faculty.washington.edu/chudler/chmemory.html

http://memory.uva.nl/memimprovement/eng/

http://www.mtsu.edu/~studskl/mem.html
http://www.supermemo.com/

http://www.selfgrowth.com/articles/Herrmann1.html

4.3.1.Técnicas que refuerzan la huella

Este tipo de técnicas están relacionadas con la explicación del olvido por decaimiento; es decir, por el deterioro
que el paso del tiempo produce sobre la huella de memoria.

El objetivo de estas técnicas consiste en reforzar la huella de memoria y evitar que el paso del tiempo provoque su
desaparición.

Entre las técnicas más significativas, se encuentra, por un lado, el repaso continuado de la información y, por el
otro, la focalización de la atención sobre todos los detalles de la información durante la fase en que ésta se
codifica.

La atención tiene un papel determinante sobre el recuerdo de la información e incide sobre la fase de codificación
del estímulo.

En el módulo sobre atención habréis podido observar cómo aquellas informaciones que no superan el filtro
atencional no pueden ser recuperadas de manera consciente por el sujeto. Por consiguiente, no todos los
estímulos que nos llegan alcanzan la conciencia y podrán recordarse en el futuro, sino sólo aquéllos sobre los que
dirigimos nuestro foco atencional.

Parece evidente que, en este contexto, la focalización deliberada de la atención sobre un determinado estímulo
resulta fundamental para recordarlo con posterioridad. Sin embargo, nos es más fácil alegar que hemos olvidado
algo que admitir que no hemos estado atentos a lo que se ha ido diciendo.

Actividad

Observad con detenimiento la reproducción siguiente e intentad registrar todos los detalles; tomaos todo el tiempo
necesario, sin prisas, focalizad vuestra atención en cada uno de los elementos del dibujo.

Cuando hayáis finalizado, cerrad los ojos e intentad imaginar cada uno de los detalles.
 Con respecto al repaso, su papel está relacionado con lo que conocemos sobre cómo opera el olvido en el
transcurso del tiempo.

Desde las investigaciones de Ebbinghaus a finales del siglo XIX, sabemos que el olvido se produce de una manera
muy acusada en los momentos inmediatamente posteriores al aprendizaje y que se modera a medida que
transcurre el tiempo. Por consiguiente, el repaso debe programarse teniendo en cuenta la evolución de la curva
del olvido.

Así, se recomienda que una sesión de lectura o de estudio acabe siempre con un repaso esquemático del material
que se ha trabajado y que aquél se produzca aproximadamente diez minutos después de haber acabado la sesión,
puesto que éste es el momento en que la curva de recuerdo alcanza la posición más elevada. La función de este
repaso sería fijar la información y hacerla más sólida. Sin embargo, si realizamos únicamente un repaso, no
evitaremos en su totalidad la pérdida del material, por lo que es aconsejable que se produzca un nuevo repaso en
torno a veinticuatro horas después de producirse el aprendizaje. Con posterioridad a éste, los repasos siguientes
sólo se harán cuando se tenga la sensación de que el material aprendido se está perdiendo o antes de la fase de
recuperación, si se sabe que deberá recuperarse en un momento determinado (como, por ejemplo, un examen).

4.3.2.Técnicas que refuerzan la codificación de atributos

Tanto estas técnicas como el resto a las que nos referiremos en los subapartados siguientes remiten a una
concepción del olvido diferente de la que acabamos de relacionar con las técnicas de refuerzo de la huella.

En este caso, se trata de combatir el olvido por dependencia de pistas. La explicación del olvido por dependencia
de pistas plantea que, si no podemos recordar una información determinada, no es porque ésta ya no esté en
nuestro sistema de memoria, sino porque no estamos utilizando la estrategia adecuada para recuperarla, no
encontramos el camino correcto que nos lleve a esta información, que está ahí esperándonos, como el libro en la
estantería de la biblioteca.

Lo que debe hacer el sujeto durante la fase de aprendizaje es elaborar aquellas pistas que posteriormente le
permitirán llegar hasta esa información. Una manera de hacerlo es codificando explícitamente atributos de la
información que de manera habitual no se incorporan en la huella de memoria.

 Llevando a cabo una descripción minuciosa del estímulo; esta estrategia se utiliza, por ejemplo, en las
técnicas diseñadas para mejorar el recuerdo de caras.

Actividad
Os proponemos un ejercicio de observación y de recuerdo de caras.

Elegid una persona desconocida que podáis observar con detenimiento.

 Empezad mirando su figura: ¿es alto, bajo, gordo, derecho, encorvado, etc.?

 A continuación, pasad a fijaros cómo va vestido: estilo, colores, calzado, alguna pieza especialmente vistosa o
que llame vuestra atención por cualquier motivo, etc.

 Por último, pasad a la parte más difícil: la cara.

o El pelo.

o El cutis, las arrugas, las posibles cicatrices, etc.

o La frente: alta, estrecha, abombada, etc.

 o Los ojos: cejas, pestañas, párpados, color, dirección del alargamiento, si son hundidos o saltones, cómo es la
mirada, etc.

o La nariz: corta, larga, puntiaguda, alas separadas, etc.

o La boca: estrecha, ancha, labios gruesos o finos, uno de los labios más sobresalido que el otro, etc.

o La barbilla: prominente, hundida, fuerte, puntiaguda, con hoyuelo, etc.

o Las mejillas: redondeadas, rojizas, hundidas, etc.

Una vez acabado este proceso de análisis, imaginad mentalmente cada uno de los rasgos y el conjunto de la cara
y tratad de recordarlos horas más tarde.

 Si se trata de un estímulo lingüístico, llevando a cabo un análisis semántico o, incluso, etimológico.

 Utilizando la autorreferencia; es decir, tratando de relacionar la información con aspectos personales

(personas conocidas, acontecimientos del pasado, etc.).

Actividad
Os proponemos la actividad siguiente: planteaos el propósito de llevar a cabo veinte asociaciones personales a lo
largo de un día y anotadlas por la noche. Podéis elegir cualquier cosa para llevar a cabo la experiencia: un objeto
que habéis visto en un escaparate, el título de un libro que alguien lee en el autobús, una frase oída al azar, etc.
Ante cada uno de estos estímulos, preguntaos qué aspecto personal os hacen evocar, tomaos unos segundos para
hacerlo, no tengáis prisa.

Por la noche, tratad de recordar estos veinte estímulos y cada una de las referencias personales que hayáis
establecido.

Repetidlo un par o tres de días.

 Empleando la interrogación; es decir, preguntándonos todo lo posible sobre la información (dónde, cuándo,
quién, cómo, etc.).

4.3.3.Técnicas asociativas

Constantemente, estamos haciendo asociaciones; lo que sucede es que, con mucha frecuencia, lo hacemos de
manera inconsciente, sin percatarnos de ello.

Actividad
Para constatar el uso de las asociaciones, os proponemos que, en algún momento relajado del día, cuando dejéis
vagar vuestro pensamiento libremente, juguéis a deshacer el curso de vuestras ideas, recorriéndolo en sentido
inverso y tratando de ver qué asociación os ha llevado de la idea actual a la anterior, de aquélla a la anterior, y así
sucesivamente. Es realmente divertido constatar cómo una idea inicial, por medio de asociaciones sucesivas, nos
ha llevado a un punto extraordinariamente alejado del de partida.

Si realizamos estas asociaciones de manera deliberada, estaremos en condiciones de poder utilizarlas para
recordar una información determinada.

En esencia, las técnicas asociativas permiten establecer conexiones entre diferentes huellas de memoria. Son
útiles cuando precisamos recordar informaciones que están relacionadas o cuando éstas son especialmente
difíciles, puesto que las asociaciones con otros contenidos también actúan como pistas para el recuerdo.

Por otro lado, por medio del establecimiento de asociaciones también podemos conseguir incrementar el nivel de
atención y el registro de atributos y conseguir un grado más alto de elaboración de la información.
 Son muy frecuentes las técnicas que trabajan con asociaciones de tipo visual, sobre la base de que las imágenes
visuales resultan muy efectivas para favorecer el recuerdo. Estas asociaciones visuales se pueden utilizar en el
contexto de:

 Técnicas que permiten recordar los nombres y los rostros de las personas.

 Técnicas diseñadas para favorecer el vocabulario de lenguas extranjeras que estamos aprendiendo.

 Técnicas para trabajar con cualquier tipo de información.

Actividad
Os proponemos que constatéis la efectividad de las asociaciones visuales por medio de la actividad siguiente.

Tomad un par o tres de amigos y leedles las instrucciones siguientes:

"Leeré una lista de pares de palabras, vuestra tarea consiste en prestar atención e intentar recordar los pares,
puesto que, cuando acabe mi lectura, os presentaré la primera palabra del par y vosotros deberéis recordar la
segunda.

Atentos. La lista es la siguiente."

A continuación, les leéis la lista siguiente, con un intervalo de dos o tres segundos entre cada uno de los pares:

Disco - cocina

Luna - cuadro

Reloj - estatua

Bañera - pastel

Corbata - martillo

Libro - gato

Paraguas - bombilla

Zapato - coche

Espejo - moneda

Pelota - anillo

Árbol - camisa

Rueda - tijeras

Llave - mesa

Caballo - piano

Río - plato

Flor - cadena

A continuación, les presentáis un papel con las primeras palabras de cada par y cada uno de los sujetos,
individualmente, debe intentar completar los pares recordando las segundas palabras.

De nuevo, les leéis las instrucciones que siguen:

 "Ahora haremos una nueva prueba con una segunda lista de pares; en este caso, deberéis intentar elaborar una
imagen mental que asocie las dos palabras que componen cada par. Por ejemplo, si el par fuera "barco - sopa"
deberíais imaginar pequeños barcos de papel naufragando en un plato de sopa, o a los marineros de un barco
comiendo su ración de sopa. Es importante que las imágenes tengan las características siguientes:

 Que tengan movimiento.

 Que los dos elementos no estén uno al lado del otro, sino interactuando entre sí.

 Que sea extravagante, humorística, exagerada."

Escaparate - ratón

Revista - barro

Iglesia - telescopio

Seta - vela

Baldosa - cordel

Estufa - pulga

General - diamante

Puerta - mechero

Micrófono - aroma

Bisturí - escalera

Farola - sal

Caramelo - impermeable

Concha - medalla

Guante - obstáculo

Zanahoria - bolígrafo

Felpudo - balanza

De nuevo, les ofrecéis la primera palabra del par y ellos deberán completarlo.

Hacer esta prueba nos permitirá constatar el poder evocador de las imágenes visuales, puesto que el recuerdo de
la segunda lista de palabras será, con toda probabilidad, superior al de la primera.

En los apartados " Niveles de procesamiento () " y " Alternativas al concepto de profundidad de procesamiento  () " podéis
encontrar una explicación detallada de los mecanismos de codificación subyacentes a este planteamiento.

4.3.4.Técnicas que generan estructuras de recuperación

Se trata de técnicas en que la información que el sujeto quiere aprender se asocia, o bien a otra información
adicional, externa; o bien a una parte de la misma información. En el primer caso, encontraríamos los acrósticos o
el uso de rimas, entre otros; en el segundo, los acrónimos, las palabras clave de un texto, etc.

En cualquier caso, el objetivo de estas técnicas es que, en el momento en que necesitamos recordar, estas otras
informaciones actúen como mecanismos de recuperación, como vías de acceso a la información relevante.
 Entre estas técnicas, se encuentra el sistema de memoria más antiguo y de mayor tradición histórica: el método
de los loci o de los lugares.

Para aplicar este sistema, se construye un archivo mental de imágenes permanentes con el que se irá asociando
siempre la información nueva que queremos aprender. Las fases que caracterizarían su elaboración y utilización
son las tres siguientes:

 En primer lugar, conviene memorizar muy bien una serie de imágenes mentales de lugares conocidos que
tengan un orden lógico o natural. Este conjunto de lugares constituye el sistema de archivo mental que
podremos utilizar una vez y otra con diferentes tipos de información.

 En segundo lugar, cada uno de los elementos de la información que queremos aprender se visualiza y se asocia
a la imagen de cada uno de los lugares de nuestro sistema, siguiendo el orden establecido. Así, construimos un
conjunto de imágenes en que se van asociando de manera ordenada cada fragmento de información y cada uno
de los lugares de nuestro sistema.

 Por último, cuando queramos recordar la información, sólo necesitamos dar un paseo imaginario y ordenado por
los diferentes lugares de nuestro sistema y "recoger", recuperar el fragmento de información que habíamos
depositado en cada uno.

Actividad
Os proponemos que construyáis vuestro propio sistema de lugares:

 Elegid cualquier ubicación, recorrido o espacio real o imaginario (vuestra casa, el recorrido de vuestro paseo
diario con el perro, un viaje, etc.).

 Dentro de esta ubicación, identificad veinte lugares específicos que estén ordenados y sean diferentes entre sí.

 Imaginad cada uno de estos lugares mentalmente e intentad aprenderlos de manera que podáis recorrerlos en
vuestra imaginación visualizándolos perfectamente.

 Empezad a aplicar vuestro sistema de lugares con una lista de veinte palabras, construyendo una imagen en
que cada uno de los mismos se asocie de manera ordenada a cada una de las palabras de la lista.

 Practicad con más listas ampliando el número de palabras y asociando más de una palabra a cada uno de los
lugares.

 Cuando tengáis bastante práctica con listas de palabras, pasad a utilizar el sistema de lugares con listas de
ideas; os será muy práctico para recordar material expositivo de manera ordenada.

5.Aplicaciones educativas
5.1.Aplicaciones educativas

Dedicaremos este bloque del módulo de aplicaciones de la memoria a comprobar cómo la investigación sobre el
funcionamiento de la memoria puede ser útil en el campo de la educación.

De hecho, el aprendizaje, cualquier aprendizaje, es un proceso que está íntimamente vinculado a la

memoria.

Haber aprendido algo significa haber adquirido unos contenidos, ya sean de tipo declarativo -por ejemplo,
conceptos- o de tipo procedimental -por ejemplo, habilidades. Sin embargo, quiere decir también haberlos
retenido y, en el momento en que sea necesario, poderlos utilizar, es decir, recuperarlos. Por consiguiente, es
 preciso recurrir a las tres fases de la memoria para poder decir que el aprendizaje se ha llevado a cabo
satisfactoriamente.

Por tanto, desde esta perspectiva, parece evidente que la investigación en el campo de la memoria
debe aportar datos útiles en el ámbito educativo.

Como podéis imaginar, existen muchos ámbitos del campo de la educación en que la investigación sobre la
memoria ha tenido y tiene su aplicación. Temas como las mnemotecnias o las estrategias de memoria aplicadas a
las técnicas de estudio tienen una aplicación directa. Sin embargo, muchos otros también como la comprensión de
textos, la activación de esquemas de conocimiento, la solución de problemas o los ritmos de la memoria son
ámbitos específicos de investigación sobre la memoria que tienen una incidencia en la enseñanza.

Podéis encontrar información sobre algunos de estos ámbitos de aplicación de la Psicología de la memoria en los
capítulos 19, 20, 24, 26, 27, 28 y 29 del manual de:

D. Sáiz; M. Sáiz; J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas. Barcelona: Avesta.

En relación con el tema específico del papel de la memoria de trabajo en el aprendizaje de determinadas
habilidades básicas como, por ejemplo, la lectura y el cálculo, podéis consultar el libro de:

Ch. Hulme; S. Mackenzie (1992).  Working memory and severe learning difficulties. Hove, Gran Bretanya:
Lawrence Erlbaum Associates. Traducción al español: Dificultades graves en el aprendizaje: El papel de la
memoria de trabajo. Barcelona: Ariel, 1994.

Todas estas líneas de investigación sobre la memoria tienen incidencia sobre el diseño de los currículos escolares,
en la construcción o edición de materiales adecuados para la enseñanza, sobre la innovación pedagógica, y sobre
los momentos y las maneras más eficaces para llevar a cabo actividades escolares.

El objetivo de este bloque no consiste en presentar una información exhaustiva sobre todos y cada uno de estos
campos de aplicación de la memoria. Lo que aquí os proponemos es una aproximación a aquellas áreas de la
investigación sobre la Psicología de la memoria aplicada al ámbito educativo que han tenido un desarrollo más
reciente y que, por consiguiente, son más actuales.

