E log io p a ra E l tra u m a visto p o r lo s n iñ os

« E s te tra b ajo es el m éto d o m ás v a lio s o que he e n c o n tra d o para

q u e lo s n iñ o s re cu p e re n su vita lid a d , alivie n s ín to m a s y d e s a ­
rro lle n re silie n c ia co n tra fu tu ra s a m e n a z a s H u b ie ra d e se a d o p o ­
se e r e sta s h a b ilid a d e s c u a n d o la C ru z Roja A m e ric a n a m e a sig n ó
al e q u ip o e sp e c ia l de re sp u e sta rá p id a del P e n tá g o n o en W a s h in ­
gton D. C. d e s p u é s del ll- S » .
-L is a R. L a D u e , m a estría en Trabajo Social, tra b a ja d o ra social
independiente, consejera, cofu nd ad ora y a n tig u a d irectora del
N a tio n a l M ass Fatalities Institute. U n iv e rsid a d de low a
« E s te libro es u n o de lo s re g alo s m ás v a lio s o s q u e u n o puede
o fre ce r a s u s a m ig o s, c o le g a s, p a d re s de fa m ilia , c o n o c id o s y a
to d a s las p e rs o n a s a q u ie n e s les im p o rta n lo s n iñ o s ; io h em o s
e leg id o c o m o lib ro del añ o ».
-T h e In te rn a tio n a l S o c ie ty fo r the S cien tific P reven tion o /V io le n c e
« F in a lm e n te te n e m o s un lib ro c o m p le to e in s p ira d o r que c a m ­

biará la p e rce p c ió n so b re lo que se n e ce sita p ara c ria r a n iñ o s

sa n o s. Peter Levine y M aggie Kline nos abren los o jo s y los cora­
zo n es para sa n a r a nuestras fam ilias, escuelas y a nuestro defi­
ciente sistem a de asiste n cia sanitaria al co n sid e ra r el problem a
m ás grave de nu estro s tiem po s. Es una lectura in d isp e n sab le».
-R a y C istellin o, D C, d irector de B u ild in g a n d E nh ancing Bonding
an d A ttachm ent
« ( Q ué podría ser m ás fortalecedor que e nseñ arles a nuestros
n iñ o s a cóm o d esatar su re silien cia innata, liberar trau m as y
regresar a un estado de tran q uilid ad ? Le doy gracias a los auto ­
res por las vid as de los n iñ o s que se v e rá n beneficiadas po r su
gran trabajo».
-P e p p e r Black, d irector de program as de la O ficina para el
Desarrollo E studiantil en la Universidad de California, Berkeley
^ D u r a n t e m u c h o s , s e h a n e c e s i t a d o {y s e h a e c h a d o e n f a lt a ) el

enfoque en el trabajo sobre el trau m a que a q u í presentado. A

m edida que los jó venes se sienten abrum ados, n o so tro s n ecesi­
tam o s ofrecerles m ás para a s í ayudarlos a c o n stru ir los re cu rso s
necesarios para responder. Este libro provee tanto
entend im iento com o estrategia para que los educadores apoyen
a los n iñ o s de este m ilenio. A plaudo la previsión y el esfuerzo».
-T ijfa n y Brown, doctora en Educación, psicólogo principal de las
escuelas prim a ria s de Long Beach U n ife d School District y profesora
de Psicología Educativa, C h apm an University
«E ste iibro es la guía esencial de prim eros au xilio s em ocional
para ayudar a niño s de todas edades em po derando a todos para
apoyar de m anera eficaz a lo s n iñ o s u tilizan d o estos paso s que
¡adem ás son fáciles de usarl».
-W en d y A nne McCarty, doctorada, enferm era, autora de La
consciencia del bebdantes de nacer, y presidenta fund adora del
Program a de Psicología Prenatal y Perinatal del Santa Barbara
G radúate Institute
 El tra um a visto
p o r los niños
D E S P E R TA R EL M IL A G R O C O T ID IA N O D E LA C U R A C IÓ N
D E S D E LA IN F A N C IA H A S T A LA A D O L E S C E N C IA

PeterA. Levine, Ph.D.

Maggie Kline, MS, MFT
( Terapia familiar y de pareja y pslcó/oga escolar)

Traducción de M “ José Coutiño Bosch

Todos lo s d e rech o s reservados. C u a lq u ie r form a de repro­
d u cció n , d istrib u c ió n , co m u n icació n p ú b lica o tran sfo rm ación
de esta obra s ó lo puede se r realizada con la auto rización de su s
titulares, salvo excepción prevista p o r la ley.

T ítulo o rig in a l: Traum a T h ro u g h a C h ild ’s Eyes: A w akening the

Ordinary Miracle of Healing
C opyright © 2 0 0 6 , Peter A. Levine Ph.D. and M aggie Kline
Publicado o rig in alm e n te en in giés en EE .U U . p o r N orth Atlantic
Books
© de la p resente edición: 2016 E D IT O R IA L ELE FT H E R IA , S.L.
O livella, B arcelona, España

w w w .editorialeleftheria.com
Prim era e d ició n : A bril de 2016

© De la tra d u cció n : M “ José C o utiño Bosch

Ilu stració n de cubierta: iS to c k .co m /R o b in O lim b

M aquetación y diseño : Rebeca Podio
ISBN: 978-84-945477-5-1
DL B 6479-2016
 D edicatoria

D e d icam o s este lib ro a to do s los n iñ o s de to d a s partes del

m u n d o , a los que ya están a q u í y a los que to d avía están por
nacer. Q ue su s v id a s sean un poco m ás fáciles, que sufran
m en os porque han c re c id o libres de las cargas de la so m b ra del

trau m a. Q ue sean bend ecid o s con resiliencia, paz in terio r y la

alegría de vivir co m pletam ente im b u id o s en la rÉqueza de su
sab id u ría in stintiva. Y que to do s no so tro s seam o s bendecidos,
dado que son nuestra esperanza para el futuro.

- P e te ry Maggie
 A gradecim ientos

De Peter A. Levine
De m is m aestro s, n in g u n o ha sido tan im portante co m o los
n iñ o s con los que he trabajado a lo largo de los año s. M e han
m ostrado, a través de su valentía, e n tu siasm o , esp on taneid ad ,
vitalidad y e sp íritu s tran sp aren te s cóm o evo car el m ilag ro o rd i­
nario de la san ació n . A gradezco a M aggie por su perseverante
colaboració n , su im perecedera co p articip ació n creativa y por su
ap asio n ad a ded icació n a la san ació n y el bienestar de los n iño s.
Tam bién agradezco a Lorin H ag er p o r su ayuda desarro lland o
lo s ritm os u sad o s en las seccio n e s po sterio res del libro y a Ju ­
liana DoValle quien, con once año s, d ib u jó las ilu stracio n es para
eso s poem as. P rofesionalm ente, quiero a g ra d e ce rá Richard Gro-
singer, a todo el e q u ip o creativo de N orth A tlantic Books y, e sp e ­
cialm ente, a Kathy G la ss y a S hannon Kelly por su talen to so y
diligente trabajo editorial. Finalm ente, m e agradezco a m í m ism o
por con fiar en m is su e ñ o s e in tu icio n e s; y a m is padres, quienes,
a pesar de lo s defectos d e b id o s a su p ro p io sufrim iento, siem pre
lo han hecho lo m ejo r que han podido, han apoyado m i cre ci­
m iento y ed ucació n y han alim entado los regalos de la cu rio ­
sidad y la creatividad.

De M aggie Kline
Prim ero, q u isiera d ar las gracias a Peter Levine, mi m en to r desde
1994 y quien ha sid o mi in sp ira ció n y la inquebrantable lu z que
ha guiado m i cam ino . Me e nseñ ó có m o acceder a mi propia
sa b id u ría in stintiva y m is flu jo s creativos. Los regalos que me ha
hecho han sid o tra n sm itid o s m u ltip licad o s p o r cien a los n iñ o s y
a las fam ilias con las que trabajo y a los pro fesio nales a quienes
enseñ o. A gradezco a m is padres, M arge y Jim , p o r darm e estos
regalos: m i padre me d e m o stró que el trabajo es otra m anera de
am ar; m i m adre me d ijo que yo era una escritora. Tam bién q u i­
siera expresar mi gratitud a los valientes n iñ o s que m e han e n se ­
ñado tanto con su franqueza, cu rio sid a d , valentía y e sp o n ta­
neidad y que m e dieron p e rm iso para e sc rib ir su s h isto rias para
que otros pudieran beneficiarse de ellas. Sería un d e scu id o de
m i parte no darles las gracias a su s padres tam bién, q uienes
están d isp uestos a crecer al lado de ellos. C o nsid ero que fue una
bendición haber trabajado en las escu elas de las zo nas m argi­
nales de Long Beach, California, la ciudad m ás étnicam ente di­
versa de la nación. A d q u irí fuerza al o bservar a m is estudiantes
afrontar o b stáculo s que ningún niño debería padecer. M e siento
bendecida por haber co n o cid o a tantos profesores, con sejero s y
directores d edicado s que hicieron que mi trabajo fuera un verda­
dero placer. A gradezco poder haber llevado a Beijo, mi perro de
terapia, a la escuela para co n so lar a adolescentes destrozados
por la violen cia de pandillas. Q uisiera agradecer a Kathy G lass,
nuestra editora, por su talento, tenacidad y d iligencia en lograr
que este libro brillara con su abrillantador especial. Estoy agra­
decida a los m ucho s profesionales a los que les he enseñado los
p rin cip io s de Som atic Exp eriencin g ^ ' por su since-ro entu­
siasm o, talento y sabidu ría, que ha enriquecido m i aprendizaje.
Le doy las gracias a m is m uch o s am igo s por su apoyo y su buen
hum or, especialm ente a Carolyn por co m p artir su historia, la
cual se convirtió en «El poder de ia serenid ad » en estas páginas.
H ay m uch o s am igos de S E ^ a los que q u isiera dar las gracias
de m anera particular: Alexandre Duarte, Patti Elledge y Karen
Schanche po r su s con tribucio nes directas al libro; Abi Blakeslee,
Sara Petit, M elinda M axw ell-Sm ith y John Am odeo por sus
astutas sugerencias editoriales; y a los asistentes de m is fo rm a­
cio nes de SE , q uienes se han dedicado a san ar traum as. Por
últim o, si bien no m enos im portante, q uisiera expresar m i m ás
profundo agradecim iento a m i hijo, Jake, po r exigirm e que sie m ­
pre dé lo m ejor de m í m ism a, tenga paciencia y que perdone m is
faltas. M e ha m ostrado lo que un niño necesita y m e ha ense­
ñado cóm o ser una m ejor m adre. Tam bién q uisiera darle las gra­
cias por to m ar el pape! de mi «a siste n te » al hacer recados, c o c i­
nar y brindarm e apoyo tecnológico durante m is crisis de orde­
nador en cualqu ier día de la sem ana a lo largo de la escritura de
este libro.
 INDICE

Prólogo de C a b o r Maté, do cto r en M edicin a

In tro d ucció n
R esum en del libro

P A R TE I: Comprender g/ Trauma
C A P ÍT U L O U N O : ¿Q u é es el traum a? U na d efinición fun cio n al
-El traum a se encuentra en el sistem a nervioso , ino en el s u ­
ceso!
-La razón por ia cual n u e stro s cu e rp o s no olvidan: lo que la
investig ación cerebral nos ha enseñ ado
C A P IT U L O D O S : El alcance del traum a: cau sas q ue van desde lo
o rd in ario hasta lo extraordinario
-C au sas co m u n e s de traum a en la infancia
-La im pactante prevalencia de la vio len cia en la fam ilia v en
la com u nid ad
-A lgunas palab ras sobre los nonatos, bebés y n iñ o s
 pequeños
-C uando la c a u sa dei traum a sigue sie n d o un m isterio
C A P IT U L O TRES: Señales v sín to m as de trau m a en los niño s
-Síntom as universales de traum a
-Reconocer los sín to m as en lo s m ás pequ eñ os: de bebés a
n iñ o s en edad preescolar
-Reconocer los sín to m as en n iñ o s en edad esco lar
-Síntom as de traum a durante la adolescencia
-R eacciones trau m áticas retardadas
-Sínto m as ae un traum a sexual
-C o m pren d er por qué a lg u n o s n iñ o s tienen sín to m a s de
traum a y otros no
-C uando los sín to m as persisten: co m p re n d e r có m o el tra u ­
ma afecta el cerebro de un niño
-A grupacio n es de sín to m as de tra u m a s se cu n d a rio s: un
resum en
-C o n clusió n
P A R TE tí: Guía ¡¿enera! para la prevención del trauma en la niñez
C A P ÍT U L O CU A TRO : P rim e ro s auxilios em o cio nales o cóm o ser
un « u n buen vendaje»
-D ar el apoyo a p ro p iad o a un niño abrum ado
-El cerebro triú n ico sim p lificad o
-Fam iliarizarse con ¡as se n sa cio n e s de uno m ism o
-Sintonizar con los ritm os, sen sacio n es v em o cio nes del
niño
-Prim eros auxilios para ia prevención de! traum a: una guía
paso a paso
-Invo lucrar al cerebro reptiliano: las habilidades del lenguaje
-N o tiene por qué do ler para siem pre
-|Las se n sacio n es y las e m o cio n e s no son lo m ism ol
-Ate n d e d las, necesid ades em o^ojiaje_s_aJ_s_e_^^
de los niño s
-Ayudar al niño trau m atizado a través del juego
-C onclusión
C A P ÍT U LO C IN C O : S e nsacio nes, im ágenes y sentim ientos: u sar
 im ágenes de an im ales y rim as para restablecer, e m po derar y
tran sfo rm ar los sín to m as de traum a
-¿Q ué son los « re c u rs o s» y de dó n d e provienen?
-U sar rim as v cuentos para p re ve n ir y san ar traum as
-C onclusión

PARTE JJJ:m
mUbrp_de ^ r c iá o s j^ r a J a s sj^ a á o n ^ _ com unes
C A P ÍT U LO SEIS: Prim eros auxilios para accidentes y caídas
-Prim eros auxilios para accid en tes y caídas: guías básicas
-El poder del lenguaje para a livia r y san ar
-Tratar las em o cio nes a través d e la escuch a y la narración
-Trabajar con los accidentes v las caídas cuan d o ¡os s ín ­
to m as están presentes
-U sar m úsica para san ar trau m as
-Resum en
C A P IT U LO SIETE: H erram ientas de prevención para padres v
profesionales de la salud
-La im portancia de una preparación cuan d o se necesitan
 p ro ce d im ien to s m édico s
-Pautas para preparar a un n iño para una ciru gía u otros
p ro ce d im ien to s m édico s
~Cirugfas_eíectiyas
-Sen sibilid ad hacia el d o lo r de lo s n iñ o s
C A P ÍT U L O O C H O : D ivorcio, m uerte y sep aració n : ayudar a los
n iñ o s a v iv ir los d u elo s de su s pérdidas
-D istin g u ir las e m o cio nes
^o^2.unt^s_d^_yLsIa_sobre_gl d ivp rcio :.¿es_cplo r.de_rosa.u
o scu ro ?
-C o n clusió n
-Ayudar al n iñ o a vivir d u elo s
C A P IT U L O N U E V E: Prevenir y s a n a r la herida sagrada de un
ab u so sexual
-Salvaguardar a los n iñ o s contra la herida de un trau m a se ­
xual
-Pasos que los cu id ad o re s pueden d a r para d is m in u ir la
su scep tib ilid ad de los niño s
 -La poco tratada em o ció n de la repugnancia
-Las re p e rcu sio n e s frecuentem ente pasadas p o r alto del
ab u so sexual antes de la pubertad
-Ecos hacia la siguiente generación: tran sfo rm ar el legado

P A R TE IV: H a d a una mirada humanista del trauma

In tro d u cció n : La esp eranza para el futuro a través de la preven­
ció n y el cam bio so cial
C A P ÍT U L O D IE Z : Sobre la llegada al m u n d o : el parto y los bebés
-U na m ujer em barazada contenta p ro p o rcio n a una m atriz
ideal
-Los no nato s y los bebés son seres se n sib le s y co n scien te s
-H o n ra r el m ilagro del nacim iento
-El parto a la hora prevista: in d u cció n y cesárea
-Los p rim e ro s tres m eses
-Lo que to do s los bebés necesitan para un d e sarro llo san o
-El m aravillo so m undo de los bebés
C A P ÍT U L O O N C E : E lim in ar las barreras para el aprendizaje y el
 autocontrol en el aula del siglo x x i
-N u e stro s estudiantes in co m p rend id o s
-Evitar y reconocer un diagnóstico erróneo: ¿e s autism o o
trastorn o por estrés postraum áticor1
-El enfado en las escu elas
-La vio le n cia en n uestras escu elas
-G ru p o s de apoyo y duelo para niño s d entro del ám bito
e sco lar
-R eco m end aciones para profesores
-A ctividades para profesores y terapeutas: m ás herram ientas
para eJ aula
-lu e g o s v actividades físicas que fom entan re sp u e stas de
defensa sanas, el establecim iento de lím ites y la cohesión
dei grupo
-A ctividades equilibrado ras que restauran lo s reflejos de
protección, la confianza y la resiliencia
-C o n clu sió n
C A P ÍT U LO D O C E: Responder a los de sastres naturales v los
 o ca sio n a d o s por el hom bre: intervención en casos de c risis en
la escuela v m ás allá
-Prim ero que nada, [no hagas dañol
-Un enfoque alternativo a la intervención en caso de crisis
-R estaurar la resilien cia en los n iñ o s en las e scu e la s d e s­
pués de desastres: m ás leccion es de Tailandia
-N uestra nueva realidad
-¿Epílogo o epitafio^
C A P ÍT U LO TR E C E: Transform ar el cuidado m édico para el fu­
turo: un plan para m in im izar el traum a pediátrico
-La h isto ria de Peter
-La situ a ció n actual en la in du stria de la asiste n cia sanitaria
-La v is ió n de la m edicina alternativa e integrativa para el
siglo sig lo xxi
-R esum en

A péndice: P rim eros auxilios para accidentes v caíd as: una guía
de referencia rápida
 -Hoja de trabajo para anotar síntom as
Notas
Bibliografía
Sobre los autores
 P rólogo

C ada año, m ás de cuatro m illo n e s de n iñ o s en lo s Estad o s U n i­

d o s se exponen a un evento trau m ático . I Esa cifra es una s u ­

b e stim ació n , só lo válida si re strin g im o s estrecham ente nuestra
d e fin ició n de traum a a c irc u n sta n c ia s claram en te ad versas
co m o el a b u so sexual o físico , heridas se ria s o la pérdida de un
ser q uerid o . C o m e lo m uestran Peter Levine y M aggie Kline en
este revo lucion ario vo lu m en , el trau m a no só lo reside en el
evento externo, s ir ó en có m o el siste m a n e rvio so del n iñ o p ro ­
cesa ese evento. Basado en el trab ajo pionero de v a ria s décadas
del d o cto r Levine, lo s autores dejan en claro que el alm ace ­
n am ien to y la congelación de e m o cio n e s no resu eltas d isp a ­
radas por eventos adversos es lo que crea el im pacto negativo a
largo plazo.
C o m o m édico que trabaja actualm ente con dro g ad icto s,
to do s los d ías veo có m o las exp erien cias tra u m á tica s an tig u as
se alm acen an en los cerebros y cu e rp o s de las p e rso n as y « s e
representan hacia afu e ra» en form a de violen cia hacia otros, o
« s e representan hacia a d e n tro » en form a de cree n cias y c o m ­
p o rtam ie n to s d a ñ in o s hacia uno m ism o.
La prevenció n o el m an e jo c o m p a siv o y astuto de in flu e n cias
potencialm ente tra u m á tica s so n fun dam entales. A ho ra sab em o s
que las exp erien cias negativas hacen m u ch o m ás que o ca sio n a r
só lo re cu erd o s p e rju d iciale s o d in á m ic a s negativas in c o n s ­
cientes: pueden p ro vo car a ltern acio n es para toda la vid a en la
q u ím ica del cerebro y la fisio lo g ía del cuerp o . Tales experiencias
in c lu so pueden afectar a lo s n iñ o s no n ato s. Un e stu d io reciente
d e scu b rió que, al c u m p lir un año de edad, los n iñ o s de m ujeres
que fue ro n tra u m a tiza d a s durante s u s e m barazo s por la tragedia
del n - S tenían niveles an o rm a le s de co rtiso l, la h o rm o n a del e s ­

tré s en la sangre.2 Según un gran nú m ero de e stu d io s en a n i­

m ales y h u m an o s, las experien cias ad ve rsas te m p ra n a s pueden
c o n d u c ir a d e se q u ilib rio s perm an en tes de las su sta n c ia s q u í­
m ica s e se n cia le s del cerebro que m o d u lan el h u m o r y el com
portam iento.
 M u ch o s sucesos « o rd in a rio s » y cotidianos que dam os por
sentado com o hechos inevitables de la vida pueden volverse
traum áticos; y e rtre m ás pequeño es el niño, m en os obviam ente
d añ inas tienen que ser las experiencias para dejar un im pacto
traum ático. Por ejem plo, una caída « m e n o r» puede volverse
traum ática si el niño no recibe apoyo para procesarla de m anera
saludable, y especialm ente si lo avergüenzan por «re accio n ar
exageradam ente» o si lo etiquetan com o «dem asiad o sensible».
Un procedim iento m édico electivo tam bién puede tener efectos
negativos a largo plazo si el n iñ o no recibe apoyo ni una prepa­
ración adecuada y si su s reacciones no son recibidas de m anera
em pática. C om o Levine y Kline argum entan de m anera co n vin ­
cente, nuestra sociedad im pone el traum a en los niños de m u ­
ch as m aneras incon scien tes, desde las prácticas in neces­
ariam ente intrusivas al dar a luz y las técnicas pedagógicas in sti­
tu cio n alizad as y m ecánicas hasta los caso s de divorcio en los
q u e la s n e c e s i d a d e s e m o c io n a l e s d e l n iñ o s e p i e r c e n e n t r e la

angustia m utua de su s padres. El m ensaje positivo de este libro

es que m ucho s de eso s traum as pueden prevenirse, y en los
caso s en los que los eventos m ism o s son inevitables, su im ­
pacto traum ático puede evitarse o por lo m enos m in im izarse. La
clave es perm itir y anim ar a los n iño s a que fluyan a través de la
trayectoria natural de las reacciones de sus cho qu es e m o cio ­
nales frente a eventos difíciles sin intentar censurar o controlar
estas reacciones, sin serm onear a nuestros n iño s o proyectar
nuestros propios m iedos y angustias.
La verdad fundam ental im partida por los autores es que la
prim era tarea del adulto es prestarle atención a su propio estado
em ocional, dado que solam ente en la presencia tranquila,
com petente y reconfortante del adulto el niño encontrará el e sp a­
cio para resolver s u s tension es. Q u ién es estam os sie n d o es m ás
im portante que lo que estam os haciendo. Para ser m ás exactos,
q uién es so m o s al enfrentarnos a una situación inquietante d ic ­
tará tanto la form a com o el im pacto de lo que hagam os. Levine y
Kline no s perm iten practicar nuestro papel de sanadores de trau ­
m as al usar ¡os m ejores in structores posibles: nuestros pro pio s
cuerpo s y sentim ientos.
Las té cn icas « a prueba de trau m a» que Levine y Kline han
descrito en este libro son m agistrales en su sab id u ría y sim p li­
cidad, en su atención secuencial al detalle y en la lógica clara de
su a p licació n . Los autores se aseguran de aplicar s u s principios
de m aneras prácticas según las necesidades esp ecíficas de las
diferentes etapas de la infancia, desde la niñez hasta la ad o le s­
cencia.
El tra u m a a través de los ojos de un niño no es n i un libro de
texto académ ico -a u n q u e podría útilm ente reem plazar a m u ­
c h o s - ni tam p o co una obra de autoayuda sobre có m o resolver
un traum a. Es una enseñanza escrita para despertar el am oroso
d isce rn im ien to de un adulto afectuoso que b u sca b rin d ar apoyo
al niño, ya sea padre de fam ilia o profesional, y un m anual que
nos guía para apoyar a los niño s a través de dificultad es que, sin
nuestra intervención com pasiva y hab ilidosa, p o d rían m arcarlos
de por vida.
No sab ría con qué otro trabajo co m p arar este libro . Se dice
que algunos libros, por su o riginalidad, «ro m p en el m olde». El
traum a visto p o r los niños va aún m ás allá: crea su p ro p io m olde
de una m anera en la que todos aquéllos p re o cu p ad o s por la
salud y la felicidad de los n iñ o s estarán m uy agradecido s.

-G abor Maté, doctor en M edicin a

A u to r d e H o ld O n To Your Kids: Why

Parents
N eed to M atter M ore Than Peers y El
precio del estrés: cuando el cuerpo dice
no.
 In troducción

Este libro tien e la intenció n de ser una g u ía accesible y concreta

para la p re ve n ció n y la san ació n del tra u m a en la infancia. Este
vo lu m e n ilu stra d o incluye herram ientas e se n cia le s para padres,
cu id ad o re s y pro fesio nales de d ive rsas d is c ip lin a s que se Han

d edicado a trab ajar con n iñ o s en e n to rn o s co tid ian o s com o

e scu e las, h o sp itale s, in stalacio n es m é d ica s y o ficin as de terapia.
A dem ás de la s su g ere n cias fáciles de se g u ir para hacer la vida
un poco m á s fácil y segura para to do s en e sto s tiem p o s d ifí­
ciles, tam b ién se incluyen m u ch o s e je m p lo s de ca so s de la
vasta experien cia de am bos autores.
El trabajo del do cto r Peter A. Levine está in fluenciad o por su
experiencia en biofísica m édica, en p sic o fisio lo g ía y psicología,

con teo rías in n o va d o ra s que provienen de s u aguda o bservación

del co m p o rtam ie n to in stin tivo de los a n im ale s salvajes en su s
am bientes naturales. Se dio cuenta de s u in m u n id ad innata a
sín to m as tra u m á tic o s y pasó treinta y c in co añ o s d e sarro llan d o y
 (B)
refinando un m étodo llam ado Som atic E x p e rie n c in g ^ (SE) o
Experiencia S o m á t ic a ^ basado en su s d e scu b rim ie n to s en el
m u n d o natural.
El enfoque ú nico del do cto r Levine hacia el tra u m a ha lo­
grado un re co n o cim ie n to general nacional e in te rn acio n al tanto
en círcu lo s p ro fe sio n a le s com o no e sp e cia liza d o s. Su exitoso

libro C u ra r el traum a ha sid o p u b licad o en d ie cio ch o lenguas

(fue pu blicado o rig inalm e nte en in glés p o r N orth A tla n tic Books

en 1997). Tam bién ha pu blicado S a n a r el traum a: un program a

pionero para restau rar la sabiduría de tu cuerpo (lib ro /C D ); It
W on’t H u rt Forever: C u ld ln g Your C h ild Through Traum a [No
dolerá para siem p re: g u ia r a tu hijo a través del traum a] y Sexual
H eallng: Transform ing the Sacred W ound [Sanación sexual: tra n s­
fo rm ar la herida sagrada], am bos p ro gram as de a u d io de la e m ­
presa S o u n d s True. El doctor Levine es un co tizad o orador, pro ­
feso r y con sejero . Fun ge com o con sejero en un d e stacad o cen ­
tro residen cial para la rehabilitación de ad icto s llam ado The
M eadow s, ubicado en A rizo na. H a p ro p o rcio n ad o liderato en el
trabajo de m ovim ientos co m u n itario s con co m u nid ad es trau m a­
tizad as por la guerra o por desastres naturales. Su program a de
form ación profesional crece con rapidez a través del m undo.
M aggie Kline, m aestra en C ie n cias y terapeuta fam iliar y de
pareja, se ha dedicado a ayudar a niño s de todas las edades d u ­
rante casi treinta año s com o profesora, psicoterapeuta y psicó-
loga escolar. Lo que aprendió del doctor Levine hace una década
pro po rcion ó la pieza faltante del rom pecabezas de la eficaz pero
suave resolución de un traum a que cruza barreras culturales,
étnicas, religiosas y so cio e co n ó m icas. Integra de m anera crea­
tiva el arte, el juego, la poesía y los cuentos con Som atic
Experiencing . M aggie u tiliza el con ocim ien to que ha adquirido
de S E(K
^> en su práctica privada, en el sistem a de escu elas pú b li­
cas y con padres de fam ilia. Tam bién ofrece form acio nes en
Som atic E xperiencing1"^ com o m iem bro su p e rio r de la facultad
para el program a de certificación profesional de la Foundation
for H u m an Enrichm ent [Fundación para el enriquecim iento hu­
m ano, FH E por s u s siglas en inglés] del doctor Levine. Adem ás,
M aggie participó en la ayuda hum anitaria en el área del traum a
en Tailandia de sp ué s del devastador tsu n am i de 2004. Colaboró
con Peter Levine en los program as de aprendizaje en audio de
S o unds True y escrib ió en con junto con él « It W o n’t H u rt Fore-
ver— G ui-d ing Your C hild Through Traum a», que apareció en ia
edición enero/febrero 20 0 2 de la revista M othering.
Tanto Peter com o M aggie han sentido el im p u lso de sus
corazones para aliviar el sufrim iento innecesario de tantos niños
alrededor del m un d o cuyas va lio sa s y jóvenes vidas fueron d e s­
tru id as por experiencias dem asiado traum áticas y abrum adoras
para poder ser m anejadas por la m ayoría de los adultos. Al co m ­
prender que el traum a engendra violen cia y la violencia engendra
traum a, la intención de los autores es proveer inform ación,
ejem plos y actividades que rom perán el círculo vicio so . Los
n iñ o s tienen la libertad de d e sarro llar un fuerte sentido de iden­
tidad cuando la agitación interna se tran sfo rm a en paz interior,
preparando el cam ino para que sean todo lo que pueden ser. En
esta guía com pleta, los autores nos incitan a crear
«co m u n id ad e s afectuosas» que fom enten y am plifiquen la resi-
liencia natural de los niños. Se guían barrios, escuelas, h o sp i­
tales y clín ica s para a s í aportar ia « p izca de p reven ció n » nece­
saria para llevar la actual corriente de d esesperanza hacia una
nueva dirección.
Este libro ofrece una esperanzad ora alternativa para la «m ala
conducta interna» (con uno m ism o ) en la form a de ansiedad o
enferm edad, o la « m a la conducta externa» (con otros) co m o la
hiperactividad y la violencia, lo que hoy es do lorosam ente preva-
lente en la co m u n id ad tras tanta estim ulación traum ática. Petery
M aggie te invitan gentilm ente a que te unas a ellos en el sueño
colectivo de tejer una nueva tela social a través de las poderosas
herram ientas de intervención de traum a a q u í ofrecidas, para que
los n iñ os a través del m undo puedan realm ente contar con la
libertad de ser niños.

E l sitio web de la Foundation f o r H u m a n Enrichm ent es:

www.traumahealing.org
 Resum en del libro

El traum a visto p o r los niños d escribe paso por paso la aplicación

práctica de los « p rim e ro s auxilios e m o cio n a le s» en las secuelas
de heridas y ag o b io s em ocionales en los niño s. Se ha escrito
para un público general, e incluye cap ítu lo s específicos que
resultarán de e sp ecial interés a padres, e d ucad o res y profe­
sio n a le s de la salud.
El traum a puede resultar no só lo de eventos catastróficos
tales co m o el a b u so infantil y la violen cia, sin o tam bién de in c i­
dentes que generan efectos que a m en ud o se m inim izan, com o
acciden tes de coche m enores, p ro ce d im ien to s m éd ico s y q u irú r­
gicos in vasivo s, divorcio, sep aracio n es y caídas -{in c lu s o de
algo tan aparentem ente benigno co m o una bicicleta!-. Estas
experiencias co m u n e s a m en ud o se descartan co m o eventos
o rd in ario s, sin co n sid e rar la po sib ilid ad de s u s co n secue n cias
trau m áticas. Independientem ente de la causa, las buenas n o ti­
cias son que no só lo se puede sa n a r un traum a, sin o que con
frecuencia tam bién se puede prevenir al u sar las herram ientas
que aprenderás en este libro.
Esta obra su rg ió del deseo de los autores de reducir el
m iento in n e cesario ai p ro p o rcio n a r m étodo s co n cre to s que pue­
den u sar los adultos co m p ro m e tid o s tanto para prevenir com o
para sa n a r lo s efectos del traum a en un niño. H acien d o uso de

casi cuarenta años de in ve stig ació n y experiencia en el área, el

d o cto r Levine afirm a q u e la base del trau m a es fisio ló gica. D icho
sim plem en te, esto sig n ifica que com o a m en ud o no hay tiem po
para p e n sar en el m o m e n to en el que uno se enfrenta a una am e ­
naza, nuestra re sp u e sta prim aria es in stintiva. N acem o s con
m e ca n ism o s de su p e rvive n cia esp ecíficos. Esta perspectiva de­
riva en gran m edida de io s antecedentes dei d o cto r Levine en las
cie n cias b iológicas, pero la sin g ularid ad de su enfoque proviene
del estudio del co m p o rtam ie n to de los an im ales en estado sal­
vaje. Esta in fo rm ació n se resu m e en el cap ítulo u no y se trata en

detalle en el libro C u ra r e l Traum a.

El v ín c u lo entre el co m p o rtam ie n to anim al y el fenóm eno del
trau m a h u m an o lo d e scu b rió p o r prim era vez el do cto r Levine a

finales de la década de lo s sesenta, cu a n d o observó que los an i­

m ales de presa en e stad o salvaje, a pesar de que son
zad o s de m anera frecuente, raram ente e stá n trau m atizad o s. Una
investig ación m ás extensa sobre este fen ó m en o lo llevó al d e s­
cu b rim ien to de la capacidad innata de lo s a n im ales para « s a c u ­

d irse » literalm ente las co n se cu e n cia s de e ncuentro s que c o n s ti­

tuyen una am en aza para la vid a sin efectos se cu n d ario s re si­
duales. U na investig ación sobre el cere b ro h u m an o le hizo pre­
guntarse si ias p e rso n as poseerían la m ism a capacidad innata
que los anim ales, y que, de alguna m anera, no la estuvieran u tili­
zand o (o bien la hubieran in valid ad o ). U na extensa práctica c lí­
nica indicaba claram ente que esta te o ría es correcta. El doctor
Levine se dio cuenta de que, con una g u ía apro piada, los seres
h u m a n o s tam bién podían « s a c u d irs e » los efectos de eventos
po tencialm ente ab ru m ad o re s para a s í re g resar a su s vid as n o r­
m ales. D e scu b rió que si estos eventos se dejan sin resolver, los
sín to m as debilitantes de un trau m a p u ed e n acu m u larse con el
tiem po, y a m en ud o no surg en hasta m u ch o d e sp u é s de que un

incidente a b ru m a d o r se haya olvidado. Se dio cuenta de que está

situ ació n se m anifiesta frecuentem ente co m o un debilitam iento
lento p e'o constante del sentido de poder y bienestar de un
niño. Al co m p re n d e r y trabajar con io s aspectos fisio ló g ico s (y
psico ló gico s, en m en o r m edida) del traum a, los eventos d añ in o s
que a m enudo lim itan el potencial de realización de los n iñ o s
pueden Transform arse en experiencias que expanden su hab i­
lidad, para a s í obtener un sentido de dom inio, resiliencia, poder
y posibilidad.
Q ue éste es un libro necesario lo reafirm a el hecho de que en
lo s círcu os pro fesio nales no se con sidera verdaderam ente que
el efecto acum ulativo de los eventos « o rd in a rio s » no resueltos
puede ser tan d a ñ in o com o el de los ca:astrófico s, y con d e m a ­
siada frecuencia se ignora. Pese a que existen u n o s cuantos
vo lú m en es sobre p rim e ro s auxilios m édicos para n iño s, no hay
nin g u n o que trate io s prim eros au xilio s « e m o c io n a le s» para he­

cho s potencialm ente trau m ático s. El libro A Parents’ G uide to

M ed ical Em ergencies: First A id f o r Your C hild de los exitosos auto ­
res Z an c, W alton y Roundtree (Avery P ublish in g G ro u p , 1997)
contiene un capítulo titu lado « U n d e rsta n d in g C h ildh oo d
m a» [C om prend er el traum a en la infancia] escrito p o r el do cto r
Levine.
A pesar de que se han escrito va rio s libros para el público
general que tratan la pérdida, el d ivo rcio , el luto y las reacciones
e m o cio n ale s los acom pañan en la infancia, no existen m anuales
co m p leto s d isp o n ib le s que enseñen a padres y profesionales
cóm o gu iar gradualm ente a los n iñ o s a través del choque inicial
experim entado en las secuelas de los d iverso s eventos en la
vida. In clu so los vo lú m en es escrito s para profesionales durante
las últim as d o s décadas han pasad o po r alto el fundam ental
co m po nente psicológico y no verbal que hace que el trabajo del
d o cto r Levine (y este m anual) sea único . S an ar las heridas de un
traum a desde una perspectiva psico ló g ica traslad a el énfasis de
la h is t o r i a q u e r o d e a el e v e n t o h a c ia la -■ -'h is to ria » d e l c u e r p o

m ism o , la cual había sido previam ente ignorada.

Este libro transm ite la in fo rm ación por m edio de ilu stra­
cio nes de c a so s trau m ático s que son parte de la vid a cotidiana.
Las situ acio n e s co m u nes que pueden resultar traum atizantes se
analizan en térm inos de prevención de sín to m as. Las caídas, los
accidentes auto m o vilísticos, los procedim ientos quirúrgico s y
dentales, haber estado cerca de ahogarse, una separación abrup­
ta (por ejem plo divorcio, m uerte, perderse), desastres naturales
o ser testigo de violencia tienen el potencial de traum ar a los
niños. Pese a que algunos de estos eventos o rd in ario s no suelen
ser traum ático s, los adultos com pro m etido s con el bienestar de
los niño s deben saber cuán d o un niño m anifiesta que se siente
abrum ado por lo que podría parecer un percance menor. Con
esta inform ación, los adultos pueden ayudar a guiar a n iño s «en
riesgo » a través de su propio proceso innato de sanación. Tam ­
bién se incluye una gran cantidad de inform ación sobre cóm o
reducir la vulnerabilidad de los niño s frente a un asalte sexual.
Adem ás de los ejem plos de los casos, se han diseñado ejer­
cicio s para dar a los lectores y su s n iñ o s una experiencia directa
de los con ceptos tratados. Tienen com o propósito proporcionar
e l s e n t i d o d e lib e r t a d y p o d e r q u e o t o rg a e l p o d e r « s in t o n iz a r »

con los estados internos de uno y sentir cóm o ocurre un cam bio
real. Una vez que los adultos hayan entendido que el m ecanism o
a través de cual el cam bio a partir del choque, m iedo y la co n s­
tricción puede suceder, resulta fácil g u iar a los niños.
El papel del adulto en ayudar a los n iñ o s resulta sim ila r en
vario s aspectos a un vendaje. El vendaje no sana ¡a herida, pero
la protege, al apoyar la sabiduría del cuerpo para que pueda
hacer aquello para lo que está diseñado. Dado que los n iño s
están m uy sin to n izad o s con los estados em ocionales de los
adultos, es m uy im portante que éstos perm anezcan relati­
vam ente tranquilos y com pu estos para que puedan tener m ás
presentes las necesidades de su s niños. Este libro describe paso
por paso los procedim ientos que perm iten que los padres sean
buenos «vendajes».

El traum a visto p o r los ñiños tam bién es interactivo, con una

sección ilustrada que em plea verso s con rim a que los padres,
profesores, trabajadores so ciales, enferm eros y otros profe­
sio nales m sdicos y de ia salu d m ental pueden leer a los niños.
Se puede u sar para ayudar a los niños a prepararse para
m ie n to s m é d ico s n e ce sa rio s, a s í c o m o p ara q ue se recuperen
d e s p u é s de even to s a b ru m a d o re s o p e rju d ic ia le s, para de esta
m a n e ra p re ven ir q u e se d e sa rro lle n re a c c io n e s tra u m á tica s. Las
a c tiv id a d e s se pued en d e sa rro lla r in d iv id u a lm e n te , en g ru p o s
p e q u e ñ o s o bien en un a u la com pleta.
Los n iñ o s cu en tan con u n a re silie n c ia in n a ta y enérgica y son
c a p a c e s d e re cu p e ra rse de situ a c io n e s a b ru m a d o ra s y de le sio ­
n e s. C o n el apoyo y la g u ía q ue este lib ro p ro p o rc io n a , lo s pa­
d re s y o tro s a d u lto s pueden ayudar a los n iñ o s a p re ve n ir q ue se

desarrollen reacciones traumáticas. Además, este libro puede

u s a rs e para ayud ar a lo s n iñ o s a re so lve r lo s efectos re sid u a le s
de tra u m a s de even to s p a sa d o s, tanto c o n o c id o s co m o d e s c o ­
n o c id o s . La p re ve n ció n y la re so lu c ió n del tra u m a , p a sa d o y p re­
se n te , in cre m e n tará la re silie n c ia natural de lo s n iñ o s, p e rm i­
tie n d o que cuen ten con m á s re c u rso s y se a n m ás co m p eten tes
en fu tu ra s situ a c io n e s p o ten cialm en te d a ñ in a s . C u a n d o los s ín ­
to m a s no se resuelven de in m e d ia to con el apoyo parental, se
re c o m ie n d a b u s c a r ayuda p ro fesio n al.
 Parte I

C o m p re n d e r E l T ra um a
 C A P IT U L O 1
{ Q U É E S EL T R A U M A ? U N A D E F IN IC IÓ N F U N C IO N A L

La enérg ica actitud protectora y territorial del reptil, la

orientació n afectiva y fam iliar del m am ífero prim itivo, y las
cap acid ad es lin g ü ísticas y sim b ó lica s de la corteza cerebral

pueden m u ltip lic a r nuestra perdición o b e n d e cir nuestra

salvación.
-Je a n Houston

ué es el trau m a? H oy en día la palabra « tra u m a » surge por

doquier. T ítu lo s tales co m o «L ib e rar el tra u m a » y « E n las secu e ­
las del a b u so » son titulares d estacados tanto de revistas profe­
sio n a le s co m o de revistas para un pú b lico general. A lg u n o s p ro ­

g ram as de te le visió n com o el de O prah W infrey intentan hacer

entender a m illo n e s de esp ectado res el p o d e ro so efecto del
traum a en el cu e rp o y el alm a. Por fin hoy en día se está s a ­
biendo qué tan devastad o r puede se r el im p acto del traum a en
el bienestar e m o cio n a l y físico de lo s n iñ o s , a s í co m o en su
d e sarro llo cognitivo y su com po rtam iento. Para los profe­
sio n ales, abu ndan los fo ro s d isp o n ib le s q ue resaltan las e sta d ís­
ticas de los efectos del traum a en los p e q u eñ o s y jóvenes.
D esde el n de sep tie m b re de 2011, ha habido un b o m b ardeo de
info rm ación sobre c ó m o sa lir adelante de las se c u e la s de una

catástrofe.
Pese al é n fasis pu esto en e scanear y e stu d iar el cere b ro trau ­
m atizado, se ha e scrito m uy poco sobre las ca u sa s co m u n e s, y
m ucho m en os sobre la prevención y el tratam iento del traum a.
En su lugar, la atención se ha puesto en ei d ia g n ó stico y la m ed i­
cación de su s d istin to s sín to m as. «E l traum a es q u iz á s la causa
de su frim ie n to h u m a n o m ás evitada, ignorada, m en o sp re ciad a,

negada, in co m p re n d id a y sin tratar».^

A fortunadam ente u ste d e s - lo s padres, e d ucad o res y profe­
sio n ales de la salud q u e trabajan con n iñ o s - pueden prevenir los
efectos pe lig ro so s del traum a y hacer el m ayor bien p o sib le a
aquello s que están bajo su cuidado.
Con el in crem en to del nú m ero de e ven to s locales y
m u n d ia le s p e r t u r b a d o r e s , a s í c o m o d e la p o s ib ilid a d de o b s e r ­

v a r lo s , q u e d a c la ro q u e lo s p a d re s , e d u c a d o r e s , p ro fe s io n a le s
m é d ic o s y t e ra p e u t a s n o p u e d e n e s p e r a r u n m o m e n t o m á s p a ra

a p r e n d e r c ó m c p r e v e n ir el t r a u m a d e la m e jo r m a n e ra p o s ib le .

R e s u lta f u n d a m e n t a l r e c o n o c e r la r a íz d e e s te p ro b le m a p a ra

p o d e r re s t a u ra r la r e s ilie n c ia n a tu ra l d e l c r e c ie n t e n ú m e r o d e

n iñ o s q u e y a e stá n s u f r ie n d o . En e ste c a p ít u lo e s p e r a m o s p o d e r
c e r r a r la la g u n a in fo r m a t iv a a m e d id a que m ir a m o s d e t e n i­

d a m e n t e el t ra u m a , s u s m it o s y s u s r e a lid a d e s .
 El traum a se encuentra en el sistema nervioso, ¡no
en el sucesoI
El traum a sucede cuan d o cu a lq u ie r experiencia nos pasm a de
m anera com pletam ente im prevista; nos abrum a y n o s deja alte­
rado s y desconectados de nuestros cuerpos. C u a lq u ie r m eca­
n ism o de afrontam iento que po d am os haber tenido se debilita y
nos sen tim o s com pletam ente indefensos y sin esp eranza. Es
co m o si nos dejaran sin estabilidad.
El traum a es la antítesis del em poderam iento. La vu ln e ra ­
bilidad al traum a difiere de person a a persona, lo que depende
de distin to s factores que tienen que ver especialm ente con la
edad y el m storial de traum a. Entre m ás pequeño sea el niño, es
m ás probable que se abrum e por hechos co m u n e s que podrían
n o a f e c t a r a u n n i ñ o m a y o r o a u n a d u lt o .

Se ha creído de m anera generalizada que los sín to m as

trau m ático s son el resultado del tipo y m agnitud de un evento
externo y que es equivalente a éste. A u n cu e la m agnitud del fac­
to r estresante claram ente es un factor im portante, no define al
trau m a. Eso se debe a que « e l traum a no está en el suceso en sí;
m ás bien, el traum a reside en el sistem a nervioso».* La base de un
« ú n ic o s u c e so » traum ático (en co n tra p o sició n a una negligencia
o ab u so co n tin u o ) es fisio ló gica m ás que p sico ló g ica. Dado que
no hay tiem po para pensar cuan d o n o s enfrentam os a una am e ­
naza, n u estras respuestas p rim arias son in stintivas. La fun ción
principal de nuestro cerebro [es la su p e r/iv e n cia l
E stam o s program ados para ello. En la rafz de una reacción
traum ática se encuentra nuestra herencia de 280 m illones de
años, una herencia que reside en las estru ctu ras m ás antiguas y
p ro fu n d as del cerebro, con ocido com o el cerebro reptiiiano.
C uan do e stas partes p rim itivas del cerebro perciben un p e li­
gro, autom áticam ente activan una extraordinaria cantidad de
e n e r g ía ; c o m o la d e s c a r g a d e a d r e n a l i n a q u e p e r m it e q u e u n a

m adre levante el coche debajo del cual está atrapado su hijo

para, de esta m anera, ponerlo a salvo. Esto a su vez provoca la
aceleración del corazó n ju n to con m ás de veinte respuestas
fisio ló g icas d ise ñ a d a s para p rep ararno s para defendernos y
protegernos a nosotros m ism o s y a nuestros seres queridos.
Estos rápid os cam bios in vo lu ntario s incluyen la redirección del
flujo sanguín eo lejos de los ó rgano s d igestivo s y de la pie! hacia
los grandes m úsculos m otores de la huida, junto con una re sp i­
ración rápida y corta y una d ism in u ció n de la producción norm al
de saliva. Las pupilas se dilatan para increm entar la capacidad de
los ojos para asim ilar m ás inform ación. La capacidad coagulante
de la sangre increm enta m ientras que la capacidad verbal d ism i­
nuye. Las fibras m usculares se alteran en gran m edida, a m e­
nudo hasta temblar. O in clu so nuestros m úsculos pueden
co lap sarse de m iedo m ientras que el cuerpo deja de funcionar al
sentirse abrum ado.
El m iedo a nuestras pro pias reacciones
C uan do una persona no com prende lo que le está sucediendo
internam ente, las m ism as respuestas que tienen el propósito de
otorgar una ventaja física pueden volverse com pletam ente ate­
rradoras. Esto es especialm ente cierto cuan do, debido al ta­
m año, edad u otras vu ln erabilid ades, uno es incapaz de
m overse, o bien resultaría perjudicial hacerlo. Por ejem plo, un
bebé o niño pequeño no tiene la opción de correr. Sin em bargo,
un niño más grande o un adulto, q uien es norm alm ente podrían
correr, tam bién podrían necesitar quedarse muy quietos, com o
en el caso de una cirugía, una violación o un abuso sexual. No
hay elección consciente. Estam os biológicam ente program ados
para paralizarnos (o perder !a fuerza de! cuerpo) cuando la huida
o la lucha son o im p o sib les o se perciben com o im p o sib les. La
p arálisis es la últim a respuesta, o la respuesta « p o r defecto» a
una am enaza ineludible, aun si esa am enaza es un m icrobio en
nuestra sangre. A causa de la capacidad lim itada de los bebés y
niño s para defenderse a s í m ism o s, éstos son particularm ente
susceptibles a paralizarse y, por lo tanto, son vulnerables al tra u ­
ma. Por eso la ayuda de un adulto es tan esencial en la preven­
ción del traum a y para ayudar a los pequeños a sanar.
Bajo ¡a respuesta de parálisis hay distintos efectos fisiológicos. Lo
q u e d e b e c o m p r e n d e r s e s o b r e la r e s p u e s t a d e p a r á l i s i s e s q u e ,

aunque el cuerpo parece inerte, los m ecanism os fisio ló g ico s que

protegernos a nosotros m ism o s y a nuestros seres queridos.
Estos rápidos cam b io s in vo lu n tario s incluyen la redirección del
flujo sanguín eo lejos de los ó rg an o s digestivo s y de la piel hacia
los grandes m ú scu lo s m otores de la huida, ju n to con una re sp i­
ración rápida y corta y una d ism in u c ió n de la producción norm al
de saliva. Las p u p ilas se dilatan para increm entar la capacidad de
los ojo s para asim ila r m ás in fo rm ació n . La capacidad coagulante
de la sangre increm enta m ie n tras que la capacidad verbal d ism i­
nuye. Las fibras m u sculares se alteran en gran m edida, a m e­
nudo hasta tem blar. O in c lu so nuestros m ú scu lo s pueden
colapsarse de m iedo m ientras que el cuerpo deja de fun cio n ar al
sentirse abrum ado.
El m iedo a n uestras propias reaccio nes
C uando una persona no co m p re n d e lo que le está sucediendo
internam ente, las m ism as re sp u e stas que tienen el pro pó sito de
otorgar una ventaja física pueden volverse com pletam ente ate­
rradoras. Esto es esp ecialm ente cierto cuando, debido al ta­
m año, edad u o tras vu ln erab ilid ad es, uno es incapaz de
m overse, o bien resultaría pe rju d icial hacerlo. Por ejem plo, un
bebé o niño pequeño no tiene la o p ció n de correr. Sin em bargo,
un niño m ás grande o un adulto, q u ien es norm alm ente podrían
correr, tam bién podrían necesitar q ue d arse m uy quietos, com o
en e! caso de una cirugía, una vio la ció n o un abuso sexual. No
hay elección consciente. Estam os biológicam ente program ados
para paralizarno s (o perder la fuerza del cuerpo) cuan d o la huida
o la lucha son o im p o sib les o se perciben com o im po sibles. La
p arálisis es la últim a respuesta, o la respuesta « p o r defecto» a
una am enaza ineludible, aun si esa am en aza es un m icrob io en
nuestra sangre. A causa de la capacidad lim itada de los bebés y
n iño s para defenderse a s í m ism o s, é stos son particularm ente
suscep tib les a paralizarse y, por lo tanto, son vu ln erables al trau­
ma. Por eso la ayuda de un adulto e s tan esencial en la preven­
ción del traum a y para ayudar a los p equ eñ os a sanar.

Bajo la respuesta de parálisis hay distintos efectos fisiológicos. Lo

que debe com prenderse sobre la resp uesta de p arálisis es que,
aunque el cuerpo parece inerte, los m e ca n ism o s fisio ló g ico s que
co n so lad o re s cu a n d o los n iñ o s deben sep ararse tem poralm ente
de su s padres y tam bién com o ayuda para d o rm ir cuan d o están
so lo s en su s hab itacio nes p o r la noche. Recursos co m o éstos
pueden parecer poco im portantes para un adulto, pero pueden
resultar de vital im po rtan cia para prevenir que los n iñ o s peque­
ños se sientan abru m ado s.
Los adultos que recibieron este tipo de conexión segura
cu an d o sentían m iedo de n iñ o s pueden pensar que esta in fo r­
m ación es de « se n tid o co m ú n » , lo que im p lica que es norm al
que las necesid ades de los n iñ o s se perciban y se atiendan. Por
desgracia, histó ricam ente las necesid ades de los n iñ o s se han
m in im izad o , e in clu so se han ig norado com pletam ente. E! p s i­

quiatra del d e sarro llo D aniel Siegel, au to r del aclam ado libro La
m ente en desarrollo, aporta una sín te sis de la investig ación neu-
ro bio ló gica que subraya exactam ente qué tan cru cial les resulta a
los bebés y a los n iñ o s la seguridad y la contenció n pro p o r­
cio nada por los adulto s. El cerebro te m p ran o desarro lla su in te li­
gencia, su resilien cia em o cio nal y su capacidad de regularse a s í
m ism o por la fo rm ació n y poda anatóm ica-neuro nal que tiene
lugar en el contexto de una relación cara a cara entre un n iño y
su cuidador. C u an d o o curren eventos trau m ático s, la im presió n
de patrones n e uro ló g ico s se intensifica radicalm ente. Por lo
tanto, cuan d o los adultos aprenden y ponen en práctica las
herram ientas sim p le s de p rim e ro s auxilios que ofrecem os, tam ­
bién están haciend o una co n trib u ció n fundam ental al desarro llo
de un cerebro san o y al co m p o rtam iento de los niños.
In gredien tes del traum a
La pro babilidad de d e sarro lla r sín to m as trau m ático s está rela­
cio nada con el nivel de desco nexió n del cu e rp o en el m om ento
del traum a, a s í co m o con el nivel de energía de sup en /ive n cia no
utilizada y originalm ente m o vilizad a para una resp uesta de lucha
o huida. A hora, este p ro ceso de autoprotección está colapsado.
Los n iñ o s necesitan apoyo para liberar este estado de so b re ­
carga, dado que son m uy su scep tib les a lo s efectos del traum a.
Hay que te rm in ar con el m ito de que lo s bebés y n iñ o s « so n
d e m asiad o p equ eñ o s para verse afectado s» o que « n o im porta
p o rqu e no lo recordarán». Lo que no era tan o bvio se hace ap a­
rente a m edida que ap re n d e m o s q u e lo s bebés prenatales, los re­
cién n acid o s y los n iñ o s m uy pe q u eñ o s so n los que corren un

m a y o r riesgo de sufrir estrés y trau m a de b id o al po co d e sarro llo

de s u s siste m a s nervioso, m o to r y perceptual. Esta vu ln e ra ­
bilidad tam bién se aplica a los n iñ o s m ayores con m ovilidad
lim itada de b id o a d isc a p a c id a d e s p e rm an en te s o te m p o rarias,
co m o p o r e jem p lo cu a n d o se tiene una férula, una o rte sis o una
escayola p o r una ie rid a o co rre cció n orto péd ica. V eam os un
e jem p lo de la vida real.

EL C A SO D E JA C K
Jack, un sc o u t y estud iante so b resalien te de once añ o s, d e sa ­
rrolló una «fo bia a la e sc u e la » d e sp u é s de un terrem oto
m enor; un pequeño te m b lo r según lo s están d are s de C ali­
fornia. Sus padres no re lacio n aro n el te m b lo r y la fobia, y les
pareció que s u s sín to m a s eran bastante extraños. A ja c k ta m ­
bién lo desco ncertaba su m ied o extrem o a la e scu ela. D ijo
que recientem ente había sid o o perado de a e sp ald a y que e s­
taba agradecido de no tener d o lo r y con m u ch a s ganas de
regresar a la e scu ela para estar con su s am ig o s. Sin e m ­
bargo, literalm ente no po día levan tarse de la cam a p o rqu e las
« m a rip o s a s en el e stó m a g o » eran d em asiado in te n sas. Se
q uedaba p aralizad o bajo las sáb an as m ientras so p o rtab a los
se n tim ie n to s de pán ico . D urante la p rim e 'a de las tres s e s io ­
nes, su rg ió una increíb le h isto ria m ientras trab ajáb am o s con
e stas « m a rip o s a s » e n fo cán d o n o s en las s e n sa c io n e s de
m ied o de Jack (a s í co m o en s u s re cu rso s). Lo que apareció
fue u na aterradora im agen de su estantería sa c u d ié n d o se d u ­
rante el tem blor. Sin em bargo, ya que la estantería no se vin o
abajo, <jqué hacía que la experiencia de Jack fuera tan trau ­
m ática co m o para alejarlo de s u s am igos en la escuela?
C o n tin u a m o s trab ajando ju n to s y el tem a pronto se e sc la ­
reció.
C u an d o Jack sin tió el te m b lo r por prim era vez. fue in c a ­
paz de p re d ecir el nivel p reciso de peligro; lo ú n ico que se
registró en su cerebro reptilian o fue la « b a n d e ra ro ja » de la
am en aza. Su sistem a n e rvio so re sp o n d ió ai peligro percib id o
p o n ién d o se en un e stado de alerta com pleto y co n tin u ó s in ­
tien do el p án ico m ucho d e sp u é s de que el te m b lo r hubiera
term in ad o. La intensidad de su re sp u e sta se explica cuan d o
n o s d a m o s cuenta de que cu a n d o Jack era m ás pequeño
había sid o con finado a un co rsé de escayola d e sp u é s de una
prim era ciru gía de espalda. A su sta d o por el p ro ce d im ien to y
luego in m o vilizad o por la escayola, era in ca p a z de re sp o n d er
a lo s pe lig ro s que sen tía que lo acechaban p o r doquier, com o
m u c h o s n iñ o s lo sienten d e sp u é s de un evento tan aterrador.
N o po día llevar a cabo el im p u ls o no rm al de huir; estaba
realm ente paralizado. En el c a so de Jack, era la escayola la
que no ie perm itían m overse.
C u an d o el cerebro pone en m o vim ie n to un im p u lso
se n so m o triz, pero lo s m ie m b ro s no pueden m overse (o si el
m o v i m i e n t o e r i s í p o d r id s e r p e l i g r o s o , c o m o o c u r r e e n urr<a

ciru g ía o un abuso sexu al), pro bablem en te se d e sarro llarán

sín to m as. La m olestia se puede experim entar co m o irrita­
b ilidad, an sied ad , « m a rip o s a s » , in se n sib ilid a d , etc. C uan d o
el cu e rp o ya no puede so p o rta r los sen tim ien to s a b ru m a ­
d o res, se c o la p sa re sig n á n d o se al m iedo (« im p o te n cia
a p re n d id a » ), lo que hace c u a lq u ie r an im al en una situació n
en la que una h u id a activa de la am en aza resulta im p o sib le.
M ien tras Jack se hacía mayor, lo que había sid o una expe­
riencia terro rífica en su in fan cia tem p rana parecía « o lv id a d a »
a lo s once año s.
El pro blem a es que, a p e sar de que un evento pueda

h ab er d e sap a re cid o de la m em o ria consciente, el cuerpo no

olvida. H ay un im perativo fisio ló g ico para com p le ta r los
im p u lso s se n so m o trice s in co m p le to s que se activaron antes
de que el cu e rp o fuera capaz de re g resar a un estado de ale r­
ta relajado. Por lo tanto, aun d e sp u é s de cue le q uitaran la
escayola a Jack, la energía no d e scarg ad a y la « h u e lla » neuro-
ló g i c a d e la r e s t r i c c i ó n p e r m a n e c i ó p r e s e r i. e e n s u s i s t e m a

nervioso.
La razón p o r la cua l nuestros cuerpos no olvidan: lo
que ¡a investigación cerebral nos ha enseñado
¿Por qué no n o s lib eram o s de la am enaza una vez que ésta ha
term inado? ¿Por qué se nos q uedan, a diferencia de nuestros
am ig o s anim ales, los vivid o s recuerdo s y la ansiedad que nos
alteran para siem pre si no obtenem o s la ayuda que necesitam os?

E! reputado neurólogo, A n to nio D am asio, auto r de El erro r de

Descartes y La sensación de lo que ocurre, d e scu b rió que las e m o ­
cio n e s literalm ente tienen un m apeo anatóm ico en el cerebro

necesario para la su p e rvive n cia ^ Esto cuiere decir que la e m o ­

ció n del m iedo tiene un sistem a de circuitos neurales m uy e sp e ­

cífico grabado en el cerebro y que correspon de a sensaciones f ís i­

cas especificas de varias partes del cuerpo. Cuando algo que vem os,
e scu ch am o s, o lem o s, p ro b am o s o sen tim o s da señ as de la am e ­
naza original, la experiencia del m iedo ayuda al cuerpo a orga­
n izar un plan de « h u id a o p a rá lisis» para a s í evitar rápidam ente
el peligre. El detonante pro duce m ás que un recuerdo (de hecho,
m u ch as veces no hay un recuerdo consciente del origen, sino
solam ente una respuesta física ). La frecuencia cardíaca se in te n ­
sifica rápidam ente, se produce su d o r y aparece angustia porque

el cuerpo actúa com o si a am en aza todavía estuviera ocurriendo.

La fuerte em o ció n del suce so o riginal dejó una huella igual de
fuerte para e n señ arn o s una lección de sup ervivencia. Esto re­
sulta útil cu a n d o nos enfrentam os al sigu iente peligro. Pero ¿por
qué esta respuesta se vuelve inadaptada, aparecien do in clu so si
no hay un peligro real? Veam os de nuevo la investigación.
B essel van der Kolk, un destacado in vestig ad or del traum a en
la U n iversidad de Boston, ha e stud iad o la resp uesta del m iedo a

través de una im agen por reso nan cia m agnética (IRM ).> Una pe­
queña estructura con fcrm a de alm endra en el m esencéfalo lla­
m ada am ígdala es la resp onsab le de activarse rápidam ente cu a n ­
do se percibe una am enaza. Es altam ente receptiva a elem entos
visu a le s y so n id o s y recluta m u ch as áreas del cerebro para lidiar
con la situació n . Joseph LeD oux de la U n iversidad de N ueva

York, y auto r de El cerebro em ocional, lo asem eja a un sistem a de

alerta tem prana que advierte y prepara al cuerpo para el peligro.
La corteza fro n ta , la cual piensa y razona, juega entonces un
papel crítico en poder d e cid ir si un perro que ladra es am igo o
enem igo, si la som bra es un aco sad o r o un extraño am igable o si
el objeto en el cam ino es una serpiente o una rama. Si resulta
que el perro es am igable, el m ensaje que la corteza envía de re­
greso a la am ígda a tran q uiliza la respuesta de m iedo.
D esafortunadam ente, en una persona traum atizada, la co r­
teza es incapaz ce apaciguar la respuesta de m iedo. Con este
«d e svío co rtical» no podem os u sar la razón para liberarnos de
este m iedo e, inadvertidam ente, nos q ue d am o s con la opció n de
exteriorizarlo a través de una em oción extrem a, de sufrir en
silen cio los sentim ientos abru m ado res o bien quedarnos en
blanco a cau sa de las ang ustiantes señales de respuesta al
m iedo. En palabras de Bessel van der Kolk, «E n el “ EPT [tras­
torno por estrés postraum ático] la corteza frontal =s tom ada
com o rehén por una am ígdala volátil. El p ensam iento es secu es­
trado por la pm oriñn I a<; pprcona<: con T FP T pstán <;inton¡7ada«;
de m anera m uy sen sible para resp o n d er a in clu so estím ulos
m uy m en o'es com o si su vida estuviera en peligro».'

D E V U E L T A A LA H I S T O R I A D E J A C K
La explicación científica precedente facilita la com prensió n
de cóm o fue po sible que años después, cuando Jack yacía en
su carra poco de sp ué s de su segunda cirugía, el tem blor
m en or disp arara las se n sacio n es (recordadas por la c o n s ­
ciencia corporal) de im potencia del resid uo traum ático de su
cirugía anterior. Su cuerpo respondió al peligro presente
com o si todavía estuviera confinado a la escayola. C om o su
cuerpo estaba a m erced de una am ígdala excesivam ente se n ­
sible, e estallido adicional de adrenalina disparó un torrente
de reacciones tan abrum adora com o los sentim ientos o rig i­
nales de terror. Estos sen tim ien to s de ansiedad im pedían a
ja c k a salir al m undo, a pesar de que en apariencia no tenían
sentido. Sin em bargo, las se n sacio n es recién activadas del
«an tig uo » suceso , cuando era incapaz de protegerse a s í
m ism o se habían grabado en su «m em o ria corporal»,
d e b ilitan d o la co n fian za en s í m ism o . Al no po der d e scifra r la
fuente de las se n sa cio n e s p aralizan tes in ternas, Jack sin tió
pánico.
Lo que parecía una fobia a la escuela, en realidad era el
« m ie d o » de la avalancha de se n sa cio n e s p ertu rb ad o ras c a u ­
sad as p o r la gran cantidad de h o rm o n a s de estrés recién libe­
radas y d isp a ra d a s p o r la antigu a « h u e lla » de cu a n d o Jack e s ­
tuvo in m o v iliza d o y era in capaz de co rre r para po nerse a
salvo. A fortun adam ente, a m edida que Jack ap re n d ía cóm o
« h a ce rse a m ig o » de s u s sen tim ien to s aterrado res po co a
poco, su cu e rp o conectab a con el p asado y d e scarg ab a las
se n sa cio n e s p aralizan tes en s u s p ie rn a s m ientras éstas
co m e n zab an a tem blar. Luego, de form a ca si m ilag ro sa, jjack
sin tió que s u s p ie rn as q ue rían c o rre r tan ráp id o co m o p u d ie ­
ran llevarlol Para esto pre cisam e n te había sid o « p ro g ra ­
m a d o » su sistem a se n so m o triz en el m om ento de su p ri­
m era ciru g ía, y él no lo había po dido hacer.
M u c h o s de n o so tro s he m o s tenido algún tip o de su c e so
« o rd in a rio » aterrado r del que no no s he m o s recuperado por
co m p leto . Y a lg u n a s de estas exp erien cias «h a ce tiem p o o lv i­
d a d a s » han creado lo s cim ie n to s de va rio s sín to m as e m o c io ­
nales y fís ic o s, e in c lu so n u estras ave rsio n e s y « p re fe ­
re n cias». El sig u ie n te ejem plo ilu stra que no rm alm en te no
los cu e stio n am o s.

HENRY
La m adre de Henry, un niño de cuatro a ñ o s de edad, em pezó
a p re o cu p arse cu a n d o él se re h u só a co m e r (la que había
sid o ) su co m id a favorita: bo cad illo de m an teq uilla de c a ­
cahu ate y m erm elada con un v a so de leche. C u a n d o su
m adre los po nía enfrente de Henry, él se agitaba, se ponía
tenso y los apartaba. Lo que resu ltaba aún m ás p e rtu rb ad o r
era el hecho de que co m e n zab a a te m b lar y llo rar siem p re
que el perro de la fam ilia ladraba. N u n c a se le o cu rrió a la
m adre que esta « m a n ía » por los alim e n to s y m iedo a los
lad rid o s estaban directam en te re lacio n ad o s con un incidente
« o rd in a rio » que había o cu rrid o casi un año antes, cu a n d o
H enry todavía usaba la trona.
M ien tras estaba sentado en su trona devo rando su co ­
m ida favorita -m a n te q u illa de cacahuate, m erm elada y le c h e -
había tend ido su vaso m edio vacío o rgullo sam ente hacia su
m adre para que ella lo rellenara. C o m o estas c o sa s pasan, a
H enry se le resbaló el va so de la m ano, cayó al suelo y causó
un estruendo. Esto so b resaltó al perro, haciénd olo saltar
hacia atrás, y d erribó la trona. H enry se golpeó la cabeza
contra el su e lo y se quedó ahí, re sp iran d o con dificultad y sin
poder recu perar el aliento. La m adre gritó y el perro com enzó
a ladrar fuertem ente. D esde la perspectiva de su m adre, la
aversió n por la com id a y el m iedo aparente hacia el perro de
H enry tenían n in g ú n sentido. Sin em bargo, desde el punto
de vista del traum a, la sim p le aso ciació n de haber tom ado
leche y m antequilla de cacahuate ju sto antes de la caída,
ju n to con el ladrido salvaje del perro, co n d icio n ó su m iedo y
su aversió n hacia esa com id a com o en una respuesta c o n d i­
cio nada de Pávlov.
 U n a vez que H enry « p ra c tic ó » las caídas con tro ladas
sobre a lm o h ad as (con las su g ere n cias detalladas en este
libro ), aprendió a relajar su s m ú sc u lo s m ientras se rendía
poco a poco a la gravedad. A ntes de esto, « sim p le m e n te » no
co m ía e so s alim e n to s y le costaba trabajo d o rm ir cuan d o los
perros del barrio ladraban. A fortunadam ente, d e sp u é s de un
par de se sio n e s de juego , este niño pequeño devoraba una
vez m ás s u s alim e n to s favoritos y le ladraba de regreso a su
perro con un jú b ilo juguetón.

Lecciones ap re n d id as de los anim ales

¿A qué se debe que los an im ales de presa no d o m e sticad o s rara
vez se traum aticen? A u n q ue los an im ales en su entorno natural
no sufran p ro ce d im ien to s q u irú rg ico s ni lleven escayo las com o
lo hizo Jack, su s vid as se ven am en azad as de m anera rutinaria, a
m en ud o varias veces ai día. Sin em bargo, cuando están en e s­
tado salvaje, los anim ales raram ente se traum atizan. Las ob­
servacion es de lo s an im ales en estado salvaje co n d u jero n a la
p re m isa de que lo s anim ales tienen una capacidad innata para

recuperarse de una d o sis co n tin u ad a de p elig ro.f Literalm ente se

« s a c u d e n » la energía residual al tem blar, m over rápid am ente ios
ojos, sacu d irse , jad e ar y com pletar m o vim ie n to s m otores. M ie n ­
tras el cuerpo co m ie n za a recuperar su equilibrio , se puede
observar al anim al « re s p ira n d o » espontáneam ente en p ro fu n ­
didad. En realidad, si se observa con cuidado, uno se da cuenta
de q ue la resp iració n proviene desde un lugar p ro fu ndo de su
o rg an ism o . Todo esto form a parte del m e can ism o norm al de
auto rregu lació n y h o m eo stasis. La buena noticia es que co m p a r­
tim o s esta m ism a capacidad con nu estro s am igo s anim ales.
<jPor qué, entonces, los h u m a n o s sufren de sín to m as de trau ­
m a? Hay varias resp uestas a esta pregunta vital. Prim ero que
nada, so m o s m ás co m p lejo s que otras criatu ras. Al estar do ta­
do s de un cerebro racional superior, sen cillam ente pensam os
dem asiad o. El p ensam iento se em pareja con dem asiada fre­
cuencia al ju icio . Los a n im ale s no tienen palab ras para ju zgar
s u s sen tim ien to s y se n sa cio n e s. N o hay sen tim ien to s de culpa,
vergüenza, o reproches. El resultado final es que no im piden el
p ro ceso de san ació n que lleva de regreso al e q u ilib rio y la ho-
m eo stasis co m o lo hacem os n o so tro s. O tra razón es que no
estam o s aco stu m b rad o s a resp uestas física s tan fuertes. Sin la
habilidad de guiar, en vez de im pedir, estas reacciones in vo lu n ­
tarias, los in stin to s que los anim ales dan por hecho pueden ser
aterradores, tanto para los n iñ o s com o para los adultos. A de­
m ás, n uestros p equ eñ o s son dependientes de n o so tro s en cu a n ­
to a segurid ad y protección durante m u ch o m ás tiem po que las
cría s de otras esp ecies. Los n iñ o s necesitan la segurid ad de un
cu id a d o r para recuperarse.
La m ayoría de lo s m am íferos jó ve n e s, y eso p o r su p u e sto in ­
cluye a los n iñ o s h u m ano s, en vez de hu ir de la am en aza co rre­
rán hacia una fuente de protección adulta, norm alm en te hacia la
m adre (o hacia otros ad u lto s). De m anera sim ilar, los bebés
h u m a n o s y n iñ o s p equ eñ o s se aferran a su s figuras de apego
cu a n d o se sienten am en azad o s. De hecho, los h u m a n o s de

todas las edades buscan el co n su e lo de otros cuan d o sienten

m iedo o estrés. (Esto es lo que su ce d ió en N ueva York después
del 11-S, cu a n d o las p e rso n a s pasaron horas en el teléfono ha­
blan do con su s fa m ilia re s y am ig o s). P ensam os que resulta e vi­

dente que se p ro d u zca u n dilem a de co n se cu e n cia s pro fu ndas si

las p e rso n as que se su p o n e que n o s quieren y protegen tam bién
son las que nos han la stim a d o , h u m illad o o vio lad o . Este «d o b le
v ín c u lo » socava un se n tid o básico de identidad y de confianza
en los in stin to s de u no m ism o . De esta m anera, el sentido de
segurid ad y estabilidad de uno m ism o se debilita. Por esta
razón, si tienes un n iño con pro blem as de apego (com o puede
o cu rrir en a d o p cio n e s, en fam ilias de acogida y cu a n d o ha ha­
bido sep aració n o a b u so ), la ayuda y el apoyo de un profesional
cualificad o es generalm ente acon sejable, si no fundam ental.
A fortunadam ente, este libro te enseñ ará có m o ayudar a los
n iñ o s a sen tir y m o verse a través de las se n sa cio n e s sin una
angustia excesiva, jigual que lo s anim ales! Tu nuevo aprendizaje

te ayudará a extraer el m iedo de la experiencia de estas reac­

cio n e s in vo lu n tarias. No im porta si eres padre, profesor,
con sejero o enferm ero; a través del ju eg o , el arte, y ju e g o s y a c­
tivid ad es, te g u iare m o s para que ayudes a tu s p ro p io s niño s y a
otros com o Jack y Henry. Se incluyen rim a s se n cilla s que usan

im ágenes de a n im ales (ver el capítulo c in co ). C om o los a n i­

m ales no son crítico s y so n in stin tivo s, pueden ser po d ero so s
re cu rso s para ayudar a los n iñ o s a co n e ctar directam ente con su
pro p io pro ceso de san ació n innato.
Se incluyen m u ch o s e jem p lo s de la vida real para ¡lu strar
có m o puedes apoyar a los n iñ o s a q u e se recuperen de expe­
riencias aterradoras y abru m ad o ras. A p e sa r de que m u ch o s pro ­
vienen de se sio n e s de práctica privada y otros de terapias en
ento rn os esco lares, los p rin c ip io s b ásico s están d ise ñ ad o s
co m o « p rim e ro s auxilios e m o c io n a le s» p o r cu id ad o re s c o n c ie n ­
zu d o s. Este libro está escrito para ayudar a los terapeutas en su s
e sfuerzos. Tam bién tiene el p ro p ó sito de a sistir a los padres y
otros cuid ad o res de n iñ o s, com o el p e rso n al m édico, a reco ­

no cer las señales de traum a m ientras se aprenden habilidades

se n cilla s para aliviar o prevenir sín to m a s de traum a d e sp u é s de
un p ercan ce aterrador. C o m o se m e n c io n ó anteriorm ente, hay
situ a c io n e s en las que, p o r su p u e sto , la terapia p ro fesio n al es
altam ente recom endable.
 C A P IT U L O 2
EL A L C A N C E D EL TR A U M A : C A U S A S Q U E V A N D E S D E
L O O R D IN A R IO H A S T A L O E X T R A O R D IN A R IO

O n and on the rain w ill fall... like tears from a star... like
tears from a star. O n and on the rain w ill say, how fragüe we

are... how fragile we are.*

- « F ra g ile» de Sting

A hora explo rarem o s los d isp arad o re s del trau m a, algu no s c o n s­

picu os, in clu so palpables, m ientras que otros son hechos o rd i­
narios. M u ch a s person as, incluyendo los pro fesio nales, han pa­
sad o p o r alto estos d isp ara d o re s co m u n e s. N u e stro s ejem plos
ayudarán a aclarar la im po rtan cia de ayudar a lo s pequeñ os a
afrontar lo s percances cotidiano s a s í co m o los eventos m ás ex­
trao rdinario s.
M u ch o s padres y pro fesio nales definirían el traum a co m o un
horrible su ce so in esperado que es relativam ente raro, y que afec­
ta só lo a u n o s cu an to s in d ivid u o s desafo rtunado s. N o so tro s
(lo s autores) nos atreveríam os a decir que nadie se escapa por
com pleto del gran alcance de la so m b ra del traum a en cierta m e­
dida y en algún m om ento u otro durante su vida. Y io s que se
traum atizan en ei frágil período de la infancia llevan la carga de
la im pronta del traum a co m o una lu ch a co n tinu a que parece
agregar una capa tu rb ia sobre la existencia ordinaria.
H ay eventos que le resultan ab ru m ad o res casi a cualqu ier
niño. Éstos incluyen estar expuestos a violen cia, su ce so s en
torno a robos, tiroteos en escuelas, secu estro s, a s í co m o abu so s
físico s y sexuales. Tristem ente, este tipo de eventos son una rea­
lidad para d e m asiad o s n iñ o s. Puede ser que otros su c e so s no
parezcan trau m atizan te s desde la perspectiva de un adul to. Sin
em bargo, para un niño, m u ch o s su c e so s « o rd in a rio s » pueden
tener efectos d uradero s.
 Causas com unes de traum a en la i nfancia
Las fuentes m ás u n iversale s de p o sib les reaccio nes traum áticas,
incluyendo caíd as, accidentes y p ro cedim ien to s m édico-
q u irú rg ico s in vasivos, o cu rren con tanta frecuencia que raras
veces se vin cu la n con scien tem ente los sín to m as posteriores y
un incidente precipitante. A m en ud o estos su ce so s no tienen
efectos negativos d uradero s. D icho esto, la sab id u ría de « m á s
vale prevenir q ue cu ra r» no podría se r m ás cierta cuan d o su ce ­
den c o sa s alarm antes. La prevención de efectos negativos d es­
pués de hechos aterradores es a m en ud o sim p le, co m o ser verá
en la parte ii. Para darte una m ejo r idea de cóm o pueden afectar
a los n iñ o s de m anera perjud icial los eventos co m u n e s, ve am o s
d istin tas situ a cio n e s típ icas que les suceden a los n iñ o s en un
día cualqu iera y en cu alq u ie r ciudad o pueblo.
Ejem plos de la vid a real de n iñ o s q ue hem os con ocido
Al echar un vistazo a los m u n d o s de cin co n iñ o s diferentes, se
com prenderá m ejo r el alcance del trau m a que puede o cu rrir a
cu alq u ie r edad. A lg un a de las situ acio n e s a q u í d e scritas [podría
in clu so hacerte p e n sar en alguien que co n o ce s! D espués de leer
los d ilem as de los pequeñ os m ás abajo, se revelará la fuente de
su s d o lo ro so s sín to m as.

Lisa llora de m anera histérica cada vez que ¡a fam ilia se

prepara para su b irse al coche.
C arlos, un chico de q u in ce añ o s do lo rosam en te tím id o , se
ausenta sin p erm iso de la e scu ela sistem áticam ente. «Ya
no quiero estar asu stad o todo el tiem po - d ic e - . Lo único
que quiero es sentirm e norm al».
Sarah se reporta obedientem ente y p untualm ente a su
clase de seg un do de prim aria todas las m añan as; in varia­
blem ente, para las n a.m . se encuentra en la enferm ería
q uejánd ose de un d o lo r de estóm ago, a pesar de que no se
pueda e nco n trar una razón m édica para su s sín to m as cró ­
nicos.
C urtís, un estudiante p o p u lar y sim p ático que va a la e s­
cuela secu n d aria, le dice a su m adre que tiene ganas de
 darle una patada a alguien, ¡a quien seal N o tiene la m en or
idea de dónde le viene este deseo. D os se m an as d e sp ué s
com ienza a actuar de m anera agresiva con su he rm an o pe­
queño.
Los padres de Kevin, de tres añ o s de edad, están p re o cu ­
pados de su m aneta de jugar « a u lista » . Se tum ba en e¡
suelo de m anera repetida y tensa su cuerp o , fingiendo que
m uere y que resucita, m ientras dice, «¡S álvam e..., sál­
vam e!».
¿Q u é tienen en com ú n estos jóvenes? ¿C ó m o se o riginaro n
su s sín to m as? ¿D esaparecerán éstos ccn el tiem po, o e m p e o ­
rarán? Para re sp o n d er a estas preguntas, que les interesarán a las
p e rso n as p reocu padas co m o profesores, p ro fe sio nales de la
salud y padres, ve am o s la fuente de su s problem as.
C o m enzarem o s con Lisa, la que llo'a de m anera histérica.
C uan d o tenía tres año s, viajaba sentada y atada en su silla de
coche cuando a la furgoneta de la fam ilia le pegaron por detrás.
Ni ella ni su m adre, quien con ducía, sufrieron d añ o s físic o s. De
hecho, el coche apenas se rayó, y se co n sid e ró ai accidente
com o un «toq u e». El llanto de la pequeña Lisa no se asoció con
el accidente, ya que fue una reacción tardía. Le tom ó varias
se m a n as antes de que se le pasara la in se n sib ilid ad producida
por el im p acto de la colisió n. S u s sín to m a s de un com por-
la m ie n lu sile n cio so jur Lo con una falla de a p e lilo se tran s­
form aron en lágrim as de m iedo cuan d o se acercaba a la fu rg o ­
neta de la fam ilia.
M ientras que Lisa experim entó un e p iso d io p u n tu a , la « h e ­
rid a» de C arlo s se desarrolló a través del tiem po. Fue físic a ­
m ente in tim idado por m ás de cin co años por su m edio nerm ano
adolescente y em ocionalm ente perturbado. N adie intervino. N in ­
gún adulto en la casa lo vio com o algo m ás que un conflicto
« n o rm a l» fraternal. Carlos se sentía aterrado no só lo por ei her­
m ano, sin o p o r m iedo de que su s padres se enfurecieran con él
p o r no tener m ás em patia hacia su herm ano m entalm ente en­
ferm o. H abía intentado expresarle su te m o r a su m adre, pero
s u s sen tim ien to s fueron d escartados; en lu gar de ello, se le pidió
que fuera m ás tolerante.
N adie m ás que la herm ana m ayor de Carlos, quien tam bién
estaba alterada a causa de la d inám ica fam iliar, vio s u d o lo r o di­
lem a. M ien tras tanto, C arlo s fantaseaba noche y d ía en con ver­
tirse en un luchador profesional, aunque apenas ten ía la fuerza o
la con fianza necesarias para sa lir de la cam a e ir a la escuela
todos los d ías, y m ucho m en os para form ar parte d e un equipo
deportivo escolar. C uan d o C arlo s reveló un plan de su icid io fue
cuando su s padres finalm ente reconocieron el p ro fu n d o im pacto
perjudicial que el repetido torm ento físico y e m o cio n al estaba
o ca sio n a n d o en su hijo.
La sigu iente pequeña m en cion ada arriba era Sarah, quien se
había sen tid o m uy em o cio nada por em pezar seg u n d o de p ri­
m aria. D e sp u é s de un viaje de co m p ras para eleg ir ropa nueva
para la escuela, se le dijo, abrupta e inesperadam ente, que sus
padres se iban a d ivo rciar y que su padre se m ud aría de la casa
¡en dos se m a n a si Su alegría por ir a la escuela se em parejó con
el pánico y la tristeza m ientras que la viveza en su barriga se
convertía en apretados nu do s. ¡N o es de extrañarse que fuera la
visitante m ás frecuente de ia enferm ería!
M ientras esp erab a al auto bús esco lar una m añana. C urtís fue
testigo de un tiroteo desde un auto que dejó a la víctim a m uerta
en la acera. Se encontraba con un pequeño grupo de com pa­
ñeros de clase en la parada de autobús, y to d o s recibieron tera­
pia cuando llegaron a la escuela. Sin em bargo, C u rtis continuó
sin tién dose perturbado y agitado con el paso de los días.
El últim o pequeño descrito era Kevin. H ab ía nacido por
m edio de u na cesárea de em ergencia y fue operado para salvarle
la vida en las prim eras veinticuatro horas de su nacim iento.
N ació con a n o m a lías que requerían una reparación intestinal y
rectal inm ediata. A m enudo, los procedim ientos m éd ico s y q u i­

rúrgicos son necesario s, y en efecto hacen que la vid a sea p o s i­

ble. Entre el alivio y la celebración de una vida salvada, resulta
fácil pasar p o r alto la realidad de que estos m is m o s pro cedi­
m ientos pueden in fligir un traum a que puede dejar efectos em o­
cio nales y co n d u ctu ale s m ucho de sp ué s de que la s heridas
q u irú rg ica s han san ad o .
Salvo por el tiroteo p resenciado por C urtís y la c iru g ía m ayor
que Kevin recibió al nacer, las situ a cio n e s arriba no so n extraor­
d in arias; de hecho, son típ ica s. A pesar de que cada « s u c e s o »

fue m uy diferente, !o que estos jó ve n e s tienen en c o m ú n es que

cada uno experim entó sen tim ien to s abru m ado res. C ad a u no se
trau m atizó p o r lo que su ce d ió y p o r cóm o experim entó lo que
sucedió . ¿C ó m o lo sab em o s? La resp uesta es bastante sim ple.
Cada n iño sig u ió c o n su vida, de alguna form a, co m o si el s u ­
ceso sig u ie ra o cu rrie n d o . Se quedaron « a to ra d o s» o fija d o s en el
tiem po, co m o si s u s cu e rp o s resp on d ieran a una alarm a puesta
en el m om ento trau m ático . Pese a que la m em oria puede no
estar conectada d e m anera co n scien te al evento, el juego, el
com po rtam iento y las q uejas físic a s de los n iñ o s revelan su

lucha para lid ia r co n su agitación interna.

Los e jem p lo s de arriba ilustran perfectam ente la a m p litu d y
pro fundidad de la s situ acio n e s co m u n e s que pueden resultar
ab ru m ad o ras p ara los n iño s. Para ayudar a e xp an d ir tu
co n o cim ie n to sobre la gran variedad de « d is p a ra d o re s traur
tico s», a co n tin u a ció n se tratan las m uestras d e ca u sa s pot
cíales en c in co categorías sep arad as. M ientras q ue alg u n as re
tan o bvias, puede ser que otras te so rp ren dan. So n: i) a ccid er

y caídas, 2) p ro cedim ien to s m éd ico s y q u irú rg ico s, 3) acto

ataques vio le n to s, 4) d o lo r y pérdida, y 5) facto res am biente
estresan tes. A lo largo de este libro, se darán e je m p lo s de ca:
y su g e re n cia s de p rim e ro s auxilios sobre cóm o trabajar con c
tintas situ a c io n e s de cada una de <as categorías.
A cciden tes y caídas
Las caíd as so n co m u n e s y corrientes a m edida q u e los bebés
hacen m ayores y negocian con las d e sp iad ad as fu e rza s de la §
vedad p o r p rim era vez. A prend er a ca m in a r c o n piern as ir
tab les y tam b alean tes es un desafío. G en eralm ente, estas pee

ñas caíd as son in o c u a s tanto físicam ente com o emo<

nalm ente. D e hecho, este aprendizaje de las h ab ilid ad es m ote
a través del ensayo y erro r ayuda a lo s n iñ o s a desarro
co m p e te n cias y con fianza. Sin em bargo, los bebés y los niñ
en un d e scu id o , pueden caerse p o r las escaleras, de las cam as y
de las tro n as. C o r estos tip o s de caíd as, las re p e rcu sio n e s físi-
y p m n rin n alp '; «ion probables

U N A N O T A D E A D V E R T E N C IA
Con ybebés y niño s pequeños, los síntom as de contusión cerebral
pueden in c lu ir llanto co n tin u o , irritación o in capacidad para cal­
m arse. O tras señales p o sib les son un cam bio en los hábitos de
juego, una pérdida de interés en su s ju g u e te s o alim e n to s prefe­
rid os, pérdida de e q u ilib rio o la pérdida de habilidades recién
a d q u irid as co m o ir al baño solo, ca m in a r o el lenguaje. A pesar
de que éstas pueden ser fácilm ente señ ales de traum a, tam bién
pueden ser una indicación de co n tu sió n cerebral. Si notas que
persiste o em peora cualquiera de las señ ales m en cio n ad as, par­
ticularm ente si la cabeza del niño pudo haber recibido un im ­
pacto, es fundam ental b u sca r asiste n cia m édica p ro fesio nal d e s­
pués del accidente tan pronto co m o lo sea posible.
A m edida que los n iñ o s m aduran, sienten el deseo de probar
su s lím ites en los deportes, la d an za y las piruetas. A m enudo,
dado que un niño no quiere parecer débil frente a su s padres o
com pañ ero s, re p rim irá s u s ganas de llorar. Esta bravuconería de
«al m al tiem p o buena ra ra » a m en ud o interfiere ro n la libe­
ración de estrés tanto em o cio nal com o fisio ló gico . O tro efecto
com ú n en las vid as de m u ch o s n iñ o s es verse in vo lu crad o s en
un accidente de un ve h ícu lo m otorizado, com o fue el caso de la
pequeña Lisa.
O tro percance potencialm ente significativo para n iñ o s de
todas las edades tiene que ve r con vivir una experiencia en
donde casi se ahogan. Esto puede su ce d er en bañeras, p iscin a s,
e stanq ues en jard ines traseros, lagos o en el océano. Los padres
que m iran hacia otro lado brevem ente pueden enco n trar a su
hijo aho gán dose en el agua, o peor aún , que el n iño haya d e s­
aparecido, m om entáneam ente, bajo ei agua. _os n iñ o s m ayores
y los ado lescentes pueden se r jalad o s p o r «co n tra co rrie n te s» o
go lpeados por las olas. Sentir que uno casi se ahoga es una
form a de asfixia. io cual puede resu ltar aterrador. O tras form as
en las que los n iñ o s sienten asfixia tienen que ve r con enredarse
bajo las sábanas c ser aplastados por alm ohadas, las caídas en
las que « se quedan sin aire», m asco tas que se tum ban a lo largo
de la garganta o el pecho, un juego brusco con herm anos m ayo­
res, un co sq uilleo agresivo, y el procedim iento m édico de in tu ­
bación, lo que bloquea las vías respiratorias. La siguiente tabla
resum e estas situaciones.

A ccidentes y caídas
• C a íd a s {escaleras, cam as y tronas)
• Lesiones deportivas (de equipo s deportivos,
caídas de bicicletas, m onopatines, e sq u ís, etc.)
•A ccidentes de coche (in clu so a velocidades
bajas)
• Experiencias cercanas al ahogo o la asfixia

Procedim ientos m édicos y quirúrgico s

Esta categoría es quizás la m ás ignorada y potencial mente pro­
blem ática, particu árm ente con las tecnologías m odernas para
salvar la vida, com o hem os visto con Kevin (quien fue operado
inm ediatam ente después de nacer). Estos efectos traum áticos
parecer ser intrínsecos a la ho spitalización y a los pro cedi­
m ientos m édicos in vasivos. Es m ás probable que un traum a de
este tipo suceda cuando los n iño s so n separados de su s padres,
cuan d o tie re n m iedo, cuando son sujetados centra su voluntad
y no están preparados para lo que les va a sucecer.
El doctor David Levy, psiquiatra e investigador m édico, se
dio cuenta en s u s e stu d io s de observación (1544) que los sín ­
to m as m ostrados por los n iño s que habían sido ho spitalizad os
por procedim ientos m édicos «de ru tin a» jn c eran m uy dife­
rentes de aquéllos m ostrados por so ld ad o s con « n e u ro sis de
guerra» (traum atizados) en la Segunda G uerra M undial que
regresaban de los cam p o s de batalla de Europa y el norte de
ÁfricaP Los procedim ientos m édicos invasivos m odernos siguen
siendo una de las fuentes de traum a m ás ignoradas.
A m e d i c a q u e la m e d i c i n a m o d e r n a s e v u e l v e m á s s o f i s t i c a d a

con ecografías, encefalogram as y otros recursos, hay m ás

p o sib ilid a d e s de que se usen p ro ce d im ie n to s estresan tes que
alg u n o s co n sid e ra n rutina. Los n iñ o s deben estar preparados y
sen tirse apo yados antes de so m eterse a exám enes y trata­
m ientos, para que los avances en m ed icin a hagan m ás bien que
daño.

P ro ced im ien to s m édico s y q u irú rg ico s

• C iru g ía y p ro ce d im ien to s m éd ico s
(p u n to s, agujas in traven osas, exám enes ex­
p lo rato rio s)
• P ro ce d im ien to s dentales
• E n ferm edades potencialm ente m ortales y fie­
bres altas
•Inmovilización prolongada (yesos, tablillas,
tracció n )
• Envenenam iento
• P érdida de bienestar fetal y co m p lic a cio n e s en
el parto
 (cordó n alre d ed o r del cuello , anestesia, d ro g as
y alco ho l, etc.)