En concreto, en este bloque nos referiremos a aquellas líneas de investigación que han puesto de manifiesto el
papel de la memoria de trabajo en la adquisición de algunas de las habilidades básicas que son fundamentales en
el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.

Por tanto, en este bloque, os presentaremos de manera resumida el estado actual de la investigación sobre la
función que lleva a cabo la memoria de trabajo en lo siguiente:

 La adquisición de vocabulario.

 El aprendizaje de una segunda lengua.

 El aprendizaje de la lectura.

 El aprendizaje del cálculo aritmético.

Sobre la memoria de trabajo véase el módulo " Los sistemas de la memoria. () "

5.2.Adquisición de vocabulario

Ya sabéis que el aprendizaje de nuevas palabras es fundamental para poder ser un buen usuario de una lengua.
De hecho, se calcula que un niño entre los siete y los dieciséis años suele aprender alrededor de unas dos mil
palabras al año.
Asimismo, el conocimiento del vocabulario tiene un papel primordial en el desarrollo de otras habilidades
intelectuales. Un alumno con problemas de vocabulario suele tener dificultades en otras áreas de conocimiento.
Por consiguiente, los estudios hechos para determinar cómo se adquiere el vocabulario y cuáles son las causas de
las dificultades que algunos niños tienen para adquirir adecuadamente una lengua tienen una importante
aplicación educativa.

Los factores ambientales explican una parte capital de las diferencias que podemos encontrar en la adquisición del
vocabulario entre diferentes niños. No obstante, a pesar de su importancia, aquí no podemos centrarnos en esta
cuestión. Ahora bien, aun así, existe una parte importante de las diferencias que no podemos explicarlas por
factores ambientales. Debemos recurrir a diferencias individuales de tipo cognitivo.

De entre estas variables de tipo cognitivo que modulan la adquisición de vocabulario en la lengua nativa, se
encuentra la capacidad de la memoria fonológica a corto plazo.

En la actualidad, tenemos bastantes evidencias empíricas que hacen pensar en una asociación entre la capacidad
de la memoria de trabajo fonológica de un niño y el ritmo de adquisición de vocabulario en su lengua.

De manera más concreta podemos afirmar que la investigación hecha en los últimos años parece demostrar que
un mejor funcionamiento del bucle articulatorio o fonológico de la memoria de trabajo  () contribuye directamente a
un mejor aprendizaje a largo plazo de las estructuras fonológicas de las nuevas palabras. Estas evidencias
empíricas son de tipo neuropsicológico, de desarrollo y de estudios experimentales.

5.2.1.Estudios neuropsicológicos

La primera evidencia de que la memoria de trabajo fonológica está involucrada en el aprendizaje de nuevo
vocabulario proviene del estudio de una paciente llamada P.V. Esta persona sufrió una embolia cerebral y, como
consecuencia de ello, tenía problemas con su memoria fonológica a corto plazo. Estos problemas se manifestaban
en su incapacidad para retener material presentado auditivamente.

Asimismo, conviene destacar que esta paciente, que tenía una capacidad de memoria a corto plazo muy
disminuida, era incapaz de aprender nuevas palabras. En concreto, era incapaz de repetir pseudopalabras de
más de dos sílabas y tampoco podía aprender nuevo vocabulario.

Las pseudopalabras constituyen agrupaciones de sílabas de una lengua determinada que tienen similitud con palabras
reales de esta lengua, pero que, en cambio, no tienen significado. Se construyen siguiendo las normas fonotácticas de
una lengua.

Aunque algunos autores ingleses utilizan la denominación no-palabras (nonword) para referirse a las pseudopalabras, de
hecho, una no-palabra es una agrupación de letras que no necesita estar construida según las normas de una lengua
determinada. Dicho de otra manera, una no-palabra se puede utilizar en diferentes lenguas mientras que una
pseudopalabra se refiere a una lengua en concreto (pseudopalabras en catalán, pseudopalabras en español, etc.).

Las pseudopalabras se utilizan para medir la memoria de trabajo fonológica precisamente por el hecho de que requieren
el procesamiento y mantenimiento de información fonológica; sin embargo, el sujeto no puede emplear su conocimiento
a largo plazo del vocabulario de una lengua; es decir, no puede servirse de su conocimiento léxico.

En lengua castellana puede utilizarse el test de repetición de pseudopalabras de Baqués (1999). Esta prueba está
inspirada en el Children's Test  of Nonword Repetition de Gathercole et al. (1994) y consiste en escuchar y repetir con
posterioridad una por una, treinta y dos pseudopalabras de entre dos y cinco sílabas. Se ha diseñado para medir la
capacidad de la memoria fonológica a corto plazo de los niños. Las pseudopalabras están grabadas en una casete que el
niño escucha por medio de los auriculares del magnetófono. Inmediatamente después de escuchar una pseudopalabra,
debe repetirla frente al micrófono de la otra grabadora.
Una vez ha finalizado la administración del test, se analizan las producciones orales grabadas en la cinta y se otorga un
punto para cada pseudopalabra repetida correctamente. No se considera un error de repetición de la pseudopalabra si el
niño tiene una dificultad específica en un sonido en concreto (por ejemplo, dificultad para pronunciar correctamente la r).

Existen otros casos neuropsicológicos en que esta relación entre capacidad de la memoria a corto plazo y
aprendizaje de nuevas palabras se pone de manifiesto. Por ejemplo, en sentido contrario a lo explicado, hay casos
de niños que tienen síndrome de Down y que, a pesar de su bajo nivel de inteligencia general, son capaces de
repetir material presentado auditivamente; es decir, tienen un funcionamiento correcto de su memoria de trabajo
fonológica. Bien, pues, estos niños son capaces de aprender nuevo vocabulario como otros niños con un cociente
de inteligencia normal.

Éstas son evidencias que muestran la relación con la memoria de trabajo fonológica (bucle fonológico) y la
adquisición de vocabulario.

Ejemplo
Por ejemplo, en pruebas de recuerdo serial a corto plazo, tanto de dígitos como de palabras, obtenía una amplitud de
memoria a corto plazo muy por debajo de lo que sería normal.

Igualmente, también obtenía unas puntuaciones muy por debajo de lo normal en pruebas de repetición de
pseudopalabras.

5.2.2.Estudios sobre desarrollo

La noción de que la memoria fonológica a corto plazo está involucrada en la adquisición de las formas fonológicas
de las nuevas palabras se ha explorado también en estudios recientes tanto con niños normales como con niños
con dificultades de aprendizaje.

En el caso de niños normales, tenemos, entre otros, el estudio longitudinal realizado por Gathercole y Baddeley
(1989) a lo largo de cinco años, en que estudiaron el mismo grupo de ochenta niños cuando tenían cuatro, cinco,
seis y ocho años.

La principal conclusión de este estudio es que, a los cuatro años, la medida de repetición de pseudopalabras es la
mejor predictora del aprendizaje de vocabulario. La relación entre el test de repetición de pseudopalabras y el
aprendizaje de vocabulario nuevo siempre es muy importante, pero es más determinante cuando los niños son
menores. Una vez están aprendiendo a leer, la mejor predicción del aprendizaje de vocabulario viene dada por el
mismo aprendizaje de vocabulario. Asimismo, parece que, entonces, el vocabulario también contribuye a mejorar
la repetición de pseudopalabras.

Últimamente, se ha incrementado mucho el número de resultados que confirman esta relación entre repetición de
pseudopalabras y aprendizaje de nuevo vocabulario.

Asimismo, se ha estudiado esta relación con niños que tienen dificultades en el lenguaje. A modo de resumen,
podemos decir que parece que los niños con desórdenes en el desarrollo del lenguaje tienen déficits severos en la
memoria de trabajo fonológica que no pueden explicarse simplemente por su nivel general de habilidades en el
lenguaje. No se trata de niños con dificultades especiales en la velocidad articulatoria, sino más bien en la
memoria fonológica.

En los estudios longitudinales, se hace un seguimiento de una muestra de sujetos a lo largo de un periodo de tiempo (por
norma general, años), y en cada una de las fases del estudio, por ejemplo cada año, se les administran las mismas
pruebas para comparar sus resultados y ver su evolución.

5.2.3.Estudios experimentales
Si la memoria fonológica está involucrada en el aprendizaje de nuevo vocabulario, debe ser posible encontrar esta
relación también en los adultos que aprenden nuevas palabras en una situación experimental de laboratorio.

Algunos autores lo han estudiado sometiendo a sus sujetos a diferentes condiciones de tareas concurrentes para
intentar impedir el funcionamiento de su bucle fonológico mientras intentan aprender nuevas palabras. Cuando los
sujetos se encuentran en situación de supresión articulatoria  () (por ejemplo, repetir de manera seguida "the, the,
the..."), les resulta imposible aprender pares de palabras de las que una está en su propia lengua y la otra en una
lengua desconocida para ellos (por ejemplo, italiano-ruso), o bien pares de palabra-no-palabra.

Es decir, cuando el bucle fonológico de su memoria de trabajo está colapsado por la ejecución de una tarea
concurrente, son incapaces de aprender nuevas palabras.

Por tanto, los resultados de los estudios con niños, con adultos y con pacientes neuropsicológicos tanto en
situación natural como en situaciones experimentales de aprendizaje convergen en el punto de vista que un
adecuado funcionamiento de la memoria verbal a corto plazo es crucial para adquirir nuevo vocabulario.

5.2.4.Naturaleza de la relación entre memoria de trabajo y adquisición de vocabulario

Como podéis imaginar, existen varios componentes que tienen lugar durante la adquisición de nuevo vocabulario.
Este proceso de adquisición requiere, como mínimo, dos componentes: por un lado, el aprendizaje de los nuevos
patrones de sonidos (el componente fonológico de la palabra), por el otro, la adquisición del significado de la
nueva palabra.

Mientras que el componente conceptual de la adquisición de vocabulario, es decir, el significado de la palabra,

parece relativamente fácil, el aprendizaje de la forma fonológica de la nueva palabra es un proceso que
supone una alta probabilidad de error.

La evidencia acumulada sugiere que

el bucle fonológico de la memoria de trabajo está específicamente involucrado en la adquisición a largo plazo de la
forma fonológica (los sonidos) de las nuevas palabras.

Las habilidades de la memoria verbal a corto plazo, que dependen del bucle fonológico de la memoria de trabajo,
parecen estar particularmente implicadas en favorecer la adquisición a largo plazo de las nuevas formas
fonológicas.

El proceso exacto del mecanismo por el cual el bucle fonológico apoya a la adquisición de la forma fonológica de la
nueva palabra todavía no es conocido del todo; sin embargo, es muy posible que el hecho de poder retener
adecuadamente estos sonidos durante unos cuantos segundos sea un paso imprescindible para que
queden correctamente almacenadas estas representaciones de las formas sonoras en la memoria a largo
plazo.

Ejemplo
Imaginad que aparece un nuevo aparato de cocina para pelar la fruta que se llama prestifín.

Cuando debéis aprender esta nueva palabra, por un lado, necesitáis retener los sonidos de esta palabra (prestifín), pero,
por otro, también precisáis tener algún tipo de representación de este nuevo aparato (para qué sirve, cómo es, cómo
funciona, etc.).

Es decir, debéis adquirir el componente fonológico y el componente conceptual o semántico. Y, evidentemente, es preciso
que los relacionéis.

5.3.Aprendizaje de una segunda lengua

Podéis imaginar que si, como habéis visto en relación con la adquisición de vocabulario, el punto crucial es la
retención de la forma fonológica de la nueva palabra, este mecanismo puede ser similar al que se produce en el
aprendizaje de palabras de otra lengua.

Así pues, como ahora veréis, el papel del bucle fonológico de la memoria de trabajo en la adquisición de nuevo
vocabulario no sólo se circunscribe al caso de la lengua nativa, sino también en el aprendizaje de una segunda
lengua.

En el bloque sobre evidencias experimentales en relación con la adquisición de vocabulario, ya os hemos

comentado el experimento sobre aprendizaje de pares de palabras en situación de supresión articulatoria (ved
"Adquisición de vocabulario: evidencias experimentales"). En aquellos experimentos, la dificultad para aprender
nuevas palabras en situación de supresión articulatoria también se extendía al aprendizaje de pares de palabras
en una lengua extranjera (por ejemplo, italiano-ruso, en el caso de una persona italiana).

5.3.1.Estudios sobre desarrollo

Existe una creciente evidencia, en estudios sobre desarrollo, de la relación del bucle fonológico de la memoria de
trabajo con el aprendizaje de una segunda lengua.

En un estudio longitudinal con niños finlandeses que aprendían el inglés como lengua extranjera, Service (1992)
encontró una relación importante entre la habilidad de los niños para repetir pseudopalabras creadas
de acuerdo con la estructura fonológica del inglés y sus puntuaciones en inglés tres años más
tarde. Específicamente, el vínculo entre las puntuaciones de los niños en inglés y su ejecución en la tarea de
repetición de pseudopalabras parece estar mediatizada por una asociación entre las habilidades de repetición de
pseudopalabras y el subsiguiente conocimiento de vocabulario.

Existen más evidencias en este sentido. Por ejemplo, en un reciente estudio de casos sobre desarrollo del lenguaje
de dos hermanos bilingües se ha observado que las diferencias en sus habilidades a la hora de adquirir las
dos lenguas estaban estrechamente asociadas con diferencias en la eficiencia en el funcionamiento de
su memoria fonológica a corto plazo.

De manera similar, recientemente se ha observado que los adultos que hablan más de tres lenguas
muestran unas muy buenas habilidades de memoria fonológica a corto plazo en comparación con los
sujetos monolingües, lo que sugiere que una característica crucial de los aprendices superdotados de lenguas
puede ser su excepcional funcionamiento del bucle fonológico.

La especificidad de la relación entre el funcionamiento del bucle fonológico y la adquisición de vocabulario de

lenguas extranjeras está ilustrado por los resultados que muestran que los individuos con una baja habilidad
no-verbal (por ejemplo, personas con un cociente de inteligencia no-verbal por debajo de lo normal),
pero con unas habilidades intactas en la memoria fonológica a corto plazo son capaces de adquirir
nuevas lenguas con éxito.

Los estudios experimentales sobre aprendizaje de palabras de lenguas extranjeras apoyan el punto de vista según
el cual la adquisición de los patrones sonoros de las palabras extranjeras está fuertemente mediatizada
por el bucle fonológico de la memoria de trabajo. La capacidad de la memoria fonológica de los niños,
medida por su amplitud de memoria de pseudopalabras, se ha encontrado que es un buen predictor de la cantidad
de sesiones que requiere el aprendizaje de nuevo vocabulario en una segunda lengua.

5.3.2.Estudios experimentales
Asimismo, tal como hemos apuntado al inicio de este apartado, el aprendizaje de palabras de una segunda lengua,
realizado en un laboratorio, resulta perjudicado cuando se inducen experimentalmente disrupciones en el
funcionamiento del bucle fonológico.

La supresión articulatoria () , la similitud fonológica y el efecto de la longitud de las palabras suponen efectos
perjudiciales en la adquisición de vocabulario de lenguas extranjeras, aunque ninguna de estas manipulaciones
experimentales tenga una influencia significativa en el aprendizaje de pares asociados de palabras con significado
en la lengua nativa.

Por consiguiente, hay una evidencia considerable de que las habilidades de memoria fonológica a corto plazo son
importantes no sólo para adquirir nuevo vocabulario en la lengua nativa, sino también para adquirir vocabulario en
una lengua extranjera.

5.3.3.Naturaleza de la relación

La participación del bucle fonológico para adquirir una segunda lengua se ha observado a lo largo de un buen
número de situaciones comunes, incluidas la del aprendizaje de una segunda lengua en la escuela y la del
aprendizaje de más de una lengua en casa y, asimismo, se ha demostrado en el aprendizaje en situación
experimental de vocabulario de una segunda lengua. La consistencia de la relación entre el funcionamiento del
bucle fonológico y la adquisición de una lengua extranjera por medio de distintas situaciones de aprendizaje de
una lengua indican que esta asociación es extremadamente robusta.

Para entender esta relación, hay que pensar que aquello que resulta más difícil a la hora de aprender una segunda
lengua no son los significados de las palabras, puesto que la mayoría de los conceptos se encuentran presentes en
la lengua nativa del sujeto, sino que el punto clave es la retención a largo plazo de la estructura sonora de
las palabras de la lengua extranjera. Como habéis visto en el caso del aprendizaje de nuevo vocabulario, el bucle
fonológico de la memoria de trabajo tiene una función importante en esta adquisición de los sonidos de las nuevas
palabras.

5.4.Aprendizaje de la lectura

La lectura es una actividad cognitiva muy compleja. Si os paráis un momento a pensar en cuáles son los diferentes
procesos que estáis utilizando mientras leéis este párrafo, os daréis cuenta de que lo que estáis haciendo de una
manera automática es, en realidad, muy complejo.

El aprendizaje de la lectura involucra el dominio de una serie importante de habilidades de bajo nivel, como la
discriminación visual de las letras; así como de habilidades de alto nivel, como la comprensión del lenguaje o
entender la pragmática de la lengua.

Una de las mayores dificultades para las habilidades de bajo nivel se encuentra en el hecho de que cualquier
lengua escrita utiliza unos signos arbitrarios. Por el contrario, una de las dificultades más importantes para las
habilidades de alto nivel es el hecho de que, para entender el lenguaje, se precisa cierto conocimiento del mundo
que nos rodea.

Asimismo, en los sistemas de escritura alfabéticos como el nuestro, en que los signos corresponden a los sonidos
de la lengua y no a sus significados, el proceso de descodificación de signos arbitrarios durante la lectura es doble.

Es en estos sistemas de escritura alfabética donde las habilidades fonológicas del sujeto son fundamentales para el
aprendizaje de la lectura.

En el aprendizaje de la lectura suele existir una evolución en el uso de diferentes estrategias. Atendiendo a la
clasificación que establece Frith (1985) de estas estrategias, hablamos de lo siguiente:
Estrategia logográfica. Es la que se utiliza en primer lugar y se basa en la asociación de la forma de la palabra
entera con su significado. Una característica interesante de esta estrategia es que el niño puede leer del mismo
modo palabras regulares como irregulares. Durante esta fase, diremos que el niño tiene un vocabulario visual. Las
desventajas más importantes del uso de esta estrategia son que el niño sólo puede leer palabras que conoce y que
la cantidad de palabras que puede llegar a conocer es muy limitada. Evidentemente, en el uso de esta estrategia
está implicada sobre todo la memoria visual.

Estrategia alfabética. Requiere la exploración de las correspondencias entre el sonido y la grafía. La mayor

ventaja de esta estrategia es que permite leer tanto palabras conocidas como las que el niño ve por primera vez.
Gracias a ello, durante esta fase el vocabulario se amplía considerablemente. La limitación viene dada por el hecho
de que, en el sistema de nuestra lengua (como en la mayoría de las lenguas alfabéticas) las relaciones entre el
sonido y la grafía no siempre son regulares o consistentes (no siempre la misma letra tiene el mismo sonido ni al
mismo sonido le corresponde la misma letra). En el uso de esta estrategia, que corresponde al momento más
crucial del aprendizaje de la lectura, las habilidades de procesamiento y manipulación fonológicas son las más
importantes.

Estrategia ortográfica. Requiere la habilidad para la partición de las palabras en grupos de multiletras que
corresponden a unidades de significado, los morfemas, y no se hace necesaria la mediación fonológica. La
progresión de la dependencia alfabética en la ortográfica se caracteriza por un incremento de la sensibilidad en el
contexto vecino de la letra o de la cadena de letras y por un decremento de fiarse del sonido de un solo segmento
por sí mismo.

En los sistemas de escritura alfabética, las mayores diferencias individuales y los problemas relacionados
con el aprendizaje de la lectura más importantes se producen durante la adquisición de la estrategia
alfabética.

Ejemplo
Pensad que resulta más fácil construir un ordenador que sea capaz de vencer al campeón mundial de ajedrez (lo que ya
hizo el famoso Deep Blue de la casa IBM con el campeón Kasparov) que un ordenador que sea capaz de leer y entender
aquello que lee, como estáis haciendo ahora vosotros.

Una de las diferencias importantes es que vosotros tenéis un conocimiento del mundo que os permite encontrar el
significado adecuado de una frase, entre otras cosas, según el contexto, mientras que el Deep Blue no.

5.4.1.Habilidades fonológicas

Un niño que esté aprendiendo a leer necesita dedicar una atención capital a los sonidos de las palabras y a las
correspondencias de estos últimos con las grafías. De hecho, desde hace unos cuantos años, encontramos una
fuerte evidencia que muestra que existe una relación muy importante entre las habilidades fonológicas de los
niños y el aprendizaje de la lectura.

Asimismo, y también en esta misma línea, ha podido comprobarse que, haciendo un buen entrenamiento en las
habilidades fonológicas de los niños, puede ayudarse a mejorar su habilidad lectora.

5.4.2.Memoria de trabajo

Paralelamente a estas investigaciones sobre las habilidades fonológicas, también se ha estudiado el papel de la
memoria de trabajo en la habilidad lectora, dado que, de hecho, algunos de los modelos teóricos sobre lectura
otorgan a la memoria de trabajo un papel clave en el proceso lector.

Según estos modelos, la interacción de los diferentes procesos implicados en la lectura, como recuperación del
léxico, análisis sintáctico o integración temática, se haría en la memoria de trabajo.
Sin embargo, curiosamente, los primeros experimentos que intentaron relacionar la capacidad de la memoria de
trabajo con la habilidad lectora con muestras de adultos no encontraron una relación significativa. Cabe decir que,
en estos experimentos, se utilizaron pruebas simples de memoria que sólo requieren retener una serie de
elementos, por lo general dígitos.

Denominamos pruebas simples de memoria de trabajo aquéllas que sólo requieren el mantenimiento; es decir, el

almacenamiento de la información. Por ejemplo, la clásica prueba del recuerdo serial de dígitos en que se leen unos
números (por ejemplo, 7-3-6-2-9) y el sujeto debe repetirlos en el mismo orden constituye una prueba simple de
memoria.

En cambio, denominamos pruebas compuestas de memoria de trabajo aquéllas que requieren simultáneamente

procesamiento y almacenamiento. Por ejemplo, contar grupos de puntos de colores e ir recordando los resultados de los
recuentos constituye una prueba compuesta de memoria de trabajo.

Daneman y Carpenter (1980) fueron los primeros en encontrar una relación importante entre la capacidad de la
memoria de trabajo y la habilidad lectora. Estos autores utilizaron un test de memoria de trabajo diseñado por
ellos mismos, llamado reading span test o 'prueba de amplitud de lectura' y encontraron que esta medida de la
memoria de trabajo correlacionaba con la habilidad lectora en una muestra de estudiantes universitarios. Este test
es una medida compuesta de la memoria de trabajo porque, a la vez, requiere procesamiento y mantenimiento de
la información. Los sujetos deben leer una serie de frases y tratar de recordar la última palabra de cada una de las
frases. Al acabar la lectura de la serie de frases, deben recitar por orden las palabras que aparecían al final de
cada una de aquéllas. Si, por ejemplo, han recordado correctamente las últimas palabras de una serie de tres
frases, a continuación se les hace leer una serie de cuatro frases. Y así sucesivamente hasta que cometen algún
error. El número de frases de la serie más larga de la que han recordado correctamente las últimas palabras es lo
que se denomina la amplitud de memoria de trabajo del sujeto. Por medio de este test, Daneman y Carpenter
(1980) obtuvieron unos índices de correlación con pruebas de comprensión lectora de entre .40 y .90.

Con posterioridad, también se han encontrado resultados similares de una relación entre la amplitud de la
memoria de trabajo y la habilidad lectora con otros tests compuestos como el test de amplitud de escuchar,
similar al test de amplitud de lectura, o con tests como la amplitud de operación + dígito, que consiste en resolver
operaciones aritméticas y recordar simultáneamente los resultados.

Los estudios que acabamos de comentar se han llevado a cabo con adultos, por norma general estudiantes
universitarios. Igualmente, en el caso de niños también se han encontrado relaciones significativas entre la
capacidad de la memoria de trabajo y la habilidad lectora. Ahora bien, en las muestras infantiles, sobre todo en los
estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, los índices de correlación entre capacidad de la memoria de trabajo
y la habilidad lectora son importantes tanto si se utilizan medidas simples como medidas compuestas de memoria
de trabajo.

En un estudio más reciente y detallado con niños de cinco y seis años en que se han utilizado medidas para cada
uno de los componentes de la memoria de trabajo, se ha podido comprobar que, cuando la estrategia de lectura
utilizada por los niños es logográfica (cinco años de edad), los tres componentes de la memoria de trabajo (bucle
fonológico, bloc de dibujo visoespacial y ejecutivo central) están igualmente involucrados en el aprendizaje de la
lectura, mientras que, cuando la estrategia de lectura es alfabética (seis años), están involucrados el bucle
fonológico y el ejecutivo central, mientras que el bloc de dibujo visoespacial tiene un papel secundario.

En el estudio de Baqués y Gathercole del año 1999 participaron sesenta niños de cinco y seis años de edad de una
escuela de la provincia de Barcelona. A todos ellos les administraron, entre otras, las medidas siguientes:

 Prueba de habilidad lectora.

  Batería de tests de memoria de trabajo de Pickering, Baqués y Gathercole (1999) que mide cada uno de los
componentes de la memoria de trabajo. Por consiguiente, contiene varias pruebas:

o Bucle fonológico. ()

o Agenda visoespacial. ()

o Ejecutivo central. ()

Ejemplo

Dentro de este bloque de tests del bucle fonológico, algunas de las medidas que podemos encontrar son las siguientes:

Recuerdo serial de dígitos. Se leen una serie de dígitos (por ejemplo, 3-6-4-9-1) y, a continuación, el niño debe repetirlos
en el mismo orden que se le han presentado. La longitud de las series va aumentando la dificultad hasta que el niño
comete dos errores consecutivos.

Recuerdo serial de palabras. Es la misma prueba que la anterior, pero con palabras en lugar de dígitos.

Test de repetición de pseudopalabras. Se escucha una pseudopalabra a través de unos auriculares y, a continuación, el
niño debe repetirla. Cada vez se presentan pseudopalabras con un mayor número de sílabas.

Ejemplo

Algunas de las medidas de la agenda visoespacial que se utilizan en esta batería son las siguientes:

El test de matrices. Se presenta una parrilla con cuadrados blancos y negros y se pide al niño que se fije bien dónde se
encuentran los cuadrados negros. A continuación, se presenta una parrilla en blanco y el niño debe señalar con el dedo
en qué posiciones se encontraban los cuadrados negros. La complejidad de las parrillas va aumentando de dificultad.

El test de laberintos. Se presenta la imagen de un laberinto donde hay dibujada una persona en el centro y se le indica
al niño el camino que debe recorrer la persona para salir del laberinto. A continuación, el niño debe repasar con el dedo
el recorrido que se le ha indicado. Cada vez se presentan laberintos más complejos.

Test de amplitud de memoria katakana. Se presenta una serie de caracteres de escritura japoneses (alfabeto
katakana) y se le pide al niño que se fije bien en los caracteres que aparecen. A continuación, se presenta la misma serie
de caracteres, pero una de las letras japonesas ha sido sustituida por otra. El niño debe indicar cuál es la letra diferente.
La longitud de las series de caracteres japoneses va aumentando a medida que avanza la prueba.

Ejemplo

Algunos de los tests utilizados en esta batería para medir el funcionamiento del ejecutivo central son los siguientes:

Recuerdo serial de dígitos hacia atrás. Se trata de una prueba de recuerdo serial de dígitos; sin embargo, en este
caso el niño debe informar de los dígitos presentados en orden inverso a como se le han leído; es decir, empezando por
el último y acabando por el primero.

Test de amplitud de escuchar. Es la prueba de amplitud de lectura que ya hemos comentado; sin embargo, en la
versión de escuchar en lugar de leer. El niño debe escuchar una serie de frases, decir si son verdad o mentira, y recordar
la última palabra de cada frase. La cantidad de frases presentadas se va incrementando a lo largo de la prueba.

Test de amplitud de contar. Hay que ir contando los puntos que se encuentran dentro de cada uno de los círculos que
se presentan e ir recordando los resultados de los recuentos. Al acabar las tareas de recuento, se piden estos resultados.
A medida que la prueba avanza, cada vez se presenta un mayor número de círculos con puntos.

 Test de inteligencia no-verbal (Raven).

En este estudio, se obtuvieron, entre otros, los resultados que se muestran en la tabla siguiente.
Índices de correlación (r de Pearson) entre habilidad lectora y las medidas correspondientes a cada uno de
los subsistemas de la memoria de trabajo.

Habilidad lectora Habilidad lectora

5 años 6 años

Bucle fonológico .698** .489**

Bloque de dibujo visoespacial .667** .313

Ejecutivo central .608** .541**

Uno de los resultados más interesantes de este estudio (tabla anterior) es que, utilizando las medidas compuestas
obtenidas para cada uno de los subsistemas de la memoria de trabajo, se observa que la habilidad lectora a los cinco
años está relacionada de manera importante con los tres subsistemas de la memoria de trabajo, mientras que a los seis
años, la contribución del bloque de dibujo visoespacial es poco significativa para la habilidad lectora.

Estos resultados pueden interpretarse teniendo en cuenta que, a los cinco años, la estrategia de lectura más utilizada es
la logográfica y, por consiguiente, los recursos de la memoria de trabajo visual son fundamentales. En cambio, a los seis
años estos recursos ya no son tan importantes. Al empezar a introducirse la estrategia alfabética, los subsistemas de la
memoria de trabajo más utilizados son el bucle fonológico y el ejecutivo central.

Así pues, parece que, en la actualidad, esta relación entre capacidad de memoria de trabajo y habilidad lectora
está muy documentada y es todavía más fácil de determinar en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura.

"Una gran parte de la investigación sobre el desarrollo de la lectura apunta a la importancia del procesamiento
fonológico, [...], y considera si el componente fonológico del sistema de memoria de trabajo (llamado bucle
articulatorio) actúa como mediador del vínculo entre el procesamiento fonológico y el éxito en el aprendizaje de la
lectura."

S. E. Gathercole y A. D. Baddeley (1995). Working memory and language(p. 101). Hove: LEA.

Podéis encontrar información específica sobre el papel de la memoria de trabajo en relación con la habilidad lectora en el
capítulo 26 de:

D. Sáiz, M. Sáiz, y J. Baqués (1996). Psicología de la memoria. Manual de Prácticas (pp. 327-332). Barcelona: Avesta.

5.4.3.Compatibilidad de las dos líneas de investigación

Por tanto, por un lado, tenemos una línea de investigación que relaciona el aprendizaje de la lectura con las
habilidades fonológicas y, por el otro, una que lo relaciona con la memoria de trabajo. ¿Son ambas conclusiones
incompatibles?

Si como habilidades fonológicas nos referimos sólo a lo que algunos autores denominan conciencia fonológica, es
decir, la capacidad para discriminar fonemas, las dos líneas de investigación son difíciles de hacer confluir; ahora
bien, si como habilidades fonológicas nos referimos a la memoria fonológica a corto plazo, o dicho de otra manera,
al bucle fonológico de la memoria de trabajo, entonces las evidencias empíricas confluyen en una misma
conclusión final.

¿Es la conciencia fonológica el principal modulador del aprendizaje de la lectura?

Existen datos que demuestran que la conciencia fonológica se va desarrollando a medida que se aprende a leer.

En una investigación llevada a cabo en Portugal, en la que comparaban a personas adultas analfabetas con
personas letradas, observaron que los analfabetos tienen una peor conciencia fonológica que los que saben leer.

En este mismo sentido, un grupo de investigadores chinos compararon dos grupos de chinos, unos que sólo sabían
el sistema logográfico de lectura, con otros que, además, sabían un sistema alfabético de lectura. Estos autores
concluyeron que las habilidades de segmentación de fonemas sólo se adquieren aprendiendo a leer en sistema
alfabético, pero no aprendiendo sólo uno logográfico.

Parece, pues, que los niños deben volverse conscientes de los fonemas a medida que aprenden a leer.

Por consiguiente, la conciencia fonológica, incluso estando relacionada estrechamente con la habilidad lectora,
parece que más bien sería una consecuencia del aprendizaje de la lectura y no un factor que la module,
al menos en sus estadios iniciales.

Por tanto, parece plausible pensar que el mecanismo que se encuentra subyacente bajo el desarrollo de las
diferentes habilidades fonológicas que se necesitan para el aprendizaje de la lectura es la retención durante breves
periodos de tiempo de las formas sonoras de la lengua. Y esta función la lleva a cabo el bucle fonológico de la
memoria de trabajo.