A cto s/a ta q u e s vio le n to s

El ab u so físico y sexual, a s í co m o los efectos de la guerra, han
recibido m ás atenció n por parte de los p ro fe sio n a le s y la prensa
desde el m ovim iento fem en in o de la década de 1 9 7 0 y el regreso
de los veterano s d e sp u é s de la guerra de Vietnam . Sin em bargo,
m u ch o s padres to d avía d e sco n o cen la p revalencia de lo s ata­
q u e s en s u s p ro p io s n iñ o s, a m en ud o en su s p ro p io s hogares y
barrios. Este libro pretende m o strar cóm o se pueden identificar
lo s sín to m as en los n iñ o s y có m o hablarles a los n iñ o s de m a­
nera en que se pu edan re d u cir las p o sib ilid a d e s de victim i-

zació n.
Una sub categoría de actos vio len to s que a m en u d o se pasa
p o r alto tiene que v e r con la o b servació n . N u e stro s n iñ o s ahora
pertenecen a la « G e n e ra c ió n M » (« M » e d io s e le ctró n ico s). N os
guste o no, son b o m b ard ead o s con im ágenes vio len tas de
ju e g o s de vid eo , te le v isió n , o rd en ad o re s y m ú sic a . A l h acer m u ­
c h a s c o sa s al m is m o tiem p o , puede s e r q ue reciban m ú ltip le s
im ág e n e s de d ife ren te s fu e n te s de m anera sim u ltá n e a . La p a la ­
bra co n « M » para lo s p a d re s es « M o n ito riz a r» lo q ue el n iñ o ve
y e scu ch a. Por s u p u e sto , a m edida q ue se hacen m ayores, esto
se vu elve p rácticam en te im p o sib le . Sin em bargo , m an ten er un
d iálo g o abierto acerca del im p a cto de las im ág e n e s v io le n ta s con
lo s p re a d o le sce n te s y a d o le sce n te s es in d isp e n sa b le .

A c to s /a ta q u e s vio le n to s
• A c o s o p sic o ló g ic o
(e scu e la , b arrio , h erm ano s)
• A ta q u e s de a n im a le s (perro, m o rd e d u ra d e s e r­
piente)
• V io le n c ia fa m ilia r
• O b s e rv a r v io le n cia (en vivo e in d ire ctam en te a
través de ju e g o s de vid eo y la te le visió n )
• A b u s o físic o y sexual y negligencia
 • G u e rra , d e sp la za m ie n to y s u s efectos intergene-
ra cio n a le s
• A m e n a z a de ataque te rro rista
• S e c u e stro

La p érd id a
N in g ú n n iñ o se e scap a de la in fa n cia s in hab er su frid o u n a p é r­
dida. La m uerte de algún m iem bro de la fa m ilia o m asco ta es
inevitable. El d iv o rcio afecta ap ro xim ad am en te a la m itad de las
fa m ilia s en los Estad o s U n id o s. Sin em bargo , p o d e m o s hacer
m u ch o para ay u d ar a los niñ o s a s a lir adelante. Este lib ro trata
las d ife re n cia s im p o rtan te s entre c h o q u e y d o lo r y có m o ayudar
a los jó ve n e s a través de am bas etapas.

Pérdida
• D ivo rcio
• M uerte de un se r q u e rid o o m a s ­
cota
 • S e p a ra c ió n
• Perderse (en un cen tro co m e rcial o
en un b a rrio d e sco n o cid o )
• P o se sio n e s (h o g ar y o tras perte­
n e n cias d e sp u é s de d e sa stre s o
ro bos)

Factores a m b ie n tales e stre sa n te s

D e sp u é s del tsu n a m i del o céano ín d ico y lo s h u ra ca n e s Katrina y
Rita, el im pacto d e v a sta d o r de los d e sastre s naturales se hizo
o bvio para to d o s n o so tro s. O tro s factores a m b ie n ta le s e stre ­
santes, co m o los ru id o s fuertes y las te m p eraturas extrem as que
pueden to le rar (au n q u e no ap reciar) n iñ o s m ayores y adulto s,
pueden crear sín to m a s tra u m á tic o s en bebés y n iñ o s p e q u e ñ o s
que aún no tienen la h ab ilid ad de au to rreg u lació n o de alejarse
de factores d a ñ in o s. Un bebé puede p e rcib ir un co ch e c a lu ro so
o una habitación h e lad a co m o u na experiencia cercan a a la
m uerte.
 Facto res e stresan te s am bientales
• E xp o sició n a te m p eraturas extrem as
• D e sa stre s naturales (in c e n d io s, tem b lo res,
in u n d a c io n e s, to rn ad o s, h u ra c a n e s, vo lca n e s y
ts u n a m is )
• R u id o s fuertes re p en tin o s para bebés y n iñ o s
p e q u e ñ o s (d is c u sio n e s , vio len cia, tru e n o s, e sp e ­
cia lm e n te si el n iñ o se en cue n tra so lo )

Es im p o rtan te co m p re n d e r que si c u a lq u ie ra de estas co sas

le su c e d ie ro n a tu hijo o a algún n iñ o q u e c o n o zca s, no quiere
d e cir q u e necesariam ente esté tra u m a tiza d o . U n o s cu an to s
m in u to s en co m p añ ía del n iñ o u sa n d o los p rim e ro s au xilio s
d e scrito s en la parte ¡i puede ayudar a m in im iz a r !a p o sib ilid ad
de efectos d u rad ero s. Los p rim e ro s a u x ilio s en trau m a tam bién
pueden ay u d ar al n iñ o a se r m ás re siste n te al estrés inevitable,
u na su e rte de « in o c u la c ió n de e stré s» de p o r vida.
C u rtís, a quien co n o c im o s antes y q u ie n fue testigo de un
tiroteo desde un auto, e s un gran ejem plo de có m o un poco de
apoyo p o r parte de un ad u lto puede se r m uy beneficioso en a li­
v ia r la angustia aguda. D e sp u é s de recibir los p rim e ro s auxilios

para el traum a, su s sín to m a s persistentes se reso lvieron de

noche a la m añana. A fortunadam ente, un astuto terapeuta e sco ­
lar notó la creciente irritab ilid ad de C u rtís y cóm o, de m anera
in usu al, « p are cía q u e re r pro vo car una pelea». D e sp u é s de una
sesió n , que llevó a su c u e rp o fuera del cho que y restauró su c o n ­
fianza en su s de fe n sas d e b ilitad as, la ang ustia de C u rtís d e sap a ­
reció. En la se sió n de seg u im ie n to va rio s m eses d e sp u é s, c o n ­
tin u ó estand o libre de sín to m a s. En el capítulo doce, donde se
aportan actividades y e je m p lo s para ayudar a estudiantes tra u ­
m atizado s d e sp u é s de una c risis, m irare m o s m ás de cerca la
m anera en la que se ayudó a C urtís a d escargar por com pleto la
irritante energía de « p e le a » que se alm acenó en su cuerpo c u a n ­

do fue un inocente testigo de un ataque violento.

Fuentes o b vias de tra u m a infantil
D esafortunadam ente, n o se puede decir que las fuentes obvias y
terribles de trau m a sucedan de m anera m ucho m en os frecuente
que las caídas, lesio nes, sep aracio n es y enferm edades « c o m u ­
n e s» que form an parte del crecim iento. La vio len cia en form a de

a b u so físico , sexual y e m o cio nal es prevalente. Las fuentes m ás

extendidas y d evastado ras de traum a tien den a en co n trarse d e n ­
tro de las p ro p ias fam ilias y en o tro s a d u lto s co n o cid o s. C uan d o
un n iño sufre de ab u so físico o sexual a m an o s de alguien en
q uien confiaba para protegerlo, com o un m iem b ro de la fam ilia,
vecino , pro fesor o guía religioso, la co m p lejid ad de traición,
o cu ltam ien to y vergüen za ad icio n al es en s í m ism a abrum adora.
Dada la com plejidad, es de su m a im p o rta n cia b u sca r ayuda
p ro fesio nal para los n iñ o s bajo tu c u id a d o . Este libro tiene el
p ro p ó sito de ayudarte a in crem en tar tu co n o cim ien to sobre
có m o y por qué tu n iño está su frie n d o p o r un traum a y cóm o
ayudarlo a recuperarse. Sin em bargo, n o es un sub stituto de la

ayuda cualificad a de un terapeuta in fan til e sp ecializad o en tratar

víctim as de abuso.
 La im pactante prevalencia de la violencia en la
fam ilia y en la com un id ad
Tristem ente, m illo n e s de n iñ o s son víctim as, o testigos, de v io ­
lencia en el hogar, la co m u n id ad o !a escuela, seg ún la in vesti­

gación de do cto r Bruce Perry y otros.* Se ha d ich o que el hogar

es el lugar m ás violento de lo s Estados Unidos.* En 1995, el FBI
reportó que el 27 % de todo el crim en violento tenía que ve r con
vio len cia entre fam iliares, y el 28 % involucraba a co n o cid o s y la

vio len cia o cu rría dentro del hogar.f Si no son las víctim as d ire c ­
tas de un crim en violento, lo s n iñ o s a m enudo son los testigos.
Se calcula que se d e n u n cia m en os del 5 % de la violencia
dom éstica. Sin em bargo, el ab u so fam iliar que sucede en el
hogar - e s decir, el ab u so infantil y co n y u g a l- representa la
m ayoría de la vio len cia física y em ocional su frid a por lo s jóvc
nes. A v e c e s los n iñ o s son atacados directam ente p o r los padres
o por la respectiva pareja de s u s padres. El ab u so físico , em o ­
cio n al y sexual por un padrastro o m adrastra es especialm ente
com ún. A m en ud o los n iñ o s so n hum illado s, tratados com o
« p ro p ie d a d » o se los am enaza con ab an d o n arlo s. Ser testigo de
vio len cia puede ser igual de dañ ino . Un niño que, horrorizado,
e scu ch a o ve có m o se m altrata a su padre, m adre, herm ano o
abuelo s a m enudo sufre m ás que el que es atacado. Paralizado e
im potente, q u izá s e sc o rd id o bajo la m esa o pegado a la pared,
el n iñ o intenta volverse « in v isib le » . C o m o con secuencia, in co n ­
tab les adu lto s han vivido con un co n tin u o m iedo de « se r v is ­
to s». Para so b revivir la agitación en s u s hogares, la necesidad de
perm an ecer pequeño, callado y quieto era esencial.
La vio len cia por parte de otros h erm ano s, com o lo expe­
rim entó C arlo s a m an o s de su herm anastro m ayor m entalm ente
perturbado, es otra fuente de ab u so que los n iñ o s padecen
m ucho m ás frecuentem ente de lo que los cu id ad o re s im aginan.
S tra u s y G c l lc s h a n c a lc u la d o q u e m á s d e v e in tin u e v e m illo n e s

de niño s en los Estados U n id o s so n atacados por s u s pro pio s

herm ano s cada año.* _os padres castigan frecuentem ente a

a m b o s n iñ o s o no hacen caso al niño agredido, quien es c o n s i­
derado un « a c u sica » . La rivalidad y los co n flictcs entre
herm anos son inevitables, pero cuando un niño tiene en su s
m anos el poder de hacer daño y hu m illar a su herm ano m ás pe­
queño o débil de m anera cotidiana, es la estructura ideal para
co n secue n cias nefastas. A dem ás, existen razones por las cuales
los n iño s acosan psicológicam ente a otros niños; es im portante
b u scar las cau sas dentro de la fam ilia y el entorno.
Adem ás, la violencia esco lar ha increm entado radicalm ente
en form a de intim idació n, am enazas y ataques directos. Sola­
m ente en los Estados U n id o s se ha estim ado que se ataca a m ás
de 250 .00 0 estudiantes en la escuela por m es. M ientras que la
form a m ás atroz de violencia, los tiroteos en escuelas, ha co n se ­
guido una gran publicidad, el acoso psico ló g ico generalizado
que infunde m iedo en los corazones de los n iño s a m enudo se
pasa por alto, se niega rotundam ente o no se denuncia a los
agobiados directivos escolares.
Sin em bargo, el acoso psico ló g ico existe en las cultu ras o cci­
dentales y orientales, desde Finlandia y A ustralia hasta Japón y
C hina. En un artículo titulado « K id s H u rtin g K id s» [N iños
haciendo daño a niños] que apareció en una edición de 2001 de
la revista M othering, d e scu b rim o s que cada año se reportan tres
m illo nes de incidentes de acoso psico ló g ico tan só lo en los
Estados U n ido s, y al m enos 16 0 .0 0 0 niño s faltan a la escuela
cada día por m iedo de ser acosado s psicológicam ente.? En
Japón, el acoso psico ló gico es tan prevalente que ha recibido un
nom bre: ijim e. En 1993 se reportaron m ás de 21.500 incidentes
de acoso psico ló gico en los patios de las escu elas en Japón, y

tres de ellos term inaron en suicid io , lo que llevó el ijim e a los

titulares.? M ientras tanto, en Toronto, Canadá, Debra Pepler de
la U n iversidad de York, registró 52 horas de video u sando m icró ­
fo n o s rem otos en el patio de la escuela. Lo que d e scu b rió es so r­
prendente: se docum entaron m ás de 4 0 0 e p iso d io s de acoso
psico ló gico . Sin em bargo, los profesores se dieron cuenta e in ­
tervinieron en |só lo uno de cada 25 e p iso d io s! Se estim a que en
una escuela de tam año m edio, el acoso psico ló gico sucede una
vez cada 7 m inutos.?
Para em peorar el problem a, m uch o s padres creen que el
acoso p sico ló g ico es una parte norm al del crecim iento y que,
especialm ente para los chico s, enfrentarse a los agresores lu­
chando es un rito de iniciació n. M ientras que los con flicto s y la
agresión so n parte norm al de la vida, el acoso p sico ló g ico no
debería ser tolerado entre herm anos o en el patio de ¡a escuela.
Los agreso res son una estirpe diferente. Su in tenció n es hacer
daño, hum illar, aislar socialm ente o exto rsionar a s u s víctim as.
No es una pelea ju sta. Un niño siem pre tiene m ás poder ya sea
por tam año, fuerza, edad o algún otro factor, com o sucedió con
C arlos y su herm ano em ocionalm ente perturbado. Los estudios
a largo plazo han m ostrado que tanto los agresores y los n iñ o s a
los que atorm entan sufren hasta la edad adulta. M ien tras que los
chivos expiatorios (víctim as de acoso p sico ló g ico ) tienden a
estar d e p rim id o s y a n sio so s m ás tarde en s u s vid a s, el co m p o r­
tam iento de acoso psico ló g ico parece convertirse en un caos
profesional y en las relaciones, con índices m ás alto s de c o m ­
parecencias en los tribun ales, alco h o lism o , actividad crim in al y
trasto rn o s d e personalidad. De m anera frecuente, lo s agresores
m ism o s sufren de traum as m uy tem pranos.
C uan d o a los n iño s se les pide « p o n e r la o tra m ejilla»,
« p o n e r buena cara» o «devo lver el go lp e» en situ acio n e s en las
que experim entan un terror cotidiano, no adquieren m ás carác­
ter. A! contrario, pierden confianza en s í m ism o s y el sen tid o de
seguridad, lo que es necesario para triunfar. No resulta so rp ren ­
dente que tan to s n iño s sufran de depresión, an sied ad , d ificu l­
tades de aprendizaje e hiperactividad. U nas e sta d ística s alar­
m antes m ue stran índices crecientes de su icid o entre n iñ o s que
fueron a co sa d o s psicológicam ente, que lo d e n u n cia ro n a un
aduito d e sd eñ o so y que luego sufrieron en silen cio hasta que
explotaron, a veces llevándose a otros con ellos, co m o en los
estrem ecedoram ente crecientes tiroteos en escuelas.
En la parte ¡i se m ostrará lo que los padres y la co m u nid ad
e sco lar pueden hacer para ayudar tanto a los a g re so re s com o a
las víctim as. N in g u n o de estos jóvenes prosperará sin una inter­
venció n adulta. Es nuestra resp on sab ilidad crear una cultura de
seguridad y d e alternativas a la violencia en n u e stro s barrios y
patios de escu ela. Una de las m ejores m aneras para proteger a
los niño s d e la victim izació n es al cultivar su con fianza. Ense­
ñarles a lo s n iñ o s a cóm o recuperarse de c u a lq u ie r incidente
traum ático, restaurar su sentido de identidad y re cu p erar su te­
rreno puede ayudar a prevenir que sean acosado s por un agre­
sor.
VIOLENCIA i n d i r e c t a : la s o m b r a d e l o s m e d i o s
DE C O M U N I C A C I Ó N
Las im ágenes violentas están por todos lados. In c lu s o en hoga­
res no violen to s, los n iño s son bom bardeados, fascin ad o s, ate­
rrorizados y cautivados por estas im ágenes. N o s guste o no,
otro factor potencial que no existía hace unas cu a n ta s décadas
es el resu ltado de una revolución tecnológica que h a crecido rá­
pidam ente. Se calcula que en los Estados U n id o s el niño pro­
m edio pasa m ás de tres horas al día m irando televisió n. El d o c­
to r Bruce Perry cita la investigación de 1992 de H u sto n y sus
colegas q u e estim an que el niño prom edio de ocho a ñ o s de edad
habrá v isto 2 0 0 .0 0 0 actos de violen cia en ¡a televisió n.10
M ientras que un intenso debate continúa con respecto a la in ­
fluencia de la violen cia en los m edios de co m u n ica ció n com o
una causa d e com portam iento violento en los n iñ o s, hay una
m ayoría de evidencia que vin cula la violencia m ediática con una
creciente agresión y com portam iento antisocial, una d e se n sib i­
lización a la vio len cia futura a s í com o la con tribució n a una per­
cepción de q u e el m undo es m ás violento de lo que realm ente
es, |lo que paradójicam ente perpetúa m ás violencia!
M ientras que la televisió n, la m úsica y las p e lícu las se han
vuelto cada v e z m ás violentas, los juegos de video parecen lide­
rar el m ercado de agresión indirecta.1' V isto s en la privacidad de
las hab itacio nes de los niño s en ordenadores portátiles, es
m ucho m e n o s probable que estos ju eg o s de video y o rd en ad o r
estén su je to s a un m onitoreo parental que los e sp a c io s fam i­
liares para v e r pelícu las y televisión. Psychological Science y Con-
tem porary Pediatrics publicaron resúm enes de e stu d io s reali­
zado s durante las últim as dos décadas. Los autores del artículo
de Psychologicai Science analizaron m ás de 30 in fo rm es y
con cluyeron que los datos «claram ente apoyan la h ipó tesis de
que la e xp o sició n a juego s de video violentos representa una
am enaza a la salud pública para los niños y jó ve n e s» .]£ En 1997,
los auto res de The Canadian Jo u rn a l o f Psychiatry re su m ie ro n el
m etaan álisis de Contem porary Pedlatrics de la sigu iente m anera:
«La m ayoría de los estud ios m uestran que los n iñ o s en efecto se
vuelven m á s agresivos después de ju g ar o m irar un juego de
video violento».™
A nivel em pírico, varios adolescentes enviados p o r un « c o m ­
portam iento agresivo » m ostraron reacciones de rab ia hacia pa­
dres y pro fesores cuando les susp e n d iero n los privilegios de
juego d e sp u é s de que el contenido violento fue descu bierto por
los adu lto s que los « p illa ro n » . Los ad o lescentes adm itieron
abiertam ente que se habían vuelto adictos a la em o ció n de la
violen cia y « n e ce sitab an » los ju eg o s para sen tirse bien. Estos
caso s c lín ic o s in dividu ales dem uestran la co n trib u ció n que los
m edios de co m u n icació n violentos pueden hacer en la form a­
ción de lo s sistem as n e rvio so s y las p siq u es de nuestra
juventud.
<jQué p o dem o s hacer? La m edida m ás obvia que uno puede
tom ar, por su p u e sto , es prestar atención a io que el n iñ o ve en el
hogar y en o tro s sitio s. Vean los con tenidos ju n to s y lleven a
cabo d isc u sio n e s fam iliares. Lim ita la exposición de los niños
m ayores y ado lescentes y ayuda a proteger a los n iñ o s pequeños
al no p erm itirles el acceso a ellos. N o dejes la te le visió n en cen ­
dida de m anera constante. U sa controles parentales en los o r­
denadores. Perm ite los video ju ego s apro piado s para ser vistos
en fam ilia y q u e no necesitan verse tras puertas cerradas. A seg ú­
rate de e sc u d riñ a r lo que los n iñ o s estén m irando. Lo m ás pro­
bable es q u e protesten o tengan rabietas (especialm ente si ya
son adictos); sin em bargo, vario s estud ios han co n firm ad o que

los n iñ o s necesitan y quieren nuestra orientación.™ H ab la con

los padres de los am igos de tu s hijos. O rganiza re un io n es de n ­
tro de la co m u nid ad para tratar los tem as a través d e la ed u ca­
ción y del establecim iento de una « cu ltu ra de no vio le n cia » en tu
propio barrio. Si sabes o so sp echas que tu s hijos han sido
e xpuesto s a m edios de co m u n ica ció n violen to s, presta atención
a su lenguaje corporal y a cam b io s de actitud o com portam iento.
D is c ú t e la :* i n m e d ia t a m e n t e . L a e x p o s i c i ó n c r ó n i c a d e lo s n i ñ o s a

la o b servación de vio len cia es otra preocupante fuente de traum a

que los padres prudentes puede m antener en m ín im o s.

LOS PELIGROS Y LA PREVALENCIA DEL A B U S O SEXUAL

D esafortunadam ente, in clu so con e stim acio n e s con servad oras,
una de cada cuatro person as alreded or del m un d o ha sufrid o
a b u so s sexuales de una m anera u otra. Para las niñas y las m u je ­
res, la probabilidad es co n sid erab lem ente m ás alta. Las e sta d ís­

ticas exactas no son tan im portantes co m o saber que m illones de

n iñ o s viven con el torm ento de la depredación sexual, ¡en su
m ayoría p o r personas q ue en teoría deben a m arlo s y protegerlosl
La lista de abusad ores no está lim itada a padres o ve cin o s abe­
rrantes. Incluye al clero, entrenadores, y gu ías de n iñ o s explo­
radores. M arilyn van Derbur, una apreciada con feren cista y a u ­
tora de M iss Am erica Dy D ay [M iss A m érica de día] (20 0 3) re­
su m ió lo s alarm antes hechos en relación con el núm ero de
n iñ o s que han sid o vio la d o s por herm anes y niñeras.]£ De
hecho, « la s e stim acio n e s indican que el incesto entre herm ano s
puede ser cinco veces m ás com ú n que el incesto p o r parte de los
padres».]^
Lo que hace que el ab u so sexual sea tan devastado r es que
viola el núcleo m ás p ro fu ndo del sentido de identidad form ativo
del niño . Está plagado de tanto secretism o que se fuerza al niño
a vivir en sile n cio y con una in sop ortable vergüenza y culpa. Sus
lím ites m ás pe rso n ales se « ro m p e n » de tal m anera que las per­
cep cio n es sobre uno m ism o se disto rsio n an. Los n iñ o s no se
dan cuenta de que algo m alo les está sucediendo; en cam bio , a

m en ud o pien san que ellos m ism o s son m alos.

Un sin n ú m e ro de sín to m as m anan del abuso sexual; estos
sín to m as se tratan con m ás detalle en el capítulo nueve. En este
punto basta decir que un sín to m a distin tivo ce una vio lació n s e ­
xual es una suerte de anulació n del cuerpo que lo s p sicó lo g o s
ll a m a n d is o c ia c ió n . E sto a p a re c e d e v a r ia s fo rm a s , desde un

déficit de con centració n y la falta de m em oria hasta un

entum ecim iento en partes del cuerpo y am nesia de partes de la
infancia. A m en uda los niño s viven en un estado de e nsoñ ació n
con una sen sació n de no sen tirse «reales».
A unque la d iso ciació n ayuda a los n iñ o s a d ista n cia rse de un
d o lo r insoportable, interfiere con la capacidad de estar en el
cu e rp o de u no m ism o y tam bién interfiere con la capacidad de
aprender y de form ar am istades cercan as con otros. Se ha d o cu ­
m entado que los niños que fueron sexualm ente vio la d o s se sie n ­

ten tan diferentes de otros que term inan p o r aislarse. La falta de

participació n social con co m p a ñ e ro s de clase en la escuela pri­
m aria con tinú a hasta el bachillerato y m ás allá. Esto crea d ificu l­
tades en el desarrollo que m ás tarde afecta la in tim id ad sexual y
las relacio nes en general. Y es m ucho m ás probable que los
n iñ o s que sufrieron a b u so s co n su m a n drogas y participen en
relacio nes sexuales pro m iscu as.
Una parte del capítulo nueve está dedicada a p ro p o rcio n ar
una guía sobre el tipo de señ ales que deben b u scarse, las pre­
guntas que hacerles a los n iñ o s y lo que se puede hacer para
proteger a los jó ve n e s de la vu ln erab ilid ad al abuso sexual. Tam ­
bién se aprenderá a có m o ayudar a un niño que ya ha sid o v íc ­
tim a de un abu so . Sin em bargo, una vez m ás, es im portante
co m p re n d e r que en los ca so s de ab u so sexual nada puede reem ­
plazar la experiencia de un terapeuta profesional e sp ecialista en
la recuperación de ab u so s infantiles. B uscar la ayuda de un
p ro fesio nal puede prevenir sín to m as m ás s e r o s que a m enudo
surgen con el ab u so sexual y que se desarrollan durante la ado ­
lescencia, co m o los trasto rn o s alim e n ticio s y una con ducta auto-
lesiva.
 A lgunas palabras sobre los nonatos, bebés y niños
p e queños
A m enudo las person as com entan. «Pero era tan sólo un bebé
cuando su ce d ió » o «A fo rtunadam en te el accidente de coche s u ­
cedió antes de que naciera», im p lican d o que esto redujo o eli­
m in ó cu alq u ie r im pacto. Tales declaracion es revelan el m alen­
tendido generalizado sobre ia naturaleza del traum a. Lo que s u ­
cede desde el período fetal hasta los dos años de edad crea la
estructura que influencia cada sistem a en el cuerpo, desde la
in m un idad y la expresión y regulación de em o cio nes, hasta la
resiliencia del sistem a n ervioso , la com u nicació n, la inteligencia
y los m ecan ism o s auto rregu lado res de las necesidades básicas
com o la tem peratura co rp o ral y la p ro ducció n de horm onas.
A! saber que la respuesta com ún a una am enaza es «la lucha
o la huida», tiene sentido q u e un bebé, que no tiene ninguna o p ­
ción d isp o n ib le, responda de m anera diferente. Al no poder huir
del caos, desde un conflicto o una d iscu sió n fuerte hasta la v io ­
lencia directa, se producen m u ch as adaptaciones. E! pequeño
cuerpo puede retorcerse, su s m ú sc u lo s se tensan, su s órganos
digestivos se contraen, la espalda puede arquearse, etc. Fin al­
m ente, se co lap sa en una resig nació n apática. Lo que es aún
m ás inquietante es que el cerebro en crecim iento se organiza a s í
m ism o para ser m ás reactivo al fu n cio n am ien to de su p e r/ive n cia
a expensas del desarrollo en las áreas lím b icas y corticales, las
cuales so n las resp on sab les de la m o d u lació n del im p u lso y la
em oción. El cerebro del bebé se vu elve hiperalerta hacia el peli­
gro percibido. En otras palabras, el cerebro se program a de tal
m anera que los sen tim ien to s de te rro r e im potencia se co n ­
vierten en el estado natural del ser.
Este m oldeado tem prano tiene va sta s rep ercusio n es en el
desarro llo em ocional y conductual del niño, y tam bién en sus
sistem as in m un itario y horm onal. La exposición prologada a un
am biente estresante conduce a una in sen sib ilid ad y bloqueo a
m edida que el m iedo y el do lor se hacen cada vez m ás in so p o r­
tables. Esto a la larga se transform a en patrones para toda la vida
que com únm ente se diagnostican (erróneam ente) añ o s después
(generalm ente cuan d o el n iñ o co m ie n za la e scu ela) co m o tra s ­
to rn o de ansiedad, trastorno por déficit de atención, hiperac-
tividad, trasto rn o d iso ciativo , tra sto rn o s de con d ucta o depre­
sión. Según la investig ación llevada a cabo por ei do cto r Bruce
Perry, cuan d o los bebés y n iñ o s pequeños experim entan am e ­
nazas violen tas cró n ica s y que o curren de m anera tem prana, se
prepara ei cam ino para un sin fín de pro blem as de aprendizaje y

co n d u cta .^
En el libro Chosts fro m the N ursery: Tracing the Roots o fV io -
lence [Fantasm as de la cuna: rastreando las raíces de la v io ­
lencia], las auto ras Robin Karr-M orse y M eredith S. W iley pre­
sentan una convincente investig ación que pretende ser una lla­
m ada de atención que alerta sobre las vu ln erab ilid ad es de los
prim eros 33 m eses de vid a (desde el período fetal hasta los 24
m ese s). D escrib en los factores que van d e sd e la exposición a las
drogas, la nicotina y el alcohol durante el período prenatal y
otras afliccio nes prenatales hasta las lesiones en la cabeza,
ab u so físico y ab and on o em o cio nal, que puede traer al n iño al
m u n d o ya con un sistem a n e rvio so abrum ado . Tales n iñ o s están
p re d isp u e sto s a un co m p o rtam iento im p u lsiv o y violento o a
tra sto rn o s m entales (com o la d e p resió n y la a n sied ad ) que se
deben a las experiencias interactivas que form aron el cerebro d u ­
rante el período crítico. Es im portante reco rdar que «e l prim er
am biente que form a de m anera activa al cerebro h u m an o es la
m atriz. In clu so antes de las prim eras so n risa s o rabietas, la m a­
triz alberga la danza interactiva biológica y neuro biológica entre
la m adre y el feto. Por m ás de m edio siglo hem os sab id o que lo
que afecta a las m adres em o cio nalm ente tam bién afecta a los
bebés. En 1994, los d o cto res Sontag y W allace, u san d o m edidas
m uy p rim itivas de la actividad cardíaca y resp irato ria de la m adre
y el feto, d e scu b rie ro n que cuan d o una paciente em barazada era
perseguida p o r un m arido psicó tico , el bebé se alarm aba junto

con la m adre»-2f
Ahora, m ás de setenta añ o s d e sp u é s, las so fisticad as téc­
nicas de investig ación que m iden los niveles de cortisol y de la
ho rm on a adreno co rticotropa en fetos de m o n o s están llegando a
las m ism a s con clusion es. Los fetos cuyas m adres se encontra­
ban estresadas durante el em barazo reflejaban los estados em o­
cio nales de la m adre. La lección a q u í es sim ple: si estás em ba­
razada o te acabas de convertir en m adre, debes ser sabia. Espe­
cíficam ente, abstente de carreras y estilos de vida estresantes
durante este período crucial, y rodéate de personas tranquilas y
po sitivas y de actividades que den a tu vida un equilibrio sa lu ­
dable. M onitorea tus propios niveles de estrés al ponerte en co n ­
tacto con tigo m ism a de m anera regular y al tom arte el tiem po
para notar tu s respuestas corporales m ientras vives tus activi­
dades cotidianas y tu em barazo. Si te sientes tensa, haz una
pausa. Sal a cam inar, échate con los pies elevados, m edita, d is ­
fruta de un suave m asaje, lee un libro, tom a un baño o queda
con una am iga para comer. O puedes hacer algo que llam am os
« m o n ito re ar las se n sa cio n e s» (ver ejercicios en la parte ii) hasta
que notes cóm o se liberan las tensiones corporales y com iences
a sen tir que tu respiración fluye de m anera arm oniosa y e sp o n ­
tánea de pies a cabeza.
 Otra etapa crítica de desarrollo durante la infancia o curre
entre los seis y ocho m eses. Éste el período típico en el que un
bebé com ienza a conectar sensaciones, tales com o el m alestar y
el ham bre, con s u s propias acciones, com o el llanto o la agita­
ción dirigid as hacia el cuidador. A través del contacto visu al y la
vocalización en relación con las respuestas del cuidador, la
m odulación autorreguladora está siendo m apeada en los lóbulos
frontales del joven cerebro. El establecim iento exitoso de los
procesos eficaces que ayudan al bebé a reconfortarse a s í m ism o
depende de la calidad de la respuesta directa de un adulto emo-
cionaim ente presente. Sin las interacciones juguetonas por parte
de un cuidador relajado, m entalm ente sintonizad o y e m o cio ­
nalm ente estable, el apego saludable sim plem ente no o curre.
Afortunadam ente, gracias a la persistencia de los in ve sti­
gadores en el área del apego, tales com o John Bowlby, M ar)'
M ain y Mary A insw orth (con un legado que se rem onta a los
extensos estudios llevados a cabo por M argaret M ahler en la dé­
cada de 1950),1£ junto con la últim a década de investigación
neurobiológica que registra los esfuerzos preventivos del desa­
rrollo cerebral tem prano, están com enzando las subvenciones
respaldadas por la comunidad y el gobierno. Aunque no es el
enfoque principal de este libro (se han escrito varios libros es­
pléndidos sobre este tema) se dan consejos sim ples en la parte
ii para guiar a los padres de bebés, bebés mayores y niños en
preescolar para form ar vínculos seguros con sus pequeños.
 Cuando la causa del traum a sigue siendo un
m isterio
Este capítulo te ha se n sib iliza d o sobre ei alcance y la prevalencia
del traum a a partir de d ive rsas fuentes. Dado que el trau m a es la
raíz de problem as de salud y de tanta aflicción p sico ló g ica y s o ­
cial, nuestros n iñ o s a m en ud o sufren e r silen cio . Pueden estar
vivien do una vid a llena de terror cotidiano. O , peor aún, pueden
vo lverse in sen sib le s de m anera progresiva, e indiferentes a todo
lo que la vida tiene que ofrecer.
Si cualquiera am enaza percibida o real tiene el potencia! de
cau sar un choque, ¿có m o nos po d em o s darnos cuenta si el niño
ha experim entado un trau m a? El siguiente cap ítulo explora los
d iverso s sín to m as que los n iñ o s traum atizado s presentan y an a­
liza cóm c prestarles atención a estos sín to m as. Hay m om entos
en los que la fuente de ang ustia no es aparente de m anera in m e ­
diata y no puede ser rastreada ni tras un an á lisis profundo. Lo
que es im portante reco rdar es que cualquier co sa que abru m e la
capacidad del n iñ o para su p e ra r dificultad es, p ro ce sar
e m o cio n e s fuertes y para defenderse a s í m ism o tiene el poten­
cial de crear sín to m as. Entre m ás pequeño es el niño , m ás vu ln e ­
rable es a causa de los lim itado s re cu rso s con lo s que cuenta
para protegerse a s í m ism o. Recuerda, e! traum a se d e fire p o r su
efecto sobre el sistem a nervioso de un in d ivid u o en particular y
no p o r la intensidad de la circu n sta n cia en s í m ism a.
A fortunadam ente, nuestro enfoque en la prevención y el

tratam iento de traum a, llam ado Som atic E xp e rie n c in g ^ se basa

en la biología y no en ia biografía, p o r lo que el m étodo de tra­
bajo para aliviar el sufrim iento no depende de si se conoce la
historia. A p e sar de que puede resultar útil co n o ce r la fuente, es
una parte in necesaria en la ayuda. Sin em bargo, dado que el

cu e rp o contiene la historia, m ientras se apoya a los niño s a través

de su angustia, a m enudo la histo ria se revela. Lo m ás im p o r­
tante es que el cuerpo contiene la so lu ció n , co m o se descubrirá
pronto.
N O TA

* Una y otra vez la lluvia caerá... com o lágrim as de una estre

lia...com o lágrim as de una estrella. Una y otra vez la lluvia
dirá, cuán frágiles som os...cuán frágiles som os.
 CAPITULO ^
S E Ñ A L E S Y S ÍN T O M A S D E TR A U M A E N L O S N IÑ O S

Abrazaba a su hijo otra vez, pero, en m u ch o s sentidos,

abrazaba a un n iñ o diferente. El n iñ o se sentía (para su
m adre) co m o el cascaró n de un huevo, algo frágil y duro.
- Extracto de una historia sobre un niño que fu e secuestrado en
C olom bia en 2003
(Los Angeles Tim es, 31 de diciem bre de 2003)

Un evento d ram ático co m o un secu estro conlleva sín to m as que

son esp erado s y variad o s. La m adre citada arriba con tinú a su
historia sobre có m o Ó scar, su hijo de cuatro añ o s de edad,
tenía pesad illas en las que unos ho m bres se sentaban sobre su
pecho y lo estrangu laban . Su m adre, de m anera do lo rosa,
señaló:

Su cara es un escenario sobre el que se desarro llan e m o ­

cio n e s desgarrad oras. A veces parece perdido, un niño
 solo. En otros m o m e n to s parece triste, cabizbajo. O tras
veces, el terror pasa com o un rayo a través de su cara,
com o un n iño que se despierta de una pesad illa co n fu n ­
dido por lo que ha visto. N o ha hablado m u ch o sobre el
tiem p o que p asó solo.
¿C ó m o se expresa el traum a en los n iñ o s? ¿C ó m o se ve y se
siente? Los eventos aterradores que so n m ás « o rd in a rio s » que el
secu estro descrito arriba ¿tam bién pueden dejar efectos tra u m á ­
tic o s residuales? Si nuestro pequeño se « p o rta m al», ¿có m o
podem os sab er si es una m anifestación relacionada al traum a o
si es un mal co m p o rtam ie n to o rd in ario ? En este capítulo explo­
rarem o s estos tem as y u sare m o s ejem plos de c a so s que ayu­
darán a re sp o n d er a estas preguntas. A p re n d e rem o s sobre los
sín to m as cen trales que definen el traum a y los sín to m as que a
m en ud o se d e sa rro lla r cuan d o los «p rim e ro s a u x ilio s» para p re ­
ve n ir m ás angustia no llegan.
Tam bién n o s darem o s cuenta de p o r qué a lg u n o s n iñ o s
perm anecen con sín to m as in tru sivo s d u rad ero s com o recuerdos
negativos, su e ñ o s y explosiones de enfado que afectan s u s rela­
ciones afectivas, com petencias académ icas y salud , m ientras
que otros n iñ os parecen estar relativam ente indem nes.
 Síntom as universales de traum a
Sin im po rtar si fue un adulto o un n iño el que recibió un golpe
m ás grande de lo que podía se r tolerado, las señ ales caracte­
rísticas aparecen poco d e sp ué s del su ce so . Son: i) hiperac-
tivació n, 2) opresión, 3) d iso cia ció n e 4) in se n sib ilid ad y blo ­
queo (o « p a rá lis is » ), lo que genera una se n sació n de im potencia
y d e sesp e ran za. Estas reacciones representan ios sín to m as u n i­
versales. Juntos, caracterizan la e sencia de la resp uesta m ental y
corporal; son ias señ ales d istin tivas del traum a.
Todos los n iñ o s, pero esp ecialm ente los bebés y lo s m uy
pequeños, m uestran sín to m as distintivam ente diferentes a los
de los adulto s. Esto se debe a una co m b in ació n de factores que
incluye el d e sarro llo cerebral, el nivel de razon am ien to y el d e sa ­
rrollo de percepció n, la form ació n in com pleta de la personalidad
y dependencia, a s í com o el apego a s u s cu id ad o re s adultos.
Junto con las restrin g id as h ab ilid ad es m otoras y de lenguaje, los
n iñ o s tienen capacidades lim itad as para re sp o n d e r o afrontar la
situació n. A dem ás de contar con un cerebro m aduro, los adultos
tienen la libertad de acceder a re cu rso s que reducen el estrés y la
ansiedad. Por ejem plo, un adulto puede elegir hacer una excu r­
sió n en la naturaleza, reunirse con am igo s, hacer ejercicio en el
g im n asio , e scrib ir en un diario, ir a terapia o to m ar una clase
(com o yoga, aikido o taichí) co m o o p cio n e s salu d ab le s que le
ayuden a « m a n e ja r» su s sen tim ien to s y sín to m as.
Por otro lado, los n iñ o s dependen com pletam ente de los
ad u lto s para que « le a n » y resp on dan a s u s necesid ades de seg u ­
ridad, apoyo, cariño, auto rregu lació n y co n sue lo . C u an d o los
adu lto s no han d esarro llad o su s pro pio s re cu rso s salu d ab le s y
no cuentan con un sistem a de apoyo al que acudir, pueden p o r­
tarse de m anera negativa al ab u sar de su b stan cias y de su s fa m i­
liares, al exhibir un tem peram ento explo sivo en el lugar de tra­
bajo, o al exponerse a s í m ism o s a situ a cio n e s peligrosas.
¡N u estro s n iñ o s tam bién se portan m alí A veces es la ú nica m a­
nera que tienen para p e d irn o s A Y U D A . C u an d o los n iñ o s no se
«p o rtan m ai externam ente» se «p o rtan mal internam ente», d á n ­
doles a los adu lto s señ ales m ás su tiles de que algo está m al. Las
señas y sín to m a s de una em oción y co m p o rtam ie n to tanto ex­
terno com o in terno , y su im po rtan cia al a y u d ar a los niño s a
sanar, se d e scrib e n e ilustran en estas p á g in a s a través de ejem ­
plos de la v id a real. A ntes de aho n dar en los detalles de cóm o
lo s n iñ o s nos hacen saber que sufren, es im portante recordar

que alg u n o s sín to m a s de traum a son re sp u e sta s norm ales a c ir­

cu n sta n cia s a b ru m ad o ras. La energía de activació n exacerbada
ju n to con el b loq ueo (cu an d o no hay e scapatoria) son m eca­

n ism o s de su p e rvive n cia biológicam ente in n ato s. Sin em bargo,

este sistem a d e protección tiene e¡ p ro p ó sito de ser tem poral;
nu estro s cu e rp o s se d ise ñ aro n para re g resar a un ritm o norm al
poco d e sp u é s de que el peligro se ha term in ad o .
Pero cu a n d o la intensa energía de su p e rvive n cia reunida para

defenderno s d u ran te una am enaza p e rcib id a no se «g asta»,

co n tin u a m o s -experim entando la vid a c o m o si la am enaza aún
estuviera presente. Dado que los bebés y lo s n iñ o s son m en os
capaces de defenderse a s í m ism o s, son m á s su scep tib les que
lo s adu lto s de retener un exceso de esta e n erg ía de activación
altam ente cargada. Sin la ayuda específica y d irig id a de adultos
p re o cu p ad o s en a y u d ar a los niño s, la energía no re su elta fin a l­
m ente se expresa en m uy d istin to s sín to m as y co m p o rta­
m ientos. Recuerda q ue los n iñ o s tienen un repertorio de c o n ­
d u ctas m uy lim itado para lid iar con el estrés y las d ificu ltad es de
la vida.

Para poner un ejem plo, Jared, de tres años de edad, fue te s­

tigo de un aterrador acciden te de coche durante el día y se d e s ­
pertó a las 2 a. m. con pesad illas. La perturbación del sue ñ o - ca ­
racterizada p o r un llanto in co n so lab le , m o v im ie n to s m otores
agitados (golpes y p a tad a s), y resp uestas a u to n ó m ica s de una
resp iració n rápida, u n p u lso acelerado y tra n s p ira c ió n - es una
ilu stració n perfecta d e la expresión de la h ip eractivació n en un

niño . En realidad, el accid en te ha term in ad o, los c o c h e s se han

rem olcado y nadie s a lió herido. Sin em bargo, la realidad de Jared
es m uy diferente; la activació n que co m e n zó antes se m anifestó
en la noche (pero se p u d o haber m anifestado in c lu s o d e spués)
com o una furia, a m ed id a que la activación co n tin u ab a. Jared se
de sp ertó presa del p á n ic o , |c o m o si el ch illid o de lo s fre n o s, el
ch o qu e del m etal, el o lo r a ne u m ático q u e m ad o y el e sp e ctá cu lo
de v id rio hecho a ñ ic o s sig u ie ra suce d ie n d o !
Las re accio n e s u n iv e rsa le s in ic ia le s al ch o qu e so n a m en ud o
obvias. O tras veces s o n m ás su tile s, esp ecialm e nte c u a n d o no
se sabe qué buscar. Lo s padres a m en u d o tienen, d e m anera
sim u ltán ea, m ied o de q u e su ce d a lo peor y e sp eran za d e que su
hijo experim ente el m e jo r resu ltad o. D ado que tanto lo s adu lto s
co m o lo s n iñ o s p u ed e n tener e m o cio n e s in te n sas, s e pueden
p a sa r por alto pistas im p o rta n te s «e n el m o m e n to de c ris is » . De
m anera interesante, la s m etáforas u n iversale s reflejan perfec­
tam ente m u ch a s de la s p ista s que deb em o s co n o ce r sobre la
experiencia co rp o ral. Las exp resio n es co m o « p a ra liz a d o de
m iedo», « s in p a la b ra s» , « d e sh e c h o de d o lo r», « b la n c o co m o el
p a p e l» y « p á lid o c o m o un m u e rto » ab u n d an en c u a lq u ie r len­
gua. Literalm ente reflejan las re sp u e stas fisio ló g ic a s q u e se lle­

van a cabo en el cere b ro y en el cuerpo.

Las sig u ie n te s p á g in a s ilustran cad a uno de los s ín to m a s de
trau m a in ic ia le s de la m anera en que un niño lo s puede vivir. A
p e sa r de que se d e scrib en de m anera se p ara d a para ofrecer cla­
ridad, la s señ ale s centrales de una re acció n trau m ática a m e­
n u d o se experim entan ju n ta s. D ebido a la variació n del te m p e ­
ram ento en lo s n iñ o s, edad, vu ln e ra b ilid a d e s preexistentes y la
natu raleza del in cid ente real, puede re su lta r m ás fácil detectar
una p re d o m in a n c ia de sín to m as de u na cate g o ría so bre otra.
D e p e n d ie n d o de la edad y el nivel de m ad urez cogn itiva, s o ­
cial y e m o c io n a l, lo s sín to m a s de los n iñ o s se m an ifie stan de
m anera d ife ren te a los de ios ad u lto s y d ife ren te en cada uno en
las d istin ta s etapas de d e sarro llo . C on e sto en m ente, lo s s ín ­
to m a s se d e scrib e n en tres etapas: i) de bebés a edad p re es­
colar, 2) edad e sc o la r y 3) ad o le sce n cia. Ten en cuenta que son
etapas a m p lia s y con una gran cantidad d e s u p e rp o sic ió n y va ria ­
ció n, d e p e n d ie n d o del tem peram ento , la m ad u re z y otras d ife ­
re n cias in d iv id u a le s. H ay que notar que hay alg u n as sim ilitu d e s

entre los sín to m as de lo s ad u lto s y de lo s n iñ o s, esp ecialm e nte

con lo s a d o le sce n te s. Los e stu d io s de in ve stig a ció n tam bién han
descubierto algunas diferencias entre niños y niñas, y éstas se
incluirán cuando resulte relevante.
 Reconocer los síntom as en los m ás pequeños: de
bebés a niños en edad p reescolar
Los bebés y los n iñ o s p equ eñ o s tienen cap acid ad e s m otoras y
de lenguaje expresivo lim itadas. N o pueden narrar lo que les s u ­
cedió y no pueden protegerse a s í m ism o s con la m ism a faci­
lidad que un n iño m ayor o un adulto. Por lo tanto, es m ás p ro ­
bable que los niño s pequeñ os desarrollen nuevos m iedos o
co m p o rtam ie n to s e vasivo s o que experim enten irritabilid ad, un
co m p o rtam iento im p u lsiv o , de bloqueo o de recogim iento.
D ado que el crecim iento de los bebés y los bebés m ayores su ­
cede a un ritm o rápido, cuan d o persisten los sín to m as de tra u ­
m a, ¡as etapas im portantes de un desarro llo norm al pueden
retrasarse. Los sín to m as de estrés trau m ático pueden su rg ir d e s ­
pués de un so lo evento, de una serie de eventos o por un estrés
co n tinu o .
Los n iñ o s pequeños a m en ud o n o s dicen que están trau m a­
tiz a d o s a través de su s patrones de juego, el sueño , niveles de
actividad alterados, re sp u e stas em o cio n ale s exageradas (m iedo
y enfado), quejas so m áticas com o d o lo res de barriga o cabeza y
una regresión a un nivel de d e sarro llo m ás tem prano que puede
hacerle sen tirse m ás seguro. Por ejem plo, un niño que antes se
sentía seguro cuan d o lo dejaban con una niñera po dría aferrarse
a n sio sam en te a su s padres cuan d o éstos van a salir. Un niño
puede literalm ente prenderse de la pierna de su padre con la
tenacidad de un p u lp o en vez de coo perar y sep ararse d e sp ué s
de haber vivido algo traum ático.
A un si el niño cuenta con una capacidad de lenguaje s u fi­
ciente para fo rm ar o racio n es com pletas, es bastante im probable
que pueda in d ica r su angustia con palabras. Los ejem plos m ás
abajo ayudarán a reco no cer có m o ios n iñ o s intentan m ostrarles
a los adultos lo que les duele.

LO S BEBÉS Y LO S N IÑ O S S E « B L O Q U E A N » C U A N D O
S E S IE N T E N A B R U M A D O S
C uan d o los bebés y los n iñ o s pequeños se ab ru m an , pueden
m ostrar reacciones de angustia frenética com o el llanto, resp irar
con dificultad y revolcarse p o r el suelo. Sin em bargo, de m anera
frecuente m ás bien se bloquean, se inhiben y « se van». Los
bebés en especial tienen pocas o p cio n es m ás allá de bloquearse.
N o es algo que eligen; es una respuesta autom ática cuan d o su
aflicción ya no es tolerable. Sim plem em e desco nectan y se re­
traen (la versión infantil de la d iso ciació n ).
Lo que a un adulto le parece insignificante puede fácilm ente
a b ru m a ra un bebé. Esto es especialm ente cierto para ios bebés
que llegan al m u n d o sin tién d o se m ás vulnerables desde el p rin ­
cip io debido a una pérdida de bienestar fetal, un pro ceso de
parto largo, difícil o co m p licad o o un sistem a nervioso in m a ­
duro. Por su naturaleza m ism a de ser beoés - la cual im plica una
dependencia to tal-, to do s ellos son indefensos.
C uando los bebés se estim ulan en exceso con dem asiada
actividad o intensidad, y cu a n d o no se responde a su s necesi­
d ades de m anera puntual, lidian con ello al « a u se n ta rse » del
m om ento presente. D ado que no pueden ca m in a r o hablar, sus
po sib ilid ad es se lim itan a quejarse, llorar o protestar. C uando
estas o pcio nes se han intentado en vano y se han agotado, el
bebé se entum ecerá. ¡Este bloqueo debe d istin g u irse de un
tem peram ento plácido y « b o n a ch ó n » !
Los cu id ad o re s deben p erm an ecer alertas a una m irada vacía
en los o jo s del bebé, a una falta de expresión facial, sin em oción.
C u an d o los o jo s de un bebé parecen v id rio s o s significa que ya
no puede m anejar su s señales internas y requiere de un adulto
que pueda reco no cer que necesita recibir co n su e lo y alivio.
«L e e r» la expresión del oebé y d e cir algo adecuado con una voz
reconfortante puede ayudar al bebé a reconectar una vez que se
sienta preparado. Por ejem plo, si un ruido fuerte lo alarm a, se
puede decir algo com o , «E se ruido fue d e m asiad o fuerte, ¿no lo
crees? D ebió de haberte asu stad o m uch o . E n co n trem o s un lugar
tran q uilo y te m eceré suavem ente si tien es g an as». Creer o no
que tu bebé pueda com prender tu s palabras es m enos im p o r­
tante que el to n o con el que las d ice s.
D ado que el sistem a nervioso de un bebé es inm aduro, to da­
vía no puede autorregularse. Por lo tanto, depende de sus padres
para todo, desde la regulación de la tem peratura hasta la
regulación em ocional. Si un niño m ayor tiene que esperar dem a­
siado para com er, puede im pacientarse y ponerse de m al hum or.
Sin em bargo, por experiencia, sabe que lo alim entarán. Un bebé
no lo sabe. H acer esperar al bebé dem asiado para recib ir s u s ­
tento puede percibirse com o un tem a de vida o m uerte. Si los pa­
dres se tom an tiem po para darse cuenta de lo que su bebé nece­
sita para sentirse seguro, cóm odo y nutrido y si cum plen con
e sas necesidades la m ayor parte del tiem po, m uy probablem ente
se desarrollará un vín cu lo de confianza y « b o n d a d » fu n d a ­
m ental. De esta form a se podrá form ar un apego seguro que
pondrá en m archa patrones de relaciones saludables para toda la
vida.
P R O P O R C IO N A R S E G U R ID A D Y C A R IÑ O
La seguridad y el cariñ o tom an la form a de dar calor, abrazos,
com ida, asegurar que tenga una po sició n confortable, interactuar
de m anera lúdica cara a cara, sostenerlo y m ecerlo, protegerlo de
los elem entos y asegurar un e q u ilib rio entre un d e scan so tran ­
quilo y la estim ulación . Pero el cuidado tiene aún m ás m atices.
Significa darse cuenta si el bebé se retuerce o tensa cuando un
pariente que está de visita agobia al recién nacido con besos y
« p e lliz c o s de m e jilla s» indeseados para entonces apartar su ave ­
m ente al bebé de la m olestia. Esto le m uestra al bebé que lo
protegerás y que nunca tiene que ser tocado por alguien si no
quiere o de alguna m anera que no le siente bien. Por exagerado
que esto pueda sonar, tu s acciones envían un m ensaje al cerebro
en desarrollo del bebé que puede ser fundam ental en la preven­
ción de violacion es sexuales y de otros tip o s m ás tarde en la
vida. Los n iño s cuyas necesidades y lím ites se honran d esarro ­
llarán un «sexto se n tid o » para d isce rn ir cuándo el contacto de
un adulto de alguna m anera no está bien.
Es en ese período crucial de desarro llo (de recién nacidos a
bebés m ayores) cuando se form a la capacidad para confiar en
que se puede c u m p lir con las necesidades básicas, se pueden
ho n rar los lím ites personales y que las relaciones saludables
pueden ser gratificantes. La calidad de esta delicada sin to n i­
zación hacia las necesidades en la relación entre el cu id ad o r y e!
bebé establece las vías neuronales y patrones en el cerebro que
durarán toda la vida.
C Ó M O N O S M U E S TR A N LO S BEBÉS Q U E ESTÁ N ESTR E-
SADOS
Las señales de un estrés excesivo en los bebés y los n iñ o s en
edad preescolar pueden to m ar la form a de «h ip eractivid ad » o in ­
sen sib ilid ad y bloqueo, lo que incluye alejarse del juego o de la
gente, letargo o una tim idez excesiva. Esto puede alternarse con
ataques de llanto o rabietas. El estrés traum ático tam bién puede
su rg ir com o com portam ientos regresivos hacia una etapa de
desarrollo m ás tem prana. C om po rtam iento s com o chuparse el
dedo, la in co n tin ercia nocturna urinaria y fecal, querer lactar (o
pedir el biberón) después de haber sido destetado, y hablar
« co m o un bebé» son sín to m as com u nes de una aflicción.
Estos sig n o s de una reacción traum ática dan una c a ra seña!
de que el bebé necesita m ás tiem po, seguridad y consuelo y asis-
te n ria p a r a a y u d a r l a a r p r u p e r a r ia r n n f i a n 7 a pn sí m is m o Fs

igual de im portante que com prendas que éstas son reacciones

norm ales a su c e so s estresantes. Cada niño tiene un tem pe­
ram ento, una personalidad y vu ln erab ilid ad es diferentes. Lo que
puede causar una reacción regresiva en un niño puede no afectar
a un herm ano o al hijo del vecino de la m ism a m anera. Éste es
un m om ento en el que resulta especialm ente im portante no
avergonzar al niño aunque los com portam ientos regresivos
parezcan una m olestia. La co m p asió n y la paciencia acelerarán el
proceso de sanación. Y si te das cuenta de que sientes m ás es­
trés e irritabilidad durante este período, ¡recuerda que no debes
juzgarte ni avergonzarte! Si practicas un am or bondadoso hacia
ti m ism o al enfrentarte con tu s pro pias fallas, tanto tú com o tu
hijo se beneficiarán de m anera autom ática. Y, por sup uesto, si
los síntom as del niño persisten, es aconsejable b u scar la ayuda
de un profesional com petente.
CÓM O LO S BEBÉS Y LO S N IÑ O S PEQUEÑOS NOS
M U E S T R A N S Í N T O M A S D E « R E V I V I R » EL I N C I D E N T E
TR A U M Á TIC O A TRAVÉS DEL J U E G O
M ientras que los bebés pueden alternar entre protestar y
ado rm ecerse, los oebés m ayores y lo s n iñ o s en edad preescolar
tienen una variedad m ás grande de estrategias de afrontam iento.
Los n iñ o s a m enudo viven el trau m a co m o si siguiera su c e ­
d ien d o y lo m uestran a través de su s accio n es. Para ayudarte a
sin to n izar con la m anera en la que tu hijo está sie n d o afectado,
m antente alerta a la m anera en la que el n iño se expresa durante
el ju ego en la casa y en el preescolar.
Un pequeño que se siente ab ru m ad o puede can alizar una
sobrecarga de energía (hiperactivació n) en un ju ego repetitivo
que representa algún aspecto del su ce so traum ático. Este tipo de
ju ego carece de im aginación y variedad. Un adulto astuto puede
entonces cob rar con scien cia de las partes del su c e so que aún
afectan al niño. Por ejem plo, podrías notar que el n iñ o repite o
recrea una o m ás escenas o tem as. Este tip o de ju ego parece ser
im p u lsa d o casi por d e sesp e ració n y no parece p ro p o rcio n a r n in ­
guna satisfacción o alivio. A lg u n o s ejem plos serían ch o car dos
co ch e s de juguete de m anera repetida d e sp ué s de un accidente
en auto, o su m e rg ir de m anera repetida la cara de una m uñeca
bajo el agua d e sp ué s de una experiencia cercana al ahogo.
N o es raro que los niño s que han sid o víct m as de un castigo
físico severo, o que fueron testigos del ab u so a un herm ano, re­
creen la escena co n m uñ ecas o m u ñ eco s de juguete co m o s o l­
d ado s o guerreros. El juego puede alternar entre lo s roles de
perpetrador y víctim a. Por ejem plo, puede ser que el n iñ o pri­
m ero regañe severam ente al m uñ eco y le dé unos azotes y luego
cam bie de p o sició n y lo co n su e le con palm adas tran q u ilizan tes y
palab ras sim p le s co m o «Todo está bien, bebé».

EL J U E G O D E K E V IN C U E N T A S U H IS T O R IA
A veces la conexión entre lo que dejó una im pronta pertur­
badora en el niño y el ju e g o restrin gido no es tan obvia. Esto
es especialm ente cierto cuan d o el suceso causante no se
co n sid e ró traum ático. Por ejem plo, «¡recuerdas la referencia
al pequeño Kevin de tres años (en el capítulo d o s) cuyos pa­
dres estaban desco ncertado s p o r su juego « a u tista » ? Se
tum baba de m anera repetida en el suelo, tensaba su cuerpo y
fingía que estaba m u rie n d o y que lentam ente resucitaba, d i­
ciendo « ¡S álve n m e , sálven m e !». N adie co n sid e ró que un
pro cedim ien to q u irú rg ico anterio r que había salido « n o ta b le ­
m ente b ie n » im pactara de m anera tan fuerte a Kevin. D ado
que las c iru g ía s que recib ió durante la infancia habían sal­
vado su vid a, las se cu e la s tra u m á tic a s n u n ca se aso ciaro n
con su p e cu lia r ju ego repetitivo. H asta que a Kevin no se le
dio el apoyo activo para se g u ir la histo ria durante el juego,
tanto su experiencia para d isfru ta r el ju eg o c o n o su creati­
vidad d ism in u ía n . Su d e sarro llo social tam bién se retrasó.

Kevin, con tres a ñ o s y m edio, seg uía ju g a n d o al lado de los

otros n iñ o s (juego paralelo típ ico de lo s n iñ o s ce d o s añ o s)
en vez de coa ellos.
Para ayudar a Kevin, se le d io un su rtid o de pe q u eñ o s
m uñ eco s. Rápidam ente se le ccio n ó y alineó a los caballero s
con e scu d o s y e sp ad a s para a n iq u ila r a los « m a lo s » (lo s s o l­
dado s de p lástico ). « D e s tro z ó » de m anera agresiva a cada
uno de los « so ld a d o s » . C u an d o se le preguntó a Kevin
 q u ién es e ra r los -«m alos» que los cab allero s acababan de
destruir, resp on dió seriam ente, para la so rp re sa de su
m adre, « lo s m é d ico s» . El v ín c u lo entre su ju eg o agresivo y
su traum a m édico se hizo claro.
D e sp u é s de un apoyo co n tin u o , Kevin co m e n zó a variar
su ju eg o hacia u na re so lu ció n creativa, la cual finalm ente lo
llevó a [dar las gracias a s u s m é d ico sl Este final satisfactorio
llegó de m anera esp on tánea so lam en te d e sp u é s de que ex­
presó tan to el enfado co m o el m ied o sobre su experiencia en
el ho sp ital a través de su juego.

O TR A S M A N ER A S E N LAS Q U E LO S N IÑ O S M U E S TR A N
Q U E S IG U E N R E V IV IE N D O EL S U C E S O
A d e m á s del juego, lo s n iñ o s p e q u e ñ o s tam bién no s hacen saber
que están reviviendo un e p iso d io trau m ático a través de las p e s­
a d illa s recurrentes, exp resar a n g u stia frente a recu erdo s so b 'e lo
que su ce d ió , o una p re o cu p a ció n o fa scin a ció n con algún a s­
pecto del su ce so (com o q u e rer m irar v id e o s so b re in cen dio s
forestales una y otra vez d e sp u é s de haber sid o testigo del in c e n ­
dio de una casa o de un fuego forestal). Los n iñ o s pequeños a
m enudo les atribuyen cualid ad e s m ágicas a e so s recuerdos, dán­
doles un po der añadido para asu sta rlo s. Por ejem plo, si la casa
que se q ue m ó era una antigua casa de m adera que acababa de
ser pintada en am arillo, pueden pensar que to d as las c o n stru c ­
cio n e s viejas, de m adera y am arillas son pelig rosas. O pueden
p e n sar que pintar una casa po dría hacer que ésta se incendie.
Los recuerdo s ru e d e n ser in co n scie n te s (o estar d iso ciad o s
de la experiencia del n iñ o ), y aun a s í c a u sa r inquietud o irrita­
bilidad sin una conexión obvia con el disparador. Un ejem plo de
esto sería si se nota un cam bio en el h u m o r o com po rtam iento
del n iño cuan d o escuch a a un avión v o la r p o r encim a después
de haber observada el ataque terro rista del li- S en la televisió n.
O tro e jem p lo sería aferrarse a su s padres d e sp u é s de ver o e sc u ­
ch a r un tren tras el bom bardeo en M adrid en 20 0 4.

C Ó M O M U E S T R A N S ÍN T O M A S D E TR A U M A A TR AVÉS
D E LA H / P E R A C T / V A C / Ó N L O S N I Ñ O S P E Q U E Ñ O S
Si alguna vez has estado sujeto a co sq u illa s indeseadas u o b ser­
vado a alguien hacerle co sq u illa s a otro, es fácil co m p re n d e r el
concepto de hiperactivació n. La m etáfora «m uerto de felicid ad »
es una d e scrip ció n apta de la experiencia. El niño puede estar
riendo, pero cuan d o las c o sq u illa s del ju ego se vuelven in so p o r­
tables, deja de ser divertido. En vez de eso, se puede vo lv e r en
una tortura. El corazó n del pequeño late rápidam ente m ientras
que todo el cuerpo está in m erso en la lucha para hacer que se
detengan. U na resp iració n rápida se puede tran sfo rm ar en una
resp iració n con dificultad a m edida que el niño sufre la inten­
sidad de la experiencia, in cluyendo el m iedo a la asfixia.
C u an d o los n iñ o s se encuentran en un estado de hiperac­
tivació n están en un estado interno «re vo lu cio n a d o » a pesar de
que no se le hagan c o sq u illa s o no haya ningún otro tipo de e s ­
tim u la ció n externa presente. La e stim u lació n viene desde el inte­
rio r del niño , de un sistem a nervioso que no pueden calm ar.
C u an d o el n iño tiene m iedo o está m uy estresado, sin im po rtar
si ei peligro es real o percibido, el aum ento del ritm o card íaco y
de la respiración hacen po sible que sus « m o to re s» internos
vayan de la inactivación a una rápida velocidad en cuestió n de
seg undos, a pesar de que el n iño parezca tran q uilo . Pueden alte­
rarse muy fácilm ente sin poder relajarse otra vez. Este estado de
exaltación puede m antenerlos despiertos en la noche o ner­
v io so s durante el día. La relajación profunda es im p o sib le hasta
que no se haya liberado el exceso de energía.
Probablem ente has o bservad o lo que les sucede a lo s niño s
que ya es:án exhaustos y a los que adem ás se les perm ite alb o ro ­
tarse justo antes de ir a dorm ir. Este exceso de energía en un
cuerpo agotado puede pro m over un desorden en el sue ñ o de un
niño . Y lo m ism o para el exceso de energía proveniente de! e s ­
trés de un traum a irresuelto, pero la diferencia es que el sueño,
a s í co m o otros problem as, persiste. La ilustración anterior de las
pesadillas de Jared es un buen ejem plo de un sín to m a de hipe-
ractivación. O tras dificu ltad es incluyen q uedarse d o rm id o y
perm anecer d o rm ido , la hipervigilancia, y una reacción de so b re ­
salto exagerada. C u a n d o lo s sín to m as de hiperactivación se
vuelven cró n ico s, pueden co m e n za r a parecerse al trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (T D A H ). D esafortu­
nadam ente, d e m asiad o s n iñ o s trau m atizad o s han sid o d iag n o s­
ticad os erróneam ente con este trasto rn o y m edicados (in a ­
p ro p iad am ente). Los sín-.omas de hiperactivación pueden se r los
m ás fáciles de o bservar oara los padres y los profesores porque
¡es difícil no notar el com portam iento! A veces la energía del pe­
queño es salvaje e inm anejable, lo cual puede ser muy difícil
para los adu lto s que los cuidan.

CÓM O NOS M U ESTR AN SU S E N S A C IÓ N DE IM P O ­

T E N C IA L O S N I Ñ O S P E Q U E Ñ O S A T R A V É S D E LA E M O ­
C I Ó N IN T E N S A
El ang ustiante exceso de energía que se acu m u la después de
su ce so s ab ru m ad o res situacio naies o actuales puede expresarse
a través de e xp lo sio n e s em o cio nales in te n sas que pueden re su l­
tar d e sco ncertantes para los padres. A m en ud o tam bién surge
preocu pación y ansiedad a s í com o enfado y agresión . Los m ie­
do s nu evo s son c o m u re s, esp ecialm ente al separarse de un
adulto, al con ocer a extraños y al enfrentarse a nuevos desafíos.
Tanto las rabietas com o el q uerer aferrarse a los padres so n s ín ­
to m as típico s que pueden resultar irritaotes para los adu lto s que
no com prenden su origen o qué hacer cuando estos nuevos s ín ­
to m as surgen. Por ejem plo, los bebés m ayores pueden expresar
su tem er al in s is tir que los padres los carguen o sostengan de
m anera constante, en un intento de sentir la protección de un
adulto. Los n iñ o s en edad preescolar pueden d e sarro lla r un
m iedo a la o scu rid a d , tem iend o a los « m o n s tru o s» y « fa n ­
ta sm a s» en el arm ario y bajo s u s cam as.
U na señal de agitación e m o cio nal que un padre puede no
só lo notar, sin o tam bién sentirse irritado por ella, es la resp uesta
del niño hacia lo que antes eran salidas o rutin as no rm ales. El
n iñ o puede expresar protestas exageradas o un bom bardeo de
preguntas interm inable. El n iño realm ente no está intentando
volverte loco. Está m anejando su ansiedad de la m ejo r m anera
que conoce. El in can sab le interrogatorio tal com o: «¿Q u ié n
irá?», «¿Y q uién m á s?» y « ¿C u á n to tiem po nos quedarem o s
ah í?» puede ser un intento de m antener una sensación de se g u ­
ridad y control.
El sín to m a de agresividad se desarro lla frecuentem ente en
con ju nto con dem asiados factores estresantes y circun stancias
abru m ad o ras. Las señales co m u n e s de que los n iñ o s pequeños
tienen m ás sentim ientos dentro de ellos de los que pueden
m anejar so n: explosiones de tem peram ento, rabietas, aventar
juguetes, go lpear o acosar psico ló g icam en te a herm anos o
co m p a ñ e ro s de juego, morder, agredir y d ar patadas. Las padres
pueden preguntarse si se trata solam ente de la etapa oredecible
de « io s terribles do s a ñ o s» (o cuatro a ñ o s). U na m anera de dife­
renciarlo es al notar el m om ento del in icio del nuevo c o m p o r­
tam iento agresivo. Si el su rg im ie n to de la conducta inusual c o in ­
cide con la lista de su c e so s y factores estresantes poten­
cialm ente traum atizantes d e scrito s en el cap ítulo dos, se puede
so sp e ch a r que está relacionado con un traum a.
C ó m o n o s m uestran los n iñ o s p equ eñ o s la con stricció n y el
bloqueo traum ático a través de sín to m as físic o s (dolores
so m áticos y una d ism in u ció n de sen sacio n es placenteras)
Una ve z que el sistem a nervioso del cuerpo se ha hiperac-
tivado, se libera adrenalina en el torrente san g u ín eo para pre­
parar a los grandes m ú scu lo s m otores para el m ovim iento. A lg u­
nos m ú scu lo s, por su naturaleza, se deben tensar o con streñir
para actuar. Pero con el traum a, se prepara el cu e rp o com pleto.
Esto incluye el endurecim iento de los m ú sc u lo s, las articu ­
laciones y los ó rgano s internos. A dem ás, el sistem a respiratorio
y el siste m a sen sorial se tensan y con striñ en . En esta etapa, el
síntom a p rin cip al es el «b lo qu eo ». Puedes notar que tu hijo se
retrae en s í m ism o, que se ha vuelto excesivam ente tím id o y es
m ás dependiente de ti que antes del suceso . En v e z de un co m ­
portam iento excesivam ente energético, puedes no tar letargo y fa­
tiga.
O tros sín to m as de co n stricció n que puedes o b sen /ar en el
niño son: u n aspecto tieso o incóm odo, un and ar rígido y una
m ala co o rd in ació n , o tensión en los m ú scu lo s del cuello y los
hom bros. El interior de su cuerpo puede sen tirse tenso, y la
capacidad d e ver, escuchar, oler, sentir y probar puede d ism in u ir
hasta el grad o de que la com ida ya no resulta interesante. De
esta m anera, el enfoque del niño puede restrin girse hacia las
fuentes de p o sib le s peligros a pesar de que no exista ninguno.
Esta co n scie n cia restringida sirve para reducir los sen tim ien to s
de ansiedad. Esto puede evitar que el niño se sienta literalm ente
com o si se estuviera d esm o ron and o. Sin em bargo, a través del
tiem po, esta tensión puede recrear los m ism o s sen tim ien to s que
el niño intenta evitar. (¡Lo m ism o le pasa a los ad u lto s!).
D esafortunadam ente, en este estado, sin la o rientació n y
seguridad pro vista por un adulto, es im probable q u e el niño se
pueda relajar lo suficiente para notar lo que hay alreded or de él,
in clu so cu a n d o lo que lo rodea puede ser gratificante. Relajarse
significaría bajar la guardia de la «p ro tecció n». Este bloqueo
tenía la intención de ser tem poral. C uando no es a s í (co m o en el
ejem plo de Sandra a co n tin u ació n ), la con stricció n puede llevar
tanto a un d o lo r físico com o a la pérdida de diversión y em oción
en explorar y disfrutar un placer sim ple. Dado que ahora el
m u n d o se percibe com o un lu gar peligroso, la tom a de riesgos
saludable - c o m o en un juego e u fó ric o - tristem ente se evita.
t i niño puede ser in cap az de expresar d o lo res so m áticos.
Los bebés pueden sim plem ente actuar de m anera cap rich o sa o
irritable, com o les sucede en la etapa de dentición dado que no
pueden expresar lo que les duele. Los sín to m as físic o s son ca­
racterístico s del traum a a cu alq u ie r edad. Sin em bargo, lo s n iñ o s
p equ eñ o s son especialm ente vu ln erab les a una «d ig e stió n sen ­
sible», a la diarrea y al estreñim iento, con d o lo res frecuentes de
barriga y de cabeza. O tra señal de aflicció n, aunque algo m enos
co m ú n , es la aparición de fiebres que no se deben a una infec­
ció n o una a razón m édica con ocida. Una re sp iració n superficial
o, por otro lado, una hiperventilación, pueden se r sín to m as de
estrés traum ático. A m bas pueden lim itar el flujo de oxígeno
hacia el cerebro y el cuerpo, ca u sa n d o fatiga y un co m p o r­
tam iento letárgico que a veces se co n fu nd e con «p ereza».
Las dificu ltad es serias para alim entarse o com er pueden s u r­
g ir d e sp ué s de un trau m a agudo. Sin em bargo, in c lu so una
sep aració n repentina com o una m udan za o que un padre vuelva
al trabajo puede crear estragos en la rutina norm al de alim e n ­
tació n de un niño , be puede v e r un ejem plo de esto en la s i­
guiente histo ria de Sandra.

LA P E Q U E Ñ A N I Ñ A Q U E N O P O D ÍA C O M E R
V eam os lo que le su ce d ió a la brillante y cu rio sa Sandra
cuan d o tenía apenas cuatro años. Sandra había estado v i­
vien d o con su s parientes en casa de su s abuelos desde el día
en que nació. A u n q ue era cercana a su m adre y su padre,
Sandra estaba m uy apegada a su abuela, quien pro p o r­
cio naba una seg urid ad , protección y cuidado adicion al. El
padre de Sandra, R icardo, trabajaba m uy d u ro para poder
c o m p ra r una casa para su fam ilia. C uando el día por fin
llegó, to d o s, m en o s Sandra, se sentían muy em o cio n ad o s.
C uan do se m ud ó a su nueva casa, la separación de su abuela
y su antigua habitación resultaron ser m ás de lo que podía
soportar.
 En vez de notar su nueva co lo rid a hab itació n y gran ja r­
d ín trase ro , el enfoque de su atenció n se redujo a so lam en te
una cosa: regresar con su abuela. El cu e rp o de Sandra se
tensó tanto que era in cap az de co m e r cu a lq u ie r co sa o de
q u e d arse d o rm id a fácilm ente. Los padres de S an dra m e lla­
m aron m uy p re o cu p a d o s. N o só lo no estaba co m ie n d o , sin o
que no se co m p o rtab a co m o ella m ism a . La ú nica re co m en ­

dació n del pediatra fue de darle PediaSure (n u trició n líq u id a)

[para que no se m u riera de ham bre! Su m adre, Stephanie,
había intentado toda cla se de tru co s para p e rsu a d ir a Sandra
de que co m ie ra só lid o s, pero San dra no había co m id o nada

en m ás de tres meses, |n o q uería p ro b ar ni un bocado de su

co m id a favorital
C u an d o Sandra entró a m i oficina, no m ostraba el m en o r
interés en co n o cerm e, en explo rar lo s ju g u e te s ni las m a rio ­
netas o en to car el m aterial de arte. Parecía asu stad a, triste y
bloqueada; d efinitivam ente, no la n iña exuberante que había
sid o hacía unos m eses. S u s o jo s n u n ca explo raron la
hab itació n. En vez de eso, abrazaba fuertem ente a su oso de
peluche, el cual le resultaba fam iliar. Sandra no quería hab lar
ni de su nueva casa ni de su abuela. S í m eneaba la cabeza
para re co n o cer que estaba m uy triste, pero !as lágrim as no
salían al p rin cip io . S u s e m o cio n e s tam bién estaban co n stre ­
ñidas.
Saqué un b loc de d ib u jo s y u n o s co lo re s y, con un poco
de ayuda, Sandra d ib u jó una casa sen cilla. D ib u ja r la ayudó a
relajarse un poco, e sp ecialm e n te cu a n d o vio que no le iba a
hacer m ás p regun tas. Luego ju n to s e xam in a m o s el co razó n
triste de « O s ito » y su barriga que no podía com er. Poco d e s­
pués, S an dra señ aló el lu gar en su p ro p ia barriga p o r donde
la c o m id a no pasaba. Le p e d í que p u siera su m ano en el sitio
« a to ra d o » , p rim e ro en su o so de peluche, y luego en s í
m ism a. C on su p e rm iso , pu se con su avid ad m i m a n o sobre
la suya m ientras estaba sentada ju n to a su padre. N o me s o r­
prendió la te n sió n en su barriga. Era co m o si io s ó rg a n o s de
su cu e rp o se aferraban a él co m o si su vid a depen diera de
ello. Sandra no estaba en huelga de ham bre. La co n stricció n
es involuntaria. N o es que Sandra no q uisiera com er; ¡Sandra
no podía com er!
Bastaron só lo d os ses ones con Sandra y su s padres para
dem ostrar có m o tocarla de m anera suave, con paciencia y
tiem po, para que su barriga soltara su agarre. D ibujó todos
los « fa n ta sm a s» que había en la nueva casa > com enzó a
desahogar s u s sentim ientos, dejando las lágrim as salir. Ste-
phanie m e llam ó para decirm e que poco a poco Sandra c o ­
m enzó a com er otra vez. No se cansaba de com er su com ida
favorita, las « s o p ita s » de su abuela (un pan dulce m exicano).
En m uy poco tiem po, Sandra estaba com iendo com idas
com pletas. Pero eso no es todo. Ricardo describió el notable
cam bio de su hija con estas palabras: « E s com o una flo r que
floreció en la m itad de la noche».
 Reconocer los síntom as en niños en ed a d escolar
Los n iño s en edad escolar, al igual que los niño s en edad prees­
colar y que los adolescentes, m uestran variacio n es de los s ín ­
tom as c o m u n e s de traum a que se d escribieron con detalle en
este capítulo: hiperactivación, d iso ciació n , c o n stricció n y blo­
queo (o p a rá lisis), acom pañado de un sen tim ien to de im p o ­
tencia. Este grupo de edad {aproxim adam ente de c in c o a once
años) es igualm ente suscep tib le a revivir el evento, s u frir de per­
turbacio nes en el sueño, sufrir de quejas som áticas y de m ostrar
un com po rtam iento voluble, caracterizado por nu evo s m iedos y
agresión. So n particularm ente susceptib les a la preocupación ,
con un p ensam iento gráfico sobre « e l peor de los casos p o si­
bles», que es m ucho m ás im aginativo que p lau sib le . Es este
grupo de edad que inventa rim as su p e rsticio sa s y versos para
saltar la cuerda tales com o «q u ien pisa raya, pisa m edalla». Este
grupo de m ayor edad tiene m ás recu rso s d isp o n ib le s, in clu ­
yendo un lenguaje y una capacidad de razonam iento m ucho m ás
d e sarro llad o s, a s í com o una co n scien cia m oral y u n altruism o
m ás avan zad o s. A dem ás, dado que los n iñ o s son de edad e sco ­
lar, tienen m ás exigencias y resp o n sab ilid ad es para q u e se con­
centren y aprendan. A causa de estos factores, para m ucho s
n iño s que h an sufrid o un traum a, las señales y sín to m as pueden
su rg ir (o p ro n u n cia rse m ás) en la escuela, debido a la presión
adicional del lo gro académ ico y la so cializació n.
M u ch as veces los profesores son los prim eros en notar los
sín to m as de traum a, dado que se m anifiestan en el aula y en el
patio. Esto a ve ces se diagnostica com o «fo b ia e sco la r» , TD A H ,
d epresión o trastorn o de conducta. Los capítulos once y doce en
la parte iv están escritos especialm ente para pro fesores, co n se ­
jero s estud iantiles y psicó lo go s, ad m in istrad o res y o tro s que d e ­
seen obtener una m ejor com prensió n de cóm o ayudar a los
estudiantes dentro del entorno escolar. En un clim a d e violencia
esco lar en in crem en to y tiroteos en las escuelas, resulta m ás
im portante que nu nca que los educadores estén e q u ip ad o s para
detectar sín to m as en estudiantes que no logran so brellevar su
cotidianid ad, a s í com o tener las herram ientas para intervenir
antes de que ocurra un grave colapso o un com portam iento v io ­
lento.
Igual que los niños m uy pequeños, los n iño s mayores a m e­
nudo recrean los detalles de un su ce so traum ático durante el
juego. Dado que tienen capacidades de lenguaje m ás d e sarro ­
lladas, tam bién recrean al contar la historia de lo que sucedió
una y otra vez. El m iedo y la im potencia a m enudo surgen com o
un com portam iento desorgan izado o agitado. A unque quizás
puedan relatar el suceso, los n iño s generalm ente no son capaces
de expresar s u s sentim ientos con palabras o ni siquiera co m ­
prender exactamente qué es lo que están sin tien do m ás allá de
sentirse «co nfun d id o s», « m o le sto s» o «ag itad o s». Estos peque­
ños pueden estar preocupados por m ás factores que solam ente
los detalles del suceso en sí. Su preocupación puede centrarse
en la reflexión de sus propias accion es o de la incapacidad de ac­
tu ar durante el incidente. Pueden sentirse responsables y aco ­
cados por sentim ientos de culpa o vergüenza que guardan com o
un secreto o scu ro y profundo, lo que frecuentem ente los aliena
de su fam ilia y am igo s. Piensan que si hubieran hecho algo dife­
rente, « lo terrible» nunca hubiera sucedido. Esto es particu­
larm ente cierto con tem as de separación, com o la m uerte y el
divorcio.
Lenore Terr, doctora en M edicina, psiquiatra, reconocida in ­
vestigadora del traum a y autora de Too Scared to Cry [D em asiado
asu stad o para llorar] declaró que los n iño s en edad e sco lar tien­
den a tener m en os sín to m as de in sen sib ilid ad y evitación. A de­
m ás de descu brir que es m ás probable que se com uniquen a tra­
vés de c u e rto s y ju ego s, notó un increm ento en la «cre ació n de
presag io s», o creer que ciertas señales eran advertencias del su ­
ceso traum ático que suced ió y volverá a suceder.’ Esto está
conectado al pensam iento m ágico de los n iño s m enores en edad
escolar.
N u e v a s e m o cio n e s in e sp e ra d a s
Dado que los n iñ o s en edad e sco lar cuentan con un desarrollo
m o ra l m á s so fistic a d o , p u e d e n p e n s a r en o tro s a d e m á s d e en s í

m ism o s. Pueden preocuparse por lo que les ha suce d id o a otras

víctim as de la tragedia y a su s fam ilias. Si uno de los padres fue
herido, pueden tem er que el otro sea herido tam bién. V igilan
ansio sam en te las re sp u e stas parentales. D ebido a que tienen un
sentido del futuro m ás d esarro llado , pueden tener m iedos por
prim era vez sobre la seg urid ad , tem iendo que su futuro ha sido
arruinado , que ya no tienen nada que anhelar, jo in clu so que po ­
drían ya no tener un futurol Los n iñ o s en este grupo de edad a
veces se sienten a su stad o s p o r su s p ro p io s sen tim ien to s de
dolor, los cuales probablem ente se experim enten p o r prim era
vez.
O tro nuevo e in esperado sen tim ien to puede ser un deseo de
obtener veng an za. Recordem os a C urtís, el n iñ o en la escuela
secu n d aria m en cio n ad o en el capítulo do s que quería «d arle una
patada a alguien, a quién se a » d e sp u é s de haber sid o testigo de
vio len cia en la parada de auto b ús. Estas nuevas e m o cio n e s pu e­
den resultar do lo ro sam en te c o n fu sa s para lo s n iñ o s en un m o ­
m ento de s u s vid as en las que las p e rso n alid ad es todavía se
están form ando. N ecesitarán tu ayuda para d e scifrar todas las
se n sa cio n e s, e m o cio n e s, p ensam iento s e im ágenes que los o c u ­
pan día y noche.
Síntom as en la escuela
Los sín to m as pueden e stim ularse m ás fácilm ente cuan d o un
n iño está rodeado de otros, com o en el aula o en el patio. Las
señales de traum a pueden m anifestarse com o una falta de cap a­
cidad para concentrarse, para te rm in ar una tarea o p ro cesar
in fo rm ación nueva de m anera eficaz, lo que afecta el aprendizaje.
Esto puede su ce d e r en un grado tal que se desarro llen d ificu l­
tades de aprendizaje.
La hiperactivación crón ica puede convertirse rápidam ente en
hipervigilancia. En la escuela, las señ ales pueden aparecer com o
estar inquieto, un rápido reflejo de sobresalto, o jo s tem ero sos
que se m ueven de un lado al otro con rapidez m ientras notan el
m ás m ín im o ruido o m ovim iento que ocurre al otro lado de la
habitación. Los profesores pueden in fo rm ar a su s padres que el
n iño es un hablador co m p u lsivo , incapaz de q uedarse sentado
en su pupitre (con m iedo de lo s que le ro dean ). O pueden
d e scrib ir al n iño com o co n el sín d ro m e de « p ie rn a s inquietas»,
que se distrae fácilm ente, o com o un agresor que siem p re está
« b u sca n d o pelear», ¡o « m o rd e r» si se trata de n iñ o s de prees­
colar!
El bloqueo y la d iso cia ció n se pu ed er o b servar co m o falta de
atención, fatiga y « s o ñ a r d espierto ». Tam bién se puede o b servar
en interacciones so ciales co m o una tim idez extrem a, recogi­
m iento e in clu so a islam ien to de s u s com pañeros. N o es in usu al,
por ejem plo, que los n iñ o s que sufrieron un ab u so sexual sean
lo s solitarios del patio.
La investigación ha in d icad o diferencias de género en la
form ación de sín to m as en niño s en edad escolar. Los n iñ o s tie­
nen precilecció n por sín to m as exteriorizados m ientras que las
n i ñ a s t ie n d e n a in t e r io r iz a r s u s s í n t o m a s . E s to s i g n i f ic a q u e lo s

n iñ o s pueden representar su enfado al golpear, m olestar a otros

y a b u sa r de e llo s. Pueden intentar ocultar su s m ie d o s al in vo lu ­
crarse e r actividades «tem e rarias». Las niñas, p o r otro lado, lle­
van su enfado hacia dentro, lo que causa un sen tim ien to de
d epresión , sín to m as som áticos, ansiedad y denigración de uno
m ism o.
S ín to m as de in m o v ilid a d /p a ra liz a ció n /d iso cia ció n e im potencia
en niño s
D irectam ente d e sp u é s de un su ce so terrorífico, ya sea p o r una
catástrofe {com o una explosión) o algo o rd in ario (com e un acci­
dente de bicicleta), un riñ o que experim ente p a rá lisis a m enudo
evitará el im pacto inicial del incidente a través del m ecanism o de
cho que fisio ló g ico y d iso ciació n . Esta in se n sib ilid a d tem poral
(que en efecto es m ediada p o r la secreción interna de opiáceos,
las en d o rfin as) sirve para calm ar el horrible d o lo r físico y em o ­
cio n al del suceso . Veam os lo que le su ce d ió a Suzie.

EL C H O Q U E D E S U Z IE
Suzie. de siete añ o s de edad, ejem plifica los sentim entos de
p arálisis que acom pañan al ch o qu e de un im pacto. Suzie pa­
seaba en bicicleta y se d isp u so a bajar una co lin a muy e m p i­
nada p o r prim era vez. Fue tan em o cio nante que [decidió
vo lverlo a intentar! La seg un d a vez los pedales com enzaron a
m overse m ás ráp id o que s u s pies y en po co tiem po la b ic i­
cleta estaba fuera de con tro l. La bicicleta desenfrenada final-
m erte ch o có con tra un resalte en la acera que la detuvo de
m a re ra abru pta ¡m ien tras que Su zie fue catapultada p o r e n ­
cim a del m a n illa r y aterrizó de cara al su e lo sobre el duro
concretol
La pequeña niña atu rdid a quedo paralizada e in m ó vil d e s­
pués de este acciden te que e sc o rió la piel de su preciosa cara
al rezar la acera, d ejánd o la rasp ad a y sangran do . Estaba atu r­
dida, pero no sin tió nada. Un ve cin o la levantó de la acera y,
con la n iña en b razo s, su b ió la e m p in a d a colin a hasta llegar a
su casa. Suzie estaba en cho qu e, lo d a s s u s lágrim as estaban
en algún lu gar dentro de ella, com pletam ente paralizadas.
Todavía no se habían po dido form ar.
C uando la m am á de Suzie vio que no tenía ningún hu eso
roto y que Su zie po día po n e rse de pie, felicitó a su hija a!
decir, « Q u é buena niña eres, |ni siq u iera lloras!*. Tam bién la
m adre estaba atu rdid a por la cara sangrien ta de su hija. La
m am á no notó la palidez, la debilidad y el terro r e scrito sobre
la cara de Suzie y en su lenguaje co rp o ral. Su zie se quedó sin
fuerzas, y aunque había m u ch a s lág rim as so lid ifica d a s p ro ­
fun dam ente dentro de ella, de b id o a su estado de p arálisis y
d iso c ia c ió n , no apareciero n. Su cu e rp o estaba dem asiado
e n tu m ecid o para se n tir su s e m o cio n e s o el d o lo r de la he­
rida, debido a la lib eració n de e n d o rfin as y e p in efrina lo cual,
afortunadam ente, an e ste sió te m poralm ente lo que hubiera
sid o u na abrasió n m uy d o lo ro sa. Si se le hu biera dado
apoyo, tiem po y p e rm iso , las lág rim as de Suzie finalm ente
hubieran sal do de s u s o jo s (pro bablem ente al cabo de entre
c in co y treinta m in u to s), en vez de d é cad as d e sp u é s, cam o
finalm ente sucedió. S u zie vo lvió a sa lir a p asear en bicicleta,
pero se sentía tiesa y con m en os libertad, cogiéndose del
m a n illa r con rigidez para « sa lv a rse la vida».
De adulta, Su zie con tó que d e sp u é s de ese accidente de
bicicleta cuan d o tenía siete añ o s, se había sen tid o in cóm oda
y to rpe en la edad adulta. Paró de to m a r cla se s de d a n za y
perdió co n fian za en su agilidad física. De adulta, co n tin u ab a
u sa n d o la bicicleta durante m u c h o s año s, pero se d e scrib ía a
s í m ism a co m o « sie m p re en g u a rd ia » e « in c a p a z de se g u ir el
ritm o de s u s am igo s». Tuvo varias caíd a s fuertes y, fin a l­
m ente, guardó su bicicleta d e sp u é s de que la últim a caída la
dejó con una lesión en el ho m bro . Suzie recientem ente tra­
bajó el ch o q u e que seg u ía alo jado en su cu e rp o d e sd e hace
tantos añ o s. M ientras las lág rim as se d e rram ab an p o r su
cara, m e n cio n ó que sentía un leve escozor, el e sc o z o r de la
ab rasió n que nunca antes había sen tid o. A m edida que estas
se n sa cio n e s d ism in u ye ro n , su cara gradualm en te se suavizó .
Poco a poco, Suzie re cu p eró la co n fian za en s í m ism a. Un
día, con una gran so n risa , in fo rm ó que se había co m p rad o
una nueva bicicleta jy co m e n zab a a u sarla con una nueva
sen sació n de libertad y facilid ad !
La « re sp u e sta de p a rá lis is » es un m e c a n ism o de su p e rv i­
ve n cia vital. En la parte ¡i ap rend erás lo que p u edes d e cir
para ayudarte a g u iar suavem en te a cu alq u ie r niño que m u e s ­
tre señ ale s de in m o v ilid a d . U sa r im ágenes de anim ales
(com o « ju g a r a la zarig ü eya») puede ayudar a relajar a los
n iñ o s para que sientan que es una etapa natural del proceso
de san ació n . Esto puede ayu d arlo s a co m p re n d e r y a sen tirse
m ejo r co n sig o m is m o s cu an d o se encuentren en el estado
m ás vu ln erab le e im potente. Tam bién resulta reconfortante
sab er que, con só lo un po co de tie m p o y p acie n cia, e so s
se n tim ie n to s pueden c o n d u c ir a un « d e ja r ir» que ai p rin ­
c ip io puede sen tirse inestable, pero que pronto term in a con
una so n risa; co m o en la h isto ria de Suzie, [pero sin te n e r que
e sp e ra r vein te añ o sl
 Síntom as de tra u m a durante la adolescencia
U n núm ero im pactante de adu lto s han sufrido de sín to m as o
han buscado tratam iento (m éd ico o psico ló gico ) d e sp u é s de
que hayan a b u sad o de ellos. La m ayoría ce lo s su c e so s tra u m á ­
tico s que precedieron las pro blem áticas quejas no o cu rrieron en
la adultez, sin o en la in fan cia o la adolescencia. El d o cto r Dean
Kilpatrick declaró que él y su s colegas llevaron a cabo encuestas
telefónicas con 4.0 2 3 n iñ o s y n iñ a s (de entre doce y diecisiete
a ñ o s), haciénd oles preguntas cuidadosam ente fo rm u lad as sobre
las principales experiencias trau m áticas en su s vid a s, lo que los
llevó a descu b rir incidentes de ab u so sexual y físico , a s í com o
experiencias p e rso n ales de o bservación de vio len cia (no en la
televisió n ni en p e lícu la s). Este estudio re /e ló que « u n alto po r­

centaje de ado lescentes -c a s i la m ita d - nabian experim entado

algún suceso traum ático en su s añ o s de ado lescencia». El 4 0 %

de ellos habían sido testig o s de vio len cia en persona.?