5.5.Aprendizaje del cálculo aritmético

Fruto de la investigación llevada a cabo en el campo de la memoria humana, durante la década de los años
cincuenta pudo comprobarse que la memoria a corto plazo, la que en la actualidad catalogamos como memoria
de trabajo, tiene un par de limitaciones capitales que afectan al procesamiento del material numérico.

Por un lado, como comprobó Miller (1956), la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, que él evaluó
en torno a los siete dígitos. Esto significa que, por ejemplo, cuando procesamos material numérico, sólo podemos
utilizar simultáneamente una pequeña cantidad de dígitos.

Georg Miller (1956), en su famoso artículo "The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity of
processing information", señala que nuestra memoria a corto plazo es capaz de recordar un número reducido de
elementos. Él evaluó esta cantidad en 7± 2 en el caso de los adultos; es decir, dependiendo de la persona puede oscilar
entre cinco y nueve unidades (dígitos, por ejemplo) que se pueden recordar.

Miller (1956) también introdujo la noción de chunk (agrupamiento) para indicar la posibilidad de que estos elementos no
fueran unidades individuales (como dígitos o palabras) sino agrupamientos de estas unidades. Por ejemplo, 36 - 45 - 82
- 91 corresponderían a cuatro chunks o agrupamientos.

Por otro lado, a partir de los experimentos de Brown (1958) y de Peterson y Peterson (1959), quedó claro que en
una situación de doble tarea, por ejemplo, hacer operaciones aritméticas mientras llevamos a cabo un
procesamiento lingüístico como, por ejemplo, intentar recordar unas palabras, la posibilidad de retener
información en la memoria a corto plazo tiene una duración muy limitada, del orden de unos pocos segundos.

Ejemplo

Por ejemplo, no podemos retener simultáneamente más de un número aproximado de siete dígitos y, con
posterioridad, hacer una suma de todos. Intentad, por ejemplo, recordar simultáneamente todos estos dígitos y,
después, dar el resultado de la suma:

2+6+8+4+7+1+9+3+5+3+8=

Veréis que la unica solución que tenéis consiste en ir agrupándolos en pequeñas sumas parciales hasta llegar al
resultado final.
Por otro lado, mientras estáis resolviendo un problema matemático, deberéis dar una serie de pasos para llegar a
la solución final. Al final de cada uno de los pasos, será preciso que retengáis el resultado y, mientras tanto,
afrontar la resolución del paso siguiente. Según la complejidad de la operación siguiente, es muy fácil que olvidéis
la información del resultado del primer paso si, entre una fase y otra, pasan unos cuantos segundos
(evidentemente, resolvemos esta limitación utilizando lápiz y papel).

Estas limitaciones de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo condicionan directamente las

posibilidades de realizar determinadas operaciones de cálculo mental.

Sin embargo, no fue hasta más adelante, en los años setenta, cuando estas limitaciones de la memoria fueron
estudiadas específicamente en relación con el cálculo aritmético.

En 1978, Graham Hitch fue el primero en utilizar el modelo de memoria de trabajo para estudiar el papel de
ésta durante la realización del cálculo. Hitch (1978) puso de manifiesto tres aspectos importantes de cómo las
limitaciones de la memoria a corto plazo inciden en el cálculo aritmético, que son los siguientes:

1. La información que se utiliza durante el proceso del cálculo mental se pierde con rapidez si no se utiliza
inmediatamente.

2. Esta pérdida de información durante las fases intermedias de un proceso de cálculo es una fuente importante
de errores.

3. Cuantos más pasos se precisan hacer durante el cálculo, se produce más olvido y, por consiguiente, más
posibilidad de errores.

Así pues, la capacidad para mantener la información mientras se llevan a cabo los procesos de cálculo
constituye uno de los condicionantes importantes en el grado de habilidad para realizar cálculo
aritmético. En otras palabras, la capacidad de la memoria de trabajo determina, de alguna manera, la habilidad
para la resolución de operaciones aritméticas.

Esta relación de la memoria de trabajo con el cálculo se ha confirmado en estudios posteriores en que no sólo se
ha observado que estudiantes con una capacidad de memoria de trabajo superior tienen mayor facilidad
para adquirir las habilidades de la numeración y el cálculo, sino también que, de manera interesante,
haciendo un entrenamiento en tareas de memoria de trabajo; es decir, llevando a cabo un programa de activación
de esta memoria, también se consiguen mejorar las habilidades en la numeración y el cálculo.

Con posterioridad, también se han llevado a cabo estudios para intentar hilar más fino y determinar cuáles son los
componentes específicos de la memoria de trabajo que están más involucrados en el cálculo aritmético.

5.5.1.Bucle fonológico

La mayoría de los autores que han trabajado en esta línea están de acuerdo en que el bucle fonológico de la
memoria de trabajo es uno de los que tienen un papel relevante en la realización del cálculo. En este
sentido, se ha comprobado que las manipulaciones experimentales que inciden sobre el funcionamiento del bucle
fonológico () como la supresión articulatoria, el habla irrelevante o la similitud fonológica, perjudican claramente las
operaciones de cálculo. Así pues, algunos autores apuntan que la pérdida de información contenida en el bucle
fonológico puede constituir una de las causas de error durante el cálculo.

Ejemplo

Para un alumno de quinto de educación primaria, la resolución de una operación de cálculo aritmético como, por
ejemplo, 457 + 49 requiere que realice unos pasos intermedios (por ejemplo, 7 + 9 = 16) al final de cada uno de
los cuales es preciso retener el resultado parcial para poder dar el paso siguiente.
Si, durante la realización del paso siguiente, se pierde la información del resultado del paso anterior, o se hace
más confusa (lo que llamaríamos decaimiento de la huella en el bucle fonológico de la memoria de trabajo), es
muy posible que se cometan errores o que el alumno sea incapaz de obtener la solución.

5.5.2.Bloque de dibujo o agenda visoespacial

La función del bloque de dibujo o agenda visoespacial durante el cálculo aritmético ha sido menos estudiada y,
asimismo, los resultados son poco consistentes.

Mientras que algunos estudios han puesto de manifiesto el papel de este componente de la memoria de trabajo
durante el cálculo, otros no han encontrado relación con éste. Posiblemente, parte del desacuerdo sea explicable
por la variedad en las pruebas utilizadas para la medida tanto del funcionamiento de la agenda visoespacial como,
muy especialmente, de las pruebas matemáticas que se han utilizado. Recordad que la agenda visoespacial
constituye el componente menos estudiado de la memoria de trabajo y, por consiguiente, del que menos variedad
de pruebas se dispone para medir su funcionamiento.

A pesar de estos resultados, puede pensarse que la agenda visoespacial estará más implicada en tareas que
requieren un tipo de representación visual o espacial. Recordad que, para la resolución de problemas matemáticos
y de otros tipos, la capacidad para imaginarse visualmente el problema constituye una de las características
primordiales de aquellos que poseen habilidades matemáticas.

5.5.3.Ejecutivo central

Por último, en relación con el papel del ejecutivo central en la realización del cálculo aritmético, aunque se han
realizado pocos trabajos con respecto a esto, los estudios coinciden en la importancia que tiene este componente.
Así pues, se afirma que el ejecutivo central está claramente implicado en las operaciones de cálculo, y
que su función estaría fundamentalmente dirigida a la verificación de los subproductos de las
diferentes fases del proceso de cálculo y en la selección de las estrategias adecuadas cuando la solución
no está disponible de manera directa por medio de la recuperación.

Ejemplo

Por ejemplo, si estamos hablando de un niño de diez años con un rendimiento académico normal, la solución a la
operación de cálculo 3 + 2 sería accesible directamente y sólo se precisaría recuperarla de la memoria a largo
plazo.

En cambio, para resolver la operación 312 - 48, se necesita seleccionar una estrategia de cálculo (de entre varias
posibles) y se requieren una serie de pasos intermedios para llegar a la solución final.

En este último caso, el ejecutivo central tendría un papel importante en la selección de las estrategias adecuadas y
en la verificación de los subproductos de las fases intermedias de cálculo.

6.Psicopatología de la memoria
6.1.Psicopatología de la memoria

En el módulo sobre procesos de la memoria, habéis estudiado los fallos normales en el proceso de la memoria que
llamamos olvido. En este bloque, nos referiremos a las pérdidas de información en la memoria que van más allá
del proceso natural del olvido y que, por tanto, se consideran patológicas.

La pérdida de memoria no atribuible a un proceso normal de olvido se denomina, de manera genérica, amnesia.

Por norma general, las amnesias o síndromes amnésicos tienen una causa orgánica. En muchos casos, estos
déficits de memoria son consecuencia de procesos patológicos que provocan lesiones cerebrales en determinadas
estructuras diencefálicas y de la porción medial del lóbulo temporal. Entre estas causas, que os detallaremos más
adelante, podemos encontrar los traumatismos craneales, intervenciones quirúrgicas, hipoxia, infarto de una
arteria cerebral o infecciones como la encefalitis por herpes simple.

Una de las características curiosas de las personas que sufren amnesia es que, con frecuencia, no son capaces de
recordar una información que se les pide explícitamente; en cambio, lo hacen bastante bien, a veces de la misma
manera que las personas normales, en tareas de memoria no declarativa  () que no requieren tener conciencia de
que aquella información se ha presentado con anterioridad.

Uno de los primeros en percatarse de este fenómeno fue un conocido psicólogo francés de principios del siglo XX,
Edouard Claparède.

Este señor visitaba a una paciente amnésica de cuarenta y siete años que tenía el síndrome de Korsakov  () y que, incluso,
era incapaz de reconocer a las enfermeras que la trataban.

Un día hizo con ella una experiencia curiosa (y no muy ética, por cierto). Se colocó una aguja entre los dedos y, en el
momento de darle la mano, le dio un buen pinchazo.

El caso es que, al cabo de poco, esta señora ya no recordaba que el médico le había pinchado en la mano; sin embargo,
cada vez que el médico le alargaba la mano, la señora retiraba la suya. Cuando le preguntaban a la señora por qué
retiraba la mano, la señora decía que no lo sabía.

Podéis obtener información complementaria sobre el tema de la amnesia en el capítulo 6 del manual siguiente:

J. Mayor y J. L. Pinillos (Ed.). (1992). Memoria y representación (pp. 221-258). Madrid: Alhambra.

También encontraréis información sobre la psicopatología de la memoria en el capítulo 16 del manual de Baddeley:

A. Baddeley (1998). Memoria humana. Teoría y práctica (pp. 349-369). Madrid: McGraw-Hill.

6.1.1.Amnesia retrógrada y amnesia anterógrada

Cuando esta pérdida de memoria afecta a la información nueva que la persona recibe después del trastorno
orgánico (por ejemplo, no poder aprenderse el nombre del médico que le está tratando) hablamos de amnesia
anterógrada. En cambio, cuando el déficit de memoria se refiere a información aprendida antes del
trastorno, hablamos de amnesia retrógrada (por ejemplo, no poder llamar a un familiar que conocíamos
perfectamente de tiempo antes).

El principal síntoma de la mayoría de los cuadros amnésicos es la amnesia anterógrada. Dependiendo del tipo de
patología, también puede producirse un déficit retrógrado, aunque este síntoma amnésico suele estar circunscrito
a un determinado periodo de la vida del paciente y, por norma general, acostumbra a ser menos problemático
para la vida cotidiana del paciente que la amnesia anterógrada.

Del mismo modo, también podemos distinguir en los problemas de memoria entre déficits permanentes, en los
que la pérdida de información es irreversible, y déficits temporales, que pueden tener una recuperación al cabo de
unas horas o días.

6.1.2.Causas de la amnesia

Existen muchos trastornos que pueden causar síntomas amnésicos. Aquí nos centraremos en aquellos trastornos
en que la pérdida de memoria es un síntoma importante, puesto que hay otros en los que existe pérdida de
memoria, pero ésta es un síntoma menos importante que otros. Entre los trastornos que incluyen pérdidas de
memoria, pero donde éstas son, por lo general, un síntoma secundario, se encuentra, por ejemplo,
la esquizofrenia, la enfermedad de Parkinson, el sida, la diabetes o la esclerosis múltiple.

De los trastornos en que la pérdida de memoria constituye uno de los principales síntomas, los hay que dan lugar
a pérdidas transitorias; es decir, que, por norma general, se recuperan al cabo de un tiempo, y otros que dan
lugar a pérdidas permanentes, que, por lo general, ya no se recuperan.

6.1.3.Pérdidas temporales de memoria

Entre los síndromes clínicos que pueden dar lugar a pérdidas temporales de la memoria podemos encontrar:

Amnesia postraumática

Los traumatismos craneales pueden ser penetrantes; es decir, cuando algún objeto entra dentro del cráneo, o bien
cerrados. Los traumatismos penetrantes suelen tener un aspecto horroroso de ver; sin embargo, con frecuencia
son menos graves de lo que parecen. Se han producido casos de personas que, por ejemplo, han convivido con
una llave de hierro dentro del cerebro y que, en cambio, no han manifestado ningún impedimento neurológico.

En cambio, los traumatismos cerrados a veces tienen unas consecuencias devastadoras para los sujetos. Además
del daño producido por el movimiento del cerebro al chocar contra los huesos interiores del cráneo, de rebote
también se produce el llamado contragolpe en el área del cráneo opuesta al lugar del impacto. Con posterioridad
al momento del impacto, el paciente puede quedar inconsciente. La duración del periodo de coma suele ser un
buen indicador de la recuperación posterior del paciente.

Después de este estado de falta de conciencia, se suele producir un periodo conocido como amnesia
postraumática durante el cual el sujeto acostumbra a mostrar problemas severos de memoria, así como
desorientación y confusión. Por norma general, trascurrido cierto periodo de tiempo, el paciente suele recuperarse
del síndrome amnésico.

Terapia electroconvulsiva

El tratamiento de la terapia electroconvulsiva consiste en hacer pasar una corriente eléctrica por el cerebro
utilizando unos electrodos situados, por lo general, en la región del lóbulo temporal de ambos lados de la cabeza
del paciente.

Después de la aplicación de la terapia electroconvulsiva, se produce un periodo de amnesia que puede variar
dependiendo de cómo se haya administrado el tratamiento. En general, este síndrome amnésico es temporal y no
tiene efectos a largo plazo.

Amnesia global transitoria

Se trata de un desorden muy poco usual que hace que una persona que se encuentra en un buen estado de salud,
de repente desarrolle una pérdida severa de su memoria. Este trastorno puede producirse, a veces, en una
situación de mucho estrés, durante acontecimientos muy emocionales o, incluso, mientras se realiza el acto
sexual. Aunque no se conocen muy bien las causas del trastorno, se especula con la posibilidad de una depresión
repentina de la actividad en el hipocampo.

Un ataque de amnesia global transitoria suele durar entre cuatro y doce horas y puede producir tanto amnesia
anterógrada, la más generalizada, como retrógrada.

Amnesia psicógena

Pueden existir distintos tipos de amnesias de origen psicológico, aunque son muy poco frecuentes.

Las amnesias psicógenas más destacadas son los estados de fuga y los casos de personalidad múltiple.
Durante el periodo, por lo general corto, en que se produce el síndrome amnésico, el sujeto se olvida
temporalmente de su propia identidad o, incluso, puede personificar diferentes identidades en distintos lugares.
Curiosamente, durante este periodo, la persona puede adquirir nueva información. Existe cierto debate sobre la
auténtica naturaleza de estos tipos de amnesia y sobre la manera fiable de poder diagnosticarla, puesto que, a
veces, este tipo de desorden supone implicaciones en el campo de la criminología.

6.1.4.Pérdidas permanentes de memoria

Algunos de los síndromes clínicos que suelen dar lugar a pérdidas permanentes de la memoria son los
siguientes:

Síndrome de Wernicke-Korsakov

Este síndrome puede presentarse en personas alcohólicas y parece producido por la desnutrición asociada al
alcoholismo que causa un déficit de tiamina que, de hecho, es lo que produce el síndrome.

Los pacientes de esta enfermedad tienen mucha dificultad para aprender nueva información (amnesia
anterógrada) además de amnesia retrógrada referida a entre los tres y los veinte años anteriores a la presentación
del problema, aunque puedan recordar perfectamente acontecimientos de su infancia y juventud.