De m anera significativa, aq u e llo s adolescentes que habían
sid o testigos de vio len cia eran tres veces m ás p ro p e n so s a
in vo lu crarse en ab u so de su sta n cia s. Se encontraro n algunas
diferen cias de género. Las n iñ as que m ostraban sín to m as de
traum a internos (recogim iento, d e p resió n , perturbaciones s o m á ­
ticas) o sín to m as de traum a externos (irritabilid ad , desafío, un
m al com po rtam iento) tenían una in cid e n cia m ás elevada de
ab u so de su b sta n cia s que las n iñ as que no m ostraban síntom as;
m ientras que para los niños, sólo los com po rtam ientos exterio­
rizad o s tenían correlato con un ab u so de su stan cias.
A quellos de los que habían ab u sad o físicam en te tenían el
doble de p ro babilidades de su frir d e p resió n clín ica; m ientras que
las víctim as de un ab u so sexual tenían el 8o % m ás de probabi­
lidades de su frir de trastorno p o r estrés p o straum ático que otros
adolescentes. Se estim a que casi un q u in to de lo s adolescentes
en los Estados U n id o s su "re de tra sto rn o s em o cio nales. Es triste
pero cierto.
La ad o le sce n cia no es una época fácil, ni siq uiera bajo las
m ejores circu n sta n cias. Todas las brom as sobre los «terribles
do s añ o s de e d ad » se pueden repetir otra vez para « la terrible
adolescencia», m ezclada con el caos horm onal en los cuerpos
crecido s que pronto, si es q u e no lo han hecho ya, ¡tendrán citas
y con ducirán cochesl El d esarro llo norm al de la adolescencia
puede ser caótico y co n fu so para los jóvenes que viven dentro
de e so s nuevos cuerpo s a s í com o para su s padres. A dem ás de la
presión académ ica de los n iñ o s en edad escolar, tienen las ta ­
reas ad icion ales de in d ivid u alizació n , planear su futuro y su
desarro llo sexual. Tam bién están sujetos a una intensa presión
de grupo que está destinada a cho car con los ideales fam iliares.
Dado lo anterior, los sín to m as adolescentes aún se parecen a
los de los adultos. Tienden a revivir los su ce so s a través de re­
cuerdos recurrentes y hacen todos los esfuerzos po sibles para
evitar actividades, p e n sam ie n to s y sentim ientos que disp aren el
recuerdo de los su ce so s ang ustiantes. Si no d iso cian los recuer­
dos desagradables, harán grandes e sfuerzo s para volverse in se n ­
sibles. Por esta razón, es co m ú n que los adolescentes trau m a­
tizad o s recurran a las drogas, el alcohol, la nicotina, el sexo y un
com portam iento peligroso en busca de em o cio nes fuertes com o
m ecan ism o s de evitación para auto m edicarse y sobrellevar su
realidad. Tam bién tienden a su frir m ás de in so m n io , irritabilidad,
depresión, ansiedad y falta de capacidad para poner atención
que su s herm anos m enores. Todo esto puede co n d u cir a¡ ab sen ­
tism o escolar, notas bajas y un co m p o rtam iento desafiante que
puede ser con fu ndido con un «co m p o rtam ien to negativista». La
d epresión y la ansiedad en los ado lescentes a m enudo son
sin to m áticas del estrés traum ático. D esafortunadam ente, igual
que con la hiperactividad en los n iñ o s m ás pequeños, estas
co n d icio n es se tratan con m edicam entos en vez de tratar los
problem as no resueltos que yacen bajo los síntom as.
H iperactivación y d iso ciació n en adolescentes
Tengo un cerebro pequeño que está guardado de m anera
segura en m i cabeza y otro que, en cam bio, ¡está en el airel
Ése m e sigue y juega co n m ig o en la cama.
El otro me confunde..., el que está dentro de m i cabeza.
-N iña ugandesa an ó n im a de trece año s de edad
C o m o se m en cion ó con anterioridad, los adolescentes harán
todo lo posible, m uchas veces po nién dose en situacio n e s d e s­
agradables, para intentar evitar (o, por el contrario, para recrear)
pensam iento s, sentim ientos y situacio nes que disp aran recuer­
dos del suce so problem ático. Poner a prueba y desafiar los lím i­
tes son parte del com portam iento adolescente. Sin em bargo, en
la reexperim entación de un traum a se intensifican. Y cuando la
energía de activación se sale de la «zo n a de tolerancia», a m e­
nudo los jóvenes buscarán form as de in sen sib ilizarse a través de
la com ida, las drogas, el sexo y la m úsica. Sin em bargo, algunos
adolescentes no necesitan «a u to m e d ica rse » con el uso de s u b s ­
tan cias ilegales y actividades pelig rosas (aunque a m enudo lo
hacen). Especialm ente en el caso del abuso sexual y físico, los
pro pio s m ecan ism o s q u ím ico s del cuerpo para entum ecerse se
ponen en m archa para ayudar a aliviar el d o lo r y, de m anera tem ­
poral, errad icar ios horribles recuerdos. O, por el contrario, algu ­
nos n iño s pueden cortarse herirse a s í m ism o s de otras m aneras
com o form a de d ism in u ir su d o lo r y, paradójicam ente, tener al­
guna suerte de control sobre sus sen tim ien to s. M u ch o s
profesionales que trabajan dentro de entornos de tratam iento
con internam iento creen que cortarse increm enta los niveles del
n e u ro tran sm iso r do pam ina. La investigación llevada a cabo por
G erald H uether en A lem ania indica que cortarse puede ser un in ­
tento m aladaptativo para la regulación horm onal y del sistem a
nervioso.^
C uan d o la energía de activación, en form a de ansiedad o ner­
vio sism o , por ejem plo, aum enta hasta llegar a un nivel intole­
rable, la d iso ciació n es el m ecanism o de protección del cuerpo
que im pide que un joven sienta que se está volviendo loco. Per­
mite la com partim entación de las experiencias terroríficas de la
realidad cotidiana. Es com o un interruptor que asegura que la
potencia de salida eléctrica no exceda su capacidad para a s í pre­
ve n ir un fuego devastador (o com o un sub m arino que sella las
puertas de com partim ento cuando es golpeado por un torpedo
para prevenir la in un dació n del su b m arin o y su hu nd im iento ). La
m ente y el cuerpo se separan de tal m anera que parte de los re­
cuerdos, o todos, de la experiencia desagradable se
desco nectan. De esta m anera, cuando los recu erd o s do lo roso s
entran a la con scien cia pueden evitarse instantáneam ente, com o
si no existieran. Esto no es algo que ei adolescente desee que su ­
ceda; es in vo lu ntario y sirve para prevenir los sen tim ien to s abru­
m adores y posiblem ente un « c o la p so nervioso».
La d iso c ia c ió n puede ser tan pequeña com o un la p su s de
atención, so ñ a r despierto, o « e sta r en las nubes». En caso s m ás
serios, aun q ue raros, la diso ciació n puede generar largos perío ­
dos de a m n e sia o la adopción de varias « su b p e rso n a lid a d e s» .
Por ejem plo, las diferentes partes de la psiq u e pueden repre­
sentarse d e m anera repetida, alternando entre go lp e ar y ser gol­
peado. La víctim a y el agresor no se reconocen. C o n m ás fre­
cuencia, la d iso ciació n se siente com o si uno estuviera en otro
lado, fuera del cuerpo. H a sido descrito por ado lescentes com o
« se n tir co m o si estuviera m irándom e a m í m ism o desde el
te ch o » o « p arte de m í está del otro lado de ¡a h ab itació n » o
«sim p le m e n te no siento que esté aquí». A lgunas ve ces el ad o le s­
cente no sabrá cóm o llegó a un lugar o in clu so no sabrá dónde
está. Esto se llam a «e stad o s de fuga». A m enudo !a d iso ciació n
ocurre d e sp u é s de un recuerdo recurrente o al co m ie n zo de un
pensam iento , im agen o sentim iento aterrador, com o en el s i­
guiente e jem plo de una brillante estudiante llam ada G lo ria.

G L O R IA
Una ch ica de diecisiete años llam ada G loria d e scrib ió el
m undo en el que había habitado desde que su padre se s u i­
cidó cu an d o ella tenía dos años. (Se dio un tiro en la habi­
tación co n tig u a). « N o puedo controlar el ab an d o n ar m i cuer­
po - d ijo - . No m e puedo quedar do rm ida y veo im ágenes en
m i m ente, y cuan d o me resulta dem asiado, de a lg u n a m anera
m e d istan cio ». Estaba reviviendo la pesadilla una y otra vez.
El sen tid o de seguridad de G lo ria se había d e struid o a una
edad tem prana. El recuerdo, grabado en su m ism o ser, hacía
que G lo ria estuviera su sp e n d id a en el tiem po, co m o si s i­
guiera suce d ie n d o . Incapaz de vivir en el m om ento presente,
G loria se sentía cada vez m ás aislada y diferente de su s
c o m p a ñ e ro s de clase. Su su frim ie n to p riva d o no llam ó la
atenció n de s u s p ro fe so re s o co n se je ro s e stu d ia n tile s hasta
q ue G lo ria , una ad o le sce n te dotada, c o m e n z ó a au se n tarse
de la e scu e la de m anera cró n ica, ¡o que p ro vo có q ue su s
no tas bajaran.
La negació n es una fo rm a eve de d iso c ia c ió n . Es un
e m b u ste ro q ue lleva tanto a los n iñ o s c o m o a lo s a d u lto s a
exclam ar, « E sto y b ie n » o « N o pasa n a d a » c u a n d o se Ies p re­
gunta so b re s u s se n tim ie n to s. In c lu s o lo s p sic ó lo g o s y
m ó d ico s, al e xa m in a r a su s pacientes, a m e n u d o repiten el
refrán « N o le pasa nada, estará bien».
W o o dy A lien lo e xp resó así: « N o teng o m iedo de m orir;
só lo no q u iero e star a h í c u a n d o su c e d a » . ¡C u id a d o ! Bajo la
p ro te cció n q ue la d iso c ia c ió n y la negació n ofrecen hay un
n iñ o su m a m e n te tra u m a tiz a d o . Pese a que el jo ve n se oculta
bajo un exterior tra n q u ilo , es im po rtante re co rd ar q ue en re a­
lidad p o d ría e star en un estado a ta m e n te activado q ue se e n ­
cu e n tra bajo la su p e rficie de la c o n scie n cia . S o lam ente hace
falta un s im p le recu erd o , com o un ru id o , o lo r o in c lu s o la
te m p o rad a del s u c e so , para h acer e sta llar la frágil p ro te cció n
y lib e ra r la represa de se n sa cio n e s, p e n sa m ie n to s y se n ti­
m ie n to s, lo que pro vo ca una in u n d a c ió n , co m o en el s i­
g uiente e je m p lo de Elizabeth.

EL/ZAB ETH
En 2 0 0 2 , u n a e stu d ian te so b resalien te de q u in ce añ o s lla­
m ada Elizabeth fue secu estrad a de su ho gar en Salt Lake
City. Sufrió a b u s o s sexu ale s y fue siste m áticam e n te to rturada
po r su s e c u e stra d o r dem ente y su d e sase ad a e sp o sa . C uan
d o la en co n traro n y la regresaron a s u s p ad re s, to d as ias p er­
so n a s q ue p a rticip a ro n en su re cu p eració n estaban a d m i­
rados de lo « fu e rte » y « b ie n » q ue estaba. |A estas alturas, ya
d e b es hab er c o m p re n d id o que se trata de la negació n y la
d iso c ia c ió n en acción !
In se n s ib le s a las heridas p ro fu n d a s de Elizabeth, lo s in ­
ve stig a d o re s p id ie ro n q ue fuera con ello s a v is ita r el lu g a r re­
m oto d o n d e c o m e n z ó su d e sg arrad o ra experien cia. Esto, por
su p u e sto , trajo a la su p erficie el horror oculto que sentía. Un
periódico inform ó que ahora « su fría de in so m n io , recuerdo s
recurrentes y culpa p o r no haber intentado escapar». El artí­
culo co n tin u ó d icien d o que Elizabeth « p o r m om entos se e n ­
cuentra bien, riendo con su s am igo s o herm ano s. Luego pa­
rece abstraerse y se le vid rian lo s o jo s».
La in m o vilid ad fue lo que im p id ió que Elizabeth intentara
e scap ar de su s captores. Ella declaró sen tirse culpab le por
fracasar en la fuga. La culpa se debe en parte a no c o m ­
prender que no tenía opción.
La in m o vilid ad , la p a rá lisis, la im po tencia y la d iso ciació n
son reacciones p sico fisio ló g ica s in vo lu n tarias frente a situ a ­
cio nes abru m ad o ras. Tienen el pro pó sito de se r tem porales.
Es la respuesta de defensa de la zarigüeya (una pequeña c ria ­
tura lenta y bastante desprotegida) que no puede h u ir de sus
predadores, o del ratón que se hace el m uerto cuan d o lo atra­
pa un gato. Una vez que el peligro se ha term in ad o, la z a ri­
güeya se m archa tran q uilam ente y e! ratón se ap re su ra a casa
a través de un hueco en la pared. Los h u m a n o s com parten

esta m ism a capacid ad con ios otros m am ífero s, [pero no lo

saben\ C u an d o la trem enda energía de « lu c h a /h u id a » que e s ­
tuvo paralizada co m ie n za a liberarse, puede resu ltar aterra­
dora sin la suave vo z de una adulto que ayude al joven a se n ­
tirse seguro. Esto puede lograrse al explicar que las se n ­
sa cio n e s fuertes que están su rg ie n d o son norm ales, y al ayu­
darles a se n tir la confianza suficiente para aceptar e stas reac­
cio n e s in vo lu ntarias. Se puede co m p re n d e r p o rq u é Elizabeth
se sin tió perpleja o avergonzada por no haber intentado
escapar. A m edida que su in m o vilid ad d ism in u ía , p o sib le ­

m ente en ese m om en to pudo experim entar los im p u lso s de

huida que antes no podía sen tir cuan d o seguía paralizada. El
cuerpo era im potente, pero, a diferencia de otros m am íferos,
la m ente hu m ana de todas m aneras ju zga. Estos intensos
sen tim ien to s de im po tencia y vu ln erab ilid ad pueden ser ex­
trem adam ente d o lo ro so s, esp ecialm ente para los ad o le s­
centes cuya identidad y reputación están en juego . En la parte
¡i se tratará el im p o rtan te rol que los a d u lto s pueden d e se m ­
peñar ayu d an d o a lo s jó ve n e s a través de esta fase cru c ia l de
re cu p e ració n .
C u a n d o la p a rá lisis, la in m o v ilid a d y los se n tim ie n to s de
im p o te n cia q ue lo s a c o m p a ñ a n no se re su elven, se pueden
m a n ife sta r en un torrente de sín to m as fís ic o s y e m o cio n a le s.
Los s ín to m a s se p u ed e n o b servar en el c o m p o rta m ie n to
tanto de a d o le ce n tes co m o de niñ o s en edad escolar. Los
n iñ o s « a to ra d o s » en la im po tencia g e n e ralm en te no in icia n
activid ad e s, no intentan c o s a s n u e v a s o n o d e m u e stra n
creativid ad . O tra s se ñ a le s predecib les so n irritab ilid ad , ex­
ceso de d e p e n d e n cia, d e sin te ré s y d e p re sió n . En la e scu ela,
los p ro fe so re s pueden n o tar una falta de m o tiva ció n , la in ­
cap a cid a d para te rm in a r el trabajo y d ificu ltad en la tra n ­
sic ió n hacia n u e v a s tare as. Físicam en te, se pueden notar
señ ale s de la n g u id e z, c o m o u n a postura co la p sa d a (tender el
cu e rp o de u n o a lo largo del pupitre, co m o una m u ñ e ca de
trap o ) o q u e ja s de u n a fatiga co n tin u a. El n iñ o tam bién
 pu ed e te n e r d ificu ltad en p e rsistir en tare as d ifícile s, d á n d o se
po r ve n cid o fácilm en te , y q u izás lo etiqueten erró n eam en te
c o m o algu ien que « s e rin d e» o a lg u ie n « s im p le y s e n c i­
llam ente p e rezo so » .

La a d o le sce n cia : u n a etapa de desarro llo crítica

A u n q u e lo s s ín to m a s en los ad o le sce n tes pueden se r m uy s im i­
lares a los de los ad u lto s, los efectos a larg o p lazo so n diferen tes
d e b id o al im p a c to q ue tien en sobre el se n tid o de id entid ad . Los
añ o s de a d o le sc e n c ia so n un m o m e n to co yu ntural para c o m ­
pletar la tarea de a u to n o m ía que c o m e n z ó a los d o s a ñ o s de
edad y q ue te rm in a co n una d ife ren ciació n al final de la a d o le s ­
cen cia. D u rante este p e río d o crítico, la m o ralid ad , las c a p a ci­
d a d e s para re la cio n a rse y la p e rso n alid ad están en p ro ce so de
fo rm a c ió n . R e cu rso s tales com o la co m p e te n cia , el hum or, la
relació n co n o tro s y la inteligencia (to d as e lla s c a ra cte rística s de
la p e rso n a lid a d ) p ro p o rcio n a n una barrera pro tecto ra para m ejo ­
rar a lg u n o s de lo s efectos del trau m a. U n estrés a b ru m a d o r
d urante este perío d o vu ln erab le puede in flu ir en la fo rm ació n de
la p e rso n alid ad e im p e d ir un sa n o d e sarro llo . C aer en la d is o ­
ciació n de m anera regular durante lo s año s de a d o le sce n cia
puede c o n d u c ir a tra sto rn o s de identidad. Esto es esp ecialm e nte
cierto cu a n d o el a b u so ha sid o durante un largo p erío do de tie m ­
po y p o r parte de adu lto s de co n fian za que los han traicio n ad o .
D ebido a esta fase vu ln erab le de la vid a, lo s sín to m a s en los
ad o le sce n tes in cluyen una in seg u rid ad caricatu resca cargada de
m ie d o s, ve rg ü en za y cu lp a. U na ad o le sce n cia desenfadada
puede ser u su rp a d a por una entrada prem atura y lú gu bre hacia
la adultez. La sig u ie n te lista detalla las señ ales c o n d u ctu a le s p ro ­
blem áticas del traum a.

Lista de sín to m a s de trau m a en ado lescentes

• /C a m b io s a b ru p to s en las relacio nes, co m o un d e s in ­
terés repen tin o en s u s p e rso n a s favoritas
/V o lv e r s e indiferente e in so cia b le
/C a m b io s rad icales en no tas, actitu d es de vida o
ap ariencia
• /C a m b io s rep en tin o s en co m p o rtam ie n to , co m o re­
crear que la vid a está en pelig ro u otra representació n
/C a m b io s re p en tin o s de hum or, e sp ecialm e n te a n sie ­
dad, d e p resió n y p e n sam ie n to s de su icid io
/D e p e n d e n c ia de alco ho l y d ro g as
/D e s in t e r é s repen tin o en los p asatie m p o s o deportes
favoritos
/Ir r it a b ilid a d , enfado y d e se o s de veng anza
/P r o m is c u id a d sexual
 Reacciones traum áticas retardadas
C u an d o los ad u lto s están preparados para detectar los cuatro
sín to m a s in icia le s de hiperactivación, co n stricció n , d iso cia ció n y
p arálisis, resulta relativam ente fácil g u iar a un niño a través de
lo s p aso s necesario s para restaurar al sistem a n e rvio so y devo l­
verle su equilibrio . Sin esta co n scie n cia, el n iño puede quedarse
en un estado parcial de choque, só lo para d e sarro lla r sín to m as
« s e c u n d a rio s» sem an as, m eses o in c lu so añ o s d e sp u é s. De
hecho, por increíble que parezca, los sín to m as pueden retar­
darse durante décadas, com o verem o s en la siguiente historia.

LA H I S T O R I A D E J O H N N Y
Johnny, de cin co año s, se encuentra m ontando orgullo-
sám ente su prim era bicicleta cuan d o choca contra la gravilla
suelta, pierde el control y se dirige a toda velo cidad contra un
árbol. Q ueda m om entáneam ente in co n scien te. Al p o nerse de
pie, envuelto en llanto, se siente deso rien tad o y de alguna
m anera diferente. S u s padres lo abrazan, lo co n su e lan y lo
vuelven a su b ir a la bicicleta, todo el tiem p o elogiando su
valentía. N o se dan cuenta lo aturdid o y aterrado que está.
D écadas d e sp ué s del incidente, el cual fue rápidam ente
olvidado , John con duce su coche aco m p añ ad o de su e sp o sa
e hijo s y de pronto vira para evitar a un coche que se acerca
en d irecció n con traria. Se paraliza en m edio del giro. A fo r­
tunadam ente, el otro co n d u cto r fue capaz de hacer una
m aniobra exitosa y evitar una catástrofe.
Una m añana, vario s d ías d e sp u é s, John co m ie n za a se n ­
tirse inquieto m ientras co n d u ce al trabajo. Su corazó n se
acelera y late con fuerza; su s m an o s se vuelven frías y su d o ­
rosas. S intiéndo se am en azad o y atrapado, tiene el im p u lso
repentino de saltar del coche y correr. Se da cuenta de la « lo ­
c u ra » de su s sen tim ien to s y, gradualm ente, los sín to m as
d ism in u y e n . Sin em bargo, siente una vaga e irritante ap re n ­
sió n a lo largo de la m ayor parte de su día en el trabajo. Al
regresar a casa esa tarde, sin n in g ú n incidente, se siente a li­
viado.
 A la m a ñ a n a s i g u i e n t e , J o h n s e v a t p m p r a n o di» r a s a p a r a

evitar el tráfico y se q ueda hasta tarde, d iscu tie n d o un nego­

cio con alg u n o s colegas. C u a n d o llega a casa se siente irri­
table y tenso . D iscu te con su e sp o sa y les grita a lo s n iñ o s.
Se va a la cam a te m p ran o , pero se despierta cub ierto de
su d o r en m itad de la no che y vagam ente recuerda un sue ñ o
en el que pierde el control de su coche. A esto le sigu en m u ­
chas m ás n o ch e s inq uietas.
John está e xperim entando u na reacción retardada al a cci­
dente de bicicleta que tuvo de n iñ o . Por increíble que pa­
rezca, las re accio n e s po strau m áticas retardadas de este tipo
so n co m u n e s. D e sp u é s de trab ajar durante m ás de treinta y
cin co año s con p e rso n as que sufren de traum a, po d em o s
d e c r con seg urid ad que p o r lo m en o s el 75 % de n u e stro s
clientes tienen sín to m a s tra u m á tico s que perm anecen en e s ­
tado de latencia d u ran te un perío d o de tiem po sign ificativo
antes de em erger. Para la m ayoría de ias personas, el in te r­
vale entre el s u c e so y el in icio de los sín to m as es de entre
se is y H ie rio rh o m ese s; para otros, el p erío do rie latenria
puede d u rar a ñ o s e in c lu so décad as. En m u c h o s casos, las
reaccio nes a m en u d o se d isp ara n p o r su c e so s aparen­
tem ente insign ificantes.
Por su p u e sto que no to d o acciden te de la in fan cia produce
una reacción trau m ática retardada. A lg u n o s no tienen ningún
efecto residual. O tro s, in cluyendo aq u é llo s co n sid e rad o s
« m e n o re s» , a s í co m o los in cid e n te s o lvid a d o s de la infancia,
pueden tener efectos se c u n d a rio s sig n ificativo s, e sp ecial­
m ente si se co m b in an con o tros s u c e so s trau m ático s. Una
caíd a, una operación q u irú rg ica aparentem ente benigna, la
pérdida de un p ro g en ito r por m uerte o d ivo rcio , u na enfer­
m edad severa (p articularm ente si se aco m p añ a de u na tuerte
fiebre o un e n venenam iento ), in c lu so la c irc u n c is ió n y otros
p ro cedim ien to s m é d ico s de rutina pueden to d o s provocar
re accio n e s t'a u m á tica s m ás tarde en ia vida, depen diendo de
có m o el niño lo experim enta en el m om ento en el que o c u ­
rre.
 U n a c o s a e s cierta: lo s s ín to m a s s e c u n d a rio s d e tra u m a

se d e s a rro lla n a travé s del tie m p o . D e la m is m a m a n e ra en

q u e u n a fo to P o laro id n e ce sita tie m p o y e x p o sic ió n para re ve ­

larse, lo s s ín to m a s tra u m á tic o s de la in fa n c ia p u e d e n c o n ti­

n u a r a p a re c ie n d o m e se s, a ñ o s y a v e ce s d é ca d a s d e s p u é s del

in cid e n te . Entre m á s p ro n to s e le dé ayu d a al n iñ o p o r parte

de un a d u lto c o n o c id o , o se a tratad o p o r un p ro fe sio n a l

c u a n d o e s to esté in d ic a d o , e s m e n o s p ro b a b le q u e lo s s ín ­

to m a s s e c u n d a rio s se d e s a rro lle n . O tra certeza e s q u e lo s

s ín to m a s d u ra d e ro s tie n d e n a exten d erse: a fecta n el d e s a ­

rro llo fís ic o , e m o c io n a l, e s p iritu a l, c o g n itiv o y c o n d u c tu a l del

n iñ o . U n a b u en a id ea es c o m e n z a r a e s c rib ir lo s s ín to m a s
para v e r si se está d e s a rro lla n d o u n p atró n . V er el a p é n d ice

para u n a m u e s tra (« H o ja de trab ajo : o b se rv a r y n o ta r s ín ­

to m a s » ).
 Síntom as de un traum a sexual
El ab u so y acoso sexual de n iñ o s está cubierto por el velo a d i­
cio n al del o cu ltam ien to y la vergüenza. A dem ás, m en os del 10 %
de los ataques los com ete un extraño. Debido a que los niño s

generalm ente son vio la d o s por alguien que conocen y en quien

confían, los sín to m as se m ezclan con la com plejidad de las re­
p ercu sio nes de la traició n . A m en ud o se les pide que m antengan
la actividad en secreto; o peor aún, se ¡es am enaza con d añ os
físic o s si lo revelan.
La m ayoría de las veces, los niño s no n o s lo dirán con p ala­
bras. Si su asaltante es una figura de autoridad, com o un padre,
entrenador, pro fesor o m iem bro del clero, los n iñ o s se echarán
la culp a a s í m ism o s. C argan la vergüenza que en realidad le co ­
rresponde al acosador. Frecuentem ente, tienen m iedo de contar
lo que les sucede porque tienen m iedo de que los castiguen o de
que nadie los crea. Tristem ente, con dem asiada frecuencia, eso
es lo que ocurre.
¿Cóm o, entonces, los n iñ o s nos lo nacen saber? ¿D e qué
sín to m as deberíam o s so sp echar? U sa lo siguiente com o guía:

1. Presta atención a un co m p o rtam iento sexual que no c o ­

rresp on da con su edad. A lg u n o s ejem plos serían besos con
lengua, to car los genitales de un adulto, sim u la r el coito,
u sar gestos seductores o se n su a le s con un adulto o m astur-
barse en público.

2. M antente atento a una negativa, reticencia, o m iedo repen­

tino de quedarse solo, con una cierta person a o en un lugar
esp ecífico que antes disfrutaban.

3. Date cuenta de si el n iñ o se aleja de otros niños, o tiene

dificu ltad es para hacer am igo s, con tendencia a aferrarse a
una persona que considera segura, co m o un profesor, co n se ­
je ro o su m adre.

4. Pon e sp ecial atención a un dolor, ardor, pico r o heridas en

las áreas genitales o anales.

5. H az que exam inen a tu hijo para ve r si tiene una secreción

in u su al o señ ales de una enferm edad sexualm ente tra n s­
m itida.
6. E scu ch a lo que el n iñ o te d ice a ti o a o tros niño s. A m e­
nu d o te lo dicen te m anera indirecta. A lg u n o s e je m p lo s son:
«Ya no q u iero ser m o n a g u illo » . « E l papá de A n g elin a u sa c a l­
z o n c illo s con d ib u jo s de o sito s de p e lu ch e». « jQ u é sig n ifica
cuan d o ... un hom bre po n e su pene en la boca de alg u ie n ?».

7. Estate atento a lo s sín to m a s generales ya m en cio n ad o s

tales co m o m o ja r la cam a, re g resar a co m p o rtam ie n to s ante­
rio res co m o ch u p arse el dedo, d ificu ltad es para d o rm ir y
com er. La in cap acid ad para co n centrarse, e n so ñ a ció n , viv ir
en un m u n d o de fantasía y o tras va ria cio n e s de d iso cia ció n
so n esp ecialm e nte co m u n e s.

8. D e sco n fía de cam b io s de p e rso n alid ad co m o una irrita­

bilidad cró n ica, ca m b io s re p en tin o s de hum or, una tim id e z
excesiva y una p o stu ra que revele un sen tid o de vergüen za,
cu lp a u o cu ltam ien to .

9. N o dudes en hacer preguntas. En el cap ítu lo nueve d e s c u ­

brirás qué p re g u n tas debes h ace r y có m o dirigirte a lo s n iñ o s
para que sepan que lo s protegerás y para te digan lo que
 necesitas saber.

C o m o se advirtió con anterio rid ad , es im po rtan te reco rdar

que el ab u so físico y sexual casi sie m p re requiere del apoyo a d i­
cio n a l de un terapeuta p ro fe sio n al de trau m a. Pero ya sea que un
n iñ o en p a rticu lar necesite un terapeuta o no, es m u ch o lo que
lo s padres, e d u ca d o re s y p ro fe sio n ale s de la salud pueden hacer
para p re ve n ir y sa n a r el trau m a. La parte ii da los detalles sobre
có m o g u ia r a los n iñ o s a través del traum a. ¡Por favor, continúa
leyendo!
C om prender p o r q u é algunos niños tienen síntom as
de tra u m a y otros no
Puedes preguntarte p o r qué un niño sufre de sín to m a s de trau­
ma m ientras que otro no. Hay va rio s 'actores que afectan al
hecho de si un adulto o un niño perm anecerá trau m atizado o no.
L a a n á l i s i s e n e l c a p í t u lo d o s e x p lic ó q u e e l t r a u m a y a c e e n el

sistem a nervioso m ás que en el su ce so en sí. Puedes reco rdar

p o r definición que los sín to m as de traum a se desarro llan c u a n ­
do los m ecanism o s fisio ló g ic o s de autoprotección, que se
ponen en m archa para huir, se frustran (se im piden p o r c u a l­
q u ie r tipo de razones, ya sean física s o por co n flicto s). En otras
palabras, el niño o el adulto no logró com pletar el ciclo entero
de: i) utilizar el program a q u ím ico y horm onal; 2) activar las ac­
tividades se n so m o trice s de protección, orientación y defensa;
luego 3) liberar la activación excedente y. finalm ente, 4) regresar
a un estado de alerta relajado u h o m eo stasis fisiológica.
A lgunos de los factores que afectan la capacidad de un niño
para resoonder de m anera apropiada, co m p letar el ciclo
detallado con anterioridad y em erger victo rio so in c lu y e n las ca ­
racterísticas físic a s del niño, ¡os re cu rso s externos del niño, su s
hab ilidades y capacidades, y el su c e so m ism o . Por ejem plo, el
nivel de d esarro llo del riñ o y la etapa de depen den cia son c rí­
ticos. Q uedarse so lo en una habitación puede resultarle co m p le ­
tam ente ab ru m ad o r a un bebé, aterrador para un bebé mayor,
ang ustiante para un niño de diez año s, y sólo ligeram ente in có ­
m odo para un adolescente o adulto. Los ad o lescentes no sólo
pueden so portar m ejo r los extrem os de tem peratura a nivel fí­
sico , sin o que tam bién tienen la o p ció n de hacer algo para cam ­
biar las circu n sta n cias. Pueden p o nerse m ás ropa, ajustar el ter­
m ostato, m overse de lugar, frotarse los brazos o dar saltos de ti­
jera, m oviendo brazos y piernas, para entrar en calor.
Las características físicas del n iñ o incluyen edad, fuerza, agi­
lidad, velo cidad y la salud física en general. Tam bién incluye la
co n stitu ció n , la cual es una co m b in ació n de genética, te m p e ­
ram ento y su p rim e r entorno. El estrés y el traum a sufrido d u ­
rante el período fetal hasta los tres añ o s de edad, sin una
experiencia correctiva, p re d isp o n e al n iño pequeño a ¡a vu ln e ra ­
bilidad m ás adelante en la vida. Esto se debe a que pro b a­
blem ente tenga un sistem a n e rvio so m en os fuerte, dado que es
durante la infancia cu an d o la capa de m ielin a y la ram a p a ra sim ­
pática del sistem a nervioso autó no m o se están d esarro lland o
p o r com pleto en el contexto del apego. Ésta es la ram a que
desactiva la activación y es la re sp o n sab le de volver a llevar al
n iñ o a un estado ce bienestar.
Los re cu rso s externos del n iño incluyen una fam ilia, profe­
so res y am igo s que brinden apoyo y am or. Tam bién incluye c o n ­
tar con m edios saludables y placenteros para liberar el estrés.
A lg u n o s e jem p lo s so n lo s deportes (que el niño elija y que no
sean d e m asiad o co m p e titivo s), ju eg o s cooperativos, p asa­
tiem p o s, artes escénicas, m ú sica, m ascotas, artes m arciales, el
juego, d ib u jo y pintura. Participar con o tro s en g ru p o s o rg an i­
zad o s y en clubes que fom enten un sentido de pertenencia y
ro n p y ió n ro n un? c o m u n id a d d#> c o m p a ñ e r o * ; t a m b i é n p u # »dp

p ro p o rcio n a r un sen tid o de identidad m ás fuerte. Para los

adolescentes, los gru pos que anim an un activism o vo luntario
(com o proyectos co m u n ita rio s de em bellecim iento, v isita r a los
a n cian o s o d ar apoyo e sco lar a los com pañeros) puede p ro p o r­
cio n a r un sentido de pertenencia y com petencia m ás profundo
que sirve para d is m in u ir el im pacto de un suceso traum ático.
O tros factores en la determ inación del d esarro llo de s ín ­
to m as tienen que ve r con la in tensidad del su ce so , si hubo
m últip les su c e so s y si el estrés traum ático se prolongó, co m o en
el caso del a b u so infantil, del caos fam iliar, que incluye alco h o ­
lism o , ab u so físico y em o cio nal y, p o r sup uesto, la guerra. Final­
m ente, un gran factor que puede prevenir o exacerbar sín to m as
es la calidad del cu id a d o que el n iño recibe inm ediatam ente d e s ­
pués de un incidente aterrador, incluyendo los p rim e ro s auxilios
que se detallan en la parte ii de este libro. C uando ei n iño tiene la
capacidad de sa lir de un estado de p a rá lisis y m overse hacia un
estado en el que puede fluir, entonces se crean re cu rso s dentro
d p i p r o p io r u p r p o d p i n iñ o q u p p r o m u p v p n r o n f i? n 7 a , fo rta lp 7 a y

autoestim a.
C u a n d o los sín to m a s p e rsis te n : c o m p re n d e r có m o e l
tra u m a a fecta e l c e re b ro d e un n iñ o
Para ayudarte a com prender m ejor por qué los sín to m as per­
sisten y afectan el com portam iento del niño, exam inem os cóm o
se com porta un cerebro traum atizado. Esto puede ayudarte a
co m p rend er qué es lo que hace que un niño se com porte de la
m anera en que lo hace in clu so de sp ué s de que el peligro se haya
term inado.
C uando ios sucesos abrum adores han sido excepcio­
nalm ente in tenso s, prolongados o repetidos, hay un cam bio en
la fun ción del cerebro que hace que la vigilancia tenga una prio ­
ridad elevada. Al igual que las advertencias codificad as por co lo ­
res de un inm inente ataque terrorista, el cerebro ha pasado de un
estado de vigilancia am arillo a un rojo de alerta m áxima. Debido
a que el funcionam iento ha cam biado, el sentido de seguridad
del niño se ha distorsion ado en gran m anera, lo que causa una
percepción de peligro cuando no lo hay. Esto se debe a que la
actividad elevada continúa dentro de las estructuras m ás
profundas del cerebro reptiliano y el sistem a lím bico, e sp e cia l­
m ente con recordatorios sim p les del suce so aterrador, pese a
que el peligro real se ha term inad o. La situación que puso «patas
arriba» el m undo del niño continúa dejándolo suspendido en ei
tiem po y el espacio a causa de los cam b io s fisiológicos en la
m anera en cue el cerebro trabaja después de que haya sido trau ­
m atizado.
Las im ágenes por reso nancia m agnética m uestran de m anera
clara cóm o la actividad eléctrica envía ios m ensajes desde el
centro de advertencia tem prana de la am ígdala directam ente a
los m ecanism os de sup ervivencia de « lu c h a /h u id a /p a rá lisis» ,
dejando el neocórtex (capa frontal, que tiene que ver con el
pensam iento, la planeación y el razonam iento) desam parado. El
área de Broca, la responsable del lenguaje, se dism inuye, tiene
poca actividad. No resulta extraño que los niños y adultos
« e n m u d ezcan » sin poder d e scrib ir con palafcras su horrible
experiencia. N orm alm ente, en un cerebro no traum atizado,
cuan d o la am ígdala envía m ensajes de advertencia a los centros
más elevados del cerebro, el neocórtex (el cerebro más «ele­
vado») evalúa la novedad y decide si existe o no un peligro real.
Si no lo existe, la actividad de la amígdala baja y todo está bien.
Desafortunadamente, cuando un niño sufre un trauma, el cere­
bro se comporta de manera diferente. Puede registrar cualquier
novedad o excitación como algo potencialmente dañino. Esto
envía un torrente de químicos innecesarios, marchando como
soldados hacia el campo de batalla (hacia las partes más primi­
tivas del cerebro), para luchar en una guerra que no existe. La
continuación de este patrón de exceso de energía es lo que crea
los síntomas de trauma.
 A g ru p a c io n e s de s ín to m a s d e tra u m a se c u n d a rio s:
u n re su m e n
En el an á lisis anterior sobre el traum a, explicam os co rro los s ín ­
to m as surgen c u a rd o no hay suficiente tiem po, fuerza, rapidez o
tam año para vencer las fuerzas que están en nuestra contra. Fi­
siológicam ente, sin im portar nuestra edad, tam año o form a,
estam os program ados para p ro d u cir las ho rm on as y q uím ico s
que precipitan la energía y la actividad m u scu la r que n e cesi­
tam o s para proteger y defendernos a nosotros m ism o s y a n u e s­
tro s seres queridos. Este capítulo trató los sín to m as iniciales de
traum a: hiperactivación, con stricció n, d iso ciació n /b lo q u eo , e in ­
m ovilidad con p a rálisis/im p o te n cia. Tam bién d escribim os exten­
sam ente cóm o estos sín to m as se m anifiestan en los bebés,
n iñ o s y adolescentes, ju n to con ejem plos de caso s pa-a ilustrar
cada grupo de edad.
C uan d o estos síntom as centrales quedan sin resolver, s u r­
gen nuevos síntom as a través del tiem po. Adem ás, a m edida que
los n iñ o s pasan de una etapa de sanación a otra, pueden surg ir
diferentes síntom as que no estaban presentes con anterioridad.
Por ejem plo, si un niño sale de la p arálisis dem asiado rápido, la
c o n stric c ió r puede reem plazarse con ansiedad. Si los sín to m as
trau m ático s continúan, se tienden a form ar patrones d o m i­
nantes. Los patrones o los « g ru p o s de sín to m as» se agrupan en
las siguientes tablas por cuestio n es de sim plicidad.
C uan d o predom ina la hiperactivación
En general, se pueden o bservar los siguientes com portam ientos
sinto m ático s en n iño s con un patrón de hiperactivación co n ­
tinuo:

Cuando predom ina la hiperactivación,

estos sín to m as pueden aparecer con el paso
del tiempo
•A taques de pánico, ansiedad y fobias
• Recuerdos recurrentes
• Una resp uesta de so bresalto exagerada
• Una sen sib ilid ad extrem a a la luz y el sonido
 • H ip e ractivid ad , inquietud
• U n a respuesta e m o cio n a l exagerada
• P esad illas y te rro res no cturno s

• C o m p o rta m ie n to de evitación y aferrarse

•A tra cció n a las situ a c io n e s pelig rosas
• Llanto frecuente
• C a m b io s de h u m o r b ru sco s, por ejemplo., reac­
cio n e s de rabia
• Rabietas
• C o m p o rta m ie n to s regresivos, co m o q uerer el
biberón, ch u p arse el dedo, m ojar la cam a, u sar
m en o s vo cab u lario
• U n in crem en to d e co m p o rtam ie n to s «d e rie s­
go »

Esta categoría de vig ila n cia exacerbada co n d u ce a una res­

puesta rápida y exagerada que se intensifica y se sale de control,
com o la aceleración de un coche turbo de carreras. Estos
sín to m as so n el resultado de una energ ía sobrecargada alm a ­
cenada en las células de m em oria se n so m o triz del cuerpo. La hi-
p ervig ilan cia y la hiperactividad son sín to m a s que pueden predo ­

m in a r sin im p o rtar cuál sea el su ce so . La siguiente historia

pertenece a una niña activa, quien, d e b id o a s u s circu n sta n cias,
estuvo im pedida durante un período que im p id ió su desarrollo
m otor natural. C u an d o el im pedim ento es de larga du ración ,
estos sín to m as pueden alternarse con lo s de la d e p resió n y la
resignació n .

L A S F É R U L A S D E P IE R N A D E K A R A
Kara es un buen ejem plo de cóm o lo s sín to m as pueden in ­
tensificarse. A lo s diez m eses de edad, cuan d o esta pequeña
niña cu rio sa norm alm en te hubiera estado explorando el
m un d o ca m in an d o a través de lo s m ue b le s, estaba atrapada
en su s férulas de m etal para las p ie rn as para corregir una

anom alía de cadera innata. Tuvo que u s a r las férulas p e rió d i­

cam ente hasta que c u m p lió trece a ñ o s. M ás tarde en su vida,
Kara era un m anojo de energía que abrum aba a su s padres
« |to d o s lo s d ías!» , p ara u sa r su s pro pias palabras.
En la e scu ela etiquetaro n a Kara co m o una niña hipe-

ractiva. Tam bién hab ía experim entado trau m a dental, in c lu ­

yendo orto don cia. Esto co n d u jo a la evitación del dentista de
adulta, debido a sen tim ien to s que iban desde el te m o r al te­
rror. De adolescente, Kara co m p e n só su activación extrem a
al ded icarse al patinaje sobre hielo p ro fesio nal y com petitivo.
Sin em bargo, se sen tía plagada de sen tim ien to s de pánico
cuan d o se encon traba fuera de la pista de hielo, tenía difi­
cultad con las re lacio n e s y sufría de agitación crónica. N o se
sentía feliz a m en os de que estuviera en m ovim iento. D e s­
p u és de que Kara h u b o descargado m ucha de esta energía

excesiva durante su s se sio n e s de Som atic Experiencing , su

elevada activación cró n ica se redujo a un agradable nivel de
energía m anejable. A m edida que fue capaz de « a se n ta rse »

en su cuerpo, su e stilo de vid a tam bién se asentó. La agita­

ció n se reem plazó p o r la alegría de su vida cotid iana y su s
 relaciones.

C u an d o predom ina la d iso c ia c ió n /b lo q u e o

M ien tras que alg u n o s jó ve n e s viven en u n estado agitado y de

in q uietud, o tro s pueden vivir en un e stad o de d esorien tació n. A
m en udo , los n iñ o s con un ab u so físic o o sexual no resuelto, las
víctim a s de heridas en la cabeza de alto im pacto, y los n iñ o s no
preparados para p ro ce d im ien to s m é d ico s in tru sivo s y con a n e s­
tesia m anifiestan de m anera habitual sín to m a s se cu n d a rio s que
se d e sarro llan a partir del sín to m a p rin cip a l de la d iso ciació n .
En el revelador libro de M arilyn van D e rb u r sobre el incesto,

M iss A m erica By D ay [M iss A m érica de día], la autora com parte

su desgarradora experiencia (y la de o tro s) m ientras su arraigado
patrón de d iso cia ció n - e l cual in icia lm e n te sirv ió co m o un ve h í­
culo para su su p e rv iv e n c ia - co m e n zó a m erm ar. D urante toda
su infancia, la señ ora Van D erbur a su m ió do s identidades sep a­

radas. Su « n iñ a de d ía » y su « n iñ a de n o c h e » vivían realidades

com pletam ente d ife re n te s/ Esta cap acid ad de d iso cia ció n no es
vo lu ntaria. Es un fenóm eno que perm ite a un niño afrontar el
m u n d o y so brevivir a través de m e ca n ism o s adaptativos que blo­
quean e¡ d o lo r tem poralm ente. En el hogar o en la escuela, cu a n ­
do la d iso cia ció n es prevaiente, el niño puede parecer estar s o ­
ñan do despierto, con la m irada perdida, sin po ner atención o
co m o si tuviera «la cabeza en las nu bes». Puede que lo que diga
no sea congruente con lo que ves, debido a una negación defen­
siv a de la realidad. Al n iñ o le resulta m ás difícil con ectar con
otros n iñ o s, y su s padres pueden com entar, «V ive en su propio
m u n d o » . U n n iño traum atizado de esta m anera puede perderse
las in stru ccio n e s en la escuela, ser etiquetado co n un «trasto rn o
p o r déficit de atención», o p regun tar de m anera frecuente,
« ¿Q u é dijiste?», dado a entran y salen flotando de la co n scien cia
del m om ento presente.
G ru p o de co n stric c ió n /p a rá lisis/in m o v ilid a d
La co n stricció n , la p a rá lisis y la in m o vilid ad están tan cerca­
nam ente relacionadas que se agrupan ju ntas por cu e stio n e s de
sim p licid ad . C uando la co n stricció n , la p a rá lisis y la in m ovilid ad
co n tinú an p o r largos perío dos de tiem po, les padres pueden
notar (o un n iñ o puede quejarse de) los síntom as e n listad o s en
el siguiente cuadro . Éstos pueden o cu rrir adem ás de los s ín ­
to m as de d iso cia ció n e hiperactivació n, en vez de ellos o alter­
narse:

C u an d o predom inan la co n stricció n , la p arálisis y

la in m o vilid ad , pueden s u rg ir estos síntom as:
• D o lo res de cabeza y de estóm ago
• C o lo n e sp ástico , asm a, pro blem as digestivos -
• S e n tim ie n to s y co m p o rtam ie n to s de im p o ­
tencia
• M o ja r la cam a y defecación involuntaria
• S entim ientos de vergüen za y culpa
•C o m p o rta m ie n to de evitación
•Jue g o repetitivo
• C u rio s id a d d ism in u id a
• C a p a cid a d para el placer d ism in u id a
 • Problem as po stu rales y de co o rd in ació n
• Energía baja/fatigarse fácilm ente
• A f c r r a m ic n t o /r c g r c s ió n a c o m p o r t a m ie n t o s

anteriores

C u an d o las quejas so m áticas predom inan puede resultar

m uy frustrante tanto para los padres co m o para el personal m é­
dico. Es fácil que se de sarro lle una disyuntiva circu la r en un in ­
tento de resolver e; problem a de salud. La experiencia de Me-
lissa, descrita a co n tinu ació n , sirve para ¡lu strar este dilem a fre­
cuente.

LA D U L C E M E L /S S A , D E N U E V E A Ñ O S D E E D A D
Esta d ulce niña con o jo s m arron es de nueve añ o s de edad,
sufrió a b u so s sexuales por parte de su herm anastro ad o le s­
cente. Su herm ano, dado que tenía diecin ueve año s, fue
arrestado y encarcelado. C o m prensib lem ente, M elisa c o ­
m enzó a tener vario s sín to m as, in cluyendo alejarse
so cialm en te de otros n iñ o s y aferrarse a su consejero esco lar
y su s profesores. Sin em bargo, su principal aflicción era un
d o l o r d e e s t ó m a g o c r ó n i c o q u e la h a c í a v i s t a r r e g u l a r m e n t e

a la enferm era de la escuela.

La m adre de M e lissa la llevó a ver al psizoterapeuta de la
clín ica del ho spital local con la esp eranza de aliviar los s ín ­
to m as de su hija. En lugar de esto, lo que sucedió |fue to tal­
m ente lo o puesto ! El terapeuta quería descartar una enfer­
m edad digestiva o bloqueo y la envió a que le hicieran p ru e ­
bas m édicas. M e lissa se trau m atizó otra vez m ás, esta vez
p o r los p ro ce d im ien to s in tru sivo s. C u a n co el doctor no
pudo d e scu b rir qué le sucedía, su g irió cirugía exploratoria.
M e lissa se rehusó a regresar al hospital. A fortunadam ente,
su m adre llam ó a la escuela para p e d ir ayuda y el directo r me
la rem itió a m í [coautora M aggie Kline].
Lo que m ás necesitaba M e lissa era el apoyo necesario
p a r a s o l t a r la c o n s t r i c c i ó n e n s u b a r r i g a p o r e l c h o q u e d e l

a b u so sexual. En d o s se sio n e s de cuarenta y cin co m in utos

sus dolores de barriga desaparecieron. Después de que su
digestión se normalizó pudo poner su experiencia en pala­
bras y expresarme a mí, a su madre y a su terapeuta sus emo­
ciones conflictivas: lo que era exactamente el apoyo que
necesitaba para superar su trauma.
 Conclusión
Ahora cuentas con una mayor com prensión de lo que es el trau­
ma, de la gran variedad de disparadores potenciales de traum a
en los niños, los síntom as y com portam ientos reconocibles en
los diferentes grupos de edad y cóm o un traum a irresuelto afecta
al cerebro en desarrollo. La parte i¡ ofrece una guía de trabajo
paso por paso para ayudarte a evitar las dificultades que con­
ducen al traum a dentro de las repercusiones de las circu n s­
tancias abrum adoras. Con esta inform ación práctica tendrás las
habilidades y la confianza para prevenir y sanar el trauma en tus
propios hijos y en los niños que te son confiados. Y, otra vez,
cuando haya cualquier pregunta con respecto a la severidad o ¡n-
tratabilidad de un com portam iento u otro síntom a, la orien­
tación de un profesional capacitado puede ayudar a liberar el
«bloqueo» y asistir en la recuperación de tu hijo y de tu propia
tranquilidad.
 Parte II
Guía general para la prevención del Trauma en La Niñez
 CAPITULO 4
P R IM E R O S A U X IL IO S E M O C IO N A L E S O C Ó M O S E R U N
« U N B U E N V E N D A !E »

U no puede d e scu b rir m ás sobre una p e rso n a en una hora

de juego que en un año de co n ve rsació n .

- Platón
C o m p re n d e r la física atóm ica es ju ego de n iñ o s com parado
co n co m p re n d e r el ju ego de u n niño.
- N eils B ohr

En la parte i obtuviste in fo rm ación v a lio sa sobre lo que es el

traum a, qué p u ed e cau sarlo y cóm o re co n o cer su s sín to m as. En
la parte i¡ o b te nd rás herram ientas p rácticas para ayudar a m in i­

m iz a r o p re ve n ir que se desarro llen sín to m a s trau m ático s d e s­

pués de s u c e so s estresantes. El cap ítulo cu atro contiene d iver­
so s de e je rc ic io s d ise ñ a d o s para ayudar a adu lto s y n iñ o s a
d e scu b rir el ric o paisaje de se n sacio n e s q ue existe en el cuerpo.
Las su g e re n cia s te ayudarán a a d q u irir un nuevo vo cab ulario
para este lenguaje de se n sa ció n : el lenguaje h ab lad o en los p ro ­
fun d o s recovecos del cerebro reptiliano (« in s tin tiv o » ). Te v o l­
verás experto en trab ajar de m anera cooperativa co n estas señ a­
les internas v o lu n ta ria s e in vo lu n tarias para poder s a n a r la bre­
cha entre lo s p ro ce so s co rp o rale s co n scien te s e in co n scien te s,

de la m ism a m anera en que n uestros am ig o s m am ífe ro s s a l­

vajes lo hacen de fo rm a natural. Este c o n o cim ie n to experiencia;
no só lo te dará las herram ientas necesarias p ara ayudar a tu

niño traum atizado ; te ayudará a prevenir que tú te sie n tas ab ru ­

m ado tam bién.
El capítulo cuatro analiza adem ás có m o sin to n iz a r con las
necesid ades y ritm os del niño, con una guía para perfeccionar
tu s cap acid ad es de o b se rv ació n a través de ver, e sc u ch a r y re so ­

nar con el niño . Este cap ítu lo incluye la histo ria de Sam m y, un
caso práctico que ilu stra có m o hacer p articipar al n iñ o en un
ju ego para aliviar el e stré s d e sp ué s de un percan ce, haya o no
d esarro llad o sín to m as. Todos los niño s u san el ju e g o com o un
ve h ícu lo para re cu p erar su e q u ilib rio y re silie n cia . A prenderás
cómo reconocer la diferencia entre el tipo de juego que hace
avanzar a los niños a través del proceso de sanación frente al
juego que es simplemente una recreación de su trauma. Apren­
derás los principios básicos que guían al juego hacia finalizar
con de la energía ligada a la aflicción, o, más tarde, a los sín ­
tomas.
 D ar el apoyo apropiado a un niño abrumado
Para poder prevenir o m in im izar el traum a, es im portante aseg u ­
rarse de que tú no estás alterado por e! percance del niño. H u e l­
ga decir que ¡esto no es siem p re fáciil Saber que los n iño s son
tanto resistentes com o m aleables puede ayudar a reducir tu
ansiedad. C uan do se los apoya de m anera apropiada, general­
m ente son capaces de recuperarse ds su ce so s estresantes. De
hecho, a m edida que com ienzan a vencer los cho qu es y pérdidas
de la vida, crecen para convertirse en seres m ás com petentes,
resistentes y d in ám ico s. Debido a que la capacidad para san ar es
innata, el rol del adulto es sim ple: ayudar a los pequeños a acce­
der a esta capacidad. Tu tarea es en m uchas form as sim ila r a la
fun ción de un vendaje o una férula. El vendaje o la férula no
sanan la herida, pero protegen y apoyan al cuerpo m ientras se
restaura a s í m ism o. Las sugerencias, ejercicios y pautas paso
por paso, facilitadas a lo largo del capítulo cuatro, tienen el
pro pó sito de perm itirte ser un buen «vendaje» para el niño.
No se puede poner dem asiado énfasis en la im portancia de
que el adulto esté tranquilo. C uan do un niño se lastim a o se
asusta, es norm al que el adulto tam bién se sienta im pactado o
asustado en cierto m odo. Debido a tus pro pio s m iedos e in s ­
tintos de protección, es norm al resp onder inicialm ente con en­
fado, lo cual puede asustar aún m ás al niño. La meta es m in i­
m izar - n o a g ra va r- los sentim ientos de susto, vergüenza, h u m i­
llación y culp a que el riñ o probablem ente ya está experi­
m entando. El m ejor antídoto es atender a tus propias reacciones
prim ero. Dale tiem po a tus respuestas corporales para que se
asienten en vez de regañar o correr ansiosam en te hacia tu hijo.
Las experiencias con nuestros clientes adultos en la terapia co n ­
firm an que a m enudo la parte m ás aterradora de un incidente ex­
perim entado de niño ¡fue la reacción de los padresl Entre m ás
pequeño es el niño, m ás «lee » la expresión facial del cuidador
com o si fuera un baróm etro que indica la seriedad del peligro o
la lesión.
T O D O L O Q U E S U B E ... D E B E B A JA R
La m anera para desarrollar una presencia adulta tranquila es a
través de ejercicio s experienciales que increm enten tu capacidad
para restaurar el equilibrio, de form a rápida y natural, para que
puedas m antener la co m p o stu ra bajo presión m ás fácilm ente.

Una vez que tu cuerpo aprende que «tod o lo que sube (carga/
excitación) debe bajar (d e sca rg a /re la ja ció n )» , estás de cam ino
hacia un sistem a nervioso m á s resistente que puede soportar los
altibajos de la vida. Te con vertirás en un alto bam bú o un fino
sauce que se dobla, algunas veces hasta el suelo, pero que no se
rom pe [ni durante un m o n zó n l C uan d o tu sistem a nervioso «lo
capta», te vuelves con tagioso , pero de m anera positiva. A través
del m ecanism o del lenguaje corporal, la expresión facial y el
tono de voz, tu propio sistem a nervioso se com unica direc­
tam ente con el sistem a n e rvio so del niño. A s í es com o co n e c­
tam o s con nuestros n iño s sin palabras. Pero antes de sin to n i­
zarn o s con las se n sa cio n e s, ritm os y em ociones del niño, p ri­
m ero debem os aprender a sin to n izarn o s con ¡os nuestros.
E! p rim er paso en este proceso de sin to n izació n es c o m ­
prender la im portancia de experim entar tanto las sen sacion es
cóm o das com o incóm o das, to le rán d o las y « m o n ito riz á n d o la s»
progresivam ente m ientras avanzan -a través de un ciclo natural
hacia un sentim iento de m ás co m o d id ad y su culm in ació n . D es­

pués de entender p o r q ué esto es im portante, el seg un do paso es

expandir la con scien cia de tus se n sa cio n e s, de este m odo e n se ­
ñas a tus niño s a sentirse m ás «en c a s a » con sus sen sacion es.
Una explicación sim ple de nu estro exquisito cerebro triúnico,
tre s-e n - uno, clarificará por qué la e se n cia del cam bio yace en
despertar la co n scien cia del p an o ram a interior de las se n ­
sacio n e s. Esta experiencia m ás p ro fu nda de n o so tro s m ism o s, a
m enudo descuidada, form a el nú cleo de nuestro ser. Es desde
nuestra propia respiración y vien tre desde donde form am os
nuestro sentido de identidad p rin cip al. Desde este lugar sabe­

m os precisam ente q u é estam os sin tien d o en cada m om ento ¡y

cóm o sabem o s que sabem o s lo que sabem o sP
DESARROLLAR U N A PRE SENCIA T R A N Q U I L I Z A N T E
A hora que has reflexionado sobre la im portancia de ser una pre­
sencia adulta tranquila y centrada, pu ed es estarte preguntando:
«¿P o d ré algún d ía lograr esta asp ira ció n ?» . D ado el estrés m o ­
derno de in ten tar co m p a g in a r las re sp o n sa b ilid a d e s de la fam ilia
y la carrera - s in m e n cio n a r los p ro b lem as p erso n ales y c u a l­
quiera de n u e stro s tra u m a s no re su e lto s-, ¿có m o se puede e sp e ­
rar que un padre u otro cu id a d o r p erm an ezca tra n q u ilo y re s is ­
tente? Esto es esp ecialm ente cierto en el ca so de em ergencias,
tales co m o o b se rva r la prim era caída acrobática de un bebé que,
por un instante, (parece que le p od ría co sta r la vid a o uno de su s
m iem b ros!
La respuesta no es tan co m p lica d a una vez que se obtiene la
idea básica. Para que los ad u lto s p uedan vo lverse m ás efectivos
y resisten tes - n o só lo en m an ejar em erg en cias, sin o con la

crian za en g e n e ra l-, es im perativo que obtengan un sentid o expe­

riencia! de có m o su s in stin to s operan cu an d o se en cuen tran en
peligro o bajo estrés. C laram ente, antes de que nos p o d am o s
com u n icar, d eb e m o s a p ren d e r el lenguaje que habla.
 El cerebro triúnico simplificado
Los hu m ano s tienen un cerebro triú n ic o (tres cerebros que fu n ­
cio nan ju n to s com o una so la m ente). D icho sim plem en te, esto
sign ifica que hay tres partes integrales que, en teoría, trabajan en
arm onía. La parte « n u e v a » del cerebro, el neocórtex, es la re s­
po nsab le de la in h ib ició n de las accion es in ap ro p iad as, la per­
cep ció n , la re so lu ció n de pro blem as, la planeación y o tras ca ­
pacidades co m p le jas del pensam iento racional. El m esencéfalo
(cerebro m ed io ), tam bién d e n o m in ad o el sistem a lím b ico o

«cerebro em ocional»*, procesa la m em oria y la em o ció n. El cere­

bro reptiíiano (el « in fe rio r» o « p rim itiv o » ) es el re sp o n sab le de
la sup ervivencia y la m iríad a de fu n cio n es que acom pañ an los
m e ca n ism o s de regulación de la existencia básica. C ada región
tiene fu n cio n es m uy e sp ecializad as, y cada una habla su propio
lenguaje. El cerebro pensante habla con p alab ras, m ientras que
el cerebro em o cio nal u sa el lenguaje de los sen tim ien to s, com o
la alegría y la tristeza. (A los n iñ o s pequeños les resulta fácil eti­
quetar las em o cio nes: enfadado, triste, contento y asu sta d o ). A
diferencia de lo s seg m entos cerebrales « m á s n u e v o s» del p e n sa ­
m iento y el sentim iento, el cerebro reptilian o prim itivo habla el
lenguaje d e sco n o cid o , pero extrem adam ente im portante, de la

sensación.
 raionamipnto
AU TO RAZONAMIENTO
p in u n d o
ftaronamiínto “ «birtaU n “ planificación
pintando
planificación

a b r il» »
MAMIFERO PELUDO »n»t
lim it a d
estado
infido
AnOKUn«nnu d«

triíle ia

NUESTRO IEGAOO com ida

LAGARTO u»
M fu rid a d

E! lenguaje de las se n sa cio n e s es, para m ucho s, un lenguaje

extraño. Hay todo un m un d o de se n sa cio n e s y sen tim ien to s
b asad o s en se n sacio n e s dentro de ti, seas o no con scien te de él.
A fortunadam ente, es un lenguaje fácil de aprender, y resulta
igual de fundam ental co n o cerlo cu a n d o se viaja por el « c a m in o
hacia la re cu p eració n » que ap rend er las frases b ásicas de s u ­
pervivencia cuan d o se viaja al extranjero. Para poder ayudar a un

niño , tien es que fam iliarizarte con tu propio paisaje interior

antes. Lo ú nico que necesitas es tom arte un tiem p o de tra n q u i­

lidad, sin d istraccio n es, para prestar atención a cóm o se siente tu

cuerpo. Las se n sa cio n e s pueden o scila r entre ca m b io s en la pre­
sió n o la tem peratura de la piel hasta vib racio n e s, « m a rip o sa s» ,
te n sió n m uscular, co n stricció n o e sp acio sid a d , te m b lo r u h o rm i­

gueo y calor. Éste es el lenguaje del cerebro prim itivo que actúa
en nu estro nom bre cu a n d o hay un peligro o un cam bio en el a m ­
biente. Es un enfoque m uy diferente al que la m ayoría de n o so ­
tro s e stam o s a co stu m b rad o s. N o se encuentra ni en el reino del
lenguaje ni en el de pensam iento , ni siq u iera en el territorio de ia
em oción.
D ebido a que el cerebro reptiliano es quien asegura nuestra
supervivencia y hom eostasis, un adulto sabio se hará am igo de
esta capa profunda e instintiva de la consciencia. No se requiere
de ningún equipo ni gasto. Lo único- que es necesario es tiempo,
atención e intención. Con un poco de tiem po de tranquilidad y
dedicación, este lenguaje puede dom inarse fácilm ente. Debajo
hay algunos ejercicios que te darán una «sensación». Recuerda:
dado que el cerebro reptiliano no registra palabras, no puedes
aprender su lenguaje sólo con leer sobre él. ¡L a s se n s a c io n e s se
d e b e n e x p e rim e n ta r!
 F a m ilia riz a rs e co n las se n sa cio n e s d e u n o m is m o
A u nq ue puede ser que los niños no sean capaces de verbalizar lo
que están sintiendo porque tengan m ucho m iedo o sean m uy
pequeñ os para hablar, saben cóm o se siente un m alestar trau­
m ático ¡y tú tam bién lo sabesl Es el innegable tem or en la boca
del estóm ago, el corazón acelerado, la opresión en el pecho, o
«u n n u d o en la garganta». Enciende las noticias después de un
desastre natural o escucha a un transeúnte que acaba de ser tes­
tigo de un accidente y oye lo que la gente entrevistada dice sobre
su experiencia. « N o tengo palabras para describirlo». «M e
quedé helado». «Fue com o si me hubieran sacado el aire». «M e
siento entum ecido». « M i corazón latía con rapidez, pero no me
podía m over».
Reflexiona sobre tus propias experiencias de cuando te su ­
cedió algo angustiante de m anera inesperada.
¿C u áles eran algunas de las sen sacion es que sentiste?
¿Te latía con fuerza el corazón? ¿Te m areaste? ¿Se te hizo un
nudo en la garganta o en el estóm ago? Y cuando el peligro hubo
term inado, ¿cóm o se transform aron o cam biaron de m anera gra­
dual las sen sacion es? Q u izás te diste cuenta de que p o d ías res­
pirar con m ás facilidad o sentiste un horm igueo o vibració n a
m edida que tus m úscu lo s se com enzaron a relajar.

N O TAR SEN SA C IO N ES

Intentem os este breve experim ento para ayudarte a em pezar a

profundizar tu consciencia.
Encuentra un sitio confortable para sentarte. Tóm ate el
tiem po de notar cóm o te sientes físicam ente. Presta aten­
ción a tu respiración. ¿Estás cóm odo o incóm odo? ¿En qué
parte del cuerpo sientes esta com odidad? ¿Q ué es lo que
notas? ¿Eres consciente del latido de tu corazón o de tu
respiración? Q u izás seas m ás consciente de la tensión o
relajación m uscular o de la tem peratura de tu piel, tai vez
sientas sen sacion es com o «de horm igueo». C uan do te
sientas lo suficientem ente cóm odo para seguir, intenta el s i­
guiente sencillo ejercicio.
Im agina que es un día agradable y que co n d uce s a la playa
m ientras e scu ch a s tu m ú sic a favorita. N o tienes p risa p o r­
que es tu día libre. Tóm ate un m in uto para notar có m o te
sientes antes de leer el sig u ie n te párrafo. Percibe las se n ­
sacio nes en d istin ta s partes de tu cue rp o , com o en tu v ie n ­
tre, tu s m ie m b ro s, tu re sp iració n , tu s m ú sc u lo s y tu piel.
De pronto, de la nada, el c o n d u c to r de un coche d eportivo
te adelanta, casi p ro vo can d o u na d e sastro sa co lisió n . A d e­
m ás, es gro sero y te grita p alab ro tas com o si hubieras
hecho algo para c a u sa r el percance. ¿Q u é notas ahora en tu
cuerpo?
¿C óm o te se n tía s cu a n d o co m e n za ste el ejercicio? Presta
atención a lo s cam b io s. ¿Q u é se siente diferente? ¿D ó n d e
se siente diferente? ¿S ientes frío, calor, tibieza? ¿S ientes ten­
sión o c o n stric c ió n en alguna parte? N ota lo s cam b io s en tu
ritm o card íaco y en la re sp iració n . C u a n d o revisas tu cuerpo
para se n tir tu s re accio n e s y se n sa cio n e s en el m om ento pre­
sente, entras en el reino del cerebro reptiliano.
 A ho ra tóm ate un tiem p o para que se asiente cu alqu ie r a cti­
vació n . M ira alre d e d o r de la hab itació n, con la con scien cia
de que estás seg uro y de que la visu a liz a ció n só lo era un
ejercicio. Coloca am b o s pies en el su e lo y dirige tu atención
a algún elem ento en la habitación que te aporte bienestar,
co m o una flor, u na foto o una de tu s p o se sio n e s favoritas.

O b s e rv a c ó m o te s ie n te s en e s te m o m e n to .

Este breve e ercicio tenía la in tenció n de ayudarte a ve r cue el

lenguaje de la sen sació n realm ente no es tan extraño, (aun si ios
m ie m b ro s de tu fam ilia no usan p alab ras de se n sa cio n e s para
d e scrib ir su día m ientras se sientan a cenar! A u n q u e q u izá s d e s­
crib an un estóm ago lleno o uno que se siente cálid o y agradable
d e sp u é s de to m ar un ch o co late caliente C u a n d o los niños les
dicen a lo s adultos có m o se sienten, esto generalm ente se ex­
presa co m o un h u m o r o e m o ció n , co m o feliz, de m al hum or,
enfadado, em o cio nad o o triste. Tal vez notar las sen sacio n es no
sea u n o de tu s « p a sa tie m p o s» , pero entre m ás a p re n d as sobre
tu pro pia c o n s c ie n c ia co rp o ral, m ás intuitivo, in stin tiv o y seg uro
te vo lverás. Puede q u e no lo se p as, pero el sen tid o d e una id e n ­
tidad a rm o n io sa está b asad o en la cap acid ad de tu c u e rp o para
auto rregularse, m ás q u e en la in te n sificarse y perder el con tro l. Y
esta cap acid ad de a u to rre g u la ció n se realza a través d e las expe­
rie n cias se n sitiva s.
Crear un nuevo vocabulario ju n to con tu hijo
C u a n d o se aprenden h ab ilid ad es, con cu a lq u ie r n u evo lenguaje,

resulta de ayuda d e s a rro lla r y p racticar el vo c a b u la rio . El cu ad ro

sig u ie n te te ayudará a em pezar. Para crear un balance, asegúrate
de in c lu ir s e n s a c io n e s que so n p lacenteras o n e u tras, a s í co m o
aq u e llas que al p rin c ip io pueden re su ltar in c ó m o d a s. {Tu hijo y
tú pueden d ivertirse agregando elem ento s a la lista y vién d o la
crecer a m edida q u e se fa m ilia riza n con este extraño y m a ra vi­
llo so m u n d o dentro de u sted e sl

Cuadro de vocabulario de sensaciones

• frío /tib io /c a lie n te /h e la d o
 • re vo lo te an te /m a rip o sas
• in te n so /a p a g a d o /co m e z ó n
• ta m b a le a n te /te m b lo ro so /a g ita d o
• d u ro /s u a v e /a to ra d o
• in q u ie to /g la c ia l/d é b il
• re la ja d o /tra n q u ilo /e n paz
•vacío/lleno
• flu id o /e x te n d id o

• fu e rte /a ju s ta d o /te n s o
• m a re a d o /b o rro s o /n u b la d o
• e n tu m e c id o /ra s p o s o /a s u s ta d iz o
• una p u p a /ilo ro s o /c o n piel de gallina
• lig e ro /p e sa d o /a b ie rto
• c o s q u ille o /fre s c o /s e d o s o
• q u ie to /h ú m e d o /s u e lto
* O b se rva que las se n sa cio n e s so n diferentes de

las e m o cio n e s. D e scrib en c ó m o se siente el c u e r­

po físicam en te . Los n iñ o s que no hablan pueden
 señ alar en qué parte de su s cu e rp o s se sienten
te m b lo ro so s, en tu m ecid o s, tra n q u ilo s o dónde
está la pupa, etc.

H A C E R U N C O F R E D EL T E S O R O DE S E N S A C IO N E S

La consciencia sensorial es una parte m u y im portante del desa­

rrollo de la infancia tem prana. N o sólo prom ueve el crecim iento
cognitivo y la consciencia de uno m ism o, tam bién les resulta
divertido a los niños explorar el gusto, el olfato, la vista, el sonido
y el tacto. Las dos siguientes actividades sencillas pueden ayu­
darte a em pezar. Necesitarás papel y un bolígrafo para m uchas
de estas actividades, p o r si quieres to m a r nota sobre las sen­
saciones. El espacio nos im pide in clu ir un fo rm a to de cuaderno

de ejercicios en este volum en.

ACTIVID AD
i. Encuentra una caja vacía, bote, o bolsa para e sco n d e r
entre diez y doce objetos.
2. Selecciona artícu lo s que tengan texturas percepti­
blem ente diferentes tales com o : una pluma., un tro zo de
pape! de lija, d istin tas piedras de diferentes form as, tam a­
ños y texturas, una bolita de algo dó n, un juguete resba­
loso, un trozo de tela de satén o seda, lana de acero, etc., y
e scó n d e lo s en la caja.

3. Pide a tu hijo que cierre los o jo s (o se vende los o jo s),

tom e un objeto e intente ad ivin ar qué es por cóm o se sie n ­
te.

4. U na vez que se han identificado to d o s los objetos, p í­

dele a tu hijo que toque cada objeto y te diga cóm o se sie n ­
te contra su piel (da c o sq u illa s, fresco, rasp o so , pesado,
etc.).

5. Luego, pide a tu hijo que co m p are las piedras de dife­

rentes pesos al so sten erlas en su s m ano s y no tan do cóm o
se sienten su s m ú sc u lo s cu a n d o una piedra es m uy ligera,
ligera, m edio pesada, pesada y m uy pesada.

6. Pídele que note la diferencia que siente en su cuerpo

 cuan d o toca a!go resb aloso com parado con algo suave,
etc. Pídele que señale el lugar en su cuerpo donde nota la
diferencia. <jEs en s u s brazos, en su vientre, en su piel o en
su garganta?

7. Pídele a tu hijo que prepare preguntas para ti, y tom en

tu rno s co n tin u an d o a co m p a ra r y con trastar sen sacio n es.

8. H az una lista de las se n sa cio n e s que descu b rieron .

A C T IV ID A D
1. A hora repite el juego de arriba usando una « b a n d e ja de
d e -g u stació n » en vez de una caja. Llena pequeños vaso s
con d istin to s com estib les de diferentes sabo res y texturas
tales com o: dulce, salado, am argo, picante, ácido, cro ­
cante, suave, etc.

2. U san d o una venda en los o jo s para evitar pistas v is u a ­

les, pide a tu hijo que identifique va ria s co m id as. Puedes
darle una galleta saiada entre cada prueba de sab o r para
d e sp ejar el paladar.

3. M ien tras tu hijo prueba cada m uestra, pídele que te diga

 có m o se siente la textura (crem o sa, dura, resbalosa, v is ­
cosa, etc.) y luego có m o sabe.

4. A hora pregúntale cóm o hace sen tir a su lengua cada

m uestra (horm igueante, c o sq u illa s, fría, resbalosa, seca,
relajada, enro scada, ado rm ecida, caliente, etc.).

5. Repite los paso s 6, 7 y 8 de la actividad i, contrastando

las se n sacio n e s cau sa d a s por el gusto en vez del tacto.

A ntes de que o cu rra una em ergencia, es buena idea fam ilia­

rizarte con tu s pro pias se n sa cio n e s en distintas situ acio n e s y

ayudar a los n iñ o s a vo lverse co n scie n te s de las suyas.
Juntos pueden crearlo y agregarlo al vo cab u lario de su fa m i­
lia. Es fácil de hacer. Pero co m o sucede con cu a lq u ie r capacidad
nueva, entrenarte para volverte m ás o b servad o r y notar có m o te
sientes a m edida que recuperas tu e q u ilib rio d e sp u é s de un
m alestar requiere de un poco de práctica. Y con esta práctica de
p ro fu n d izar la co n scien cia, estarás listo para a sistir al n iño |bajo
casi cu alq u ie r circu n stan cial
«P e n du la r» entre las sensaciones, emociones e imágenes agradables
y desagradables
/S\
En S o m atic Experiencing , el té rm in o « p e n d u la c ió n » se refiere
a un ritm o natural (de co n tracció n y expansió n) inherente dentro
de no so tro s que n o s guía con tinuam ente entre las se n sacio n es,
em o cio nes e im ágenes in có m o d as y có m o d as, perm itiendo que
em erjan nuevas experiencias y sig n ificad o s. Los sen tim ien to s
in có m o d o s generalm ente se aso cian con estrés o traum a c u a n ­
do carecíam o s de los re cu rso s necesario s para evitar la derrota.
Por su p u e sto , con el traum a, el presente se ve in fluido por el pa­
sado, lo cual reviste tanto nuestro sentido de identidad com o
nuestra v isió n del m un do. C u an d o este pro ceso natural se blo­
quea, debe restaurarse. La pend u lació n es lo que anim a a que la
fuerza del cam b io suceda a través del tiem po. C u an d o se res­
taura este ritm o hay, p o r lo m enos, un e q u ilib rio tolerable entre
lo agradable y lo desagradable. Y, por m uy m alo que sea un
sen tim ien to en particular, sab em o s que pronto cam biará.
El siguiente ejercicio se eligió para p ro fu n d izar aún m ás la
co n scie n cia de tu s se n sa cio n e s, a s í co m o para darte un sentido
de tu ritm o natural de p e n d u lació n . Esta vez, puede que te re­
sulte útil hacerlo con una pareja. Tener un testigo puede ayu­
darte a perm anecer centrado. C uan d o un am igo de confianza te
«h ace guardia», co m o lo hacen m u ch o s a n im ales en la natu­
raleza, esto puede crear un sen tid o m ás profundo de seguridad.
Con actitud de cu rio sid a d , u sa el ejercicio siguiente para explo­
rar el paisaje interior, cam biante y en pendu lació n. de tu s se n ­
sacio nes.

EXPLO RAR LA S E N S A C IÓ N Y LA P E N D U L A C IÓ N

N o ta : Q uizás quieras pedirle a tu pareja que te lea esto lenta­

m ente. con varias pausas, para darte la oportunidad de desa­
rrolla r una consciencia m ás refinada. O tra opción es g ra b a r el

ejercicio con tu propia voz y escucharlo solo o con alguien más.

Tóm ate el tiem p o de sentarte cóm odam ente en tu silla. O b ­

serva qué partes de tu cuerpo están tocando el asiento; nota
có m o la silla sostiene tu cuerpo. A com ódate en la silla. Nota
tu resp iració n, cóm o te estás sin tien d o y tu s se n sa cio n e s en
general. M ientras sig u e s lentam ente la siguiente historia, tó ­
m ate el tiem p o de percibir las sen sacio n es, p e n sam ie n to s e
im ágenes que surjan. A lg un as serán sutiles y otras obvias.
Entre m ás atención prestes y m ás tiem po tom es, m ás crecerá
tu co n scien cia.
A hora, im agina que hoy es tu cu m p le añ o s. Pese a que es
un día especial, te sientes solo. N o quieres estar solo, ento n­
ces decides ir a ve r una película al cine. Em piezas a p repa­
rarte. C u an d o buscas tu billetera sientes una horrible se n ­
sació n al darte cuenta de que no la tienes. ¿Q u é estás s in ­
tiendo? Tóm ate el tiem p o de notar los sen tim ien to s, se n ­
sa c io n e s y pensam iento s en tu cuerpo y m ente.
Si sientes temor, ¿có m o se siente? ¿En qué parte del cu e r­
po lo sientes? A lg un os lugares co m u n e s donde se experi­
m entan lac cencacionec snn : plexo colar, pecho y garganta
¿S ientes tensión o angustia, q u izá s m areo? ¿N o tas algún
cam bio de tem peratura en tu s m an o s? ¿Se sienten s u d o ­
ro sas, calientes o frías? ¿H ay alguna parte en la que te sientes
inestable o te m b lo ro so ? Y not3 có m o estás se n sacio n e s
cam b ian con el tiem po m ientras las observas. ¿La intensidad
increm enta o d ism in uye; la te n sió n se afloja o se convierte en
algo m ás?
M ien tras te tra n q u iliza s, el pensam iento de «A h , tal vez
dejé m i billetera en la otra h ab ita ció n » te viene a la m ente.
Im agin a que vas y b u sca s ahí. Revisas otros lugares en los
que la pu diste haber dejado. N o la encuentras y co m ie n za s a
ponerte un poco histérico. O tra vez, dirige tu atención hacia
adentro y tóm ate tiem p o para percibir tu s se n sacio n e s co rp o ­
rales, sen tim ien to s y pensam iento s.
A hora, bajas un poco el ritm o y los pensam ientos se
hacen un poco m ás claros. C o m ien zas a buscar la billetera
de m anera m ás m etódica. ¿Está en el ca jó n 1 Q u izá s cuan d o
entre a la ra«;a la dejé a h í <;obre la me«;a , pero luego fui al
baño, p ien sas..., ¿podría haberla dejado en el baño? (H az
una p ausa a q u í para notar las se n sa cio n e s). Sin em bargo,
m ientras bu scas, te in terrum pe el so n id o del teléfono.
R p ^ p o n r lp »; el t e l é f o n o F<; t u a m i g a y te d i r e q u e d e ja n te la

billetera en su casa. ¡D as un gran su sp iro de alivio l Siéntelo y

nota cóm o so nríes al p e n sar sobre tu estado m ental histérico
anterior.
Tu am iga te dice que saldrá de casa dentro de poco, pero
que te esperará si vas inm ediatam ente. A s í que cam in as rá­
pidam ente hacia su casa. Siente la fuerza en tu s piernas
m ientras cam inas rápidam ente. Llam as a la puerta y nadie
responde. Vuelves a llam ar una seg unda vez y aún no hay
respuesta. C o m ien zas a pensar que tal vez llegaste d em a­
siad o tarde. C o m ien zas a sentirte un poco irritado. D espués
de todo, dijo que te e sp eraría y fuiste tan rápidam ente com o
pudiste. ¿D ó n de sientes la sen sació n de irritació n? ¿C ó m o se
siente? Tóm ate tiem po para notar las d istin tas sen sacio n es
co m o lo hiciste con anterioridad. ¿C óm o experim entas la irri­
tab ilidad? ¿D ónde la sientes? ¿C ó m o se siente?
 D esde el lado trase ro de la casa, escuchas la vo z apagada
de tu am iga. Te dice que entres. A bres la puerta y la casa está
rp a lm p n tí» o s c u ra P o r o a p o r o p n ru p ritra ? ; tu r a m i n o a tra v é s

de la o scu rid a d . C o m ien zas a ca m in a r po r el vestíbulo. O b ­

serva có m o se siente tu cuerpo m ientras ca m in a s to rp e ­
m ente a través de la o scu rid ad intentando llegar a la parte tra­
sera de la casa. Llam as otra vez a tu am iga, pero te inte­
rrum pe un coro de vo ces que grita, «¡S o rp re sa!»
¡¿ Q u é s ie n te s en este m o m e n to en tu cu erp o , m ie n tra s te
das cu en ta de q u e es u n a fie s t a so rpresa p a ra ti? l

Este ejercicio tenía la intención de fam iliarizarte con distin tas

se n sacio n e s que o cu rren en diferentes situaciones, co m o con la
frustració n , expectación, alivio, con flicto y sorpresa. Si notaste
diferentes estados de sen tim ien to s y fuiste capaz de m overte
con fluidez de lo agradable a lo desagradable y de vuelta, ahora
tien es una idea de cóm o se siente pendular.
Las vicisitu d e s de la visu a liz a ció n anterio r estaban llen as de
m u ch a s so rp resas. La so rp resa (la novedad) activa al sistem a
nervioso. En el caso de una so rp re sa buena, algo se alm acen a en
el cuerpo que te hace sen tir m ejo r sobre tu sentido de identidad.
Por otro lado, en el caso de una so rp re sa horrible, las se n ­
sacio n e s ang ustiantes pueden atorarse, lo que genera un sentido
de identidad reducido y en sen tim ien to s de im po tencia. C uan d o
estás en contacto con las se n sa cio n e s, puedes co m e n zar a m o ­
verte con flu id e z de un estado hacia otro. Recuerda, cualqu ier
co sa que no se sienta bien no es nu nca el paso final. Es este
m ovim iento que va de la fijeza al flujo el que nos libera de las ga­
rras del traum a.
Teóricam ente, fuiste capaz de sen tir esta fluidez dentro de ti.
Si a s í fue, estás en el buen cam in o para ap rend er las hab ilidades
que necesitas para ayudar a un n iñ o a d e slizarse con fluidez a
través de las sen sacio n es. Si, de alguna m anera, te sentiste « a to ­
ra d o » o paralizado en una sen sació n , em oción o im agen d e s­
agradable m ientras hacías la práctica, tóm ate tiem po ahora para
m irar a tu alrededor, ponerte de pie, m overte y o bservar un
objeto, m ovim iento, pensam iento , m asco ta o característica natu­
ral que te Haga sen tir cóm o do. Luego regresa al lu gar de tu cu e r­
po en donde te sentiste atorado jy m ira lo que sucede ahoral
 S in t o n iz a r c o n lo s ritm o s , se n sa c io n e s y e m o c io n e s
d e l n iñ o
Entonces, <jde qué m anera pueden pro po rcion ar los adu lto s el
apoyo adecuado? Prim ero que nada, es im portante hacerle saber
a tu hijo que cu a lq u ie r em o ció n poderosa que pueda estar s in ­
tien do (por ejem plo tristeza, enfado, raoia, m iedo y dolor) está
bien. (Verem os d e sp u é s que puede haber excepciones en las que
d istraerías al niño de e so s sen tim ien to s, com o cuan d o necesitas
calm arlo antes de un pro ced im ien to m édico). Los niño s se sie n ­
ten reconfortados y e m p o d e rad o s al saber que su d o lo r es te m ­

poral, que no durará para siem p re y que cu a lq u ier cosa que estén
sintiendo ahora es aceptada. Paradójicam ente, lo s n iñ o s tienden a
m overse a través de su s sen tim ien to s bastante rápido cuan d o no
están apresu rado s por el horario o la agenda em o cio nal del a d u l­
to.
Tener la paciencia para sin to n iz a r t t ritm o con el ritm o dei
n iñ o le da perm iso para se r auténtico. La im po rtancia de esta
aceptación y respeto no debe sub estim arse. Igual que una férula
pone un brazo roto en su lugar, tu atención com pleta / un le n ­
guaje no crítico y reconfortante establecen las con dicio n es para
que el niño, en su propio tiem po, recupere un sentido sano de
bienestar. Los n iñ o s s o r lectores astu to s de las señ ales faciales,
po stu rales y vo cales de su s padres. A m en udo , lo s niños reac­
cionan de la m anera en que creen que los adu lto s esperan que lo
hagan debido a su deseo de com placer, evitar críticas o hacer lo
«co rrecto ». Fingirán ser « fu e rte s» y «valie n tes», ignorando su s
p ro p io s sen tim ien to s, sólo para te rm in ar con sín to m as de trau ­
ma que podían haberse evitado. In co ntables ad u lto s en terapia
han declarado haber reprim ido su s sen tim ien to s de niños para
proteger a su s padres de que se sin tieran m al. O tras i/eces, su
com po rtam iento contenido parecía se r un m ecan ism o m ás refle­
xivo que ayudaba a reducir la an sied ad de un padre aturdido.
C Ó M O EVITAR LA TRA MPA DE I G N O R A R LAS N E C E S I ­
DA DES DE T U H I J O
El p rim e r paso es estar alerta a la p o sib ilid ad de tus pro pio s
sen tim ien to s de terro r o vu ln erab ilid ad cu a n d o sucede algo
inesperado. E! siguiente paso es conectar con tu cuerpo. C uando
te encuentres m om entáneam ente «fuera de ti» necesitas literal­
m ente volver dentro de ti. Siente cóm o tus pies contactan con el
suelo. M ientras te centras al o bsen/ar tu s sen sacio n es, puedes
sorprenderte al darte cuenta de que inhalas profundam ente de
m anera espontánea y sientes que has vuelto a tu centro. Es
increíble cóm o estos dos se n cillo s pasos te pueden hacer sentir
em poderado y com pletam ente presente para de esta m anera
poder estar con tu hijo. Es la m ism a idea que cuando la azafata
indica que hay que llevar prim ero la m áscara de oxígeno a tu
nariz y boca y luego ayudar al niño sentado a tu lado. Al aten­
derte a ti m ism o, paradójicam ente estás en m ejor po sició n para
atender a tu hijo. C u an d o puedes sentir tu centro, notar que tu
respiración se tran q uiliza y experim entas ia fluidez de las se n ­
sacio nes cam biantes, has salido de una « p a rá lis is » m o m e n ­
tánea. Tu energía ahora está d isp o n ib le para prestar m ucha aten­
ción a las necesidades y a la expresión de tu hijo. De esta m a­
nera, elud irás de m anera natural co m p lica r las reacciones de tu
hijo con las tuyas.
PAUTAS PARA EVALUAR SI UN N I Ñ O SE E N C U E N T R A
EN U N ES TA DO A B R U M A D O
El siguiente paso es evaluar si el niño se siente abrum ado y si
está en estado de choque. U sa las siguientes pautas: observa al
niño cuidadosam ente. Nota cam b io s en el co lo r de piel, tono
m u scu lar y tem peratura. ¿Tiene la com plexión pálida, las palm as
frías y su d o ro sas, los m ú scu lo s (la postura) rígidos o colap-
sado s?
1. O bserva la expresión facial, particularm ente los ojos y
boca. ¿Tiene los ojo s o la boca m uy abiertos en expresión de
sobresalto? ¿Los ojos parecen v id rio so s o vacío s? ¿Tiene las
p u p ilas dilatadas?

2. Presta atención a su respiración y latido. ¿La respiración es

rápida o superficial? ¿El corazón late con fuerza o in u su a l­
m ente lento?
3. Estate atento para notar cu alq u ie r reacción em ocional o
cognitiva (o la ausencia de ella).
 4. ¿Tu hijo parece aturdido y confundido?
5. ¿Está hablando com o si estuviera en otro lugar?
6. ¿Tiene una m irada vacía en la cara?
7. ¿Está excesivam ente em otivo? ¿Llora de m anera histérica?
¿G rita de terror?
8. ¿Está excesivam ente tranquilo, sin expresión, com o si
nada hubiera sucedido?
Responder « s í» a una o m ás de las descripciones en la lista
anterior indica que tu niño necesita tu atención. Puede que esté
experim entando cualquier cosa, desde un estrés crónico a un
choque agudo. Si es una em ergencia m édica, usa tu sentido
com ún para determ inar si hay que adm inistrar los prim eros auxi­
lios m édicos, llam ar a los param édicos o am bas cosas. Pero in­
cluso un m om ento o dos de atención prim ero puede resultar
muy beneficioso. (Consulta la parte iii, capítulo seis, «Prim eros
auxilios para accidentes y caíd as» donde encontrarás una guía
de ocho pasos para los percances o rdinarios).
C Ó M O AT END ER A U N N I Ñ O A B R UM A DO
Cuando hay un choque em ocional, es norm al no sentir casi nada
al principio porque las sustancias quím icas liberados para la
« lu ch a » o « h u id a » y « p a rá lisis» tam bién sir/e n com o un tipo de
analgesia natural. Por ejem plo, si tu hijo se ha cortado, puede
que no lo note hasta que realm ente vea la sangre. El dolor puede
retardarse hasta que pase el choque. Tu hijo puede parecer atur­
dido y pálido, pero actuar com o si nada hubiera sucedido.
(¿Recuerdas el accidente en bicicleta de Suzie?) Por otro lado,
puede estar llorando histéricam ente. Valida las reacciones em o­
cionales y físicas de tu hijo con una voz tranquila, asegurándole
que...
1. com prendes lo que debe estar sintiendo al hacerle saber
que sus em ociones están bien;

2. sabes qué hacer para ayudarlo, transm itiéndole que tú, el

adulto, está a cargo;
3. tu prioridad m áxim a es protegerlo y cuidarlo;
4. confías en que lo peor ya ha pasado (si es el caso) y que
las cosas pronto m ejorarán;
 5- p erm an ecerás con él hasta que co m ie n ce a sen tirse mejor.
«P e rm an e ce r con é l» debe tom arse tanto literalm ente com o
en sentido figurado. Literalm ente, tu presencia física es fu n d a ­
m ental. Figuradam ente, sign ifica d e sarro llar la habilidad para
estar em o cio nalm ente d isp o n ib le de tal m anera que tu hijo sea
capaz de sen tir tu com pleta atención para la evaluación y las ne­
cesid ad es de la situació n a cada m om ento. Lo que e stás ha­
cie n d o establece las co n d icio n e s de segurid ad para que la sana-
ción pueda tener lugar. Estar d isp o n ib le es un m ensaje im p o r­
tante para la m ente incon scien te: «A h o ra estás seguro; m e haré
cargo de tus necesid ades».
Una vez que el m ensaje se ha recibido, el cu e rp o se puede
relajar, so ltar el control y rendirse a las se n sacio n e s in v o lu n ­
tarias (tem blor, lágrim as, tiritar, estrem ecim ien to s, calor, etc.)
que d escargan el exceso de energía m ovilizada y liberan las a c­
tivacio nes elevadas. D ecir « s ó lo relájate» o « p ara de llorar y
va m o s por un h eiado » no fu n cio n a para lograr un alivio. De
hecho, puede fortalecer la actitud defensiva del niño. Lo que
puede tra n sm itir es im paciencia, una falta de entendim iento, o
que el adulto quiere que el niño « p o n g a buena cara». Ésta no es
la form a de evitar que sucedan ¡os sín to m as trau m ático s, ¡es la
form a de que se convierta en una arm adural
En cam b io , cu a n d o tu tono, com po rtam iento y palab ras c u i­
dad o sam ente elegidas tran sm iten seg urid ad , tu hijo puede regre­
sar de un estado alterado «fu e ra del cu e rp o » sorprendentem ente
rápido. El sigu iente ejem plo ¡lustra lo que q u e rem o s decir.

Un adolescente en m otocicleta fue d errib ad o en la calle de

una ciu d ad . Se golpeó la cabeza, pero afortunadam ente lle­
vaba casco . Sufrió graves ra sp ad u ras en lo s brazos y las pier­
nas. Lo m ás obvio era su piel pálida, los o jo s m uy abiertos y
un estado alterado. El adolescente gateó hasta la acera,
d o nd e yo estaba parado y, com o te po drás im aginar, se e n ­
contraba en estado de choque. Rápidam ente, le p e d í a un
transeúnte que llam ara a una am b u lan cia y luego me senté al
lado del jo ven y sim p lem en te dije, «L a am bulancia está en
 cam ino». Luego, con una vo z de autcridad y seguridad (p o r­
que sé la im po rtan cia de los prim eros auxilios em o cio n ale s y
lo que se necesita hacer para com enzar ei pro ceso de sana-
c ió n ), le dije, « E stá s en estado de choque. M e quedaré a q u í
contigo hasta que llegue la am bulancia». Tan pronto com o
term iné mi oración , el adolescente com enzó a tem blar. Puse
m i m ano en la parte exterior y su p erio r de su brazo (del­
toides) y anim é s u s se n sacio n e s invo luntarias: «Exacto...,
suelta todo..., perm ite el tem blor..., lo estás haciend o m uy
bien, vas a estar bien». Tres m inutos d e sp ué s le regresó el
co lo r a la cara. Pronto, el te m b lo r se suavizó y dejó caer unas
cuantas lágrim as. U na re sp iració n espontánea le llegó de
pronto y m iró a su alreded or co m o para ve r qué acababa de
pasar. |Estaba regresando a su s sentidos, a s í m ism o l
La idea crítica a q u í es que cuan d o som os vu ln erab les, n o s es
m uy beneficioso sen tir que hay un hum ano tran q uilo y centrado
al cargo que acepta la situació n y está seguro de lo que tiene que
hacer, adem ás de que es capaz de tran sm itir un sentido de
segurid ad suficiente para con tener la enorm e cantidad ce « e n e r­
gía de ch o q u e » m ientras es liberada. Esto sucede al establecer la
prioridad necesaria de contar con tiem po y un e sp acio tranquilo.
A m edida que la fisiología altam ente cargada del traum a regresa
a la n o rm alid ad , el espíritu y el cuerpo se reconectan en el tie m ­

po presente. El ciclo se com pleta cuan d o parece su rg ir n atural­

m ente un sentido de curiosid ad e interés en lo que está su c e ­
diend o en el m u n d o exterior, com o su ce d ió cuan d o el ad o les­
cente que sufrió el accidente en m otocicleta co m e n zó a m irar a
su alreded or para ve r qué estaba pasando.
Ayudar a un n iño aturdido (ya sea el tuyo, del vecino, un
estudiante, paciente o un com pleto extraño) a descargar la e n er­
gía traum ática para dejar el p asado terro rífico atrás es la preven­
ción de traum a m ás eficaz que co n o ce m o s. Trabaja para diso lver
la raíz de los sín to m as po sterio res al desactivar la energía de

« lu c h a o h u id a » antes ce que tenga la o po rtun id ad de co n ve r­

tirse en una m em o ria traum ática y unirse a los sín to m as trau m á­
tico s. A hora que ya te has fam iliarizad o con el lenguaje de la
sen sació n y entiendes que resulta in d isp e n sa b le en el proceso
de d esactivació n , ¿có m o lo usas para p re ven ir un trau m a? La
guía p aso a paso, a c o n tin u a d o r, d escrib e un plan para lograrlo.
PRIMEROS A U X I L I O S PARA LA P R E V E N C I O N DEL T R A U ­
MA:

Re s p u e s t a c o r p o r a l .
Tom ate tiem po para darte cuenta tu propio nivel de m iedo o
p re o cu p ació n . Luego, resp ira profundam ente y, m ientras
e sp iras, siente lentam ente las se n sa cio n e s en tu p ro p io cu e r­
po. Si aún te sientes alterado, repite este paso hasta que te
sie n tas centrado. Siente tus pies, to b illo s y piernas notando
cóm o hacen co rtacto con el suelo. Recuérdate que ya sabes
qué tienes que hacer y que cu alq u ie r exceso de energía te ayu­
dará a enfrentarte con el desafío . El tiem p o que tom a e sta­
blecer una sen sación de calm a es un tiem po m uy bien usado.
Increm entará tu capacidad para ocuparte por com pleto de tu
hijo. Si te tom as tiem po para centrarte, tu pro pia aceptación
 sobre lo que haya su ce d id o te ayudará a centrarte en las ne­
cesid ad es del niño . Tu co m p o stu ra d ism in u irá en gran m e­
dida la probabilidad de a su sta r o co n fu n d ir al niño aún m ás.
Recuerda, los n iñ o s son m uy se n sib le s a lo s estado s e m o cio ­
nales de los adulto s, particularm ente de su s padres.
► 2. EVALÚA LA S IT U A C IÓ N .
Si el n iño m uestra señ ales de cho que {ojos vid rio so s, piel pá­
lida, un p u lso y una resp iració n superficial, d esorien tació n,
una apariencia excesivam ente tranquila, o si actúa co m o que
nada hubiera su ce d id o ), no perm itas que se levante de un
brinco y regrese a jugar. Puedes decirle algo com o, «V am o s a
sen tarn o s (o tu m b arn o s) ju n to s un rato y esperar hasta que el
estado de choque se desvanezca». Recuerda, una vo z tran­
quila y segura le co m u n ica a! n iñ o que sabes lo que se tiene
que hacer.
► 3 .M IE N T R A S SE D ES V A N E C E EL ESTADO DE C H O Q U E ,
G U ÍA LA A T E N C IÓ N D E T U H IJ O H A C IA S U S S E N S A C IO N ES.

Suavem ente, pregúntale a tu hijo có m o se siente « e n su

 cue rp o ». Repite su re sp u e sta co m o una pregunta -« ¿ T e s ie n ­
tes bien en tu c u e rp o ? » - y e sp era a que asienta con la cabeza
o bien dé otra respuesta. Sé m ás esp ecífico con la siguiente
pregunta: « ¿C ó m o te sientes en tu vientre (cabeza, brazo,
pier-na, etc.)?». Si m en cio n a u na se n sa ció n particular, pre­
gúntale suavem ente sobre su u b icació n , tam añ o, form a, color
o p e so (p o r ejem plo, pesad a o ligera). Sigue g u ian d o a tu hijo
para que perm anezca en el m om ento presente con preguntas
com o , « ¿ C ó m o se siente ahora la piedra (in te n sid ad , bulto,
« p u p a » , picad u ra)?». Si es d e m a sia d o p e q u eñ o o está d e m a ­
sia d o sobresaltado para hablar, pídele que señale d ó nde le
duele. (R ecuerda que los n iñ o s tienden a d e scrib ir las se n ­
sa c io n e s con m etáforas tales co m o « d u ro co m o una pie­
d ra » ).
► 4. BAJA TU R IT M O PARA S E G U IR EL DE TU H IJO AL
O B SER V A R C U ID A D O S A M E N T E LO S C A M B IO S .
¡Todo depende del m o m e n to p re ciso ! Esto puede ser la parte
m ás difícil para el adulto; pero es la parte m ás im portante
para el niño. P erm itir un m in u to o d o s de sile n cio entre pre­
guntas da la o p o rtu n id ad de que se involucren lo s ciclo s fis io ­
ló g ico s que restauran en pro fu n d id ad . D em asiad as pregun tas
hechas d e m a sia d o ráp id o perturban el curso natural. Tu pre­
se n cia tra n q u ila y tu paciencia so n suficientes para fa cilita r el
m ovim ie n to y liberar el exceso de energía. Este p ro ce so no se
puede apresurar. M antente alerta para detectar señ ales que te
perm itan sa b e r que un ciclo ha llegado a su térm in o. Si no
estás seg u ro de que el c ic lo haya term inad o, esp era y observa
las señ ale s que te dé el niño. Ejem plo s de señ ale s incluyen
u n a re sp iració n pro fu nd a, relajada y espontánea, el cese del
llanto o de lo s te m b lo res, estirarse, bostezar, una so n risa o
h ace r o ro m p er el con tacto v isu a l. H ab er co m p letad o este
ciclo no sig n ifica necesariam ente que el proceso de re cu p e ­
ración haya te rm in ad o . Puede seg u irle otro ciclo . M antén ce n ­
trado al niño en s u s se n sa cio n e s u n o s m in u to s m ás para
asegurarte de que se haya co m p letad o el proceso. Espera para
ve r si co m ie n z a otro c iclo o si tien es la s e rs a c ió n de que fue
 suficiente por el m om ento. Si el niño m uestra señales de fa­
tiga, detente. H ab rá otras oportunidades para co n tinu ar el
proceso.
► 5. C O N T IN Ú A V A L ID A N D O LAS RESPUESTAS FÍSIC A S DEL
N IÑ O .
Resiste el im p u lso de detener las lágrim as o el tem blor del
niño, m ien-tras le recuerdas que cualquier cosa que haya
suce d id o ya ha term inado y que estará bien. Las reacciones
del niño deben co n tin u ar hasta que se detengan por s í m is ­
m as. Esta parte del ciclo natural generalm ente tom a entre uno
y vario s m inutos. Los estudios han m ostrado que los niño s
que pueden llorar y tem blar después de un accidente tienen
m enos problem as de recuperación a largo plazo.3 Tu tarea es
tran sm itirle a tu hijo a través de las palabras y el tacto |que el
llanto y el tem blor son reacciones no 'm ales y saludables! Una
m ano reconfortante sobre la espalda, hom bro o brazo, junto
con unas cuantas palabras suavem ente expresadas tan sim ­
ples com o «E stá bien» o «Exacto, sacude toda la experiencia
 aterradora fuera de ti», ayudará enorm em ente.
► 6. C O N F ÍA EN LA C A PA C ID A D IN N A TA DEL N IÑ O PARA
SAN AR.
A m edida que te vas sintiendo cada vez m ás cóm odo con tus
propias sen sacio n es, te resultará m ás fácil relajarte y seg u ir el
ejem plo de tu hijo. Tu función principal, una vez que ha
com enzado el proceso, es no interrum pirlo ! Confía en la
capacidad innata del niño para sanar. Confía en tu propia
capacidad para perm itirlo. Si te ayuda a soltar, tóm ate un m o ­
m ento para reflexionar sobre un poder su p e rio r y sen tir su la
presencia, o de la increíble perfección de la naturaleza que te
guía a través del m ilagro o rdinario de la san ació n . Tu tarea es
«p erm an e ce r» con el niño, creando un con tenedo r seguro.
U sa una voz tran q uila y una m ano reconfortante para hacerle
saber al niño que está en el cam ino correcto. Para evitar la
interrupción accidental del proceso, no m uevas la po sición
del niño, no d istraigas su atención, no lo sostengas con
dem asiada fuerza y no te po sicio nes ni dem asiado cerca ni
 dem asiado lejos para que el niño se sienta có m o d o . Nota
cuan d o tu hijo co m ie n za a reorientarse en el entorno. La
orientación es señal de co n clu sió n .
► 7. A N IM A AL N IÑ O A Q U E D ESCA N SE, IN C L U S O SI N O
Q U IE R E .
C eneralm ente, d urante el d e sca n so y el su e ñ o co n tin ú an las
descargas pro fundas. N o su scite s una d iscu sió n sobre el p er­
cance al hacer preguntas. M ás tarde, puede ser que el niño
quiera contarte una h isto ria sobre él, hacer un d ib u jo o una
representación. Si se m o vilizó m ucha energía, la liberación
continuará. El siguiente ciclo puede ser d e m asiad o sutil para
que lo notes, pero el d e sca n so prom ueve una recuperación
m ás com pleta, al perm itir que el cuerpo vibre suavem ente,
pm ita calor, qup la pipi pa^p p o r lo<; camhio-Ñ dp co lo r ptc , a
m edida que el sistem a nervioso regresa a la relajación y al
equilibrio. A dem ás, la actividad de los su e ñ o s ayuda a m over
ai cuerpo a través de lo s cam b io s fisio ló g ico s necesario s.
Estos cam bio s suceden de m anera natural. Lo ú n ico que
 tien es que hacer es p ro p o rcio n ar un am biente de paz y tra n ­
quilidad . (Precaución: Por sup ue sto , si el n iño sufrió una le­
sió n en la cabeza conviene que d e scan se pero no que d u er­
ma, hasta que un m éd co declare que sea seg uro ).
► 8. EL PASO F IN A L ES O C U P A R S E D E LAS RESPUESTAS
t MOCION AL tS DLL NIÑO.
M ás tarde, cuan d o el niño esté d e scan sad o y tranquilo
-p u e d e ser in clu so hasta el día sig u ie n te -, reserva un tiem po
para hab lar de su s sentim iento s y de io que vivió. Em pieza p i­
diéndole que te cuente lo que sucedió . Los n iñ o s a m enudo
sienten enfado, m iedo, tristeza, p re o cu p ació n , vergüenza,
h u m illació n o culpa. Ayuda a tu hijo a sab er que esos se n ti­
m ientos so n bu en o s y que lo entiendes. H áb lale al niño sobre
algún m om ento en el que tú o alguien que conocen haya te­
nido una experiencia sim ila r o te hayas sen tid o igual. Esto
ayudará a « n o rm a liz a r» y fom entar la expresión de lo que el
niño está sin tien d o . Hazle saber al pequeño que cualquier
cosa que esté sin tie rd o está bien y es m erecedora de tu
 tie m p o y a te n ció n . R e serva un tie m p o e sp e c ia l p a ra n a r r a r lo s

d e ta lle s del in c id e n te y e v a lu a r s i q u e d a n s e n tim ie n to s resi­

d u a le s . D ib u ja r, p in ta r y tra b a ja r co n p la stilin a p u e d e s e r m uy

útil p a ra lib e ra r e m o c io n e s fu e rte s. El ju e g o , c o m o v e re m o s

co n la h isto ria de Sam m y, fu n c io n a e s p e c ia lm e n te b ie n con

lo s n iñ o s q u e to d a v ía n o h a b la n o q u e h a b la n p o co . A d e m á s,

lo s v e rs o s d iv e rtid o s q u e tú y tu h ijo p u e d e n inventar, a c o m ­

p a ñ a d o s d e ilu s tra c io n e s (o n o ), p u e d e n s e r u n a m an era

d iv e rtid a d e p ro m o v e r m á s s a n a c ió n de la m iría d a de h e rid as

e m o c io n a le s q u e su fre n lo s n iñ o s (v e r e! c a p ítu lo c in c o ).

A h o ra q u e ya s a b e s qué hacer, el s ig u ie n te p a so e s in c re m e n ta r tu

c a p a c id a d de cómo hacer lo q u e n e c e s ita s hacer. A u n q u e se usen

p o c a s p a la b ra s en el p ro c e s o d e d e s a c tiv a c ió n d e la « c a rg a tra u ­

m á tic a » , a q u e lla s q u e e lija s te n d rá n m u c h o p e so . A l ig u a l que el

le n g u a je , el ritm o y el to n o de tu v o z tie n e n el p o d e r d e in fu n d ir

la c o n fia n z a de q u e to d o está b ien o, al contrario, in fu n d ir un

m ie d o in n e c e s a rio . ¿ Q u é n e c e s ita s s a b e r p a ra e v ita r e sto ú ltim o
e in v o lu c ra r al ce re b ro in s tin tiv o p ara q u e p o n g a en m a rc h a este
p ro c e s o de s a n a c ió n ?
 In v o lu c ra r a l ce re b ro re p t ilia n o : la s h a b ilid a d e s d e l
le n g u a je
D ebido a que las palabras tienen una poderosa in fluencia sobre

nuestra capacidad para im p e d ir o facilitar la san ació n , las pala­

bras que elegim os, el tono con el que las u tilizam o s y un ritm o
prudente, son todos elem entos fun d am entales para a sistir a un
n iño abrum ado . Com o la se n sa ció n da acceso a un sentim iento
sin palab ras de la co n scie n cia de la energía vital, tiene la cap a­
cidad de hacer avanzar el tiem po de un pasado «ato rad o y fijado
en un tra u m a » hacia la fluidez del presente. Por lo tanto, resulta
de extrem a im portancia eleg ir de m anera hab ilid osa las palabras

que in vo lu cran al cerebro in stintivo , no al cerebro pensante, el

cual puede levantar inteligentem ente un laberinto de defensas. El
tru co yace en despertar al cerebro prim itivo durm iente pasando
sigilo sam ente alrededor del neocórtex m ás « e le va d o » para evitar
e stim u lar su s preocu pacion es favoritas: racio n alizació n , nega­
ción, ju ic io y culpa. ¿C óm o in vo lu cram o s a este cerebro m ás pe­
queño , profundo, antiguo y sab io sin perturbar al gigante? Los
in stin to s de sanació n se pueden atraer ya sea a través del juego
o a través de una cu rio sid a d juguetona.
P a r a o b t e n e r c o n s e j o s s o b r e c ó m o p e r f e c c io n a r t u h a b ilid a d ,

prim ero lee las pautas generales enlistadas a co n tin u ació n en

« C u a d ro de co n se jo s: “Am a a tu lagarto” ». D e sp u é s de leer

estos co n se jo s, practica el ejercicio siguiente. Q uizás q u ieras ha­

cerlo en pareja con un am igo, vecino , o con tu pareja u otro
m iem bro de la fam ilia. Podrías in clu so invitar a n iñ o s m ayores
para que practiquen juntos.

C u ad ro de co n se jo s: «am a a tu lagarto»
Para po der atraer a tu «lag arto interior» d urante la
práctica de estos ejercicio s, trata de:
• O b se rv a r co n c u rio sid a d ju g u e to n a m ie n tras e sp e ­
ras a q ue las s e n sa c io n e s se d e sarro lle n .
(Puede resu ltarte útil im a g in a r u n a foto Polaroid
m ie n tras se revela con el tiem p o : al p rin c ip io no se
ve nada, y poco a p o co ap arecen u n a s cuan tas
m a n c h a s b o rro sa s, hasta que fin alm e n te lo s c o n ­
to rn o s se vu elve n n ítid o s y cla ro s y los detalles
c o lo rid o s se m a te ria liza n ).
• U sa r la n e utralid ad . Evita ju z g a r lo q ue c o n sid e ra s
c o rre c to /in c o rre c to o b u e n o /m a lo .
• N o ta r la s e n s a c ió n y p e rm an ece r presente co n ella
hasta que cam bie.
• D e sa rro lla r una c o n s c ie n c ia cen trad a y una
to le ran cia para e xp erim e n tar s e n s a c io n e s d ifíciles.
• S i p ra ctica s co n u n a pareja, c u a n d o ésta d e scrib e
una se n s a c ió n , co n firm a rle q ue va p o r el buen c a ­
m in o . (E je m p lo : «E xacto ..., y m ie n tras sie n te s eso,
¿q ué m ás n o ta s? » ).
• D arle to do el tie m p o q ue necesite. [Los re p tiles son
lentos, ru tin a rio s y m e tó d ico s! U sa una v o z lenta y
su ave para a n im a r un ritm o atíp icam en te tra n q u ilo y
sin p risas.
• S i la s s e n s a c i o n e s s o n d e m a s i a d o d e s a g r a d a b l e s o

d ifíc ile s, e stab le ce r u n a « z o n a de se g u rid a d » que

puede in c lu ir m ira r o co n e c ta r con alg o que te re co n ­
forte. Esto puede in clu ir:
-un lu g ar en el cu e rp o , c o m o lo s p ies, las m an o s
o el co razó n ;
-un objeto, c o m o una foto, u n a piedra, una
p lu m a , un ju g u e te , un p e lu ch e, u n a m anta o un
recu erd o ;
-algo viviente, co m o una m ascota, una flor, un
árbol, un am igo, tu abuela;
-algo en la habitación, com o una pintura, una a l­
m ohada suave, los co lo re s o el d ise ñ o de una
tela;
-un lugar de fantasía creado por la im aginació n.
 M O N I T O R I Z A R LAS S E N S A C I O N E S
C O N U N A PAREJA
A m en ud o es m ás fácil con centrarse en las sen sacio n es in ter­
nas si trabajas con una pareja que te ayude a centrarte. Elige
a alguien con quien te sie n tas cóm o d o y sitúense u no en­
frente del otro. El objetivo de este ejercicio es « m o n ito riz a r»
las se n sa cio n e s, y tu pareja representa un apoyo seg uro . En
po cas palabras, « m o n ito riz a r» significa d esarro llar una c o n s­
ciencia de tu estado presente centrada en notar có m o las
se n sa cio n e s cam bian de un m om ento al otro. A m edida que
las im ágenes, los p ensam iento s y lo s sentim iento s van y vie­
nen, tom a nota de ello s y del im pacto que tienen en tus se n ­
sacio n e s. Tu pareja sigu e la dirección que le das y te ayuda a
expandir los detalles de tus se n sa cio n e s para que sig as avan­
zand o a través del tiem po con u n as cuantas palab ras am a­
bles que te inviten a continuar, sig u ie n d o tu ritm o; de la
m ism a m anera en que estás aprendien do a hacerlo con tu
hijo. Luego cam bien de lugar. Tu pareja practicará
m o n ito rizar las se n sa cio n e s y tú practicarás crear un sen ti­
m iento de seg urid ad , u n a co n scien cia expandida y un m ovi­
m iento que te llevará a un in crem en to en fluidez y flexi­

bilidad. P erm ítanse entre 10-15 m in u to s cada u no y luego

analicen lo que d e scu b rie ro n .

Nota: Lee el siguiente c u a d ro de ideas, «L eng uaje de las sen ­

sa cio n e s» , con tu pareja antes de com enzar. Este cuadro
sirve co m o m odelo para hacer preguntas, para « e n c e n d e r» el
cerebro reptiliano, y n o el cerebro analítico y pensante. Evita
hacer preguntas que in cluyan « ¿ p o r qué?».

C u ad ro de ideas: « le n g u a je de las se n sa cio n e s»

A biertas
• ¿ Q u é notas en tu cuerpo ? en vez de ¿Te sientes
tenso?
• ¿ E n qué lugar de tu cuerpo lo sientes? en vez de

¿Lo sientes en tu p ech o?

• ¿ Q u é estás sin tie n d o ahora? en vez de ¿Te sientes
 tem blo roso ?
In vitand o a co n tin u ar
• ¿ Q u é m ás notas en tus o jo s? en v e z de N ota cóm o

tu s o jo s parpadean.
• ¿ E sta ría s d isp u e sto a explorar d e qué m anera se
quiere m over tu pie? en vez de Parece que tu pie
quiere m overse, o Intenta m over tu pie.
• ¿E starías d isp u e sto a p e rm an ece r con ese se n ti­
m iento y ve r qué sucede d e sp u é s? en vez de Perm a­
nece con ese sentim iento.
Explorar la se n sació n con detalles
• ¿ C u á le s son las cualid ad e s de esa se n sa ció n ?
• ¿T ie n e tam añ o? ¿Form a? ¿C o lo r? ¿P eso?
• ¿S e extiende? Nota su d ire c ció n m ientras se
m ueve.
• ¿L a p re sió n (dolor, calor, etc.) va d el in terio r hacia

el exterior o viceversa?
• ¿ N o ta s un punto central? ¿U n borde (o dónde
rom ienr;» y tprmina la v n i a r i ó n ) ?

Am pliarla consciencia de la sensación

•C u an d o sientes __________ , ¿qué sucede en el
resto de tu cuerpo?
•C u an d o sientes ese__________ en tu __________ ,
¿cóm o afecta t u __________ ahora*
Moverse a través del tiempo
• ,jQ u é s u c e d e d e s p u é s ? (a u n si la p e rs o n a d e c la ra

sentirse «atorad a»}.

• M ientras sigues esa sensación, ¿a dónde va? ¿De
qué manera cam bia?
•¿H a cia dónde se mueve (o se movería, si pudiera)?
Saborear y profundizar las sensaciones
• Permítete disfrutar esa sensación (cálida, expan­
siva, hormigueo, etc.) todo el tiempo que desees.
 N o tie n e p o r q u é d o le r p a ra s ie m p re
A estas alturas, si has practicado los ejercicios, ya te habrás
dado cuenta de que con tiem po, intención, seguridad y c o n s­
ciencia, las se n sa cio n es desagradables s í cam bian y seguirán
cam biando. No siem pre se puede prevenir un traum a; sucederán
co sas m alas. Es un hecho de la vida. Sin em bargo, el traum a se
puede transform ar; no tiene que ser una cadena perpetua. La
« se rie de aco n te cim ien to s» fisio ló g ico s dentro del cuerpo sólo
se vuelve traum ática porque el proceso se ha interrum pido. Re­
cuerda que este proceso tiende a com pletarse de m odo natura!
siem pre que resulta posible. Las actividades con las sen sacio n es
e ideas que has experim entado se diseñaron para ayudarte a les
des a los n iñ o s la posibilidad de que com pleten el im p u lso de
este proceso y a s í evitar los efectos debilitantes del traum a.
D ar la po sibilidad de san ar es sim ila r a aprender las co stu m ­
bres de un nuevo país. No es difícil, sólo diferente. Requiere que
tú y tu hijo se m uevan del reino del pensam iento o la em oción
hacia el reino m ás básico de la sen sación física. N uevam ente, la
tarea principal es prestar atención a cóm o se sienten las co sas y
a cóm o responde el cuerpo. En sín te sis, la o portunidad gira en
torno a la sensación.
Es probable que ei pequeño que está en contacto con sus
sen sacio n es internas note resp uestas y cam bios sutiles, todos
los cuales están d ise ñ ad o s para ayudar a d escargar el exceso de
energía y a com pletar los sen tim ien to s y las respuestas que se
encontraban bloqueados con anterioridad. N otar estos cam bios
y estas resp uestas los realza.
Los cam b io s en la sen sació n pueden ser extrem adam ente
sutiles: por ejem plo, algo que internam ente se siente com o una
piedra de pronto puede parecer derretirse com o si fuera un lí­
q u id o tibio. Estos cam bio s tienen un efecto m ás beneficioso

cuan d o sim plem ente se observan y se experim entan, y no c u a n ­

do se interrum pen o se interpretan. Si se les da un significado o
se cuenta una historia sobre ellos dem asiado rápido, esto puede
llevar las percepciones del niño hacia una parte del cerebro m ás
elevada, lo cuai puede perturbar fácilm ente la conexión instintiva
directa. Por lo tanto, es im portante no su scita r una d iscu sió n
acerca del incidente hasta después de que se hayan term inado
todos los ciclo s de los p ro ce so s biológicos.
Las resp uestas co rp o rales que surgen ju n to con las se n ­
sacio nes generalm ente incluyen tem blor, agitación y llanto in vo ­
luntario. Q u izá s el cuerpo q uiera m overse, lentam ente, de una
form a en particular com o, p o r ejem plo, m over la cabeza.
Puede surg ir una suerte d e «lenguaje de se ñ a s» en form a de
gestos o posturas. Por ejem plo, una pierna puede ad q u irir una
po sició n en donde está lista para correr, un brazo puede levan­
tarse para proteger la cara, o el cuello se puede retraer com o si
quisiera agacharse.
Otra característica del nivel de experiencia generado por el
cerebro instintivo es la im po rtan cia del ritm o y del m om ento
oportuno. Piénsalo: todo lo que vive en la naturaleza está regido
por ciclo s. Las estacion es cam b ian , la luna crece y decrece, las
m areas fluctúan, el sol sale y se pone. Los anim ales siguen los
ritm os de la naturaleza. Esto se ve claram ente en s u s rituales de
apaream iento, nacim iento, alim e n tació n , caza, hábitos de sueño
e hibernación, los cuales están en resp uesta directa al péndulo
de la naturaleza. Y esto tam bién es cierto en el caso de las re s­
puestas que llevan a las reacciones trau m áticas a su resolución
natural.
Para los seres hum anos, estos ritm os plantean un desafío
doble. Prim ero, se m ueven a un ritm o m ucho m ás lento al que
estam os acostum b rad o s. Segundo, están com pletam ente m ás
allá de nuestro control. Los ciclo s de sanació n requieren de una
receptividad abierta m ientras son o b se rvad o s y respetados; no
pueden ser evaluados, m an ip u lad o s, ap re su rad o s o cam biado s.
C uando a ios niño s se les da el tiem p o y la atención necesaria,
entonces son capaces de com pletar el ciclo de sanació n.
Resolver una reacción de estrés no se lim ita sólo a elim inar
la probabilidad de desarro llar un trau m a m ás tarde en la vida.
Tam bién fom enta la capacidad para m overse a través de cu al­
q u ier situació n am enazante con m ayor facilidad y flexibilidad. En
esencia, crea una resilien cia natura! frente al estrés. Un sistem a
nervioso a co stu m b ra d o a experim entar y lib e ra r el estrés es m ás
sano que un siste m a nervioso agobiado p o r un nivel co n tin u o , y
acum ulativo, de estrés. Los n iñ o s a q u ie n e s se les anim a a aten­
der su s re sp u e sta s in stin tivas so n re co m p e n sa d o s con un le­
gado de salu d y v ig o r jpara toda la vidal
D e sp ué s de haber usado la guía en o ch o p aso s de prim eros

auxilios para la prevención del trau m a d e scrita anteriorm ente,

puedes preguntarte si e s adecuado se g u ir el p ro ceso só lo una
vez. En m u c h o s ca so s asf es. Con los accidentes y caíd as

m enores, a s í co m o con otros s u c e so s o rd in a rio s, generalm ente

una so la vez e s suficiente. Por otro lado, es po sible que se nece­
site seg uir trabajando. A lg u n o s co m p o rta m ie n to s poco d e sp ué s
del incidente d eb en ca u sa r so sp echa.

Para d e s c u b rir si un co m p o rtam ie n to in h ab itu al es realm ente

una reacción trau m ática, intenta m e n cio n a r el e p iso d io aterrador
y observa las re sp u e sta s. Puede ser que un n iñ o trau m atizado no
quiera que se le recuerde el aco n te cim ien to o, una vez recor­
dado, puede excitarse o sen tir te m o r cu a n d o se le recuerda y ser
incapaz de hab lar so b re él.
Los reco rdato rio s tam b ién so n reveladores en retrospectiva.
Los n iñ o s que «dejan a trá s» lo s patrones de co m p o rtam ie n to s
in u su a le s no necesariam ente han descargado la energ ía que los
originó. La razón por la cual las reaccio nes tra u m á tica s pueden
ocultarse durante a ñ o s es que el sistem a nervioso en proceso de

m ad uració n tiene la ca p a cid a d de co n tro lar el e xce so de energía.

Al recordarle a tu hijo un incidente aterrador que p re cip itó c o m ­
po rtam ientos alterad o s en el pasado, puedes s u s c ita r señ ales de
re sid u o s trau m ático s. Recuerda que una reacción q u e no se d is ­
persa fácilm ente pro bablem en te indica la n e cesid ad de obtener
ayuda de un p ro fe sio n al cualificad o y con experien cia trabajando
con niños.

Reactivar un sín to m a traum ático no tiene q ue se r n e ces­

ariam ente razón para preocuparse. M ás bien, es una o p o rtu ­
nidad para d e scarg ar c u a lq u ie r energía traum ática residual y a s í
com pletar el pro ceso. Las se cu e n cia s fisio ló g icas in vo lu crad as,
p o r p rim itivas que sean , resp onden bien a las in te rve n cio n e s que
las in vo lu cran y les perm iten se g u ir el cu rso natural de sanació n.
Los n iñ o s so n m aravillosam ente receptivos a experim entar el
lado sa n a d o r de una reacción traum ática. Al ap licar estas m ed i­
d as de p rim e ro s auxilios, confía en ti m ism o. N o p ien se s d em a­
siad o en si lo « e stás haciendo bien». Tu tarea es sim plem en te
p ro p o rcio n ar la po sibilidad y las co n d icio n e s para que la tra n s­
fo rm ació n o cu rra. Una de las fo rm as que aprendiste para p ro ­
p o rcio n ar estas p o sib ilid ad es de san ació n fue a través de hacer
avan zar en el tiem po a las se n sa cio n e s atoradas.
O tra form a de establecer las c o n d icio n e s para la san ació n es
al ayudar al niño a « s e n tir y a lid iar c o n » las em o cio nes difíciles.
D e sp u é s de que hayas ayudado a tu hijo a recuperarse del ch o ­
que inicial de un accidente o su ce so a través de las se n sacio n es,
ahora hay que atender a las e m o cio n e s. Las e m o cio n e s, a dife­
rencia de las sen sacio n es, probablem ente te resultan m ás fa m i­
liares. A los niños se les puede e n señ ar a no m b rar y a expre­
sarías de m aneras salu d ab le s desde una m uy tierna edad. A los
n iñ o s pequeños les resulta fácil etiquetarlas: enfadado, triste,
contento y asustad o . El d isg u sto es otra em oción fuerte que los
n iñ o s expresan al arrug ar la cara, al hacer pucheros con la boca y
al sacar la lengua co m o si q uisieran deshacerse de lo desag ra­
dable que es la situ ació n . Las e m o cio n e s son d ifíciles de o cultar
(por m ás que nos gu staría hacerlo) dado que nuestras expre­
sio n e s faciales, postura y lenguaje corpo ral las revelan. Darw in
nos e nseñ ó que las e m o cio n e s p rim arias facilitan una c o m u n i­
cación instantánea entre to do s los m am íferos al su rg ir de n u e s­
tra fisio lo gía, [otro m ecan ism o m ás de supervivencia!
 ¡L a s s e n s a c io n e s y las e m o c io n e s n o so n lo m is m o !
Pese a que nos referim os tanto a las e m o cio n e s com o a las se n ­
sa cio n e s com o « se n tim ie n to s» , las se n sa cio n e s pueden d e scri­
birse com o la se n sació n de los acon tecim ien to s fisio ló g ico s
dentro de no so tro s. D e sarro llar una co n scie n cia de ellas y p re s­
tarle atención a su s detalles de m anera resuelta ayuda a las sen ­
sacio n e s a cam b iar y a sa lir de un estado fijo para que n o s po d a­
m os sen tir m ás vivo s y alertas. Las se n sa cio n e s sim plem ente
describ en la form a física en ia que se siente el cuerpo (su s
p o rm en o re s), libres de interpretaciones y ju ic io s. U n o s cuantos
ejem plos de se n sacio n e s son: calor, entum ecim iento, frío, abier­
to, tem b lo ro so , tran q uilo, « c o m o un flan», tieso , agitado, tenso,
p re sió n , « m a rip o s a s » y vibració n. C om o destacó anteriorm ente,

éste es el único lenguaje q ue habla y entiende el cerebro repti-

liano. La capacid ad para navegar por las se n sa cio n e s es en gran
m edida resp on sab le de ¡os cam b io s internos que con ducen a la
tran sfo rm ació n . Recuerda, el traum a reside p rincipalm ente en
nuestra biología y no en nuestra psico lo g ía. Estos cam bio s
in terno s no se originan con nu estro s p e n sam ie n to s ni nuestras
em o cio nes, aun que lo últim o n o s resulte m ucho m ás fam iliar.
D ado que los sín to m as p rin cip ales del traum a son fisio ló g ico s,
se deben liberar a través del cuerpo.
Las e m o cio n e s, igual que las se n sa cio n e s, tienen una base
fisio ló g ica y, co m o tal, tam bién tienen una carga energética. Por
eso cuan d o una persona presta atención a las señ ales corpo rales
que registra, por ejem plo, el enfado, puede ubicar su s orígenes.
Puede experim entarse com o un sen tim ien to de « sa n g re que hier­
ve», una te n sió n en los h o m b ro s o los p u ñ o s preparados para
luchar.

Las dificultad es e m o cio n ale s generalm ente co m ie n zan com o

una com bin a ción de pensam ientos y sensaciones. U n ejem plo se n ­
cillo que po dría ap licarse tanto a adu lto s com o a n iñ o s podría
ser la siguiente situ ació n hipotética:
M ientras la profesora an u n cia un exam en so rp re sa (su ce so ),
soy con scien te de las « m a rip o s a s » en mi estóm ago (se n ­
sació n ) y se m e ocurre que si repruebo este exam en
 reprobaré el cu rso (p e n sam ie n to ), lo cual d e sp u é s se c o n ­
vierte en m iedo (em o ció n ). La idea de fracaso (pensam iento )
puede co n d u c ir a un corazó n acelerado (se n sa ció n ), re sp i­
ración sup erficial (se n sa ció n ) y un nudo en la boca del estó ­
m ago (se n sa ció n ), lo cual puede generar un ataque de pá­
nico.

En la escena anterior, im agina que eres «exp erto » en notar la

prim era señal de preocu pación (la se n sa ció n de m arip o sas en el
estóm ago) y te haces am igo de estas se n sacio n e s durante s u fi­
ciente tiem po para que cam bien. En un caso así, las se n ­
sacio nes, las cuales te pudieron haber m olestado al principio,
m uy probablem ente se asentarán o te darán la energía para que
actúes rápido; q u izá s para revisar rápidam ente tu s notas antes
del exam en. Q u izá s aún te p reocu pes por fracaso , pero ahora
im agina que logras po ner con habilidad tales p e n sam ie n to s a un
lado por el m om ento y regresas a la se n sa ció n pura con una
o bservación y cu rio sid a d paciente m ientras esp eras que ocurra
el cam bio. Con toda probabilidad, las se n sa cio n e s se reducirán
hasta alcan zar un nivel m ás confortable de «alerta relajada», o
bien la energía de las « m a rip o sa s n e rv io sa s» se usará de m anera
pro ductiva para actuar. En cu a lq u ie r caso, lo m ás probable es
que el resultado sea favorable, de b id o a que la em oción de
m iedo d ism in u y a en vez de acelerarse y, de este m odo, evitas tu
peor pesadilla: |se r presa del pánico y quedarte en blanco d u ­
rante el exam enl
C u an d o las se n sa cio n e s que subyacen bajo las em o cio nes
no se sienten, se « m o n ito riz a n » ni se m odu lan (o si esta cap a­
cidad está perju d icad a), los sen tim ien to s pueden intensificarse
hasta sa lirse fuera de con tro l. La rabia, !a histeria y el terror son
ejem plos de em o cio nes que han perdido el control. E¡ cuerpo

sen cillam ente no puede contener la energía y -c o m o una tem ­

pestad que hace d e sb o rd ar a un río, o el grifo de una bañera
abierto y d e sa te n d id o - una in u n d ació n e m o cio nal derram a su
contenido fuera del co n te n e d o r del cuerp o . A q u e llo s que no son
capaces de m o d u lar los sen tim ien to s, ya sea el berrinche de un
niño de dos año s o la rabia de un adulto, se encuentran literal­
m ente «fuera de s í m ism o s» en vez de «en s í m ism o s» . Los pa­
dres que practican sentir su s respuestas físic a s y que repre­
sentan «e n su cu e rp o » su s em ociones, probablem ente tendrán
n iñ o s cuyo com portam iento no se salga de control. De acuerdo
c o n I a e x p e r ie n c ia q u e le ñ e m o s » c o r i ad ultos» q u e f u e r o n c ria d o r»

por padres rabiosos, parece que tienen dificultad en sentir los

diferentes m atices del sentim iento y de m od u lar la em oción. La
vida se percibe en blanco y negro, en vez de ver los diferentes
to n o s de em oción. Im agina a un niño o joven adolescente atra­
pado frente a la presencia de un m iem bro de la fam ilia en m edio
de un «atracón em ocional».
Si el sistem a nervioso del padre no puede contener s u s pro­
pias em ociones in tensificadas, «jqué crees que le sucede al frágil
sistem a nervioso de un niño cuando es expuesto a la rabia o la
histeria? Es im portante recordar que e desarrollo cerebral de los
n iñ o s y su bienestar están en juego. Las neuronas que se d is ­
paran ju n tas se conectan entre sil La capacidad para autorregular
estados afectivos la form an las interacciones que un niño tiene
con cada uno de su s cuidadores. La últim a década de neuro-
ciencia no s ha enseñado que el cerebro de un niño y su sistem a

nervioso no se desarrollan de m anera aislada, sin o a través de

una dinám ica interactiva con las diferentes relaciones externas.
L o s n i ñ o s p u e d e n n e g a r s u s e m o c i o n e s . N o e s r a r o q u e lo s

niños, especialm ente los adolescentes, se desconecten de sus

sentim ientos o se sientan co n fu n d id o s sobre s u s «e m o cio n e s
m ezcladas». Si un niño está en estado de choque, p articu­
larm ente de sp ué s de una pérdida, puede evitar tem poralm ente
su d o lo r y su tristeza a través de la d iso ciació n que (com o se vio
en la parte i) es una parte integral de las reacciones traum áticas.
O tras veces, los n iño s ocultan lo que sienten. A m enudo tem en
las repercusion es de com partir su s em ociones con los adultos.
Los adultos pueden crear en e sp acio seguro para que los n iño s
se abran al m ostrar calidez, una actitud no crítica y al dem ostrar
su propia apertura a la expresión de sentim ientos auténticos.
Ya sea que tu hijo tenga s u s sen tim ien to s adorm ecidos
d e b id o at d o lo r o a u n a re a c c ió n de ch o q u e , q u e lo s haya « e n te ­

rra d o » o q u e lo s o cu lte d e lib e ra d a m e n te , p u e d e s o b se rv a r s u s

e x p re s io n e s fa c ia le s y p o s tu ra le s . C o m o d ic e el a n tig u o d ic h o

c h in o - « u n a im ag e n v a le m á s q u e m il p a la b ra s » -, las se ñ a le s de

co n d u cta , c o m o lo s o jo s v id r io s o s , un a p o stu ra e n co rva d a , o si

se so b re sa lta fá c ilm e n te o se aferra co n fu erza , revelan un a h is ­

to ria . Los n iñ o s p u ed en in te n ta r o c u lta r c ó m o se sie n te n con
p a la b ra s q u e no so n c o n g ru e n te s co n lo q ue o b se rv a s. C o n fía en

tu s p ro p io s o jo s y en lo q u e las expresiones corporales del n iñ o

reve lan . ¡El c u e rp o n o m ie n te l

E n to n ce s, có m o p u e d e s a yu d a r a lo s p e q u e ñ o s con s u s
e m o c io n e s re p rim id a s ? A h o ra q ue ya c u e n ta s co n a lg u n a s h e rra ­

m ie n ta s para a y u d a r al n iñ o co n e m o c io n e s a to ra d a s o con sen­

sacion es in c ó m o d a s , p o d rá s a p re c ia r m e jo r las d ife re n c ia s su tile s

al a y u d a r a lo s n iñ o s a c o m p le ta r las respuestas e m o cio n a le s de la
p a rá lis is , h iste ria o e s tu p e fa c c ió n .
 A tender las necesidades em ocionales al seguir la
in iciativa d e los niños
La mejor manera para asistir a los niños es, una vez más, seguir
su iniciativa de manera respetuosa. Si has practicado los ejer­
cicios para ayudar a crear una consciencia y una contención para
tu propia experiencia de sensación, te resultará relativamente
fácil conectar con el niño a nivel emocional. Una forma eficaz
para com enzar es observar -co n tus ojos, tus oídos y sentido de
lo que «sientes»— lo que necesitan a cada momento. No hay re­
ceta «talla única». Es una danza im provisada entre tú y tu hijo. A
pesar de que no existe una fórm ula rígida para aprender esta
danza, los siguientes ejemplos ilustrativos te asistirán mientras
aprendes cómo com binar la atención que le das a las sen­
saciones y a las em ociones de los niños.
 Ayudar al niño traumatizado a través del juego
Si las pautas de los prim eros au xilio s m in im izaro n el efecto trau ­
m ático pero no lo previnieron com pletam ente, o si el niño ha e s ­
tado sufriendo de sín to m as c a u sa d o s p o r un acontecim iento
anterior, aún puedes ayudarlo a co m p letar el ciclo energético.
Los n iñ o s les m uestran a los adultos qué partes de la experiencia
abru m ad o ra perm anecen sin resolver a través de s u s d ib u jo s y
juego.
Los padres y aquellos que trabajan con n iño s, co m o los
pro fesores y el personal m édico, se confrontan de m anera ru ti­
naria con las representaciones de los su ce so s trau m ático s. Estas
situ acio n e s a m enudo surgen durante el juego. La pregunta es
¿qué se puede hacer para ayudar a resolver los sen tim ien to s de
vergüenza, injusticia y traición que generalm ente subyacen la
c o m p u lsió n de recrear una experiencia? V eam os la historia de
Sam m y para ver cóm o el establecer una situació n de juego,
ju n t o c o n u n a g u ía a p r o p ia d a , p u e d e c o n d u c i r a u n a e x p e rie n c ia

reparativa con un resultado fortalecedor. El siguiente ejem plo

m uestra qué puede suced er cu a n d o un incidente relativam ente
co m ú n sale m al y có m o luego se tran sfo rm a en un triunfo.

H ab lar el lenguaje de
las se n sa cio n e s y las em o cio nes
Si tu niño pequeño ha sido am enazado p o r otro niño y
notas señales de una respuesta de parálisis, enuncia lo
que observas:
« E stá s tem b lan d o y pareces bastante a-'ectado. ¡Ese
n iñ o ab u só n debió de haberte asustado m u ch o l» .
(em o ció n)
« P o r suerte ya se ha ido y ya no te puede hacerte
daño».
«Tom a las m an o s de m am á y siente lo calientes que
están».
« M ie n tra s sientes m is m anos, ¡nota qué le su ce d e a
tu s m a n o sl» . (se n sa ció n ) (D a tiem po para que se

pro d uzca cu a lq u ier cam b io m ientras el niño cobra

 m á s c o n s c ie n c ia de su c u e rp o en el m o m e n to p re ­

se n te , c o m o calor, color, te m b lo r, re la ja c ió n o
lá g rim a s ).
"E x a c to , p e rm ite que c a ig a n las lá g rim a s c o m o s u a ­

v e s g o tas de lluvia. Tu c u e rp o sab e exactam e n te

q u é h a c e r p a ra ayudarte a s e n tir m e jo r» .

(D e s p u é s de q u e el n iñ o c la ra m e n te se sie n ta a li­
v ia d o y haya reco b rad o su e sta d o a n te rio r)

« [F u is te m u y listo en p e d ir a y u d a l» .

« H a g a m o s u n p ia r para v e r q u é p u e d e s h ace r s i lo

v u e lv e s a ve r cerca de la c a s a (e s c u e la , b a rrio , ig le ­

sia , p a rq u e ) otra vez».

Si el ce re b ro re p tilia n o del a d o le sc e n te e stá en

m o d o « lu c h a » d e s p u é s de la s e p a ra c ió n de s u s

p a d re s:
«Ya sé q ue ya m e d jiste q u e n o e stás e n fa d a d o , pero

te v e s te n so y tie n e s lo s p u ñ o s c e rra d o s [co m o s i

e stu v ie ra s listo para g o lp e a r a a lg u ie n l» .
O b s e rv a las re a c c io n e s del a d o le sce n te . [Sé e m p á tico

en ve z de co m b a tiv o l
U n o de lo s d o s tip o s de re sp u e sta e s b astan te p re d e ­
cib le:

« [N o m e d ig a sl [M e a c a b a s d e a rru in a r la v id a ! ¿Q u é

e sp e ra b a s ? » .

U n s im p le c e ñ o fru n c id o o « ¿ P o r q u é no m e p u e d e s
d e ja r tra n q u ilo ? » .

« S e g u ir su in ic ia tiv a » o b viam e n te re q u e riría de re s­

p u e sta s m u y d ife re n te s p o r parte del ad u lto .

En la re sp u e sta a d o le sc e n te l, pese a q u e tu a d o le s ­

ce n te está m u y e n fa d a d o , au n a s í está d is p u e s to a
in te ractu ar, a u n q u e sea en m o d o « lu c h a » . Para p o d e r

a y u d a rlo a a c c e d e r a u n s is te m a de v in c u la c ió n so cia l

m á s c o o p e ra tiv o , el cu a l e s el c e re b ro « p e n s a n te »
m á s e le v a d o q u e tie n e la c a p a cid a d para re so lv e r p ro ­

b le m a s, p rim e ro d e b e s u n irte e m p á tic a m e n te a su

a g itad o ce re b ro in fe rio r y « s e n s b le » para a y u d a rlo a
d is m in u ir un po co su in te n sid a d . C o m ie n z a v a li­
d a n d o s u s se n tim ie n to s:
« T ie n e s razó n , ca riñ o , tu v id a ha c a m b ia d o . T ie n e s
to d o el d e re ch o de se n tirte e n fa d a d o . N o e s tu

c u lp a » .
O tra vez, e sp e ra a q u e te gu íe. C u a n d o te vu e lv e s p ro ­
fu n d a m e n te atento y s in to n iz a d o , p o n ie n d o tu s m o ­
tiv a c io n e s a un lado (p o r e je m p lo , q u e re r q u e se s ie n ­
ta de otra m a n e ra ), es m á s p ro b ab le q u e te dé los
d e talle s de lo q u e le d u ele. ¡P o d ría so rp re n d e rte !
* Evita te rm in a r la c o n v e rs a c ió n c e n tra n d o la im p o r­

ta n c ia en tus s e n tim ie n to s. M u c h o s p a d re s c o m ie n ­
z a n con u na m a ra v illo sa in te n ció n , pero lu eg o sa can

el te m a de sus p ro pio s se n tim ie n to s m ie n tras q u e su

h ijo sig u e su frie n d o , lo q u e ca n ce la el p ro g re so in i­
cial.
En la re sp u e sta ad o le ce n te 2, el a d o le sce n te está m ás
q u e m o lesto , y tan to su cere b ro que p ie n sa c o m o el
que sie n te están d e s in to n iz a d o s . La a flic c ió n está
m á s cerca de un e sta d o de c h o q u e o « p a rá lis is » , y
p ro b a b le m e n te se b lo q u e a m ás de m a n e ra in v o lu n ­
taria q u e v o lu n ta ria , d a d o q u e se sie n te a b ru m a d o .
Literalm ente se sie n te atra p a d o e im p o te n te. « S e g u ir
su in ic ia tiv a » en este c a s o sig n ific a o fre ce rle u n a s a li­
da a su situ a c ió n actual. T am b ié n sig n ific a m o stra rle
q u e tú no has p e rd id o la fe en él, a u n q u e q u iz á s él si
lo haya h echo . Para s e g u ir a v a n z a n d o , ¡d e m u é strale
que no está so lo ! C o m ie n z a otra ve z v a lid a n d o y refle­
ja n d o su estado :
« E s o b v io q u e no q u ie re s hablar. S ó lo q u ie ro que
s e p a s q u e sé q u e e stá s p ro fu n d a m e n te m o lesto ...
y, c u a n d o e sté s listo , a q u í estaré» .
Si el cere b ro re p tilia n o de un n iñ o p e q u e ñ o e stá en
m o d o de « h u id a » d e s p u é s de h ab er o b se rv a d o algo
sa n g rie n to :
Para « s e g u ir su in ic ia tiv a » c u a n d o se e n cu e n tre
agitado y co rrien d o en circ u io s de m an e ra frenética
pu ed es d e cir algo así:
« E l papá de N ick tenía u na “ p u p a ” m uy d e sag ra ­
dable en su pierna, ¿verdad?».
«¡T u s piern as so n g ran d es y fu e rte s! {P uedes co rre r

tan ráp id o co m o m am á en este m o m e n to l (la

m adre se une al niño, co rrie n d o a su lado y c o n ­
virtién d o lo en un ju e g o ). {Siente c ó m o corren tus
p ie rn asl ¡C orre, corre y corre..., lo lograstel ¡Estás
a salvo !». O b se rva si el n iñ o p arece atu rd id o o si
se une con flu id e z al juego.
Si e! n iñ o está atu rd id o , cam b ia el ju e g o para que el
n iñ o co rra hacia ti cada ve z y d e sc a n se con seg urid ad
en tu s brazo s. O b se rva lo s o jo s. ¿E stán bien abiertos,
llen o s de so rp re sa ? ¿S u s m a n o s c u b re n s u s o jo s para
que no tenga que « v e r» el d e sag ra d a b le percan ce?
Verifica lo s m o vim ie n to s del cu e llo . ¿E s cap az de
m ira r a su alre d e d o r y c a m b ia r de d ire c c ió n m ientras
corre? ¿Parece ju g u e tó n y fluid o en s u s m o vim ie n to s
o corre co m o s i estuviera tieso de m iedo o d e m a­
sia d o p a ra liz a d o para divertirse?
C o n tin ú a s ig u ie n d o su in iciativa, m ie n tras percibes
qué es lo p ró xim o que necesita. Si s u s o jo s m uestran

u na reacció n de cho qu e, pu ed es in ventar un ju eg o de

tipo « c u c ú t r a s » d o n d e se alterne entre « v e r» y « n o
v e r» a su p ro p io ritm o. G rad u alm e n te ayúdale a alter­
n a r entre un ju e g o activo de « p e rs e c u c ió n » y un c o n ­
tacto m ás tra n q u ilo contigo. Entre m ás seg u ro se
sienta contigo, a m ed id a que va sin tie n d o tu tra n q u i­
lidad, to n o y ce rcan ía, m ás fácil le resultará d e sa c e ­
lerarse.
M ien tras su « g r a n » energía se asienta, pu ed es notar
u na descarga d e la energía de estrés a través de un
su sp iro , un lig ero tem blor, sa cu d im ie n to , o lágrim as.
U na ve z que le ha regresado el c o lo r a la cara y parece
sa lir del ch o q u e , p u edes ocuparte de s u s e m o cio n e s
al d e c ir algo com o :
« L a “ p u p a ” del p ap á de N ick te a su stó tanto q ue ¡tu ­
viste q ue cu b rirte lo s o jo sl» . O b se rva la re sp u e sta del
n iñ o y q u é n e cesita d e sp u é s. Pregúntate:

1. ¿Se sie n te se g u ro m i hijo?

2. ¿N e c e sita que le asegu re que el p ap á de N ick
está a salvo?

3. ¿N e c e sita m o verse de la im agen ato rada de la

h erid a sa n g rie n ta hasta el sig u ie n te « m a rc o » de la
h isto ria?

4 . ¿N e c e sita d e sca rg a r la e m o ció n a través de lá g ri­

m as o enfado?
Si el n iñ o sig u e « v ie n d o » la ho rrib le im ag en, pu ed es
c o n tin u a r con el ju e g o de « c u c ú » y añade u n pelu ch e
o ju g u e te de a cció n (ju g a n d o a q ue es el papá de
N ick ).
E m p o d era al n iñ o a q ue vea a la p iern a del so ld a d o de
ju g u e te , su p e rh é ro e o del o so d e p e lu ch e po co a
p o co y de m an e ra ju g u e to n a . Por e jem p lo , p u ed e s c u ­
b rir tu s p ro p io s o jo s y luego a so m a rte a través de una
p e qu eñ a abertura en tu s d e d o s co n só lo un o jo y
lueg o a p artar la m irad a. Da p e q u e ñ o s p a so s g ra­
d u a le s, « s ig u ie n d o la in iciativa del n iñ o » para e n c o n ­
tra r su ritm o y c o n tin u a r hasta q ue pueda e xa m in a r al
ju g u e te sin ang ustia.
*Si el n iñ o s u frió una d e sag rad ab le herid a en el p a ­
sado , p u ed e s e r q ue esté re sim u la n d o su p ro p ia h e ­
rid a anterior. P u edes in ve n tar un p e q u eñ o cuento
so b re la experien cia, e n fatizan d o c u a lq u ie r parte que
se p as q ue le re su ltó reco nfo rtante al n iñ o , q u iz á s el
ch o co late caliente q ue p re p aró con su ab u elo cu a n d o
reg resaro n del h o sp ita l. O las b u rb u ja s q ue so p ló
cu a n d o le q u ita ro n lo s p u n to s y la « p u p a » m ejoró.
C u a n d o u n n iñ o sie n te la se g u rid ad de las partes
re co nfo rtantes de la e xperien cia, es m ás pro b ab le que
tolere las partes in c ó m o d a s del « tra u m a » con m ás
confianza para que, en vez de e n tu m ecerse otra vez,
pueda d e sca rg a r el exceso de la energía de estrés. Las
lágrim as, m ie d o s o se n tim ie n to s de enfado fin al­
m ente se liberan, con el adulto co m o testigo y ancla.
Entre m ás pequ eñ o es el niño, es m ás su scep tib le a
im aginar el p e o r de los ca so s. En el e jem p lo anterior,
d e sp u é s de atravesar la reacción in icia l, puedes e xp li­
car có m o la sangre lim p ia las « p u p a s » , y luego p u e ­
den ju g a r los p rim e ro s au xilio s. El ú ltim o paso sería
verificar su re acció n al su g e rir v isita r ai papá de N ick
para ve r có m o está ahora que tuvo la o portun id ad de
sanar su herida. Ésta es la gran prueba para v e r si el
n iñ o h a a v a n z a d o e n el t i e m p o o si s ig u e a t o r a d o en

el pasado . Si sig u e atorado, vuelve a se g u ir su in ic ia ­

tiva para ver qué necesita. Puedes preguntarle qué a s ­
pecto cree que tiene la « p u p a » del papá de N ick
ahora. Si es d e m a sia d o pequ eñ o para habiar. puedes
preguntarle si todavía tien e m ied o y pecirle que
 in d iq u e con la cabeza « s í» o « n o » , y co n tin ú a ju ­
gando a « s a n a r la h e rid a » h asta que desaparezca
cu a lq u ie r re sid u o de ch o qu e y m iedo.

LA H I S T O R I A D E S A M M Y
Sam m y está pesando el fin de sem an a en casa de s u s abuelos,
do nd e yo e sto ) de visita. Se está co m p o rta n d o co m o un tirano
in sufrib le, intentando agresiva e in can sab le m en te controlar su
nuevo entorno. N ada lo co m p lace ; exhibe un m uy m al hu m or a
cada m om ento. C u an d o duerm e, da vu eltas en la cam a com o si
estuviera lu chand o contra s u s sáb an as. Este co m p o rtam ie n to no
es com pletam ente in esperado de un niño de dos a ñ o s y m edio
c u y o s p a d r e s e s t á n a u s e n t e s d u r a n t e el f i n d e s e m a n a ; l o s n i ñ o s

con an sied ad por sep aració n a m en u d o se co m p o rtan mal. Sin

em bargo, Sam m y sie m p re ha d isfru tad o de las v isita s en casa de
s u s ab u elo s, y este co m p o rtam ie n to les parece extrem o.
Me cuentan que, hace se is m ese s, Sam m y se cayó de su
tro n a y se abrió la barbilla. Su herida sangrab a m u ch o y lo
llevaron a la sala de urgencias local. Cuando la enferm era entró
para tom arle la tem peratura y la presión sanguínea, Sam m y es­
taba tan asustado que ella no pudo registrar su s signos vitales.
Entonces, ataron al niño, de dos años de edad, a un «portabebés
pediátrico» (una tabla con pliegues y cintas de velero). Con el
torso y las piernas in m ovilizadas, la única parte de su cuerpo
que podía m over era la cabeza y el cuello; los cuales, natural­
mente, m ovió, tan energéticam ente com o pudo. Los doctores
respondieron apretando m ás e inm ovilizándole la cabeza con las
m anos para poder suturar la barbilla.
D espués de esta angustiante experiencia, m am á y papá lle­
varon a Sam m y a com er -una ham burguesa y luego al parque. Su
m adre perm aneció muy atenta y evaluó cuidadosam ente si se
sentía herido y asustado. Pronto, la historia parecía olvidada. Sin
embargo, la actitud dom inante de Sam m y com enzó poco des­
pués del acontecim iento. .jPodía ser que los berrinches de
Sam m y y su com portam iento controlador estuvieran relacio­
nados con la im potencia que vivió a raíz de este traum a?
 D e scu b rí que Sam m y había visitado la sala de urgencias va­
rias veces con diferentes heridas, aunque nunca había m ostrado
tal grado de terror y pánico. Cuando sus padres regresaron, acor­
dam os explorar si podría haber una carga traum ática todavía
asociada a la experiencia reciente.
N os ju n tam o s todos en la cabaña donde me estaba hospe­
dando. Con los padres, abuelos y Sam m y observando, coloqué a
su peluche de W innie Pooh en el borde de la silla de tal manera
que inm ediatam ente cayó al suelo. D ecidim os que estaba herido
y que teníam o s que llevarlo al hospital. Sam m y gritó, saltó hacia
la puerta y salió corriendo a través de una pasarela y por un
estrecho cam ino hacia el arroyo. N uestras sospechas se confir­
m aron. Su reciente visita al hospital no había sido inofensiva ni
estaba olvidada. El com portam iento de Sam m y nos indicaba que
este juego le resultaba potencialm ente abrum ador.
Los padres de Sam m y lo trajeron de vuelta del arroyo. Se afe­
rraba frenéticam ente a su m adre m ientras nos preparábam os
para otro juego. Le aseguram os que todos estaríam os a h í para
ayudar y proteger a W inn ie Pooh. Otra vez, salió co rrien d o , pero
sólo hacia la habitación de al lado. Lo seg u im o s y esperam os
para ver q u é sucedería después. Sam m y corrió hacia la cam a y la
golpeó con a m b o s brazos m ientras m e m iraba con expectación.
« E stá s enfadado, ¿verdad?» le pregunté. Su m irada confirm ó
m i pregunta. Interpretando su expresión com o se ñ a l para conti­
nuar, puse a W in n ie Pooh bajo una sábana y co lo q u é a Sam m y
en la cam a a su lado.
«Sam m y, ayudem os todos a W inn ie Pooh».
Sostuve a W inn ie Pooh bajo la sábana y les p e d í a todos que
ayudaran. Sam m y observó con interés pero pronto se puso de
pie y corrió hacia su m adre. A brazando con fuerza la s piernas de
su m adre, d ijo , « M a m i, tengo m iedo».
Sin pre sio n arlo , esperam os hasta que Sam m y estuviera listo
y d isp u e sto a vo lver a ju g a r al juego. La siguiente ve z que su je ­
tam o s a la abuela y W inn ie Pooh bajo la sábana, Sam m y par­
ticip ó activam ente en el rescate. C uan do W inn ie Pooh estuvo
libre, Sam m y corrió hacia su m adre, aferrándose aún m ás a ella
que antes. C o m e n zó a tem blar de m iedo, y luego su pecho se
abrió con un creciente sentido de em oción, triunfo y orgullo . La
siguiente vez que se resguardó en su m adre, se aferró m enos
que antes y, esta vez, com enzó a saltar de em oción. E speram o s
hasta que Sam m y estuviera listo para vo lver a jugar. Todos
m enos Sam m y ju garon a ser rescatados al lado de W in n ie Pooh.
Con cada tu rn o , Sam m y se vo lvía m ás enérgico m ientras jalaba
la sábana y escapaba hacia los brazos de su m adre.
C uando fue el tu rno de Sam m y de ju g a r a ser atado bajo la
sábana con su o so de peluche, com enzó a sentirse agitado y con
m iedo. Volvió a correr varias veces hacia los brazos de su m adre
hasta que fue capaz de aceptar el desafío m áxim o. Se m etió va ­
lientem ente bajo las sábanas con su oso m ientras lo cubría
suavem ente. V i cóm o su s ojo s agrandaban m iedo, pero sólo por
un m om ento. Luego cogió a su oso, em pujó la sábana y se lanzó
hacia los b razo s de m adre. Llorando y tem b lan d o, gritaba,
« M a m i, [sácam e de aquíl M am i, |quítam e esta cosa de encim a!».
Su padre, so rp ren d id o , m e dijo que eran las m ism a s palabras
que Sam m y había gritado cuan d o había estado a p risio n a d o en la
tabla del ho spital. Lo recordaba claram ente porque se había sen ­
tid o bastante so rp ren d id o de la capacidad de su hijo para hacer
una petición tan bien articulada a los dos añ o s de edad.
Repetim os la fuga varias veces m ás. Cada vez, Sam m y m o s­
traba más puder y jú b ilo . En vez de c jrre r asu stad o hacia su
m adre, saltaba de em o ció n. Con cada fuga exitosa, to do s ap lau ­
d íam o s y bailáb am o s ju n to s, aclam ando, «¡V iva Sammy, viva,
vival [Sammy salvó a W in n ie Poohl». Sammy, de d o s añ o s y
m edio de edad, había ad q u irid o un do m inio sobre la experiencia
que lo había d estro zad o u n o s m eses atrás.

D E B A TE : (f Q U É L E S P O D R ÍA SUCEDER A LOS N IÑ O S

Q U E N O R E C IB E N A Y U D A ?
Si Sam m y no hubiera recibido ayuda, ¿podría haberse vuelto
m ás ansioso , hiperactivo, dependiente o con tro lad o r? ¿O su
traum a habría dado com o resultado que m ojase la cam a o que
tu viese com po rtam ientos de evitación más adelante?¿Q uizás ha­
bría recreado el acon tecim ien to de adulto o de a d o le sc e n te ?¿0
habría d esarro llad o sín to m as físic o s com o do lo res de estóm ago,
m igrañ as y ataques de ansiedad sin saber por qué? Todas estas
situ acio n e s hipotéticas son p o sib les e igualm ente im p c sib le s de
determ inar. N o podem os saber cóm o, cuán d o o si la experiencia
traum ática de un niño nvadirá su vid a de otra m anera. Sin em ­
bargo, podernos ayudai a proteger a lob n iñ o s de estas p o sib i­
lidades a través de la prevención. Una « p iz c a de prevención» los
ayudará a de sarro llarse y con vertirse en adultos m ás seguros y
esp ontáneo s.
Los n iñ o s com o S a n m y rara vez obtienen la ayuda que nece­
sitan inm ediatam ente después de un incidente com o éste. Sin
em bargo, se puede apoyar a los pequeñ os en este m om ento crí­
tico, cu a n d o literalm ente tiem blan y se sacuden m ientras lidian
con la in m ovilidad, vergüenza, pérdida y rabia. A través de un
ju ego guiado, los niño s pueden d e scarg ar de m anera segura la
energía in tensa m ovilizada en un intento fallido para defenderse
contra una experiencia terrorífica y do lo rosa. Pero deben hacerlo
dentro de un contexto de apoyo y protección de tu parte. Si esta
« e x p o sic ió n » q ue se usan de m anera rutinaria para ayudar a los
adu lto s a su p e ra r su s fobias. Pero Terr advierte que este tip o de
ju ego generalm ente no resulta m uy exitoso. A unque s í sirve para
re d u cir la angustia de un niño , este pro ceso tom a m u ch o tiem po
antes de que produzca resultados. La m ayor parte de las veces,
el juego se repite de m anera c o m p u lsiv a sin lograr una reso ­
lu ció n. Un ju e g o traum ático no resuelto y repetitivo puede refor­
za r el im pacto traum ático de la m ism a m anera en que recrear y
revivir catárticam ente las experiencias trau m áticas puede refor­
zar el traum a en los adultos.
La reelaboración o renegociación de una experiencia tra u ­
m ática, com o lo vim o s en el caso de Sam m y, representa un p ro ­
ceso que es fundam entalm ente diferente de un ju ego traum ático
o recreación. Si se les aband on a a su s p ro p io s m ed io s, la m ayo­
ría de los n iñ o s intentarán evitar los sen tim ien to s trau m ático s
que evoca su juego. Con o rientació n , Sam m y fue capaz de
« so p o rta r su s sen tim ien to s» al d o m in a r gradual y secuen-
cialm ente su m iedo. Ai u sa r esta renegociación gradual del
su ce so trau m ático y el apoyo de W in n ie Pooh, Sam m y pudo s u r­
gir com o el ve n ce d o r y el héroe. Un sentido de triunfo y hero­
ísm o casi siem pre es in d ica d o r de la co n clu sió n exitosa de un
evento traum ático renegociado. Al seg uir la iniciativa de Sam m y
d e sp u é s de haber e stablecido un esce n ario potencialm ente acti­
vador, al u n irn o s en su ju ego e inventar el ju ego m ientras
avan záb am o s, Sam m y pudo dejar ir su m iedo. Fue necesario un
m ín im o de orientación y apoyo p o r parte del adulto para lograr la
m eta tácita de ayudarlo a experim entar un resultado diferente.
C in co p rin c ip io s para g u ia r al ju ego de los niños hacia una reso ­
lución
Este a n á lisis sobre la experiencia de juego de Sam m y está d ise ­
ñado para ayudarte a entender y ap licar los siguientes p rin cip io s
para trabajar con tu s p ro p io s niños,

i . P e rm ite q ue e l n iñ o co ntrole e l ritm o d e l juego.

Al p rin cip io de este capítulo, aprendiste la im portancia de s in to ­
nizarte con las necesid ades de tu hijo. La sanación o cu rre al
re d u cir la velocidad del tiem po m om ento tras m om ento. ¡Esto es
a p lic a b le a t o d a s la s e d a d e s ! P u e d e 3 e r q u e e l r it m o d e tu h ijo

sea n u y diferente del tuyo. Para po d er ayudar a tu hijo a sen tirse

seguro, sig u e su ritm o; no lo so m e tas al tuyo. Si te po nes en los
« z a p a to s» de tu hijo a través de una c u id a d o sa o b servació n de
su com po rtam iento, ap re n d e rás rápid am ente a có m o reso nar
con él. V eam os el co m p o rtam ie n to de Sammy.

LO Q U E SAM M Y N O S «D IJ O »
Al salir co rrie n d o de la hab itació n cu a n d o W innie Pooh se cayó
de la silla, Sam m y n o s d ijo de m anera bastante clara que no e s ­
taba listo para in vo lu cra rse en este nuevo « ju e g o » de activación.

L O Q U E H IC IM O S PAR A A Y U D A R A S A M M Y A S E N T IR S E
SEGURO
Sam m y tenía que ser « re sca ta d o » por s u s padres, c o n so la d o y
vuelto a traer a la e sce n a antes de con tinuar. Todos tu vim o s que
asegurarle a Sam m y que e staríam o s a h í para ayudar a proteger a
W in n ie Pooh. Al ofrecer este apoyo y con suelo , ayud am o s a
Sam m y a acercarse al juego.

LO Q U E SAM M Y N O S «D IJ O »
C u an d o Sam m y co rrió hacia la hab itació n de al lado, en vez de
hacia afuera, no s estaba d icie n d o que se sen tía m e n o s am e n a ­
zado y confiaba m ás en n u estro apoyo. Los n iñ o s no siem pre
declaran verbalm ente si quieren con tinuar, por lo que hay que
se g u ir las pistas o frecidas por su co m p o rtam ie n to y sus re s­
pu estas. Respeta su vo lu n tad , a s í co m o el m o d o que eiigen para
c o m u n ica rse . Los n iñ o s nunca deben ser fo rza d o s a hacer m ás
de lo que quieren y pueden hacer.

L O Q U E P U E D E S H A C E R PARA A Y U D A R A L N IÑ O
Baja el ritm o del p ro ce so si notas se ñ a le s de m iedo, dificultad
para respirar, te n sió n , o si parece atu rd id o (d iso c ia c ió n ). Estas
re accio n e s se d isip a rá n si sim p lem en te e sp e ra s tran q uila y p a­
cientem ente m ientras le a se g u ra s al niño que sig u e s a su lado y
de su lado. G eneralm ente, los ojo s y la re sp iració n del pequeño
te in d icarán cuándo es tiem p o de continuar.

EJER C IC IO
 Vuelve a leer la histo ria de Sam m y y presta aten­
ció n a la s partes que indican su d e cisió n de co n ti­
n u a r el juego. H ay tres ejem plos e xp lícito s ade­
m ás del citado arriba.

2. D is t in g u ir e n tre m ie d o , te rro r y e m o ció n .

Experim entar m ie d o o terror por m ás de u n breve período d u ­
rante el ju ego tra u m á tico no ayudará al n iñ o a atravesar el tra u ­

m a. La m ayoría de los n iñ o s harán algo para evitarlo. ¡Perm íteles

que lo haganl Al m ism o tiem po , asegú rate de d isc e rn ir si es
evitación o e scape. El siguiente ejem plo es un caso claro que te
ayudará a d e sa rro lla r la habilidad de « le e r» cu á n d o se necesita
una p ausa y cu á n d o es m om ento de g u ia r el im p u lso hacia
adelante.

LO Q U E SAM M Y N O S «D IJ O »
C u an d o Sam m y corrió hacia el arroyo, estaba d e m o stra n d o un
co m p o rtam iento de evitación . Para po der reso lver su reacción
traum ática, Sam m y te n ía que sen tir que estaba co n tro lan d o su s
accion es m ás que s ie n d o llevado por su s e m o cio n e s.

C Ó M O « L E E R » LA E X P E R IE N C IA D E T U H I J O
El com po rtam iento de evitación ocurre cu a n d o el m ied o y el te­
rror am enazan con a b ru m a r al niño. Este co m p o rtam ie n to a m e ­
nu do se acom pañ a p o r otra señal de angustia e m o cio n a l (llanto,
ojos asu stad o s, g rito s). Por otro lado, un escape activo resulta
em ocionante. Los n iñ o s se em ocionan por su s p e q u eñ o s triu n ­
fos y a m en ud o m ue stran su placer irrad iand o s o n ris a s , ap lau ­

diend o o riendo con e n tu sia sm o . En general, la re sp ue sta difiere

m ucho de un co m p o rtam ie n to de evitación. La e m o ció n es la
evidencia de la d e scarg a de em o cio nes exitosa d-el niño, que
acom pañaba a la experien cia original. Esto es p o sitivo , deseable
y necesario.
 El trau m a se tran sfo rm a cuan d o los sen tim ien to s y se n ­
sacio n e s in to le rab le s se cam b ian po r u n o s aceptables. Esto sólo
puede su ce d er en un nivel de activación q u e sea s im ila r a la acti­
vació n que co n d u jo a la reacción traum ática.

C Ó M O A P O YA R AL N IÑ O
Si el niño parece e m o cio n ad o , está bien a n im arlo y co n tin u ar

co m o lo h ic im o s cuan d o ap la u d im o s y b ailam o s con Sammy.

Sin em bargo , si el n iñ o parece a su sta d o o in tim idado,
con suélalo , pero no e stim u les ningún m o vim ie n to m ás en este
m om ento. Perm anece presente con toda tu atención y apoyo; e s ­
pera de m anera paciente m ientras el m iedo se aquieta. Si tu hijo
m uestra se ñ a le s de fatiga, haz una pausa para descansar.

3. Ve p a s o a p a s o .
U no nu nca se m overá d e m asiad o lento al renegociar un s u ­
ceso trau m ático . El juego traum ático es repetitivo casi p o r d efi­
nició n. H az u so de esta característica c íc lica . La diferencia clave
entre la re n eg o ciació n y el ju ego trau m ático es que en la renego­
ciació n hay p e qu eñ as diferencias p ro g resivas en las resp uestas y
co m p o rtam ie n to s del n iñ o .

LO Q U E SA M M Y N O S « D IJ O »
C u an d o Sam m y co rrió hacia !a habitación en vez de hacia afuera,
estaba re sp o n d ie n d o c o n un co m p o rtam ie n to diferente, lo que
indicaba que se había progresado.

M O N IT O R IZ A R EL P R O G R E S O D E L N I Ñ O
Sin im po rtar cuán tas re p eticio n e s se necesiten, si el n iño está
re sp o n d ie n d o de m anera diferente -c o m o con un ligero in cre­
m ento de e m o ció n, co n m ás palabras o con m o v im ie n to s m ás
e sp o n tá n e o s-, está atravesand o el traum a. Si las re sp u e sta s del
n iñ o parecen estar a va n za n d o en la dirección de la c o n stric c ió n y
la repetición en vez d e hacia la expansió n y la varied ad , q u izás
estés intentando reneg o ciar el su c e so con situ a c io n e s que in vo ­

lucran d e m asiad a activació n, lo que im pide que el n iñ o progrese.

C Ó M O A Y U D A R A L N I Ñ O A IR P A S O A P A S O
Céntrate y presta atenció n a tu s se n sa cio n e s hasta q ue tu propia
re sp iració n te p ro p o rcio n e una sen sació n de calm a y confianza
en tu espontaneidad.
 Baja el ritm o de la velocidad del cam bio al d ivid ir el juego en
partes m ás pequeñas. Esto puede parecer contradictorio con lo
que declaram o s antes so bre seg u ir el ritm o del niño. Sin em ­
bargo, sin to nizarte con las n ecesid ad es del niño al actuar com o
una presencia adulta sabia sig n ifica prevenir que el niño se abru­
me. Para lograrlo, quizás necesites bajar el ritm o del juego.
Si el niño parece n ervioso , sería adecuado in clu ir algunos
p aso s de sanació n. Por ejem plo, cuando se renegocia un traum a
m édico, puedes decir, «V eam o s, me pregunto qué podríam os
hacer para que (W innie Pooh, la m uñeca, etc.) no se asuste
antes de que tú (el d o cto r/enferm era) le pongas la inyección». A
m enudo a los niños se les o cu rrirán so lu cio n e s creativas que d e ­
m uestran lo que les faltó en s u propia experiencia.
No te preocupes sobre la cantidad de veces que tienes que
repetir lo que parece ser lo m ism o de siem pre. (In vo lu cram o s a
Sam m y en el juego con W in n ie Pooh por lo m en os diez veces.
Sam m y pudo renegociar su s respuestas traum áticas bastante rá­
pido. Puede ser que tu hijo necesite m ás tiem po ). [N o necesitas
hacerlo todo en un so lo dial El d e sca n so y el tiem po ayudan al
niño a reorganizar internam ente su experiencia a niveles sutiles.
Si estas sugerencias no parecen ayudarte, vuelve a leer este
capítulo, exam ina m ás de cerca el pape! que estás ju g an d o y o b ­
serva con m ás cuid ad o cóm o está re sp o n d ie n d o tu hijo. Q uizás
te estés perdiendo algunas señ ale s. Una vez que el niño ha
com enzado a responder, olvídate d e tus preocu pacion es y ¡d is­
fruta el juegol

4 . Conviértete en u n co n tene do r seguro.

Recuerda que ¡a naturaleza está de tu lado. Para el adulto, quizás
el aspecto m ás difícil e im portante d e la renegociación de un s u ­
ceso traum ático con un niño es m anten er la creencia de que las
cosas term inarán bien. Este sen tim ien to viene de tu in terio r y se
proyecta en el niño. Se vuelve un co n te n e d o r que rodea al niño
con un sentim iento de confianza. Esto puede resultar particu­
larm ente difícil si el niño se resiste a tu s intentos para renegociar
el traum a.
Si el niño se resiste, sé paciente y perm anece tranquilo. La
parte in stintiva del n iñ o quiere reelaborar esta experiencia. Lo
ú n ico que tien es que hacer es esp erar a que esta parte se sienta
lo suficientem ente segura y con confianza para afirm arse. Si
estás excesivam ente preocupado por s i el niño puede tra n s ­
fo rm ar la reacción traum ática, puedes enviarle un m ensaje
con trad ictorio involuntariam ente. Los adu lto s con un traum a
p ro p io no resuelto son particularm ente su sce p tib le s a caer en
esta tram pa. N o perm itas que el niño sufra co m o resultado de
tu s pro pias experiencias no resueltas. Pídele a alguien m ás que
ayude a tu hijo ¡y no p o sp o n g as b u scar ayuda para ti m ism o l

5. D e te n te s i sientes que e l n iñ o realm ente n o se está benefi­

ciando d e l juego.
Sam m y pudo renegociar su experiencia en una sesió n , pero no
to do s los n iñ o s podrán hacerlo. A lg u n o s n iñ o s necesitarán de
u nas cuantas se sio n e s. Si, d e sp u é s de vario s intentos, el niño
perm anece co n stre ñ id o y no quiere avan zar hacia el triun fo y la

alegría, N O fuerces el tem a. B usca ayuda p ro fesio nal y c u a li­

ficada. Sanar el trau m a en los niño s es una tarea inm en sam ente
im portante y, a veces, puede se r co m p leja. Esto es e sp e cia l­
m ente cierto cuan d o hubo m ú ltip les su c e so s, cuan d o el factor
estresante se prolongó o cu a n d o el pequeño no recibió apoyo a
causa de las circu n sta n cias. C om o se m en cio n ó con anterio ­
ridad, el traum a se vuelve m ás co m p lica d o si el niño fue tra i­
cio n ad o por un adulto de confianza.
 Conclusión
La idea de desarro llar un vo cabulario de se n sa cio n e s pro b a­
blem ente te resultaba un concepto extraño. A m e n o s que hayas
estudiado « F o c u s in g » (un m étodo terapéutico «d e sen sacion es
se n tid a s» d e sarro llad o por el doctor Eugene G endlin)* o hayas
practicado ciertas form as de m editación d ise ñ a d a s para crear
una co n scie n cia m ás profunda de las re sp u e stas corporales
(com o V ip a ssa n a ), esto te pudo haber resultado bastante ex­
traño.
D e sp u é s de todo, el lenguaje de las se n sa cio n e s no se en­
seña en el c u rrícu io escolar, ¡aunque nos gustaría q u e a s í fuera!
(Ver cap ítulo once y doce para obtener sug erencias y actividades
que los ed u cad o res y los profesionales en la salud m ental que
trabajan en escu elas pueden usar para ayudar a estudiantes trau­
m atizado s). Si este in n o vad o r enfoque corporal te parece ex­
traño, sin ceram en te esperam os que, poco a poco y a tu propio
ritm o, uses tantos elem entos com o te resulten có m o d o s.
M ien tras co n clu im o s el capítulo cuatro, no p o d em o s in sistir
lo suficiente en la im portancia de desenvolverse y sentirse
cóm o dos al com pletar y repetir, si resulta necesario, ¡os ejer­
cicio s d ise ñ a d o s para ayudarte a ti y a tu fam ilia. Al notar tus
pro pias se n sa cio n e s cam biantes dentro de las situ acio n e s coti­
dianas, tam bién podrás aliviar tu propio estrés. Tam bién podrás
increm entar tu habilidad para sentirte centrado las m ás de las
veces y para regresar a un lugar de calm a m ás rápid o y de m a­
nera autom ática. Recuerda que el lenguaje de las se n sa cio n e s es
el ú n ico lenguaje que com prende nuestro « a n tig u o » cerebro.
Dado que la energ ía del traum a es la energía de ¡a sup ervivencia
regulada por la s estructuras profundas de nuestro cerebro, debe­
m os hablar s u lenguaje para poder sanar y prevenir las heridas
del traum a en n o so tro s y en nuestros hijos. En el cap ítu lo cinco
aprenderás có m o inventar ve rso s sim p les y a u sar el arte para
renovar los « re c u rso s» , el fortalecim iento y la alegría d e sp u é s de
que el niño haya soportado una situación abrum adora.
 C A P ITU LO q
Sensaciones, im ágenes y sentim ientos: usar imágenes de
anim ales y rim as para restablecer, em poderar y transform ar los
síntom as de traum a

El cap ítu lo cin co m uestra có m o ayudar a lo s n iñ os a cobrar

co n scie n cia de lo s re cu rso s que ya están dentro de e lb s y a fo r­
talecerlos. El uso creativo de im ágen es de anim ales y v e rso s
tiene m uy b u en o s resu ltad o s con lo s n iñ o s. U sa nuestras su g e ­
ren cias co m o m odelos para inventar tu s p ro p io s verso s para
ayudar a tu hijo. Los n iñ o s pueden ilu strar lo s versos con lá p i­
ces de colores, m arcad o res o pintura. Si son suficientem ente
m ayores, pueden inventar su s p ro p io s v e rso s e h is to ra s , o p u e­
den inventarlo s ju n to s.
 ¿ Qué son los « recursos» y de dónde provienen?
Todo el m undo tiene recu rsos. Tam bién se puede d e cir que cada

cuerpo cuenta con recu rsos. (In se rtar nota al pie: N. del E. En el
o riginal «Everybody has reso u rces. It can also be said that every

body has re so u rce s».) El O xford Thesaurus [diccio nario de sin ó ­

n im o s de O xford] ofrece no m en o s de ve in ticin co sin ó n im o s

para la palabra «resou rce» [«re curso »]. Entre lo s que se e n u ­

m eran encontram os: iniciativa, ingenuidad, talento, im aginación,
ingenio, aptitud, cu alificacio n es y fortaleza. Su u so coloq u ial

británico sign ifica « in ic ia tiv a » (g u m p tlo r), y su sig n ificad o en

jerga es « a g a lla s» (guts). A d e m ás de las cu alid ad e s person ales,
incluyendo arrestos, se incluyen valores com o riqueza, p ro ­
piedad y posesiones.
N uestra definición de re cu rso s incluye todas las m en cio ­
nad as y rrá s. Los re cu rso s son cu alq u ie r tipo de apoyo y ayudan
a lograr un bienestar físico , em o cio nal, m ental y esp iritual. Pue­
den ser obvios o estar o cu ltos. Pueden estar activos u o lvidado s.
Pueden ser externos, internos o am bos. Los niño s nacen con
re cu rso s interno s, pero dependen de los adu lto s (un re c jrs o ex­
terno) para reflejarlos y cuid arlo s y que así, los re cu rso s se v u e l­
van tan gib les. De esta fcrm a, un n iño puede recu rrir a sus p ro ­
p ias p ro visio n es, seg ún sea necesario, a través de una reserva
accesible.

E jem plo s de los recu rsos externos de un niño po drían ser:

•C uid adores am o ro so s de quien se puede depen der para obte­
ner las necesid ades para el desarro llo.
•O tros m ie m b ro s de la fam ilia, am ig o s y m asco tas que nutran
al niño.
•Acceso a un am biente natural (praderas herbo sas, parques,
playas de arena, m ontañas, b o squ es, el océano, etc.).
•O bjetos y otros elem entos que estim ulen o anim en los se n ­
tid o s, com o el color, la luz, el e sp acio , sábanas y telas suaves,
m úsica, diferentes texturas, an im ales de peluche y otros
ju g u e te s que den ganas de abrazarlos.
•Acceso a un a m b ie rte pró spero con juguetes apropiados
 para el desarro llo, m ú sica , m ateriales de c o n stru cc ió n y arte,
lib ro s, etc.
• Una co m u n id a d atenta que ayuda al d e sarro llo del niño,
co m o las o rg an izacio n es cu ltu rale s, so ciales, d eportivas o reli­
g io sa s que representan al n iñ o de m an e ras salu d ab le s. Éstas
pueden in c lu ir a los n iñ o s explo radores, e q u ip o s deportivos,
clu b e s de n iñ o s y n iñ a s, g ru p o s de actividades in fan tile s en
lu g are s de culto, y o tro s co m o g ru p o s de p asatie m p o s y
c o m p a ñ ía s de teatro. Para los n iñ o s m ás p e qu eñ os, puede ser
un g ru p o de ju e g c o preescolar; y para el adolecente puede in ­
c lu ir g ru p o s de vo lu ntariado para m e jo rar el am biente o a n i­
m ar a lo s enferm os o a n c ia n o s, a s í co m o clu b e s b asad o s en
intereses co m u n e s que van d e sd e un in tercam b io in tercultural
hasta el a ctivism o político.

E je m p lo s de lo s recursos in te rn o s de un niño po drían ser:

• D o nes y talen to s naturales co m o una in c lin a ció n e sp ecial por
la cie n cia, m úsica, arte, m o vim iento , m atem áticas, deportes,
 m an u alid ad es, activid ad e s acad ém icas, cuidado de an im ales,
liderato, c o n stru cc ió n , aptitud lin g ü ística, g im n a sia , in teli­
gencia en general, etc.
•C ualidades energéticas y cen esté sicas com o u na gran - o p e­
q u e ñ a - agilidad m uscular, una c o n s titu c ió r salu d ab le , e n e r­
gía, sen tid o del hum or, c a rism a para hacer am igos, un sentido
de e q u ilib rio , etc.
•C aracterísticas de la p e rso n alid ad co m o in genio y sab id u ría,
in iciativa, in g e n u id ad , co n fiab ilid ad , integridad, generosidad,
co n sid e ra ció n , etc.
•Un cen tro e sp iritu a l interno que puede pro o o rcio n ar un s e n ­
tido de to talidad y paz a través de la c o n e x ó n con algo m ás
grande que u n o m ism o .
La d ivisió n entre los re cu rso s internos y externos es en cierto
m odo artificial. La m ú sic a que se le canta o se le pone a un niño
só lo es un re cu rso si se percibe co m o placentera. U na ve z que el
so n id o entra al cu e rp o del n iñ o a través de le vib ració n en los
o íd o s, h u e so s y en otras partes, ento n ces se registra co m o un
recu rso interno. Por otro lado, si el so n id o es perturbador, no es
un recurso.
Esta 'egla es válida para todo lo que n o so tro s co m o adultos
podam os co n ceb ir para apoyar y c u id a r a nu estro s hijos. Si no
se registra en el cuerpo com o algo sanador, reconfortante o
agradable, no es un recu rso para ellos sin im p o rtar cuán buenas
sean nuestras intenciones.
Los sen tim ien to s de confianza, bienestar físico o esp íritu de
equipo que un n iño puede obtener de a oportun idad de parti­
cip a r en un deporte pueden resultar adversos para su herm ano.
M ien tras que el abuelo puede hacer que el pequeño Billy ría ale­
gremente, su presencia puede resultar apenas tolerable para su
herm ano mayor.
En otras palabras, los re cu rso s son únicam en te personales.
Para se r co n sid e rad o co m o un recurso, el « a p o y o » debe p e rci­
birse internam ente co m o algo que crea placer y un d e sarro llo
saludable. C u an d o se registra en la m em oria corpo ral co m o re­
cu rso , se puede re cu rrir a la « h u e lla » o im p re sió n de la
se n sa ció n para ayudar a aliviar el d o lo r en m om entos de tu rb u ­
lencia e m o cio n al, estrés o agitación. Por ejem plo, añ o s d e sp ué s
de la m uerte del abuelc favorito de Biliy, un objeto o una foto­
grafía que le haga recordar su conexión pro funda puede su sc ita r
se n sa cio n e s cálid as y con m ovedo ras en el corazó n de Billy que
le sirvan de apoyo durante los m om entos turbulentos. ¡Eso es
un recurso!

RECURSOS EXT ER NO S /R E CU R SO S I N T E R N O S
(N e ce sitarás d o s hojas de papel y un lápiz o bolígrafo).

Tom a una de las nojas de papel y dóblala a la mitad verti­

calm ente. En un laco del doblez, co m ie n za a hacer una lista
de to do s tu s recursos externos; en el otro lado, enum era tus
re cu rso s in terno s. Si no estás seg uro de qué lado ponerlo,
escríb elo en am bos lados.

M ientras m iras tu lista, verifica qué re cu rso s «saltan a la

v ista » com o los apoyos m ás fuertes para ti en tiem po s de
estrés. Tóm ate tiem po para centrarte en cada uno, de uno
en uno, esp eran d o hasta sentir qué se n sa cio n e s y e m o ­
cio n e s surgen, y en qué lugar de tu cuerpo las sientes. O b ­
serva si se registran co m o fuerza m uscular, calo r alrededor
del co razó n , poder en el vientre, si se « c e n tra n » en la parte
in ferior del cuerpo o la pelvis, etc. A n ó talo s o escribe sobre
ellos en tu diario para grabarlos en tu m em o ria sen so rial.

C o m pru eb a si hay categorías de re cu rso s faltantes o d é b i­

les, co m o pocas relaciones satisfacto rias o una falta de
conexión esp iritual. H az una lista de las m aneras en que
puedes co m e n zar a en riq u ecer tu vid a al agregar re cu rso s
para rellenar el vacío. Por ejem plo, si te sientes físicam ente
incom petente y no tien es m u ch o s am igo s, p o drías unirte a
un grupo de ta ic h í o pedirle a un co n o cid o que se convierta
en tu «co m p a ñ e ro de cam in atas». Si estas actividades de­
m uestran se r una fuente de m ás conexión con tigo m ism o y
con otros, añádelas a tu lista.

Con la otra hoja de papel, haz una lista de los recursos

externos e internos de tu hijo, o si el n iñ o es mayor, ayúdalo
 a crear su s p ro p ias listas al se g u ir los p aso s 1-3. Pon un *
ju n to a lo s re cu rso s que p ro p o rcio n an el m ayor co n su e lo
d urante el estrés. Ayuda a tu hijo a p ro fu n d izar la c o n s­
ciencia que tienen de las se n sa cio n e s que acom pañ an los
re cu rso s. Ten cu id ad o de no im po nerle tu s id eas a tu hijo,
en lu gar de ello, perm anece abierto y receptivo a su s ideas y
necesidades.

El cuerpo com o el recu rso m ás profundo

Si te has tom ado el tiem po necesario para se n tir las sen sacio n es
que acom pañ an a u no o m ás de los re cu rso s de tu lista, pro b a­
blem ente ya d e scu b riste que el m ayor recu rso de todos es la
capacidad que tienen las se n sa cio n e s del cu e rp o para cam biar.
Por ejem plo, si sientes tensión en los h o m b ro s y p o nes a h í tu
co n scien cia durante suficiente tiem po, puede ser que se relajen
p o r s í m ism o s. O , po drías notar que los brazos tam bién están
te n so s y que las m ano s están cerrad as en puño, listas para pe­
lear. Luego, po drías notar la e m o ció n de enfado que surg e de las
sen sacion es y una im agen de algo que su ce d ió hace m ucho
tiem po. M ientras perm aneces sentado c^n estas e m o cio n e s, no ­
tan do que en este m om ento los sentim iento s vienen de tu

interior, b m ás probable es que después notes un cam bio en tu

m usculatura, de rigidez a un flujo libre Podría su rg ir una idea
s o b r e lo s p a s o s r a z o n a b l e s n e c e s a r i o s p a r a c o m p l e t a r c u a l q u i e r

asunto pendiente; o podría ser que a m edida que las se n ­

sacio n e s cam bian, el problem a se convierta en un no problem a y

se libere suavem ente.
O tros ejem plos de e m o cio nes cam biantes serían si te sientes
m olesto y notas un tem blo r en las rodillas y las piernas. O q u i­
zás tengas dificultad para quedarte do rm ido y te aqueje el s ín ­
drom e de las « p ie rn a s in q u ie ta s» y sientas la necesidad de c o ­
rrer. Otra vez, m ientras te to m as tiem po para notar e stas se n ­
sacio n e s e im ag in as tus piern as, rodillas, to b illo s y pies c o ­
rriendo hacia uno de tu s lugares favoritos (q u izás una pradera,
un parque o la casa de tu am igo o pariente preferido), puedes
sen tir un m ovim iento que va de sentim iento s de vu ln erab ilid ad a
sen tim ien to s de fuerza en tus extrem idades. Si te sientes ner­
vio so antes de una fiesta, un exam en o de hablar en público, tó ­
m ate tiem po para centrarte sin tien d o tus pies en contacto con el
suelo y percibiendo tu resp iració n. Luego, ríndete a los « n e r­
v io s » m ientras te orientas en la habitación (en vez de bloquear
lo s n e r v i o s ) y e n p o c o t ie m p o p o d r í a s e x p e r i m e n t a r u n c a m b i o

de n e rvio sism o a em oción.