Lobotomías temporales y otras intervenciones quirúrgicas

En algunas circunstancias, intervenciones quirúrgicas en las que se extraen determinadas áreas del cerebro, dan
lugar a síndromes amnésicos.

En general, se ha observado que la destrucción bilateral del hipocampo y de las áreas vecinas produce una
amnesia irreversible y muy importante. En cambio, las lobotomías temporales unilaterales, por ejemplo, para la
extracción de un tumor, suelen causar menos problemas de memoria.

Embolias, trombosis y otros problemas vasculares

La oclusión de las arterias cerebrales debida a infartos, trombosis o embolias puede producir diferentes trastornos
de la memoria (además, evidentemente, de otros problemas) en particular cuando afectan al hipocampo o áreas
afines.

Las hemorragias debidas, por ejemplo, a aneurismos también pueden dar lugar a problemas de memoria.

Tanto en un caso como en el otro, el tipo de memoria afectado por el trastorno estará en relación con el área del
cerebro afectada por el problema vascular. Por ejemplo, un problema vascular en las estructuras occipitales puede
dar lugar a problemas de memoria visual como el reconocimiento de caras de personas conocidas.

Anoxia e hipoglucemia

La carencia de oxígeno en determinadas áreas del cerebro, aunque sea por intervalos cortos de tiempo, puede dar
lugar a problemas permanentes de memoria.

El hipocampo es muy vulnerable a la falta de oxígeno y la anoxia en esta estructura puede dar lugar a una
amnesia irreversible.

La hipoglucemia aguda o recurrente también puede dar lugar a amnesia que, además, suele ir acompañada de
otras disfunciones intelectuales.

Encefalitis hérpica

Encefalitis significa literalmente 'inflamación del cerebro'.

Existen muchas formas de encefalitis; sin embargo, una de las más severas en términos de problemas para la
memoria es la causada por el herpes simple.

Por razones que se desconocen, este virus, que es el mismo que causa ampollas en torno a los labios, cuando se
instala en el cerebro tiene predilección por atacar los lóbulos temporales, por lo que puede producir un síndrome
amnésico importante, por norma general anterógrado.

Enfermedad de Alzheimer

A este tipo de demencia, en la que las pérdidas de memoria permanentes constituyen uno de sus síntomas
principales, por su relevancia, le dedicaremos el apartado siguiente.

6.2.Enfermedad de Alzheimer

Como posiblemente ya debéis saber, la enfermedad de Alzheimer es un tipo de demencia degenerativa que es
mucho más frecuente a partir de los sesenta y cinco años de edad y que, muy pocas veces, se presenta
antes de los cuarenta y nueve años. Aproximadamente, una persona de más de sesenta y cinco años de cada
veinte sufre esta enfermedad, es decir, un 5% de la población de esta edad.

Este tipo de demencia es progresiva e irreversible y, hasta el día de hoy, no existe la posibilidad de curarla.
Asimismo, desgraciadamente, no hay manera de poder predecir si una persona en particular desarrollará la
enfermedad o no.

La enfermedad de Alzheimer no es infecciosa ni contagiosa, ni suele ser hereditaria.

En nuestra sociedad, a medida que la atención médica ha ido mejorando y, por tanto, la esperanza de vida ha
llegado a una edad más avanzada, los casos de enfermedad de Alzheimer se han incrementado de manera
considerable. Se calcula que, si siguen las condiciones actuales y no se encuentra remedio para ello, hacia el año
2020 habrá más de treinta millones de personas en el mundo afectadas por esta enfermedad.

En la demencia degenerativa de tipo Alzheimer la pérdida progresiva de varias capacidades intelectuales y, muy
especialmente, de la memoria constituye uno de los síntomas esenciales.

Los primeros síntomas de la enfermedad son la pérdida de memoria y de las facultades intelectuales. Sin
embargo, a veces estos síntomas pueden ser tan ligeros que pueden pasar inadvertidos en los primeros estadios
de la enfermedad.

A medida que la enfermedad avanza, se van haciendo más evidentes los déficits cognitivos, entre éstos, los
problemas de memoria; así como también se ven afectadas la conducta y la personalidad del paciente, de manera
que los síntomas empiezan a interferir en las actividades y la vida social del mismo. Tareas cotidianas como, por
ejemplo, vestirse, lavarse o ir al lavabo se convierten en problemas de manera que, con el tiempo, el paciente
acaba dependiendo por completo de los demás.

En los últimos estadios de la enfermedad, por norma general alrededor de unos cinco años desde su inicio, el
paciente queda incapacitado totalmente para cuidar de sí mismo, hablar o fijar la atención.

Podéis encontrar información complementaria en español sobre la enfermedad de Alzheimer en la dirección

http://www.alzheimer-europe.org

y en inglés en

http://www.ahaf.org/alzdis/about/adabout.htm.
Esta enfermedad causa una atrofia del cerebro que, desde un punto de vista neuropatológico, está asociada con la
formación de placas neuríticas y ovillos neurofibrilares, que se hacen visibles con el microscopio al observar el
tejido del cerebro del paciente una vez éste ha muerto.

Los estudios neuroquímicos han puesto de manifiesto que los cerebros de los pacientes que presentan la
enfermedad de Alzheimer sufren un déficit de una sustancia llamada colina.

Sin embargo, desgraciadamente suministrar colina a los pacientes de Alzheimer no ha obtenido los resultados
positivos que se pretendían, puesto que el hecho de ingerir esta sustancia no garantiza que llegue al cerebro.

Como hemos dicho al principio de este apartado, una de las características principales de la enfermedad de
Alzheimer es la pérdida de memoria, que además suele ser uno de los primeros síntomas observables que ayudan
a detectar la enfermedad.

Los enfermos de Alzheimer, en los estadios iniciales de la enfermedad, no parece que tengan problemas para
recordar acontecimientos de hace mucho tiempo; en cambio, pueden tener dificultad para saber qué acaban de
hacer hace cinco minutos.

Más concretamente, si les pasamos una prueba de recuerdo libre de palabras  () se observa de manera muy especial que el
enfermo recuerda muchos menos elementos del principio de la lista que se le ha presentado que no de los últimos
elementos de la misma.

Es decir, los elementos que justo se le acaban de presentar y todavía tiene accesibles los recuerda bastante bien; sin
embargo, los que ya hace más rato que se han presentado no los recuerda. Por consiguiente, no se observa el clásico
efecto de primacía que se produce en una persona normal.

Del mismo modo, también se observa que su amplitud de memoria a corto plazo está disminuida.
Asimismo, es posible que alguna memoria del pasado remoto les interfiera en actividades que hacen como si se
tratara de una información relevante para la situación presente.

Con el paso del tiempo, los pacientes empiezan a manifestar apraxia (incapacidad para hacer determinados
movimientos como, por ejemplo, vestirse), agnosia (pérdida de la capacidad para reconocer objetos o personas)
y afasia (pérdida de la capacidad de hablar).

Algunos autores como Baddeley (1998) conceptualizan el tipo de déficit de memoria de los enfermos de Alzheimer
como una combinación del síndrome amnésico clásico con un deterioro del ejecutivo central de la memoria de
trabajo.

1.Memoria y contexto ambiental

Ángel Fernández (1) y María Ángeles Alonso (2) (1996). Memoria y contexto ambiental. En D. Sáiz, M. Sáiz y J.
Baqués. Psicología de la memoria. Manual de prácticas (Cap. 6, pp. 83-87). Barcelona: Avesta.

Universidad de Salamanca.
(1) 

Universidad de La Laguna.
(2) 

1.1.Introducción

La comprensión de los procesos de recuperación de la información que se halla almacenada en la memoria es de

capital importancia para comprender su funcionamiento. Por una parte, el análisis de los productos de la
recuperación permite hacer inferencias sobre qué aspectos de la experiencia han sido codificados y almacenados.
Y por otra, el análisis de cómo se lleva a cabo esa recuperación nos proporciona información muy valiosa sobre el
modo en que el sistema cognitivo humano hace uso de su experiencia previa al enfrentarse con situaciones que
demandan asilo.

Una primera consideración importante que se puede hacer respecto a los procesos de recuperación es que
muestran limitaciones. No siempre se logra recuperar la información adecuada, y en muchas ocasiones esto no se
debe a que la información no esté almacenada en el sistema, sino a dificultades en recuperarla. Como señalaron
Tulving y Pearlstone (1966), el mayor o menor éxito de la recuperación viene determinado no sólo por la
disponibilidad de la información, sino por su mayor o menor accesibilidad en un determinado momento. Las
investigaciones realizadas durante los últimos años han puesto de relieve que la accesibilidad depende en buena
parte del uso, en el momento de la recuperación, de información relacionada con el material que hay que recordar,
es decir del uso de indicios de recuperación apropiados.

En principio, hay una serie de indicios que pueden funcionar de manera positiva si existe una relación
extraexperimental previa entre ellos y el material que hay que recordar. Una demostración clara de ello son los
hallazgos de estudios en los que, en una primera fase de estudio, se presenta como material a memorizar una
serie de palabras que pertenecen a diferentes categorías. Más tarde, en la fase correspondiente a la prueba de
memoria, se proporciona a los sujetos los nombres de las categorías como ayuda para el recuerdo. Lo que los
resultados de este tipo de manipulaciones muestran es que las etiquetas categoriales ayudan a recordar palabras
pertenecientes a esas categorías aun cuando no se haya hecho ninguna mención a ellas en la fase de estudio (por
ejemplo, Fox, Blick y Bilodeau, 1964).

Pero además, también pueden ser buenos indicios de recuperación aquellos aspectos del entorno cognitivo y
situacional que se asocian, de manera intencional o incidental, a un determinado material durante la codificación y
que se almacenan con el mismo. Esto es lo que Tulving y Thomson (1973) demostraron en una conocida serie de
experimentos con pares de palabras, y lo que se recoge en su formulación del principio de codificación específica,
en el que se postula que un indicio de recuperación hace posible el acceso a la información disponible siempre y
cuando el indicio haya sido almacenado con esa información en el momento de la codificación 1.

1.2.Recuperación e indicios contextuales

Aunque sin haber recibido un tratamiento tan sistemático, parte de las ideas de Tulving y Thomson (1973) sobre
el principio de codificación específica ya habían sido planteadas por McGeoch (1932), quien había señalado la
posibilidad de que al estudiar un determinado material se pudieran formar asociaciones de éste con aspectos del
contexto o ambiente en el que el aprendizaje tiene lugar, y que la presencia durante el recuerdo de esos aspectos
contextuales pudiera facilitar el rendimiento mnemónico. Precisando más, este autor señalaba la importancia de
dos tipos de contexto en toda situación de aprendizaje uno de tipo interno y otro de tipo externo. El contexto
interno se refiere a los pensamientos y sentimientos del sujeto, mientras que el contexto externo se refiere a los
aspectos físicos del entorno. Las ideas de McGeoch han sido objeto de renovado interés en los últimos años, en los
que se han llevado a cabo un buen número de estudios experimentales sobre los efectos contextuales, tanto
internos como externos.

Por lo que respecta a la investigación con contextos internos, algunos estudios se han centrado en los efectos
dependientes del estado2 general del organismo usando agentes farmacológicos como por ejemplo el alcohol, la
marihuana, etc. como inductores de estados específicos. En un conocido estudio llevado a cabo por Eich (1980) se
manipuló el estado general del organismo de los sujetos tanto en la fase de aprendizaje como en la fase
correspondiente a las pruebas de memoria. En la fase de aprendizaje, la mitad de los sujetos aprendían una lista
de 24 palabras tras fumar un cigarrillo con marihuana y la otra mitad aprendían la lista tras fumar un cigarrillo con
un producto placebo. Asimismo, después de un intervalo de retención de 4 horas, y antes de hacer las pruebas de
memoria, a la mitad de los sujetos de cada una de las condiciones anteriores se les suministraba un cigarrillo con
marihuana y a la otra mitad un cigarrillo con el producto placebo. Los resultados en una prueba de recuerdo libre
pusieron de manifiesto que los mejores resultados se obtenían cuando habla coincidencia entre los estados del
organismo prevalecientes en las fases de aprendizaje y de recuerdo. Es decir, cuando los sujetos hacían la prueba
de recuerdo bajo la influencia de la marihuana, su recuerdo era mejor si también habían estado bajo la influencia
de esa substancia durante la fase de aprendizaje. Y, complementariamente, los sujetos que hacían la prueba de
recuerdo en la condición de placebo recordaban más palabras si durante el aprendizaje habían estado en esa
misma condición.

Otra línea de investigación, también dedicada a estudiar el papel desempeñado por el contexto interno en los
procesos de recuperación, se ha centrado en los efectos que tiene sobre la memoria la coincidencia entre los
estados de ánimo dominantes durante el aprendizaje y el recuerdo. Un buen ejemplo de este tipo de estudios es el
realizado por Bower, Monteiro y Gilligan (1978) quienes hicieron que los sujetos aprendieran dos listas de
palabras. Mediante procedimientos de inducción hipnótica llevaron a los sujetos a un estado de ánimo diferente
(alegre o triste) antes de aprender cada una de las listas. Más tarde, se indujo a los sujetos uno de los estados de
ánimo, alegre o triste, y se les pidió el recuerdo de las palabras de las dos listas. Los sujetos que en esta fase de
recuerdo estaban en un estado de ánimo alegre recordaron más palabras de la lista que había aprendido en ese
estado de ánimo, mientras que los sujetos que durante el recuerdo estaban tristes recordaron más palabras de la
lista que habían aprendido mientras estaban tristes. Estos datos ponen de manifiesto la dependencia del recuerdo
de la reinstauración de estados de ánimo y, una vez más, demuestran la eficacia del contexto interno como fuente
de indicios de recuperación en situaciones como la de recuerdo libre (Bower, 1981).

Las investigaciones sobre contextos externos se han centrado principalmente en el estudio de los efectos que
tienen en la memoria las manipulaciones del entorno físico en el que se desarrollan las tareas de adquisición y
recuperación. Varios estudios han demostrado que los cambios en el contexto ambiental en el que tienen lugar las
actividades de aprendizaje y recuerdo tienen efectos sobre la memoria. Por ejemplo, Godden y Baddeley (1975),
en un conocido estudio con submarinistas, demostraron que una serie de palabras aprendidas bajo el agua se
recordaban mejor bajo el agua que en la superficie terrestre. Y viceversa, los submarinistas recordaban mejor las
palabras aprendidas en la superficie terrestre cuando la prueba de memoria tenía lugar en esa superficie que
cuando tenía lugar bajo el agua. El resultado global fue que quienes recordaban en un contexto ambiental idéntico
al del aprendizaje recordaban hasta un 30% más que quienes lo hacían en un contexto diferente.

Conocidas son también las investigaciones de Smith, Glenberg y Bjork (1978), quienes con cambios menos
drásticos en las manipulaciones del contexto ambiental llegaron a resultados similares. En uno de sus
experimentos, los sujetos estudiaban una lista de palabras en una habitación, y luego, al día siguiente, la mitad de
los participantes hacía una prueba de recuerdo libre en la misma habitación y la otra mitad hacía la prueba de
recuerdo en una habitación diferente. Los resultados pusieron de relieve, una vez más, que la coincidencia entre
contextos de estudio y de recuperación tenía efectos positivos sobre el recuerdo. Aquellos que hacían la prueba de
recuerdo en el mismo contexto en el que habían estudiado las palabras recordaban cerca de un 30% más que
quienes lo hacían en un contexto diferente.

En una serie de estudios posteriores, Smith (1979) replicó los resultados anteriores, y demostró que los efectos
contextuales podían someterse al control cognitivo de los sujetos. En uno de sus experimentos, a los sujetos que
tenían que hacer la prueba de recuerdo en un contexto diferente se les dieron instrucciones detalladas para que
intentasen reinstaurar mentalmente el contexto original de aprendizaje. Así, antes de proceder al recuerdo de las
palabras, se les pedía que diesen una descripción de la habitación en la que se les habían presentado las palabras
y que incluyesen en ella tanto la localización física del sitio como una lista de objetos que recordasen haber visto
allí. Además, se les pedía que dedicasen un tiempo a pensar sobre la habitación y las sensaciones que les había
provocado, advirtiéndoles explícitamente que el recuerdo de la habitación podría ayudarles a recordar las palabras
que allí habían estudiado. El resultado de esta manipulación de reinstauración mental del contexto ambiental fue
que los sujetos, pese a estar en una habitación diferente, pudieron recordar las palabras con la misma precisión
que los sujetos que hacían la prueba en la habitación original de aprendizaje.