La habilidad para m overse o « p e n d u la r» entre las se n ­
sacio n e s co rp o rale s de im potencia y las se n sa cio n e s de fuerza
es lo que crea ia capacidad de actuar con diferentes recursos
internos. Este placentero ritm o de expansió n y contracción, en
vez de bloqueo y agobio, es nuestro derecho natural.
C uan d o a tu hijo se le anim a a que experim ente y «m o n i-
to ric e » s u s sen sacio n es, este ritm o innato, el cual pudo haberse
perdido en el traum a, puede restaurarse. La habilidad para regre­
sar a un sentido de fortaleza y com petencia d e sp u é s de haberse
sen tid o vu ln erable crea una se n sa ció n de con fianza, la base de
una autoestim a saludable. Crea una estabilidad interna porque
no ese basa en los « a ltib a jo s» de la vida {su ce so s externos);
m ás bien, se basa en un sistem a nervioso resistente en acción
(suceso s internos). Esta capacidad del cuerpo para m overse de
un estado de bloqueo, an sied ad , agresión, im potencia o sen ti­
m ientos de distanciam iento hacia una sen sación de vitalidad,
alegría, esperanza, iniciativa y conexión |es el m ejor recurso de
todos!
Diferentes se n sacio n es que pueden ayudar al niño a san ar
Los n iño s necesitan que s u s cu id ad o re s les den tiem po su fi­
ciente para que puedan experim entar, a través de sen sacio n es
corporales, los elem entos e sp ecífico s relacionados con su pro­
ceso de recuperación de aq uello que les haya abrum ado. Esto in ­
cluye sen sacio n es relacio nad as con em poderam iento, com o ¡a
fortaleza, el arraigo y estar centrado. Los niño s experim entan la
fuerza con m ás facilidad en lo s m ú scu lo s, en los h ueso s y en ei
estóm ago y vientre (arresto). C uando corren, saltan, brincan, van
a la pata coja, bailan, dan volteretas y llevan a cabo otras proezas
gim násticas, experim entan s u fuerza y agilidad. La fuerza puede
experim entarse com o la capacidad del niño para defenderse y
sentir la energía de su agresión natural cuando se le presenta
una am enaza. Esto se puede o b servar com o un alargam iento de
la esp ina para parecer m ás alto, la flexión de los m ú scu lo s en los
brazos para em pujar, y un flujo de fuerza en las piernas para dar
una patada. El arraigo es un sen tim ien to de conexión sólida con
la tierra que perm ite que el niño esté directam ente conectado
con su sen sació n corporal. Esto con trasta con sentirse « v o lu ­
ble» o «en las nubes», desco nectado , o com pletam ente fuera
del cuerpo. Estar centrado es un sen tim ien to de conexión con
uno m ism o dentro de una relación equ ilibrada con la gravedad.
Es el sentim iento de que nada puede distraerte, literalm ente o
figurativam ente. Te sientes lo suficientem ente só lid o en tu cuer­
po para que no te puedan desequilibrar, y si llegara a suceder,
tienes la capacidad de recuperarte. G eneralm ente, el centro se
encuentra en el vientre debajo del o m bligo.
Usar rimas y cuentos para prevenir y sanar traumas
Las rim as, cuentos e ilu stracio n es basados en la naturaleza y en
lo s anim ales de la siguiente secció n , se crearon para u sarse con
n iñ o s de entre tres y once añ o s de edad. Sin em bargo, podrían
atraer a pequeños un poco m ás m ayores o m enores, y pueden
adaptarse de cu a lq u ie r m anera que convenga al niño . Se ela­
boran diferentes ve rso s por diferentes razones. La lógica de cada
co n ju n to se presenta antes de los ve rso s en sí. D espués de los
v e rso s, busca las su g ere n cias sobre cóm o ap ro vech arlo s al m á­
xim o. [Qué los disfruten!

C Ó M O USAR LOS S I G U I E N T E S VERSOS

1. Prim ero lee los ve rso s en silencio.
2. Lee las notas que les siguen con ideas sobre có m o u sa r los
ve rso s de m anera interactiva con tu hijo para que puedan
obtener resu ltados óptim o s.

3. Léele a tu hijo los v e rso s lentam ente, o b servan do cualqu ier

respuesta.

4. Siguiendo las señ ales que te dé tu hijo, lleva a cabo el

 ejercicio sug erid o . Tómate tiem po para ayudarle a procesar
cu alq u ie r se n sació n o para d isc u tir su s re sp u e stas y pre­
guntas. cu alq u ie r cosa que parezca lo m ás apropiado.

5. |N o te a p re su re sl Q uizás só lo leas un párrafo al día. Lo

im portante es u sa r los ve rso s com o punto de partida, u san d o
só lo lo que sea relevante para la edad del niño, su etapa de
d e sarro llo y su situación.

Las sigu ientes rim as e im ágenes in sp ira d a s en la naturaleza

están aco m p añ ad as de dibujos de Ju lian a DoValle, q u ie r en ese
entonces tenía once años. Fueron d ise ñ a d a s específicam ente
para ayudar a n iñ o s a crear re cu rso s fortalecedores. El prim er
ve rso «La m agia en m í» ayudará al n iño a con ectar con su p ro ­
pio cuerpo a través del ejercicio para arraigarse y centrarse que le
sigue. (E stas rim as se leen en vo z alta en inglés en It W on't H u rt
Forever: G u id in g Your Child Through Traum a [N o do le 'á para
siem pre: gu iar a tu hijo a través del traum a]. Esta serie de audio
CD de S o u n d s True es u r com plem en to recom endado para este
lib ro ).’

LA M A G IA E N M Í

Vam os a ju g a r, pero antes de em pezar,

q u ie ro q u e encuentres en t i tu m a g ia particular.
Sólo tóm ate tiem po de sen tir y ver
todas las fa b u lo sa s cosas q u e tu cuerpo puede ser.
Eres un á rb o l con ram as tan altas, que desde e l suelo
las estiras para hacerle cosquillas a l cielo.
 ¿ Q u é se siente ser tan fu erte com o los grandes robles,
con raíces en tus pies y tus hojas agitándose libres y n o­
bles?

Sugerencia: D e sp ué s de leer los verso s de arriba al niño, pídele

que se ponga de pie y finja que es el «g ran roble» o su árbol
favorito, si tiene uno. Dale tiem po para p isar con fuerza y explo­
rar su conexión con el suelo. Puede fingir que tiene largas raíces
que crecen desde la planta de los pies hasta ¡as profundidades
de la M adre Tierra.
Pídele que te diga qué se siente al tener raíces que llegan
hasta las pro fundidades de la tierra.

Los verso s continúan:

O com o un río que flu ye lim pio y libre puedes ser

bajando desde las m ontañas para a l m a r volver.
A través de ti, com o un río la respiración puede f u i r
desde la cabeza hasta los pies, ¡siente tu cuerpo vivir!
 Ahora la conexión con el cielo y la tierra podrás sentir,
podría hacerte llorar, podría hacerte reír.
N o tiene im portancia si te dejas llevar...
tus ram as son altas, y tus raíces la profundidad pueden
tocar.
Oye la respiración en tu cuerpo, escúchala cantar
¡ya estás listo para lo que la vida te pueda preparar!

Sugerencia: D espués de que el n iñ o (o niñ o s) explore su cone­

xión con la tierra, so lo o en grupo, pídele que finja que el viento
sopla a través de sus hojas y ram as.
A ním alo a que levante los brazos, que se balancee de un lado
a otro para encontrar su centro y que m ueva los brazos, s in ­
tiendo su fortaleza. Puedes pedirle que doble s u s « ra m a s » de un
lado a otro, notando lo cerca que pueden estar del suelo antes
de perder el equilibro. H az que encuentre su centro una y otra
vez. Podrías poner m úsica con ritm os diferentes. Pueden experi­
m entar diferentes ritm os, im aginand o suaves brisas y torm entas
tropicales. D e sp u é s de m ostrar u nas cuantas p o sib ilid ad es, a n í­
m alo a que cree su s p ro p io s m ovim ientos.

POEMAS DE A N I M A L E S
El siguiente co n ju n to de ve rso s u sa im ágenes de a n im ales para
dotar a los n iñ o s de re cu rso s de poder y fuerza. Los n iñ o s los
n e ce sita r para tran sfo rm ar el traum a en una experiencia positiva.
Por ejem plo, cuan d o los n iñ o s fingen ahuyentar al tem ible tigre
dientes de sable con su s lan zas, sienten la fuerza en s u s cu e rp o s
para defenderse a s í m ism o s contra una am enaza.

A N IM A L E S TE M IB L E S

H ace m acho tiem po, antes de que hubiera coches,

Antes de tener tele, las estrelles m irábam os en las no­
ches.
Acurrucada en una cueva estaba la gente,
hacía frío , estaba oscuro y uno tenía que ser

V A L IE N TE .
[voz profunda]
Perm anecíam os ocultos,
la noche no era confiable p o r los anim ales tem ibles
y el tigre dientes de sable.
N os rastreaban cuando salíam os
porque eran rápidos y nosotros lento corríam os.
A veces esos gigantes peludos nos atrapaban
y con sus enorm es dientes nos devoraban. (¡Ay!)
Encontram os elfu eg o y pu dim os calentarnos,
pero seguía siendo difícil encontrar algo para a lim e n ­
tarnos.
Entonces armas y herram ientas logram os inventar
para que a s í nosotros algunas reglas pudiéram os crear.
Con arm as y herram ientas al sol salimos,
c a z a m o s , re c o le c t a m o s ¡y h a s ta n o s d iv e r t im o s !

Y cuando el tigre diente de sable se acercaba

N uestra lanza lo alejaba.

¡A hora te toca a t if n g ir
q u e en la n a tu ra le za salvaje co n f a m ilia y a m ig o s vas a

v iv ir!
S ien te la f u e rz a en tu s piern a s y la lan za en tu m a n o

m ie n tra s persig ues a l diente d e sa b le sobre el terreno

p la n o .

¿P u e d e s sen tirla a h ora , esa la n za en tu m a n o ?

¿ Q u é se siente a rro ja ría ha cia el terren o le ja n o ?

L á n za la a h o ra con to d o b q u e tienes

siente e l p o d e r en tu B R A Z O , co n él u n a ca ta p u lta
obtienes.

S ien te el p o d e r en tus P IE R N A S ; crece a l correr.

Tus p ie rn a s son fu e rte s y sa lta r vas a poder.

¿S ie n te s c ó m o tus p ie rn a s son c o m o resortes

c u a n d o p ersig u e s a u n tigre o a otros m á s ju e rte s Y

¿ C ó m o se siente en tu in te rio r cu a n d o eres G R A N D E y

FUERTE?

¿ C u á n d o p ersig u es a n im a le s q u e q u ieren c o m e rte ?

 ¡Es m u ch o m ás divertido q ue cu and o a tí te persiguen,
salvo si al perseguirte divertirte consiguen!

S u g e ren cia: Detente en cu a lq u ie r ve rso para ju g a r a « fin g ir» que

so n los p e rso n ajes con tu n iñ o o gru po de n iñ o s. A seg úrate de
d a r su ficie n te tiem p o para que experim enten los sen tim ien to s
p o d e ro so s en s u s b razo s y piern as m ie n tras fingen p e rse g u ir al
tigre. Puedes dejar que salten o co rran en su lugar, im ag in an d o
un m o m e n to en el que sin tie ro n la fuerza y el p o d er de s u s c u e r­
pos. Pídele al niño que d e scrib a estos sen tim ien to s. La idea a q u í
no es sim p le m e n te que el niño co rra o visu a lic e correr, s in o m ás
bien que se tom e el tiem p o suficiente para notar ias se n sa cio n e s
en s u s m ú sc u lo s, co razó n , p u lm o n e s, etcétera. A lo s n iñ o s les
encanta flexio nar lo s m ú s c u lo s de s u s b razo s para « p re s u ­
m irlo s» . D ales la o p o rtu n id ad de exagerar su fuerza y de que te
relaten un m om ento en el que se sin tiero n victo rio so s.
El sig u ie n te co n ju n to de ve rso s so b re el C o nejo T. Rápido
ayudarán a los n iñ o s a interactuar con s u s re cu rso s in n ato s de
« h u id a » , lo cual les perm itirá se n tir el poder, euforia y la d e s­
carga de energía cru cia l al e sca p a r exitosam ente de un peligro.
¿ Q U É T A N R Á P ID O P U E D E S C O R R E R ?
Carlos C oyote está listo p a ra la com ida
y co m o es m u y listo, sigue su ¡dea intuida.
En silencio tras la h ierb a alta se decide agach ar
y a g u a rd a paciente, esperando cu e un conejo decida
pasar.
Conejo T. R ápid o baja saltando p o r la vereda,
com e unos tréboles y lava su cola,
o u e m u y lim p ia q u e d a .

Salta el coyote sin h a ce r ruido

esperando a a tra p a r a C on ejo dorm ido.

R ebotando rá p id a m en te se m ueve el conejo

y b rin ca n d o en zig za g se esconde en un tron co viejo.
Coyote es listo, Coyote es fu erte,
Coyote es rá p id o pero no lo suficiente.

¿Y TÚ , a lg u n a vez has ten ido que c o rre r rá p id o y esca­

p a r?

¿P uedes sen tir tus P IE R N A S , su f u e r z a y fo rm a

o b se rv a r?

T ien es u n c u e rp o san o y fu e rte .

P uedes s a lta r alto, p u e d e s s a lta r lejos y m o verte.

S ie n te e l p o d e r e n tus b razos, q u e a l c o rre r se b a la n ce a n .

S ie n te e l l.a .t .i.d .o d e tu C O R A Z Ó N , y e l c a lo r de los

rayos q u e te ro d e a n .

S ie n te ia brisa en tu c a ra ; ¿ t e h a ce c o sq u illa s en e l p e lo ?

S ie n te tus M A N O S y tu s R O D I L L A S m ie n tra s vuelas p o r

el

cielo.
A tu esco n d ite seg u ro ya h a s llegado,

resp ira p ro fu n d o , ¡g a n a r la ca rre ra ha s lo g ra d o !

¿ Q u é s ie n t e s en tu P E C H O y en tu P A N Z A
a h o ra q u e tu c u e rp o u n lu g a r seg u ro a lc a n z a ?
P on a te n ció n a to d o e l m o v im ie n to en tu interior,

¿ q u é se sien te h a b e r sid o v e n ce d o r?
 S é consciente de tu respiración, que entra y luego sale.
cuando te sientes bien ¡gritar vale!

Sugeren cia: Los verso s anteriores pueden usarse para pro fun­
d izar la co n scie n cia de dos elem entos im portantes para sup erar
un trau m a: las se n sacio n es corpo rales de escape y seg u rid ad . En
la prim era parte de esta rim a, dale tiem po a los n iñ o s para que
pro fundicen la sen sación de poder m ientras sienten las fuerzas
instintivas de correr y saltar (y cu alq u ie r otra que pueda surgir,
com o agacharse, patear, girar, m overse en zigzag, etc.). C uando
los n iño s a so cian el m ovim iento con la fuerza y el p o der de e lu ­
d ir una am enaza, desarrollan una autoestim a que vien e desde el
tronco. Esto se in corpora al tipo de confianza que perm anece in ­
clu so cu an d o los n iño s están bajo estrés, gracias a que se ha
convertido en una «m em o ria m otora» autom ática, com o andar
en bicicleta. En la segunda parte de esta rim a, los n iñ o s tienen la
o p o rtun id ad de hacer una pausa para experim entar lo que se
siente al e star seguros dentro de su s cuerpos.
 La rim a co n tin ú a con una exploración m ás a fo n d o sobre la
ubicación de las se n sacio n es de seguridad;

¿P uedes sentir el horm igueo y la energía cálida en ti?

¿ D ó n d e lo sientes..., m e ¡o podrías m o stra r a m í?
C ua nd o estás contento, estás lleno de felicid a d

¿puedes decirm e, d entro de ti, dónde está tu fe lic id a d ?

¿ Q u é se siente en tu in terior cuando estás asustado?
¿ D ó n d e está el sentim iento que te hace q uerer estar
ocu ltad o?
¿ S e te cierra la garganta, te cuesta trabajo respirar?
¿ Y en tu panza, sientes algún d olor p a rticu la r?

Sugerencia: H a z una pausa para explorar las se n sa cio n e s co rp o ­

rales y pídeles a los n iño s que señalen o nom bren la s diferentes
partes del cu e rp o donde sienten seguridad y do n d e sienten
m iedo. Si so n lo suficientem ente m ayores com o para dibujar,
pueden trazar el con to rno del cuerpo de un « m u ñ e c o de je n ­
gibre» en una gran hoja de papel. Pídele al n iñ o que elija
m arcadores de diferentes co lo re s para que haga garabatos y fo r­
m as en distintas partes del cuerpo, para in d icar los sen tim ien to s
de seguridad y los sen tim ien to s de m iedo. C asi al final del ca p í­
tu lo ocho po drás ve r la m uestra de un dibujo y tabla de colores
(bajo el subtítulo « D a r apoyo e m o cio n al...»).
Si el m iedo o cupa m ás e sp acio que la seg urid ad , busca
m aneras de ayudar al n iñ o a sen tirse m ás seg uro y dedica tie m ­
po a desarro llar « is la s de se g u rid ad » er el interior. Esto puede
lograrse al recordarle un m om ento en el que se sin tió seguro,
m ostrándole la foto de un m iem bro de la fam ilia q u e rid o con el
que se sienta seguro, dán dole su juguete o peluche favorito,
sosteniéndolo, m eciéndo lo y abrazándolo o cu alq u ie r tipo de
contacto seg uro al que el n iño responda positivam ente, etc.
Tam bién pueden m otivarlo a q ue «co n stru y a» su p ro p io e sco n ­
dite con alm o hadas y sábanas, o cajas de cartón, y luego ju g a r a
ju e g o s de escondite.
La última parte de esta rim a ayuda a m over sen sacio n es
«a to ra d a s» en la m olestia. Estos versos ofrecen sug erencias
esp ecíficas para lo que un niño puede hacer si esto sucede:

S i prestas atención a los lagares que señalaste y n om ­

braste,
¿ca m b ia su sensación, o ninguna diferencia notcste?
S i no hay diferencia, esto es lo que tú puedes hacer
para fu e ra de ti los sentim ientos atorados mover.
[C e rra rlo s ojos unos m inutos te ayudará a com prender]

Observa si hay un c o lo r o fo rm a que puedas n o m b ra r

luego,

m ientras lo m iras con cuidado, se convierte en un ju eg o .

Tus sentim ientos pueden m overse de luga r en lugar.
Observa cóm o se va el m iedo sin ningún rastro ¿ejar.
Im agin a que estás en tu lu ga r preferido,
tu lu ga r especial es seguro y cálido.
¿Q u ié n quisieras que estuviera a h í con tigo?
¿Tu m adre, tu padre, o un a m ig o ?
¿Tu herm ano, tu herm ana, tu perro o tu g a to ?
 O quizás M ickey M ouse podría acom pañarte un rato.
¿Q u isiera s que alguien te tuviera entre sus brazos?

¡Puedes R E L A JA R T E y re s p ira r m ientras recibes los ab ra­

zos!
O ¿quisieras ten er a alguien a tu lado

P or si acaso necesitas llo ra r o te sientes en fa d a d o ?

A veces llorar p u ed e hacerte sentir mejor, está com pro­
bado
¡es igu al que reír, sólo que estarás m ás m ojado!

Sugerencia: Para ayudar a lo s n iñ o s a liberar los sentim iento s

in có m o d o s que parecen p erm an ecer atorados, co m o un d o lo r en
la panza o un sen tim ien to de p esad um bre en el pecho, usa los
ve rso s (ju n to con las sig u ie n te s sug ere n cias) para liberar las
sen sacio n es. Con los o jo s abiertogs o cerrados, pídele al niño
que se centre en las se n sa cio n e s durante un m in uto o d o s. Pre­

gúntale con suavidad si el « n u d o » , la « p u p a » , el « d o lo r» , la

« p ie d ra» , o cu alq u ie r c o s a que esté experim entando, tiene
tam año, form a, co lo r o peso. Da el tie m p o suficiente entre pre­
guntas para que el n iño sienta y procese en sile n cio las im ágenes
y las sen sacio n es. Luego, gu íalo hacia e! m om ento presente al

preguntarle cóm o se siente la « p u p a » A H O R A . C o ntinú a, pro ce­

d ien d o lentam ente, hasta que notes que la «e n e rg ía ato rada» c o ­
m ienza a abrirse al o bservar cu id a d o sa m e n te el lenguaje c o r­
poral del n iñ o para detectar cam b io s su tile s (especialm ente una
resp iració n y una po stu ra m ás relajadas), a s í com o al escu ch ar
su s palabras.
H acia el final de esta secció n de v e rs o s , cuan d o la rim a le
pregunta a los n iñ o s a quién o qué quieren con ellos, tom a m uy
seriam ente s u s resp uestas. Tómate tie m p o para valid ar su s d e ­
seos y explorar su s e m o cio n e s. Da tie m p o para evalu ar y apoyar
cu alq u ie r necesidad que surja, esp ecialm e nte para ayudar a
reforzar un sentido de segurid ad y co n fian za al ser un buen

con tened o r para las lágrim as, enfado, triste za o m iedos que p u e ­
dan surgir. Esto sim plem en te sig n ifica e sc u c h a r tran quilam ente
y hacerles sab er que estás presente para cu alq u ie r co sa que
estén sin tien d o . Tu tarea no es « re p a ra r» lo s sen tim ien to s del
niño , sin o de d arle tu com pleta atención para que pueda sentir io
que es real para él, a s í co m o p ro ce sar los se n tim ie n to s para que
las se n sa cio n e s y las e m o cio nes puedan a va n za r por s í m ism a s,
co m o la naturaleza lo previo.
En el sig u ie n te co n ju n to de v e rso s, Ó s c a r Zarigüeya d e m u e s­

tra que la « re sp u e sta de p a rá lis is » (o « h a c e rse el m uerto», com o

una zarigü eya) es un m e ca n ism o de su p e rvive n cia m uy im p o r­
tante. C u an d o los n iñ o s no pueden ni lu ch a r ni correr, esta res­
puesta los protege. D esafortunadam ente, a m en ud o los h u m a­
nos juzgan q u e esta resp uesta in stintiva e s débil o cobarde. Las
rim as de Ó s c a r Zarigüeya tienen co m o p ro p ó sito hacerle saber
al n iño que el co m p o rtam ie n to de « p a rá lis is » no só lo es norm al,

sin o tam bién inteligente.

C u an d o lo s p equ eñ o s e scu ch en la h isto ria de cóm o Ó scar
resulta ser m á s listo que C arlo s Coyote al fin g ir que está m uerto,
se lograrán d o s co sas. En p rim e r lugar, la « re p u e sta de pará­
lis is » será v ista có m o algo p o sitivo y fortalecedor; en segundo
lugar, la identificación con la habilidad de la zarigüeya para salir
de su estado de p a rá lisis sin m iedo de su s p ro p ia s reacciones
corpo rales puede a y u d ar a los n iñ o s a sa lir de su s p ro p io s esta­
do s de p arálisis sin m iedo o vergüenza. Este entend im iento
puede co n d u c ir a se n tirse m ejo r co n sig o m is m o s d e sp u é s de
haber experim entado estos estado s de se r in vo lu n ta rio s m o le s­

to s y de im po tencia. Tam bién da tran q uilid ad sa b e r que con un

poco de tiem p o y p acie n cia e so s sen tim ien to s dan lu gar a un
m om ento de « d e ja r ir » que al p rin cip io puede c a u s a r in esta­
bilidad, pero que p ro n to con duce a un alivio y, q u iz á s, ¡in clu so a
una so nrisa!
En la rim a a co n tin u a ció n , Ó sca r Zarigüeya les m u e stra a los
n iñ o s cóm o se p a ra liza de m anera tem poral p ara protegerse.

Una vez que «el peligro ha pasado», Óscar sale fácilmente de su

estado de protección natural sim p lem en te al te m b lar y sacud irse
toda la «e n e rg ía en e b u llic ió n » que estaba g u a rd a n d o dentro de
s í.
 Ó S C A R Z A R IG Ü E Y A
Ó scar Zarigüeya avanza a p a s o d e t o r t u g a .
se arrastra lentam ente com o una oruga.
A l ver a Coyote n o p u ed e correr, pero es un experto
¡en hacerse bola y f in g ir q u e está m u erto l
Ó scar escapa, com o ves, quedán dose quieto,
¡n o com o conejo que hacia la colina corre inquieto!
Ó scar tiene toda su energía H IR V IE N D O en su interior
p o r contener la respiración yju g a n d o a m o rir con valor.
¿ P u e d e s fin g ir que eres Ó scar y te haces una b ola?
A pen a s respiras, te sientes pequeño y escondes bien la
cola.
Tienes frío y te sientes solo mientras te quedas quieto
¡esperando que Coyote no m uerda y salir de este aprieto!

Sugerencia: Juega con el niño a que am bos están siendo perse­

guido s por algo m ás grande y m ás rápido. Pregúntale al niño qué
quiere que lo «p ersig a». Puede ser un tigre, un o so u otra bestia
o m onstruo. Para de correr / hazte una bola m ientras te quedas
tan quieto y en silen cio como puedas para «e n g añ ar» a la bestia
y que siga su cam ino, dado que ¡estás m uy bien e sco ndido o
porque parece que estás m uerto! Tómate tiem po para explorar
las se n sacio n es sin hablar y quédate quieto todo el tiem po que
puedas para que haya un sentido de alivio y liberación cuando
finalm ente sueltes la postura, recuperes tu respiración y per­
m itas que todos tus m úsculo s se relajen.
 Los v e rs o s c o n tin ú a n c o n p re g u n ta s p a ra a y u d a r a e x p lo ra r

las re s p u e s ta s e m o c io n a le s n o rm a le s que p u e d e n s u rg ir a n te s y
d e s p u é s de s a lir de la « re s p u e s ta de p a rá lis is » .

¿R e cu e rd a s h a b e rte sentid o a s í?
Q u e ría s co rre r p e ro tuviste q u e q ued arte allí.

¿Tuviste M IE D O , te sentiste E N F A D A D O o triste ?

¿P o d ría s co n ta rle a tu m a m á o p a p á lo q u e se n tiste ?

S u g e re n c ia : Los n iñ o s p o d ría n « a b rirs e » y c o m p a rtir s u s s e n ti­

m ie n to s y p e n s a m ie n to s v e rd a d e ro s d e s p u é s de h a b e r leído el

v e rs o anterior. D a tie m p o su fic ie n te para q u e c o m p a rta n s u s

s e n tim ie n to s . H a z u n a p a u sa , o b se rv a y e sc u c h a a c a d a n iñ o
c u id a d o s a m e n te , v a lid a n d o to d a s las e x p re s io n e s de e m o c ió n

q u e p u e d a n su rg ir. D e s p u é s de h a b e r re c o n o c id o s u s s e n ti­

m ie n to s. o fre cie n d o u n e s p a c io s e g u ro al ab ste n e rte d e q u e re r

ju z g a r o reparar, p o d ría s a y u d a r al n iñ o a e x p lo ra r de m a n e ra

m á s p ro fu n d a . H a z p re g u n ta s a b ie rtas, ta le s c o m o « ¿ Q u é m á s
s ie n te s ? » o u sa d e c la ra c io n e s ta le s c o m o « C u é n ta le m á s a papá
sobre lo que te dio m iedo». O, sim plem ente, «C uén tale m ás a
m am á».
Los ve rso s de C arlos Coyote y Ó sc a r Zarigüeya continúan:

N O T IE N E S Q U E T E N E R M IE D O
Ó scar Zarigüeya desapercibido quiere pasar,

pero d en tro de su cuerpo está listo para explotar.

Cuando Carlos Coyote se va fin alm en te
Ó scar Zarigüeya se levan ta y se sacud e totalmente.
M ira cóm o se sa cud e Óscar, m ira cóm o tiem bla
igual que la tierra q ue con un terrem oto retiem bla.
Después de que tiem bla y se sacude un m om ento
¡se siente com o nuevo y S O N R IE N D O se aleja contento!
Coyote se ha ¡do, ahora levántate y a correr[susurra]
pero p rim e ro te m b la r y sa cu d irte en el sol vas a poder.
Pronto puedes saltar, an dar y p isa r fuerte,

o ju g a r en la hierba y, divertido, a tu ritm o moverte.

S ien te la sang re f l u ir a través de tu P E C H O y tu
 CORAZÓN
¡Ya estás seg uro y podrás d esca n sar sin tensión!

Sugerencia: Pídeles a los niños que finjan sacu d irse y temblar,

prim ero exagerando los m ovim ientos al dram atizarlos. D espués
de algo de m ovim iento activo y divertido, pídeles que se estiren
en el piso para descansar, notando la energía y el fiujo dentro de
su s cuerpo s. Esto los ayudará a sentir las se n sacio n es m ás su ti­
les, las cuales probablem ente se notarán agradables y tibias.
El siguiente con junto de versos, «B o l de gelatina» es diver­
tido y tiene ia intención de expandir lúdicam ente la con scien cia
de los n iño s sobre su panoram a de se n sacio n es interior.

B O L D E G E LA TIN A

¿ P u e d e s fin g ir que un gran bol de gelatina eres?

¿Roja, m orada, verde o am arilla si lo prefieres?
A hora haz com o si alguien te m eneara un poco

¡y tú com ienzas a s a C u d W tC Y a tem b/ar com o un

locol
 M ientras tus dedos tiem blan, siente tu corazón palpitar,
ahora siente cóm o te sacudes y baja hasta el suelo llegar.
Siente el te m b lo r en tus brazos y el calor en tu pecho,
no te esfuerces dem asiado, lo m e jo r que puedes has
hecho.
En tu panza y en tus piernas, siente la
deja que flu y a com o un río, ¡q u é placentera sensación!
Siente a la energía m overse de pies a cabeza,
siente la fu e rz a en tu cuerpo, el p la cer crece
con fuerza.

Sugerencia: C ontinúa inventando tu s pro pio s verso s (ju nto con

el niño, si es lo suficientem ente m ayor), que resulten apropiados
para su situació n y necesidades. V ersos com o los anteriores
pueden ayudar a los niño s a experim entar las sen sacio n es
corpo rales sin sentir un m iedo excesivo. A través de una c o n s­
ciencia corporal m ás aguda, se puede dar, de m anera segura y
lúdica, la descarga de energía necesaria para volver a un estado
norm al.
En esta últim a sección hay seis pareados que enlistan su c e ­
so s co m u n e s que pueden asu star considerablem ente a los
niños. Es im portante observar la reacción del niño y hacer una
pausa si reacciona fuertem ente con agitación, un co m p o r­
tam iento distractor o un recogim iento silen cioso . Tómate todo
el tiem po que los n iño s necesiten para hablar, sentir, dibujar, ser
abrazado s y m ecidos, m overse librem ente o jugar.

C O S A S Q U E TE P U E D E N A S U STA R
¿ Q u é se siente cuando las cosas suceden tan rápida­
m ente
que no hay tiem po para esconderse, patear o correr libre­
m ente?
Y tienes que tensarte y paralizarte,
quizás ya te ha pasado en alguna parte.
¿ Q u é tipo de cosas pueden hacer que te sientas para­
lizad o?
 Q uizás alguna de esta lista ya te ha pasado:

1. ¿A lguna vez te perdiste en algún lu g a r cuando eras

pequeño y estabas solo, sin nadie a quien lla m a r?

2. Q uizás fu iste a pasear en coche y repentinam ente

otro coche se estrelló contra el tuyo inesperadam ente .
3. Puede ser q u e estuvieras enferm o y viniera una enfer­
m era , y com o al ver la aguja te sentiste peor; ¡quisiste
que se fu e ra !

4. Q uizás un d ía m ientras ju g a b a s tranquilam ente vino

un terrem oto y la tierra sacudió fu ertem en te .

5. O durante e l recreo tú y tus am igos divertidos ju g a ­
ban ¡cuando unos niños crueles agitando sus puños
pasaban!

6. Te cosieron fa rodilla para que quedaras com o nuevo,

pero ¡te d o lió m u ch o y te asustó la aguja del enferm ero!

En el últim o co n ju n to de ve rso s, « C o s a s que te pueden a s u s ­

tar», q u izás te so rp re n d ió lo aparentem ente m enores que
algu nas de las e scenas descritas en los p are ad o s te parecen a ti
com o adulto.g Si tuviste esta reacción, antes de ju z g a r las líneas
co m o in sign ificantes, lee los párrafos sig u ie n te s sobre la p re o cu ­

pación para ayudarte a ver qué se siente al experim entar la vid a a

través de los ojos de un n iñ o a n sio so , o v e r qué se siente « c a m i­
nar en su s z a p a to s» cu a n d o están so lo s c o n su s m iedos.

POR Q U É LOS N I Ñ O S SE PR EO C U P A N
Los n iñ o s tienen im aginació n m ágica. C u a n d o algo m alo s u ­
cede, esta cualid ad los pone en desventaja. D ebido a que no
cuentan con los m ism o s re cu rso s que los adultos para re un ir los
datos necesario s para hacer una e valu ació n realista, su im a g i­

nación vuela desconsolad am ente. A m en u d o ios pequeños im a ­

ginan una serie de peores situ acio n e s p o sib le s. Bessel van der
Kolk identificó la p re o cu p ació n de un n iñ o sobre la segurid ad de
un m iem bro de la fam ilia o am igo d e sp u é s de un incidente

co m o uno de los seis factores in vo lu cra d o s en la com plejidad de

su reacción a un traum a.* Se preocu pan por el d o lo r y el su fri­

m iento de otros, especialm ente si ha hab id o un accidente o
enferm edad. Los n iñ o s tam bién se preocupan por su propia
seguridad y de que la m ala experiencia vuelva a suceder, aun si
es altam ente im probable. Pueden d e sarro llar creencias falsas
que interfieran con su sentido de seguridad. Un niño, por ejem ­
plo, reveló la creencia errónea de que el cáncer es contagioso.
Debido a que la preocupación es m uy prolffica en los niños,
es im portante que los adultos averigüen exactam ente lo que les
preocupa. Ya sea que estés preparando a tu hijo para un procedi­
m iento q uirúrgico inm inente o para una larga separación, se ­
guram ente el niño tenga preocupaciones que tienen que ser
habladas. A lg un as podrían basarse en la realidad, m ientras que
otras podrían ser fantasía. Los adultos a m enudo se sorprenden
al saber que las preocupaciones de los n iño s pueden aliviarse
bastante fácilm ente dado que, m uy a m enudo, resultan im p ro ­
bables. Por ejem plo, un niño pequeño pensaba que debido a que
su s padres se iban a divorciar, él se quedaría sin hogar. Una vez
que su m adre y su padre le explicaron que en vez de quedarse
sin hogar tendría dos casas, su preocupación se evaporó
instantáneam ente. Si no le preguntas a tu hijo por s u s preocu ­
paciones, nunca conocerás la carga oculta que tu hijo podría
estar llevando innecesariam ente.
 C o n c lu s ió n
Los ca p ítu lo s cuatro y cinco ofrecen las h erram ientas necesarias
para guiar p o co a poco a los niño s a través de sus s-ensaciones y
em o cio nes abrum ado ras. Ésta es la m ejor prevenció n y trata­
m iento del traum a que con ocem o s, gracias a que trabaja con ia
raíz del problem a, sacando al niño del choque para que pueda
volverse a sen tir vivo, em poderado y en sintonía co n sig o m ism o.
Lo que has aprendido es aplicable a cualqu ier circu n stan cia
en donde el niño se sienta abrum ado. Integra im ágenes de a n i­
m ales y o tras rim as y verso s para enseñ arles a los p ad re s y a los
n iñ o s a có m o desarro llar y a expandir los recursos externos. Y,
lo que es a ú n m ás im portante, los cuentos de an im ale s fueron
d iseñad o s para ayudar a los niño s a acceder y a p ro fu n d izar los
recu rso s in terno s dentro de s u s p ro p io s cuerpo s. Los poem as
deben u sa rse de m anera interactiva y tienen el p ro p ó sito de ser
una fuente de aventura, diversión y conexión entre adu lto s y
niños.
La parte ¡ü desarrolla con m ás pro fu ndidad este
co n o cim ien to fundacional al analizar situacio nes específicas que
ocurren de manera común y a las que la mayoría de los niños se
enfrentan en algún m om ento u otro m ientras crecen. Los c a p í­
tu lo s en la parte iii lidian con diferentes categorías d e suceso s
potencialm ente traum áticos y son guías com pletas p o r s í m is ­
m as. Pueden leerse fuera de orden. Por tanto, te su g ie ro que les
eches un vista z o a los tem as de la parte iii para leer lo s capítulos
en el orden q u e resulte m ás relevante para tu fam ilia o situación.
 PARTE III
LIBRO DE EJERCICIOS PARA
LA S S I T U A C I O N E S C O M U N E S

A hora que la parte II te ha guidado a través de lo básico, com o

por ejem plo, ser un buen «vendaje», aprender el lenguaje de las
•vf»n<íar¡onp<; y pm po rW ar a lo«; niño<; a travp«; di»! uso dp im á­
genes de anim ales y otros recursos, ahora ya estás listo para la
parte iii, la cual ofrece pro cedim ien to s de desactivación paso por
paso para situacio nes específicas y potencialm ente traum áticas.
D ebido a que no se puede tratar cada circun stan cia dentro del al­
cance de esta guía, hem os elegido in clu ir los tipo s de su ce so s
com u nes que casi todo el m un d o vive en algún m em ento. El
capítulo seis trata los prim eros auxilios esp ecíficos para los acci­
dentes y caídas, lo que es una parte inevitable de la infancia. El
capítulo siete es una guía para los padres y el personal m édico,
lleno de herram ientas para preparar a los n ños para
procedim ientos m édicos y q uirúrgico s, con la meta de prevenir o
reducir reacciones traum áticas. Cabe esperar que el equipo m é­
dico y los padres puedan trabajar ju n to s com o equipo para e!
m ayor beneficio de los niños. El capítulo ocho busca a sistir a los
padres y consejeros m ientras ayudan a los niños a enfrentar la
experiencia do lo rosa de la separación y pérdida a causa de un
divo rcio, m uerte o abandono. El capítulo nueve te ayudará a
reconocer si un niño ha sido asustado o traum atizado sexual-
m ente para poder ayudarlo a com enzar el proceso de sanación
lo m ás rá p d o posible. Tam bién aprenderás m aneras en las que
te puedes com u nicar con los n iño s para poder reducir la pro b a­
bilidad de volverse vulnerables a una agresión.
 CAPITULO 6
P R I M E R O S A U X I L I O S P A R A A C C I D E N T E S Y C A ÍD A S

Los accidentes y las ca íd a s son probablem ente la fuente m ás

co m ú n y corriente de tra u m a potencial. Son parte natural de cre ­

cer. De hecho, a m edida q u e los bebés se hacen m ayores, deben

caerse para aprender a cam in ar. En realidad, es la se n sa ció n de
m overse del e q u ilib rio al d e seq u ilib rio y de nuevo ai e q u ilib rio lo
que incita el crecim ie n to . Pese a que las ca íd a s y los accidentes
son m olestias in evitables, el v iv ir con sín to m as de traum a m ás
tarde puede evitarse fácilm ente. Tam bién recuerda que lo que le
puede parecer in sig n ifican te a un adulto, puede resultar trau ­
m ático para un niño a p e sa r de que no haya n in g u n a lesión fí­
sica. A dem ás, un n iñ o puede o cu ltar fácilm ente los im pactos
trau m ático s porque cree que « n o estar la stim a d o » o « s e r una
niña grande o un n iñ o g ra n d e » que no ilora m antendrá a su s pa­

d re s contentos.
Por su p u e sto , no to d a s las ca íd a s resultan ab ru m ad o ras. Sin
em bargo, in clu so en una caída m en or se incita una energía extra
ju sto antes del « p u n to de no retorno», en un intento de e n m e n ­
darse a uno m ism o antes de que sea d e m a sia d o tarde. C uando

el cuerpo siente p o r prim era vez que está d e seq uilib rad o , tiene la
tend en cia a hacer alg u nas acrob acias para prevenir lo que podría
ser un aterrizaje d o lo ro so . Especialm en te cuan d o no hay n in ­
guna lesió n o susto, los percances m e n o re s son un regalo en el
sentido de que p ro po rcion an la o p o rtu n id a d para que cualqu ier
n iñ o aum ente su co n scie n cia sen so rial y p ractique los «p rim e ro s
a u x ilio s» m ientras crea resilien cia com o u n tipo de «p rep aració n
de e m erg en cia» para cu alq u ie r cosa que la vid a pueda traer.
En cu alq u ie r caso, la guía de « P rim e ro s au xilio s para a cci­
dentes y c a íd a s» a co n tin u ació n parecerá algo fam iliar, dado que
co incid e que los fun d am e n to s que ap re n d iste en el capítulo c u a ­
tro. El « a n tig u o » m aterial servirá com o u n repaso de to do s los
«detalles p ráctico s» de la prevención d e traum a, sin im po rtar

cuál sea el su ce so ; m ientras que el nuevo m aterial con cierne

específicam ente a los accidentes y ca íd a s. Las sig u ie n tes pautas
pueden usarse sin im portar cuál sea tu percepción sobre la seve­
ridad del percance. Sin ningún lugar a dudas, «m ás vale prevenir
que curar».
 PRIMEROS A U X I L I O S PARA A C C I D E N T E S Y CAIDAS:

► i - O CÚ PATE ESTAS.
* * ‘ (C om o ké’ érfpllco Vn el c'apTfJlb* cúáfro, *¡hb* sé* púédé'| 3óriéf
dem asiado é nfasis en este paso!).
Tómate tiem po para notar tu propio nivel de m iedo o preocu­
pación. D espués, respira profundam ente y, m ientras esp iras
lentam ente, percibe los se n tim ien to s en tu propio cuerpo
hasta que estés lo suficientem ente calm ado para resp onder
de m anera tranquila. Un adulto d em asiado em otivo o asfi­
xiante puede asu star ai n iñ o tanto, o m ás, com o la caída o
accidente en sí. Recuerda la analogía de «ponerte prim ero tu
propia m áscara de o xíg e n o » cuando te sientas ju n to a un
niño en un avión.
► 2. M A N TÉN AL N IÑ O Q U IE T O Y T R A N Q U ILO .
 Si por m edidas de seguridad o p o r la naturaleza de las le sio ­
nes, el niño debe ser levantado y m ovido , asegúrate de que re­
ciba el soporte necesario. Carga al niño, no perm itas que se
m ueva solo, aunque pueda hacerlo. Recuerda que proba­
blem ente está en choque y no se d a cuenta de la dim ensió n
de su lesión. Dado a que probablem ente el cuerpo del niño
está acelerado por la adrenalina, esto puede resultar difícil.
U sa una vo z firm e y segura con un toque de autoridad que
transm ita de m anera am orosa que tú estás a cargo de prote­
gerlo y sabes exactam ente qué hacer. M antén al niño a una
tem peratura confortable cubriéndo-lo con un abrigo o m anta
sobre su s hom bros y torso. Si parece que se ha lesio nad o la
cabeza, no perm itas que el niño se duerm a hasta que el d o c­
tor dé el « visto bueno».
► 3. D E D IC A T IE M P O A LA S E G U R ID A D Y AL D ES C A N SO .
Hazlo sobre todo si el niño muestra señales de choque (ojos
vid rio so s, piel pálida, respiración rápid a o superficial, d e so ­
rientación, estar dem asiado em otivo o dar una respuesta
 dem asiado tran q uila o actuar com o si nada hubiera su c e ­
d ido). No perm itas que se levante de un salto y regrese a
jugar. Ayuda al niño a saber qué hacer al com portarte de m a­
nera relajada, tranquila y quieta. Podrías decir algo com o,
« D e sp u é s de una caída, es im portante sentarse (o acostarse)
tranquilam ente y esp erar a que el cho que desaparezca. M am á
perm anecerá a tu lado hasta que eso suceda». Una voz tra n ­
quila y segura le co m u n ica a! niño que tú sabes qué es lo
m ejor para él.
► 4. SO STEN A L N IÑ O .
Si el niño es un bebé o es m uy pequeño, probablem ente lo
tendrás en tus brazos. Asegúrate de hacerlo de m anera suave
y no restrictiva. Evita apretujarlo dem asiado fuerte, a s í com o
m ecerlo o palm earlo dem asiado, ya que podría in terrum pir el
proceso de recuperación al interferir con las respuestas
corpo rales naturales. Para co m u n ica r apoyo y co n su e lo a un
niño m ayor sin perturbar el proceso, se sugiere que pongas tu
m ano en el centro de su espalda, atrás de su corazó n, o a
 lado de su brazo su p e rio r cerca del hom bro. Un toque sa n a ­
dor puede tran sm itir « a rra ig o » a m edida que tu calm a se
co m u n ica de m anera táctil directam ente al niño.
► 5. M IE N T R A S EL C H O Q U E SE D ESVAN ECE, G U ÍA LA A T E N ­
C IÓ N DEL N IÑ O H A C IA SU S S E N S A C IO N E S .
(Los p aso s 5 y 6 sirven com o repaso del capítulo cuatro y son
el quid de la prevención y la sanació n del traum a).
El lenguaje de recuperación es el lenguaje del cerebro repti-
liano, el cual es el lenguaje de las sen sacion es, del tiem po y la
paciencia. Pregúntale al niño suavem ente cóm o se siente «en
su cuerpo». Repite su respuesta en m odo de pregunta —«¿Te
sientes bien en tu c u e rp o ? » - y espera a que asienta o dé otra
respuesta. Sé m ás específico con la siguiente pregunta:
«¿C ó m o te sientes en tu barriga (cabeza, brazo, pierna,
etc.)?». Si m enciona una sen sació n directa, pregúntale con
suavidad sobre su ubicación, tam año, form a, co lo r o peso.
Sigue guiando a tu hijo para que perm anezca en el m om ento
presente con preguntas com o « ¿C ó m o se siente la piedra
 (intensidad, bulto, “ p u p a ”, picadu ra) ahora?». Si son d em a­
siad o pequeños o están d e m asiad o sobresaltados para ha­
blar, pídeles que señ alen el lugar que les duele.
► 6. O FR E C E UN M IN U T O O D O S DE S IL E N C IO EN TRE PRE­
G U N TA S.
F<íta puede» s e r la p a r t e m á<; d i f íc il p a r a u n a d u l t o , p e r o e s la

parte m ás im portante para el niño. Éste perm ite que cu alq u ie r

ciclo que esté en m archa para liberar el exceso de energía se
com plete. Perm anece alerta para captar señ ales que te indican
que un ciclo ha term in ad o. Estas señales incluyen una re sp i­
ración relajada espontánea, el cese del llanto o tem blor, un
estiram iento, bostezo, so n risa o hacer o ro m p er el contacto
v isu a l. Espera para ve r si co m ie n za otro ciclo o si hay una
sen sación de que ha sido suficiente por ahora.
► 7. N O SU SC ITES U N A D IS C U S IÓ N SO BRE EL A C C ID E N T E
O LA C A ÍD A D U R A N T E LOS P R IM E R O S A U X IL IO S IN IC IA L E S .
No suscites una d isc u sió n sobre el percance al hacer pre­
guntas para aliviar tu propia curio sid ad , ansiedad o
«n ece sid ad de saber». La razón es que el « re c u e n to » puede
in te rru m p ir el d e scan se necesario para d e scarg ar el exceso de
energía a través de sen sacion es in vo lu n tarias. M ás tarde, q u i­
zás el niño querrá contarte lo que o cu rrió , hacer un dibujo o
representarlo p o r m edio de un juego. Si se m o vilizó m ucha
p n p r g fa , la l i b e r a c i ó n c o n t in u a r á Tal v e z el s ig u ie n t e c ic lo

será d e m asiad o sutil para que lo notes, pero el descanso

(m ás que hablar o jugar) prom ueve una recuperación m ás
com pleta, perm itiendo al cuerpo que vibre suavem ente,
em ane calor, presente cam b io s de color en la piel, etc., a m e­
dida que ei sistem a nervioso regresa a la relajación.
Estos ca m b io s suceden de m anera natural. Lo únizo que
tienes que hacer es pro po rcion ar un am biente tranquilo y se ­
reno. Esto puede ser un desafío cu a n d o los m iem bros de la
fam ilia se acercan preguntando, « ¿ Q u é su ce d ió ?». En re s­
puesta, po drías sim plem ente y am ablem ente decir, «Ahora
no..., lo hab larem o s m ás tarde, d e sp u é s de que tu herm ana
haya d e scan sad o un rato». H ab lar de los detalles del
 accidente con tu hijo (o frente a tu hijo) puede agravar un s is ­
tem a n e rvio so ya activado, lo que agrega una capa adicional
de m iedo innecesario. (Esto puede abortar el p ro ceso de
sa n a ció n l Si lo s herm anos quieren expresar su preocu pación ,
pueden seg uir tu ejem plo al decir algo tran q uilizante com o
«Q u édate m uy tranquilo para que m uy pronto estés com o
n u evo » o « N o tiene nada de m alo llorar, herm anito. Te puede
hacer sen tir m ejor». Evita las d e claracio n es h u m illan tes com o
«|Te dije que te harías daño si ju g a b a s en esas escaleras!».
Evita tam bién las declaracion es críticas com o, « |E re s un niño
m uy torpe!».
► 8. C O N T IN Ú A V A L ID A N D O LAS RESPUESTAS FÍS IC A S D EL
N IÑ O .
Resiste el im p u lse de parar las lágrim as o el te m b lo r del niño.
Pero m antén el contacto con él, recordánd ole que cu alq u ie r
cosa que haya sucedido ya se ha term in ad o. Para po der regre­
sa r al equilibrio , la ang ustia del niño debe co n tin u ar hasta que
se detenga por s í m ism a. Esta parte generalm ente tom a
 solam ente entre uno y vario s m in utos. Los e stu d io s han
dem o strado que los n iñ o s que son capaces de llo rar y tem blar
d e sp u é s de un accidente tienen m en o s dificultades para re­

cuperarse de é l.l Tu tarea co n siste en u sar una vo z tra n q u i­

lizante y ofrecer una m ano co n so lad o ra para hacerle saber al
niño que « E s bueno d e jar que las c o sa s que dan m iedo se
sacud an de tu cue rp o ». La clave es evitar ¡m erru m pir o d is ­
traer al niño , so sten ié n d o lo con dem asiada fuerza o aleján­
dote dem asiado.
¿C uánto tiem po tom a?
Con caíd as y accidentes m enores, puede que los p aso s e n u m e ­
rado s arriba sean todo lo que se necesite. Este protocolo de pri­
m eros auxilios, el cual es relativam ente fácil, se puede seg uir
inm ediatam ente en el lu g ar donde o cu rrió el percance. Por ejem ­
plo, si tu hijo se torció el to billo m ientras patinaba en la acera de
enfrente, coge hielo y una m anta y atiéndelo en el lugar de la
caída (si es seguro).
El tiem po para que se com pleten to do s los ciclo s fisio ló g ico s
podría d u rar entre cinco y veinte m inutos. N o resulta inusual
que el tem blo r com ience después de la aplicación del hielo y la
m anta dado que el niño se siente atendido y seguro. Los dientes
pueden com enzar a castañetear de sp ué s de u no s m in uto s de
descan so , o las lágrim as de liberación pueden com enzar a bajar
por las m ejillas antes de q u e un su sp iro de alivio com plete un
ciclo.
C uan d o la caída o el accidente crea una em ergencia m édica,
el protocolo puede usarse dentro del coche o la am bulancia ca­
m in o a la clín ica o al hospital. Una vez que el niño ha d e scar­
gado el exceso de energía, puedes prepararlo para lo que le e s­
pera en el co n sulto rio m édico. Elige tu s palabras sabiam ente
cuando se estén preparando para el procedim iento m édico. Usa
sim plicidad y honestidad fo rm u la d o s de tal form a que beneficien
a tu hijo. Puedes hacerlo al u sa r una sugerencia terapéutica. Por
ejem plo, si el niño necesita p u n to s, hazle saber que eso hará que
la « p u p a » sane m ás rápido y mejor. D iscute y practica lo que
harás para poner la atención lejos del dolor. Por ejem plo, pídele
al niño que te apriete el brazo y que im agine que con cada apre­
tón, una «crem a anestésica» esp ecial hace que el d o lo r se vaya
flotando com o un globo. M ira «E l p o d e r del lenguaje para aliviar
y san ar» en este capítulo para m ás in fo rm ació n sobre cóm o ele­
gir las palabras sabiam ente y en el m om ento preciso.
El pro pó sito del tacto al ayudar a un n iñ o en cho que
M ientras prestas cu id ad o sa atención a las resp uestas corporales
del niño, serás m ás eficaz apoyando cada reacción em ergente si
eres especialm ente cuidadoso en no in terrum pir el ciclo natural
para salir del choque. Si estás cu id an d o a un bebé o niño pe­
queño, so sten lo de m anera segura en tu regazo. Si es un niño
mayor, puedes poner una m ano en su hom bro, brazo o en
m edio de la espalda. La proxim idad física de un adulto preo­
cup ad o puede ayudar a un n iñ o a sen tirse m ás seguro. Sin e m ­
bargo, ten cuidado de no sostener al niño con dem asiada fuerza
o de tal m anera que se detenga la descarga natural que se
pondrá en m archa. La intención al to ca r a un niño debe p rin ci­
palm ente transm itir:
 •Seguridad y calo r para que el n iñ o sepa que no está solo;
•conexión a tu p resencia adulta, arraigada y centrada;
•confianza de que tien es la capacidad para ayudar al n iño a ren­
d irse a su s se n sa cio n e s, e m o cio n e s y reacciones in vo lu ntarias
m ientras se m ueve hacia la liberación y el alivio al no inte­
rru m p ir su pro ceso a causa de tus p ro p io s m iedos;
•confianza en la sab id u ría innata del niño , que le perm ite a su
cuerpo liberar la energía m ientras avanza hacia la re so lu ció n y
la recuperació n en su propia person a y a su p ro p io ritm o.
Tu lenguaje corpo ral es im portante. D ado que so m o s a n im ales
so ciales, leem os las señ ales de lo s o tro s para evaluar la g ra­
vedad de una situació n , esp ecialm ente cuan d o se trata de una
em ergencia. Los n iñ o s no só lo leen tu expresió n, sin o que ade­
m ás dependen de ella para obtener una se n sa ció n de seguridad.
Si lo tra d u cim o s en té rm in o s prácticos, esto sign ifica que la m i­
rada en la cara del adulto puede alim entar la segurid ad o el te­
rror.
Para poder m in im iz a r un m alestar in n e cesario a causa de tu
pro pia expresión de o jo s m uy abiertos (cu an d o lo que realm ente
q uiere s es ser un ancla estable), fam iliarízate con lo que podrías
experim entar. Vuélvete co n scien te de tu s pro pias reacciones
in vo lu ntarias. La práctica da estabilidad. Las o p o rtu n id ad e s para
practicar los prim eros au xilio s en ti m ism o abundan en la vida
m oderna. Por ejem plo, si estuviste cerca de ch o car contra otro
coche, detente en un lu g ar seguro y observa tu s se n sacio n e s
hasta que sientas una se n sació n de alivio y te rm in ació n . Esto
tam bién se puede hacer d e sp u é s de haber o bservado un su ce so
violento en los m edios de co m u n ica ció n , de experim entar una
caída, una lesión, e scu ch a r no ticias im pactantes o cu a lq u ie r otro
su ce so estresante. In clu so puedes practicar durante una película
de terror.
 El poder del lenguaje para aliviar y sanar
C uando alg o dram ático sucede de la nada, puede poner a una
persona en un estado alterado en el que está particularm ente
su scep tib le a la sugerencia terapéutica. Los niños pequeños y
los n iño s en edad preescolar y en prim aria, tienden a estar en un
estado alterado sim plem ente por la naturaleza m ism a de la
infancia tem prana. Y, por sup uesto, con los p ro cedim ien to s
m édicos q u e requieren anestesia, están en un estad o alterado
inducido. Las palabras hábilm ente seleccionadas, el m om ento
elegido y el tono de voz con que las u sa s tienen el p o d e r de ace­
lerar la recuperació n o de co m p licar o com pro m eter aún m ás el
proceso d e sanació n. Esto es válido para cualqu iera que sea la
naturaleza -del su ce so aterrador.

En el libro The Worst ¡s Over: W hat lo Say W hen Every M o-

m ent Counts [Lo peor ya ha pasado: qué decir cu a n d o cada m o­
m ento cuenta] de A costa y Prager, las autoras citan num ero sos
ejem plos de prim eros auxilios verbales que salvaron situaciones
aparentem ente desesperad as, detuvieron san g rad o s serios |e
in clu so previn ieron que se form ara tejido cicatricial en víctim as

de in cendios!;. Sabem os lo fácil que es que las palab ras nos

hagan sentir cóm o dos o tensos. Las palabras pueden convertir
una experiencia o rdinaria en una rom ántica, elevar o bajar la pre­
sión san g u ín ea y provocar llanto o risa.
Existe un sistem a útil para elegir las palabras co n sabiduría.
C uando o cu rre un accidente, prim ero di lo que ves con un len­
guaje sim p le y honesto que el niño com prenda y que le hará

saber que com prendes lo que se debe sentir a! estar en su s zap a­

tos.
Luego, di algo que ayude a lograr lo siguiente:
•Establecer una relación de confianza y c o m p re n sió n al reco­
nocer lo q u e sucedió con com pasió n.
•A segurar que el niño se siente seguro y conectado, en vez de
solo.
•A segurarles que cu alq u ie r cosa que haya sucediólo ya se ha
term in ad o (¡si es el caso l).
•Ayudar a «a v a n za r el tiem po», del pasado al presente, al
 guiarlos para que noten sen sacio n es hasta que haya una d es­
carga y un cam bio.
•Recordarles su s recursos.
Por ejem plo, después de una caída q ue resultó en una pequeña
cortada que sangra m ucho, podrías sim plem en te decir algo así:
« E sa caída realm ente te sorprendió, ¿verdad? ¡Esa pequeña cor­
tada s í que sangra! Lim piém osla m uy bien y pondré un trapo
fresco sobre ella para detener el sangrado y aliviarla. Luego pue­
d es elegir la tirita del color que m ás te guste. Sé exactamente lo
q ue tengo que hacer para que q ue d es com o nuevo».
Luego, después de haberte o cu pado de la inm ediatez de la
herida, observa las señales corporales, com o una piel pálida,
u n as palm as frías y sudadas, una respiración superficial y ojos
m uy abiertos. El niño probablem ente siga algo im pactado y debe
perm anecer sentado o acostado. Podrías decirle, «La parte más
difícil ya ha pasado; ¡tu herida ya está sanandol Pero, cariño,
todavía estás un poco conm ocio nado ... Papá se quedará aq u í a
tu lado hasta que el sentim iento de [tem blor o entum ecim iento,
etc.] se desvanezca. Podrías sentir escalofríos o sentirte agitado
o inquieto, o in cluso te pueden dar ganas de reír. Podría ser que
salgan m ás lágrim as. Me quedaré a tu lado [o puedes sentarte en
m is piernas] hasta que la últim a lágrim a [o n e r/io s o escalofríos]
se hayan ido. Luego po dem o s inventar una historia divertida [o
hacer un dibujo si al niño le gusta más] sobre lo que sucedió y
com partirla con m am á».

EX PER IM EN TA R EL PO D E R DE
LAS PALABRAS PARA SA N A R
Las palabras no sólo son p o d ero sas en el m om ento en el que
son expresadas, sin o que, en m om entos de apertura y v u l­
nerabilidad, se graban en nuestra m em oria. Tómate un m o­
m ento para recordar palabras que hayan form ado los m om en­
tos m ás significativos de tu vida y obtendrás una com pren­
sión em pírica sobre qué tan penetrantes son y cóm o han in­
fluido tu existencia.

PARTE A
1. Escribe un párrafo o do s, u sa n d o to d o s tu s se n tid o s, para
d e scrib ir to d o io que p u edes re co rd ar so b re una person a
am able que u só palab ras, tacto, g e sto s o a ccio n es para
co n so larte y aliviarte d e sp u é s de que a lg o terrible su ce d ió .
Recuerda con la m ayor cantidad de d e talles p o sib le s qué fue

lo que hizo que te sin tie ras m ejo r y sa n a ra s m ás rápido.

2. Encuentra un lu g ar có m o d o para d e sca n sa r. R ecordando

lo que acabas de escribir, nota có m o te sie n te s dentro de tu
cuerpo. Tóm ate tiem p o para centrarte e n las se n sa cio n e s,
e m o cio n e s, p e n sa m ie n to s e im ágenes. P ercibe lo que le su ­
cede a la exp resió n de tu cu e rp o y a la p o stu ra m ie n tras te
su m e rg e s en la experiencia. Date cuenta de qué se n sa cio n e s
te hacen sab er que este recuerdo jfue placentero!
Es p o sib le que hacer este e je rcicio tam b ién surg iera
una experiencia desag radable. Eso se debe a que la a m íg ­
dala, la parte del cerebro que graba e sto s re cu erd o s, ofrece
una «ig u a ld a d de o p o rtu n id a d e s» . Se registran las expe­
rie n cia s e m o cio n a le s in te n sa s, se a n agradables o
 desag rad ab les. Puede se r que hayas reco rdado que te tra ­
tab an con in s e n s ib ilid a d cu a n d o requ erías co n su e lo . Esto
puede resu ltar e sp e cialm e n te d o lo ro so cu a n d o se trató de
un padre u otro m ie m b ro de la fa m ilia ce rcan o que no
c o m p re n d ió tu s n e ce sid a d e s.

Si éste es el c a so , pu ed es hacer e! sig u ie n te ejercicio

para o btener u na experiencia restaurativa. A m edida que
sa n a s tu s p ro p ias h e rid as, es m e n o s probable que reac­
cio n e s cie g am e n te con tu hijo al repetir el patrón fam iliar.
¡Q u izá s es ésa la ra z ó n por la que estás leyendo este librol

PARTE B
1. Escribe un p árrafo o d o s, u sa n d o to d o s tu s sen tid o s, para
d e scrib ir to d o lo q u e puedes re co rd ar sobre una person a
in se n sib le que u só palab ras, tacto, g e sto s o accio n es que
e m p eo raro n las c o s a s en vez de aliviarte d e sp u é s de que
algo terrib le su ce d ió .

2. Sin p e n sar m ás so b re lo que d e scrib iste , perm ite que una

imagen contraria borre la imagen, las palabras, las sen­
saciones, sentim ientos, etc. No censures lo que aparezca.
Permite que la nueva escena aporte ia máxima cantidad de
detalles sanadores posibles. Permítete escuchar las palabras
y ver las acciones que necesitabas en ese mom ento añora,
de la manera en que lo harías con tu hijo. ¿Qué palabras, qué
tipo de tacto, gestos y acciones te dan alivio? ¿Qué cosa en
particular te consuela, haciendo sentirte mejor y aliviando las
heridas del pasado?
3. Encuentra un lugar cómodo para descansar. Recordando
tu imagen restaurativa, nota cómo te sientes en tu cuerpo.
Toma el tiempo de enfocarte en tus sensaciones, emociones,
pensam ientos e imágenes. Nota qué le sucede a la expresión
de tu cuerpo y postura mientras te hundes en la experiencia.
Nota qué sensaciones te permiten saber que este nuevo re­
cuerdo, al usar tus recurses de adulto, jes agradablel
 Tratar las emociones a través de la escucha y la
narración
En situacio nes más serias o com plejas, tu hijo podría :ener re s­
puestas em ocionales persistentes que necesitan atención. Tanto
los n iño s com o los adultos a m enudo se sienten avergonzados
o in có m o d o s por caerse, especialm ente si sucedió enfrente de
com pañ ero s o colegas. Pueden sen tir vergüenza o culpa, e sp e ­
cialm ente si Id caída le causó d a ñ o s a una p iup ied ad , a la ropa o
a una po sesió n especial. Pueden tener los m ism o s sentim ientos
cuando se trata de gastos m édicos o de otra naturaleza en los
que se incurriese.
D espués de que hayas term inado de dar los prim eros auxi­
lios em o cio nales, y que el niño esté descan sad o y tranquilo, tó­
mate tiem po para analizar los sen tim ien to s sobre lo que vivió.
Esto puede hacerse ese m ism o día, m ás tarde, o al día siguiente,
o cada vez que surjan nuevas em o cio nes. A dem ás de la ver­
güenza y la culpa, b s n iño s a m enudo sienten enfado, tristeza y
m iedo. Ayuda ai niño a saber que eso s sentim ientos son
norm ales. Escucha cuidadosam en te y reflexiona sobre lo que te
dijo para que el niño sepa que lo e scuch aste y lo com prendiste.
Evita intentar arreglar o cam biar s u s sentim ientos. Confía en que
los sentim ientos cam bian por s í m ism o s cuando los padres u
otros adultos co m p asivo s pueden « p a sa r un rato» con el niño.
Esto es lo que hace que la m olestia sea m ás tolerable.
Una vez que hayas conectado con el niño de tal m anera que
lerigds la cetlidum bre de que íc sierile corripiendido, lo rriáb
probable es que será receptivo a tu in sp iració n y guía. Es en este
punto donde puede ser útil com partir una experiencia sim ilar
que tú o alguien que con oces vivió. Otra idea es inventar histo ­
rias y verso s com o los que se ofrecen en este libro. Por ejem plo,
«La historia de D ora», a con tinuación , es sobre una niña que
sufrió una caída fuerte en bicicleta y se abrum ó. Una form a en la
que se puece u sar esta historia es com o un punto de partida o
m odelo para que tú y tu hijo inventen la suya propia. Personaliza
los ve rso s para que se adapten a la edad, necesidades y situ a­
ción particular de tu hijo.
 Otra form a de u sar la h isto ria (y otras parecidas) es com o
una herram ienta de « e va lu a ció n » . Los padres, profesores y tera­
peutas pueden u sar h isto ria s y d ib u jo s para evaluar si una situ a­
ción particular ha dejado u n a aflicción que sigue perdurando.
Lee «La historia de D o ra» en vo z alta lentam ente m ientras o bser­
vas cuidadosam ente las reaccio nes de tu hijo, dángdote cuenta
tam bién de lo que tiene que decir. ¿Se le abren los ojo s grandes
com o platos? ¿Se le pone ríg ido el cuerpo?
¿D ice, « N o me gusta esta h isto ria» e intenta cerrar el libro
con fuerza? ¿O se inquieta y se agitado? Si tu hijo se identifica
con algu nas de las re accio n e s de Dora hacia la caída, lo m ás
probable es que haya te n id o una experiencia sim ila r y se rela­
ciona con su s sen tim ien to s. C uando o bserves una reacción,
deten la historia y ayuda a tu hijo a experim entar las sen sacio n es
y em o cio nes con las que tenga dificultad al perm anecer presente
como un testigo tranquilo y no crítico hasta que la expresión de
em ociones in cóm o das co m ie n ce a convertirse en alivio.
D espués de leer la histo ria, puedes pedirle al niño que la
ilustre y haga un cuento ¡lustrado de su propia historia (com o lo
hizo nuestra joven am iga para este lib ro ). Si los niño s son dem a­
siado pequeños para dibujar, pídeles que garabateen para in dicar
cóm o se sienten. Proporciónales un su rtid o de colores o m arca­
dores y enséñales cóm o hacer diferentes form as, com o gara­
batos, círcu lo s, picos, ondas y lín e a s rectas. Autom áticam ente
dibujarán la form a que refleja s u s sen tim ien to s.

«LA H IS T O R IA D E D O R A »
Siéntate, relájate y te con taré una historia
la heroína, verás, es una n in a llam ada Dora.
Era parte del equipo escolar de béisbol,
su sueño era tener una bici brillante com o el sol.
En su ú ltim o cu m p le a ñ o s su su e n o se h iz o realidad ,
o b tu v o u n a b ic ic le ta n u e v a , a z u l d e ve rd a d .

S a lt ó e n s u b ic i y h a c ia a l p a r q u e se d irig ió ,

rá p id o y m á s rá p id o h a sta q u e c o n u n a p ie d ra ch o có .

S in t ió la s lla n ta s d e rr a p a r y d e su a s ie n to volar,

y f u e r t e m e n t e e n la ca lle a terriza r.

C o n u n g ra n g o lp e c h o c ó c o n tra e l p a v im e n t o

y lu e g o vio q u e d e su s ro d illa s c a ía s a n g re h a c ia e l c e ­

m e n to .
C o m e n z ó o llora r, p e ro e l so n id o n o sa lía ,

n o p o d ía re s p ira r y su c u e rp o n o sen tía .

C u a n d o la sa n g re en su s ro d illa s n otó,
c o m o Ó s c a r Z a rig ü e y a se p a ra lizó .

M á s ta rd e D o ra sen tía u n m alestar,

ta m b ié n s in tió m u c h o en fa d o y g a n a s de llorar.

En su b ic i n u ev a to d o h a b ía p a sa d o co n ta n ta velo cid a d

q u e n o p u d o h a c e r n a d a m á s q u e ch o ca r; en rea lid a d .
N o f u e su cu lp a , p e ro ig u a l la a su m ió .

A l p e n s a r en su b ic i verg ü en za sintió.
 ¿ S i a lg ú n d ía a lg o a s í te p a sa ra a ti,

crees q u e p o d ría s d e c irle a tu s p a d re s lo q u e en su lu g a r

h a ría s ?

Sugerencia: Tómate tiempo para discutir con tu hijo de qué ma­

nera podría lidiar con una situación similar. Recuérdale las lec­
ciones aprendidas con anterioridad de nuestros amigos ani­
males, Carlos Coyote y Óscar Zarigüeya y la importancia de dejar
que las sensaciones y los sentimientos se muevan libremente a
través del cuerpo.

D esp u é s d e tem bla r, p u e d e s correr, p u e d e s saltar,

o cu lta rte c o m o un co n ejo , o en e l sol ju g a r.

¡P u e d e s patear, reír, s e n tir o llorar, h a c e r p iru e ta s, b a ila r o c a n ­

ta r!
A Y U D A PARA C O N S T R U I R LA H I S T O R I A
En la prim era parte de este capítulo, te d im o s una guía paso a
paso para ayudar a prevenir los sín to m as trau m ático s in m e d ia ­
tam ente d e sp u é s de un su ce so . Frecuentem ente, esto es todo lo
necesario. Sin em bargo, cuan d o el su ce so le resulta p articu­
larm ente am enazante ai niño, puede ser que los sín to m as se
desarro llen a pesar de que te hayas esfo rzad o al m áxim o. Las
h isto rias y lo s d ib u jo s son especialm ente útiles cuan d o el m a le s­
tar del niño continúa aun d e sp ué s de que le hayas dado los « p ri­
m eros au xilio s para trau m as».
G eneralm ente, al u sa r las histo rias, el adulto tiene que contar
la histo ria de lo que su ce d ió (d esd e la perspectiva del adulto ). El
siguiente paso es nvitar al n iño a que agregue c o sa s a la historia
o que cuente su ve rsió n de ella. Un n iñ o que al p rin cip io es rea­
cio a hablar, generalm ente estará feliz de m eterse en la co n ve r­
sació n para « co rre g ir» al adulto con su ve rsió n d icien do, « N o ,
eso no fue lo que pasó: ¡esto es lo que realm ente p asó l». A seg ú ­
rate de b u sca r ciertos elem entos universales que necesiten ser
tratados siem p re que el n iñ o se sienta abrum ado. Puedes
encon trar e so s elem entos cru ciales en el ejem plo anterior de
Dora. Incluyen:
• L a e m o c ió n a n t e s d e l a c c i d e n t e

[Versos: « E n su últim o cu m p le añ o s su sueño se hizo rea­

lid a d » y « sa ltó en su bici y hacia al parque se dirigió »].
• Las partes que dan m iedo antes del im pacto en s í (do nde la
energía se m oviliza)
[Versos: « R á p id o y m ás rápido», « c o n una piedra chocó»,
« lla n ta s d errap ar» y «d e su asiento volar»].
• El im p acto real del accidente
[Versos: «fuertem ente en la calle aterrizar» y « c o n un gran
golpe cho có contra el pavim ento»].
• La lesió n física resultante (si hay una) y el horror
[Versos: « d e su s ro dillas sangre caía»].
• La resp uesta de p arálisis
[Versos: «el so n id o no salía», « n o podía respirar», « s u cuerpo
n o s e n t í a » y « c o m o Ó s c a r Z a r ig ü e y a s e p a r a liz ó » ] .

• La aparición de e m o cio n e s m ezcladas

 [Versos: « D o ra sentía un m alestar, tam bién sintió m ucho en­
fado y ganas de llorar»].
• La aparición de ¡a culpa y la vergüenza inevitable
[Versos: «n o fue su culpa, pero igual la a su m ió » y «vergüenza
sintió»].
• La descarga de activación de las se n sacio n es y em ociones
abrum adoras
[Versos: «p u e d es tem blar, puedes correr, puedes saltar, pue­
des patear, reír, sentir o llorar»].
• La resolución de la activación traum ática con un resultado exi­
toso
[Versos: « ¡H a c e r piruetas, bailar o cantarl»].
Los adultos a m enudo se sienten perplejos por las reacciones
intensas que parecen estar d e sp ro p o rcio n ad as con la naturaleza
del suceso . Es im portante que te to m es las reacciones del niño
seriam ente. A veces los n iñ o s están co m u n ican d o un m alestar
que persiste de un incidente no resuelto anterior y que fue
provocado en este incidente. Aprovecha la ocasión de ocuparte
de él. Esto es m ás probable cuando el suce so reciente suscita re­
cuerdos de una situación anterior en la que el niño era m ás
vulnerable, debido a su edad. Ei cuerpo registra y recuerda todo
lo que sucede en las diferentes etapas de la infancia. Puede que
no haya un recuerdo consciente dado que las experiencias pre­
verbales no tienen narrativa. Podrían sorprenderte las preocu­
paciones, vergü en zas y cu lp as que surgen al co n stru ir estos
cuentos inform ales, a s í com o de los d ib u jo s del niño.
MÁS SOBRE EL TRA BAJ O C O N C U E N T O S
A veces, especialm ente con ¡os n iñ o s m ás pequeños, es m ejor
u sar a un niño, anim al o m uñeco im aginado para que los su sti­
tuya dentro del cuento. En un principio, esto puede ayudar a dar
la distancia necesaria del su ce so para hacerlo m enos aterrador.
En el cuento, asegúrate de in clu ir algu no s de los elem entos
terroríficos de uno en uno. Por ejem plo, si el niño se cayó de las
escaleras, si no resulta d em asiado inquietante, agrega la parte de
las escaleras si tu hijo no la m enciona. O b se r/a al niño cu id a d o ­
sam ente para ver si se identifica con las reacciones y
sentim ientos del personaje im aginario de la historia. Deten el
cuento para ayudar al niño a procesar cualquier sensación o
em oción que se dispare. Si se siente ansioso, sigue los m ism os
pasos que se recom iendan en los prim eros auxilios. Por ejem ­
plo, pídele que señale dónde siente los sentim ientos aterradores
y pídele que te diga de qué color y tam año son y qué form a tie­
nen. Recuérdale que perm anecerás a su lado m ientras las sen­
saciones cam bian su form a y tam año y [finalmente desaparecen!
Inserta cualquiera de los elementos m encionados arriba que fal­
ten y que parezcan ser esenciales para la resolución del trauma.
 Trabajar con ¡os accidentes y las caídas cuando los
síntomas están presentes
C uan d o se trabaja con caíd as, las alm o h ad as grandes y suaves
pueden ser útiles para darle ia o portunidad al niño a que prac­
tique caerse con seguridad. C o n tus m anos, sosteniendo al niño
con seguridad, guía suavem ente una caída lenta, haciendo pau­
sas si parece ponerse rígido o so bresaltarse. A m enudo es m ejor
com enzar con el niño sen tado y m ecerlo suavem ente de un lado
al otro y de sp ué s hacia delante y hacia atrás. Luego puede
«cae rse », poco a poco, hacia el soporte de tu s brazos y hacia las
alm ohadas.
Este tipo de « ju e g o » que im plica una caída guiada con un
aterrizaje seguro, ayuda a d e sarro llar buenos reflejos protectores
y restaura la confianza. Recuperarse de una caída sup o n e el res­
tablecim iento de las resp ue stas de equilibrio. Se puede u sar un
balón su izo tam año infantil para practicar ir del equilibrio al d e s­
equilibrio para de nuevo regresar al equilibrio. Otra vez, u sa al­
m ohadas suaves en el suelo alrededor de! balón para asegurar
un aterrizaje seguro. Pídele al niño que com ience con los ojos
abiertos y los pies extendidos para fo rm a r una base só lida. Mece
suavem ente al niño de un lado a! otro y observa qué surge. Si se
necesita un desafío m ás grande, pídele que cierre los ojos la pr­
óxim a vez. C uan d o uno siente que se va a caer, todas las partes
del cuerpo se involucran para p re ve n ir la caída. C uan do la pre­
venció n no es posible, los brazos, codos, m uñecas, m anos,
rodillas, piernas, to billos y pies term in an en todo tipo de p o s­
tu ras en un intento de am ortiguar el im pacto. N o te sorprendas
si ves representada una secuen cia com pleta de «b alle t» a través
de este «jueg o de alm o h ad as» m ientras atrapas al niño en su
caída libre.
Si el niño necesita m ás d ista n cia de la caída, dado que el
m iedo es d em asiado intenso, puedes co m e n za r u san d o una m u ­
ñeca o su peluche preferido para crear un escenario sim ila r al de
la experiencia real del niño. Un e jem plo sería: el elefante Babar
se cae hacia atrás desde su trona. C o n su lta la historia de Sam m y
en el capítulo cuatro para que te ayude a crear la escena.
M ientras el niño representa el papel, asegúrate de o bservar sus
resp uestas detenidam ente. Siem pre transm ítele la sen sació n de
que él puede lograrlo solo, dándole sólo el apoyo que necesita.
G radualm ente introduce la idea de que el niño se turne con el
peluche o contigo o su s herm anos.
C O N S E J O S PARA TRABAJAR C O N A C C I D E N T E S A U T O ­
MOVILÍSTICOS
C uando un niño estuvo in vo lu crad o en c u a lq u ie r tipo de acci­
dente, puede ser que a la larga necesi-.es vo lver a presentarlo (y
d e sen sib ilizarlo ) a los objetos y experiencias o rdin arias que
perm anecen «carg ad as». El com portam iento del niño, cuando
se vea o se m encione el objeto o experiencia ofensiva, te per­
m itirá saber qué elem entos del accidente suscitan recuerdos
d o lo ro so s o abrum adores. A veces la conexión es obvia; otras
veces no. A veces la « c a rg a » no se desarrolla en sín to m as avan­
zado s hasta que el período de choque y negación ha pasado. La
idea principal es in tro d u cir los « a ctiva co re s» lentam ente para no
abrum ar m ás al niño. El siguiente ejem plo de trabajo con un
accidente auto m o vilístico auede adaptarse a varias edades y
situacio nes.
D espués de un accidente autom ovilístico, se puede llevar la
silla infantil del coche del niño al salón. Sosteniendo al bebé en
tu s brazos, o cam inan d o suavem ente con el niño, m uévanse
ju n to s gradualm ente hacia ella para finalm ente poner al niño en
la silla infantil. La clave aq uí es ir poco a poco, observando y
esperando las respuestas com o ponerse rígido, m irar hacia otro
lado, aguantar la respiración o cam b io s en el ritm o cardíaco.
Con cada acercam iento suaye hacia el encuentro evitado o terro­
rífico, puede usarse com o guía el m ism o procedim iento paso a
paso descrito entre los pasos 4 y S al p rin cip io de este capítulo.
La idea es asegurarse de que tu ritm o esté sin to n izad o con las
necesidades del niño para que no se libere dem asiada energía o
em oción de golpe. Puedes darte cuenta si está o cu rriendo lo
anterior si parece que el niño se está poniendo m ás nervioso. Si
esto sucede, cálm alo ofreciéndole seguridad al tocarlo, so ste­
nerlo o m ecerlo suavem ente. Si el niño m uestra señales de
fatiga, detente. [N o se necesita Hacer la secu en cia com pleta en
una so la vezl

MÁS c o n s e jo s : u s a r ju g u e t e s , a r t e y m a n u a -
L ID A D E S
Si el niño está en edad p re esco lar o escolar, puede hacer un d i­
bujo o ju gar con ju guetes para m ostrar, p o r ejem plo, cóm o los
coches se estrellaron uno contra el otro. Para algunos n iñ o s, la
sen sación de la p lastilina los ayuda a entrar en contacto con su
agresión, y con su s cuerpo s en general, a m edida que tom an
control del m aterial suave y lo m oldean. (H a y va rio s tip o s de
sustituto s m o d e rn o s no tóxicos y de fácil lim p ie za). Es m ás p ro ­
bable que un n iñ o m ás pequeño exprese su s sen tim ien to s en
co lo re s y fo rm as to sca s y « m a sa s am o rfas» que en im ágenes u
objetos específicos.
Q uizás recuerdes la historia de Sandra de! cap ítulo tres, la
niña que no podía com er d e sp u é s de que se m udó de casa de su
abuela a una nueva casa. Todavía no era capaz de hacer un c u a ­
drado. En vez de eso, Sandra hizo una línea para representar su
nueva casa. Poco a poco, se agregaron lentam ente las otras lí­
neas. D espués, señ aló su barriga para m ostrarm e dónde le dolía
cuan d o se encontraba en su nueva casa. Sandra recibió h o jas de
papel co m o «trabajo pa'a hacer en c a sa » para que pud era d ib u ­
ja r im ágenes cuan d o sintiera m iedo. Term inó d ibujan do figuras
o n d u la d a s que ella llam aba «fa n ta sm a s». Su m adre entonces
p u so una m ano en la barriga de Sandra y la co n so ló con pala­
bras tra n q u iliza d o ra s hasta que se le fue el d o lo r de panza, com o
se había llevado a cabe durante la con sulta. Con sólo d o s lla­
m adas al co n su lto rio y el seg uim ien to que llevó a cabo la m adre
en su casa, Sandra recuperó su apetito y co m e n zó a com er a li­
m entos só lid o s ¡en m uy poco tiem po l El tru co c o n sistía en alter­
nar, cam b ian d o el enfoque entre su s d ib u jo s y su s sen sacion es
internas, hasta que el terror rem itió.
Independientem ente de que se usen ju guetes o m ateriales
artístico s, es im portante o b servar y ayudar a m in im iz a r los c o m ­
po rtam ientos repetitivos, dado que la repetición puede reforzar,
en vez de resolver, los sentim iento s y lo s sín to m as. Si un niño
parece «a to ra d o » y persiste (p o r ejem plo, ch o car los coches con
fuerza una y otra vez), pídele que haga una pausa después de un
m om ento o d o s y averigua qué está experim entando en su s se n ­
sacio nes corporales y en s u s sentim ientos.
La idea es perm itir gradualm ente que se libere la energía de
e so s sentim ientos, guiando al niño hacia un resultado m ás exi­
toso. Por ejem plo, junto con el niño, desacelera los cozhes. Q u i­
zás puedes decir, «M u é strale a papá qué cam ino tendrían que
to m ar los coches si avanzaran lo suficientem ente lento para que
no tuvieran que cho car» o «S é el con ductor y m uéstram e cóm o
girar rápidam ente para que los coches no choquen». U sa tu
creatividad y observa cóm o florece la creatividad del niño m ien­
tras resuelve cualquier respuesta incom pleta. Podrías u sar cajas
de cartón para que el niño se siente dentro de ellas en vez de
u sar coches de juguete. Decora las cajas y úsalas para ju g a r a
« lo s autos de ch e q u e» y que el objetivo sea girar para evitar el
«ch o q ue ». Lo im portante es divertirse, dejando que sus im agina­
ciones conjuntas vuelen librem ente.
 Se pueden u sar estas m ism as técnicas usando el arte al pe­
dirle al niño que describa las se n sacio n es que siente m ientras
com parte sus d ib u jo s o e scu ltu ras contigo. El propósito prin­
cipal no es evocar la historia, sin o que el niño sienta y descargue
cualqu ier energía de traum a residual o que exprese cualqu ier
em oción inquietante que em erja espontáneam ente de su obra de
arte. De m anera frecuente, los niño s (o adultos) no saben por
qué se sienten com o se sienten hasta que la preocupación, en­
fado o tris:eza aparece en su arte. Debido a que el juego, las
m anualidades, el dibujo y ia pintura son actividades que usan
«el otro taco del cerebro» en vez del lado pensante, calcu lad o r y
«racio n al», las im ágenes que im pu lsan el proceso de sanación
surgen del in co n scien te -co m o sucede durante el sueño.
Los títeres, m uñ ecas o m uñ eco s m iniatura tam bién pueden
ser útiles para evaluar si existen indicaciones de traum a, a s í
com o para a y u d a ra un niño a atravesarlas. Por ejem plo, después
d e q u e la s h e r id a s f í s i c a s d e u n n i ñ o h a y a n s a n a d o d e s p u é s d e

una cirugía, se le puede dar una cam a m iniatura, una m áscara

quirúrgica, instrumentos médicos, gasa, tiritas, bolitas de algo­
dón, etc., para que juegue. Asegúrate de incluir muñecos que
representen al niño, a los padres, los médicos y enfermeros.
Mientras el niño actúa contigo, observa sus reacciones con aten­
ción. Con las sugerencias que has aprendido hasta ahora, guía al
niño suavemente para que siente sus reacciones corporales y li­
bere la energía contenida a través del movimiento o ia descarga.
Si el niño fue inmovilizado, pídele que note la manera en la que
su cuerpo quería moverse pero no podía. ¡Permite que te mues­
tre ese movimiento ahora que resulta seguro hacerlol
 U sa r m úsica para sa n a r traum as
La m úsica es un san ad o r m aravilloso. Puedes c o m p ra r m úsica
que cree diferentes efectos y am bientes, desde relajantes c a n ­
cio nes de c u n a hasta ritm os energéticos. Si eliges m ú sic a para
estim ular y activar, asegúrate de poner de sp ué s m ú sic a que
ayude a relajar, d e scan sar y calm ar al sistem a nervioso. Alternar
o « p e n d u la r» entre un estado de actividad intensificada y un e s ­
tado de calm a, entrena a los sistem as n ervioso s a d esactivarse y
auto rregularse con el tiem po.
Los n iñ o s son m ú sico s naturales. A dem ás de e sc u ch a r m ú ­
sica, pueden crear la suya propia. Se pueden hacer m aracas
caseras u sa n d o latas de refresco vacías o tubo s de cartón de ro­
llos de papel de baño vacío s, llenados con lentejas o habi­
chuelas y luego se llán d o lo s con cinta. Se pueden hacer tam ­
bores con cajas vacías de cereal o latas de café. Rem o, Inc., una
com pañ ía de m úsica, hace coleccio nes de tam bo res llam ados
«S o u n d S h ap e s» que son redondos, plan o s y ligero s. Tom an
m uy poco esp acio, lo que los hace fáciles de transportar. La
colección incluye una variedad de se is tam años y co lo re s que
van de 15 a 4 5 centím etros en diám etro. Tam bién pu ed es co m ­
prar vario s tam bo res m ás pequeños separadam ente para los
m ú sico s m ás pequeños. H acer m úsica es especialm ente diver­
tido en g ru p o s. M ientras los n iñ o s bailan, se sacu d e n , m archan
o tocan el tam bor, em piezan a encontrar su pro pio ritm o, m ovi­
m ientos expresivos y arraigo.
El arte y la m úsica son m uy adecuados para lo s ad o le s­

centes. Los collages hechos con revistas que ¡es gu stan pueden
resultar especialm ente reveladores para ellos, dado que crean
una identidad a través de este m edio. Pueden to m ar la m úsica
que les gusta y cam biar la letra para que vaya con su propia
situació n de vid a. Pueden hacer rap o e scrib ir poesía con ilustra­
cio nes o sin ellas. Los padres, profesores o consejeros e stu d ian ­
tiles pueden guiarlos suavem ente hacia la creación de so lu ­
cio nes. Si cada línea es repetitivam ente « o scu ra » , desespe-
ranzadora, y se queda atorada en ese m odo, pídele al ad o le s­
cente que te d ig a qué im ágenes, actividades o p ensam iento s lo
sacan de e sa o s c u rid a d . A rfm a lo s a q u e integren lo s re c u rs o s en

su e s c ritu ra para q u e se vu elva m á s e q u ilib ra d a e n tre la d e s e s ­

p e ra n za y las n u e va s p o sib lid a d e s.

E s c rib ir p o e sía , c a n c io n e s e H isto rias cre a tiva s se da de m a ­

nera n atu ral en m u c h o s a d o le sce n te s. Se les p u e d e n p ro p o r­

c io n a r d ia rio s y c u a d e rn o s para a n im a rlo s a q ue e sc rib a n d ia ria ­

m ente. o fre c ié n d o le s a s í una sa lid a e xp resiva.

 Resum en
Al final de este libro (en el apéndice) encontrarás una « G u ía de
referencia ráp id a» para co p iar (o recortar) y po ner en una ub ica­
ció n conveniente, co m o en el frigorífico o en la puerta del g ab i­
nete de prim eros auxilio s. Esta breve guía de ocho p aso s es para
que se use co m o prim eros auxilios em o cio n ale s para accidentes

y caíd as, después de que el niño haya sid o m ovid o a un lugar s e ­

guro y de que su s necesid ades m éd icas hayan sid o atendidas
(en caso de que estos p aso s ad icio n ale s sean n e ce sario s). En la
m ayoría de los caso s, e stas herram ientas sim p le s evitarán que se
desarro llen sín to m as in n e cesario s. Si de to d as form as se d e sa ­
rrollan sín to m as m enores, se pueden u sar los m ism o s paso s
para ayudar a un n iñ o trau m atizado sim plem en te al añ ad ir los
elem entos de juego, dibujo , m anu alid ad es. títeres, ju ego de
roles o m úsica.
Sin em bargo, si surg en sín to m as se rio s o co m p lejo s, o si los
sín to m as m en ores persisten, se reco m ien da encarecidam ente
que b u sq u es ayuda de un terapeuta infantil com petente que se
esp ecialice en tratar trau m as. ¡Es la m ejo r in versió n en el b ien­
estar de tu hijo que p o d rías hacerl
C A P ÍT U L O 7

salud
 La im portancia de una preparación cuando se
necesitan procedim ientos m édicos
Una fuente de traum a com ún en los niños, y frecuentem ente pa­
sada por alto, son los procedim ientos m édicos de rutina y em er­
gencia. A rm ados con el conocim iento que se adquirirá en este
capítulo, los padres pueden trabajar en equipo con el personal
de las clín icas u hospitales para reducir los efectos abrum a­
dores innecesarios de los procedim ientos m édicos y q u irú r­
gico s invasivos. Pero antes de las estrategias, prim ero veam os
una historia que podría sorprenderte.
TEDDY
«|P api, papi, déjalo ir, déjalo irl |Por favor no lo m atesl ¡D é­
jalo irl». Éstos son los gritos aterrados pronunciados por Teddy,
de diez años de edad, m ientras sale huyendo de la habitación
com o un conejo asustado. Su padre, desconcertado, sostiene
una m usaraña inm óvil en la palm a de su m ano que encontró en
el jardín y recogió para m ostrarla a su hijo. Pensó que era una
m anera excelente y científica de m ostrarle a Teddy cóm o los
anim ales «se hacen los m uerto s» para poder sobrevivir. Sor­
prendido por la reacción del niño hacia su gesto aparentem ente
inofensivo, el padre de Teddy no es consciente de la conexión
que su hijo acaba de hacer con un suceso que había sido o lvi­
dado hace m ucho tiem po. Era un suce so «o rdinario », sim ilar al
que m illones de nosotros hem os vivido.
El día en que Teddy cum p lió cin co años, el pediatra de la
fam ilia y am igo de toda la vida, los visitó. Todo el clan se reunió
alrededor del doctor m ientras él m ostraba orgullosam ente una
foto de Teddy que había tom ado en el hospital local, cuando el
niño tenía nueve m eses. El niño m iró rápidam ente la fotografía y
luego salió corriendo despavorido de la habitación, gritando de
rabia y terror.
<jCuántos padres, profesores, niñeras y proveedores de servi­
cios de salud han sid o testigos de reacciones m isteriosas sim i­
lares en ios niños?
C uando Teddy tenía nueve m eses, desarrolló una erupción
severa que cubría todo su cuerpo. Fue llevado al hospital local y
atado a la m esa de exploración pediátrica. M ientras ei equipo de
esp ecialistas lo tocaba y exam inaba con su s in stru m entos, el
niño in m ovilizado gritaba de terror bajo las luces d e slu m ­
brantes. D espués del exam en, fue puesto en aislam ien to durante
siete días. C uan do su m adre, a quien no habían perm itido verlo
d u r c t r ile L u d a u n a s e m a n a , lle g ó a l h o s p i la l p a r a lle v a r lo a c a s a ,

Teddy no la reconocía. A segura que el niño nunca m ás conectó

con ella ni con ningún otro m iem bro de la fam ilia. N o hacía v ín ­
cu lo s con otros niños, cada vez se aislaba m ás, y com enzó a
v iv ir en su propio m undo. A unque de ninguna m anera fue el
único factor, el traum a del hospital vivido por Teddy, de nueve
m eses de edad, fue un com ponente m portante, posiblem ente
crítico, en la form ación de Theodore Kaczynski, el « U n ab o m b e r»
convicto, quien envió cartas bom ba a varias personas in vo lu ­
cradas con la tecnología y que ejercían poderes em presariales;
podría decirse que era una venganza contra las m ism a s fuerzas
d esh um an izantes que lo abrum aron y lo quebraron de bebé.
La experiencia en hospitales com o una fuente posible de traum a
Sin un apoyo apropiado, los niño s no tienen lo s re cu rso s inter­
nos para com prender las luces cegadoras, las restriccio nes físi­
cas, los in stru m entos quirúrgico s, los m o n stru o s enm ascarado s
que hablan en un lenguaje confuso, y los estados alterados de
con cien cia in d u cid o s por la anestesia. N i tam po co son capaces
de enleridei por qué d e s p e rla n so lo s eri una sala de recu pe­
ración m ientras escuch an los tonos escalofriantes del equipo de
m onitoreo electrónico, las visitas casuales de extraños, y p o s i­
blem ente los gem idos de dolor provenientes de la cam a del otro
lado de la habitación. Para los bebés y los n iñ o s pequeños, los
acontecim ientos com o éstos pueden ser tan terro ríficos y trau ­
m atizantes com o si fueran secuestrado s y torturados por gigan­
tes extraterrestres repulsivos. La « c ru za d a » de Ted Kaczynski
(aunque com pletam ente mal orientada) contra la d e sh u m a ­
nización por m edio de la tecnología, com ienza tener sentido
cuan d o con ocem o s su dura experiencia traum ática en el hospital
cuando era bebé. El asesino sistem ático y sociópata reflexionó
profundam ente sobre la ideología detrás de los ataques contra
lo s infractores co rp o rativo s (y dejó m ontañas de e scrito s en su
cabaña en m edio de la naturaleza), sin em bargo, las víctim as
desprevenidas que recibieron las cartas bom ba eran sim ples
sub alternas de la m ism a m áquina deshum an izante. Era un gesto
fútil y aleatoriam ente d añ ino que provenía de una rabia im p o ­
tente. Cs el tip o de co m p o rtam iento adulto torturado que está
siendo a fo ra estadísticam ente relacionado con el traum a in fan ­
til.
D esafortunadam ente, esta historia no es un incidente a is ­
lado. D em asiados padres han sido testigos de la desconexión,
aislam iento, desesperan za y com portam iento extraño en su s
n iñ o s después de una h o sp italizació n y una cirugía. La evidencia
sugiere que estos cam b io s en com po rtam iento de larga duración
están conectados con reaccio nes traum áticas frente a pro cedi­
m ientos m édicos de « ru tin a » . Pero, <jes esto p o sib le? La re s­
puesta es sí.
<;Esta teoría im plica que si tu hijo se trau m atizó p o r un p ro ­
cedim iento m édico, ento n ces se va a convertir en un asesin o en
serie? Lo m ás probable es que no. La m ayoría de los niño s trau-
m ados no se vuelven delincuentes p sicó tico s. En lu gar de ello,
acon tecim ien to s com o estos se interiorizan en un proceso que
llam am o s « m a la conducta in te rn a» (o representar in ter­
nam ente), lo cual m ás tarde puede su rg ir com o ansiedad, in ­
capacidad para concentrarse, o en m olestias o do lo res. O podría
representarse externam ente en una «m a la con ducta externa» con
form a de hiperactividad d agresividad. V eam os una historia m ás

« o rd in a ria » de las páginas de la revista e stad o u n id e n se Reader’s

Dlgest (S e le ccio n es), titulada «Everything is N ot O kay» (No todo
está bien), donde un padre d escribe la ciru gía « m e n o r» de ro d i­
lla de su hijo Robbie:

El do cto r m e dice que todo está bien. La rodilla está bien,

pero no todo está bien para el n iñ o q ue despierta de una pe s­
adilla in d u cid a por la anestesia, revolviéndose en su cam a de
hospital; un niño dulce que nu nca le hizo daño a nadie, m i­
rando desde su abotargam iento an e sté sico con o jo s de
 anim al salvaje, golpeando a la enferm era y gritando «¿Estoy
vivo ?» y forzánd om e a que sujete su s brazos M irándom e fija­
m ente a los ojo s sin saber quién soy.
Las historias com o éstas so n com unes, y a m enudo co n ­
ducen a la form ación de cicatrices p síq u icas trágicas. En 1944, el
do cto r David Levy presentó nu m ero sas evidencias de que los
n iñ o s que visitan los hospitales por razones de rutina, a m enudo
experim entan los m ism o s sín to m as « h o rrip ilan tes de pesad illa»

que los so ld ad o s que padecen « n e u ro sis de gu erra».: C incuenta

años d espués, nuestra com unid ad m édica apenas está co m e n ­
zando a reconocer y a aceptar esta inform ación vital. ¿Q ué se
puede hacer para revertir la corriente de traum as m édicos in ­
necesario s que dañan a m illo n e s de n iño s anualm ente?
Lo que puedes hacer ahora: re d u cir el riesgo de trau m as m édicos
Afortunadam ente, no tienes que esp erar a que nuestro sistem a
de cuidado m édico cam bie. Si el padre frustrado arriba m en cio ­
nado se hubiera entrenado en u n o s cuantos procedim ientos,
fáciles de aprender, podría haber ayudado a su hijo a sup erar el
terror provocado po r la cirugía. Los n iño s trau m atizad o s pueden
com enzar a m ojar la cam a, se pueden vo lver m ied oso s, hiperac-
tivos, dependientes, retraídos o im pulsivam ente agresivos o in ­
clu so convertirse en n iño s ab u so n es y violen to s a causa de las
secuelas de los procedim ientos m édicos que fueron tratados de
m anera insen sible. C uan d o se m in im iza la preocupación por la
seguridad de los niño s (o peor aún, cuando se ignora por co m ­
pleto), hay un gran precio a pagar. M ás tarde, a m enudo tienen
pesadillas, do lo res de cabeza, do lo res de estóm ago, etc.
C om o padre y adulto involucrado, puedes volverte proactivo.
Si seleccio n as a un do cto r y un hospital sabiam ente, ya habrás
ganado la m itad de la batalla. Con frecuencia, el personal m édico
no quiere trabajar en equipo con los padres, y con razón. Un
padre em otivo y dem andante podría interferir con la seguridad y
la eficiencia, sin hablar de cóm o podría alterar al niño. Si perm a­
neces tranquilo con una presencia cooperativa, es m ás probable
que el personal te perm ita em pu jar los lím ites un poco en c u a n ­
to a cuánto puedes estar con el niño. [Es im portante educar, no
d ic t a r l
Pautas para prep a ra r a un niño para una cirugía u
otros procedim ientos m édicos
Todos los n iñ o s quieren que uno de sus padres esté con ellos
durante el tratam iento. Según una historia de portada de la re­
vista U.S. News and W orld Report de unió de 2002, ése es un
punto en el que todos los expertos se oueden poner de acuerdo.
Sin em bargo, hay una gran cantidad de aprensió n entre estos
m ism o s expertos en cuanto a la eficacidad de que los padres
estén presentes. En este m ism o artículo de la revista, Leora Ku-
ttner, una psicóioga que estudia el dolor en ios n iño s en el h o s­
pital infantil British C o lum bia, en V a n o u v e r, relata cóm o trabajó
sin d e scan so con un pequeño que estaba a punto de recibir una
pu nció n lum bar, sin lograr distraerlo de su m iedo al dolor. Sa­
biendo lo im portante que era para él que se relajara para prevenir
un terrible tratam iento, con tinuó intentándolo. D espués de
haber agotado todas su s técnicas sin éxito, m iró a su alrededor
[sólo para d e scu b rir la atracción secundaria que sucedía a sus
espaldas! Esto es lo que la psicóioga declaró: « D e trá s de m í
estaba la m adre, sollozando, saboteando todo, enviando el m en­
saje, “ C ariño, ¿qué te están haciend o?”. Su m iedo se interpuso, y
socavó la ayuda que se le podía dar a su hijo».^
Tu presencia puede s e ' útil jsi es que tú no estás visib le ­
m ente a n sio so l D urante el procedim iento, los padres deben
tran q u ilizar y co n so lar - a veces, in clu so d istra e r- al niño. No
em peores la situació n. Si sientes que vas a estallar en llanto, po­
d rías in fu nd ir m iedo y lágrim as en tu hijo. Sin em bargo, durante
el procedim iento, esto no es lo que conviene. (Aunque, com o
hem os visto, ju sto después de que el niño se lesione y antes de
que com iencen los procedim ientos m édicos, el llanto puede per­
m itir que el niño descargue el m iedo y el im pacto).
Para el personal m édico, la idea de tener a los padres en la
habitación puede parecer nueva, in clu so puede ir contra la
form ación típica tradicional en m edicina, y a prim era vista puede
parecer contraproducente. Sin em bargo, si los profesionales
m édicos expertos se tom an tiem po para educar a los padres u
otros adultos d isp u e sto s en lo que saben que resulta útil, o si el
padre está in fo rm ad o y puede enseñarle algo al pro fesio nal de la
clínica u ho sp ital, las reco m pensas para los niños so m e tid o s a
vario s p ro ce d im ien to s serán in m en sas. A dem ás, la reputación
de la clín ica, co n sulto rio u hospital crecerá, una vez -que las esta­
d ísticas com iencen a m ostrar un tiem po de recuperación m ejo ­
rado y la satisfacció n de los clientes. Una estancia en el hospital
m ás corta y una recuperación m ás rápida reducen lo s costos de
las co m p a ñ ía s de asistencia m édica y de seguros m édicos. Es
una situ ació n en la que todos ganan.
Debido a que es com ú n que los n iño s se trau m aticen con las
ciru g ías o c o n otras in tervenciones m édicas, se describen aq u í
reco m en d acio n es concretas para padres y personal m édico con
la e sp eran za de que su extensa adopción m ejore esta situación,
que es potencialm ente devastadora. H ay dos p ro cedim ien to s
que pueden resultarles particularm ente aterradores a los niños:
i) estar atados a la m esa de exploración, y 2) re cib ir la anestesia
sin haber s id o preparados apropiadam ente. Puedes ayudar a los
n iñ o s a q u e se sientan m ás có m o d o s y, por lo tanto, re d u cir la
tendencia al pánico. Los p aso s enum erados a co n tin u ació n tie­
nen com o objetivo apoyar a los padres y a otros ad u lto s a vo l­
verse pro activos, y para educar al personal m édico que no ha
reflexionado lo suficiente sobre este tema. Las reco m en dacion es
están o rg an izad as en actividades que uno puede h ace r antes, du­
rante y d e sp u é s del procedim iento inm inente, in dep en­
dientem ente de que seas un padre o profesional de la salud.

A N T E S D E L DIA DE LA C I R U G I A
1. Si eres un do cto r u otro profesional que trabaja con
niños, sé sen sib le a las necesidades de los n iñ o s. Si se
resisten o se portan de m anera capricho sa, hay una buena
razón detrás de este com portam iento. H az todo lo que pue­
das con tus palabras y accio n es para valid ar su preocu­
pación, y con am abilidad, gracia, d istracción y honestidad,
trabaja co n ellos y no contra ellos.
Si eres su padre o m adre, elige un doctor y un hospital
que sean sen sib le s a las necesidades de los n iñ o s.
 ¡N o to d a s las in sta la c io n e s so n ig u ale s! Tóm ate tie m ­
po p ara « c o m p a ra r el p ro d u c to » . A lg u n o s h o sp ita le s in ­
c lu so cuentan con tra b aja d o re s so cia le s co n p ro g ram as
e sp e cialm e n te d ise ñ a d o s q ue u san c u e n to s y ju e g o s de
in te rp retació n de ro le s para p re p a ra r a lo s n iñ o s para lo
q ue va n a vivir. En a lg u n o s de e sto s p ro g ra m a s, in c lu s o
lo s n iñ o s m á s p e q u e ñ o s p u e d e n co n o c e r al c iru ja n o o al
a n e ste sió lo g o en la h a b ita ció n d o n d e se ju e g a n los ju e ­
go s de in te rp retació n de ro les. A lg u n a s ve ce s lo s d o cto res

no saben q ue existen esto s p ro g ra m a s, p o r lo q ue p u edes

in ve stig a r p o r tu parte y e n c o n tra r a un e q u ip o am igable
q ue e scu ch a rá lo que teng as q u e d e c ir y a s í a d o p ta r un
e nfoq ue que esté cen trad o en el paciente. R ecuerda, ¡tú
eres el clientel

2. Prepara al n iñ o para lo que su c e d e rá . D ile la ve rd ad sin

detalles in n e c e sa rio s.
A lo s n iñ o s les va m e jo r c u a n d o saben qué esp erar;
no les g u stan las so rp re s a s m é d ica s. Si les d ic e s q ue no
 va a d o le r c u a n d o s í d o le rá , tra icio n a rá s su con fianza.
Tarde o te m p ra n o lle g a rá n a te m er lo p e o r c u a n d o no
pueden d e p e n d e r de ti p a ra que se a s h o n esto co n ellos.
Se ha o b servad o q ue lo s n iñ o s y lo s a d o le sce n te s s o m e ­
tid o s a ciru g ía s, y que so n g u ia d o s p o r el e q u ip o m é d ico a
través de cada paso , se sie n ten no tab lem ente m en o s
a su sta d o s en lo s h o sp ita le s.

3. El p e rso n al y los p a d re s pueden o rg a n iz a r un tiem p o

antes de la c iru g ía para q u e el n iñ o c o n o z ca a lo s do cto res

(e sp e cia lm e n te al c iru ja n o y a! a n e ste sió lo g o ) en su v e sti­

m enta n o rm al de d o cto r a n te s de q ue estén ve stid o s con
s u s atu e n d o s y m á sca ra s q u irú rg ic a s . Es im p o rtan te que el
n iñ o vea que el d o cto r es u n se r h u m a n o q ue lo está ayu­
d a n d o , y no un m o n stru o . ¡Q u iz á s el p e q u eñ o tam b ién se
pueda p o n e r un d isfra z de m é d ico l Y, si e so no es po sib le,
p o d ría p o n e rse u n a m á sca ra q u irú rg ica d e sech ab le a s í
m ism o o a su m u ñ e ca o p e lu ch e favo rito .

4 . Si el h o sp ital no cuenta c o n un p ro g ram a para p re p arar a

los n iñ o s, o in c lu s o si s í lo tien=, p u ed e s d isfra z a r al niño
con u n a bata y ju g a r al « h o sp ita l» . Los n iñ o s p u ed e n d is ­
fra za r a títeres, m u ñ e c a s o p e lu zh es co n atu e n d o s de d o c ­
to r y ju g a r en casa a la « o p e ra ció n » , p a sa n d o po r to d o s los
p a so s antes de la ciru g ía. Esto incluye se r tra n sp o rta d o en
c a m illa , re cib ir in y e ccio n e s y p repararse para la an e ste sia.
H ag an un ensayo con los d isfraces. La m ayoría d e las
ju g u e te ría s vende fig u ritas y « b o tiq u in e s m é d ic o s » para
n iñ o s.

5. Prepara al n iñ o p ar aen trar a (y para s a lir de) un estado

alterado co n tán d o le un cue n to fantástico (o in ve n tan d o uno
ju n to s ). Un e je m p lo sería algo com o esto: « E l o s o q ue h i­
b e rn a» se va a d o rm ir m uy m uy ráp id a m e n te pero se d e s ­
pierta m u y m uy lentam ente y, c u a n d o io hace, b u sca a
M am á (P apá) O so (o a la enferm era N an cy O so ) y jalgo rico
para co m e rl (O b viam en te , lo s padres tien en que e star se g u ­
ros q ue e starán a h í si e so es !o que dice el cu e n to ). O p o ­
d ría s u sa r s u s p e rso n a je s de ficción fa vo rito s, p o r e jem p lo
H a rry Potter recibe la inyección de p o ció n m ág ica q ue lo
p o ne a d o rm ir para q ue se re cu p ere ráp id am e n te de una
terrib le paliza de los Slytherins. O p u ed e s u sa r p e rso n ajes
de lo s cu e n to s de h ad as com o la Bella D u rm ie n te . A se g ú ­
rate de que el n iñ o se relacione con el p e rso n aje y de q ue se
d ivie rtan ju n to s con la fantasía. Explícale q ue la p o ció n o la
p astilla pueden hacerlo s e rtir c o m o si e stu v ie ra flo tan d o o
d an d o vu eltas. Los n iñ o s pueden practicar este sen tim ien to
fin g ie n d o que están en una n u b e o en u n a p iscin a. Tam bién
pu eden d a r v u e lta s suavem ente y luego d e scan sar, n o tan do
las d ife ren te s se n sa cio n e s. La idea a q u í es ay u d ar a los
n iñ o s a fa m ilia riz a rse co n lo q ue p u ed e n e xp e rim e n tar para
que no se a su ste n co n lo inesperado.

6. M ú ltip le s e stu d io s han d e m o strad o que la sa n a c ió n de

u n a herid a q u irú rg ica es m ás rápid a e in vo lu cra m en o s
c o m p lic a c io n e s c u a n d o se a d m in istra una a n e ste sia local a
lo largo de la línea de la in cisió n (en lu g a r de una an e ste sia
general, q ue hace que uno esté co m p letam e n te
in co n scien te ). D esafo rtu nad am en te, este pro cedim iento , re­
lativam ente fácil de llevar a cabo, aún no es rutina y la a n e s­
tesia general sin el beneficio de ¡a local es m u ch o m ás
com ún, in clu so para las c iru g ía s s im p le s. Si se debe a d m i­
nistrar una an e ste sia general para un pro ced im ien to en
particular, sig u e sie n d o im portante que tam bién se dé la
local. Junto s, los doctores y lo s pacientes pueden abogar
para que las in sta la cio n e s m éd icas adopten :ales pó lizas.
Por su p u e sto , d iscu te los tip o s y m éto d o s con los cuales se
ad m in istrará la an e ste sia antes de la fecha de la operació n.
D esde luego, si se puede u sa r só lo un analgésico local, y se
puede evitar que el n iñ o se sienta aterrado, enronces ésa es
g e n e r a lm e n t e la m e jo r o p c ió n . U n a de la s g ra d u a d a s de

nuestro p ro g ram a llevó a cabo un pequ eñ o estudio piloto

en la U n ive rsid ad de C alifo rniaC -en tro M é d ico de San Fran­
cisco {U C S F M C ; por s u s sig la s en in g lé s). Sus pacientes
pediátricos externos de reum ato lo gía tenían que so m eterse
a un p ro ce d im ien to extrem adam ente angustiante (y
recurrente) para el cual frecuentem ente lo s « d o rm ía n » de­
bido al terror que sen tían de so m e te rse al pro cedim iento . Al
u sa r técnicas co m o las que se acaban de describir, observó
una m ejora radical en la cap acid ad de los n iñ o s para so m e ­
terse al pro ced im ien to sin an e ste sia general; y en m ucho s
ca so s sin dem asiad o e scán d alo . {Ver el cap ítulo trece sobre
m ás detalles so b re el trab ajo de U C S F M C ).

EL D I A DE LA C I R U G I A
1. Los padres y el p e rso n al m é d ico necesitan llegar a un
acuerdo que perm ita que ¡os padres pu edan perm anecer
con su hijo el m ayor tiem p o p o sib le antes y d e sp u é s de la
o p eració n . A lo s n iñ o s les va m ejo r cu a n d o u n o de sus pa­
dres puede e star tran q u ilam e n te con ellos d urante la ad m i­
n istració n ce lo s m ed icam e n to s preoperato rio s. Tam bién es
conveniente que obtengan p e rm iso para perm anecer a h í
hasta que el n iñ o haga la tra n sició n entre la con scien cia
despierta y el estado « se m ic o n scie n te » .

2. El niño ja m á s debe ser atado a una m esa de exploración o

re cib ir u na an e ste sia cu an d o se e n cu e n tra aterrado. Esto
deja una im p ro n ta en su p siq u e y en su siste m a ne rvio so . El
niño debe ser tra n q u iliz a d o hasta que esté calm ad o . Pre­
gúntale al d o cto r si p u edes abrazarlo . S i el niño debe ser
atado, explícaselo al niño y perm an ece c o n él hasta que se

sienta lo suficientem ente tra n q u ilo y ap o yad o para c o n ti­

nuar. El m iedo, su m a d o a la in ca p a cid a d para m overse,
lleva al n iñ o a u na reacción de ch o q u e y terror; [una receta
para el trau m al

3. El e q u ip o m édico y los padres n e ce sitan sa b e r que, en

teoría, lo s padres deben estar en la sala p o so p e ra to ria c u a n ­

do el niño se esté despertando . El niño ja m á s debe d e sp e r­

tarse en la sala de « re c u p e ra c ió n » so lo . Sin un adulto fa m i­
liar que lo tran q u ilice, m u c h o s p e q u e ñ o s d esp iertan d e s o ­
rientados y p re sas del pán ico . El estado es tan alterado que
pueden creer que se han m uerto o que algo terrible les ha
su ce d id o . Es im po rtan te que lo s p a d re s y el p erson al del
ho spital decidan ju n to s quién g u ia rá al n iñ o cu a n d o
co m ie n ce a despertar, y asegúrate de Hacerle sab er de ante­
m ano quién será. S i la p re sen cia de los padres no se per­
m ite n in g u n a m an e ra, pide encarecidam ente que haya un
enferm ero o a lg u ie n m ás a h í (que el niño ya haya co n o cid o )
para que pueda h ab er un contacto reconfortante cu a n d o el

niño se despierte. D espertarse so lo en u na sala p o so p e ­

ratoria puede re su lta r aterrador, in c lu so para un adulto.

DE SPUES DE Q U E LA C I R U G I A HAYA T E R M I N A D O
1. El d e sc a n so acelera la recu peració n . Toda la energía del
niño debe se r d irig id a hacia la sa n a ció n física. Esta c o n se r­
vació n de energía es im portante, pero puede ser que los
n iñ o s no lo co m p re n d a n . Si quieren jugar, debe se r un
juego tran q u ilo , a n im á n d o lo con stan tem ente a que d e s­
canse.

2. Si el n iñ o tiene dolor, pídele que d e scrib a el d o lo r y luego

que encuentre u na parte del cu e rp o que esté libre de dolor,
o que por lo m e n o s du eia m en o s. M ien tras p e rm an ece s con
el niño , anim a la alternancia de co n scien cia entre la parte
que duele y la parte que no duele tanto; esto a m enudo
puede ayudar a aliviar el dolor. Tam bién puedes d istraer al
niño un poco de los lugares d ifíciles al tararear con él o pe­
dirle que de palm aditas o go lpecito s sobre una parte de su
cuerpo. Puede resu ltar útil su g e rir que im agine una serie de
globos de co lo re s que so stienen el d o lo r y que se lo llevan
hasta al cielo m ientras se alejan flotando.

3. Si el n iño parece tener m iedo, ayúdalo co n tan d o cuentos.

Usa el no m bre de otro n iño o inventa una histo ria sobre su
peluche favorito. C o m ien za d icien do, « C o n o zco un niño
pequeño que se llam a Juan y que ». O b s e r/a el lenguaje co r­
poral del niño . H az una pausa y trabaja con las partes que
parecen estar atoradas al u sa r las herram ientas que se d e s ­
criben bajo « P rim e ro s a u x ilio s» en el cap ítulo seis. La idea
principal es ayudar al n iño a que se m ueva de cu alq u ie r e s ­
tado de « p a rá lis is » o de choque hacia el sacu d im ien to y
tem blo r de la descarga, y finalm ente hacia la relajación y la
 reso lució n.

Nota, esp ecialm ente para los padres: Recuerda o bsen /ar tu s p ro ­
pios niveles de tran q u ilid ad , com o lo aprendiste al p rin cip io de
este libro. El m iedo es co n tag io so ¡y tam bién ¡o son la tra n q u i­
lidad y ia confianzal

CUANDO EL P R O C E D I M I E N T O M EDICO ES U N A
EMERGENCIA
1. U na vez que el m iedo inm inente ha pasad o -y, p o r ejem ­
plo, estás en la am b u lan cia con tu h ijo -, tóm ate tiem po
para o b servar y evalu ar tu s pro pias reacciones. Da tiem po
para reflexionar y recordarte que ahora tienes herram ientas
para ayudar; tóm ate tiem p o para asen tar tu propio tem bior,
y espera a que tu p ro p ia re sp iració n se regule antes de
continuar. Tu p rim era tarea debe ser recu perar una se n ­
sación de relativa calm a.

2. A seg úrale al niño que todo estará bien, que los m édicos
saben có m o hacerle sen tir mejor, ayudándolo a detener el
 san g rad o , arreg lar el brazo roto, detener el dolor, etc.

3. Puede resu ltar útil d istra e r al n iñ o ju s to antes del p ro ce d i­

m iento m édico . V uélvele a co n tar su cu e n to favorito, saca
su ju g ue te preferido o habla de su lu g a r favorito, co m o el
parque, q u izá s h acie n d o plan es para ir a llí una vez que se
haya recuperado . Si el niño tiene dolor, p u edes pedirle que

aplau d a, cante o se dé p alm ad as para d is m in u ir el dolor. O

puedes pedirle que te diga qué lu gar de su cu e rp o se siente
bien o hay m e n o s dolor, y guíalo para q u e se centre en esa
parte del cu e rp o . H azle sab er que está bien llorar.

4. Si lo s n iñ o s so n lo suficientem ente m ayores para c o m ­

prenderlo, d iles lo que sucederá en el h o sp ita l o en el co n ­
su lto rio del doctor. Por ejem plo, « E l d o cto r co se rá la herida
para que deje de sang rar». O : « L a enferm era te dará una
pastilla o una inyección con m e d icin a para detener el dolor,
y eso te hará se n tir m ejor», etc.

U N A S PALABRAS SOBRE LAS SALAS D E E M E R G E N C I A S

Se han d e scu b ie rto m ás h isto ria s de te rro r so b re la experiencia
en las salas de e m e rg e n cia que de n in g u n a otra área del hospital.
D ada su naturaleza, a h í reina un am biente frenético. Se no s ha
in fo rm ad o que, pese a que el p ro ce d im ien to del ho sp ital en s í
saliera bien, la sala d e em e rg en cias había resultado c o m p le ­
tam ente aterradora y h ab ía d ejad o im ágenes im b o rrab le s. A lg u ­
no s h o sp itale s han re co n o c id o la naturaleza p e rjud icial de expo­

ner a lo s n iñ o s a lo s a d u lto s gravem ente h e rid o s en la sala de e s­

pera y el área de tratam ien to . Se les re co m ien d a a las fam ilias
que visiten los h o sp ita le s locales (la s áreas u rb anas a m en ud o
tienen va rio s) antes de que su rja una em ergen cia. Te a so m b ra rá s
al ver la diferencia de calid ad de cu id a d o s y apoyo e m o cio n al
entre ello s. M ien tras in ve stig ab a para este libro, visité tres h o s p i­
tales locales, to d o s a ve in te m in u to s del otro. U n o era tan ca ó ­
tico, h ab ía tanto s p acie n te s tratados p o r v io le n cia d o m é stica y
heridas de balas, que m e fui inm ediatam en te. O tro era m ás o
m en o s o rd in ario , con u n a sala de e sp era agradable y la típica
larga cola de pacientes. El tercer ho spital, para m i gran so rp resa,
era tan c o n c ie n z u d o en la protección de las p siq u e s de los n iñ o s
com o en la sanación de sus cuerpos. Para escudar a los niños
de ios adultos, tanto las salas de espera com o de tratam iento
estaban claram ente divididas. La sala de espera infantil tema
m urales coloridos y agradables para los niños en las paredes, un
gran acuario, y n in g ú n adulto herido. A diferencia de la atmósfera
típica de sala de espera de la sala de tratam ientos de los adultos,
el lado infantil tenía habitaciones individuales para resguardarlos
de las im ágenes y sonidos aterradores de las heridas y los pro­
cedim ientos m édicos. Esto no se hacía a partir de una m oti­
vación económ ica, sino que se hacía porque el personal reco­
noció la im portancia de proteger a los niños de la m iseria in ­
necesaria. A m enos que veinte m inutos marcaran la diferencia
entre la vida o la muerte, <ja qué hospital llevarías a tu hijo si
supieras que está disponible en tu com unidad? A m enos de que
tu hijo lo lleven en am bulancia, lo m ás probable es que el tiem ­
po en la sala de espera sobrepase por m ucho el tiempo extra de
coche.
 Cirugías electivas
Las ciru g ías in necesarias po drían fácilm ente ser el tem a de otro
lib r o c o m p l e t o . S in p r o f u n d i z a r d e m a s i a d o , b a s t a d e c i r q u e h a y

do s pro cedim iento s que se ad m in istran de m anera rutinaria, de­

bido a su s pretendidos beneficios de salu d , que sería a co n se ­
jable que cuestio n aras. Se trata de la circ u n cisió n y de las ce sá ­
reas. Sopesa las ventajas y las desventajas al leer todo lo que
puedas sobre el tem a y al hablar con p ro fe sio nales de am bos
lados: aq ue llo s que abogan por el pro ced im ien to y los que lo
d e saco nsejan.
Por su p u e sto , en el caso de los nacim ien to s p o r cesárea, a
m enudo se llevan a cabo co m o un pro cedim ien to para salvar
vidas. Pero si tu cesárea es electiva porque tu doctor te lo sug irió
p o r con venien cia, tóm ate tiem po para explorar las opcio nes.
Tam bién puedes m irar lo s registros del hospital para ve r si los
n acim ien to s p o r cesárea son prácticam ente el procedim iento
estándar de operación. Es m ejo r para el bebé, sie m p re que sea
posible (es decir, cuando la segurid ad no es un p ro b le m a), que
se forje su p ro p io cam in o hacia el m u n d o com pletam ente in ­
vo lu crad o en su propio nacim iento. (C onsulta el capítulo diez
p a r a o b t e n e r m á s d e t a lle s s o b r e e l n a c im i e n t o y lo s b e b é s ) .

Si eliges circ u n cid a r al bebé por razon es religiosas, u otras

razon es, p o r lo m en o s asegúrate de que se adm inistre una an e s­
tesia local y que el bebé esté tran q u ilo . N o perm itas que tu bebé
llore y grite hasta que esté exhausto. Y m uchas o p eracio n e s que
alguna vez se co n sid e raro n « ru tin a » , com o ias am igdalecto m ías
y las o p eracio n e s para la am b lio p ía u « o jo s vag o s», ahora se
están cuestio n an d o . B usca siem p re segundes y terceras o p i­
nion es para evalu ar si una ciru gía es realm ente necesaria.
S E N S I B I L I D A D H A C I A EL D O L O R DE LOS N I Ñ O S
C om o se m encionó con anterioridad, recuerda que no to do s los
d o cto re s. rii las» iu s U d a c io r ie s m é d ic a s son ig u a le s . M uchos

pediatras están tan centrados en salvar vid a s o en la precisió n

del pro cedim ien to en s í que pierden de vista la vu ln erab ilid ad del
pequeño se r hum ano que están tratando. La actitud de « te rm i­
nem os con ello lo antes po sible», desp ro vista de un cuidado
sen sib le hacia el terror y el d o lo r que el n iño está vivien do, no
debe prevalecer. Gran parte de esta actitud viene de d o s cree n ­
cias co m u n e s, pero erróneas, que parecen in creíb les in clu so en
las exanim aciones rápid as. Una es que los bebés y lo s niño s
p equ eñ o s no sienten ni recuerdan el dolor, y la otra es que, in ­
clu so si sienten el dolor, [no habrá co n se cu e n cia s d u rad erasl
Para esos escépticos, d e m o s un vistazo a los efectos a largo
plazo de una cirugía que experim entó un n iñ o llam ado JefiF.

De adolescente, Jeff recogía anim ales m uerto s que habían

sid o atro pellad os por coches y cam ionetas. Llevaba e so s a n i­
m ales a casa, les abría el abdom en con un cu ch illo y les sa ­
caba los irile siin o s.
C u an d o Jeff tenía cuatro año s, había sid o ho sp italizad o
por una o peració n de hernia. C u a n d o fue la hora de ponerle
la m áscara de anestesia en la cara, el n iño aterrado lu chó tan
fuerte que los doctores tuvieron que atarlo a la m esa de
o peració n. D e sp u é s de la cirugía, el n ño parecía « q u e ­
brado». Se retrajo de su fam ilia y am igos y se vo lvió in tro ­
vertido, re se r/a d o y d eprim id o .
¿R ecuerdas la histo ria de Teddy al principio de este ca p í­
tulo? igual que su trau m a en el hospital fue m uy p ro b a ­
blem ente un factor crítico en la form ació n de Theodore Kacz-
ynski, el presun to « U n a b o m b e r» , es probable que la aterra­
dora operació n de hernia descrita m ás arriba tuviera que ver
de m anera significativa en el p ro ceso form ativo de Jeffrey
D ahm cr, el asesin o en serie que torturaba, violaba, d cscu a r
tizaba y se com ía a su s víctim as.
 Los p ad re s de am bos de estos h o m b re s han pasado m u ­
chas ho ras de angustia tratando de c o m p re n d e r las accion es
de su s h ijo s. H ab ían sido testig o s de la desco nexió n, a isla ­
m iento, d e se sp e ran z a y co m p o rtam ie n to extraño de su s

hijos d e sp u é s de una h o sp italizació n y u n a cirugía.* La e vi­

d encia señ alab a la p o sib ilid ad de que e sto s cam b io s de co m ­
po rtam iento perm anentes estaban co n e ctad o s con las reac­
cio nes trau m áticas a los p ro ce d im ie n to s m éd ico s de « r u ­
tina». A fortunadam ente, un nú m ero creciente de doctores,
enferm eras y cen tro s m éd ico s c o m p re n d e n la im po rtancia de
calm ar el d o lo r en am bos extrem os del rang o de edad. A lg u ­
nos p ro fe sio n a le s ya em piezan a p racticar el cuidado palia­
tivo para lo s a n cian o s. Es raro el pediatra que abusa in te n cio ­

nalm ente de un niño. N o obstante, el ca m b io en la d isp o ­

sició n en re lació n con la realidad del d o lo r en los n iñ o s so la ­
m ente fue « d e s c u b ie rta » p o r los in vestig ad o res ¡hace poco
m ás de u n a década! Los doctores realm ente creían que los
bebés recién nacidos no sentían d o lo r de b id o a un sistem a
 nervioso in m a d u ro . Tam bién se so lía p e n sar q u e los niño s
pequeños en general no recordaban el dolor. C o m o re su l­
tado, los bebés de hasta diecio ch o m eses se so m e tían a p ro ­
ced im ien to s in va siv o s, incluyendo la cirugía, s in anestesia.
Los d o cto res tam b ién dudaban sobre el u so de narcó tico s en

n iñ o s porque te m ía n que los fárm aco s c a u sa ría n pro blem as

re sp irato rio s y adicción.* N o sabían que es m u ch o m ás p ro ­

bable que la a d ic c ió n provenga de la d e sco n e xió n causada
por ei traum a del tratam ien to cruel.

Lo que m u ch o s p ad re s y p ro fe sio nales se n sib le s so sp e ­

chaban, ahora ha re cib id o , afortunadam ente, cred ib ilid ad gracias
a lo s d e scu b rim ie n to s en la ciencia para el d e sarro llo . Un artí­

cu lo de U . 5. New s W orld Report del año 2 0 0 0 declaró:

Los bebés pro bablem en te obtengan lo peor de do s m u n ­
dos: un sistem a n e rvio so m aduro capaz de se n tir dolor,
ju n to con la ca p a cid a d in m ad ura de p ro d u cir n e u ro q u ím ic o s
que inhiben el dolor. E in c lu so cuan d o los n iñ o s no pueden
 recordar la experiencia concreta del dolor, parece quedarse
perm anentem ente registrada a nivel biológico. Por ejem plo,
los n iño s que recibieron d o lo ro so s tratam ientos de aspirado
de m édula ósea sin m edicam entos para el dolor, sufrieron
m ás durante los procedim ientos posteriores aun cuando
aquéllos se llevaron a cabo con analgésicos, según un e stu ­
dio de 1998 publicado en la revista Archives o f Pediatrics
Adolescent M edicine. «S i no se lidia [con el dolor] tem pra­
nam ente, después es peor», dice Charles Berde, un aneste-
sió lo go pediátrico que dirige el servicio de tratam iento para
el d o lo r en el hospital infantil de Boston.®

En otras palabras, la «experiencia de d o lo r» inicial deja una

profunda im pronta (traum ática) en el sistem a nervioso que
luego se reactiva en procedim ientos posteriores.
D espués de haber leído la prim era sección de este libro,
acerca de la naturaleza biológica del traum a, probablem ente
ahora com prendes m ejor por qué los n iñ o s so n los m ás
vu ln erables frente a las experiencias abru m ado ras a cau sa de su
incapacidad para lu char o huir. C om o si no fuera suficiente, los
procedim ientos m é d ico s/q jirú rg ic o s son, por su propia natu­
raleza, los m ás potencialm ente traum atizantes para person as de
todas las edades, debido a los sen tim ien to s de im potencia que
surgen al ser sujetadas, a merced de extraños, en una habitación
estéril jy sin tien do un do lor sin precedentes!
Tener que perm anecer quieto cuando sientes do lor y que
adem ás te hacen daño ¡es el epítom e del terror de la in m o vi­
lidad! ¡Es una prescripción para el traum al
COSAS SE NCILLAS Q U E PUEDES HACER PARA CALMAR
EL D O L O R DE U N N I Ñ O
•A segú rate de pedir una aTestesia local a lo largo de la línea de
in cisió n cuando se trata de una cirugía. A lg un os centros in ­
clu so usan un espray (Elemax) para adorm ecer el área de in ser­
ción de la vía intravenosa en niños. Pregúntale a tu m édico qué
se planea hacer para calm ar el d o lo r de tu hijo y pide un alivio
localizado.
• Usa m u ñ e c o s de peluche y m uñ ecas c o m o acce so rio s para
ju g ar al d o cto r y al enferm ero para ayudar a que el « c a c h o rro » o
« b e b é » o « o s o » enferm o se m ejore. Ésta es una buena m anera
de que los n iñ o s se in vo lu cre n en una d istra cc ió n de su propio
dolor. Les da la oportun idad de interpretar un rol que ello s vivi­
rán m ás tard e, y perm ite que el adulto evalúe el nivel de p re o cu ­

pación del pe q u eñ o para a s í po der ofrecer el apoyo adecuado.

• A los n iñ o s m ayores se les pueden e n se ñ a r té cn icas de rela­
jació n . Las c in ta s de aud io en la secció n de salud de las lib re ­
rías y en tien d as de m aterial para p ro fesores tienen in stru c ­
cio n e s g u ia d a s para relajar la tensión de p ie s a cabeza. A lg un as

tam bién u sa n im ágenes de anim ales, c o m o p o r ejem plo Q u iet

M om ents w ith G reg and Steve [M o m en to s tra n q u ilo s con G reg y

Steve] (Los Á n g eles, Youngheart Records, 1983 vAvw.edact.com

), m ientras q ue otras grabaciones u san a firm a cio n e s de bien­
estar d u ran te la ciru gía de un lado de la cin ta o CD, y con m en­
sajes su b iim in a le s o cu lto s en m ú sic a del otro lado. O tro s tra­
bajan esp ecíficam e n te con técnicas de re sp iració n co m b in ad as
 con la te n sió n y lib eració n sistem ática de v a rio s g ru p o s de
m ú sc u lo s a lo largo del cuerpo.
• In vo lu cra la m ente del niño en ju eg o s de fan tasía y viajes,
com o ir en una e xcu rsió n en alfom bra m ágica m ientras se
v isu a liza có m o se deja atrás el dolor. Esto puede hacer m a ra ­
villas. Pídele al niño que siga agregando detalles a la im agen

m ental para que lo s abso rba.

• Las d istraccio n es para el n iñ o m ás pequeño, c o m o hacer b u r­
bujas o apretar una pelota de gom a, pueden a liv ia r el dolor.

• En alg u n o s cen tro s m éd ico s se ofrece biofeedback (biorretroa-

lim entació n). N o se requiere de equipo si se co m p ra n «pega-
tin a s » se n sib le s a la tem peratura que cam bian c o lo r cuan d o la
piel se calienta o enfría, para a s í d ar un refuerzo notablem ente

sen cillo para profund izar la relajación.

VIVAN LOS A D O L E S C E N T E S C O N CARÁ CTER

U n gran d e scu b rim ie n to para los ado lescentes es una serie de
vid e o s pro ducida por la Fundación Starlight (anteriorm ente lla ­
m ada Fundación Star-bright) que los prepara para s u experiencia
en el hospital y cóm o sacar el m ayor provecho. La em presa in ­
clu so ha pro ducido un video sobre el pro ceso, a m en ud o d o lo ­
roso, de reingreso a los retos y dificu ltad es de la vida so cial y
académ ica (si el tratam iento del adolescente requ irió de una
estancia prolongada, co m o ocurre con víctim as de q u e m ad u ras
y n iñ o s con fib ro sis q u ística, trasplantes de ó rg an o s o cán cer).
Esta serie sincera, m oderna, in sp ira d o ra y fortalecedora se llam a

Videos ivith A ttitude [Videos con carácter] y se puede encontrar

en w w w .stariight.org. W hat am I, C hopped Liver? [<|Y yo qué soy,
un cero a la izquierda?] (Starlight, 1998) les expone a los ad o le s­
centes a las d e sco rte sías de la vida en el hospital, y explica su s
derechos y cóm o c o m u n ica rse con su d o cto r en vez de sentirse,
co m o lo expresó un adolescente, «tan in defenso ». A con ti­
nu ació n se ofrece un resum en útil sobre los derecho s de los
adolescentes. Estos d e rech o s incluyen:
• Q ue el d o cto r hable directam ente con ellos

• H a b la r en privado con el do cto r (sí, esto sign ifica, sin su s

padres)
• E scu ch ar la verdad sin « e d u lc o ra rla »
• D e cid ir qué se quiere escu ch ar y qué no se quiere escu ch ar
• S e r tratado co m o una persona, no co m o un objeto
• D ecir lo que uno piensa
• H ace r to d as las preguntas que tenga: m édicas, so ciales,
física s
• C u e stio n a r al d o cto r si está haciend o algo que no cree que
esté bien
• Estar in fo rm ado sobre los p ro cedim ien to s y sobre lo que
sucederá
• H ace r preguntas (y obtener resp uestas) sobre los efectos
se cu n d a rio s de ios m edicam entos com o, por ejem plo, si
cam biará su aspecto o su capacidad para participar en d e p o r­
tes, etc.
• E scrib ir una nota o p e d ir que los padres hagan preguntas si
el adolescente es d e m asiad o tím ido
• C o m p a rtir los m iedos, e sp eran zas y otra e m o cio n e s {no
guardarse nada)
 • C o m p a rtir sus necesidades y su personalidad para que el
do cto r lo conozca com o persona
• C am b iar de doctor
Una queja com ún es que el doctor a m enudo trata al ad o le s­
cente co m o un objeto o « c a s o » y no se presenta a s í m ism o al
paciente y, en lugar de ello, habla con los padres [com o si el
adolescente ni siq uiera estuviera en la habitación! U n a chica en
el video expresó cuánta confianza le daba el seg u n d o do cto r que

« p asó al lado de m is padres, m e dio la m ano a m í y me dijo “ No

pasa nada, voy a ayudarte a sup erar esto”».
En el vid e o Plástic Eggs o r S om ething? Cracking H ospital Life
[¿H uevos de plástico o algo? Superar la vida en el hospital] (Star-
light, 19 98), los adolescentes pueden ver y e sc u ch a r las im p re ­
sio nes de o tro s adolescentes sobre la du ra realidad de las luces
cegadoras, la vestim enta y otras co sa s no tan divertid as, com o !a
com ida. U n adolescente describ ió la vida en el h o spital com o
« u n a m ezcla entre un cam po de batalla y una p risió n » . Este di­
ve rtid ísim o viaje a través de los p asillo s del h o spital prepara a
los ado lescentes a co sas que pueden vivir y a cóm o flu ir con las
atrocidades inevitables. ¿C u áles fueron los m ejores c o n se jo s de
estos ado lescentes? Asegúrate de llevar un re p ro d u cto r de CD,
auriculares y tu m úsica favorita; trae tu s propias sáb an as, al­
m ohadas y ropa si te vas a q uedar a h í m ucho tiem po ; ten co n ­
tigo un cu ad e rn o para e scrib ir las preguntas que le q u ie re s hacer
al doctor; y « N o creas que eres só lo el paciente que recibe trata­
m iento. Es TÚ vida: sé parte de todo el proceso».
 CAPITULO 8
D I VORCIO. M U E R T E Y S EP A R A C IÓ N : A YU D A R A LOS
N IÑ O S A VIVIR LO S D U E L O S D E S U S PÉR DID AS

H asta aquí, e! enfoque de este libro se ha puesto sobre todo en

situacio nes que sucedieron de m anera accidental, repenti­
nam ente y «de la nada». En este capítulo, el enfoque radica en
cóm o ayudar a un niño con el do lo r que acom paña a una pér­
dida, independientem ente de si es repentina o no. A veces la
pérdida es a causa de una separación es tem poral e intencional,
com o cuan d o un padre viaja largas distancias por trabajo o si
está en el ejército. Con frecuencia, el suceso pudo estar en pro­
ceso durante años, com o en el caso de un divorcio o de la
m uerte de un m iem bro de la fam ilia enferm o o de edad avan­
zada. O tras veces, la pérdida es inesperada y repentina, com o en
el caso de Jessica, cuya m adre se ahogó en una corriente de re­
saca d urante las vacaciones fam iliares. Otro ejem plo, por m ás
difícil q ue sea de com prender, es cuando uno de los padres
abandona la vida del niño para nunca volver. En estos ejem plos,
tanto el choque com o la pérdida se entretejen de m anera inextri­
cable. Este capítulo se diseñó para ayudar a guiar al niño a tra­
vé s del doloroso terreno de am bas.
 Distinguir las emociones
S Í N T O M A S DE D O L O R POR D U E L O C O N T R A EL T R A U ­
MA
Siem pre que hay en traum a, tam bién hay dolor. El d o lo r es la
em oción que acom paña a la pérdida. In dependientem ente si el
traum a es a causa de un desastre, co m o un in cen dio o una in u n ­
dació n, de una tra c ió n , com o un ab u so sexual o el abandono
por parte de un adulto en quien se confiaba, algo va lio so se ha
perdido. Ya sea m aterial, co m o la casa de la fam ilia y las p o se­
sio n e s p e rso n ales, o algo m en os tangible co m o la pérdida de la
inocencia, la sen sación del m un d o co m o un lugar seguro parece
haber desaparecido para siem pre. Es po sible sen tir d o lo r y d e so ­
lación sin traum a; no es po sible tener traum a sin dolor.
Los sín to m as de d o lo r y trau m a son diferentes. Por ejem plo,
cu an d o un n iño experim enta d o lo r por un duelo, com o en el
caso de la m uerte de la vieja m ascota de la fam ilia que había e s­
tado enferm a, generalm ente es m ás fácil hab lar sobre lo que su ­
cedió; en el caso del traum a, a m en ud o no hay palabras. Si la
m ism a m ascota, en su plenitud de vida, hubiera sid o arrollada
p o r un coche frente al niño, el d o lo r se com plica con el traum a.
Dpbido pt qu<= la m uerte fue repentina, inesperada y gráfica, re­
sulta d e m asiad o difícil a sim ila r lo s sentim ientos y las im ágenes
de un solo golpe. Se debe lid iar con el horror en s í para que el
cho que pueda liberarse. Sin esto, es m ás probable que se repu­
die el dolor.
En contraste con la realidad cotidiana de cu id ar a una m a s­
cota enferm a a través de su s ú ltim o s d ías, la m uerte trágica de
un perro o gato activo parece irreal. M ientras que el d o lo r se

siente real, el ch o qu e parece surrealista. Ésta es una de las dife­

rencias p rincip ales entre el trau m a y el dolor, pese al hecho de
que, en am bos caso s, la pérdida de una m ascota es una expe­
riencia do lo rosa.
En 20 0 1, los investig adores so ciales W illia n Steele y Melvyn
Raider crearon una gráfica ilu stran d o las m aneras sign ificativas
en las que las reacciones trau m áticas difieren de las reacciones
p o r d o lo r o p e n a .IN u e stra co m p aració n adaptada, m ás adecuada
para un tratam iento con base en el cuerpo, se enum era en el
cuadro siguiente:
D O LO R
La reacción generalizada
es TRISTEZA
Las reacciones al dolor son
independientes
Las reacciones al dolor son
conocidas por la mayor
parte de los profesionales y
algunos legos
En el dolor, hablar puede
ser un alivio
TRAU M A
La reacción generalizada es
TERROR
El trauma generalmente
incluye reacciones de dolor
Las racciones del trauma,
especialmente en el niño,
son desconocidas para
el público y para muchos
profesionales
En el trauma, hablar puede
resultar difícil o imposible
 DOLOR
En e l do lo r p o r d u d o ,
e l d o lo r puede ser un
reconocim iento de la
perdida
En d dolor, en enfado
generalm entenoe»
violento
En el dolor, la culpa
dxe: -O jala hut-era/no
hu b ie ra-
E l d o lo r generalm ente
no ata ca n i-d e sfig u ra -
nuestra auto! (rugen ni
nuestra confianza
En e l dolor, lo s suchos
tienden a ser del
falle cid o
E l d o lo ! generalm ente no
involucra un traum a
tldrttyieunaj
través de un a liberación
em ocional
la s reacciones de
d o lo r dism inuyen
naturalm ente con el
tiem po
POR Q U É LA D I S T I N C I Ó N
D O L O R ES I M P O R T A N T E
TRAUMA
En e l traum a, e l d o lo r dispara
térro», una sensación de p írd id a ,
d e una im potencia abrum adora y
una perd-da de segundad
En e l traum a, e l enfado a m enudo
es violen to hacia otros o hacia uno
m ism o (abuso d e substancias, d e la
parefa o de lo s nlrtos)
En e l traum a, la culpa dice: -fu e mi
cu lp a , hubiera podido evitarlo- o
•Debí haber sid o yo e l fugar de «■
E l traum a generalm ente ataca,
d istorsiona y -desfigura- nuestra
«uto-m ajen y co n fijn ra
En e l traum a lo s suertes son de
uno com o victim a pcten c-al con
horribles im ágenes
E l traum a in clu ye reacciones de
d o lo r adem as de otras especificas
com o reexpcr-m entactOn del
traum a, sobresalto, hlpetvigilancla.
E l traum a se lib e ra a travOs de
descarga y autor regulación
lo s vntom as d e l traum a
pueden em peorar con e l tiem po
y convertirse en TEPT o «n
problem as de salud
EN TR E EL T R A U M A Y EL
Podrías estarte preguntando por qué la d istin ció n entre el traum a
y el do lor es tan im portante. Existen varias razones. Prim ero que
nada, los efectos secundarios en un niño que ha entraco en ch o ­
que por un gran im pacto en su sistem a nervioso, generalm ente
no se detectan o se diagnostican erróneam ente com o algo m ás,
por ejem plo, depresión o problem as de conducta. Cuando los
padres, educadores y personal m édico son lo suficientem ente
perspicaces para hacer esta d istin ción , los n iño s se benefician
dado que es m enos probable que sufran de un m alentendido o
m altrato.
O tra razón p o ' la cual es fundam ental saber la diferencia
entre el d o lo r y el traum a es que te perm ite prim ero guiar al niño
a través de la reacción traum ática inicial (el choque) causada por
lo repentino y el horror del acontecim iento; luego, el p 'o ceso de
duelo puede m overse librem ente a través de su curso norm al.
C uando se ignora este estado de choque, el d o lo r no se resuelve.
A d e m á s , u n e s t a d o p r o lo n g a d o d e c h o q u e d e ja a l n iñ o c o n u n a

sen sació n persistente de im potencia que intensifica la

vulnerabilidad frente al trastorno por estrés postraum ático, un
diag nó stico dado cuando los sín to m as c o n tirú a n o se d e sa­
rrollan un mes o m ás después del suceso.

C uan do el traum a s í se resuelve, los n iño s pueden con tinuar

tanto con el duelo com o con su s vid as cotidianas. C uan do no se
resuelve, se quedan fácilm ente atorados en la fantasía de cóm o
solía ser -an te s de que « lo terrible» s u c e d ie ra - en lugar de cóm o
es ahora. El resultado es que no logran desarrollarse e m o cio ­
nalm ente. De esta m anera, hay literalm ente una interrupción en
la vida del niño, com o si quedara congelada en el tiem po. Por
increíble que pueda parecer, he sido testigo ce cóm o ad o le s­
centes, cuyos padres se han divorciado, dibujan retratos fam i­
liares de sus padres biológicos todavía ju n to s com o si vivieran
«felices para siem p re»; ¡m ientras que io s padrastros y herm a­
nastros están visiblem ente ausentes! ¡Y esto puede o cu rrir diez
años después de que uno o a m b o s padres se hayan vuelto a
ca sa r!

Desafortunadam ente, el ejem plo m encionado de negación y

de falta de ace p tació n de la p érd id a , a s í c o m o de los c a m b io s de
v id a q u e la a co m p a ñ a n , es m á s la n o rm a q u e la excep ció n . El
p ro ce so de d u e lo en s í es im p e d id o p o r la reacción tra u m ática
h acia el d iv o rc io , la m u erte o la se p a ra c ió n . Por eso es tan
im p o rta n te c o m p re n d e r las s im ilitu d e s y las d ife re n cia s entre el
ch o q u e y el d o lo r de una p é rd id a . Pese a q u e el d o lo r de la m u e r­
te, la se p a ra c ió n y el d iv o rc io no se p u ed e evitar, s í se p u e d e a li­
viar. A yu d ar a lo s n iñ o s a d e se n re d a r el c h o q u e cel d o lo r y a
n a ve g a r las a g u a s tu rb u le n ta s del d iv o rc io y la m uerte se rá n el
o b jetivo p rin c ip a l del resto de este cap ítu lo .
 D O S P U N T O S DE V I S T A SOBRE EL D I V O R C I O : ¿ES
C O L O R DE ROSA U O S C U R O ?

I d id ¡t f o r you, and the boys,

because love should tcach youjoy,
a n d not the im ita tio n that y o u r

m o m m a a n d daddy tried to show you.

I d id itfo ry o u , a n d f o r m e ,
a n d because I stlil believe th ere’s only
one th in g you can n everg iv e up,
o r ever com prom iso on...

and th at’s the real thing you n eed in lo v e .i

- Kenny Loggins

(«T h e Real T h in g » de su á lb u m Leap o f Faith)

Tam m y W ynette, u na fam o sa cantante e sta d o u n id e n se de m ú ­

sica country, canta suavem en te u na can ció n so b re el d ivo rcio en

la cual lo llam a « a dirty little w ord » [una pequeña palabrota];

m ientras que el cantante po p, Kenny L o g g in s, e scrib e una
co n m o ve d o ra can ció n para su hija A m an d a llam ada «T h e Real
T h in g » [am or de verdad], con la e sp eran za de que lo perdone
p o r a b a n d o n a r a su m ad re. Canta que no q u iere que co n fu n d a la
d isc o rd ia m arital co n « e l a m o r verd ad ero». Tem e que su niña
p equ eñ a co n fu n d a la d in á m ic a estresante entre su m adre y él

con el amor.
Todos sa b e m o s q u e no hay e scap ato ria de la d o lo ro sa tra­
ve sía que co m ie n za c u a n d o u na fam ilia está en p ro ce so de se p a ­
ració n. Los expertos han p u b licad o una in ve stig ació n d is c o r­
dante so b re lo s efectos a largo p lazo del d ivo rcio en n iñ o s a d u l­
to s en cu an to a la felicid ad y el éxito en el m atrim o n io , en la c a ­
rrera p ro fe sio n al y en la vida en general.
A ctualm en te existen dos p u n to s de vista extrem os: i) Los pa­

dres d eben p e rm a n e ce r ju n to s « p o r el bien de los n iñ o s » dado

que el d ivo rcio deja c ica trice s perm an en tes que afectarán su s

re lacio n e s de ad u lto s; y 2) Los p ad re s n o d eb e n qued arse ju n to s

so lam en te p o r lo s n iñ o s po rqu e, co m o lo canta Kenny Loggins,
un m atrim o n io infeliz es un m al m od elo de relación, y lo s n iñ o s
se verán afectados de m anera negativa p o r la farsa. Peor aún , se
asum e que repetirán el patrón cuan d o se casen, al verse casi h ip ­
nóticam ente atraíd os por lo que se siente, su e n a y se ve « fa m i­
liar». En el artículo «Two Portraits o f C hildren o f D ivorce; Rosy
and D ark» [D os retratos de n iñ o s del divo rcio: co lo r de ro sa y

o scuro] de M ary D uenw ald {N ew York Tim es, 26 de m arzo,

2 0 0 2 ), se exam inan los resu ltados de a m b o s extrem os en rela­
ció n con la p ro g n o sis para los adu lto s que fueron n iñ o s con pa­
dres d ivo rciad o s, con teorías interesantes de am bos lados.

E l inesperado legado del divorcio, escrito en colaboració n por

la do cto ra Julia M. Lewis y Sandra Biakesiee, presenta la in ve sti­
gación de la doctora Judith W allerstein. Sus hallazgo s m uestran
que lo s n iñ o s con padres d ivo rciad o s norm alm ente term inan
m al preparados para fo rm a r su s pro pias relacio nes ín tim as. « N o
estoy d icie n d o que estos jó venes no se recuperan - d ic e la d o c ­
tora W alle rstein -, Lo que estoy d icie n d o es que llegan a la edad

adulta agobiados, a su sta d o s y p re o cu p ad o s sobre el fracaso».;?

En este m ism o tem a, algunas parejas en la veintena han
co m e n zad o una nueva tendencia en un intento de proteger a su s
fu tu ro s hijo s del d o lo r q ue ellos experim entaron com o resultado
del divo rcio de su s padres. Para fo rm alizar esta idea de pro tec­
ción, m u ch o s están optando por « a c u e rd o s de c o m p ro m iso »

cu a n d o se casan. A dem ás de su s votos m atrim o niales, firm an un

contrato hecho p o r la pareja antes de agran dar la fam ilia con
hijos. B ásicam ente, el acuerdo « g a ra n tiz a » que la pareja ju ra li­
d iar con su s pro b lem as y p erm an ecer ju n ta (aunque no sea feliz)
¡hasta que s u s hijo s hayan crecido y partido de casal
D esde un lado m ás o ptim ista, los e stu d io s de la doctora

M avis H etherington -p u b lic a d o s en su libro En lo bueno y en lo

m a lo: la experiencia del d iv o rcio - m ostraron que aun q ue el d ivo r­
cio siem p re es traum ático para los n iño s, y genera tristeza y
dolor, para el tercer año generalm ente ya hay una adaptación

bastante b u en a .\ A dem ás, pese a que del 20 al 25 % de lo s niño s

con papás d ivo rciad o s m uestran dificu ltad es p sico ló g ica s y
académ icas, tam bién lo d em uestra el lo % de lo s n iñ o s de fa m i­
lias no d ivo rciad as (in tactas). En ca so s de vio len cia do m éstica y
abuso infantil, el d ivo rcio siem pre fue la m ejor o pció n.
Lo que es aún m ás im portante, ia doctora H etherington d e s­
cubrió que el m ejor p ro n o sticad o r de que a los n iñ o s les va bien
es la presencia de un adulto presente, com petente y preocupado
que tenga altos estándares de com portam iento. Por otro lado,
cuan d o los n iño s se quedaban atrapados entre los d o s -e n tre el
fuego c ru za d o de am bos p a d re s - tenían la peor p ro g n o sis p o si­
ble de ser e xito sos m ás tarde en la vida. Las niñas d e este grupo
con frecuencia estaban deprim idas y a n sio sas; m ientras que los
n iñ o s de este grupo eran m ás agresivos o tenían un co m p o r­
tam iento an tiso cial. C uando un padre degrada al otro, y el c o n ­
flicto perdura de sp ué s del divorcio, causa extrem a aflicción.
A pesar de los puntos de vista disp ares, am bas partes c o in ­
ciden inequívocam ente en esta verdad: jel divorcio duele! In de­
pendientem ente de si es hostil o m utuo, las relaciones del niño,
su d o m icilio , circu n stan cias eco nó m icas y vida fa m ilia r cam bian
para siem p re. Los adultos sufren; pero los niños sufren m ás. Por
sim ple que suene, no siem pre se com prende tan bien. D ebido
tanto a su estatu s de dependencia com o a su s n ecesid ad es de
desarrollo, lo s n iño s son los m ás vuln erables, y su s necesid ades
em ocionales deber, ser la prioridad aun si uno o a m b o s padres
están lid ia n d o con su pro pio do lor devastador. Los n iñ o s viven
la ruptura de su fam ilia com o « su divo rcio». H arán preguntas
reveladoras co m o «¿Tenem os que d ivo rciarno s?», [com o si el
niño se estuviera divo rciando de su s padres! Indepen­
dientem ente de lo que los padres estén viviendo, pu ed es estar
seguro de q u e los n iñ o s sufren m ás, ya sea de m anera obvia u
oculta.

SOBREVIVIR EL DI V O R C I O :
U N A G U ÍA PARA PRESERVAR LA IN T E G R ID A D

D EL N IÑ O
ATÓrtu’ría’cfá’m ente,‘ no creem os" q*ue* tengas "qué 'h a c e r una" elec­
ción entre lo s dos resultados extrem os. Entre las co n c lu sio n e s
«b lan co y neg ro » de los estudios de investigación, Hay m uchas
áreas « g ris e s » que abarcan factores que están d entro de tu co n ­
trol. A p e sar de que algu no s e stu d io s incluyeron a n iñ o s que ha­
bían recibido terapia de duelo para apoyarlos en su adaptación a

la nueva estructu ra fam iliar, ninguno in cluía ayudar a los niño s a

resolver el choque-traum a en su cuerpo físico. En otras palabras,
la m ayoría de los terapeutas profesionales aún no han sido
entrenado s para desconectar los patrones trau m ático s de ch o ­
que. Q u iz á s esto se deba a que a los padres generalm ente sólo
se les ofrece terapia em ocional o cognitivo-co nd uctual para ellos
m ism o s y s u s n iño s dolientes. La buena noticia es que existen
so lucio n es alternativas o com plem entarias: prim ero, tú puedes
ayudar sustan cialm e n te a tu hijo a reducir el nivel de cho que con
una preparación cuid ad o sa. Luego, puedes ayudarlo a atravesar
las re accio n e s trau m áticas que o bservas porque aho ra conoces
las d iferen cias entre el choque y el d o lo r de duelo.
Pese a que nada del apoyo terapéutico m en cion ado en la in ­
vestigación in cluía trabajar con el cuerpo, se co m p re n d e cóm o
sienten el d o lo r aquellos que están atravesando un divorcio. En
su artículo « D iv o rc e : lo T hings I Learned» [D ivo rcio: lo cosas
que aprendí], la autora independiente, Vicky Lansky, e scrib ió lo
siguiente so b re su propia experiencia:

D ivo rciarse es una experiencia física. Esto me to m ó por so r­

presa. Parecía que mi cuerpo experim entaba un rem olino
que desafiaba a la m uerte. O dio la velocidad, las m ontañas
ru sas y el sentim iento de cuan d o el estóm ago se le hunde
a uno cuando está en un viaje en avión tu rbu len to . Pero
puedo recordar haber tenido todos e so s sentim ientos... s i­
m ultáneam ente sim plem ente al estar sentada en una silla
d e sp u é s de nuestra sep aració n . ¡Ag! A fortunadam ente,
esto generalm ente se pasa entre tres y nueve m e s e s /

Si el pasaje anterior es de un adulto com partiendo su historia

personal, ¿p u e d e s com enzar a im aginar a través de q u é tipo de
experiencias física s pasan los niño s que no tienen co n tro l sobre lo
que su s padres hacen y lo que, en con secuencia, le s sucede a
ellos?
 C reem os que cuando los padres se divorcian de tal m anera
que se centran en volverse padres conscientes, ayudando a sus
n iñ o s a través de las reacciones fisiológicos y em ocionales de
choque y dolor, los efectos devastadores del d ivo rcio se pueden
m in im izar de m anera considerable. A pesar de la aflicción de la
fam ilia, cuan d o los padres proporcionan la con tinuidad de seg u­
ridad y confianza a sus n iño s al reconocer y ho n rar s u s n e cesi­
dades, a todo el m un d o le va m ejo r a la larga.
Amortiguar el choque: ¿qué les dices a tus hijos?
Independientem ente de si te peleaste enfrente de los niños, de si
ocultaste discretam ente tu s problem as, o de si «barriste las d ifi­
cultades bajo el tapete» m ientras tu m atrim onio m oría lenta­
m ente, el d ivo rcio para un niño es traum ático y debilitante. A
pesar de que no lo puedes evitar por com pleto, definitivam ente
puedes am ortiguar este cho que al preparar a los niño s de m a­
nera conjunta, hablando con ellos con honestidad y form ulando
con con cien cia lo que quieren d e cir para reducir el im pacto. Los
niño s necesitan orientación a lo largo del proceso. Pero ten en
cuenta que hay m om entos predecibles en los cuales son m ás
vulnerables:
¿MOMENTOS VULNERABLES PARA LOS ÑIÑOS
C U Y O S PADRES SE DIVO R CI AN
1. C u an d o el d ivo rcio se an u n cia por prim era vez.
2. C uando se les dice que uno de los padres se m udará a
otra casa (o que se ha ido).
3. C uan do se están determ inando los acuerdos sobre la
custodia.
4. C uan do se está lidiando con los acuerdos e co n ó m ic o s/
régim en m atrim onial.
5. C uando com ienzan a v iv ir en un m undo dividido : casa de
m am á/casa de papá.

6. C uan d o uno o am bos padres com ienzan a salir con al­

guien.
7. C u an d o uno de los padres decide irse de casa.
8. C u an d o los padres deciden volverse a ca sar y se crea una
nueva fam ilia.
 E l adorable y d e sco nso la d o Jacob

El m atrim o n io de io s padres de Jacob se derrum baba desde

hacía tiem po . A m b o s estaban m uy o cu p a d o s con s u s ca rre ­
ras y con la e scu ela de posgrado. Pasaban po co tie m p o ju n ­
tos y rara vez d iscu tía n . A m b o s am ab an a su hijo; sie m p re
que a pareja estaba ju n ta, las activid ad e s giraban alreded or
de los tres. Los padres de Jacob raram ente pasaban tiem p o a
solas. A m ed id a que s u s vid a s p ro fe sio n ales florecían, su
m atrim o n io m oría en silen cio . C o m o estaban contentos con
s u s vidas in d ivid u ale s, s u s am ista d e s y su éxito eco nó m ico ,
{nadie se esp eraba la repentina ru ptu ral D espués de quince
a ñ o s de m atrim o n io , la fam ilia de Jacob era la envidia de su s
am igos.
El padre de Jacob tuvo una aventura. Su m adre lo detectó
inm ediatam ente. Lo con fro ntó . La rabia y el d o le r ilen aro n el
hogar. Jacob no sabía por qué. Su m adre lo «p ro teg ió », sin
querer d e cir nada negativo so bre su padre. A pesar de que
ella acudió a terapia, no po día con tener s u s arranques de
histeria.
Su m arido te rm in ó con ia aventura un m es d e sp u é s de
que hubiera com enzado. La m adre de Jacob había perdonado
a su m arido en su co razó n , a p e sar de que só lo había hecho
fa lsa s p ro m esas para sa lv a r el m atrim o nio. P rom etió reservar
tiem p o para «la pareja», y aco rd aro n hacer algo e sp ecial ju n ­
to s una ve z al m es. Jacob tenía casi trece a ñ o s y estaba in ­
vo lu cra d o en e xcu rsio n e s de sc o u ts y p asab a la no che en
c a sa s de am igo s, por lo q u e este acu e rd o parecía ser una
buena m anera de re co n stru ir el m atrim o n io . Esto esp eranzó
a la m adre de Jacob. La pareja tu vo un fin de sem an a prcm e-
tedor. Pero una se m a n a d e sp u é s el padre de Jacob anu nció
q u e q u e r í a c a n c e l a r la p r ó x i m a « c i t a » y q u e n o e s t a b a nte-

resado en pasar m ás tiem p o a so la s con su esp o sa.

La m adre de Jacob se dio cuenta de que sin terapia de pa­
reja, el m atrim o n io llegaría a su fin. A m aba a su m arido y
vo lvió a sentirse e sp eran zad a cu a n d o él acepto ir a terapia. El
terapeuta le preguntó al padre de Jacob si am aba a su esposa
y si estaba c o m p ro m e tid o con el m atrim o n io . R e sp o n d ió ,
« N o lo sé». Ei terapeuta e n to n ce s m iró a la m adre de Jaco b y
le preguntó, « ¿ C u á n to tiem p o estás d isp u e sta a d a rle para
que se d e cid a?». U n a luz se apagó. La m adre de Jaco b re­
co rd ó lo s d o lo ro so s re cu e rd o s de su m arido que n u n c a fue
cap az de decir, «Te a m o » . Él le decía que eso so lam en te era
« b a s u ra de H o llyw o o d que sacaba de las p e lícu la s» . En o c a ­
sio n e s. a lo largo de s u m atrim o n io , sie m p re que le p re g u n ­
taba có m o se sentía, s u re sp u e sta era la habitual: « N o lo sé».
La m adre de Jacob p e rd ió la e sp eran za. D e sp u é s d-e refle­
xio n ar d u ran te un se g u n d o , m iró su reloj para ve r cuán to
tiem p o q uedaba de la sesió n y, para la so rp re sa de todos,
in clu ye n d o de s í m ism a , re sp o n d ió , « |L e daré cin cu e n ta
m in u to s!» .
H a c ia el final de la se sió n , el padre de Jacob aún n o sabía
có m o se sen tía. Su m adre, renuentem ente, sabía q u e tenía

que dejar ir la re lació n . Sabía lo im portante que era m an ten er

las ru tin a s e sta b le cid a s de su hijo, perturbando su v id a lo
m e n o s po sib le. D e b id o a que el padre de Jacob no quería la
cu sto d ia física de Jacob, ella le su g irió que em pacara sus
co sa s y se fuera de la casa. Él estuvo d e acuerdo, para que
a s í Ja co b pudiera p e rm an ece r en la m is m a casa y e scu ela y
se g u ir te n ie n d o a su s am ig o s cerca. C o m o tu viero n un a cu e r­

do a m isto so , \nunca m ás vo lvie ro n a d isc u tir n in g ú n otro

tem al E staban bajo la ilu sió n de que e s o era suficiente para
pro teger a su hijo del im p acto del d ivo rcio .
Sin hab lar o hacer plan es sobre c ó m o se lo dirían a
Jacob, c o n d u je ro n a casa en un s ile n c io in có m o d o . C u a n d o
Jacob s e preparaba para ir a la cam a, a m b o s se m iraro n y
d e cid ie ro n « a c a b a r con el a su n to de una vez por to d as».
E n traro n a su hab itació n y, sin rodeos, le dijero n a Jacob que
se iban a d ivo rcia r y que el padre de Jaco b se m ud aría en las
sig u ie n te s dos sem an as.
Por su p u e sto , Jacob entró en ch o q u e . N o lloró. P erm a­

neció e n su cam a p aralizad o y a b ru m a d o por las no ticias

re p e n tin a s. Am bos padres, ta m b ié n en cho qu e, lo
so stu v ie ro n en s u s brazo s. M am á y papá llo raro n ju n to s. El
jo ve n Jacob p e rm an eció en sile n cio con s u s su aves ojo s
m a rro n e s m uy ab ierto s co m o si acabara de ver un fantasm a.
Su piel estaba pálida. Su m adre intentó co n so la rlo y hacerle
sab er que cu a lq u ie r co sa que e stuvie ra sin tie n d o , estaba
bien. Pero Jacob no estaba sin tien d o su s e m o cio n e s. Estaba
paralizado por la reacció n fisio ló g ica del cho qu e, de la cual
s u s padres no tenían ni c o n scie n cia ni e ntend im iento , y no
eran cap ace s ni ayudar a Jacob ni a s í m ism o s.
Entre cin co y diez m in u to s d e sp u é s de que le hubieron
d ich o que su padre se ¡ría de casa, Jacob d ijo que sen tía un
d o lo r ag u d o en el pecho. Le p id ió a s u s padres que llam aran
a una a m b u la n cia p o rqu e «e stab a te n ien d o un ataque al c o ra ­

z ó n » . Insistía en que no tenía nad a que ve r con la noticia del

d ivo rcio . Repetía una y otra vez, « N o lo entienden..., estoy fí­
sicam en te enferm o, esto es otra co sa».

D e safo rtu n ad am en te no entend ían que Jacob estaba en

e stado de cho qu e. Tam poco co m p re n d ían qué era el cho que
 ni có m o lid ia r con él. Si hubiera sid o capaz de llo rar en los
b razo s de s u s padres y co m e n z a r el p ro ce so de duelo, su
su frim ie n to no hubiera d u ra d o m ás de una década, re strin ­
g ien d o su d e sarro llo so cial y e m o cio n al de adolescente.

D e b a te : U n a situ a ció n m á s fe liz para Ja co b

Las re accio n e s in ic ia le s de Jacob de ch o q u e y negación cu b ría n
su d o lo r pro fu ndo . Se sen tía in co m p re n d id o por s u s padres, [y
lo era! Lo que Jacob necesitaba era algu ien que co m p re n d iera

s u s re sp u e stas fís ic a s antes de que se pu dieran tratar s u s re s­

p u e stas e m o cio n a le s. En to nces hu biera p o d id o se r gu iad o hacia
la lib eració n de las p ro fu n d as o p re sio n e s que sen tía y que se
m anifestaban co m o un d o lo r ag u d o en el pech o y, m ás tarde,
co m o d o lo re s de cabeza y náusea. Sin lu gar a du d a, estas s e n ­
sa c io n e s se hu bieran tra n sfo rm a d o de un ch o q u e aterrado r y pa­
ralizante en un relajam iento en su pecho que podría haber
p e rm itid o que las lágrim as, firm em en te e n cerrad as, fluyeran
antes -m ie n tra s se encon traba entre los b razo s de s u s p a d re s -
en vez de (m ucho) después.
Si vuelves a co n su ltar el cuadro de « D o lo r - Traum a» en la
parte anterior de este capítulo, verás que los sín to m as de Jacob
se caracterizan inm ediatam ente com o traum a por los prim eros
cinco elem entos de la lista: l) Su respuesta in icial fue terror, en
vez de tristeza; 2) Su d o lo r estaba cubierto por su choque trau­
m ático; 3) N i su s padres ni los profesionales que vio co m p re n ­
dieron la reacción de traum a; 4) Jacob no quería hablar sobre
ello, no tenía nada que d e cir sobre el d ivo rcio ni le interesaba
discu tirlo; 5) Tuvo una reacción de terror inm ediata acom pañada
por una sen sació n de im potencia y pérdida de seguridad. Los
sín to m as de traum a del resto de la lista aparecieron uno por uno
a lo largo de los siguientes años. Y este joven no com enzó a
realm ente expresar su d o lo r hasta entrada la veintena.
Afortunadam ente, puedes ayudar a evitar el escenario arriba
m encionado con tus h ijo s en el caso de que un divo rcio o una
separación sea inm inente. El do lor es inevitable-, ¡pero el traum a
es prevenible! En la siguiente sección encontrarás co n sejo s
sobre cóm o guiar a los n iño s a través del proceso de duelo.
Pero, antes del dolor, se podrían haber hecho, por lo m enos, dos
co sas para su a v iza r el golpe:

Prim ero: Recuerda que «cu an d o se an u n cia por prim era vez el
d ivo rcio » es el elem ento núm ero uno en la lista de los ocho
m om entos trau m ático s predecibles y de m ás alto im pacto que
los niño s experim entan en una ruptura fam iliar. Jacob estaba
aturdido por el anu ncio repentino y devastador del divorcio
abrupto y de la separación im perio sa de su padre. Lo que su s pa­
dres hubiera podido hacer, en vez de an u n ciar e! divorcio m ien­

tras ellos todavía estaba en cho que (y ju sto antes de la hora de

d o rm ir), era ocuparse de su propio choque antes, pro cesar algu ­
nas de s u s em o cio nes y luego preparar a Jacob. D espués de
haber tenido un día o dos para recuperarse, su s padres hubieran
podido idear un plan que se centrara en las necesidades de
Jacob de estabilidad y con tinu idad. Un ejem plo hubiera sido que
su padre encontrara un apartam ento m ientras continuaba
pasand o tiem po en casa con Jacob d urante un m es o dos para,
de esta m anera, a :o stu m b ra rlo al cam bio . Se hubieran po dido
d isc u tir los detalles sobre las v isita s con su padre, in cluyendo la
frecuencia y la duración, para p re s e r/a r la relación cercana de
Jacob con su padre. M ás tarde, Jacob se hubiera in vo lu crad o en
la tom a de algunas d e cisio n e s sobre los acuerd o s para que s u ­
piera que era im portante, en vez de se n tir que no podía influir,
p o r lo m en os de alguna form a, en las circ u n sta n c ia s que se le
im p o n ían , y p o r las cuales no tenía ningu na re sp o n sab ilid ad .
Los padres pueden am ortigu ar m ucho el cho que de este m o ­

m ento muy vulnerable al prestar atención de m anera muy c u id a ­

do sa sobre cómo se les dice a los n iño s. Los n iñ o s necesitan
sab er io s detalles inm ediatam ente sobre cóm o se verán afec­
tados. Se preocupan, «¿Q u ié n me llevará al fútbol o a los scou-
ts?». «¿P odré seguir vien d o a m is am ig o s?». «¿P o d ré llegar a la
escuela a tiem po?; ¿quién me recogerá?». « ¿C o n quién se irá
M otitas, el perro de la fam ilia?».
Las c o sa s sen cillas com o crear un calendario codificad o por
colores para llevar el registro sobre con qué padre estará el niño
en cada día de la sem an a, y quién lo llevará a d iversas activi­
dades, puede ayudar a tu n iño a sen tirse m ás seguro, sabiendo
que am bos padres siguen pre o cu p án d o se por él. Tam bién le da
al niño algo que esp erar que se basa en una realidad, en vez de
en una ilu sió n .

Segundo: La noticia, sin im p o rtar con cuánta celicadeza se trate,

seguirá cargada con reacción de choque. |Y tú ya sabes qué
hacerl Al u sa r los m ism o s p rin cip io s que se aprendiero n con
anterioridad con respecto al seg uim ien to de las sen sacio n es,
im ágenes y sen tim ien to s, guiarás suavem ente a tu hijo a través
de ¡os lugares p aralizad o s o d ifíciles. In clu so puedes u sa r la lista
práctica de «p rim e ro s a u x ilio s» pro po rcion ada en el capítulo
seis sobre lo s acciden tes y caídas co m o « g u ía ráp id a» gracias a
que los p rin c ip io s son esencialm ente lo s m ism os. La o rg an i­
zació n en el cu e rp o del ch o qu e in icia l es sim ilar, sin im po rtar
qué lo haya causado .
 A nteriorm ente, tam bién aprendiste a cóm o evalu ar las expre­
sio n e s física s del cho que en tu hijo a través de una rápida o b ser­
vació n . Los detalles que surgen m ás tarde en las re sp u e stas de
d o lo r por duelo son los que difieren. En el caso de Jacob, su piel
pálida, o jo s m uy abiertos, resp iració n superficial y el pecho se ­
veram ente o p rim id o (que m antenía protegido su corazón de
sen tir un d o lo r ab ru m ad o r) eran señ ales abso lutam en te revela­
d o ras de su trau m a. H a b e r puesto suavem ente una m an o cálida,
segura y reconfortante sobre el co razó n de Jacob, exactam ente
sobre el sitio que d ijo que le dolía, hubiera p o d id o su a v iza r el

golpe. Estar lo m ás com pletam ente presente p o sib le y a sistir a!

n iñ o con este tip o de contacto puede p ro p o rcio n a r el aiivio nece­
sario para tu hijo y que Jacob no recibió.
Pasaron m uch o s añ o s antes de que Jacob realm ente se m o ­
viera a través de su dolor: de la negación a una m ezcla de rabia
intensa, tristeza y, finalm ente, una aceptación del divorcio de su s
padres, m ientras lidiaba con el im pacto que tenía en su vida.
Con el ejem plo de Jacob se puede ve r que, pese a que las
e m o cio n e s que aco m p añ an al divo rcio no se pueden evitar, las
co m p licacio n es que resultan del ch o qu e trau m ático sí. La s e n s i­
bilidad ilustrada en la d isc u sió n de arriba se puede ap licar fácil­
m ente a cada elem ento de la lista de « L o s o ch o m om entos m ás
v u ln e ra b le s» de los n iñ o s cu a n d o los padres se divorcian.
El divorcio y el desarrollo de los niños
Es de sum a im po rtancia que las d e cisio n e s que se tom en con
respecto a los acu e rd o s de la custo d ia del niño , cuan d o los pa­
dres se sep aran o d ivo rcian , estén basado s en las necesid ades
de d e sarro llo y tem peram ento del n iño y no en lo que le resulta
m ás conveniente a los padres. Los n iñ o s necesitan tener un c o n ­
tacto cercano con am bos padres. La investigación reciente
m uestra que esto es aún m ás cierto para lo s bebés y los bebés

m ayores.^ Los tem as de seg urid ad son p rim o rd iales con los
bebés y lo s n iñ o s m uy pequeños. N ecesitan sen tirse seguros
para poder fo rm ar apegos san o s. Su tarea es con fiar en que el
m u n d o es un buen lugar y que son bienvenidos.
La regularidad en las rutinas, las tra n sicio n e s se n sib le s y el
ser expuestos de m anera regular a todas las figuras de apego
(in cluyendo a todos los parientes) es lo mejor. Los bebés sie n ­
ten la seg urid ad a través de s u s sen tid o s. C u an d o se les abraza,

m ece, alim enta, sonríe y nutre de otras m aneras p o r ambos pa­

dres to d o s lo s días, ento n ces saben que am bos lo s am an. A un

bebé no le puedes explicar con palab ras que papá regresará a

casa la próxim a sem ana. El bebé necesita el co n su e lo de la pre­
senciafísica de papá ¡para sab er que papá todavía existe!
A m edida que los n iñ o s se hacen m ayores y co m ie n zan a
sep ararse de su s padres, su identidad única se form a a través de
la em ulación dada p o r am bos padres. C uan d o pierden contacto
con uno de los padres, es co m o si una parte de ellos m ism o s
fuera m ala, hubiese m uerto, o am bas co sa s. Ten cu id a d o de no
d e sp re ciar al otro padre, ya que esto tiene el efecto predecible de
d e sp re ciar la autoestim a del niño tam bién. Esto es debido a que

ambos padres viven dentro del niño , sin que im porte si tú deseas
que a s í sea o no, así es co m o ocurre.
Puesto que los bebés y los bebés m ayores todavía no han
desarro llad o el concepto de la co n stan cia del objeto (que c u a l­
q u ie r cosa que no se pueda ver aún existe), hay evidencia de que
necesitan que el padre ausente los visite todos los d ías para
po der fo rm ar un v ín c u lo seguro. Por otro lado, para los ad o le s­
centes no es un problem a tener m en o s visitas, sin em bargo,
todavía tienen la necesidad de con tar con fuertes figuras pater­
nas que puedan establecer reglas firm es a m edida que los ad o ­
lescentes se aventuran a sa lir al m un do, vo lviéndose cada m ás
in dep en dientes. Igual que lo s n iñ o s pequeños, que quieren la e s­
tabilidad de tener un padre cerca en caso de que lo necesiten, los
ado lescentes se dan cuenta de que, sin la base firm e de un
hogar, el divo rcio puede resultarles m uy desorientador, a m edida
que se arriesgan hacia diferentes sistem as de valores entre su
grupo de pares. Tener padrastro s o m adrastras d urante la a d o ­
lescencia, cuan d o los ado lescentes m aduran físicam ente, puede
resu ltar com plicad o. La hijastra y el padrastro pueden sen tirse
in có m o d o s en Id expresión de aféelo. Aderri<ás, hay una preva­
lencia m ayor de ab u so sexual entre padrastros e hijastras; y a
m en ud o los padrastro s « lu c h a n » contra su s im p u lso s sexuales
hacia su s hijastras. (P or sup ue sto , esto tam bién puede ser cierto
in clu so con padres b io ló g ico s). Los datos de la investigación
revelan que los n iñ o s de entre diez y quince añ o s de edad son

los que m enos p ro p en sió n tienen a aceptar un p ad rastro .f

Todos los n iñ o s necesitan sab er que pueden perm anecer
sie n d o niños in c lu so cuan d o su fam ilia se haya reestructurado
de m anera perm anente. Lo que sucede a m en ud o es que, e sp e ­
cialm ente en las fam ilias m onoparentales, los n iñ o s son for­
zad o s a crecer d e m asiad o rápido. Si se hacen cargo de re s­
po nsab ilid ad es adultas, y de cargas em ocionales, esto c o m p ro ­
m ete el desarrollo de su identidad ú n ica y de su sentido de id en­
tidad.
Afortunadam ente, la d isto rsió n del yo se puede evitar ai p ro ­
po rcio nar la segurid ad y la co n fianza de las ru tin as, evitando la
d isco rd ia enfrente de los n iñ o s (especialm ente si es sobre acu e r­
d o s eco n ó m ico s o de cu sto d ia) y al no obviar su s necesid ades
de infancia debido al p ro p io d o lo r e incapacidad de sobrellevar
la situ ació n del adulto. Si el d ivo rcio te ha resultado in sop orta­
blem ente d o lo roso , la m ejor m anera en la que puedes ayudar a

tu hijo es al b u scar ayuda p ro fesio nal para ti. Tam bién puede ser
útil para el niño que te u nas a un «g ru p o de apoyo pera d ivo r­
c ia d o s» si existe uno en tu co m u n id ad local o en la escuela.
C asi lo d o s los n ifio s licn e n d o s fariltisías: una es que ios pa­
dres algún d ía se reúnan, y la otra es que ellos (lo s niños) tienen,
por lo m en o s en parte, la culpa del d ivo rcio . Esto se llam a
« p e n sa m ie n to m ágico», y es especialm ente com ú n en niño s de
entre los cuatro y los once añ o s de edad. Si creen que tuvieron
algo que ver con la ruptura, ento n ces creen que lo pueden arre­
glar. Este pensam iento m ágico debe d isip arse. Si un padre c o n ­
tin ú a aferrado a la falsa esp eranza de vo lver a casarse con la pa­
reja que se fue, entonces crecer y se g u ir adelante se vuelven ta­
reas prácticam ente im p o sib les para el niño.
O tra creencia universal de los n iñ o s - u n a que los deja a s u s ­
tad o s y p e rtu rb a d o s- es el m iedo de que, co m o uno de s u s pa­
dres se fue, es probable que el otro tam bién lo haga. Esto es
especialm ente cierto en los n iño s en edad escolar, q uienes están
seguros de que su com portam iento tuvo algo que ver con el
hecho de que su m adre o padre se haya ido. Este grupo de edad
es tam bién m ás vulnerable a distin to s m iedos, dado que tienen
la capacidad de tener una im aginación m uy vivida. El m ejor antí­
doto es hacer que sea cóm odo - s í, in clu so si detestas a tu expa­
re ja - que los n iño s vean al padre sin custodia lo m ás posible.
Los niño s a m enudo se preocupan, «¿Q u ié n se hará cargo de
m í?» y «¿En qué lugar encajo?». Si en tanto en casa de m am á
como de papá, los niño s tienen un lugar especial para s í m ism os
que sea cóm odo, con juguetes, ropa, libros, m úsica, anim ales de
peluche y otras de su s p o sesio n es favoritas, esto puede ayudar
al niño de m anera sustan cial al saber que tienen un lugar estable
en el corazón de cada uno de sus padres. Es im portante que
sepan que viven en am bas casas, no que viven en una y « v isita n »
la otra, com o si fueran un extraño en una tierra extraña. Esto es
cierto a pesar de que los n iñ o s pueden, de hecho, pasar m enos
tiem po con uno de su s padres que con el otro. Y, sobre todo,
asegúrales, asegúrales, asegúrales que los padres no se divorcian
de niños. Los adultos se divorcian de adultos.
Aun en el m ejor escenario posible, cuando una decisión
m utua se alcanza por dos adultos m aduros que reconocen que
ya no so n adecuados el uno para el otro, y que se beneficiarían
considerablem ente de una separación, el d ivo rcio no es fácil
para los niños. Saber que su s padres ya no se am an es tanto
do lo ro so com o inexplicable. Puede in cluso dejar preguntas
sobre la base de su existencia. A dem ás, explicarles a los profe­
sores, los vecino s y los am igos que viven en dos lugares dife­
rentes y tienen d o s fam ilias puede resultar ve rg o n zo so y c o n ­
fuso.
A n alizar en profundidad de las diferentes necesidades de los
n iño s durante las diversas edades y etapas que atraviesan c u a n ­
do su s padres se están d ivo rciando , va m ás allá del alcance de
este libro. La inform ación m encionada ha resu m id o los puntos
m ás críticos de los que debes ser consciente si tienes planes
para divorciarte de tu pareja o ya lo has hecho. H ay do cenas de
exce entes libros sobre el civo rcio en el m ercado para ayudar a
los adultos a to m ar decisiones que ayudarán a su s hijos. Los s i­
guientes tres son altam ente recom endables: M o ir ’s H ouse D ad’s
House [Casa de m am á, casa de papá], Co-Parenting Through Di-
vorce [Crianza com partida durante el divorcio], y Good Parenting
Through Your Divorce [Una buena crianza durante el divorcio] (ba­
sado en el program a de talleres de K'td’s Tum ). También hay m u ­
chos excelentes lib ros para n iño s fácilm ente disp on ibles, tales

com o D inosaurs Divorce [El divorcio de ios dinosaurios], The Boys

and Girls Book A bout Divorce [El libro de los n iñ o s sobre el d ivo r­
cio], Parents A re Forever [Los padres son para siem pre] y N o es tu
culpa, Koko Oso.
 C o n c lu s ió n
En resum en, ahora tien es una g u ía de trab ajo que te perm itirá
d isc e rn ir la diferen cia entre el ch o qu e tra u m á tico y el d o lo r por
d u elo para po der ayudar a tu hijo a so b re vivir y su p e ra r el d o lo r
de am bas e xp erien cias. A d e m ás, es im po rtan te que te d e s cuenta
de que las reaccio nes de lo s n iñ o s varían de p en d ie n d o de su
etapa de d e sarro llo , tem peram ento y apego a sus padres. Sin
em bargo, lo m ás im po rtan te es la co o p e ració n activa de los
adu lto s in vo lu cra d o s para ayudar a lo s n iñ o s a través de las d ife ­
rentes etapas de vu ln e ra b ilid a d . In c lu s o c u a n d o m am á y papá
tienen n u evas parejas, deben se g u ir sie n d o padres se n sib le s y
re sp o n sab les. Este cu id a d o y p lan eació n m arcan la d ife ren cia en
q u é tan b ie n se a d a p t a n lo s n iñ o s .