Los efectos contextuales descritos hasta ahora son claros. Sin embargo, es necesario señalar que las
manipulaciones contextuales llevadas a cabo en el laboratorio no tienen efectos universales. Así, se da el caso de
que no suelen observarse efectos del contexto cuando las pruebas de memoria utilizadas para estimar el olvido
son pruebas de reconocimiento o de recuerdo con indicios (Godden y Baddeley, 1980; Smith, Glenberg y Bjork,
1978). La ausencia de efectos contextuales en tareas de reconocimiento y de recuerdos con indicios se observa
tanto cuando se trata de contextos internos como de contextos externos. Esto parece indicar que la dependencia
contextual está ligada a la fase de recuperación del material, en la que el contexto ayudaría a localizar la
información almacenada. Cuando la tarea de memoria es de reconocimiento, la presentación de la palabra
constituye un buen indicio de recuperación, haciendo menos probable o innecesaria la utilización de indicios
contextuales en la localización de la representación mnémica.

Las investigaciones más recientes han puesto de relieve que es necesario llevar a cabo análisis más minuciosos de
los mecanismos básicos implicados en el funcionamiento del contexto como fuente de indicios de recuperación.
Algunos investigadores han encontrado dificultades para replicar de manera más sistemática los resultados
conocidos, tanto en estudios de contexto interno (Bower y Mayer, 1989) como en estudios de contexto externo
(Fernández y Glenberg, 1985; Fernández y Alonso, 1994; McDaniel, Anderson, Einstein, y O'Halloran, 1989;
McSpadden, Schooler, y Loftus, 1988; etc.). La solución al problema de la falta de consistencia entre los
resultados de los primeros estudios y los de estudios más recientes no está todavía a la vista. Sin embargo, se
han dado pasos (por ejemplo Eich, 1995; Smith, 1994) que parecen prometedores de cara a una clarificación
teórica y empírica que permita, a no muy largo plazo, resolver las discrepancias y ahondar en el conocimiento y
explicación de un aspecto tan determinante de los procesos de recuperación en la memoria humana.

1.3.Práctica propuesta

Objetivo

El objetivo central de la presente práctica es la realización de un experimento típico de contexto ambiental, con la
consiguiente manipulación de habitaciones. El diseño que se utiliza en este tipo de estudios incluye dos grupos de
sujetos. Un grupo aprende y recuerda el material en la misma habitación (grupo de contexto igual). El otro grupo
aprende el material en una habitación.

1.4.Notas

1. Todo lo relacionado con la hipótesis o principio de codificación específica puede ampliarse en el capitulo 14.

2. Para hallar más información sobre los efectos de dependencia del estado, el lector puede consultar el capítulo
25, "Memoria y emoción" de este mismo manual.

2.Memoria y emoción
M. Vicenta Mestre (3) (1996). Memoria y emoción. En D. Sáiz, M. Sáiz y J. Baqués. Psicología de la memoria.
Manual de prácticas (Cap. 25, pp. 311-321). Barcelona: Avesta.

(3) 
Universidad de Valencia.

2.1.Introducción

Durante las dos últimas décadas ha crecido el interés entre psicólogos clínicos y experimentales por investigar las
relaciones entre personalidad y procesos cognitivos. Se ha venido desarrollando un punto de vista interaccionista
en el que se estudia la influencia que las emociones o el estrés ejercen sobre los recuerdos del pasado del
individuo, la organización y percepción del presente y sus expectativas respecto al futuro. Se ha centrado el
interés en la importancia de la motivación, la emoción, planes y otras características del individuo que percibe,
piensa o recuerda (Kihlstrom, 1981). En este contexto, diferentes estudios y teorías se han construido para
analizar los efectos que el arousal, el estrés y los estados emocionales pueden tener sobre los procesos cognitivos,
especialmente sobre la memoria. Tales estudios son importantes para conocer cómo la cognición y la emoción
interactúan: nuestros pensamientos pueden influir en nuestro estado emocional, al igual que nuestras emociones
pueden dirigir nuestras percepciones, pensamientos y recuerdos (National Institute of Mental Health Basic
Behavioral Science Task Force of the NAMHC, 1996). Una nueva revista científica Cognition and Emotion se creó
en 1987 expresamente para publicar los trabajos de investigación sobre estos temas.

El estudio de los componentes cognitivos de las reacciones emocionales, como la ansiedad y la depresión, se han
convertido en uno de los temas de interés de la investigación psicológica. Diferentes investigaciones se han
realizado dentro del marco teórico del procesamiento de la información, enfoque que implica la conceptualización
del sujeto como "procesador activo" de la información interna y externa, de tal manera que su conducta en
general, tanto la observable como la encubierta, se comprende mejor si se considera cómo el sujeto codifica,
almacena, modifica, interpreta y comprende la información (Ruiz y Bermúdez, 1991).

Una serie de artículos han discutido el rol característico del afecto en los modelos contemporáneos del
procesamiento de la información. Lazarus hace más de una década afirmaba que "la actividad cognitiva es una
condición necesaria y suficiente de la emoción" (Lazarus, 1982, p. 1019) y planteaba que en los últimos años se
había producido el mayor cambio en la forma de entender los psicólogos las emociones "el redescubrimiento de
que las emociones son productos de los procesos cognitivos" (Lazarus, 1982, p. 1019), para Lazarus el afecto es
el resultado de un proceso de valoración que es necesariamente cognitivo. Por su parte, Zajonc (1980, 1984) ha
defendido que las reacciones afectivas son precognitivas, por lo que no requiere una valoración consciente,
defiende por tanto que una experiencia afectiva es fenomenológicamente distinta de la cognición.

Desde una perspectiva diferente, Bower (1981) ha asimilado el afecto en una red asociativa de memoria, propone
que las emociones son unidades centrales en una red asociativa que tienen fuertes conexiones con otros aspectos
de la red -conductas, pensamientos, sucesos y temas-. Según Bower (1981) "cada unidad de emoción está
vinculada también con proposiciones que describen acontecimientos de la propia vida durante los cuales se activó
esa emoción. La emoción activada se asocia por contigüidad y pertenencia causal con el acontecimiento evocador"
(p. 135). Según él, estos nodos emocionales pueden ser activados por muchos estímulos (estímulos fisiológicos o
significados verbales), cuando se activa la unidad emocional transmite la excitación a aquellos nodos que producen
el patrón de arousal autonómico y la conducta manifiesta que habitualmente se asigna a dicha emoción. De
acuerdo con esta teoría, el afecto comparte algunas de las propiedades de los nodos proposicionales en la red
asociativa (Bower, 1981; Singer y Salovey, 1988).

En este capítulo se describe un aspecto de la interacción entre procesos cognitivos y emoción, en concreto la
relación entre los estados afectivos y el funcionamiento de la memoria. Dentro de este contexto, un área que ha
recibido una atención considerable ha sido la influencia del estado de ánimo y las emociones sobre la memoria
(Kwiatkowski y Parkinson, 1994).

Nuestra existencia está cargada de emociones y diariamente tenemos sucesivas experiencias de estados
emocionales de diferente intensidad. Las emociones pueden definirse como estados transitorios de sentimientos
que varían en intensidad y cualidad. Los estados emocionales casi siempre están asociados con cambios en el nivel
de aronsal, a veces incrementándolo y otras disminuyéndolo. Todos hemos experimentado un amplio conjunto de
estados emocionales placenteros y displacenteros como miedo, felicidad, sorpresa, depresión, ira, etc. También
hemos aprendido que la gente tiende a recordar mejor las memorias placenteras que las desagradables.

De todos los estados emocionales, la depresión ha sido y continúa siendo uno de los más estudiados en relación
con la memoria. La razón principal es que se considera como uno de los principales tipos de desórdenes de
memoria. Los estudios realizados tratan de analizar cómo el contexto de un estado emocional puede influir en
cómo la gente codifica y recuerda la información.

2.2.Depresión y memoria

Diferentes síntomas cognitivos, emocionales y comportamentales definen la depresión: baja autoestima,

sentimientos de malestar, tristeza, desesperanza, pérdida de apetito, falta de interés por el sexo, problemas de
sueño y fatiga general caracterizada por niveles muy bajos de arousal y energía. Además frecuentemente se
añade un síntoma más: que la memoria de los sujetos deprimidos es peor de lo habitual. Cuando los individuos
deprimidos se comparan con los no deprimidos e, incluso, con ellos mismos (durante períodos de remisión de la
depresión) la mayoría de los estudios muestran problemas de memoria relacionados con su estado de ánimo (Ellis
1990).

Los efectos de la depresión sobre la memoria se han investigado utilizando dos métodos (Blaney, 1986;
Kwiatkowski y Parkinson, 1994): 1) Estudiar a la gente que está realmente deprimida (depresión natural), y, 2)
Estudiar a gente a la que se induce artificialmente a sentirse deprimida en el laboratorio(depresión inducida).

Presentamos, a modo de resumen, las seis técnicas más frecuentemente utilizadas para inducir estados de ánimo
(positivos y negativos) en el laboratorio (Searleman y Herrmann, 1994):

1. Procedimiento Velten (Velten, 1968; Kenealy, 1986). Los sujetos leen una serie de frases que sugieren un
particular estado de ánimo (60 relacionadas con alegría o depresión o 60 frases neutrales) y se les pide que
intenten asumir ese estado. Este procedimiento es la técnica de inducción más frecuentemente utilizada.

2. Hipnosis. A los sujetos hipnotizados se les pide que generen un particular estado de ánimo, a menudo
recordando episodios de su vida en los que experimentaron el estado que se busca inducir.

3. Elicitación (recuperación) de memoria. A los sujetos se les pide que se concentren en eventos pasados en los
que experimentaron un estado de ánimo concreto.

4. Éxito-Fracaso. Los sujetos viven una serie de éxitos o fracasos (por ejemplo, a través de juegos de
ordenador). El supuesto del que se parte es que la gente que experimenta los éxitos estará feliz, mientras que
los que sufren los fracasos se volverán deprimidos.

5. Música. Los sujetos escuchan una música con carga afectiva.

6. Posturas del estado de ánimo. A los sujetos se les instruye cómo hacer expresiones faciales y/o posturas
corporales relacionadas con estados de ánimo concretos. Por ejemplo se le pide a un sujeto que frunza el ceño
y deje caer los hombros para imitar el aspecto típico de una persona deprimida. Se parte del supuesto de que,
al mantener esta posición durante un periodo de tiempo, la persona realmente empieza a experimentar el
estado de ánimo que se imita.

Los estudios realizados para comparar los efectos de los síntomas de depresión natural y la depresión inducida no
siempre dan resultados similares (Blaney, 1986; Ellis, 1990). La depresión natural difiere de la artificial en la
etiología, duración y probablemente intensidad. Si se considera sólo la intensidad, cabe suponer que a mayor
severidad de la depresión mayores problemas de memoria. Esto es lógico si pensamos que para recordar algo (por
ejemplo una lista de palabras) un sujeto debe dedicar cierto esfuerzo y atención a la tarea. Habitualmente, el
aprendizaje y recuerdo posterior se consigue organizando el material de una forma determinada, o elaborando el
material, probablemente relacionándolo con otras cosas. Si no se utilizan estas estrategias es predecible que el
recuerdo sea más pobre. Si se parte del hecho de que a los sujetos deprimidos les falta energía e iniciativa
personal es probable que estas tareas les supongan un esfuerzo mayor. Efectivamente las tareas de memoria que
requieren un esfuerzo mayor por parte del individuo son las tareas que resultan más difíciles a los sujetos
deprimidos (Searleman y Herrmann, 1994).

Kwiatkowski y Parkinson (1994) en un estudio reciente en el que examinaban los efectos del estado de ánimo
deprimido natural e inducido sobre el recuerdo de palabras clave y descriptores concluyeron diferencias entre los
dos grupos; los sujetos deprimidos (depresión natural) no mostraron en general un déficit en el recuerdo
intencional de las palabras clave respecto a los sujetos no deprimidos, mientras que los sujetos con depresión
inducida manifestaron un recuerdo más pobre que los no deprimidos. Los autores consideran que se trata de un
importante hallazgo, ya que las diferencias no pueden adscribirse a demandas diferenciales de la tarea (la tarea
era la misma para ambos grupos). La justificación que dan de los resultados es que los efectos de una depresión
natural leve son demasiado débiles para tener un efecto evidente sobre el recuerdo.' Exponen, asímismo, que los
sujetos con depresión natural no manifestaban déficits de recuerdo en tareas relativamente poco exigentes,
mientras que en tareas que exigían un esfuerzo mayor los sujetos deprimidos mostraban una tendencia a un
recuerdo más pobre respecto a los sujetos no deprimidos, aunque los resultados no eran estadísticamente
significativos.

Ellis (1990) afirma que en el momento actual no es posible dar una respuesta general a la cuestión sobre si el
funcionamiento de la memoria y la ejecución en otras tareas cognitivas es similar o diferente cuando se comparan
sujetos clínicamente deprimidos y experimentalmente deprimidos. El autor indica que un área en la que las
diferencias en ejecución entre los dos grupos suelen aparecer con cierta consistencia es en estudios en los que la
memoria se utiliza para textos o materiales bien estructurados. En estos estudios, a los sujetos se les pide que
procesen razonablemente pasajes comprensivos o historias cortas sobre tópicos bien integrados. Con pacientes
clínicos se suele observar algún déficit en la ejecución, mientras que los pacientes con depresión inducida
muestran poco o ningún déficit en el procesamiento de textos. La interpretación que da el autor es que el recuerdo
de los materiales altamente estructurados u organizados es menos sensible a los procedimientos de inducción
porque tales tareas realizan menos demandas de capacidad a los sujetos.

Weingartner et al. (1981) dio a sujetos deprimidos y normales listas de palabras para recordar. En cada lista había
palabras que podían ser agrupadas juntas por categorías (por ejemplo, nombres de animales o flores). Unas veces
las listas no estaban estructuradas, es decir, las palabras estaban ordenadas al azar en la lista y otras veces las
listas estaban ya estructuradas para facilitar el estudio, por ejemplo todas las palabras de una misma categoría
aparecían juntas en la presentación. Cuando a los dos grupos de sujetos se les daba para recordar las listas
estructuradas, no había diferencias significativas, entre los sujetos deprimidos y los normales, en el número de
palabras recordadas. Sin embargo, cuando las listas no estaban estructuradas por categorías, los sujetos
deprimidos recordaban significativamente menos palabras que los normales. Estos resultados sugieren que la
gente deprimida es incapaz de emplear el esfuerzo cognitivo necesario para maximizar los recursos de la memoria
necesarios para conseguir un recuerdo exitoso (Ellis, 1990).

Nos podemos preguntar ¿Por qué ocurre esto? ¿Cuáles son las causas de esta ejecución cognitiva inferior que
acompaña a la depresión? Una explicación frecuente es la llamada hipótesis de asignación de recursos, según la
cual hay siempre un número limitado de recursos cognitivos viables que un sujeto puede utilizar para llevar a cabo
cualquier esfuerzo o tarea mental. Esta hipótesis también mantiene que la depresión reduce estos recursos viables
al usar inapropiadamente los procesos atencionales, ya que la atención se dirige a estímulos irrelevantes o hacia
uno mismo. De acuerdo con esta hipótesis, cualquier tarea de memoria que requiere demandas cognitivas
importantes será ejecutada peor por los sujetos deprimidos. Sin embargo, las tareas de memoria que ya están
bien estructuradas o completamente organizadas para un recuerdo eficaz, o si se dan instrucciones específicas
sobre cómo memorizar mejor el material, muestran diferencias mínimas o no se perciben entre deprimidos y no
deprimidos. De ahí que algunos autores indiquen que los efectos de la depresión sobre los procesos cognitivos se
localizan principalmente en el inicio de estrategias apropiadas, y no sólo en la habilidad para usar dichas
estrategias (Ellis, 1990). En este sentido Ruiz y Bermúdez (1991) concluyen que el estado de ánimo depresivo
produce un deterioro de la ejecución debido a una reducción de los recursos disponibles para la recuperación de la
información, o bien interfiriendo la efectividad de las estrategias de recuperación.