Ahora que he m o s tratado có m o m in im iz a r los asp ecto s

trau m ático s del d ivo rcio , tratarem o s el d o lo r del niño d e sp u é s
de una pérdida. Es m u ch o lo que pu ed es hacer para ayudar al
n iñ o a so b rellevar las e m o cio n e s d o lo ro sas, in d e p e n ­
dientem ente de si se deben a un d ivo rcio , una m uerte u otra
pérdida. C uan d o los n iñ o s atraviesan un cam b io no deseado, y
u na perturbación en s u s vid as, pueden experim entar m uchas
e m o cio n e s co n fu sas y co n flictivas. Por ejem plo, pueden sentir
enfado, d o lo r y m iedo m ientras que tam bién sienten una se n ­
sa ció n de alivio. O tras e m o cio n e s que se pueden expresar (o
re p rim ir) incluyen u na se n sa ció n de vacío , rabia, decepción,
so led ad , tristeza y culpa. A p re n d e r a có m o apoyar a lo s n iñ o s a
través del proceso de d u elo es u na de las m an e ras m ás in p o r ­
tantes en las que p o d em o s ayud arlos a afrontar las desag ra­
d ab les peripecias que so n parte inevitable del crecim iento, y de
la vid a en general. Los n iñ o s se tran sfo rm an en adu lto s m aduro s
no a través de la pro tección frente a la fru stració n y al dolor, sin o
al t e n e r p a d r e s h a b i l i d o s o s q u e , a t r a v é s d e l e j e m p l o , d u 'z u r a ,

c o m p a sió n y apoyo, ayudan a s u s h ijo s a enfrentar la frustració n

de frente, m ie rtra s atraviesan s u s e m o cio n e s in c ó m o d a s a su
p ro p io ritm o y £ su p ro p ia m anera única.
 A y u d a r a l n iñ o a v iv ir d u e lo s
El d o lo r no es algo que suce d e solam ente cu a n d o una persona
m uere. El d o lo r es una se n sa ció n de pérdida y tristeza profunda
cu a n d o alguien o algo que am am o s se ha ido para siem pre. John

W. Jam es y R u sse ll Friedm an, de The G ríe f Recovery Institute

[Instituto de recuperació n del duelo] (lo calizad o en Sherm an
O aks, C alifo rnia y O ntario, C anad á), dan la siguiente definición
que engloba todas las experien cias de pérdida: « E l duelo son los
sen tim ien to s en conflicto c a u sa d o s p o r un cam bio o el fin de un

patrón de con ducta fa m ilia r» /

El duelo es parte de la vida. La alegría y el du elo van de la
m ano. N o p o dem o s te ne r una cosa sin la otra. Para los niños,
lo s m om entos de du elo m ás co m u n e s son el d ivo rcio , la m uerte
de un abuelo, padre u otro pariente, la pérdida de am igo s a
causa de una m ud an za, la pérdida de p o se sio n e s e sp eciale s y la
pérdida de una m ascota.
Ei pro ceso de duelo no es lineal. Sin em bargo, la sabidu ría
de las etapas de du elo que Eíizabeth Kübler-Ross d escrib ió hace
varias décadas en su libro, que ya se ha convertido en un clásico ,

Sobre la m uerte y los m oribundos, aún es una buena g u ía / Estas

etapas serán tran sitad as, visita d as y revisitadas por el n iñ o en va­
rio s m om entos. Justo cuan d o p ie n sas que tu hijo ya no está tris ­
te, los sen tim ien to s vuelven a surgir. Esto puede ser p articu ­
larm ente cierto en an ive rsario s, vacacio n e s y o tras c irc u n s ­
ta n cia s que sirven com o reco rdato rio s de la pérdida.
La prim era etapa del du elo es la negación o la incredulidad.
Sin em bargo, co m o lo a p re n d im o s en la secció n dei divo rcio, a
m en ud o se da una reacción de cho que m ás pro funda en esta p ri­
m era etapa. Si éste es el caso, tendrás que ayudar a tu hijo a
salirse de este estado de p a rá lisis al ayudarlo a identificar y a
sen tir las se n sa cio n e s hasta que se m uevan y cam bien . Esto es
im portante para que no se quede atorado en la fantasía de que la
m uerte no suced ió o de que su s padres se volverán a casar.
Las siguientes d o s etapas lidian directam ente con estados
em o cio nales. En la seg un d a etapa, surg irán la tristeza y ei dolor.
La tercera etapa tiene que ver con sentir enfado y resentim iento.
Estas d o s etapas, en particular, tienden a alternarse durante un
tiem po. Tam bién incluyen em ociones m ás m atizadas, com o la
irritabilidad, la frustración, el vacío, la decepción y la preocu­
pación. No hay nada m ás difícil que separarse de algo que uno
ama. Estar m olesto es una parte norm al del proceso de duelo.
C u an d o tu hijo es capaz de expresar su s sentim ientos, es una
buena señal de que está saliendo de la inm ovilidad, im potencia y
fantasía. Tu tarea es ayudar a crear un «co n ten ed o r» seguro para
so sten er la pena y el enfado de tu hijo.
La negociación es la cuarta etapa del duelo. En esta etapa es
im portante ayudar a los niños a m antener un sentido de iden­
tidad fuerte, una sensación de confianza de que pueden m anejar
el d o lo r en el a q u í y el ahora, en vez de hacer un intento fútil de
cam b iar las circun stancias a través de m anipulacion es m entales
para recuperar el pasado. Ésta es la etapa de añoranza en la que
escu ch am o s: «S i tan sólo hubiera » o «Tendría que haber, h u ­
biera podido, debería haber... para que esta cosa “ m ala" nunca
hubiera sucedido». También podría im plicar hacer tratos en un
intento vano para cam biar la circunstancia: «S i ruego con más
fuerza, por favor haz que regrese». Esta etapa es sim ilar a la p ri­
m era etapa: la negación. Es negación con un poco m ás de refle­
xión, culpa y reproche agregados. De nuevo, en esta etapa es
im portante que el niño reciba ayuda con las sensaciones que
acom pañan a estos pensam ientos para no se quede atorado en
la vergüenza y en la culpa. En vez de ello, se puede a n im ar al
niño a que exprese un rem ordim iento genuino por lo que h u b ie ­
ran deseado hacer o no hacer antes de que esa persona m uriera
o partiera, y luego dejarlo ir. M ás adelante en este capítulo
aprenderás otras m aneras para ayudarlos a experim entar una
« cu lm in ació n em o cio nal» com o preludio para despedirse de la
persona, m ascota, estructura fam iliar tradicional o po sesió n
favorita.
La etapa final del duelo es la aceptación de la realidad de lo
que sucedió y la voluntad de seguir adelante con la vida al m á­
xim o posible, a veces aun con m ás vitalidad y propósito. Esto es
fundam entalm ente diferente de una actitud de «ya su p é ralo » o
« e s hora de seg uir adelante» o «e n terrar los sen tim ien to s». No
sign ifica que el niño ja m á s volverá a sen tir tristeza por su pér­
dida. Pero s í significa que la energía atada en una co m b in ació n
de reaccio nes de choque y d o lo r ha sid o liberada para que real­
m ente haya una sen sación de cu lm in ació n . La energía del niño
puede entonces usarse para su niñez, m ientras se enfrenta a los
d e safío s de las diversas tareas de desarro llo a lo largo del ca ­
m ino, para a s í poder convertirse en un jo ven adulto con m a d u ­
rez.
Lidiar con la m uerte de una m ascota
Para m u ch o s niños, la pérdida de una m ascota querida es en
realidad su prim era experiencia de d o lo r profundo. Tam bién es
una o po rtun id ad para ap rend er sobre el am o r in co n d icio nal.
C om o se m encionó con anterioridad, e! du elo no es lineal. Pese
a q ue hay va ria s etapas, lo s n iñ o s viven su du elo en su propia
m anera única. Parte de su co m p o rtam ie n to podría parecer iló ­
gico para los adultos. La m ayoría de los n iñ o s pequ eñ os, que
son lo suficientem ente m ayores para hab lar y expresar
sen tim ien to s, só lo necesitarán que sig as su ejem plo, que les des
un apoyo co m p asivo según las señ ales que den y que hagas
todo lo que puedas para darles el esp acio y tiem po que requie
ran.
La sigu iente historia sobre el p ro ceso de duelo de una niña
pequeña d e sp u é s de la pérdida de su m ascota está escrita com o
una carta para ella de parte de su s padres, para d o cu m en tar su
pro fu nd o respeto y adm iració n hacia el in u su a pro ceso de duelo
de su hija Rachel. Incluye la form a en la que Rachel lidió con las
etapas de tristeza y choque, m ientras su s padres apoyaban su
p ro ceso sin in terrum p irlo , seg uid o de m u ch o s abrazos.

PARA RACHEL
El 15 de noviem bre de 2 0 0 3, tu gato, Briar Rose fue m a­
tado por los perros del vecino. La m anera en la que m an e ­
jaste esta experiencia con casi seis años y m edio fue real­
m ente aso m b ro sa para Rob y para m í, por lo que lo apunté
todo para que lo puedas leer cuan d o seas mayor.
 A cab áb am o s de llegar a casa d e sp u é s de un partido de
futbo!. Rob Jel papá de Rachel] llegó antes. C u an d o nosotras
llegam os, m e su su rró que algo le había su c e d id o a Briar. Tú
y yo e n tram o s a la casa y ju g am o s. C u a n d o tu padre vo lvió se
acercó a ti, se arro d illó y te d ijo que te n ía m alas noticias.
« B ria r está m uerta». Lloraste durante u n largo rato en su s

brazos. Ryan [el herm ano de Rachel] y yo e stu vim o s a tu

lado. De p ro n to dejaste de llorar y preguntaste si Rob tenía a
Briar. D ijo q ue la traería.
Todos n o s sen tam o s en los e sca lo n e s de la puerta p rin ­
cipal. Tú so ste n ía s a Briar en tu regazo. Todavía estaba ca­
liente. M ien tras la acariciabas, d ijiste m u c h a s co sa s sobre
ella—la in creíb le gatita que era, có m o era d e m asiad o joven

para morir, cuánto la querías, etc. También tenías preguntas

sobre có m o había m uerto. Su lengua colgaba, su s o jo s no se
cerraban. ¿P o r qué? ¿Están seg uro s de q ue no está só lo d o r­
m ida? N o había ningu na herida obvia, so lam en te un poco de
sangre en su nariz. ¿Q ué le sucedió ? R e sp o n d im o s a tus
preguntas lo m ejo r q u e p u d im o s, pero, lo que es m ás im p o r­
tante, te ap o yam o s, y nos apoyam os m utuam ente, al dejar
sa lir la tristeza. Rob había lim p iad o la sangre de su boca.
Todos estáb am os llo ro so s. Luego de pronto d ijiste que ya
habías term in ad o d-e tenerla en tu s brazo s y q u e Rob podía
sacarla al jardín hasta que p u d iéram o s enterrarla en la m a­

ñana.
N o tenías ham bre para cenar, pero te sentaste con n o so ­
tros. D urante la cen a dijiste que tu cabeza estaba m uy ca ­
liente y que querías refrescarla con agua. Te s u g e rí un baño,
« n o » ..., una d u ch a..., « n o » . En vez de eso, resp o n d iste ,
« q u ie ro llenar el fregadero con agua fría y m eter m i cabeza».
Jalaste una silla hacia el fregadero, lo llenaste, te quitaste tu

cam isa y su m e rg iste la cabeza. Sacaste la cabeza de! agua y

q u isiste que m id ie ra el tiem p o m ientras so ste n ía s la re sp i­
ración bajo el agua, cosa que hice. Te divertiste un rato ha­
ciéndo lo . Luego q u isiste llam ar a tu s am igas. Entonces te
secam o s el pelo y telefoneaste a do s am igas y a un adulto.
Tuviste que dejar d o s m en sajes: « H o la , habla Rachel. Te
llam o para decirte que tengo el co razó n roto porque m i gato
m urió esta noche».
D espués, d ijiste que necesitab as hacer algo cue te hiciera
reír. N o s explicaste, d icien d o , « C u a n d o Papi me d ijo que
B riar se había m uerto, estaba ju g a n d o . Toda esa tristeza
entro en m í y e m p u jó toda m i risa hacia m is pies y ahora no
se sienten bien, a s í que tengo que hacer algo que los haga
reír». D ije que intentaría p e n sa r en algo.
M o m en to s d e sp u é s, Rachel d ijo que to d o s se m eterían
en la bañera caliente. D ije que iría en u n o s m in utos. C u an d o
entré, me d ijo , « M a m i, [la risa se salió de m is p ie sl» Te pre­
gunté có m o , y dijiste. «[Ryan me hizo co sq u illa s en los
piesl». Pregunté d ó n d e estaba la tristeza ahcra y dijiste,
«A hora só lo queda am o r». En la bañera alternabas entre q u e ­
rer aorazos o ju g a r en el agua, hu n d ién d o te , flotando y s a lp i­
cando.
A la hora de dorm ir, nu estra rutina u su al de cancio nes de
c u n a /c a n to s , m asaje de m an o s y a c u rru ca m o s parecía p o ­
nerte triste sobre Briar. « M a m i, ya no p u ed o hab lar m ás del
tem a, só lo quiero m i C D de relajació n». Entonces, te pusiste
tus au ricu lare s y en m in u to s ya estabas d o rm id a.
A la m añana siguiente, m e contaste so b re el su e ñ o que
tuviste. «S oñ é que había d o s B riars, una B riar buena y una
m ala. La gata m ala no s quería com er, pero la B riar buena dijo
que no s ayudaría. S o stu ve su pata y tú, Papi y Ryan so stu ­
vieron su otra pata y se d iero n la m ano y B riar n o s llevó v o ­
lando hacia el cielo con s u s alas. Realm ente era Briar. Su
cu e rp o vo lvió hacia m í y n o s salvó».
M ás tarde esa m añan a, q u isiste p articip ar en cada a s­
pecto del entierro de Briar. Elegiste el sitio , ayudaste a cavar
en la tierra. C u an d o Rob sacó el cu e rp o de Briar, te so r­
prendió m ucho el hecho de que su e sp íritu y fuerza vital ya
no estuvieran en su cue rp o . Elegiste va rio s c rista le s que el
A buelo Pete te había dad o antes de que m uriera. Los pusiste
en la fun da de alm o h ad a con B riar y d ijiste que a s í no estaría
sola, que el A bu elo Pete pasearía a su esp íritu en el cielo.
Cloudy, el h e rm an o de Briar, olfateó su cu e rp o un buen rato,
desde su m uerte ha sid o m ás c a riñ o so con nosotros. Parece
darse cuenta de que ya no está aquí.
C uando el hoyo estuvo listo, ayudaste a Rob a bajar su
cue-po y fuiste la p rim e ra en ech arle tierra. Todos c o m p a r­
tim os algo sobre elia; to d o s llo ráb am o s. Q u isiste o rar y te
arrodillaste igual que las im ágenes de los niños p e qu eñ os:
las m ano s u n id as, la cabeza in clin ad a. N o estabas seg ura de
qué decir. Ayudaste a Ryan con la pala, llenando el hoyo con

tierra. D e sp u é s q u isiste que ca n tára m o s H o m e on the Range,

y lo h icim o s. En la tarde, Rob te ayudó a hacer una cru z para
ponerla en su tu m b a. E scrib iste « B ria r Rose, la gata de Ra-
c h e , te q u iero tanto», con m u c h o s co razo n e s.
D esde ese e nto n ces, has te n id o m u ch o s m o m e n to s de
lágrim as y tristeza por Briar. Ves un gato o e scu ch as algo que
te recuerda a ella y tien es que p ro ce sa r tu tristeza. Tam bién te
disp ara tu tristeza « p o r to d o s los an ce stro s que n u n ca pude
 co n o ce r». Pareces sa car el tem a de la m uerte con m ás fre­
cu e n cia al e scu ch ar so b re ella: Je sú s m u rie n d o en la cruz,
n iñ o s m uriendo de in flu e n za, etc. N o so tro s so lam en te escu­
ch a m o s lo que tien es que d e cir y te ab razam o s si lo deseas.
A cep tar la m uerte es un largo p ro ce so , pero estás hacién­
d o lo m aravi lo sam en te hasta ahora. Lo que m ás n o s im pre­

sio n ó en ese p rim e r d ía fue có m o sa b ía s exactam ente le que

necesitab as para ayudarte; co sa s lo cas co m o s u m e rg ir tu c a ­
beza y que te hicieran c o s q u illa s en lo s pies. N o so tro s só lo
te apoyam os en tu p ro ce so y tú te o cu p aste de ti m ism a de la
m anera m ás exquisita. |Te q u e rem o s m uch o , Rachell

U n año después
U n par de m eses d e sp u é s de la m uerte de Briar, hablé con la
m adre de Rachel para ve r có m o estaba y m e d ijo que Rachel
to d avía echaba de m en o s a su gata, pero que parecía m overse a
través de su duelo m uy bien. A m edida que el p rim e r aniversario
de la m uerte de B riar se acercaba, contacté a Rachel para ver
có m o estaba. Sin que yo dijera una sola palabra sobre el a n ive r­
sario, esta n iñ a de siete añ o s m e d ijo que todavía echaba de
mpnn<: a Rriar y que «:p petaba «vo lvie n d o m ás d ifíc il» porque se
acercaba la fecha en la que m urió; tam bién que se sentía « in c ó ­
m o d a » vien d o a Ryan (su herm ano) ju g a r con Cloudy (el her­
m ano de B riar). Me enteré de que Rachel había pedido y o bte­
nido un gato nuevo llam ad o Misty. Pero M isty no era com o
Briar.
R eem plazar la pérdida de Briar, por su p u e sto , no sirvió para
com pletar el proceso de duelo. N o hay d o s m asco tas ni d o s per­
so n as iguales. Los n iñ o s generalm ente se adaptan a una nueva
m ascota, am igo, p ad rastro /m ad rastra, etc., m ás fácilm ente
cuan d o han com pletado el proceso de duelo, llegando a una
aceptación natural de su pérdida. Eso se debe a que « re e m ­

p laza r» de m anera prem atura la pérdida de un anim al o persona

con la cual el niñD ha form ado un vín cu lo profundo g eneral­
m ente no es m ás que un intento en vano de reducir el d o lo r de la
pérdida. Me parecía que la inteligente Rachel había hecho m ucho
para resolver su duelo. In clu so había « p e n d u lad o » entre el dolor
y el p lacer al altern ar entre el llanto y el juego.
Sin pm hargo, todavía ^pnfía ha«;tantp dolor em o cio nal Pre­
gu ntánd o m e qué po dría estar cau sán d o lo , recordé que faltaba
una pieza obvia en su p ro ceso de duelo. N d se m encionaba
nada sobre po sib les rem o rd im iento s o arrepentim ientos. Y no
hay nada que traiga m ás fácilm ente el arrepentim iento, con la
culpa que lo acom paña, que la m uerte. ¡La culpa y el arrep en­
tim ien to pueden o cu p a r gran parte de la energía física y mental
de un niñol

DESACREDITANDO MITOS C O M U N E S
(L a co n tin u a ció n de la historia de R a che l y Briar)

Intentar « re e m p la za r» la pérdida de un ser querido rápidam ente

co m o m étodo para reso lver un du elo es un mito co m ú n creído
p o r adulto s. O tro m ito com ú n en nuestra cultura es que el tie m ­
po, por s í solo, sanará todas las heridas. Esto sim p lem en te no
es así. Por su p u e sto , el tiem p o y la distancia pueden « s u a v iz a r»
el do lo r; pero tam bién pueden enterrar el d o lo r m ás
profundam ente. Éste es otro m ito de cuya creencia m ucho s
adultos son partidarios. Enterrar el dolor no es un método eficaz
para so brellevar el d o io r por varias razones: a) Puede regresar
para perseguirte inesperadam ente; b) puede crear dificultades
con la vin cu la ció n e intim idad debido a un m iedo al dolor, y c)
Requiere u na gran cantidad de energía m antener sep ultad o s los
sen tim ien to s enterrados. En otras palabras, no resuelve nada y
enseña a la gente a evitar el sufrim iento a toda costa.
C o m o lo enseñan todas las prácticas esp irituales y filo sofías
religiosas, el d o lo r es parte de la vida en este plano de la Tierra.
C uan d o los n iño s aprenden a tolerar el d o lo r e m o cio n al en
pequeñas d o s is y se dan cuenta de que, si lo hacen, no durará
para sie m p re, entonces han aprendido una de las le ccio n es m ás
va lio sa s de la vida. De esta m anera, pueden e ntrar a la edad
adulta con una salud física y em ocional sólida.
El tiem p o no sanó ia tristeza de Rachel. Las fechas de aniver­
sario s a m en ud o ofrecen otra oportunidad para te rm in ar « a s u n ­
to s p e n d ien te s» porque traen rápidam ente a la sup erficie la
energía em o cio nal reprim ida. Sabiendo que Rachel no había
«n eg o cia d o » (etapa tres) o m ostrado arrepentim iento por nada
que hubiera hecho o no hecho antes de la m uerte de Briar, le
pregunté, « ¿C u id ab a s a Briar?». Me explicó que la tocaba, jugaba
con ella, la alim entaba y le daba agua. Luego le pregunté, « ¿H a y
algo que te hubiera gustado hacer de m anera diferente?». Sin
vacilar, Rachet respondió, « U n a cosa: quería que sin tiera com o
si estuviera en un buen hogar». Entonces me explicó que no e s­
taba segura s i B riar se sentía bien en su hogar porque ella car­
gaba m ucho a su gatita cuando claram ente a B riar no le gustaba
sentirse apretada. Esta inform ación salió de ella a borbotones.
Rachel parecía aliviada sim plem ente de decirlo todo, m ientras su
m adre y yo la escu ch áb am o s confesar lo que tenía guardado
adentro. Presiento que de sp ué s de la cerem onia de aniversario
que Rachel tien e planeada para Briar, podrá a va n za r hacia la
etapa final del duelo: la aceptación.
Por cierto, otro m ito sobre el duelo en la cultura m o d erna - a
diferencia de las culturas tradicionales y prim itivases que uno
debe guardarse s u s sen tim ien to s. En otras palabras, el m ito es
que, por lo m en o s hasta que el funeral haya term in ad o, si no lo

has sup erad o , debes vivir el duelo a solas. De hecho, en realidad

es lo contrario. Por eso los gru pos de du elo so n tan im portantes
para ayudar tanto a adu lto s com o a n iñ o s a u n irse y se r testigos
del d o lo r del otro com o una experiencia hum ana com partida.
U n irse en co m u n id ad puede hacer avan zar el proceso, para que
las p e rso n as en du elo puedan evitar un su frim ie n to prolongad o
que interfiera con otras tareas de desarrollo. Se dará m ás in fo r­
m ación sobre los « p a s o s para resolver el d u e lo » m ás adelante
en este capítulo.
C uan d o el d o lo r se acom pañ a de un choque, se vuelve m ás
com plejo . En el caso de Rachel, do s pistas indicaban que había
experim entado un choque: i) lo repentino de la m uerte de su
gato y 2) el extraño com po rtam iento de « s u m e rg ir la cabeza»
que le sig u ió . Por esta razón, cuan d o entrevisté a Rachel le dije
que tenía cu rio sid a d de saber p o r qué q u iso su m e rg ir su cabeza
en agua y có m o esto la pudo ayudar. De nuevo, Rachel
re sp o n d ió sin vaciiar: « H a b ía una m ancha de sangre en m is
pantalones p o r haber cargado a Briar. C uan d o la vi, se n tí m a le s­
tar y quería vom itar. M i cabeza se sentía caliente. S u m erg ir mi
cabeza mi hizo sen tir mejor, no tan tensa, para no te ne r que
vo m itar».
El cho que traum ático a m enudo provoca náusea. Ver sangre
puede ser horrible para cualqu iera, pero especialm ente para
n iñ o s pequ eñ os. Es obvio que los pantalones m an ch ad o s de
sangre de Rachel d isp araro n otra reacción de choque. Parece que
po ner su cabeza en agua tuvo el efecto de calm ar su s nervios, lo
cual le asentó el estóm ago. Puede que esto para ti no tenga se n ­
tido, pero lo tiene desde un punto de vista científico.
Sin entrar en d e m asiad o s detalles té cn ico s, te po dría resultar
útil saber que el nervio vago, el nervio m ás largo del cuerpo,
viaja hasta llegar la panza, donde provoca náu sea y tam bién re­
duce la p resió n sangu ín ea (lo que pro duce una sen sació n de

d esm ayo ). Recuerda que Rachel vio la sangre de Briar; luego,

sin tió ganas de vom itar. El e stím u lo del agua fría en su cara
ayudó a contrarrestar esta reacción. Poner una m ano en la ba­
rriga de tu hijo Hasta que ésta com ience a asentarse tam bién
puede ayudar a rom per este ciclo de retroalim entación, y pre­
viene un m alestar innecesario. La pequeña Rachel usó in tu iti­
vam ente al agua fr a para aliviarse a s í m ism a, m ientras su s pa­
dres com pasivos perm anecieron a su lado, dejando que Rachel
guiara.
Pasos que ayudan a los n iño s a resolver su duelo
A dem ás de m overse a través de las se n sacio n es de choque y las
em o cio nes del duelo, hay unas cuantas tareas que el niño debe
com pletar antes de decirle « a d ió s » a su ser querido. Recuerda
cóm o Rachel necesitaba «d e sa h o g a rse » y decirle a alguien que
lam entaba haber cargado a B riar aun cuan d o a !a gatita clara­

m ente no le gustaba y que tem ía que la gata pudiera haber sen­

tido que no estaba en un «b u en ho gar» a causa de s u s acciones.
Enunciar lo que hubieras querido hacer de m anera diferente es
parte de lo que necesitas hacer para liberarte del ser querido.
Independientem ente de si se trata de una m ascota o de una
persona, el proceso es el m ism o.

RECUPERACION DEL D U E L O
Este ejercicio en cinco partes ayuda al niño a com pletar todas
las etapas, com o preludio para dejar ir. Está in sp irad o en el
program a del G rie f Recovery Institute, que rue fun dado por
John W. Jam es y Russel Friedm an en Sherm an O aks, C ali­
fornia, y puede encontrarse en su libro M anual para sup erar
las pérdidas em ocionales (ver bibliografía).

Parte A
1. H a z una línea de tiem po em pezando desde el prim er m o­
m ento en el que conociste a esa persona o m ascota hasta su
m uerte. El ejem plo siguiente lo hizo un alum no de bachi­
llerato:
 Un ía pe tiempo para m i p a l a s t r o

Mi j i w ü i U h m U i >, v
•k t t f t f í y * > » r ír O í * f l r ¿ k t
y «M »>v» » « o 'n r »»* »>W
v fMe. Ya* ftlr&zOOA~»
*/•»* 4j« « * " ’«
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eo»*lo 4«jS * toear •)
c-Af.: <?.■» *• w w í
P re v a lió qu« r f& * ..
« i 9r»4.«:<5»i 4» oet*v©
Mi coji por n***r x> « « piro H jh e*
4* W y * * KiwfiS n frw tt 4a »«t t>3 f 9^ i t u c a btM rtJ
MM QM ?«0YO noW

2. Escribe vario s recu erdo s felices, q u e resalten co m o los

m o m e n to s m ás m e m o ra b le s de la re lació n , so b re la línea y
en orden cro n o ló g ico .

3. A ñade u n as cuan tas c o s a s sobre la línea que m ás a p re ­

ciab as y que h u b ie ras deseado expresarle a tu ser q u e rid o
cu a n d o seg u ía vivo.

4. Escribe va ria s co sa s que hizo tu ser q u e rid o que te

 hiciero n se n tir m al debajo de la línea.

5. A grega varias c o s a s que hiciste, de las que te arrepientes,

para m o le sta r a tu se r q u e rid o debajo de la línea.

P arte B
Anota lo s re cu e rd o s que e scrib iste bajo los sig u ie n te s e n ­

cabezado s:
• co sa s que echo de m en o s de m i se r querido
• c o s a s que m e h iciero n d añ o y que q u isie ra p e rd o n ar
ahora
• co sa s de las q u e m e arrep ien to y que me gu staría que me
perdonaran
• c o s a s que ap re ciab a y que n u n ca dije en vo z alta

P arte C
C O M P A R T IR TUS P E N S A M IE N T O S , R E C U E R D O S Y S E N T IM IE N T O S

C o m parte las listas que h iciste con alguien que te am e y que

te vaya a co m p re n d e r. Pídele a esta p e rso n a o g ru p o de per­
so n a s que te ayud e n al e sc u ch a r c u a lq u ie r sen tim ien to que
pueda su rg ir m ie n tras co m p letas este co n ju n to de e je rcicio s.

P arte D
D E C IR A D IÓ S

C u a n d o te sie n ta s listo , redacta una carta esp ecial para tu ser

q uerid o . U sa lo s re cu e rd o s que en u m e ra ste para e xp resar
todo lo que q uieres. N o te con tengas. A seg úrate de e q u ilib ra r
tu carta con las co sa s que te ayudaron y con las co sa s que te

h iciero n dañ o. Expresa gratitud por las experien cias y sen ti­
m ientos p o r los que n u n c a d ijiste « g ra c ia s » an tes o q u e d e ­
seas vo lv e r a repetir ah o ra. A dm ite tu s faltas y p erd o n a c u a l­
q u ie r co sa que sie n ta s que q u ie re s perdonar. Sé h o n e sto . No
te o b lig u e s a p e rd o n a r ciertas co sa s que no q u ie re s, pero
asegúrate de ap ro ve ch a r esta o p o rtu n id a d para p e rd o n a r las
co sa s que s í q u iere s. M ás que nada, perdónate a ti m ism o .
Pídele a tu ser q u e rid o que te perdone por c u a lq u ie r c o s a por

la que te ave rg ü en ce s o que d e searías no h ab er h ech o . Éste

es el m o m e n to para c o n fe sa r to d o para que, de esta m ane ra,
p u ed as d e sp ed irte sin co n te n e r nada.
Esta carta puede re su ltar m uy difícil de escribir. Pídele a al­
g u ie n q u e te ayude si no lo pu ed es h a ce r so lo . A seg úrate de
que se a n tus p e n sa m ie n to s y tu s s e n tim ie n to s y no los de a l­
g u ie n m á s. Si eres d e m asiad o p e q u e ñ o para e sc rib ir todas
e sas p a la b ra s, pu ed es pedirle a una p e rso n a m ayor que lo
haga p o r ti. Si pu ed es hacerlo tú m ism o , q u izá s q u ieras que
un a m ig o o pariente esté en la m ism a h ab itació n que tú para
hacerte c o m p a ñ ía por si surgen se n tim ie n to s fuertes. Q u izá s
q u ie ra s un abrazo, o que alguien te so ste n g a si lloras, o al­
g u ie n c o n q u ien co m p a rtir tu s re cu e rd o s y sen tim ien to s. En
la ú ltim a línea de tu carta, dile « a d ió s » a tu se r q uerido.

Parte E
C O M P A R T I R T U CARTA

C u a n d o te sientas listo , léele tu carta de d e sp e d id a a tu ser

q u e rid o en vo z alta en frente de a lg u ie n con q u ien te n g a s la

c o n fia n za de co m p a rtir tu s p e n sa m ie n to s y sen tim ien to s
 privados. D e sp ué s q u izá s q uieras hacer una cerem o n ia o
enterrar la carta. O p o d rías te ne r algunas ideas pro pias m uy
creativas para co m p letar el p ro ceso de duelo.

D ar apoyo em o cio nal a través de las lágrim as, m iedos, arrebatos

y co n fu sió n del duelo
Independientem ente de si los niño s están de duelo p o r una
m uerte, divo rcio, sep aració n u otro tipo de pérdida, puedes estar
seguro de que experim entarán una gran variedad de em o cio nes
Podría c cu rrir que los niño s pequeños no tengan etiquetas para
su s sentim ientos. Podría ser que los niño s m ayores y lo s ad o le s­
centes no quieran hablar sobre ellos por varias razones. M ás
adelante encon trarás su g ere n cias para ayudarte a ayudar a n iñ o s
de varias edades. Tam bién ve «A ten d er las necesid ad es e m o cio ­
nales al seg uir la in iciativa de los n iñ o s» en el capítulo cuatro
para repasar la in fo rm ación sobre co rro ayudar al niño con los
sentim ientos desagradables.
Para los n iñ o s pequeñ os que no tienen un vo cab u lario de
sen tim ien to s pero que son lo suficientem ente m ayores para
hacer garabatos con colores o m arcadores, puede resultar útil
que indiquen los colores de su s sen tim ien to s. O puedes pedirles
que dibujen fo rm as para m o strar su s sen tim ien to s, o señ alar el
lugar en su cuerpo d cn d e tienen « m a lo s » sen tim ien to s. O tra
actividad útil para cualquier edad es d ib u ja r un gran contorno de
un « m u ñ e c o de jengibre» en pape! para dibujar. Junto con el
niño , hagan una «guía de co lo re s» ; cada c o lo r representa un
sen tim ien to diferente. 'Los n iñ o s m ayores necesitan m uy poca,
o n ingu na, guía con e s:o ). Los co lo res típ ico s que lo s n iñ o s e li­
gen son:
• a z u l = triste
• rojo = enfadado
• a m a rillo = asustado
• ve rd e = contento
• m orado = tran q uilo
• negro = d e p rim id o
D e sp u é s de term in ar la g u ía de co lo re s y el co n to rn o , el niño
sim p lem en te rellena el co n to rn o con va rio s co lo re s para m o strar
có m o se siente e r diferentes partes del cuerp o . Por e jem plo, po ­
d ría co lo re a r a toda la person a de azul si está extrem adam ente
triste; o p o d ría colorear el área del co razó n azul, los p ies y las
m an o s de rojo y la barriga de am arillo.
MUÑECO PE JENMBRE

f | [ -TENSO

^ FUERTE Y
ENFAPAPO r i ' TRANQÜilO
CAHEMTC
. ASüSí APO Y
TRISTE (3 - NERVIOSO
 Los dibujo s com o éste ayudan de dos m aneras: i) El acto
sen so m o triz de dibujar ayuda a aliviar los sentim ientos a través
de la expresión artística al invo lu crar al lado derecho del cerebro;
2) el proceso te da a ti. el adulto, inform ación valiosa sobre lo
que está perturbando al niño y qué em o cio nes todavía necesitan
expresarse y escucharse con com pasió n .
A veces los niños dibujarán su s em o cio nes difíciles prim ero.
A m edida que com ienzan a sentirse mejor, pueden cam biar y
d ib u jar sentim ientos agradables que indican su resiliencia natu­
ral y su ingenio. Se pueden trabajar los sentim ientos usando
plastilina y pintura tam bién. La plastilina es especialm ente buena
para expresar enfado, gracias a que se puede golpear, rodar, y
m oldear para lograr cu alq u ie r form a que el niño desee.
Los sen tim ien to s son una parte natural del duelo
A m enudo los niños (¡y los adultos!) se avergüenzan de sus
sentim ientos. Puede ser que tam bién los oculten porque no
quieren ocasionarles a su s padres d o lo r adicional. Este es esp e ­
cialm ente cierto en el caso del divorcio, o cuando se muere un
herm ano o uno de los padres o abuelos. Com o sucede a m e­
nudo, los padres pueden estar pasand o por sus propias em o­
cio nes insoportables. Está bien que los adultos lloren ju n to con
s u s hijos. De hecho, es im portante decirles a los n iñ o s que las
lágrim as, el m iedo y el enfado so n una parte norm al del proceso
de duelo. V ivir tus propias em o cio nes saludables sin vergüenza
puede ayudarlos. Llorar puede liberar una gran cantidad de do lor
y estrés.
No obstante, es fundam ental que no cargues a los niños con
tu sufrim iento o con tus sentim ientos abrum adores de ansiedad,
rabia o llanto histérico (estos extrem os no dan alivio). Busca
ayuda de am igos o terapeutas si tu propio d o lo r no se está resol­
viendo. Evita ju zg ar o hacer com entarios despreciativos sobre la
persona que se ha ido delante de tu hijo. Esto lo confundirá
sobre su s propios sen tim ien to s de am o r hacia esa persona.
Es im po'tante que le preguntes al niño con -recuencia cóm o
se siente y qué piensa. Los niños pueden te re r sentim ientos
m uy diferentes a los de los adultos. Tienen que poder expresar
su s em ociones auténticas sin tener que pasarlas por el filtro del
lente del adulto. Tam bién necesitan sentirse seguros al hacer
preguntas sobre su s sen tim ien to s a su propio tiem po. A m e­
nudo los n iñ o s no están listo s para hablar de su s em ociones.
Inténtalo otra vez m ás tarde, dándoles m uchas oportunidades
para com partir contigo y d escargar s u s cargas.
A m uch o s adultos encuentran sen cillo abrazar y co n so lar a
un niño triste, pero tienen dificultades para lid ia r con un niño
enfadado. Es norm a! enfadarse cuando alguien que am as se va.
Es im portante hacerles saber a los niño s que los sentim ientos de
enfado tam bién so n norm ales. Q u izá s necesiten hablar sobre
ello, dar patadas en el suelo, dibujarlo o escribirlo, o dar un
paseo. A lg un os niño s podrían querer estar so lo s durante un
tiem po o lidiar con su s sentim ientos por s í m ism o s o hablar con
su s com pañ ero s. Esto es especialm ente cierto con los adoles­
centes. Sim plem ente hazles saber que estás a h í para ellos para
cuan d o estén listos.
Los n iño s se asustan cuan d o no saben qué va a suceder
d espués. Ya sea que un niño esté por entrar al dentista o que sus
padres estén por divorciarse, necesita saber cóm o lo afectará
esto. Puedes evitar en gran m edida que se preocupen de m anera
alarm ante al p ro p o rcio n ar los detalles de cóm o tu hijo puede
co n tin u ar el contacto por teléfono, correo, y visitas con los pa­
rientes que aún están en s u s vidas. En el caso del divorcio, re­
sulta de m ucha ayuda para los n iño s saber dónde van a vivir,
qué circu n stan cias de vida van a cam biar y cuáles perm anecerán
igual. Darles los núm eros de teléfono, direcciones, papel, sobres
y tim bres para a n im ar a que siga conectado, puede ayudar a que
tu hijo se sienta m ás relajado (in clu so cuando preferirías que no
lo hiciera, com o en el caso del exsuegro a quien d e sp recias). Re­
cuerda, |se trata del abuelo de tu hijol A n im ar a los n iño s a que
llam en a su s abuelos, tíos, p rim o s, etc., en am bos lado s de la
fam ilia es im portante. M antener una conexión con los parientes
a m enudo les da a los n iñ o s una sen sació n de continuidad y
seguridad que los ayuda a salir adelante con m ás facilidad.
|La vida s í m ejorarál
C u an d o las vid as de los niño s pasan por un p erío do turbulento,
pueden hacer m iles de preguntas en m iles de form as diferentes.
« ¿ P o r qué papá no puede vivir con no so tro s?». « ¿ P o r qué se
tu vo que m o rir la abuela?». « ¿ P o r qué se fue m am á?».
«¿R egresará?». « ¿ P o r qué las co sas no puede ser diferentes?».
(Quizás no p u ed as re sp o n d e r todas estas preguntas. Pero hacerle
saber al niño que eres co n scien te de que se siente triste, fru s ­
trado, dolido, enfadado (o cu alq u ie r cosa que notes que esté s in ­
tien d o ), y que e stás a h í con él para escucharlo, abrazarlo, c o n ­
tarle una historia, o plan ear m aneras en las que pueden hacer
que su nueva vida sea lo m ás có m o d a posible, puede ayudar al
niño a c cm e n za r e¡ pro ceso de cu lm in ació n y aceptación de los
cam b io s inevitables en su vida.
C uando lo<; niño*; lidian ro n tran«;¡r¡onp<; df» vida difícil*1*;,

n e ce sita r saber que, con el tiem po, la vida s í m ejorará. Es un

equilibrio delicado entre apoyar a tu hijo a que exprese e m o ­
cio n e s difíciles a la vez que tam bién tran sm ites la se n sa ció n de
que « n o dolerá para siem p re». Es im portante que sepan que las
tra n sicio n e s al p rin cip io son d ifíciles, pero que, con el tiem po,
las c o sa s cam bian y se vuelven m ás fáciles. U na cosa que pu e­
des hacer es una «verificación de se n tim ie n to s» regular en
form a de ritual diario o sem an al para ve r có m o las em ociones
cam bian con el tiem po . O tra cosa que puedes hacer es llevar a
cabo reunio nes fam iliares regulares para co m p artir sentim ientos
nuevos que surjan y cóm o cada m iem bro de la fam ilia está
so b relleván d o lo s. Se puede po ner el é nfasis en escuchar c o m ­
pasivam ente los sentim iento s del otro y b u sca r m aneras re so lu ­
tivas de m anejarlo s. Tam bién se pueden hacer sug erencias en
co n ju n to de ideas sobre c o sa s divertidas que se pueden hacer en
fam ilia. Es im portante cue ios n iñ o s tengan un equilibrio entre
su etapa de du elo y su etapa de crecim iento, lo cual significa
tener tiem po «suficiente para jugar, hacer trave«;ura<; y ot'a«; expe­
riencias agradables.
Preguntarles con frecuencia sobre su s ¡deas acerca de cóm o
podrían sen tirse m ás tranquilos puede em p o d e rar a los n iñ o s en
m om entos en los que se sienten im potentes, a causa de
circunstancias que están m ás allá de su control. A m enudo, se
pueden hacer pequeños ajustes para m ejorar la vida del niño que
nunca hubieras im aginado. |Los niños pueden ser muy creativos
inventando so lu cio n es para sus propios problem asl
 CAPITULO Q
P R E V E N IR Y S A N A R LA H E R ID A S A G R A D A D E U N
A B U S O SEXUAL

D ios, por favor, dam e paciencia. Pero date prisa.

- M arilyn van Derbur, autora de M iss Am erica By
Day: Lessons Learned from Ultím ate Betrayals
and U nco nd ition al Love [M iss A m érica de día]i
Y luego llegó el día en que el riesgo de perm anecer ceñida
en un cap ullo se hizo m ás do lo ro so que el riesgo que se
debe tom ar para florecer.

- Anais N m f
A m enos de que hayas experim entado personalm ente la herida
profunda de un traum a sexual, puede resultar difícil im ag in ar lo
co m p lejo s, co n fu so s y variad o s que pueden ser los efectos a
largo plazo. Esto es especialm ente cierto cuando el ab u so fue
perpetrado por alguien en quien el niño confiaba o in cluso
am aba. C uan d o se roba la in ocencia de un niño, esto afecta la
autoestim a, el desarro llo de la personalidad, la so cializació n, los
logros y, m ás tarde, la intim idad en las relaciones de adoles­
cente y adulto. Adem ás, esto s n iño s son pro p en so s a los s ín ­
to m as so m áticos de la rigidez física o a una pérdida/au m ento
excesivo de peso que nace de un intento consciente o in c o n s­
ciente para « b lo q u ear el a cce so » a otros y para no estar en el
cuerpo. O tra tendencia com ún es la de vivir en un m un d o de
fantasía, tener problem as de atención, desconectarse, so ñar
despierto y d iso cia rse para poder com partim entar su terrible
experiencia.
Si estás leyendo este capítulo porque so sp echas que tu hijo
pudo haber sido víctim a de un abuso, po drías revisar la lista ex­
tensa de in dicado res de un traum a sexual en el capítulo tres
antes de continuar. A unque se delinearon con anterioridad los
sín to m as específicos del traum a sexual, este capítulo se centra
en la con scien cia, prevención y cóm o dirigirse a los n iñ o s de
una m anera en la que confíen en que eres capaz de protegerlos,
para que a s í te digan lo que necesitas saber. Los n iño s no dicen
que han su frid o un ab u so a m en o s de que co m p re n d a n que tie­
nen el derecho de su p ro p io cuerpo , que estén se g u ro s de que
lo s creerán (y no c u lp a rá n ), que se sientan se g u ro s de que su s
sen tim ien to s serán co m p re n d id o s (y no ig n o rad o s) y que c o n ­
fían en que se los protegerá de m ás dañ os. Tam bién necesitan

sab e r que n u n c a ja m á s es su culpa.

 Salvaguardar a los niños contra la herida de un
trauma sexual
El traum a sexual varía m ucho, puede ir desde un abuso sexual
m anifiesto hasta los deseos encubiertos, que confunden al niño
al invadir s u s delicados lím ites, con las energías sexuales desen­
frenadas de un adulto. C uando los padres tam bién han sufrido
violacion es sexuales no resueltas o bien carecieron de m odelos
de una sexualidad adulta sana en su s fam ilias de origen, puede
resultarles difícil proteger a los niños sin transm itir una sen ­
sación de m iedo y rigidez en torno a tem as de tacto, afecto, lím i­
tes y sensualidad. O a la inversa, los padres podrían evitar ofre­
cer d iscu sió n y protección a causa de su propia falta de expe­
riencia en sentir, dentro de s í m ism o s, la diferencia entre las per­
sonas o situaciones potencialm ente seguras o peligrosas.
Este capítulo es una guía para ayudarte a reconocer lo que es
el traum a sexual, para ayudarte a proteger a ios niñ o s sin a s u s ­
tarlos, para ¡lustrar m aneras en las que puedes ayudarlos a desa­
rrollar lím ites sanos, y para apoyarte en la creación de un
am biente de sexualidad sana en tu fam ilia actual. Es m ucho
m enos probable que se victim ice a los niños si tienen padres
que están a la escucha de oportunidades para d iscu tir tem as de
contacto y sexo. Adem ás, necesitan padres que fom enten una
fuerte con scien cia corporal y con q uienes puedan contar para
que los crean y los protejan.
N ingún niño, aun con un apoyo paterno sólido, es in m un e al
riesgo de un abuso. De hecho, unos inform es conservadores
estim an que uno de cada cuatro in d ivid u o s de todo el m undo ha
sufrido violacion es sexuales; m uchos de eilos niños con m enos

de trece años. Con ¡as m ujeres, el riesgo es aún mayor.I Si tu

hijo sufre de traum a sexual, por sup uesto conviene bu scar la
ayuda de un terapeuta. Es m ejor encontrar un profesional que
tiene experiencia trabajando con niños sexualm ente trau m a­
tizados.
¿A L G U N O S N IÑ O S SON MÁS VULN ERABLES QUE
O TRO S?
La m ayoría de los padres, com u nid ades y program as escolares
advierten a ios niño s de que deben evitar a los «desco n o cid o s
p elig roso s». Tristem ente, los d e sco n o cid o s son raram ente el
problem a. O tros m itos persisten, com o el de que solam ente las
n iñ a s son vulnerables, y de que la m ayoría de los abusos suce­
den en !a pubertad o después de ésta. A pesar de que las estadís­
tic a s varían, el núm ero de niños en edad preescolar y escolar que
han sufrido un abuso sexual es im pactante. A proxim adam ente el
lo % de las violacion es sexuales les suceden a niños m enores de
cinco a ñ o s;i m ás niños entre ocho y doce año s reportan abusos
q ue los adolecentes; y del 30 a 4 6 % de todos los niños sufren
u n a violación sexual de alguna fo rm a antes de alcanzar los d ie­
cio ch o años.£ El traum a sexual es algo extendido; prevalece sin
im po rtar la cultura, posición social o religión. No es raro que su ­

ceda dentro de la fam ilia «perfecta». En otras palabras, todos los

n iñ o s son vulnerables, |y la m ayoría de los agresores sexuales
so n gente «agrad ab le» que ya con oces! Si has pospuesto la c o n ­
ve rsació n con tu s hijos sobre el ab u so sexual hasta que sean
m ayores o porque te sientes in có m o d o con este tema,
esperam os que !o que aprendas a q u í fortalezca tu confianza para
com enzar estas d iscu sio n es lo antes posible.
EL DOBLE D IL EM A D EL O C U LT A M IE N TO Y LA VER­
GÜENZA
El abu so sexual de los niños conlleva el velo adicional del ocul-
tam iento. Dado que del 85 a 90 % de las violacion es sexuales y
de los « trasp aso s de lím ite s» inapropiados se llevan a cabo por
alguien que conocen y en q uien confían, los sín to m as están e n­

vueltos con la com plejidad de las repercusiones de la traición.®

Aun si no les advierten (o am enazan) de que deben m antener el
abuso secreto, los niños a m en udo no lo cuentan por vergüenza,
culpa y hum illación. En su in ocencia, asum en erróneam ente que
ellos son los «m alo s». Cargan la vergüenza que le pertenece al
acosado r sexual. Adem ás, lo s niños tem en un castigo y repre­
salias. Con frecuencia se ang ustian por no querer «traicio n ar» a
alguien que es parte de la fam ilia o círculo social y fantasean
sobre lo que le podría o cu rrir a su perpetrador. Esto es especial­
m ente cierto cuando se trata de un m iem bro de la fam ilia de
quien dependen.
Si no se trata de un m iem bro de la fam ilia, el v io la d o r gene­
ralm ente es alguien a quien conocen bien. Los ve cin o s, n iño s
m ayores, cu id ad o re s, la pareja de uno de los p ad re s y otros am i­
gos de la fam ilia o fam ilia política son frecuentem ente los agre­
sores. O po dría ser alguien que goza de prestigio y po sició n s o ­
cial, o que tiene la función de ser un mentor, com o por ejem plo,
un líder religioso , profesor o entrenador de deportes. Para dar un
ejem plo, la BBC New s inform ó en febrero 2 0 0 4 q u e se re g is­
traron 11 OOO casos de jóvenes estad o un id e n ses que sufrieron
abu so s sexuales por curas durante la últim a m itad del siglo.
¿Cóm o pueden saber los n iño s - a m enos que se lo e n s e ñ e s -
que ellos no tienen la culpa, cuando el perpetrador generalm ente
no sólo es alguien que conocen, sin o que adem ás es alguien a
quien q u izá s se venera? Los padres pueden abrir el cam in o hacia
la seg urid ad de su s n iñ o s al enseñ arles a confiar y actuar según
su s p ro p io s in stinto s en vez de som eterse a un n iñ o m ayor o
adulto que usa su po sición para su propia gratificación.
¿Q U É ES LA V IO L A C IÓ N SEXUAL?
Si norm alm en te la violación sexual no se trata de un «viejo
verde» que tienta a un niño con dulces para que se suba a su

auto, ¿entonces de qué se tratar D icho sim plem ente, es cualquier

m om ento en el que cualquier persona se aprovecha de su p o si­
ción de con fianza, edad o estatus para c o n d u cir a un niño a una
situación de im potencia real o percibida en torno a tem as de
sexo y hu m illació n . En otras palabras, cuando los n iñ o s deben
som eterse pasivam ente a la voluntad de otro en vez de tener la
opción de defenderse a s í m ism o s o de decírselo a alguien, in d e ­
pendientem ente de si son « fo rza d o s» o no, esto constituye una
violación o a b u so sexual. Esto puede o scila r entre un cuidador
de n iño s adolescente que le m uestra pornografía a un niño, un
examen m é d ico in sen sib le de las partes privadas de un niño,
hasta ser forzad o a tener relaciones sexuales con un fam iliar u
otro adulto. M ien tras que la violación propiam ente d ich a de uno
de los p ad re s o padrastros es m en os com ún, ser expuesto a
m aterial po rno gráfico o que les pidan que se de sn u d en , m iren o
toquen los genitales expuestos, a s í co m o un m anejo b ru sco d u ­
rante lo s pro ced im ien to s m éd ico s, resulta d e m a sia d o co m ún .
Pasos que los cuidadores pueden dar para dism inuir
la susceptibilidad de los niños

1. Ejem plificar los lím ites po sitivos: N adie tiene derecho a

tacarm e, m anejarm e o m irarm e de una form a que yo
sienta in cóm o da.

2. Ayudar a los n iñ o s a desarro llar una buena co n scien cia

sen sorial: E n séñ ales a lo s niños a con fiar la sen sació n
sentida de « o h , o h » que pueden sen tir com o un tem or o
tn rápido latido del corazó n, lo cual les hace saber que
algo no está bien y que n e ce sita r irse y b u sca r ayuda.

3. Enseñar a los n iñ o s qué es la violación se xu a l, q uién po­

dría acercárseles y cóm o evitar ser atraído: Enséñales a
los n iñ o s a có m o u sa r su s «detectores de se n sa cio n e s»
c o r n o u n a s e r ia l t e m p r a n a d e a d v e r t e n c ia .

4. O frece o p o rtu n id ad e s para que los n iñ o s practiquen su

derecho a d e cir « N o » .

5. Enseña a lo s n iñ o s qué decir y qué hacer: A dem ás,

 hazles sab er que siem p re deben decírtelo para que tú
puedas m antenerlos seg u ro s y a ayudarlos con su s
sentim ientos.
M irem o s detenidam ente los pasos:

i Ejem plificar los límites positivos

Existe un encantador libro de cuentos ilu strad o s de Jam es
M arsh all sobre d o s h ipo pótam os que son buenos am igos. U no
se llam a G eorge y el otro M artha. Se visitan y ju eg an ju n to s y
organizan cen as en su s respectivas casas. Un día M artha está
re m o ján d o se en su bañera y se escan d aliza al ver que George ¡la
m ira a través de la ventanal G eorge se so rp ren d e de su in d ig ­
nación y se siente herido. Pensó que eso significaba que M artha
ya no lo quería. M artha le asegu ró a G eorge que le tenía m ucho
cariño . Le explicó am ablem ente: « E l so lo hecho de que seam o s
bu en o s am igo s, George, ¡no quiere decir que no necesito priva­
cidad cuan d o estoy en la sala de baño!». G eorge lo com prendió.

Esta pequeña historia de George and M artha [George y M ar­

tha] ejem plifica el establecim iento de lím ites, co m u n icán d o lo s
de m anera clara y honrando los lím ites de los otros. Los padres
tam bién deben dem ostrar el establecim iento de buenos lím ites,
rp*?pptar la npcp«;idad Hp ln«; niñn<; dp tpnpr privacidad (e sp e cia l­
m ente entre los cinco y siete a ñ o s), y apoyarlos cuan d o se en­
cuentran en situaciones d e sag radables y en las cu ales están
in defenso s y no se pueden ayudar a s í m ism o s. Esto com ienza
en la m ás tierna infancia. La sigu iente ilu stració n te ayudará a
co m p re n d e r de que m anera puedes ofrecer esta protección:
El pequeño bebé A rth u r protestaba y arqueaba la espalda cada
vez que su tía Ja n e intentaba sostenerlo. Su madre, p o r no querer
ofender a su h erm a ra , dijo, «Ya, yo Arthur, está bien, es tu tía Jane.
¡N o te va a hacer daño!».
Pregúntate, ¿qué tipo de m ensaje le tran sm ite esto a A rthur?
Ya está aprendiendo que su s sen tim ien to s no so n tan im p o r­
tantes y que las necesidades de los adultos tienen prioridad
sobre las necesid ades de los dependientes. Los bebés nos
m uestran su s sentim ientos con protestas vo cales y lenguaje co r­
poral. Están exquisitam ente sin to n izad o s con las vo calizacio n e s
y las expresio n es faciales de su s padres. Los circuito s del cere­
bro se form an con estas m ism a s interacciones que tratan espe-
r í f i r a m p n t p s o b r p pl r p « ;p p t o a !o<; «s e n tim ie n to * ; y a lo*; lím ite * ; p n

to rn o al tacto. Por cu a lq u ie r razón, A rth ur no se sin tió seg uro o

có m o d o en ios brazos de su tía Jane. Si se hubiera respetado su
«d e re ch o a rechazar», hubiera aprendido que su s sentim ientos

en realidad s í su p o n e n una diferencia, que e r realidad s í tiene

elecciones y que hay adultos (en este caso su m adre) que lo
protegerán de otros adu lto s cuyo contacto no quiere. U n as pala­
bras con tacto, d irig id as a Jane com o, « Q u iz á s m ás tarde, Jane;
A rth ur no está listo para que lo cargues todavía», dejarían una
im pro nta que ¡m pactarían el sentido de identidad en desarro llo
del bebé. Y si co n tinú a la protección apropiada por parte de su
m adre, es m ás probable que el cerebro de A rthur forje vía s que
prom uevan resp uestas de auto protecció n que podrían salva­
guardarlo de una in tru sió n o a b u so m ás adelante en su vida.
A u n q ue no estén en su co n scie n cia, estos lím ites corpo rales in ­
co n scie n te s fo rm ad o s en los años tiern o s de la infancia le
servirán m ucho.
El traum a es la ruptura de ¡os lím ites energéticos y perso ­
nales. Sin em bargo, el traum a sexual es una herida sagrada; una
in tru sió n hacia nuestras partes privadas m ás pro fundas y deli­
cadas. Por lo tanto, los n iño s deben protegerse al honrar su
derecho a tener un e sp acio personal, privacidad y estar a cargo
de su propio cuerpo. A m edida que se desarrollan diferentes
situacio nes en diversas edades y etapas, los n iñ o s necesitan
saber que no tienen que som eterse a « b e so s m ojados», a se n ­
tarse en el regazo de alguien ni otras ’o rm as de atención no de­
seada solam ente para com placer a los adultos en su s vidas.
O TRAS ÁREAS E N D O N D E LO S N IÑ O S N E C E S ITA N RES­

P E T O Y LA P R O T E C C IÓ N D E SUS LÍM ITE S

Los n iño s im itan de m anera instintiva a su s padres. Los adultos
pueden sacar el m áxim o provecho ce este atributo favorable
cuan d o intentan entrenar al niño a ir al baño soío. Se pueden evi­
tar m uchas luchas de poder y situaciones desagradables tanto
para los n iño s com o para los padres. Si se respeta el ritm o
pro pio del niño, seguirá alegrem ente el com portam iento de sus
padres y «e n tren arse» a ir solo al baño él m ism o. O m ite la parte
de «e n tren am ien to » y deja que el niño lo haga « co m o p a p á /
m am á lo hace» a su propio ritm o. Puedes prevenir un traum a in ­
necesario en esta gran área de desarro llo al seg u ir la iniciativa
del niño en vez de escuchar a los «e xp e rto s» que creen en el
program a que el niño debe seguir. Forzar a un niño que no está
listo a u sar el inodoro le falta al respeto a su derecho para co n ­
trolar su s propias funciones co rp o rales y establece un patrón de
vida en el que se acostum bra a ser d o m inado por otros. Al a n i­
mar, en vez de presionar, estarás ayudando a tus hijos a d e sa­
rrollar hábitos sanos que se autorregulan a s í com o una c u rio ­
sidad sana sobre su propio cuerpo. En algu no s casos, podrías
in clu so estar previniendo desordenes alim enticios, problem as
digestivos, con stip ación y otras dificultades relacionadas, y,
com o efecto secundario, producir niño s felices y espontáneos.
Otra área que a m enudo se pasa por alto al proteger los lím i­
tes de los niño s tiene que ver los procedim ientos m édicos.
M u ch o s clientes adultos de la terapia reportan un sentim iento
vago de traum a sexual sin tener recuerdos claros. En vez de eso,
sufren sín to m as com o depresión y ansiedad acom pañ ados de
im ágenes y sen sacio n es co rp o rale s de violación . A m enudo,
cuando estas sen sacio n es corpo rales se procesan en una sesión
terapéutica, el adulto descubre sentim ientos de sofoco direc­
tam ente relacio nado s con una cirugía anterior, com o por ejem ­
plo una am igdalectom ía, cirugía ocular, o intubación. A veces la
« s e n s a c ió n » de sodom ía, sin antecedentes con ocid os, se rela­
ciona con una adm in istració n brusca de enem as.
Los padres deben actuar com o defensores en nom bre de su s
hijos. Los exám enes pélvicos, agujas quitarse la ropa y la in ser­
ción de in stru m entos en la boca, ano o vagina se debe hacer con
preparación, cu id ad o y suavidad. Adem ás, e scu ch ar a los n iñ o s y
ayudarlos con sus sen tim ien to s antes, durante y de sp ué s de
cu alq u ie r « tra sp a so de lím ite s» puede evitar que los incidentes
se conviertan en vio lacio n es de lím ites traum áticas.
2. Ayudar a los niños a desarrollar une buena consciencia sensorial
Ya cuentas con un buen com ienzo en el paso núm ero dos si tu
fam ilia ha estado practicando la con scien cia de las sen sacion es.
La parte ii de este libro hace hincapié en enseñarte a ti y a tus
hijos a cóm o u bicar y nom brar las sen sacio n es corporales, para
luego centrar la atención en ellas durante suficiente tiem po para
que cam bien. Proteger a los n iñ o s del abuso sexual puede
com enzar al hablar sobre los diferentes tipo s de tacto, notando
las diferentes sen sacion es que eí tacto puede provocar, y e n se ­
ñarles a confiar en s u s instintos cuando el tacto se siente in có ­
m odo, in seguro , aterrador, do lo ro so o los hace sentirse « s u ­
cio s», a disg usto o com o si tuvieran que guardar un secreto.
Un proyecto piloto usado en escuelas llam ado « C h ild Sexual
A buse Prevention Projecl, M in n eap o lis, M in n eso ta» [Proyecto
para la prevención del abuso sexual infantil, M inneapolis,
M innesota] explica el tacto de m anera sim ple en un proceso co n ­
tin u o que va de «tacto b u en o » a «tacto co n fu so » a «tacto
m alo». D escribe el tacto bueno com o sentirse com o si algo h u ­
biera sido dado. C uan do a los n iñ o s se les pregunta con qué
tipo s de tacto se sienten bien, generalm ente m encionarán un
abrazo, acariciar a un anim al, ju g a r ju ego s, una m anta suave e n ­
vuelta sobre ellos, m asajes m im o so s con m am á y oapá, etc.
Ejem plos de un tacto m alo incluyen, golpes, em pujones, jalones
de pelo, nalgadas, hacer c o sq u illa s de m anera agresiva y tocar
los genitales o el pecho; en pocas palabras, cualquier tipo de
contacto no deseado.
Adem ás de un ta cto que c la r a m e n t e se s ie n t e « b i e n » o

«m al» , hay un tacto que resulta con fu so para un niño. Algo en el

tacto sim plem ente no les parece bien. Puede asustarles o abru ­
m arlos, pero lo toleran porque proviene de una persona m ayor a
quien am an. O puede resultar confuso porque es agradable reci­
bir una atención esp ecial y un «m o m ento privado», pero el
m iedo cubre el ocultam iento. A veces el tacto en s í puede sen­
tirse tanto agradable com o repugnante ai m ism o tiem po, lo que
agrava la confusión.
Enseñarles a los niños a ser perspicaces al confiar en cóm o sien­
ten sus sensaciones, y en su intuición y confusión com o una alerta
roja a un pe'igro, puede ser de gran ayuda en la prevención del abuso
sexual. Pueden sen tir pavor en la boca del estóm ago o su co ra­
zón palpitar rápidam ente, y las palm as de las m anos sud ad as,
que les hacen saber que hay algo m alo en lo cue están viendo,
escuchando o en lo que les están pidiendo que hagan, y que
necesitar pedir ayuda a alguien en quien com ían. A veces los
n iño s sabrán que algo no está bien porque se sienten blo­
queados, in p o te n te s, paralizados o asustad o s O tras veces, su
panza registra una señal vaga de advertencia tem prana de tipo
«o h, oh». D los n iño s pueden sentir una sensación de ve r­
güenza, hum illación o culpa sin realm ente com prender por qué.
Pueden sentir una rotunda repulsión que literalm ente les hace
sentir un m alestar estom acal.
En cualquier caso, puedes entrenar a tus hijos a: i) reconocer
y confiar en su s se n sacio n es internas; 2) pedir ayuda in m edia­
tam ente (a ti o a alguien cercano con quien se sientan seguros)
si experim entan sen tim ien to s desagradables, incóm odos o co n ­
fuso s; y 3) que estén seguros de que tú los creerás y los
protegerás sin im po rtar de qué person a se trate ni qué les d ijo o
con qué les am en azó la person a que suce d ería si el « se cre to » se
revelaba.

3. Enseñar a los niños qué es la violación sexual, quién podría acer­

cárseles, y cómo evitar ser atraído
A d e m ás de un entrenam iento sobre cóm o co n fiar en su s « d e te c­
tores de s e n sa c io n e s» co m o señ ales tem p ranas de advertencia,
los n iñ o s tam bién necesitan aprender qué tram pas evitar. Si, de
nuevo, saben de antem ano que alg u n o s n iñ o s m ayores y adu lto s
tienen pro b lem as y po drían intentar apro vech arse de ellos, es
m en os probable que se culpen a s í m ism o s si se les acercan.
Tam bién es m en o s probable que « m u e rd a n el anzuelo».

En N o M ore Secrets [No m ás secretos] de Caren A d am s y Jen-

nifer Fay, las auto ras sugieren que si una petición...
• se siente rara
• parece que los apartaría de lo s o tro s n iñ o s
• va contra las reglas de la fam ilia
• su p o n e un secreto
 • parece com o un favor « e s p e c ia l» inm erecido
...lo s n iñ o s deben rech azar la petición, reportarla y sab er que

cuentan con nuestro apoyo para re sp ald arlo s sin im p o rta r quién
sea la fig u ra de autoridad o q u é tan convincente pueda parecer.l
D epen diendo de la edad del niño , es im portante d ar una
info rm ación directa. Puedes d e fin ir un ab u so sexual al d e sc ri­
birlo com o: alguien que te toca, te m ira o te pide que le to q ues o
le m ires de tal m anera que te haga se n tir in có m o d o y co n fu n ­
dido. Pero tam bién resulta útil no m b rar las partes del cuerpo
e sp ecíficas y las situ acio n e s p o sib les en vez de ser im preciso.
Por ejem plo, p o d rías decirle a una adolescente, «alg u ien podría
rozar tu pecho y fin g ir que fue un accidente». A un n iñ o en edad
e sco lar p o d rías decirle, « U n n iño mayor, pro fesor u otro adulto
po dría querer to car tu pene (vagina, ano) en el baño». Da diver­
s o s ejem plos diferentes que sean relevantes para la edad del
niño , su co m p re n sió n y situació n . A un n iño en edad preescolar,
p o drías explicarle, «A lg u ien podría querer sostenerte d e m asiad o
cerca, frotarse contra ti, o poner s u s m an o s dentro de tus
pantalones».

LO S N IÑ O S N E C E S IT A N SABER Q U IÉ N P O D R ÍA SER ESE

« A L G U IE N »
A los niños, p o r su p u e sto , se les debe advertir sobre su b ir al
coche de un d e sco n o cid o , aceptar duices, regalos, etc. Tam bién
n e ce sita r saber que po dría tratarse de un vecino , pariente, c u i­
dador, profesor, entrenador, guía, director de actividades de re­
creación, herm ano m ayor o líder religioso. N ecesitan saber que
las personas pueden ser sim p á tica s y aun a s í tener pro blem as
que les hacen hacer c o sa s m alas a veces. Tam bién necesitan
saber que otro s n iñ o s (lo s cuales casi siem pre tam bién sufren
de abuso s) po drían ser ab u sad o re s sexuales.
Al llevar a cabo una investig ación para este capítulo, una de
las e stadísticas descubierta m ás alarm ante fue el gran porcentaje
de n iñ o s que sufrieron ab u so s de herm anos m ayores y c u id a ­
d o res adolescentes. « L a s e stim acio n e s son que el in cesto entre

herm anos podría ser cinco veces m ás co m ú n que el incesto

patern o»^ D o s e stad ísticas m ás de esta fuente son: la edad
pro m edio en la que un niño es vio lad o por uno de s u s herm anos
es de 8.2 año s, y la edad reportada m ás frecuente de cuando un
a b u so co m ie n za es jde 5 año s! Ésta es una edad especial en la
que los n iñ o s son espontáneam ente y naturalm ente cariñosos.

Tanto la pu b licació n C kild Adolescent Psychiatry Jo u rn a l (1996)

[Revista de psiq u iatría sobre n iñ o s y adolescentes] com o la fu e n ­
te de e stad ísticas de la ju s tic ia Penal de los Estados U n id o s
(2 0 0 0 ) d isip a n el m ito del «v ie jo ve rd e » al reportar que la edad
pro m edio de la m ayoría de los agreso res sexuales es de 14 años,

y estos ado lescentes de 14 años tam bién com prenden el núm ero
m ás grande de agresores sexuales en cu a lq u ie r g ru p o de edad.* «E;
59 % de ios aco sad o res sexuales d e sarro llaro n un interés sexual

perturbado durante la adolescencia».™ Las ho rm on as ad o le s­

centes están intensam ente albo ro tadas, y lo s adolescentes a m e­
nudo se sienten perturbados por los im p u lso s y d eseo s sexuales
que co m ie n zan a surgir. A dem ás, los jó ve n e s adolescentes no
com p re n d e n el daño a largo plazo que les causan a los niño s
vu ln erab les y necesitan la orientación de s u s padres para que les
enseñen estas cosas.
Para evitar que los n iñ o s se conviertan en víctim a s o en

perpetradores, es im portante decirles en un lenguaje sim ple qué

es y qué no es un tacto y com portam iento a p ro p iad o entre her­
m anos. [La actividad sexual entre herm anos no está bienl Tam ­
bién es im portante hablar con todos los cu id ad o re s infantiles.
Según un artícu lo del Jo u rn a l o f the A m erican M ed ica l Association
[Revista de ¡a A so ciació n M édica estadounidense], « P e se a que
la m ayoría de los perpetradores son n iñ o s u h o m b res, hasta la
m itad de las perpetradoras m ujeres son cuid ad oras

ad o le sce n te s».^ H ab la con tu s hijos sobre lo que es y lo que no

es a p ro p iad o cuando están bajo el cuidado de otra person a. D é­
jale claro ai cuidador que a tus hijo s les has en señ ad o a contar

- y que lo h a rá n - si son tocados, m anejados o tratad o s de cu al­

q u ier m anera que los haga sentir in có m o d o s o que vaya contra
las reglas de la fam ilia. Esto puede hacerse de m anera firm e pero
sin ser excesivam ente severo.
A pesar de que cuan d o los bebés y los bebés m ayores han
sido sexualm ente vio lad o s no pueden decirlo, sws cuerpos cod i­
fican las m em o rias. Pueden tener em o cio nes y com po rtam ientos
sin recuerdos con scien tes para ayudarlos a ellos o a s u s padres
a co m p re n d e r por qué están a n sio so s, aislad o s o p reocu pad os
con su s partes privadas. Estas «m e m o rias c o rp o ra le s» pueden
resurgir en etapas de desarro llo po sterio res y a lo largo de la
adultez. Pueden cau sar dolores estom acales in exp licables, rela­
cio nes sexuales d o lo ro sa s y otras d isfu n cio n e s sexuales, enfer­
m edades so m á tica s en el área pélvica y dificultades con la sexua­
lidad. Los n iñ o s que aún no saben hablar no pueden expresarlo
con palabras. Este conocim iento puede ayudarte a eleg ir a los
cuidadores co n m ucho cuid ad o y q u izás evitar con tratar a ad o ­
lescentes que puedan excitarse fácilm ente y que estén an sio so s
por experim entar su sexualidad. Pueden ser d e m a sia d o jóvenes
para co m p re n d e r que la m anip ulació n y la e stim u lació n de los
genitales del bebé causa angustia y sen sacio n es fisio ló g ica s
abrum ado ras. De hecho, « u n a e stim ulación sexual tem prana
causa la liberació n de ciertas ho rm on as y pueden activar el
desarrollo prem aturo de ¡os órganos sexu ales».^
A ios niños tam bién se les debe enseñar que alguien que in­
tente abusar de ellos puede usar la fuerza, pero, con m ás fre­
cuencia, usarán engaños al prom eterles algo especial. De nuevo,
da ejem plos concretos, co m o por ejem plo: un cuidador o niño
mayor que sabe cuánto te gustan los gatos podría decirte, «Te
daré uno de m is gatitos (o te dejaré acariciar a mi gato) si te
sientas en m is piernas y m iras este video». O el cura de tu parro­
quia podría proponerte, «Puedes ser un m onaguillo, pero pri­
m ero quítate la ropa y pruébate estas vestiduras para ve r si ya
eres lo suficientem ente mayor». Los niños tam bién necesitan
saber que podrían advertirles que no digan nada. Si hay am e­
nazas para guardar el secreto, los niños tienen que saber que
esto se debe a que la persona que se lo pide ha hecho algo malo,
y que ellos deben decírtelo para que los puedas proteger.

4 Ofrece oportunidades para que los niños practiquen su derecho a

decir « N o »
Para que los niños puedan desarrollar la capacidad para detener
a alguien que los quiere tocar de m anera inapropiada, incóm oda,
confusa o hiriente, deben tener práctica y experiencia con el
derecho a rechazar en otras áreas de su vida. De esta manera, se
vuelve una parte natural de la confianza en s í m ism os y queda
grabado en su cerebro en desarrollo.
Este proceso orgánico sucede cuan d o los padres respetan lo
que les gusta y les disgusta y les perm iten hacer elecciones,
según su grupo de edad, siem pre que resulte posible. Ejem plos
de esto so n elecciones en la com ida, vestim enta y actividades de
juego. Los padres m uestran una falta de respeto al forzar a un
niño a que se vista con ropa que no le gusta o que com a algo
que le resulta desagradable «¡Porque sí, so y tu m adre (o padre) y
te digo que lo hagas!». O si se ignoran de m anera crónica los
sentim ientos, gustos, opiniones y sen sibilid ad es del niño al
anteponer las propias, esto deja una m arca indeleble en la con s­

ciencia del niño, com unicándole que « p a p á » siempre sabe lo que

es m ejor y esta autoridad ja m á s debe cuestionarse. Esto también
les enseña a los niños a no confiar en s u s propios instintos. Los
adu lto s fom entan estas im p re sio n e s al d e cir co sas com o
« ¿C ó m o puedes tener tanto frío cuan d o hace tanto calo r afue­
ra?» o « N o colorees esas flores de azul, |deberfan ser n a ra n ja s!»
o « C u a n d o seas adulto p o d rás elegir tú».
C uan d o los niños crecen en este tipo de am biente au to ri­
tario, no se les puede pedir que tengan el sentido com ú n para de
pronto decirle « n o » a un adulto (especialm ente a uno que les
enseñ ó a poner su s p ro p io s sen tim ien to s a un lado en aras del
adulto) cuan d o están bajo estrés y co n fu n d id o s o asu stad o s. Por
lo tanto, estos niños son los m ás vu ln erab les a cu lp arse a s í
m ism o s y a sentirse crón icam en te avergo nzado s, culp ab le s y
sep arad os si logran atraerlos hacia un ab u so sexual.
Los n iñ o s que crecen sab iend o que su s elecciones se valoran
y que los adu lto s los protegerán de un m anejo in trusivo , brusco
o desagradable por parte de otra persona, es m ás probable que
hagan valer su derecho a decir « |N o !» cuando sienten que están
a punto de se r atrapados en una situ ació n peligrosa.
Esto co m ie n za desde el m om ento en que los padres atienden
a su bebé que se queja porque alguien con quien no se siente s e ­
guro lo está cargando. Es im portante que los padres no perm itan
que los herm ano s m ayores o com pañ ero s de clase abu sen,
hagan co sq u illa s m ás allá de lo que resulta tolerable, peguen,
m uerdan y pateen. Si los n iñ o s no quieren abrazos ni m im o s por
cu a lq u ie r razón, no deben ser fo rzad o s y no se les debe hacer
sen tir m al. Si ig no ram o s o rid icu liz a m o s el derecho de los n iñ o s
a establecer lím ites protectores (para controlar el contacto),
¿có m o podrán protegerse a s í m ism o s m ás adelante en la vida?
En vez de eso, d e b em o s h o n rar cada « n o » no verbal del n iño y
entrenarlos en decir, « N o » , « P a ra » o « N o lo hagas». Luego
puede aplicarlo cuan d o no le gusta có m o ¡e hace se n tir un cierto
tacto.
Los n iñ o s tienen un sentido in stin tivo sobre qué adu lto s y
qué n iñ o s m ayores son seg uro s y cu áles no. N ecesitam o s co n ­
fiar en este sentido y fom entar su d e sarro llo continuo en vez de
intentar ca m b ia r la m ente de un niño . D ado que el aco sa d o r se ­
xual es a m en ud o un am igo de la fam ilia o pariente, es com ú n
que el abuso suceda en etapas a través dei tiem po, y co m ie n za
con pensam iento s lascivos m ucho antes de que tenga lugar el
ab u so en sí. La sigu iente historia ilustra qué tan im portante es
e sc u c h a ra los niños.

Jenny y e l tío Sherman

C u an d o Jenny tenía o ch o años, com enzó a sen tir una
«se n sa ció n extraña» cuando se encontraba alreded or de
su tío Sherm an, pero no podía entender por qué. Le en can ­
taba ju g a r con s u s p rim o s, pero se sentía m ás relajada
cuando ello s venían a visitarla a su casa. A hora, con doce
años, d escifró por qué era tan cautelosa. Jenny regresó a
casa m uy m olesta d e sp u é s de haber pasad o la noche en
casa de su s p rim o s. Al día siguiente, le dijo a su m adre
que cuan d o su tío ju g ab a «a las lu c h a s» con los niños,
Sherm an la sujetaba por la fuerza e in tencio nalm en te fro ­
taba su cuerpo contra su pecho, que se estaba d e sarro ­
lla d o .
 La m adre de Jenny d esechó esta « se ñ a l de alarm a» y
protegió la reputación de su he rm an o ¡en vez de proteger a
Jennyl Le d ijo a sj hija que el tío Sherm an «jam ás haría
algo así, que era un hom bre bueno y que probablem ente la
tocó por accidente m ientras ju g ab an ». Su m adre perdió
una clara oportunidad para reforzar los presentim ientos de
Jenny y protegerla de futuro s ataques al no tener una
d isc u sió n honesta con el tío Sherm an sobre lo que s u ­
cedió y có m o afectó a su hija para que nu nca m ás tratase a
Jenny ni a ningún otro n iño de la m ism a form a. Y, adem ás,
que no tendría perm iso de estar solo con ella. Tam bién
perdió la oportunidad de ayudar a su hija a procesar su s
sen tim ien to s, y a saber qué hacer o d e cir si algo sim ilar le
llegara a p asar otra vez
En vez de eso, Jenny tuvo que lid iar con su s se n ti­
m ientos sola. Se sentía in có m o d a con su sexualidad en
cie rn e s por lo que había sucedido con el tío Sherm an y c o ­
m enzó a ave rg o rzarse de su cuerpo. Tam biér pensó,
co m o la m ayoría de lo s n iñ o s que n o están in fo rm ad o s,
que había algo m al en ella, o si no, esto ja m á s hubiera
su ce d id o . C u a n d o Jenny tenía d ie c is é is , su m adre le pidió
al tío S h erm an que recogiera a su so b rin a de la e scu ela y
que la llevara a casa, dad o que e stab an arreg land o su
coche, je n n y se quedó ano n ad ad a c u a n d o el tío Sherm an

co m e n zó a c o n d u c ir hacia las m o n ta ñ a s en vez de hacia

su casa. Le d ijo que iba a llevar a s u so b rin a favorita a
co m e r una h am b u rg ue sa. D e sp u é s de com er, co n tin u aro n
hacia las m o n tañ as. C u a n d o llegaron a un área arbo lada y
aislad a, le d ijo cu án to la había « a m a d o » siem p re, cuánto
la deseaba y le pregun tó si se quitaría e l so stén para que la
pudiera hacer se n tir « m u y bien». S in sa b e r qué hacer,
Jenny se quedó sentada en la cam io n e ta de su tío m ientras
él co n tin u ó su ab u so ai d e sab ro ch a r e! so stén él m ism o.
¡R ecuerda có m o Jenny d e sco n fia b a del tío Sherm an
d e sd e lo s och o a ñ o sl Q u iz á s sen tía e sa s s e n sa c io n e s d e s­
ag rad ab les p o r la m anera lasciva en q u e la m iraba, o tal
 vez sen tía una fue rte energía sexual d irig id a hacia ella que
la hacía se n tir m u y in có m o d a. Si la m am á de Jenny le h u ­
biera enseñ ad o q u e in c lu so lo s m ie m b ro s de la fam ilia a
ve ces hacen c o s a s h irientes, si hu biera to m ad o en serio
lo s se n tim ie n to s in stin tiv o s de su hija, v a lid a d o su m a le s­
tar y actu an d o para proteger a Jenny, lo s a b u so s sexuales

po sterio res p o d ría n hab erse evitado, y lo m ás probable es

que Jenny no e stu vie ra lu ch a n d o con lo s sen tim ien to s
d o lo ro so s ahora, de aduita, cada vez que su m arid o , que la
am a, desea a d m ira r o to car su pecho.

5 Enseña a los niños q u é decir y q ué hacer

C on la m ism a n atu ralid ad con la que les e n se ñ a s a los n iñ o s
so b re o tros tem as de se g u rid ad , co m o atravesar la calle, u sa r el
cin tu ró n de seg urid ad y no to m a r agua co n tam in ad a, puedes
e n se ñ a rle s la d ife ren cia entre un tacto « b u e n o » y un tacto « s e ­
creto » (co n fu so o m a lo ). Sin em bargo, a m en u d o lo s padres
asu m e n que los n iñ o s co m p re n d e n qué es esto y có m o res­
ponder, ¡cu a n d o en re alid ad no es asíl U na m anera de p ro b a r su
co m p re n sió n después de u n a « c o n v e rsa c ió n » es pedirles que
usen su s propias palabras para decirte a qué creen que te refie­
res. O tra m anera es interpretar un rol en diferentes situaciones
hipotéticas, adaptándolas a las vu ln erab ilid ad es y a la edad de tu
hijo. La m ejor m anera en que los n iñ o s aprenden es a través del
juego y de una práctica guiada.
En el libro N o M ore Secrets [N o m ás secretos], las autoras
ofrecen cuatro ju eg o s diferentes que pro po rcion an prácticas

agradables.12 Éstos se parafrasean del libro y se describen a

continuación:

JU EG O S
Y S L . .................................................................................................................

Este es un buen juego para verificar la co m p re n sió n y para

poner en práctica diferentes planes para d iversas situacio nes.
Toda la fam ilia tiene la o portun idad de hacer preguntas y de
crear diferentes resp uestas. A lg un as m uestras de preguntas
para sim u la r el p e n sam ie n to de ios n iño s son:
 • <jY si a tu bicicleta se le p in ch ara la rueda y alguien ofre­
ciera llevarte a casa en su coche?
• <|Y si un niño abusó n te quitara la pelota y te dijera que
lo sig u ie ses a su garaje para recuperarla?
• ¿Y si el nuevo vecino te pregunta si sabes guardar un
secreto?

CONTAR CUENTOS

Ésta es una form a de aportar e je m p lo s po sitivo s y concretos de

n iño s actuando a su favor con éxito. Un ejem plo de cuento:
H ab ía un niño pequeño que tenía un herm ano que sie m ­
pre le com praba lo que q u isie ra. Pero el herm ano lo a s u s ­
taba esco ndién dose y saltan d o hacia él en la o scuridad.
Ai niño pequeño no le gustaba que lo asustaran, pero no
sabía qué hacer. Un día le preguntó a su padre si él al­
guna vez se sentía asustado. Su padre dijo, «S í, a veces».
El niño pequeño le preguntó que cóm o hacía para dejar
de sentir m iedo. El padre le preguntó si había algo que le
 daba m iedo, e n to n ce s el niño pequeño le contó sobre el
herm ano mayor. Su padre le ayudó a entender que podía
decirle a su he rm an o que parara de hacer eso y qué podía
b u scar su ayuda s i aún a s í con tinu aba haciéndolo.

E N F R E N T A M IE N T O O « L O S IN V A S O R E S DEL E S P A C IO »

Este juego ayuda a los n iñ o s a entender su pro p io esp acio co r­

poral y la necesidad de estab lecer lím ites.
D o s niño s se ponen de pie m irán d o se cara a cara, luego retro­
ceden y co m ie n zan a c a m in a r hacia el otro hasta que u no de los
do s se sienta in có m o d o por la cercanía. Pueden se ñ a la r o n o m ­
brar la parte del cu e rp o que se siente in cóm o da y d e scrib ir
cóm o perciben la se n sa ció n . Luego se les puede a n im a r a que
hagan un m ovim iento, so n id o o palabra que le haga sab er al
otro n iño que no tiene p e rm iso para acercarse m ás. Pídeles que
con tinú en hasta que su lenguaje corporal claram ente m uestre

que lo hacen o dicen en serio.

Tal vez al p rin cip io los n iñ o s brom een y choquen entre ellos,
pero pueden expresar el punto en el q u e están d e m asiad o cerca
com o una señal de que deben pro teger su « e sp a cio » . Pídeles
que prueben e! ju e g o p o n ién d o se de pie uno al lado del otro y
tam bién de e sp ald as, o que se acerq uen desde diferentes á n g u ­

los. D espués de que los niño s hayan explo rad o lo s lím ites de
e sp acio corporal el u no con el otro, pueden practicar con un
adulto adecuado si lo desean. El ad u lto puede interpretar dife­
rentes roles, prim ero fingiendo que es un d e sco n o cid o , luego
un co n o cid o y luego alguien que co n o c e n bien, com o un padre
o vecino.
El ju ego puede ayudar a los n iñ o s a identificar rápidam ente
cuan d o alguien está in vadien do su e sp acio . Esto refuerza el
perfeccion am ien to de su s pro pias se ñ a le s co rp o rale s y señales
in stintivas de las que h ab lam o s con anteriorid ad (y la confianza
en e lla s). Esto los alerta y les indica cu á n d o deben acercarse a
un adulto para pedir ayuda.

« ¡N O l»

Este ju ego increm enta la probabilidad de que lo s n iñ o s digan

« n o » a un acercam iento no deseado.
1. Piensen en reglas que parezcan an im ar a los niños a que
hagan co sas que podrían no querer hacer. Ejem plos:

• Sé am able con la gente.

• N o herir los sen tim ien to s de las personas.
• No ser grosero. Si alguien se dirige a ti, responde.
• Eres el responsable de cu id ar de los otros.
• Piensa en las necesidades de los otros antes de en las
tuyas.
• O bedece a tu cuidador.
Las reglas de este tipo, nom bradas, d iscu tid as y reconocidas,
pierden poder, y cada uno puede hacer la elección sobre
cuándo estaría bien seg uir esas reglas y cuan d o es m ejor
d e cir « |N o l» .
2. Practiquen decir, « ¡n o l» C o m ien za pidiéndole a dos niños, o
a un niño y a u r adulto, que se turnen pidiéndose favores fal­
so s. C om ienza con una sim ple respuesta « [n o !» que la pareja
 debe aceptar. Adapta el nivel de dificultad a m edida que los
n iño s se vuelven m ás hábiles, al d e cir co sas com o, «¿Q u é te
pasa, ya no me q u iere s?» y luego ve hacia dónde co n d uce la
pregunta. Asegúrate de darle a los n iño s oportunidades para
d e cir « |n o !» a los adultos.
Podría sorprenderte con cuánta facilidad los n iño s (esp e cial­
mente las niñas) « c e d e n » a las peticiones de los adultos por­
que piensan que, si no, están siendo m alos, desobedientes o
irrespetuosos. Este juego puede ayudarte a evaluar cóm o po­
drían com portarse tus niño s en una situació n de ab u so y te da
la oportunidad de ayudarlos a practicar ser fuertes y resolutos
al decir, « ¡ro l» .
Ayuda a los niños a contrarrestar la im potencia física aprendida
alrededor de personas m ás grandes, fuertes o que tienen una auto­
ridad sobre ellos. Adem ás de los ju eg os mencionados, los deportes
organizados, artes marciales, ejercicios físicos, juegos en donde
deben corre' pulseadas y otras actividades, com o una clase especial
para niños de «ejem plos de asaltos», puede prom over una
sensación de competencia física com o antídoto a la sensación de
im potencia. Los ñiños deben recibir mensajes claros de los adultos
de que es perm isible y aceptado que se protejan y se defiendan
siem pre que sea posible, y de buscar ayuda de un adulto cuando no
pueden hacerlo.
 La p o c o tra ta d a e m o c ió n de la re p u g n a n c ia
A pesar de que los sín to m as de traum a - la m anera en que los
n iñ o s m uestran que han sid o violados sexualm ente en vez de
d e c írn o s lo - se cubrieron am pliam ente en el capítulo tres, sería
una negligencia no m en cion ar el síntom a com ún de la repug­
nancia que es tan generalizada en el caso del traum a sexual. En
su libro del 2 0 0 4, Disgust: The Catekeeper Em otion [La repug­
nancia: la em oción guardiana], Susan 8. M iller describe «la nece­
sidad de uno m ism o de salvaguardarse a s í m ism o contra intru­
sio nes no civas del exterior y, sim ultáneam ente, nutrirse a s í
m ism o a través del contacto con la “otredad” » .^ La em oción de
la repugnancia trabaja al u n íso n o con el tracto digestivo y form a
estas fronteras naturales entre nosotros y los olores, sabores,
experiencias e im ágenes repugnantes. Al trabajar tanto con niños
com o adultos que han experim entado un traum a sexual (y un
traum a m édico in vasivo), ve m o s que no es raro que estas per­
so nas m uestren sín to m as de náusea asco, « c o m o si fueran a
vom itar», o con un « m a l sab o r de boca». Las narices, bocas y
lenguas se arrugan o retuercen en preludio a un recuerdo. Es
fundam ental aceptar estas señales y sín to m as com o un deseo de
que el cuerpo com plete sus « re sp u e sta s de repugn ancia» defen­
sivas al explorarías con curiosidad hasta que rem itan por s í m is­
m as.
Debido a que el abuso sexual es una experiencia tan desag ra­
dable, la evidencia clínica indica que cuando esta em oción
« re p u lsiv a » aparece sintom áticam ente, a m enudo con duce al
origen de un abuso igual de repulsivo . Veam os cóm o la m adre
de Am y com enzó a so sp echar que su hija sufría de un traum a
sexual.

LA PRIMERA CITA D E A M Y
Amy, de quince año s de edad, estaba em ocionada de que
Erik, el chico que le gustaba tanto, la hubiera invitado a ir
al cine. Era guapo, considerado, inteligente y hacía reír a
Amy. Sus padres le cieron perm iso si prom etía regresar a
casa antes de las 10:30 p. m. Sorpresivam ente, Am y
regreso a casa m u ch o antes de la hora acordada.
<|Qué p u d o hab er su ce d id o ? Am y había estado m uy
contenta hasta que Erik alargó el brazo para inocentem ente
tom arle la m ano . A m b o s se so rp re n d ie ro n de su reacción.
Am y co m e n zó a sen tirse m al del estóm ago , se d isc u lp ó en
el cine y, con u na pro funda vergüen za, se dirigió hacia el
baño tan ráp id o co m o s u s piern as se lo perm itieron. Ahí,
vom itó. Se sen tía h u m illa d a por esta experiencia d e sc o n ­
certante.
La sem an a siguiente, íe su ce d ió lo m ism o cu a n d o Erik
acom pañ ó a Am y a casa d e sp u é s de la escuela y, esta vez,
le preguntó si le po día d a r la m ano. Sólo pensar en to ­
m arse de las m an o s le provocaba repugnancia, aun que
sabía que no era a causa de Erik, de cuya co m p añ ía real­
m ente d isfrutab a. La m adre de A m y co n certó una cita para
que pudiera trabajar so b re estos sen tim ien to s de re p u g ­
nancia, p ro fu nd am ente arraig ad o s y de o rg e n d e sco ­
nocido, cada vez que p ensab a en tener un contacto físico
no rm al con un chico.
A m edida que Am y se centraba en las se n sa cio n e s de
náu sea cuando recordaba a Erik estiran d o el brazo para to ­
m arle la m ano en el cine, tuvo la im agen de un chico de
q u in ce años que vivía en la casa de ju n to cu a n d o ella tenía
u n o s cuatro o cin co añ o s. H ab ía entrado en su jard ín tra­
sero , donde ella estaba felizm ente ju g a n d o sola, la tem ó
bruscam ente de la m ano y le to có la entrepierna, lo que
envió o las de te rro r a través de su pequ eñ o cu e rp o prees­
colar.
Am y rápidam ente con ectó la a so ciació n de terro r d= lo
que p o d ría p asar d e sp u é s si un ch ico ad o lescente le to ­
m aba la m ano. La re p u g n an cia, n áusea y vó m ito que expe­
rim entó fue u na form a en que su cu e rp o establecía un lí­
m ite para salvag u ard arse a s í m ism o con tra in tru sio nes
no civas, dado que su m em o ria co rp o ral había «e tiq u e ­
ta d o » la antigua experiencia de un ch ico tom ándole la
m ano com o algo « p e lig ro so » . A fortun adam ente, en dos
sesiones de trabajo para desconectar sus sensaciones y
las im ágenes, Amy quedó libre de síntom as y fue capaz de
disfrutar de los m om entos en lo s que su prim er am or le
tom aba la mano.
 Las re p e rc u s io n e s fre c u e n te m e n te p a sa d a s p o r a lto
d e l a b u s o s e x u a l a n te s de la p u b e rta d
Pese a que cu alq u ie r traum a puede crear caos en el núcleo del yo
de un niño, el traum a sexual es sólo suoerado por la negligencia
en cuanto a su s efectos d añ in o s a largo plazo. En un m om ento
en ei que los n iñ o s necesitan abrirse para hacer am igos y experi­
m entar co sas nuevas, el m iedo intenso de que su vergonzoso
secreto se revele, provoca que los niños que cargan la cicatriz de
esta violación sagrada se oculten de sus com pañ ero s. A través
de los años, esta falta de so cializació n a sí com o la falta de capa­
cidad para crear una red de am istades cercanas, causan d ificu l­
tades y soledad que, sin intervención, siguen a los n iño s hasta la
adultez.
Los investigadores han m ostrado que una infancia protago­
nizada por un abuso sexual y agravada por la ausencia de un
apoyo social, es el origen de lo que m ás tarde claram ente se v in ­
cula a los com portam ientos autodestructivos, incluyendo inten­
to s de suicid io , la autolesión, desórdenes alim enticio s y
com po rtam ientos peligrosos y riesgo so s, com o el abuso de s u s ­
tan cias y la p ro m iscu id ad .l[L a investigación continúa y explica
que las niñas que sufrieron de un abuso sexual generalm ente no
pueden tolerar las am istades. Su m anera de lidiar con su abuso
es volverse dem asiado agresivas o d em asiado tím idas. Sus nive­
les ho rm on ales son significativam ente diferentes a los de las
n iñas que no sufrieron de un abu so . Sin am istades que las ayu­
den a desarro llarse, estas n ñas crecen con un sentido de iden­
tidad pobre, pocas habilidades de negociación y una falta de ha­
bilidades san as de com unicació n, lím ites y placer. La soledad,
sum ada a los altos niveles de testosterona, increm enta su sta n ­
cialm ente el riesgo de un com portam iento sexualm ente provo­
cador, enferm edades sexualm ente tran sm itid as y em barazos
adolescentes.
Los padres y el personal de la escuela pueden intervenir
cuan d o com prenden la im portancia de ayudar a las n iñ as en
edad e sco lar (y a los niños tam bién) a d e sarro llar am istades.
Entre el segundo y cuarto grado, las n iñas determ inan un «orden
je rá rq u ico » en el salón de clases y en el patio. Convierten en c h i­
v o s expiatorios a los n iñ o s que actúan «d ife ren te » o « ra ro » . Las
niñas, especialm ente, pueden ser extrem adam ente crueles con
otras n iñ a s al reírse, m olestar, hacer ch ism e s, excluir y otros
actos de traición. C u an d o la fam ilia es estable y las niñas son
cap ace s de obtener ayuda d e sp ué s de un abuso, logran tener
relacio nes con am igas y es m ucho m en os probable que se in vo ­
lucren en experiencias sexuales p rem aturas «v o lu n ta rias» .