Otra explicación consiste en que los individuos deprimidos están preocupados por su propios pensamientos y
tienen poco interés en las actividades no relacionadas con su propia situación, por lo tanto no están dispuestos,
aunque no son incapaces, a poner en marcha los recursos cognitivos necesarios para hacer la tarea, a menos que
la consideren personalmente relevante.
En resumen, las personas deprimidas a menudo adoptan estilos de respuesta que pueden dar la impresión de que
su memoria es peor de lo que realmente es debido a la mala utilización de recursos cognitivos, pero no se puede
concluir que los sujetos deprimidos tienen una memoria inferior. El déficit de memoria observado en los sujetos
deprimidos no es debido realmente a una disminución de recursos cognitivos, sino más bien a un déficit específico
en la iniciativa cognitiva. Es decir, las personas deprimidas tienen poca habilidad para iniciar espontáneamente
procedimientos y estrategias apropiadas para ayudar a su memoria (Searleman y Herrmann, 1994).

2.3.Efectos del estado de ánimo sobre la memoria

A partir de la teoría de la red asociativa de la emoción y la memoria de Bower (1981), se derivan varios efectos
del estado de ánimo sobre la memoria, los más estudiados han sido:

1. La memoria dependiente del estado que hace referencia a un incremento en el recuerdo cuando el estado
de ánimo del individuo es similar en la situación de aprendizaje y de recuerdo.

2. La congruencia del estado de ánimo que se refiere a que la información que es congruente con el estado de
ánimo del sujeto tiende a ser aprendida mejor que la información incongruente. Esta congruencia puede
afectar tanto a los procesos de codificación como de recuperación de la información.

El término memoria dependiente-estado se refiere a la idea de que la recuperación de la memoria será mejor

cuando el "estado" de la persona en la codificación inicial o aprendizaje sea similar al "estado" de la persona en el
momento del recuerdo. ¿Qué significa estado?, se refiere a la condición interna o externa del cuerpo o mente de
un sujeto. Este supuesto guarda relación con el principio de codificación específica.

Parece razonable pensar que una emoción o humor particular (tal como felicidad o depresión) puede también
proporcionar un contexto diferente para mostrar los efectos de memoria dependiente del estado. Bower (1981)
utilizó la sugestión hipnótica para inducir felicidad o tristeza en estudiantes. Cada sujeto aprendía dos listas de
palabras, una en un estado de ánimo feliz y la otra en un estado de ánimo triste. Todos los sujetos tenían que
recordar después las palabras en el mismo estado de ánimo que en el aprendizaje original o en uno distinto. Los
resultados indicaron que el recuerdo era significativamente mejor cuando había un estado de ánimo similar entre
el aprendizaje y el recuerdo que si era diferente en ambos momentos.

Consistentemente con estos hallazgos, el efecto de la memoria dependiente del estado de ánimo es más fuerte
cuando otras señales de recuerdo son más débiles. Esto significa que la memoria dependiente del estado de ánimo
ocurrirá fundamentalmente si a los sujetos se les pide un recuerdo libre en vez de un recuerdo señalizado o
reconocimiento. Los procedimientos para el recuerdo señalizado (tales como proporcionar el nombre de una
categoría que ayuda al sujeto a recordar los ítems específicos de una lista) y el reconocimiento hacen las tareas
más fáciles. Los efectos de la memoria dependiente del estado de ánimo pueden encontrarse más fácilmente
cuando el humor es positivo en vez de negativo, cuando se utilizan estados de ánimo intensos y cuando el
material para ser aprendido está relacionado con eventos de la vida real (Blaney, 1986). Hay alguna evidencia,
también, de que estos efectos se manifiestan más cuando los ítems para ser recordados son generados por el
individuo, es decir, cuando las palabras para ser recordadas son generadas por el sujeto en vez de por el
experimentador. Los resultados obtenidos sobre este efecto son contradictorios. Los datos sugieren que la
memoria dependiente del estado de ánimo no es en realidad una señal efectiva para ayudar a recordar en la
mayoría de las condiciones, e incluso en las condiciones ideales para que esto ocurra, los efectos son limitados
(Ruiz y Bermúdez, 1991; Searleman y Herrmann, 1994).

En el trabajo de revisión sobre la relación entre el estado de ánimo y la memoria, Blaney (1986) concluyó que los
estudios que inicialmente parecían apoyar la existencia de la memoria dependiente del estado de ánimo apoyan
más bien un fenómeno diferente relacionado con el estado de ánimo conocido como congruencia del estado de
ánimo. Este fenómeno ocurre cuando el estado de ánimo de un sujeto produce una selectiva o mejor codificación
y/o recuerdo del material que es consistente o congruente con la prevalencia del estado de ánimo. Los efectos de
congruencia de humor pueden manifestarse por consiguiente en cualquiera de los dos momentos, el momento de
codificación o el de recuerdo. Singer y Salovey (1988) han utilizado para distinguir entre ambas posibilidades los
términos congruencia de codificación para describir que "un estado afectivo facilita el aprendizaje de nueva
información congruente con conceptos ya asociados con ese afecto" y congruencia de recuerdo que se da cuando
"un estado de ánimo inducido activa nodos de una emoción particular que influye en el sujeto para buscar en la
memoria material relacionado" (Singer y Salovey, 1988, p. 217).

Para investigar el primero se induce un estado de ánimo en el sujeto por cualquiera de los procedimientos de
inducción descritos. Entonces se le pide que aprenda una lista de palabras o que lea una pequeña historia. Los
materiales del estudio contienen ítems o eventos mixtos de placer o malestar (por ejemplo, amigo, dolor, herida,
promoción, pelea, guapa, derrota, vacaciones, etc.). A continuación, el sujeto espera hasta que el estado de
humor inducido se disipa completamente y en ese momento se le pide que recuerde o reconozca las palabras de la
lista o varios aspectos de la historia. Si los sujetos que han aprendido en un estado de ánimo deprimido recuerdan
más palabras displacenteras comparados con los sujetos que han aprendido en un estado de ánimo neutro o
positivo se apoya la congruencia en la codificación (Searleman y Herrmann, 1994).

Otros estudios indican que la relación entre aprendizaje y estado de ánimo es más compleja, de manera que el
aprendizaje puede darse dependiendo de una específica interacción entre el estado de ánimo, la tarea
experimental y los materiales utilizados (Rinck; Glowalla y Schneider, 1992). En dichos experimentos, un proceso
fundamental es la valencia emocional que los sujetos asignan a una lista de palabras en un estado de ánimo
inducido mediante sugestión, posteriormente se les pide que recuerden las palabras en un estado de ánimo
neutral. En las palabras con una valencia emocional fuerte se observaba el aprendizaje congruente con el estado
de ánimo, de manera que las palabras calificadas como fuertemente desagradables eran recordadas mejor por los
sujetos que se sentían tristes y las palabras fuertemente placenteras eran recordadas mejor por los sujetos felices.
La relación inversa se cumplía para las palabras con una carga emocional débil, en este caso se observaba un
aprendizaje incongruente con el estado de ánimo (Rinck; Glowalla y Schneider, 1992).

Dos procedimientos se pueden utilizar para examinar la congruencia en el recuerdo. Una forma implica primero
dar a los sujetos algún material para estudiar, entonces se les induce a un estado de ánimo feliz o deprimido, y se
les pide que recuerden o reconozcan el material. Si la persona en estado de ánimo depresivo recuerda más
palabras que producen displacer se apoya la congruencia del recuerdo. Un segundo procedimiento consiste en
pedir a la gente que está en un estado de ánimo concreto (natural o inducido) que recuerde memorias
autobiográficas. Se confirmaría la congruencia del recuerdo si las personas deprimidas recordaran más eventos
pasados negativos que las no deprimidas; Singer y Salovey (1988) concluyen que los resultados son más
consistentes para la congruencia en la codificación.

Los efectos de la congruencia del estado de ánimo parecen ser asimétricos, es decir, se dan con más regularidad
en los estados de ánimo positivos que negativos. Si un sujeto se encuentra feliz, es más probable que codifique o
recuerde ítems o memorias placenteras, pero si está mal o deprimido, la probabilidad de codificar o recordar cosas
displacenteras no es tan grande (Ruiz y Bermúdez, 1991; Searleman y Herrmann, 1994). Esto se ha observado
tanto en sujetos deprimidos como en sujetos a los que se ha inducido artificialmente el estado de ánimo deprimido
(Blaney, 1986).

Isen (1985) da la siguiente explicación, es razonable que la gente que se siente feliz desee continuar sintiéndose
feliz, y una forma de hacer esto es codificar y recordar selectivamente cosas agradables. Sin embargo, no tendría
demasiado sentido para una persona deprimida concentrarse en los ítems negativos porque ello sólo contribuiría a
aumentar su depresión. Piensa que mucha de la gente medianamente deprimida puede deliberadamente intentar
evitar reflexionar sobre cosas negativas para poder recuperar un estado de ánimo positivo. La gente más
profundamente deprimida no sería capaz de evitar ese estado de ánimo a través de este procedimiento.

Estudios recientes sugieren que la autoconciencia del individuo de su estado de ánimo puede ayudar a determinar
si la persona demuestra efectos de congruencia de ánimo o no presenta dichos efectos. En un estudio, la mitad de
los sujetos seguían el procedimiento habitual utilizado en los estudios de congruencia de ánimo, los sujetos
primero completaron un cuestionario que medía su estado de ánimo, y entonces generaban memorias
autobiográficas. Es probable que este procedimiento lleve a cada sujeto a focalizarse en su estado de ánimo antes
de generar memorias pasadas. Para ambos, varones y mujeres, se encontró que los sujetos que hacían
autoconsciencia de su estado de ánimo mostraban los efectos de congruencia de ánimo (el más depresivo más
probablemente recuerda memorias depresivas) (Rothkopf y Blaney, 1991).

La otra mitad de los sujetos generaron memorias autobiográficas antes de cumplimentar el cuestionario de
evaluación del estado de ánimo. Por lo tanto, para estos sujetos la auto-conciencia del estado de ánimo en ese
momento no estaba garantizada. Los resultados revelaron diferencias de género: los varones no mostraban
evidencia de los efectos de la congruencia de ánimo, pero las mujeres sí (pero las mujeres no mostraban un efecto
tan amplio como el grupo de mujeres que habían hecho la autoconciencia a través de las respuestas al
cuestionario de evaluación del estado de ánimo) (Rothkopf y Blaney, 1991; Searleman y Herrmann, 1994). En el
trabajo de revisión anterior, publicado por Blaney (1986), se afirma que los efectos de la variable género
requieren más investigación para poder llegar a conclusiones coherentes.

2.4.Estrés y emoción

El estrés puede definirse como un proceso de ajuste a situaciones que producen trastornos mentales o
emocionales. En la medida en que el estrés se incrementa, las personas más fácilmente cometen errores debido al
estado de tensión. El efecto del estrés sobre la ejecución de la memoria, al igual que sobre otros procesos
psicológicos, depende de la intensidad del mismo.

En general, el rendimiento mejora a medida que aumenta el nivel de excitación, hasta llegar a un punto más allá
del cual empieza a disminuir, según la conocida ley de Yerkes-Dodson representada en la curva en forma de U
invertida. Ni los niveles extremadamente bajos (por ejemplo estados de somnolencia), ni los extremadamente
altos (por ejemplo, estados de pánico) favorecen el rendimiento ante cualquier tarea.

Nos podemos preguntar ¿cuál es el nivel de activación óptimo para el aprendizaje y recuerdo? Al igual que en
otros aspectos de la memoria, el intervalo de tiempo transcurrido entre el aprendizaje y el recuerdo posterior del
material aprendido es una variable a tener en cuenta. Así pues, si el recuerdo es inmediato, el rendimiento óptimo
se da en un nivel relativamente bajo de activación; por el contrario, los niveles altos generan un rendimiento
inicial pobre, pero a largo plazo la retención es mejor (Baddeley, 1986).

Baddeley se plantea si la "represión", tal como Freud mantenía, podría ser la responsable del olvido de los
contenidos con carga emocional. Si la represión juega un rol en el olvido normal, entonces podríamos esperar que
los recuerdos no placenteros podrían recordarse menos bien o menos frecuentemente que los neutrales o felices
(Baddeley, 1986).

Baddeley considera que no necesariamente es el proceso de represión el responsable de estos resultados, sino que
hay otras explicaciones plausibles. Puede ser razonable decir que la ansiedad (que a menudo acompaña a los
recuerdos no placenteros) interfiere con la habilidad de una persona para recordar cosas desagradables,
distrayendo al individuo con pensamientos que compiten. Esto se ha denominado la hipótesis de la interferencia.
En resumen, el incremento de la ansiedad va asociado con un decremento en la habilidad para usar estrategias
que ayudarán a codificar y recordar los procesos (Baddeley, 1986).
3.Las memorias autobiográficas
Antonio L. Manzanero (4) (1996). Las memorias autobiográficas. En D. Sáiz, M. Sáiz y J. Baqués. Psicología de la
memoria. Manual de prácticas (Cap. 30, pp. 373-380). Barcelona: Avesta.

Universidad Autónoma de Madrid.

(4) 

3.1.Introducción

Definir la memoria autobiográfica no es fácil. La mayoría de los autores consideran que las memorias
autobiográficas forman parte de la memoria episódica (Conway, Rubin, Spinnler y Wagenaar, 1992), que se define
por el contexto espacial y temporal que la acompaña, y se diferencia así de la "memoria" semántica o de
conocimientos que carece de este contexto (Tulving, 1983). Según Brewer (1986), la principal característica que
define las memorias autobiográficas es el contexto personal. Dependiendo del grado de referencia personal,
Brewer distingue entre: a) memorias personales que consisten en una representación de un hecho único e
irrepetible basado en imágenes; b) hechos autobiográficos que son formalmente idénticos a las memorias
personales pero que no se basan en imágenes; y, c) memorias personales genéricas que difieren de las anteriores
en que representan de forma más abstracta hechos repetitivos o series de hechos parecidos.

A este respecto, Larsen (1992) clasifica la memoria dependiendo del tipo de contexto asociado en: memoria
autobiográfica, memoria narrativa, hechos autobiográficos y conocimiento del mundo (ver figura 1).

Por otra parte, Johnson (1983) ha propuesto otras características diferenciales de las memorias autobiográficas en
un modelo de memoria más general que denomina sistema de memoria modular de entrada múltiple (MEM). El
modelo MEM propone que el sistema de memoria como un todo implica un conjunto de subsistemas separados:
sensorial, perceptivo y reflexivo. El subsistema de memoria sensorial contiene información sobre aspectos
elementales de la percepción como luminosidad de los objetos, dirección del movimiento, tamaño, etc, y sería la
base de algunas habilidades motoras (memoria procedimental). El subsistema perceptivo representa información
perceptiva de alto nivel como la experiencia consciente de un conjunto de objetos. El subsistema reflexivo
representa información sobre hechos generados internamente como pensamientos, imaginaciones, planes, etc.
Todas las huellas de memoria se encuentran representadas en los tres subsistemas, pero la extensión de la
representación de una huella en un subsistema único varía con la naturaleza del hecho que originó la huella de
memoria. De esta forma, según el modelo MEM podríamos distinguir los recuerdos autobiográficos (de origen
externo) de otros tipos de recuerdos con un origen interno (imaginaciones, sueños...) mediante los atributos
característicos que presentan (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Gentil y Diges, 1994).
Johnson y Raye proponen que las memorias con un origen en la experiencia contendrán más detalles sensoriales y
contextuales y más información semántica, mientras que las memorias con un origen interno (autogeneradas)
contendrán más alusiones a procesos cognitivos. Mediante procesos de razonamiento se compararán los atributos
característicos de cada tipo de memoria con los de la huella objeto de recuperación, con otras huellas relacionadas
y con los conocimientos sobre el funcionamiento de la memoria.

Figura 1. Taxonomía de la memoria dependiendo de la contextualización-centralidad (adaptado de Larsen, 1992).

Hecho central

Contexto Personal No personal Forma supraordinada

Contexto personal Memoria autobiográfica Memoria narrativa Memoria episódica

 Descontextualizado Hechos autobiográficos Conocimiento del mundo Memoria semántica

3.2.El estudio de la memoria autobiográfica

Una de las primeras técnicas utilizadas para investigar la memoria autobiográfica fue la técnica de Galton (1883),
consistente en presentar a los sujetos una palabra estímulo y pedirles que recuerden algún suceso personal
asociado con ella. Posteriormente, se les pide que describan el suceso y lo sitúen en el tiempo, valorando
características como el grado de detalle y la vividez con que lo recuerdan.

Esta técnica volvió a utilizarse a partir de los años setenta (v.g. Robinson, 1976) cuando se retomaron los estudios
sobre los procesos de memoria que se habían dejado de lado en las décadas anteriores. Sin embargo, esta técnica
presenta algunas limitaciones como la falta de control o la dificultad que existe al tratar de verificar los recuerdos
autobiográficos. Por este motivo, para estudiar la memoria autobiográfica se han utilizado además otros
paradigmas que resuelven estas dificultades, como los de recuperación dirigida (Baddeley, 1990) o la confección
de diarios (Linton, 1975).

La técnica de diarios, aunque más costosa, es la que más interés ha despertado. Linton (1975) realizó uno de los
primeros estudios con diarios, siendo ella misma sujeto de sus experimentos. Apuntó diariamente dos sucesos de
forma detallada en una serie de tarjetas que más tarde utilizó para evaluar su capacidad de recordar hechos
autobiográficos. Entre los resultados más interesantes de este estudio, podemos señalar que los hechos
desagradables se olvidan más rápidamente que los agradables. Además, encontró que si repasaba de vez en
cuando algunas tarjetas al azar, el olvido de los hechos descritos era menor, lo que indica que las memorias
autobiográficas son sensibles al reaprendizaje y al repaso. Sin embargo, el estudio de Linton (1975) tenía algunos
problemas metodológicos. Sólo anotaba en el diario aquellos hechos que consideraba interesantes destacar cada
día, y se basaba en un único sujeto.

Brewer (1988) solucionó este problema utilizando más sujetos que grababan lo que les estaba sucediendo a
intervalos temporales aleatorios marcados por un avisador (busca-personas). Cuando sonaba el avisador, los
sujetos grababan lo que hacían en ese momento, con qué regularidad lo hacían, su importancia, qué pretendían
con ello y su estado emocional en ese instante. Días o semanas después se les pedía que recordaran qué habían
hecho proporcionándoles indicios específicos como tiempo, lugar, etc.

Wagenaar (1986, 1992) realizó uno de los estudios más completos con diarios, siendo él mismo sujeto de sus
investigaciones. Wagenaar (1986) comenzó el estudio cuando tenía 37 años y lo finalizó con 43, apuntando cada
día uno o dos sucesos, cuidando de señalar quién estaba implicado en el suceso, qué ocurrió, dónde y cuándo tuvo
lugar. Además, evaluó en cada hecho su importancia, frecuencia, el grado de implicación emocional y la
agradabilidad de su implicación. Durante el estudio, apuntó un total de 2.400 sucesos. Posteriormente, trató de
recordar los sucesos con un intervalo de retención de al menos 12 meses, facilitándose parte de la información
como ayuda al recuerdo. El orden de qué, quién, dónde y cuándo fue aleatorio para comparar la importancia de
estos cuatro aspectos y manipuló el número de indicios que utilizaba como ayuda para recordar. Los resultados
alcanzados mostraron que los indicios sobre quién, qué y dónde fueron igualmente útiles como ayuda al recuerdo,
mientras que la información sobre cuándo era un indicio pobre. Este resultado sugiere que, aunque la información
temporal se almacena, no es una buena vía de acceso a los recuerdos autobiográficos. No obstante, cuando se
combinaba la información temporal con cualquiera de los restantes indicios, mejoraba la recuperación. Respecto a
las características de los sucesos encontró que los hechos inusuales o importantes y los que le implicaban
emocionalmente eran los mejor aprendidos y los que olvidaba menos. El efecto de la agradabilidad de los sucesos
fue más complicado, ya que los sucesos desagradables eran peor recordados, aunque sólo tras intervalos cortos
de tiempo, no encontrando diferencias con intervalos grandes (más de cuatro años).

3.3.Memorias vívidas

Uno de los hechos que más llama la atención respecto a las memorias autobiográficas es que parece que somos
capaces de recordar ciertos sucesos como si acabaran de ocurrir. En apariencia son sucesos inmunes al deterioro
producido por el paso del tiempo. Este tipo de memorias autobiográficas se conocen con el nombre de memorias
vividas o memorias flash y consisten en memorias sobre sucesos altamente impactantes por la repercusión
individual y/o social que tienen. Un hecho de este tipo es, por ejemplo, el ocurrido en el Congreso de los
Diputados en España el 23 de febrero de 1981. Cuando recordamos aquel día y lo que hicimos antes, durante y
después del intento de golpe de estado es probable que tengamos la sensación de que aquello se nos ha quedado
profundamente grabado y que lo recordamos de forma muy vívida con todo lujo de detalles. Sin embargo, también
es probable que ciertos detalles que creamos que son exactos hayan sido "creados" posteriormente. Diversos
investigadores (v.g. Brown y Kulik, 1977; Pillemer, 1984) que han estudiado este tipo de memorias han mostrado
que ciertos detalles sobre lo que uno hizo durante los momentos en que ocurría un suceso de este tipo no son
reales. Por ejemplo, uno de los detalles que en estos casos se modifica con el paso del tiempo es el origen de la
información; es decir, dónde y de qué forma nos enteramos por primera vez de aquel suceso. Neisser y Harsch
(1992) estudiaron el recuerdo de sus alumnos sobre la explosión en el aire del transbordador espacial de la NASA
Challenger ocurrido el 28 de enero de 1986 en el que murieron todos sus tripulantes. Este hecho conmocionó a la
opinión pública estadounidense porque fue transmitido en directo por televisión y mucha gente lo seguía con
interés. Al día siguiente, Neisser y Harsch pidieron a sus alumnos, como un ejercicio de clase, que contaran por
escrito las circunstancias en que ellos se enteraron de la noticia y sus reacciones a la misma. Pasados tres años,
volvieron a pedir a esos mismos alumnos que recordaran el suceso. Los relatos mostraron cómo ciertos elementos
de las descripciones habían variado, la idea general de lo ocurrido no variaba, pero sí, por ejemplo, cómo se
habían enterado de la noticia si por radio o televisión, o si se lo habían contado y luego lo habían visto en algún
informativo. Sin embargo, los sujetos afirmaban que estaban completamente seguros de recordar con total
exactitud aquel suceso. A algunos alumnos les fueron mostrados sus relatos escritos el día después al suceso,
creyeron que habían sido manipulados imitando su letra, y argumentaron para defender su postura que ellos no
habían escrito eso porque no lo recordaban así, y consideraban que estaban siendo objeto de algún tipo de
experimento en el que se les engañaba para estudiar su reacción. Una explicación a este fenómeno está basada en
el hecho de que la explosión del Challenger fue emitida en numerosas ocasiones por televisión, por este motivo el
recuerdo de la primera vez puede fácilmente confundirse con el de las veces posteriores en que el suceso fue
visto. Así, parece que algunos elementos de un suceso emocional pueden ser recordados exactamente, mientras
que otros no.

3.4.Emoción y memoria

La emoción tiene un papel muy importante en las memorias autobiográficas. Barclay y Smith (1992) han
propuesto un modelo de memoria autobiográfica en el que consideran que el afecto y la emoción son las
características más importantes de este tipo de memorias, que constituyen la cultura personal del sujeto porque
relacionan a la persona con su entorno social. Wagenaar (1986) también señalaba que el nivel de implicación
emocional, además de la saliencia de los sucesos y la agradabilidad influyen en el recuerdo de un suceso
autobiográfico. Además, se han señalado otros aspectos relacionados con la emoción que estarían influyendo en
los recuerdos autobiográficos: el autoconcepto del sujeto, factores motivacionales y la perspectiva con que son
recordados (Alonso-Quecuty, 1992).
La accesibilidad de los recuerdos autobiográficos depende en muchas ocasiones del estado emocional. Este
fenómeno se conoce con el nombre de memorias dependientes de estado (Bower, 1981, 1987), que se muestra
sobretodo cuando la información está relacionada con el sujeto (Eich, Macaulay y Ryan, 1994). En general, los
hechos autobiográficos con una implicación emocional importante se recuerdan más detalladamente que los
hechos rutinarios con baja implicación emocional.

3.5.Organización de las memorias autobiográficas

Los estudios empíricos muestran que las memorias autobiográficas se encuentran representadas a diferentes
niveles de abstracción, desde representaciones especificas de hechos vividos, hasta representaciones sobre temas
y metas que están asociados con un periodo de tiempo (Conway, 1990). La organización de los contenidos de la
memoria autobiográfica es jerárquica. Los recuerdos específicos autobiográficos estarían en el nivel más profundo
y las representaciones abstractas genéricas en el nivel más elevado. Esta organización es fundamentalmente
temática y por periodos temporales que marcan el curso de la vida.

3.6.Procesos de recuperación

En términos generales, podemos distinguir dos tipos diferentes de recuperación (Jones, 1982, 1987). Según
Jones, el acceso a la información almacenada en la memoria puede producirse de forma automática mediante un
acceso directo al activar la información los indicios apropiados. De forma que, en ciertas ocasiones, los recuerdos
nos asaltan haciéndose conscientes sin que sepamos qué lo ha desencadenado. Pero además, puede recuperarse
la información almacenada en nuestra memoria por una vía indirecta, mediante procesos conscientes y
controlados similares a los implicados en las tareas de resolución de problemas y donde la información contextual
juega un papel esencial (Davies y Thomson, 1988). El papel del contexto en esta última es la razón por la que
algunos autores (Baddeley, 1990, 1992) plantean que la memoria autobiográfica implica únicamente procesos
reconstructivos conscientes y controlados de memoria. En relación con los procesos controlados de memoria,
Reiser y colaboradores (Reiser, Black y Abelson, 1985) proponen cuatro estrategias de recuperación basadas en
información sobre actividades, metas, actores y referencias temporales, que tienen una gran relación con la
organización de la información autobiográfica.

Por otra parte, en las memorias autobiográficas se muestran especialmente relevantes diversos procesos de
control (procesos de metamemoria (Manzanero y Diges, 1994)) como son el ya mencionado de control del origen
de los recuerdos (Johnson y Raye, 1981; Johnson, Hashtroudi y Lindsay, 1993; Alonso-Quecuty, Manzanero y
Diges, en prensa), de control de ejecución que permite discriminar si un plan de acción se ha realizado ya (Koriat,
Ben-Zur y Sheffer, 1988), y de sensación de saber que permite evaluar el rendimiento en tareas de recuperación
de la memoria (Hart, 1965; Schacter, 1983).

3.7.Variables temporales en el olvido y el desarrollo de los recuerdos autobiográficos

Los rasgos temporales son uno de los elementos de las memorias autobiográficas más importantes, junto con la
emocionalidad, ya que constituyen una de las bases de conceptualización de la persona (Conway y cols., 1992).

Hay muchos factores que pueden influir en el deterioro temporal de las memorias autobiográficas 1. La naturaleza
de los recuerdos y la estructura temporal desde que ocurrió el hecho autobiográfico pueden determinar la
accesibilidad de un recuerdo y la inferencia de la fecha en que tuvo lugar. En términos generales, se puede decir
que los hechos recientes se recuerdan mejor que los más remotos. No obstante, los procesos implicados en la
recuperación de información de la memoria son muy flexibles, dependiendo de las tareas y de los indicios de
recuperación. Uno de los aspectos temporales más estudiados de las memorias autobiográficas es la exactitud al
fechar los sucesos. Diversos estudios (ver Conway, 1990) han mostrado que las fechas exactas de cuándo ocurrió
un suceso no están almacenadas en la memoria, se infieren después del recuerdo. El fechado de los sucesos se
 produce tomando como referencia sucesos especialmente conocidos (por ejemplo la fecha de nacimiento, el día de
licenciatura, cuando el hombre fue por primera vez a la luna, etc.), de forma que en algunos casos pueden
conocerse las fechas exactas de ocurrencia de un hecho, aunque esta estrategia también puede producir sesgos
importantes (Brown, Rips y Shevell, 1985).

Se ha afirmado, también, que es difícil recordar sucesos acaecidos con una edad menor de cinco años. Este
fenómeno se conoce con el nombre de amnesia infantil y una posible explicación tiene que ver con el hecho de que
hasta esa edad el sistema neurológico no está desarrollado completamente (Moscovitch, 1985). Aunque otras
explicaciones ponen más énfasis en que los niños menores de esta edad carecen de lenguaje apropiado, y en que
la percepción adulta es muy diferente a la percepción de los niños muy pequeños, lo que impide el acceso a esas
memorias por una cuestión relacionada con la dependencia de contexto. El psicoanálisis también proporciona una
explicación a las amnesias infantiles  (Freud, 1901) argumentando que se encuentran reprimidas por razones
emocionales.

Por otro lado, al otro extremo de la vida nos encontramos con que, a partir de cierta edad, se produce un
incremento en la recuperación de hechos autobiográficos. Este hecho se ha explicado por la importancia que se le
concede a las memorias autobiográficas en el mantenimiento y desarrollo del concepto de persona. En los
ancianos suelen producirse procesos de revisión de su vida. La función de estos procesos sería proporcionar un
sentido a la vida, reduciendo los niveles de estrés y déficits afectivos relacionados con problemas existenciales que
frecuentemente sufren las personas de edad avanzada.

Por otra parte, diversas investigaciones (v.g. Burke, Worthley y Martin, 1988) muestran que los ancianos
presentan déficits de memoria autobiográfica en comparación con personas jóvenes, y sufren más frecuentemente
el efecto de tenerlo en la punta de la lengua  que aparece cuando se fracasa en el acceso a información disponible
en la memoria (suele ocurrir frecuentemente con nombres) aun cuando es posible recuperar información accesoria
relacionada (inicial, número de sílabas, con qué rima, etc.).

3.8.Práctica propuesta

Objetivo

El principal objetivo es realizar un experimento que analice las características de las memorias autobiográficas que
permitirían distinguirlas de hechos imaginados. Esta propuesta de práctica tiene como base un experimento
realizado por Johnson y colaboradores en el marco de los estudios sobre los procesos de control de la realidad
(Johnson, Foley, Suengas y Raye, 1988).

3.9.Definición de variables

Variables independientes:

 Origen de los recuerdos: recuerdos perceptivos vs. recuerdos autogenerados (intrasujetos).

 Edad del recuerdo: reciente vs. infantil (intersujetos).

Variable dependiente:

 Características de los recuerdos. Que se medirán a través del cuestionario MCQ.

3.10.Sujetos

Necesitaremos dos grupos de sujetos con características poblacionales similares.

3.11.Material
Utilizaremos el cuestionario sobre características de la memoria (MCQ) utilizado por Johnson y cols. (1988) (ver
apéndice). Consistente en preguntas que evalúan los recuerdos en un amplio rango de características de memoria,
donde los sujetos deben responder a la mayoría de las preguntas en una escala de 7 puntos, siendo 1 "poco" y 7
"mucho".

3.12.Procedimiento

Se pedirá a los sujetos que recuerden un suceso concreto que les haya ocurrido, como por ejemplo ir a comprar a
una tienda, visitar a un familiar o ir al médico de urgencias. Por otro lado se les pedirá que imaginen que realizan
alguna de estas actividades y que recuerden un sueño que hayan tenido. La mitad de los sujetos describirán
sucesos recientes y la otra mitad sucesos que les hayan ocurrido en su infancia, de igual modo los sueños e
imaginaciones serán recientes o infantiles. Cada vez que describan un hecho, deberán contestar el cuestionario
sobre características de memoria (MCQ).

3.13.Resultados: análisis y discusión

Deberemos comparar las respuestas dadas al cuestionario sobre características de memoria (MCQ) de los sujetos
de cada grupo experimental (recuerdo reciente versus recuerdo infantil) para cada tipo de descripción de memoria
(recuerdos perceptivos o recuerdos autogenerados). Para facilitar la discusión de los resultados puede ser de
utilidad la realización de gráficas y tablas con los datos obtenidos.

3.14.Referencias

M. L. Alonso-Quecuty (1992). Emoción, motivación y memoria. En J. Mayor y M. de Vega (Comps.), Memoria y

Representación. Madrid: Alhambra.

3.15.Notas

1. Algunas de las variables que afectan a la exactitud de las memorias autobiográficas han sido estudiadas en el
marco de la Psicología del testimonio que se analizan en el capítulo veintidós.