EL A IS L A M IE N T O S O C IA L D E JU A N IT A
C uan d o trabajaba co m o p sicó lo go en una escuela de pri­
m aria, una dulce y tím id a niña de en cuarto grado llam ada
Juanita fue enviada a m i o ficina por su profesora y p o r el
d irecto r de la escuela. U n m iem bro de su fam ilia había
abusad o de ella, pero ésa no era la razón principal p o r la
cual me pedían que la viera. Pese a que Juanita se sentía

com pletam ente cóm o da entre adulto s, tenía cero am igos

de su propia edad. O casio n alm e n te jugaba a se r la
« m a d re » de unos cuan to s n iñ o s de segundo grado al
protegerlos en el patio. M ás que nada, Juanita aprend ió rá­
pidam ente que si se ofrecía para ayudar a los profesores
d urante el recreo y pasar tiem po en m i oficina antes y d e s ­
pués de la escuela para « d a r una m ano», podía evitar rela­
cio n a rse con su s co m p añ ero s. Si la obligaban a sa lir al re­
creo, Juanita seguía al directo r alreded or del patio, co n tán ­
dole cu a lq u ie r co sa. H acia el final del prim er m es de c la ­
ses, su depen den cia com enzaba a sacar a to do s de quicio.
A fortunadam ente, Juanita pudo p ro ce sar su a b u so s e ­
xual en se sio n e s de terapia in d ivid u ale s sem an ales. C o m ­
prendien do su necesidad de ap rend er h ab ilidades para
hacer am igo s, alenté a Juanita a que se uniera a un nuevo
grupo de am ig as de n iñ a s de tercer y cuarto grado. Al p rin ­
cipio era tím id a con las n iñ as de su propia edad y m an ­
do na con las n iñ as m ás pequeñas. Tom ó un tiem po , pero
finalm ente hizo p o r lo m en os una nueva am iga pro vision al
para el final del p rim e r sem estre.
 C u a n d o m e tra n sfirie ro n a un bachillerato , m e quedé
im p re sio n a d o p o r la cantid ad de n iñ a s a d o le sce n te s que
se q u e jab an de no te n e r a m ig o s, q ue no se daban cuenta
de su p ro p io c o m p o rta m ie n to ag re sivo y literalm en te b asa­

ban su id en tid ad en el hecho de si te n ía n n o vio o no. Estas

n iñ as eran las m á s vulnerables a l su icid io , la autolesión, a b a n ­

d o n a r e l colegio y el em barazo. A m e d id a q ue las iba c o n o ­

c ie n d o y m e fuero n co n fia n d o s u s secre to s, d e s c u b rí que

cada una de ellas tenía una historia de a b uso sexual. Los pa­
d re s y lo s p ro fe so re s deben ase g u ra rse de q ue las n iñ a s
q ue se aíslan de o tro s o q ue se vu elve n extrem adam ente
ag re sivas en p rim a ria reciban el apoyo q ue n e cesitan para
h acer a m ig o s y para p ro ce sa r c u a lq u ie r tra u m a sexu al que
se c o n o z c a lo antes p o sib le . C u a n d o no se ha reportado
n in g ú n tra u m a sexual, pero q ue no lo g ra h a ce r a m ig o s, los
p a d re s o lo s te rap e u tas necesitan h acer la p regun ta s e n ­
sib le q ue to do padre debe p re g u n tar de tanto en tanto:
« ¿ A lg u ie n a lg u n a vez te ha to cad o de u n a fo rm a q ue te
 h izo se n tir in có m o d a ?» . La in te rve n ció n te m p ra n a re p re ­
senta el « m á s vale p re ve n ir q ue cu ra r» .

POR Q U É LA M A Y O R Í A DE LOS N I Ñ O S N O LO C U E N ­
T A N Y C Ó M O CREAR U N A M B I E N T E S E G U R O PARA Q U E
LO H AG AN
En el lib ro M iss A m e rica By D ay [M iss A m é rica de día], M arilyn
van D e rb u r hace la pregun ta: « ¿ E s se g u ro q ue lo s n iñ o s lo c u e n ­
ten? R esp o n d e la re sp u e sta retórica: « S o la m e n te si tú y yo h ace ­

m o s que sea s e g u r o » . ¿ A q ué se refiere co n esto? La in ve sti­

gació n q ue cita explica que la edad p ro m e d io de la p rim e ra v io la ­
ció n es entre c in c o a s e is a ñ o s. A q u e llo s que se lo co n taro n a
s u s p ad res antes de la edad de d ie cio ch o tu viero n las sig u ie n tes
re a c c io n a s negativas p o r parte de ios p a d re s (a lg u n o s tu viero n
m ú ltip le s re sp u e sta s):

• Se enfadaron co n e llo s (con el n iñ o ) (42 % )

• Los cu lp a ro n (49 % )
 • Ignoraron la revelación (50 % )
• Se pusieron histéricos (30 % )
A u n q u e pueda parecer increíble, el niño prom edio |nunca lo
cuenta! Com o psicólogo escolar, puedo dar fe de esto porque
incontables niñ o s me dijeron que |era la prim era persona en
q uien habían confiado el secretol Los niños generalm ente tem en
la culpa y el castigo. A lgunas resp uestas com u nes que he e scu ­
chado son « |M e m ataría si lo su p ie ra !» « M i m adre/pad re me
d iría que soy un m entiroso». «D e to d as form as no haría nada
po rque no querría m olestarlo». « D irá que todo fue mi culpa».
Las buenas noticias son que puedes cultivar un am biente de
seguridad en tu hogar. Y será m uy beneficioso para tu s peque­
ños. Otro estudio da fe de los beneficios: «A q u ello s que lo co n ­

taron inm ediatam ente o m uy poco d esp ués del abuso, y q u e f u e ­

ron creídos y se les dio apoyo, m ostraron relativam ente pocos s ín ­
to m a s traum áticos duraderos. A q uellos que no lo contaron
(generalm ente por m iedo o vergüenza) o que lo contaron y luego
obtuvieron una respuesta ridicula, negativa, de incredulidad o
culpa, se clasificaron com o extrem adam ente trau m atizad o s».^
Van D erbur escribió que, cuan d o em pezó a abogar en nom bre
de los niños, encargó calco m an ías para los parachoques en las
que leía «C R E E A LOS N IÑ O S » .
Para aum entar las p o sib ilid ad es de que los niñ o s te lo cu e n ­
ten: i) Enséñales sobre el tacto inapropiado desde el preescolar;
2) enséñales, y hagan juego de roles, sobre cuándo y cóm o co n ­
társelo a ti o a otro adulto seguro; 4) hazles saber desde antes
que los creerás y los protegerás; 5) hazles saber que jam ás los
rechazarás o castigarás. En o tras palabras, ¡haz que sea fácil que
te lo cuenten!
LA V I O L A C I Ó N D U R A N T E U N A CITA Y OT R OS PRO­
BLEMAS D U R A N T E LA A D O L E S C E N C I A
A los adolescentes que han tenido antiguas heridas sexuales no
resueltas o que han crecido sin m odelos saludables en las áreas
de la privacidad personal, lím ites y la sexualidad, les puede
resultar difícil in clu so tener co n scien cia de ia seguridad personal
(y m ucho m ás ponerla en práctica) cuando em piezan a sa lir con
alguien. Si s u s padres, ab u elo s o h e rm an o s m ayores ig noraron o
m in im iza ro n su s sen tim ien to s, o p in io n e s y derechos, estas ado­
lescentes -q u e q u izá s ja m á s practicaron decir « n o » (y que lo
respetaran) en c a s a - se m eten en pro b lem as cuan d o se e n c u e n ­
tran en una cita, so las co n ch ico s, en un coche en una noche o s ­
cura, ¡o in c lu so en la e scu ela a plena luz del día!
D esafortunadam ente, las vio lacio n es durante las citas en la
escuela y en la u niversidad suceden con d e m asiad a frecuencia.
U n e stu d io de referencia en los Estados U n id o s reportó que una
de cuatro m ujeres u n iversitarias era ia víctim a de una vio lació n o

de un intento de v io la c ió n .^ Los padres necesitan establecer

co n ve rsacio n es co n tin u as co n lo s preadolescentes y los ad o le s­
centes. A verigua cuáles so n los con ceptos de tu s hijo s sobre lo
que es un co m p o rtam ie n to aceptable e inaceptable bajo varias
circ u n sta n c ia s diferentes. N o a su m a s que los ado lescentes pue­
den to m ar buenas d e cisio n e s cuan d o su s h o rm o n a s están inten­
sam ente alborotadas, o que no necesitan tu orientación sólo
porque de pronto están en cu e rp o s de adulto s. Los adolescentes
a m en ud o necesitan m ás orientació n en esa coyuntura que
nu nca antes.
De acuerdo con la A so cia ció n M édica E stad ou niden se, una
encuesta de 170 0 n iñ o s de am bos sexos de catorce años reveló
que el 51 % de los n iñ o s d ijo que el sexo forzado era aceptable si
el hom bre gastaba m ucho dinero en la m ujer; el 65 % de los
n iñ o s y el 4 7 % de las n iñ as dijero n que era aceptable que un
hom bre violara a una m ujer si llevaban salien d o ju n to s por m ás
de seis m eses; el 8 7 % de los n iñ o s y el 79 % de las n iñ a s d ije­
ron que el ab u so sexual era aceptable si el hom bre y la m ujer
estaban casad o s; y una tercera parte de los a b u so s sexuales
entre co n o cid o s o curren cuan d o la víctim a tiene ¡entre o nce y

diecisiete añosl^f A dem ás, hay un aum ento en el uso de drogas

de vio lació n , las cuales, pese a que la víctim a « n o recuerda
nada», las deja sin tién d o se su cias.
O tro hecho im pactante es la epidem ia de sexo oral en la

secu n d aria y el bachillerato. Según El show de O prah W lnfrey (7

de m ayo de 2 0 0 2 ), los n iñ o s reportaron que «e l sexo oral no es
con sid erad o sexo en m i escuela... y no creo que el sexo oral
tenga tanta im portancia com o un beso de las buenas noches».
En M/ss A m erica by Day [M iss A m érica de día], M arilyn van Der-
bur hace referencia a una niña de catorce años que cree que el 75
% de los niño s en su escuela tienen sexo oral.^f El factor m ás in ­
quietante es que estos adolescentes no se dan cuenta de que son
vu ln erables a la tran sm isió n de enferm edades venéreas, ni que el
sexo oral es una form a de actividad sexual.
Tom arse tiem po para preguntar y resp onder preguntas sobre
lo que tus hijos adolescentes saben, creen y valoran puede dar el
ím petu hacia con versacion es significativas que podrían ayu­
darlos a tom ar decisio nes m ás inform adas. O tros tem as que re­
quieren de d isc u sio n e s sinceras son el u so de los m étodos
contraceptivos, las o p in io n e s sobre el aborto y el riesgo de las
enferm edades de tran sm isió n sexual.
Preguntarles a los adolecentes qué piensan y sienten sobre
los tem as sexuales puede ser m uy revelador sobre la cantidad de
inform ación errónea y los m itos que los n iñ o s pueden creer y
propagar entre s u s am igos. Tam bién puedes hacer m uchas
cosas para m in im iza r la vulnerabilidad de tus h ijo s adolescentes
al hablarles y, lo que es m ás im portante, e scu ch ar lo que tengan
que decir.
 E co s h a c ia la s ig u ie n te g e n e ra c ió n : t ra n s fo rm a r el
le g a d o
El hecho de que vivam o s en una cultura de « v id a negativa»
donde existe tanta co n fu sió n alreded or de los valo re s sexuales y
com po rtam ientos no ayuda a la situación. A m en ud o se pasa por
a lt o e l h e c h o d e q u e la e n e r g ía s e x u a l y la e n e r g ía v it a l s o n v i r

tualm ente lo m ism o. Las p e rso n as que se sienten a p asio n ad as

por la vida tienen un flujo de energía creativa que in sp ira y esti­
m ula a la gente a su alrededor. Es de «vida po sitiva». Son c o n s i­
derados « ju g o so s» ; aq uellas p e rso n as a su alreded or absorben
su ch isp a y su exuberancia creativa. En vez de ser co m u n e s y co ­
rrientes, sobresalen. ¿P o r qué? ¿Y, de todos m odo s, qué es la
energía vital creativa? ¿D ó n d e se origina* En la cultura india, se
refiere a ella co m o la «e n e rg ía del segundo ch akra» y surge de
n uestros ó rgano s sexuales. Es la energ a de la excitación que
hacía a los tro vad ores cantar, y a los grandes m aestros c o m ­
poner, construir, pintar, crear teatro y escrib ir literatura que nos
deleita y que perdura a través de! tiem po. Es la energía tanto de
la creación com o de la procreación.
D esafortunadam ente, existe tanto m iedo sobre esta potente
fuerza que las in stitucion es so ciales y relig io sas han tenido una
influencia extendida en un intento de extinguirla. Cuando se
pone una cubierta sobre los sen tim ien to s y las se n sa cicn e s que
son n o r m a le s , p a r a q u e s e c o n s id e r e n p a t o l ó g ic o s c r ve z de

aceptados, les resuita difícil a los seres hu m ano s vivo s y activos

saber qué hacer con estes sen tim ien to s. Los intentos para dictar
qué pe n sam ie n to s, sen sacion es y sen tim ien to s son propios o
im p ro p io s es terren o fértil para la culp a y la vergüenza. Los
p e n sam ie n to s son pensam iento s y las se n sacio n e s son sen ­
sacio n e s. ¡Y puntol N o necesitan representarse de m anara e q u i­
vocada. C uan d o se qui:a el ju ic io m oral, los in d ivid u o s son
capaces de reco no cer y experim entar su energía vital auténtica
de m anera libre.
Sin ios m e ca n ism o s de defensa de la negación y la represión,
es m ás probable que uno pueda to m ar d e cisio n e s y expresar la
sexualidad de m anera sana. Lo in no m brable se nom bra, y las
fam ilias pueden convertirse en un m odelo para crear un com po r­
tam iento sano en vez de uno dañino.
LA SEXUALIDAD SANA
¿Q u é aspecto tiene una sexualidad sa n a dentro de una fam ilia?
Veam os dos etapas críticas del desarro llo infantil: la infancia
tem prana y la adolescencia. En algún m om ento entre los cuatro
y lo s seis años, los niños sienten un v ín c u lo especial y atracción
hacia su padre del sexo opuesto. De hecho, este fenóm eno es
tan universal que los griegos representaron las consecuencias

desafo rtunadas de este dilem a no resuelto en las obras Edipo rey y

Electro. (Claro que, con nuevos hogares de fam ilias ensam bladas
y con padres del m ism o sexo, estas etapas pueden aparecer de
m anera diferente).
Las hijas, especialm ente alrededor de la edad de cinco años,
rutinariam ente se enam oran de su padre, igual que lo hacen los
n iñ o s pequeños con su m am á. Ésta e s una etapa norm al y sa lu ­
dable de desarrollo. Los niños de esta edad «co quetearán » con
el padre del sexo opuesto. No es un coqueteo en el sentido
sexual adulto, sino una práctica necesaria para negociar esta
tarea en esta etapa del desarro llo. En otras palabas, los tipos de
com portam ientos que m ás tarden form arán el repertorio de un
adolescente, ei coqueteo con com pañ ero s, prim ero em ergen y se
prueban en casa donde se su p o n e que es seguro. Éste es el m o ­
m ento en el que las niñas pequeñas le dicen a su s padres, «Te
quiero papi. Cuando crezca quiero casarm e contigo y tener un
bebé contigo».
Durante esta edad delicada y vulnerable, lo que se necesita
para fom entar un desarrollo sano es que el padre le diga tierna­
m ente (y lo diga en serio) algo com o: «Yo tam bién te quiero, c a ­
riño, pero papi está casado con m am i. C uando tú crezcas podrás
casarte con alguien especial que sea sólo para ti y, si quieres, po­
drás tener hijos con él. Pero estoy tan feliz de que seas m i niña
pequeña y yo siem pre seré tu papá».
M uchas veces, lo que sucede en lugar de esto es que la m a­
nera del niño se m aneja mal al leer incorrectam ente este co m ­
portam iento de «p ráctica» q ue es verdaderamente inocente. En
vez de que el padre ayude al niño con su sexualidad, que co ­
m ienza a emerger, la respuesta podría ser m ás rem iniscente de
aquella de un am ante, prom oviendo con el tono, acciones o
palabras esta relación «especial». Por ejem plo, coqueteos ju g u e ­
tones com o «Sí, m i princesa, yo siem pre seré tu príncipe, pero
m antengám oslo com o nuestro secreto» puede generar m ás res­
puestas incóm odas e inapropiadas. Este com portam iento de
cortejo a m enudo abrum a al niño y puede tam bién asustar al
padre. Este m iedo puede conducir al rechazo de un tacto y afec­
to apropiados que son tan necesarios para la m aduración em o­
cional.
Los lím ites entre g eneraco nes bien definidos son vitales
para el desarrollo sexual sano. Los padres necesitan ser adultos,

no colegas, con su s hijos. Con frecuencia, estos lím ites son débi­
les en los adultos que tam bién sufrieron de traum as sexuales de
niños. Si tienes dificultades ccn estos tem as, busca ayuda para
fortalecer tu s propios lím ites y a sí ejem plificar los lím ites p o si­
tivos, lo que transm itirá una sexualidad saludable a la siguiente
generación. Los niñ o s deben perder, no ganar, la lucha edípica,
con la suave orientación de sus padres para a s í aceptar la rea­
lidad en vez de la fantasía. Q u izás no les guste dejar ir estas ilu ­
siones rom ánticas, ¡pero deben hacerlo! Es m ejor que acepten
esta decepción en edad esco lar a que crezcan para convertirse en
locos rom ánticos que persigan a parejas que no están d isp o ­
nibles, o algo peor.
Adem ás, si estas lecciones no se aprenden en etapas tem ­
pranas, es probable que ocurra una fractura repentina en la rela­
ción padr#»-hijo en la «siguiente etapa im portante del desarrollo
sexual: la adolescencia. En este m om ento, el padre se confronta
con un jovencito o jovencita en pleno florecim iento que se pa­
rece a la pareja de quien se enam oró hace unos años, ¡pero q u i­
zás aún m ás atractiva! Si los padres no se sienten cóm odos con
su propia sexualidad y no hay m ucho erotism o entre ellos, esta
atracción repentina hacia el adolescente puede causar lo que se
conoce com o pánico a l Incesto. Especialm ente en el caso de las
relaciones padre-hija, el padre se siente atraído por su hija de
m aneras en las que la posibilidad de llevarlas a cabo parece real
y am enazante. A causa de este m iedo, podría consciente o in ­
conscientem ente cortar repentinam ente el contacto físico calu ­
roso al volverse distante y frío. En esta situación típica, la hija no
sólo s « siente abandonada, sino tam bién rechazada a causa de
su nueva y frágil sexualidad y de la form ación de su sentido de
identidad. Tristem ente, m uy a m enudo las niñas adolescentes
« p ie rd e n » el afecto de su padre ju sto cuando lo necesitan más.
Y lueg o está la posibilidad de que en diferentes edades, el
padre pudo haber realmente interactuado sexuaímente con su
hija. Pudo haberla tocado de m anera inapropiada, o besado en la
boca con un beso m ás adulto. (En el caso de padrastros e hijas­
tras, esta vulnerabilidad aum enta m ás). Y, trágicam ente, en algu­
nos c a s o s va m ás allá.
Entonces, ¿cóm o se pueden m anejar estos sentim ientos
in có m o d o s pero com unes? Si no querem os ni retirar el afecto ni
re p rim ir estos sentim ientos «im p en sab les», ¿cuáles son las
o pcio nes? Si se retienen, estas poderosas energías pueden
acum ularse e intensificarse com o la presión en un volcán y sen ­
tirse encubiertam ente com o una tensión en las dinám icas fam i­
liares. Este trasfondo disfun cio nal puede co n d ucir a ad iccio n e s y
problem as de salud, incluyendo trastornos alim enticios. Si se
llevan a cabo de alguna m anera sexual, estos conflictos se per­
vierten, lo que conduce a una frigidez, im potencia y p ro m is ­
cuidad.
N inguna de las dos opciones de arriba es atractiva para un
funcionam iento saludable. Veam os una tercera opción in n o ­
vadora al usar la experiencia som ática (sensación sentida) que
aprendiste con anterioridad. Con honestidad, en vez de negación
y represión, sum ada a la com pasión, puedes regular estas fuer­
zas. Prim ero que nada, cuando surjan estas sensaciones sexua­
les, nótalas por lo que son e intenta aceptarlas sin vergüenza
com o parte de una experiencia hum ana com partida, si no uni­
versal. D espués, perm ite que estas sen sacion es se m uevan
com o olas de energía pura. Esta energía entonces es libre para
expresarse de m anera creativa o transferirse a una pareja
apropiada. De esta m anera transfo rm ativa, sorprendentem ente
se pueden atravesar estos con flicto s en poco tiem po.

ROMPER EL C I C L O DEL T R A U M A SEXUAL

He a q u í un ejem plo de un caso sim p le para ilu strar la im p o r­
tancia del trabajo con lo s sen tim ien to s y se n sacio n e s sexuales:

EL PAD R E P R IM E R IZ O
U n jo ven padre reportó que cam biarle el pañal a su hijo
bebé io hacía sen tirse a n sio so . M ien tras se le ayudaba a
cen trarse en las se n sa cio n e s pu ras que su rg ían (sin pe n sa­
m iento ni ju ic io ) notó prim ero un tem or en su estóm ago;
luego, notó se n sa cio n e s de placer sexual en s u s genitales
ju n to con una se n sa ció n de vergüenza. M ientras co n ti­
nuaba cen trán dose, con co m p asió n , en estos diferentes
sen tim ien to s co rp o rales, las se n sa cio n e s sexuales se c o n ­
virtiero n en rabia, y luego en repugn ancia en cuan to re­
co rd ó ser que su abuelo favorito había ab u sad o de él a una
edad m uy tem prana.
 C entrarse en estas se n sacio n e s ayudó a este nuevo
padre a se n tir el enfado hacia su abuelo p o r prim era vez. A
m edida que el enfado se d iso lvía lentam ente, las lágrim as
de liberación fluyeron. Se sentía aliviad o de d arse cuenta
que no era una m aia persona. M ás tarde, en casa, prestó
atención a su s se n sa cio n e s de m anera intencio nad a m ie n ­
tras observab a a su e sp o sa cam biarle el pañal a su hijo. El
joven se sin tió tanto contento co m o so rp ren d id o de qué
tan rápido las se n sacio n e s que se estim ulaban ahora se
dirigían hacia su esp osa. Y, esta vez, m ientras m iraba a su
n iño pequeño, los sen tim ien to s que su rg ían eran de o rg u ­
llo y am or.
En resum en, cuan d o los padres co m ie n zan a perder el m iedo
de sen tir su s p ro p ias se n sa cio n e s, de p racticar los lim ites a p ro ­
p iad o s y de tener un entend im iento de lo que los n iñ o s nece­
sitan para d esarro llar una sexualidad sana, la in co m o d id ad y la
te n sió n se reem plazan por relaciones fam iliare s m ás cóm o das.
Los padres ento n ces tienen la libertad para m o strar calid ez y
afecto a s u s hijos (en cualquier etapa de desarrollo) de m aneras
q ue no son ni rom ánticas ni sexuales.
C uando llega la pubertad, es m en os probable que los ado les­
centes que han recibido un m odelo sano y una buena d o sis de
afecto se sientan ineptos con su s p ro p ias relaciones am orosas
en ciernes. Pueden ser lo suficientem ente afortunados para esca­
p ar la dolorosa torpeza que a m enudo lleva a evitar la actividad
social, o bien lo opuesto, co n d u cirse com pulsivam ente hacia la
p ro m iscu id ad en un intento de obtener el am or que un padre
reprim ido que lo rechazó no fue capaz de dar.
Por otro lado, hay una fuerte probabilidad de que el a d o le s­
cente que no tuvo la ventaja de crecer en una fam ilia sexual-
m ente sana pueda recrear la vio lació n de su s límite sexuales ai
v io la r los lím ites de un com pañero, com o con una violación d u ­
rante una cita o acoso sexual, o aprovechándose de un niño m ás
pequeño, com o un vecino, herm ano o niño que estén cuidando.
C uan do los padres proporcionan un m odelo sano y apoyan la
etapa del desarrollo sexual, se puede interrum pir el ciclo
intergeneracional de traum a sexual y se puede transm itir un
nuevo legado de energía vital positiva.
A sim ism o , q uisiéram o s reco no cer la realidad de que m uchas
fam ilias exitosas pueden ser « n o trad icio nales» - a l tener dos pa­
dres del m ism o sexo, padres solteros, fam ilias ensam bladas o
fam ilias reco nstitu id as-, sin em bargo, confiam os en que algunas
de las ideas aq u í serán relevantes para tu propia situación parti­
cular.
Todas las fam ilias necesitan un tacto afectuoso com o abra­
zarse, tocarse, sostenerse, acurru carse y darse m asajes. Sin em ­
bargo, nunca es aceptable q ue un adulto o un niño m ayor satis­
faga su s propias necesidades de consuelo, cariño, poder o gra­
tificación sexual al explotar a un niño (o a cualqu ier persona)
que es incapaz de co m p re n d e r y de protegerse contra una elec­
ción que no podía tom ar, o q ue percibió que no podía tomar.
Este capítulo no es de ninguna m anera exhaustivo. Hay m u ­
chos libros m aravillosos par-a ayudar a los padres a hablar con
su s niños sobre el sexo san o , un desarrollo sexual norm al y el
abuso sexual. N o M ore Secrets [N o más secretos] de Caren
Adam s y Jennifer Fay, que se cita en este libro, puede ser un
«antiguo éxito», pero sigue siendo una joya. También, Miss A m e­
rica By Day [M iss Am érica de día] de Marilyn van Derbur ofrece
un recuento m eticuloso, personal y transcendental sobre los
efectos duraderos del abuso sexual. Es una guía invaluable para

la prevención de la violación sexual de niños. El C D Sexual Hea-

ling. Transforming the Sacred V/ound [Sanación sexual, trans­
form ar la herida sagrada], de Peter A. Levine (Sounds True,
2003) es una serie audio educativa que incluye varios ejercicios
guiados; es un acom pañante útil para este capítulo.
 P arte IV

H a c ia u n a m ira d a

h u m a n is ta d e l t r a u m a
In tro d u c c ió n :
 La esperanza para el futuro a través de la
prevención y el cambio social

La cuarta parte con cluye esta guía con u na m irad a o ptim ista
hacia el futuro. Un cam b io sisté m ico en las in stitu cio n e s de
n u estras so cied ad e s sería un gran paso adelante en la p re ve n ­
ció n y la sa n a ció n del trau m a, y de n u estro b ien e star en general.
Las partes i, ¡i y iii se e scrib iero n para to d o s lo s ad u lto s (profe­
sio n a le s o no) que se p reocu pan de los n iñ o s. La parte iv trata
las n e cesid ad es e sp e cia le s de la in fan cia, y tam bién p ro p o rcio n a
un im p u ls o para los lectores que desean p articip ar co m o agen­
tes de cam b io en una escala m ás am plia. Por ejem plo, alg u n as
p e rso n a s po drían sen tirse m o tivad as para co n ve rtirse en acti­
vista s dentro de s u s co m u n id a d e s al o rg a n iza r ca m p añ a s de
particip ació n ciu d ad an a que hagan que las n e cesid ad es de las
m ad re s y los bebés sean lo p rim o rd ial durante el p ro ce so de
parto. Los líderes con carreras en in stitu cio n e s co m o la e d u ca ­
ció n y la m edicina po drían sen tirse in sp ira d o s para d ise ñ a r
p ro g ram as de cu id a d o pro activo. A lg u n o s aco n te cim ien to s
a b ru m a d o re s no se pueden evitar; sin em bargo, lo s sín to m as
tra u m á tico s a m en u d o s í se pueden p re ve n ir o por lo m enos
m in im izar.
Pese a que to d o s los c a p ítu lo s pueden se r útiles para todas
las p e rso n a s que toquen las vid a s de lo s n iñ o s, el cap ítu lo diez
se e scrib ió para los fu tu ro s p ad re s y para to d o s aq u e llo s que tra­
bajan con el parto y lo s bebés. Incluye p autas y prácticas para
p ro m o v e r un em barazo , parto y d e sarro llo in fantil salu d ab le s.
Tam bién incluye fo rm as de vin c u la ció n afectiva y de darle la
bienven ida ai bebé ai m u n d o con respeto y dignidad, a m edida
que se aprende lo que lo s bebés necesitan para crecer sa n o s, y
no so lam en te sobrevivir.
El cap ítu lo o nce se e scrib ió esp ecíficam e n te para los e d u ca ­
do res. Se d e scrib en ejem p lo s de c a so s y activid ad e s que los
pro fesores, terapeutas, enferm ero s, p sic ó lo g o s e sco lare s y trab a­
ja d o re s so cia le s pueden usar, a s í co m o lo s logoped as, te ra ­
peutas o cu p a cio n a le s y fisio te rap e u tas que trabajan en escu elas.
Se presenta otro m odo de ver la form a en que tratam os a los
estudiantes que representan un reto desde la nueva perspectiva
del traum a, la cual puede ser especialm ente útil para los grupos
de apoyo estudiantiles. Las ideas y los juego s pueden usarse con
estudiantes de m anera in dividual, con grupos pequeños, o con
todo el salón de ciases. Se centran en m ejorar tanto el apren­
dizaje com o el com portam iento.
El capítulo doce se escrib ió para los educadores, para las o r­
gan izacion es de salud m ental infantiles, y para otros provee­
dores que q u isieran contar con m ás habilidades para lidiar con
las catástrofes de la co m u nid ad y las fatalidades en m asa. Las
actividades pueden usarse con g ru p o s de estudiantes después
de desastres creados por el hom bre (com o la guerra y el terro ­
rism o) y de desastres naturales (com o in cen d io s, huracanes,
terrem otos, in un d acio n e s y tsu n am is).
El capítulo trece concluye este libro. Se dirige a los directores
de program as, adm in istrado res de alto nivel y otros agentes de
cam bio que son los resp on sab les de e scrib ir las políticas y
procedim ientos que pueden tran sfo rm ar la form a en que se lle­
van a cabo los sistem as de asistencia m édica. En teoría, in s ­
pirará y sem brará ideas que se pueden in fu nd ir dentro de o rg an i­
zaciones existentes para p ro d ucir m ejoras radicales que co n ­
duzcan a un futuro m ás brillante en el cuidado de! paciente,
especialm ente de bebés y niños.
 CAPITULO ÍO
S O B R E LA L L E G A DA A L M U N D O : EL PA R T O Y LO S

BEBÉS

C u an d o po n d e ram o s la naturaleza de lo que es ser hu m ano ... el

esp íritu encarnado en la m ateria... Y cuan d o resp etam o s el poder
y el saber de cada m u je r y bebé en parto... y h o n ram o s su
vu ln erab ilid ad , ento n ces ayudam o s a d ar a lu z a un m ejo r futuro
y a un m u n d o m ás feliz y pacífico.
- Suzanne Arm e, autora de Im m acu ia te D eception I (£11
[Inm aculada decepción I y II] y fu n d a d o ra de Birthing the Futurel

Porque en el bebé yace el futuro del m undo...

- De un proverbio maya

Este capítulo « b e b é » tien e la intención de abrirte los o jo s a los

d e lica d o s e im p re sio n a b le s co m ie n zo s de la vida: el período

fetal y la infancia. Su giere ca m b io s tanto perso n ales com o sisté-

m ico s para hacer las p rácticas del parto m ás favorables para la
fam ilia y en línea con lo que sab em o s q u e los bebés, las m u je ­
res em barazadas y s u s parejas n ecesitan para te ne r un parto
natural y suave. El cap ítulo diez tam b ién trata: i) có m o entrar al

m u n d o in te rio r y m ágico de tu bebé; 2) lo que necesitas saber

sobre el d esarro llo del cerebro del bebé y el papel im portante
que ju eg an los cu id ad o re s durante este fascin ante m om ento, y
3) lo que se puede hacer para apoyar a u n bebé que tuvo una e n ­
trada difícil a este m undo.
Si tu bebé ya no es recién nacido, no debes por qué co n ste r­
narte. Para ios bebés o bebés m ayores q ue no tuvieron una expe­
riencia de nacim ien to ideal, te alegrará sab er que se pueden
hacer m u ch as co sa s para repararlo. A u n q u e los bebés y los
p equ eñ o s son vu ln e rab le s, tam bién so n bastante receptivo s y
resilien tes cuan d o se les da el apoyo ad e cu ad o . Si sientes in s ­
tintivam ente que tu bebé aún lu cha c o n respuestas de parto
in co m p letas, podrás apro vech ar los c o n se jo s práctico s de este

capítulo, los cu ales te ayudarán a fo rm ar un vín cu lo m ás seguro

y satisfacer las necesid ades de d e sarro llo de tu bebé en
crecimiento.
 Una m ujer embarazada contenta proporciona una
m atriz ideal
U nas palabras de sabiduría q u e vim o s im presas en una taza de
café: «La m ejor co sa que un padre puede hacer por su s h ijo s es
am ar a su m adre». Ese adagio podría contener bastante verdad
en él, especialm ente d urante el período fetal. Los estud ios lle­
vad o s a cabo por S to tty Latchford* revelaban ya desde la década
de 1970 que la d isco rd ia m arital durante el em barazo puede c a u ­
sar rep ercusio n es negativas en el bebé no nacido. De hecho,
d escubrieron que los co n flicto s severos entre padres estaban
estrecham ente asociad os con la m ala salud, la d isfu n ció n neuro-
lógica, el retraso en el d esarro llo y las alteraciones en el co m p o r­
tam iento cuan d o la tensión parental era crónica. Los factores de
estrés reso lubles a corto plazo no parecían tener efectos sign ifi­
cativos a largo plazo en el bebé. O tro pionero en el área del e s­
trés infantil y el desarro llo infantil tem prano, Lester Sontag, co n ­
dujo estudios longitudinales hacia los prim eros año s de ia edad
adulta (1966). C oncluyó q u e la alta ansiedad m aternal estaba
relacionada con los problem as so m á tico s y cam bios de p e rso ­
nalidad en los bebés que se podían observar m ás tarde en la
vida.*
T I E M P O S DE C A M BIO S
V ivim o s en un m undo de extrem os. H u b o una era en la cultura
occidental en la que se exigía que la s m ujeres em barazadas se
m im aran, q u izás d escan san do todo el día, y eran excluidas de
las actividades que pudieran p ro vo car in clu so el m ás m ín im o es­
trés o esfuerzo. El trabajo fuera de casa se desdeñaba, in cluso
para las m ujeres no em barazadas; adem ás, se excluía a las m uje­
res de la tom a d e cisio n e s e co n ó m icas im portantes, contratos
legales y el voto. Si, por necesidad, tenían que trabajar fuera dei
hogar, las m ujeres em barazadas o cultaban su « c o n d ic ió n » d u ­
rante el m ayor tiem po posible por m ie d o a que las despidieran o
que las pusieran en perm iso no rem u nerad o en cuanto d e scu ­
brieran el em barazo. Con el co m ie n zo de la era del fem in ism o, al
final de la década de 1960 y p rin c ip io s de la década de 1970, las
m ujeres se « lib e ra ro n » de tales re striccio n e s. Los logros hacia
una igualdad en el lugar de trabajo, que se deberían haber lo ­
grado desde hacía m ucho tiem po, finalm ente se ganaron.
A pesar de que el trato discrim inato rio que las m ujeres s u ­
frieron suena ridículo e in im aginable ahora, es bueno evaluar los
cam bio s so ciales y no «tirar las frutas frescas con las podridas».
Un núm ero creciente de investigadores estudian el estrés pre­
natal y reúnen una evidencia convincente de la im portancia del
bienestar de la m adre y su salud mental m ientras está em ba­
razada.
Los e stu d io s del siglo XXI validan el trabajo de los pioneros
sobre el fenóm eno del «estrés transm isible». En un artículo del
N ew York Tim es en 2 0 0 4 titulado «Tracking Stress and Depres-
sion Back to the W o m b » [Rastrear el estrés y la d epresión a sus
orígenes en la m atriz] (7 de diciem bre de 2 0 0 4 ), Laurie Tarkan
cita a varios artículo s de investigación que vin culan el estrés y la
d epresión de la m adre a los efectos en el feto en desarrollo, y
algu no s e stu d io s que investigan las repercusiones en la vida del
niño con cuatro años de edad. Estos estud ios han m ostrado
efectos que van desde «m e n o s residencia al e stré s» en los recién
nacidos hasta serio s problem as de com portam iento en n iñ o s en
edad escolar.
A través de la m onitorización del feto, los investigadores
pueden e scu ch ar los m ovim ientos y los latidos de los bebés
hum anos. Hay una evidencia prelim inar clara de que los fetos de
m adres estresadas o deprim idas responden de m anera diferente
a aquellos de m ujeres em ocionalm ente san as. A dem ás de los
problem as de com portam ento m ás adelante, « e sto s bebés tie­
nen un riesgo significativam ente m ayor de desarro llar problem as
de aprendizaje, y e llo s m ism os podrían ser m ás vu ln erables a la
d epresión o a la ansiedad a m edida que se hacen m ayores»
cuan d o se com paran con n iño s de m adres a las que les afec­
taron m enos tem as de salud m ental y altam ente estresantes.
La doctora Catherine M onk del Colegio de M éd ico s y C iru ­
jan o s de la U niversidad de C olum bia estudió los cam b io s en la
frecuencia cardíaca del feto cuando las m ujeres llevaban a cabo
tareas inform áticas que causaban estrés en su tercer trim estre.
Todas las m uje res se vieron afectadas por un aum ento en la fre­
cuencia cardíaca, la respiración y la presión sangu ín ea. De m a­
nera notable, el ritm o cardíaco de los fetos de m ad res e m o cio ­

nalm ente sa n a s no increm entó, m ientras que el ritm o cardíaco

de los bebés con m adres d e p rim id as o an sio sas reaccionaban a
eso s e stím u lo s con un increm ento en la frecuencia c a rd ía c a /
La m anera en que esto fun cion a es que la d e p resió n tiende a
elevar los niveles de las ho rm o n as del estrés, com o el cortisol,
lo cual puede hacer que los bebés estén m ás n e rvio so s. Una
exposición cró n ica a estas ho rm on as en un m om ento tan crucial
puede fo rm a r las respuestas adaptativas del bebé. En estos e stu ­
dios, las m ad res d e p rim id as tam bién tienen niveles m ás bajos
de sero to n in a y dopam ina, los cuales son n e u ro tran sm iso re s
im portantes que afectan el hum or. Sus recién n acid o s tenían ha­
bilidades de aprendizaje m enos d esarro lladas, eran m en o s capa­
ces de calm arse a s í m ism o s cuan d o estaban agitado s y eran
m enos receptivos socialm ente, según la doctora TifFany Field,
autora de u n estudio y directora del Instituto de In vestigació n del
Tacto de la Escuela de M edicin a de la U niversidad de M iam i.f
No hay duda d e que la exposición a un exceso de h o rm o n as de
estrés altera el am biente intrauterino. Es erróneo creer que el feto
está protegido de su entorno hasta el nacim iento.
Las im p licacio n e s son claras. Un cuidado prenatal tem prano
debe ir m ás allá de un «ch eq ueo ». El énfasis debe d e sp lazarse al
cuidado personal, nutrición em ocional, reducción d e estrés y
reverencia hacia las m ujeres em barazadas com o una prioridad
cultural. La salu d m ental, física y espiritual de la m adre durante
la gestación ju eg a un papel crucial en sentar las b ase s para un
bebé sano. E stu d io s de larga duración hacen que sea aún m ás
punzante el tem a de ¡a salud mental m aternal y prenatal. En un

estudio p u b licad o en 20 0 2 en The Britlsh Jo u rn a l o f Psychiatry

[Revista británica de psiquiatría], los investigadores les pidieron
a 7448 m u je re s en Inglaterra que evaluaran su nivel de estrés
m ientras estaban em barazadas y respondieran cu e stio n ario s
sobre el com po rtam iento de su s hijos en edad preescolar. Los
n iño s de cuatro año s cuyas m adres reportaron altos niveles de
ansiedad en la últim a etapa del em barazo tenían m ás pro b a­
bilidad de tener pro b lem as de com portam iento, en particular
dificultades de atención. « L a s m adres cuyos re su ltad o s se e n ­
contraban en el 15 % su p e rio r de la m uestra de ansiedad de 18 a
32 sem an as de gestación, generalm ente tenían entre 2 y 3 veces
m ás probabilidades de tener un hijo con m ás de do s desvia
cio nes estándares en pro b lem as de co m p o rta m ie n to /
em o cio nales», según el auto r de este estudio, el doctor T h o m as
O ’ Connor, pro fesor de P siq uiatría en la U n iversidad de

Rochester.f
PR O P O R C IO N A R U N R E F U G I O S E G U R O PARA EL BEBÉ
EN DESARROLLO
Es obvio que d ebem o s cam b iar nuestros valores para el b ien­
estar de las fu tu ras generacion es. Pro porcion ar un refugio se ­
guro p o r m edio de una «b u e n a experiencia de m atriz» debe c o n ­
vertirse en una prioridad so cial. Si eres una m ujer a quien le en­
canta y quiere trabajar, o no tienes opción, es im portante que
sup ervises tu s niveles de estrés durante el día. Al u sa r una
co n scie n cia plena centrada en las se n sa cio n e s, puedes aliviar la
acu m u la ció n de estrés, dándote a ti y a tu bebé la oportunidad
de relajarse profundam ente y descansar. Abstente del trabajo
que te sup o n g a excesiva presió n m ental, e m o cio n al, física o
esp iritual. Si existe un m om ento para c u id a r de ti m ism a de m a­
nera óptim a, |c s ahora!
O tro hecho que sabem os por e stu d io s llevados a cabo con
fetos de m am ífero s es que el sistem a nervioso autónom o no m a­
dura en la m atriz. Esto es un poco co m p licad o , a s í que intenta
ser paciente. In clu so antes del m om ento del nacim iento, hay un
sistem a m uy prim itivo (vagal no m ie lin izad o ) que es el principal
com po nente autó no m o operativo. Este sistem a, cuando está
bajo estrés, su p rim e la frecuencia cardíaca a la vez que (so-
b re )estim ula la actividad intestinal. D urante el estrés del naci­
m iento, si la frecuencia cardíaca baja d e m asiad o y hay m econio
presente, se indica una pérdida de bienestar fetal. Los bebés que
han estado altam ente estresados durante y d e sp ué s del n a ci­
m iento pueden estar letárgicos, carentes de energía a causa de
una sobreactivación de este sistem a de «apag ado». El sistem a
sim pático, responsable de la estim ulación , tal com o una fre­
cuencia cardíaca aum entada o la agitación de los m iem bros, está
m enos desarrollado en el nacim ien to y continúa m adurando en
los m eses siguientes. C u an d o este sistem a está sobreactivado,
los bebés parecen q u e ju m b ro so s e in co n so lab le s. El « n u e v o »
sistem a nervioso p arasim p ático del sistem a nervioso autónom o,
resp on sab le de tranquilizar, es m uy in m aduro a la hora del naci­
m iento y sólo se desarrolla por com pleto alrededor de los d ie ­
cio ch o m eses. El sistem a n e rvio so en m aduració n del bebé es,
por lo tanto, dependiente de su entorno para que surq u e las vías
neurales hacia una relajación profunda, calm arse a s í m ism o y
crear la capacidad para to lerar estrés y frustración.? D espués del
nacim iento, los bebés necesitan padres que puedan m antenerlos
calientes, nutridos, m ecid o s, abrazados, so sten id o s y que les
so nrían y canten. N ecesitan cu id ad o re s que no estén estresados,
distraído s, abrum ados, d e p rim id o s o a n sio so s. Estos prim eros
m eses form an el sistem a n e rvio so del recién nacido y se vuelven
un esquem a de la m anera en que el bebé m aneja los altibajos. La
disco rdia m arital, la violen cia d o m éstica, hostilidad, abuso de
drogas y alcohol y la falta de d isp o n ib ilid ad entrenan al cerebro a
percibir un peligro {in clu so si no hay ningu no l El cerebro está en
estado de alerta excesiva hasta que ya no puede sobrellevarlo y
se apaga.
Los bebés crecen sano s cuan d o sienten que están seguros.
La fam ilia, los am igo s, los barrios y la s sociedades pueden hacer
un esfuerzo en con junto para apoyar a aquellos que están cria n ­
do bebés, y a s í asegurarles un futuro m ás brillante. Los padres
con experiencia pueden ser un re cu rso vital para ayudar a los pa­
dres sin experiencia. Im agina un m u n d o en el que todas las m a­
dres pueden tener ayudantes vo lu n ta rio s en su propio hogar
para guiarlas y sacarlas de los e stre se s y te n sio n es que acom ­
pañan la m aternidad y la paternidad. Debido a que las fam ilias
que tienen a sus parientes cerca se han reducido, no resulta raro
que las m adres con bebés recién n a cid o s vivan en aislam iento.
Los g ru pos de apoyo que co m ie n za n en los centros de parto y
otros grupos como la Liga de la Leche Internacional (la cual ofre­
ce ayuda gratuita para ayudar a las madres que lactan) puede
reducir esta sensación de separación.
 Los nonatos y los bebés son seres sensibles y
conscientes
Las in vestig acion es do cum en tadas m uestran que la m em oria a

largo plazo com ienza [incluso antes del nacim ientol£ Por ejem ­
plo, « c u a n d o las m adres leían de form a repetida un determ inado
pasaje de un cuento durante el últim o trim estre de s u em barazo,
los bebés recién nacidos reconocían ese pasaje esp ecífico d u ­
rante las prim eras 33 horas d e sp u é s del parto».£ Pese a que toda­
vía está en sus co m ienzo s el estudio de cóm o los bebés se for­
m an por s u s experiencias m ás tem pranas en la m atriz, a s í com o
durante e inm ediatam ente de sp ué s del parto, h e m o s aprendido
m ucho so b re estas im pro ntas tem pranas. Las p ru eb as llegan
tanto de m anera anecdótica por parte de los adu lto s en terapia
com o de las historias que se cuentan a través de lo s gestos y el
lenguaje co rp o ral de los bebés y los niños. Por ejem plo, un bebé
cuya m adre recibió una gran cantidad de anestesia durante el
parto p o d ría parecer plácido y resignado d e sp u é s del n aci­
m iento, co n fu n d id o con un bebé «b u eno ». O, un bebé que haya
com enzado s u travesía em pu ján dose a través de¡ can al de parto
en un ritm o perfecto ju n to con las con traccio nes de su m adre
para luego s e r extraído por succió n o fórceps cerca del final de
su travesía, puede m ostrar un patrón de com po rtam iento en el
que, por ejem plo, com ienza algo de m anera eficaz y luego aban­
dona el proyecto o la relación ju sto cuan d o está rin d ie n d o fru ­
tos. Un bebé q u e nace por m edio de una cesárea de em ergencia
podría tener a ú n otra historia diferente.

La do cto ra W endy A nne McCarty, autora del lib ro La con ­

ciencia del b e b é antes de nacer (20 0 4 ) no s ayuda a entender la
exquisita naturaleza sen sible de la co n scien cia de los bebés
antes, durante y después del parto. En su libro cita m u ch o s e stu ­
d io s notables sobre n iñ o s y su s padres que verifican co n preci­
sión la exactitud de las « h isto ria s» fetales y de parto. H a sido
pionera tanto en la práctica clínica com o en el cam p o de in vesti­
gación de la p sico lo g ía prenatal y perinatal. M cCarty n o s enseña
a cóm o o b se rv ar y e scu ch ar las dificultades experim entadas por
bebés, bebés m ayores y su s fam ilias durante el perío do prenatal
y de parto. De su va lio so trabajo de facilitación y o b servación de
la restauración de los ritm os naturales y s ntonías in terrum p id as
por su ce so s trau m atizan tes en la m adre y el bebé, enseña a
otro s a -«escuchar», o b servar y seg uir la iniciativa del bebé para
facilitar la reparación. Esto incluye v a lid a rla angustia del bebé y
a y u d a r a l b e b é a c o m p l e t a r ! a i . E n « E l p o d e r d e la b c r e e n c i a s : lo

que los bebés nos enseñ an», M cC arty com parte con no so tro s
cuatro anécdotas del trabajo terapéutico que im partió en c o n ­
ju n to con Ray C astellino , doctor en Q uiropráctica, en la clín ica

BEBA en Santa Bárbara.™ Estas historias de parto ¡lustran de

m odo con m ovedo r el p o dero so im pacto que ya tienen las cree n ­
cias -d e s e e e stas prim eras etapas tem pranas de la e xiste n cia -
en la form ación del co m po rtam iento. Se dem uestran p rin cip io s
b ásico s que ayudan a los bebés a tran sfo rm ar creencias po ten­
cialm ente co n strictivas en creencias edificantes. M cC arty tam ­
bién hace referencia al estudio clásico de Cham berlain en el que
h ip n o tizó a m adres y a su s n iñ o s separadam ente, co m p aró el re­
cuerdo de las experiencias de parto y posoarto, y d e scu b rió que
las histo rias de ios n iñ o s se relacionaban en gran m edida con la

histo ria de la madre.™

A dem ás del d escu brim iento y del efecto de las com plejas
creencias tem pranas, Edward Z. Tronick de la U niversidad de
M a ssach u se tts, A m herst, escribe: « L a s em o cio nes y las com uni-
cd^iorieb e m o cio n ale s del infante están m u ch o m ás o ig a libadas

de lo que se creía con a n te rio rid a d » .^ Explica que el bebé m u e s­

tra d iversas expresio n es afectivas adecu adas y aprecia el s ig n i­
ficado em o cio nal que su s cu id ad o re s le m uestran. Propone que
la tran sfo rm ació n de sentim ientos negativos en sentim ientos
p o sitivo s depende de la reparación frecuente de los errores inte­
ractivos; m ientras que el d e sarro llo de los sentim ientos nega­
tivo s parece estar asociado con perío dos pro lo ngad os de fracaso
interactivo.
¡ B I E N V E N I D O AL M U N D O ?
A través de este libro, has a p re n d id o m aneras en la que puedes
ayudar a los niño s cuando se enfrentan a acontecim ientos
im pactantes y abrum adores. Un factor estresante que a m enudo
se pasa por alto es el proceso del parto en sí. H acer la transición
entre el am biente protector y cálido de líquido am niótico de ia
m atriz de la m adre hacia la realidad del m undo exterior puede
ser un acontecim iento desafiante. Esto es especialm ente cierto
cuando hay poca con scien cia con respecto a las necesidades de
la m adre en parto y del bebé. Las prácticas m édicas establecidas
a m enudo crean un am biente hostil y no natural, lo que puede
ser una fuente de estrés adicional e innecesario para el bebé. Las
necesidades prim ordiales del recién nacido, de calo r em ocional
y conexión con la m adre, a s í com o de una respuesta a su s co ­
m un icacion es no verbales, son frecuentem ente ignoradas en su
m ayor parte.
G racias al m ovim iento de la m ujer de la década de 1970,
ju nto con doctores y enferm eros preocupados, se desarrollaron
varios nuevos rituales de parto m ás hum anos. Al reconocer que
el am biente institucional del típico hospital no es propicio para
la com odidad y cuidado de la m adre, padre o bebé, estos p io ­
neros exploraron varias practicas prenatales y de parto. M ientras
que los m étodos Lam aze y Bradley preparaban a los padres para
trabajar en equipo durante el parto para aliviar las contracciones
do lo rosas a través de una respiración sincronizada, Frederick
Leboyer se centró en partos tran q uilos bajo una luz tenue y facili­
tando la transición del bebé fuera del líquido m aternal caliente al
poner a los bebés en una bañera con agua caliente. Se d esarro ­
llaron program as de form ación para m atronas, auxiliares de
enferm ería y doulas para cu m p lir con la creciente dem anda de
partos en casa m ás sensibles. Sin em bargo, a causa de tem as de
seguros y pocos planes de contingencia en casos de em er­
gencias, nunca se volvieron m étodos convencionales. En la dé­
cada de 1990, surg ió una nueva com prensión en relación con la
consciencia de los nonatos y bebés. Ahora en el siglo XX! vuelve
a nacer el interés por la prom oción de prácticas de parto m ás
hum anas.
PREVENIR EL T R A U M A DESDE EL C O M I E N Z O : DAR A
LUZ C O M O LA NATU RAL EZ A LO C O N C I B I Ó
El parto, com o se con duce de m anera rutinaria en Am érica del
Norte, es un acontecim iento m édicam ente m anejado que gene­
ralm ente tiene lugar en un hospital. Es indignante que nos haya­
m os alejado tanto de cu alq u ie r práctica que honre la intim idad y
lo sagrado del pro ceso de nacim iento . En lugar de ello, el parto
se trata com o una co n d ició n patológica o com o un desastre la­
tente. Con la anestesia, los e q u ip o s de alta tecno lo gía, el m iedo y
una actitud de «e l m édico sabe lo que m ás te conviene», las
m ujeres a m en ud o pierden el acceso a s u s p ro p io s in stin to s e
in iciativa. H an sid o privadas del derecho a in teractuar n atural­
m ente y activam ente en el p ro ceso del parto sin una in tru sió n
injustificada. Por su p u e sto , alg u nas inten/encio nes m édicas son
necesarias para la seguridad de las m adres y lo s bebés. C uando
éste es el caso, un e qu ip o m édico con una actitud com pasiva,
co n scien te de la co n scien cia del bebé, puede ser im portante en
la obtención de un resultado positivo.
El parto es un rito de in iciació n norm al que requiere de una
buena salud, un apoyo e m o cio nal y un am biente tran q uilo con
privacidad y una m atrona cualificada. Al revés del m ito m oderno
de que el parto es d e m asiad o rie sg o so para que o curra fuera de
un hospital sin un e qu ip o esp ecializad o , m edicam entos y un m é ­
dico, u n o s e stu d io s cie n tífico s fiables tanto en Europa co m o en
los Estados U n id o s, m uestran m ás bien lo contrario. De hecho,
lo que se m uestra es la seg urid ad inherente de una m u je r que da
a luz en el entorno de su pro p io hogar, si es a h í donde se siente
m ás cóm oda.
D ebido a que el parto es un pro ceso fisio ló g ic o /
p sico ló g ico co m p lejo regulado p o r las p ro p ias ho rm on as
de la m ujer, cu a lq u ie r cosa que increm ente la c o n fro n ­
tació n probablem ente e stim ulará la p ro d u cció n y libe­
ración de las ho rm on as de lucha o huida [adrenalina], las

cu ales se sabe que pueden in h ib ir o detener el p a rto .]!

M u ch as h o rm o n a s juegan un papel crítico en el p ro ceso de
parto y nacim iento. M ientras que altos niveles de endo rfina y
oxitocina increm entan las p o sib ilid a d e s de tener un parto m ás
corto, tran q u ilo y m en os d o lo ro so , los niveles altos de adre­
nalina pueden ca u sa r estragos. In te rru m p ir el parto puede
causarle estrés al bebé nonato a sí com o una sensación de pá­
n ic o / un proceso de parto m ás doloroso para la madre.
Esta interrupción {in h ib ir el parto a través de un exceso de
adrenalina) podría haber tenido el propósito de im p u lsar a nu es­
tro s ancestros m ujeres para que se m ovieran rápidam ente hacia
un lugar seguro si se encontraban en peligro durante el proceso
de p a rto .lf Sin em bargo, los altos niveles de adrenalina que ge­
nera el m iedo de una m ujer ante los procedim ientos m édicos,
una restricción de m ovim iento a causa de un equipo de m oni-
toreo, falta de confianza o falta de apoyo em ocional son perjudi­
ciales para el proceso de parto. Desafortunadam ente, el entorno
típico de hospital es cualqu ier cosa m enos natural. Puede ser
intim idante y causa de una gran ansiedad, lo que es con trapro ­
ducente durante el proceso de parto.
A fortunadam ente, existen algunos m odelos ejem plares de
parto natural en el m undo desarrollado a s í com o en sociedades
tribales. H olanda, por ejem plo, tiene m ás m atronas que obste-
tras, y el 7 0 % de todos los partos ocurren bajo su guía, y un
tercio en el hogar. La lactancia m aterna es la norm a, y cada pa­
reja bebé-m adre recibe apoyo em ocional y práctico continuo por
parte de una asistencia de salud do m iciliaria. Los residentes
m édicos son form ados en las prácticas de parto natural al o b se r­
var a las m atronas experim entadas. Suecia y Austria son ejem ­
plos de otras naciones desarrolladas que com prenden la im p o r­
tancia de las prácticas de parto natural. Tam bién com prenden la
valiosa responsabilidad que tiene la sociedad para cu id a r e
im p u lsar los vín cu lo s fam iliares del recién nacido; un factor que
tiene el potencial de reducir la violencia m ás adelante. Entienden
el potente papel de los vín cu lo s tem pranos en la form ación del
cerebro del bebé y de su com portam iento a través de su vida.
En el docum ental del 2005, W hat Babies Want: An Explorotion
o f the Consciousness o f Infants [Lo que los bebés quieren: una
exploración de la con scien cia de los bebés], Sobonfu Som é, de
Burkina Faso, en África O ccidental (presentada entre otros pio­
neros del parto com o Joseph C hilton Pearce y David Ch-am-
berlain) describe m aravillosam ente los rituales tribales de los
d ag ara para p re p a ra r al no nato , a su m adre, a la fa m ilia y a la

c o m u n id a d para la entrada del nuevo ser.^£ (Som é pertenece a la

trib u dagara y su no m b re sig n ifica « g u a rd ia n a de lo s ritu a le s» ).
El ritual de b ien ven id a incluye u b icar a n iñ o s del pu eblo de hasta
cin co añ o s de edad ju n to a la habitación de p arto s para q ue re s­
p o n d a n al p rim e r llanto del bebé, lo que se ve co m o una re p ro ­
d u cc ió n de la llam ad a del recién n acid o , y a s í s e ñ a la r que ha lle ­
gado se g u ro y al lu g ar correcto . La d o cto ra M cC arty e sc rib e en

su libro La consciencia d el b e b é antes de nacer, « lo s dagara creen

que lo q ue n o s suce d e en el n acim ien to y m ie n tras e sta m o s en el
útero, realm en te m o ld ea el resto de n u e stra s vid as».^ f La in ve sti­
gació n cie n tífica em ergente y la exp erien cia c lín ic a v a lid a n la
sa b id u ría aceptada de la su p u e sta gente prim itiva.
 H o n ra r el m ila g ro d e l n a c im ie n to
La década de 1940 generó una era de partos en hospitales, junto
con la glorificación de los m edicam entos y del equipo tecno­
lógico capaces de convertir al m ilagro del nacim iento en el deba-
ele del parto inconsciente. Para finales de la década de 1960 y
p rin cip io s de la década de 1970, el m ovim iento de las m ujeres ya
había im p u lsad o la con scien cia sobre el abuso infantil y la vio ­
lencia dom éstica. Con ello vino una nueva con scien cia con res­
pecto a los cuerpos de las m ujeres, su s derechos y trato durante
el parto.
A fortunadam ente, el legado de esta era no se ha perdido por
com pleto. Se ha resucitado junto con un nuevo respeto para el
m ilag roso proceso del nacim iento. Si te parece inaceptable tener
a tu bebé en casa, debes saber que tienes otras o pciones. Para
em pezar, los centros de m aternidad están cada vez m ás d isp o ­
nibles. Tienen las ventajas de com binar lo m ejor de am bos m u n ­
dos: crear la calidez y la com odidad de un «parto natural en
casa», la sensibilidad y la experiencia de las m ujeres que fueron
preparadas para ayudarte a dar a luz (esto es, las m atronas y las
doulas) y la proxim idad de la tecnología m édica por si hiciera
falta.
Sería un avance laudable si los profesionales resolvieran su s
propios traum as de nacim iento prim ero, antes de participar en el
nacim iento de otros. A m edida que la con scien cia crece, en
cuanto a los patrones de traum a tem pranos, y las histo rias de
partos continúan revelándose, quizás em erja m ás sen sib ilid ad y
ternura dentro de la « in d u stria » del parto.
RECUERDA, T I E N E S O P C I O N E S : LO Q U E DEBES BUSCAR
Si eliges tener un parto en hospital, busca una m atrona y un do c­
tor en tu área que no participen en las siguientes prácticas in ­
necesarias:

i . In d u cir el parto: Esto interfiere con los ritm os naturales

del bebé y el tiem po elegido para sa lir del útero. Los
bebés necesitan tiem po para nacer y para experim entar
los im p u lso s para com enzar. Los bebés a los que se les
 a p re su ra m u e stra n lo s efectos se c u n d a rio s m ás tard e en
¡a vid a al e n fa d a rse cu a n d o se les apura, o tienen p a tro ­
nes de p ro b le m a s de m o tivació n , p u n tu alid ad y de
renun cia. H ay u n a gran diferen cia entre «trae r al m u n d o
al n iñ o » y « n a c e r» (p articip ar en nuestra p ro p ia « d a n z a
de n a c im ie n to » ).
2. Cortar el cordón umbilical abruptamente mientras sigue
pulsando y bombeando oxígeno y nutrientes hacia el
bebé: Esto trata al bebé co m o un objeto sin sen ti­
m iento s en ve z d e có m o a un se r con d istin ta s n e c e s i­
dades fís ic a s y e m o c io n a le s de con exión y n u trició n ,
e sp ecialm e n te c u a n d o es tan d e licad o y vu ln erab le.

3. Lavar el vérnix: El vé rn ix ca se o so sirve para ser m a s a ­

je a d o en la piel d e l bebé y de esta m anera ap o yar una
fu n ció n in m u n e sa lu d a b le . jP o d ría co n sid e ra rse c o m o la
prim era lo ció n c o rp o ra l de la naturaiezal

4. Separar a la madre y al bebé después del parto: Ésta es

una práctica a b su rd a y salvaje que va con tra el in stin to y
 !a n e u ro b io lo g ía de la vin cu la ció n afectiva. D e b id o a la
fu e rz a de las p rim e ras im p ro n ta s q u e quedan grabadas
en n o so tro s, un recién nacido debe p e rm an ece r ju n to a
su m a d re por un m ín im o de o ch o horas, de acuerdo
con las m ejo res prácticas de parto. Las b alan zas para

p e sa r y m ed ir al bebé se pueden lle v a r hacia el bebé y la

m adre. Entre m e n o s in terferen cias haya con lo s pro­
c e s o s de vin c u la ció n afectiva, mejor.
5. T ratar al parto co m o una c o n d ició n m édica do nd e algo
se g u ro sa ld rá m al en lu g ar de v e rs e co m o un p ro ceso

b io ló g ico no rm al: Esto incluye el u so d e sco n tro la d o del

u ltra so n id o d urante la gestació n, lo cu a l puede c o n d u c ir
a u n a so brecarga sen so rial para el bebé in c lu so antes de
nacer.
B usca c e n tro s de m aternid ad y o b ste tras que apoyen ias
c o n d ic io n e s ideales para establecer co n e xio n e s co n scie n te s

entre la m ad re y el bebé. Los sig u ie n te s c o n s e jo s se recogieron

de la co n fe re n cia «Tao s B irth ing C o n fe re n c e » [C onferencia de
partos en Taos] au sp iciad a por Suzann e A rm s, fu n d ad o ra de Bir-
thing the Future, una o rganización educativa sin á n im o de lucro
dedicada a la prom oción de un nacim iento, vin c u la ció n afectiva
y prácticas d e am am antam iento óptim as:

• In siste en tener una habitación con privacidad para la fam i­

lia rntim a y los asistentes de parto solam ente.
» In siste en una habitación de parto con lu ces tenues. Una
tela pu ede cub rir el resp lando r fluorescente.
• C o n sig u e un apoyo em ocional adicional para la m adre por
parte de una doula form ada.
• U sen voces tran q u ilas y suaves y m ucho calo r y risas.
• U sa u n taburete de parto para lograr una p o sició n de parto
m ás anatóm icam ente natural y sencilla. De esta m anera fia
gravedad ayuda al proceso!
• A segúrate de que haya una proxim idad constante entre la
m adre y el bebé, a s í com o la m ayor cantidad posible de
contacto de piel a piel. Los in stru m entos d e resonancia
 m agnética m uestran que los patrones cardíacos sutiles de
la m adre y el bebé están en sin cro n ía a una d istan cia de por
lo m e n o s un m etro y posiblem ente hasta cuatro m etros.
C rear u n a distancia m ayor que ésta durante las prim eras
sem an as de vida perturba los pro cesos b io ló g ico s no r­
m ales. Esto puede ca u sa r un alto nivel de h o rm o n as de es­
trés y un apego precario.

EL PELI GRO DE UN USO EXCESIVO DE MEDICA­

MENTOS
La ad m in istració n rutinaria de m edicam entos durante el parto,
ju n to con la anestesia, se practicó durante m u ch o s años sin
cue stio n ar la seguridad de estas prácticas en el bebé ni en la
m adre, creando de esta m anera una aterradora desco nexió n
entre las m uje res y sus cuerpos. La experiencia su b lim e y fem en­
ina de dar a luz a un bebé en sin cro n ía, sin m edicam entos,
puede ser un rito de in iciació n trascendental cuando la m ujer re­
cibe el co n o cim ien to y el apoyo em ocional ap ro p iad o s. Durante
un trabajo de parto avanzado, se secretan niveles m ás altos de
endorfina, una horm ona tranquilizante que fu n cio n a com o un
analgésico natural. Los m edicam entos para el d o lo r de la fam ilia
de los o p iáceo s y epidurales (a pesar de que a ve ces son útiles e
in clu so n e ce sario s) pueden cau sar una baja en la p ro d u cció n de
endorfinas, lo que con duce a un parto intolerable. P or otro lado,
las m uje res que tienen un parto natural con alto s niveles de
endorfina y un apoyo adecuado, podrían no so lam en te tener
m enos dolor, sin o que tam bién tienen la p o sib ilid ad de experi­
m entar u n parto e xtático -in clu so orgásm ico. A d e m ás, ciertos
m edicam entos interfieren con la secreción de oxitocina, la cual
es un e stim u la d o r potente de con traccio nes que ayuda a dilatar
el cérvix. Los actos que perturban el e q u ilib rio h o rm o n al de una
m ujer pueden lentificar o detener las co n traccio n e s y, de este
m odo, alarg ar el parto.
A d e m ás de una alteración del proceso natural de parto, en el
cual tanto la m adre com o el bebé participan, la m adre recibe a
su bebé en un estado m edicado en vez de estar com pletam ente
presente. Si los m edicam entos afectan a la m adre, m u y proba­
blem ente afectan a! bebé. Un estudio co n d u cid o d u ran te las
décadas de 19 70 y 19S0 por M artin Richards, un m é d ico de la
U n iversidad de C am bridge, Inglaterra, encontró e vid e n cias de
que los bebés a cuyas m adres les habían a d m in istrad o tan sólo
una d o sis d e D em erol (petidina) para el dolor, a m en u d o m o s­
traban efectos neuro lógico s negativos hasta año s después.]£ Los
opiáceos co m o el Dem erol sup rim en las fu n cio n es fisio ló g ica s
básicas que s o n fundam entales para la habilidad del bebé de re s­
pirar y succio nar. Al m ism o tiem po, por sup uesto, lo s m edica­
m entos pueden salvar vidas; só lo que frecuentem ente se usan
en exceso. La « cu ltu ra de m edicam entos» en s í se co n virtió en
otro o b stácu lo m ás para los partos centrados en lo s bebés. Se
engendró el atroz concepto de que los bebés nazcan durante un
m om ento conveniente para los adultos.
 E l p a rto a la h o ra p re v is ta : in d u c c ió n y ce sá re a
Por absurdo que pueda parecer, ju n to con la po pularidad de los
m edicam entos que convierten el nacim iento en un aconte­
cim ie n to m édico, la pro gram ación de cesáreas cu an d o no son
necesarias, a s í com o la in d u cció n del parto para que el bebé
« n a z ca pu ntualm ente» son do s prácticas d e safo rtu n ad as que se
han vuelto co m u n e s y corrien tes. Si crees que estam o s bro ­
m eando, observa que a m ed iad o s de la década de 1970 en el
Reino U nido casi el 90 % de los partos se in du jero n |co m o m a­
nera de asegurarse de que to d o s ios bebés nacieran entre las
h o ras de trabajo habituales, de nueve de la m añana a cin co de la

tard eP f Hoy en día, en lo s Estados U nidos, resulta « n o rm a l»

in d u cir el parto cuan d o un bebé « s e retrasa» una sem ana. Es
m uy probable que m eterse con la M adre N aturaleza cree un to ­
rrente de co m p licacio n e s. In d u c ir el parto antes de que el bebé
esté listo puede co n d u c ir a un parto m ás largo y d ifícil. N o es
raro que entonces se adm in istre una epidural para este d o lo r in ­
necesario. Con la m adre anestesiada y sin la capacidad de sentir
los ritm os, es m ucho m ás probable que el bebé se quede ato­
rado en el canal de parto. En un ab rir y cerrar de o jo s, ¡la m adre
está sie n d o preparada para una cesáreal A m enudo se puede e vi­
tar m ucho sufrim iento a causa del trau m a m édico y del parto
sim p lem en te a través de un acto de paciencia que respeta el m o ­
m ento elegido por el bebé.
O tro m ito m od erno en el que se in curre es que la cirugía de
cesárea es segura. A pesar de que es m ás segura que en el pa­
sado, ¡conlleva los m ism o s rie sg o s que to d as las cirugías m ayo­
res! Los riesgos para el bebé so n aún m ayores. Incluyen: efectos
se cu n d a rio s de los m edicam entos a d m in istra d o s a la m adre (los
cu ales pasan rápidam ente al flujo san g u ín eo del bebé), p ro ­
blem as de resp iració n, traum a a causa de la separación reque­
rida de la m adre, m ás dificultad para p renderse del pecho y s u c ­
cionar, pro b lem as por haber sid o sujeto a los d o lo ro so s p ro ­
ced im ien to s en la unidad de m edicina intensiva ¡solam ente por
si acaso l Las co m p iicac ones de parto so n m ás del doble que
cu a n d o se trata de un parto vaginal; pueden ser in clu so diez
veces m ás prevalentes.]^ Sin el proceso del parto, es m ás pro­
bable que los bebés sean prem aturos. Tener una cesárea a m e­
nudo resulta en un «efecto d o m in ó », con lo cual una inter­
venció n conduce a otra y a s í sucesivam ente.
A pesar de estos peligros, las cesáreas se han aceptado
com únm ente com o una so lu ció n fácil y rápida para evitar d ificu l­
tades m enores o irc lu s o para elud ir el d o lo r del parto y el n aci­
m iento por com pleto, « t i índice de cesáreas en los tstad o s U n i­
dos alcanzó un m áxim o histórico de 25 % en 1990. G eneralm ente
nos alarm am os cuando e scu ch am o s que cualquier “ enfer­
m edad” o problem a aum enta entre un 4 0 y 6 0 % . Sin em bargo,
las estadísticas m encionadas significan que en un período de
veinte años, las cesáreas aum entaron en este país en un 400 % ,
con tan sólo unas protestas pasajeras por parte de la sociedad y
los profesionales», escribe Suzanne A rm s en ím rnaculate Decep-
t¡or¡ II [Inm aculada decepción II]. A rm s tam bién reporta que la in ­
vestigación europea m uestra poca m ejora significativa en los
resultados de los partos si un índice general de cesáreas en el
hospital es mayor a un J %. En el hospital Bellevue en la ciudad
de Nueva York, la m aternidad, dirigida por m atronas, ha logrado
alcanzar un índice general de cesáreas de m ás o m enos 3 % d u ­

rante los últim os años sin efectos negativos.££ C ualq u ie r parto

vaginal es generalm ente m ás seguro, in cluso para las m ujeres
que tuvieron un parto previo por cesárea. Revisa el índice de
cesáreas de varios hospitales en tu área antes de to m ar una elec­
ción, si es que no puedes encontrar un centro de m aternidad (de
partos naturales) cerca. Sé proactiva. M antén tu parto centrado
en tu fam ilia, no en los doctores ni en los hospitales.
Una de las repercusion es m ás dram áticas de las cesáreas
viene por negarle al bebé el «rito de pasaje» a través del canal de
parto. G eneralm ente no se discuten los beneficios fisio ló g ico s y
psico ló gico s cuando se com pleta el proceso de parto, para el
que el bebé estaba naturalm ente preparado y energéticam ente
m ovilizado. Los beneficios del canal del parto incluyen la e s­
tim u lació n natura! de ios p u lm on es, de los im p u lso s sensom o-
trices y del sistem a nervioso central. [El nacim isnto no es fácill
El parto im plica un esfuerzo sin cro n iza d o entre la m adre y el
bebé de con traccio nes, e m p u jar y descansar. C u an d o la energía
que se m o vilizó para co m e n zar la travesía hacia abajo nu nca s u ­
cede, ei bebé com enza su vid a con im p u lso s para m overse que
nu nca se alcanzaron. A dem ás, nuestras secu en cias de desarro llo
están program adas para actuar en cadena; cada fase se c o n s ­
truye en la previa y pro po rcion a, a su vez, las bases para la s i­
guientes fases de desarrollo. Por ejem plo, el im p u lso para s u c ­
cio n a r del recién nacido puede d ism in u irse si se aborta la p ro ­
p u lsió n a través del canal del parto. Estos bebés pueden verse
con frecuencia im itando lo s patrones de parto en un intento para
obtener la satisfacción de un parto natural. Esto se debe a que
estam o s pro gram ados biológicam ente para com pletar la fase de
em puje del parto.

LOS J U E G O S Q U E J U E G A N LOS BEBÉS

A fortunadam ente, se puede hacer m u ch o para ayudar a un bebé
a renegociar un parto traum ático. C uan d o a un bebé se le privó
de parte de la satisfacción , si no de toda, obtenida al llevar su s
m ovim ie n to s in stintivo s a térm in o, se puede hacer un trabajo de
reparación con tu apoyo. Prim ero que nada, habla con tu bebé
s o b r e lo q u e le s u c e d i ó . H a z l e s a b e r q u e tú s abes p o r lo q u e ha

p asado y que te im po rtan su s fru stracio n e s. Detecta señ ales de

em puje su tiles y no tan sutiles. Lo ú nico que tienes que hacer es
ofrecer un apoyo pero firm e ligero a los m ovim ientos de em puje
de tu bebé en la parte inferio r de su s pies y arriba de su cabeza
p ro p o rcio n an d o só lo un toque de resistencia contra la que él
pueda em pujar. O, perm ítele que em puje su s pies contra tu v ie n ­
tre, g u iánd o lo al so stenerle suavem ente los tobillos.
A segúrate de que estos ju eg o s sean divertidos para to do s los
que estén in vo lu crad o s. Juega con la intención de d ism in u ir el
estrés y b u scan d o señ ale s de frustració n y lucha se g u id o s de g ri­
to s de placer. Si tu bebé es lo suficientem ente -nayor para gatear,
puedes u sa r a lm o h ad as para crear ju eg o s de tú neles y cuevas.
O bserva las reaccio nes de tu bebé. Detecta los m om entos en ios
que su con centració n aum enta cuan d o em puja, seg u id o s de
señales de satisfacció n y una resp iració n relajada. U sa tu
im aginación para crear ju eg o s espontáneos de interacción que
satisfagan las necesidades de tu bebé de m ovim iento, contacto y
apoyo. Asegúrate de m oderar el ritm o de la actividad para que tu
bebé tenga la oportunidad de descan sar e integrar to d o s los nue­
vo s m ovim ientos organizad os. Si tu bebé está afligido, detente y
había con él. Confía en tus in stinto s para saber cuándo ha sido
suficiente, para asegurarte de que no sienta estim ulado en ex­
ceso.
C uando un bebé nace por cesárea, inducción o cuando se ex­
trae con fórceps, los m ovim ientos de tran sició n im portantes,
para ios cuales se prepara, nunca suceden. Un suave trabajo cra ­
neal por parte de un terapeuta craneosacra! certificado, esp ecia­
lista en traum a infantil, puede ser útil para ayudar a un bebé a
com pletar estos m ovim ientos de parto. Las clín ica s de terapia
fam iliar com o la clín ica BEBA (B uilding and Enhancing Bonding
and A ttachm ent [Crear y aum entar la vin culació n afectiva y el
apego]), un centro para la sanació n fam iliar en Santa Bárbara,
C alifornia (ww w.beba.org) se centran en los problem as que
ocurren antes, durante y después del parto. Si tu bebé ya es
mayor, la terapia de juego puede ayudarlo a experim entar los
patrones de presión y sensom otrices que son inherentes pero
que nunca llegaron a térm ino. Un terapeuta de juego so m áti­
cam ente orientado tam bién puede ayudar a tu hijo a expresar su
historia de parto única. El trabajo de reparación puede reducir el
riesgo de patrones de com portam iento arraigados y, m ás tarde,
de creencias b ásicas sobre uno m ism o.
Si tu bebé nació prem aturam ente, necesitará un contacto de
piel con piel adicion al. Los m asajes infantiles tienen m últiples
efectos po sitivo s para los bebés prem aturos que reciben esta e s­
tim u lació n táctil/cenestésica durante q uince m in uto s tres veces
al día. Según la doctora Tiffany Field del Instituto de In vesti­
gación del Tacto de la Escuela de M edicina de la U niversidad de
M iam i, los a n á lisis de datos revelaron que los bebés que reci­
bieron m asaje ganaron un 47 % m ás de peso, perm anecieron en
el hospital seis d ías m enos, estaban despierto s y activos durante
m ás tiem po, y m ostraban un m ejor desem peño en la escala
neonatal de Brazelton en habituación, orientación, actividad m o ­
triz y regulación del com portam iento de su e sta d o .^ Los enfer­
m eros neonatales pueden form arse en técnicas de m asaje para
bebé, pero enseñ ar a los padres y abuelos a dar la terapia au ­
m enta su pro pio bienestar tam bién, ayudando a las m adres
deprim idas, por ejem plo, a sentirse m enos deprim idas.
El m asaje para bebés es una práctica com ún y cotidiana para
el cuidado de los n iño s en m uchas partes del m undo, in clu ­
yendo India y África, que se le ofrece a todos los niños. En los
Estados U n ido s, la práctica está obteniendo reconocim iento, y
los terapeutas de m asaje que se han form ado en India han crea­
do institutos con el propósito de tran sm itir la enseñanza a los
padres. Para m ás inform ación: www.infantm assageusa.o rg.
Los so n id o s y ritm os que recrean el am biente del útero pue­
den tam bién ser de gran ayuda. Existen cu n as a m edida con un
d isp o sitivo de so n id o que sim u la el latido de la m adre y la c ircu ­
lación sanguínea en la m atriz. (Kaiser Perm anente en el norte de
C alifornia las usó con bebés que nacieron adictos a la cocaína
para ayudarlos a tran q uilizarse y do rm ir). Esto puede ser m úsica
para los oído s de los bebés, especialm ente cuando hubo una
separación prem atura. El latido reproducido causa un reflejo
tran q uilizante en el bebé. Las jugueterías venden grandes pelu-
ches con el so n id o del latido que se diseñaro n para los n iño s
con un propósito sim ilar.
EL E X TR A O R D IN A R IO DEV/N
Devin, de ocho año s de edad, llegó con su m adre a la terapia de
juego con una larga lista de d iag nó stico s hechos por varios
profesionales. Estos in cluían T D A H , trastorno de procesam iento
auditivo, d isfu n ció n en la integración sen sorial y dispraxia. Su
lista de sín to m as era igual de grande: estallidos de agresividad,
hiperactividad, dificultades de concentración y problem as para
com pletar tareas. Se reportó que Devin soñaba despierto en la
escuela y sufría de pesadillas aterradoras en su casa.
D espués de preguntar por el historial de parto, d e scu b rí que
M aría, la m adre de D evin, había estado m edicada y en reposo en
cam a desde la vig esim o p rim era sem an a de em barazo para
prevenir un parto prem aturo. C uan do alcanzó las treinta y siete
sem an as dejó los m edicam entos, esp erand o poder com enzar un
parto natural. D espués de que M aría rom piera aguas, su s co n ­
traccio nes eran dem asiado débiles para com enzar el parto, por
lo que lo indujeron con oxitocina. A causa del dolor, tam bién le
diero n narcóticos. Estaban preocupados por el bajo nivel de lí­
q u id o am niótico, y Devin estuvo en pérdida de bienestar fetal
durante un par de horas antes de que el equipo m édico d e scu ­
briera que tenía tres vueltas del cordó n um bilical alrededor del
cuello. U saron succió n y, cuando nació, estaba azul. C om o si
eso no fuera poco, tres sem anas d e sp u é s de nacer, ho spita­
lizaron a Devin a causa de ictericia y altos niveles de bilirrubina.
Le hicieron exám enes para detectar un trastorno de la sangre. Su
m adre describió de la siguiente m anera su condición: «S u s gló­
b u lo s rojos se reventaban. Lo diag no sticaro n anem ia hem olítica,
le extraían sangre sem analm ente, m ientras sujetaban a Devin,
q ue gritaba, para m onitorizar su salu d».
En su prim era sesión, el alegre y parlanchín Devin, de ocho
años, dibujó un cohete, con lanzacohetes y rem olque in cluido s.
«Ei astronauta - e xp licó - estaba pegado dentro, y harán falta
diez cinturones de seguridad para que esté seguro, y tendrá que
u sar do s trajes de astronauta para salir porque hace m ucho frío
ahí». Tam bién dibujó la cuerda de em ergencia del astronauta,
conectándola al cohete. D espués, obtuvo nuestra com pleta aten­
ción cuando anunció, «E l cordó n es la parte m ás im portante».
Unas cuantas sesion es d e sp ué s, Devin trabajaba de m anera
diligente, registrando un có d ig o secreto con m arcadores con
tinta invisible. Se distraía continuam ente y, cuando perdía la
atención, com etía errores. D espués del tercer error, perdió el
control con un estallido de frustración. Con todas su s fuerzas,
Devin no sólo estrujó la ho ja con la que estaba trabajando jsin o
el bloc entero de cartón para dibujar!
D espués de validar su enfado, se invitó a Devin a que m irara
alrededor de la habitación y que eligiera algo que pudiera ayu­
darlo a calm arse. Sin perder m ás tiem po, se acercó a la pila de
alm ohadas y com enzó a c o n stru ir un túnel, usando las patas de
una silla com o m arco. Luego deslizó su cu e rp o a través de él,
poco a poco. Se dio la vuelta y co n tinu ó , con un poco de re sis­
tencia en la parte su p e rio r de la cabeza. De m anera so rp re n ­
dente, antes de llegar al otro extrem o, to m ó un cable eléctrico
que estaba cerca y co m e n zó a envolverlo alreded or de su cuello
¡de la m ism a m anera que el co rd ó n u m b ilical! Suavem ente, se le
ayudó a desenvolverlo y a c o n tin u a r su travesía a través del
túnel.
D e sp u é s de salir del túnel, a su p ro p io ritm o, Devin gateó
hacia su m adre para abrazarla, quien estaba a h í para recibirlo.
Con una respiración m ás profunda y tran quila, D evin regresó en
silen cio a trab ajar en su proyecto de la creació n un código se ­
creto con una actitud reanim ada. Se m antuvo centrado hasta que
te rm in ó su trabajo. ¡Esta vez no com etió ningún errorl M aría re­
portó que después de esa sesió n , su s estallido s de frustración
term in aro n , tanto en la escuela co m o en casa. M ás tarde, d es­
pués de un seguim iento de cuatro m eses. D evin continuaba li­
dian do con los desafíos sin rabietas, de según su m adre.
 D evin aún necesita algo de ayuda para aum entar su período
de co n centració n. A partir de la o b servació n y de verificarlo con
Devin, parece claro que, cuan d o está estresado, se m uestra a c­
tivo, se desco ncentra, hace so n id o s fuertes y siente el im p u lso
de hacer payasadas. Según los inform es, el estrés que siente no
só lo le hace sen tirse in cóm o do, sin o que le provoca m iedo hasta
el punto de sen tir terror. D evin reporta una se rsa c ió n para la que
no tiene palabras, pero esencialm ente se siente co m o « d e vid a o
m uerte» y está vin cu lad a con retener su respiración y su vientre.
Todos su s co m p o rtam ie n to s p ecu liares parecen ser un intento
valiente y am b icio so de protegerse contra revivir las se n sacio n e s
de terro r que presum iblem en te sin tió durante y d e sp ué s de su
nacim iento.
Devin es un n iñ o brillante, listo y encantador a quien le e n ­
canta hacer visita s y jugar. Tiene una m aravillosa fam ilia, cuyos
m ie m b ro s están co m p ro m e tid o s a apoyar su san ació n . Ahora
que s u s e xp lo sio n e s de rabia han q uedado at'ás, no queda n in ­
guna du da de que, al apoyarlo en su arte y juego, será capaz de
tolerar más sensaciones y podrá relajarse «hacia s í m ism o». De
esta manera, su atención y concentración continuarán aum en­
tando, para que pueda liberarse de la etiqueta de TD A H , la cual
im plica que necesitará medicamento.
 Los primeros tres meses
«A l nacer, el cerebro del bebé contiene 1 0 0 .0 0 0 m illo nes de
neuronas, hay aproxim adam ente tantas células nerviosas com o

estrellas en la Vía Láctea».^£ Pero eso no es todo. Billones de

conexiones continúan creán dose a m edida que las neuronas e n ­
vían vías de co m u n icació n con otras neuronas. Estas cone­
xiones, o sin a p sis, no perm anecen estáticas. Igual que el adagio
que dice « o lo u sa s o lo pierdes», lo m ism o ocurre con las vías
nerviosas. Igual que en la poda artística se le da form a a un árbol
con d ise ñ o s inteligentes al podar lo que no se necesita, el cere­
bro del bebé pierde las vías conectivas por las que no se viaja:
«P rivad o de un entorno estim ulante, el cerebro de un niño sufre.
Por ejem plo, los investigadores de la Escuela de M edicin a de
Baylor d escubrieron que los n iño s que no juegan m ucho o a los
que raram ente se les toca, d e sarro llar cerebros entre un 20 % y
un 30 % m ás pequeños de lo norm al para su edad».^£
Debido a que las células nerviosas proliferan rápidam ente
durante la infancia tem prana, debem os proteger a los recién
nacidos de la m ayor cantidad de do lor posible. El d o lo r hace que
el sistem a nen/ioso en desarrollo haga crecer células nerviosas
adicionales para d isp ara r y tran sm itir inform ación de d o lo r al
cerebro. Los recién n acico s reciben incontables inyecciones
do lo ro sas, tu b o s para respirar y cirugías. H asta hace poco, el
personal m édico creía que los bebés no sentían dolor; |creían
que su s respuestas eran sim plem ente reflexivasl
|La cirugía a corazón abierto se llevaba a cabo sin anestesia u

otras precaucio nes hasta 1988! Los bebés son sen sib les al dolor,
y si no lloran lo m ás probable es que se deba a que están en e s­
tado de choque. Los estudios dem uestran que los n iño s que
nacieron prem aturam ente (y recibieron m últiples intervenciones
m édicas) tendían a reportar m ás d o lo r en la infancia y un um bral

de d o lo r m ás bajo que el de s u s h e rm a n o s.^ Las co n secue n cias

son elim in ar todos los procedim ientos m édicos in necesario s, y
m ostrar sen sib ilid ad durante aquello s que son in d isp e n sab les al
u sar por ejem plo diferentes anestésicos locales y tópicos. Si una
intervención es necesaria, se debe preparar al bebé con
anterioridad y recibir apoyo después, al reconocer cuid ad o ­
sam ente lo que ha vivido.
LO Q U E NECE SI TAN LOS RECIÉN N A C I D O S
Es de sum a im portancia que los cuidadores reconozcan qué
necesitan su s recién nacidos y que lo proporcionen con amor.
En p rim er lugar, los recién nacidos necesitan que los tengan en
brazos. Necesitan descan sar en el calo r acogedor de los cuerpos
de su s padres, no en un cargador de plástico para bebés. Están
acostum brados a estar m ecidos y m eneados dentro de la matriz;
t a m b ié n n e c e s it a n q u e s e le s e s t im u le s u a v e m e n t e f u e r a d e la

m atriz. Necesitan encontrar su cam ino hacia el pezón y su c ­

cionar el pecho. Necesitan que se les envuelva con una manta
para que sientan que están « so ste n id o s» con seguridad cuando
no están piel con piel. Necesitan que se les calm e con un balan­
ceo suave y rítm ico. Necesitan sentir la estim ulación del m ovi­
m iento y el juego. Necesitan e scuch ar los so nido s de las voces
de su s padres cantando y haciéndoles so n id o s y llam ándolos
por s u s nom bres. Necesitan saber que está bien que lloren « sin
razón » m ientras su s padres, que se sienten cóm odos con las
lágrim as de su bebé, los tienen en brazos cóm odam ente. Re­
cuerda que las lágrim as de un bebé pueden ser la descarga y
liberación del traum a de nacim iento.
LAS RAÍCES DE LA A U T O E S T I M A
No es del todo raro que tanto los adultos com o los niños luchen
con las creencias profundam ente arraigadas de tipo «D ebe de
haber algo mal en m í» o «N ad ie me quiere». Los terapeutas
com o la doctora McCarty, quien se especializa en psicología pre­
natal y perinatal, descubrió que los pacientes se dan cuenta de
que estas creencias em pezaron en los com ienzo s de la vida. En
el artículo, «El poder de las creencias: lo que los bebés nos ense­
ñan » (20 0 2), la doctora M cCarty sugiere que los bebés muy
pequeños ya han establecido creencias com plejas de su s expe­
riencias prenatales y de parto, y explica cóm o apoyarlos a reen­
trenar los patrones de las im prontas traum áticas incrustadas d u ­
rante la in fa n c ia .^ En su libro La consciencia del bebé antes de
nacer, M cCarty abunda en este concepto: « D o s situaciones
com unes que dan origen a esta creencia incluyen: (i) el d e s­
cubrim iento de un em barazo en el cual el bebé no era deseado,
se rechazaba o era una fuente de resentim iento y (2) la sepa­
ración del bebé y la madre después del parto». En nuestra expe­
riencia [de los autores] clínica tanto con niños como con adultos
en terapia, nosotros tam bién hem os descubierto que m uchas
veces este parece ser el caso. La doctora McCarty tam bién pro­
pone que q uizás «nuestra necesidad de amor, conexión, ser
visto y bienvenido es tan fuerte desde los com ienzos de la vida
que cream os estas elecciones constrictivas o creencias para salir
adelante, que haríam os cualquier cosa para estar conectados y
en una re la ció n » .^ Uno tam bién podría decir que tales «elec­
cio nes» m ás tarde se traducen en creencias.
DEFENSAS FETALES
Los padres de acogida y adoptivos a m enudo ayudan a los bebés
a m ejorar los patrones de un útero tóxico: el resultado de la
nicotina, el alcohol, la cocaína u otras substancias. Los reportes
anecdóticos de la consulta clínica han sugerido, por ejemplo,
que podría ser posible que un cliente huela los rem anentes de la
nicotina al trabajar en tem as prenatales si la madre biológica
fum ó durante su embarazo. La nicotina causa que los vasos
sanguíneos de la p acenta se constriñan. La experiencia clínica
sugiere que los bebés en el útero se adaptan al apretar sus
pequeños estóm agos com o si quisieran reducir o restringir el
cordón um bilical para que no ingiera este veneno. Lo que su ­
puestam ente es un lugar seguro se convierte en una zona de
peligro, muy parecido a una zona de guerra, m ientras el feto es
bom bardeado con horm onas de estrés y toxinas. Las defensas
del feto son diferentes de las defensas del adulto. Un bebé no
puede huir, solamente puede repeler la m olestia al tensar su
vientre, o puede retorcerse en un intento de «escape». Las
im pro ntas creadas durante el período prenatal, de parto e in fan­
cia son lo suficientem ente fuertes para form ar las percepciones y
creencias b ásicas sobre uno m ism o y sobre el m undo. Estos
patrones adaptativos basado s en las am enazas hacia la su p e rvi­
vencia necesitan tom arse con seriedad. Pueden ca u sa r estragos
en las relaciones m ás tarde en la vida. C uando giran alrededor de
tem as de nutrición, tam bién tienen el potencial de convertirse en
resp uestas de rabia junto con trasto rn o s alim enticios.
¡ALIMÉNTAME AHORA!
No resulta raro trabajar con parejas que desean m ejorar su co n e ­
xión em ocional e intim idad con s u s com pañ ero s al tratar y eli­
m in ar los problem as que conlleva la rabia explosiva. Tam poco
es raro que e stos m ism o s clientes tengan problem as con la c o ­
m ida, in clu so un trastorno alim enticio real. Los problem as de
rabia y com id a tienden a alternarse, dado que uno « s e representa
hacia fuera» y el otro « s e representa hacia adentro».
C uan d o se trabaja con las sen sacio n es subyacentes a la
rabia, a veces e! cliente descubre una sen sació n de que las
necesidades de soporte vital de alim ento o contacto físico no
fueron cu m p lid as durante el frágil período de la infancia. El s i­
guiente ejem plo co n m o ved o r involucra a una m adre de treinta y
cinco años llam ada G em m a. En algunas situacio nes con su m a­
rido, suele contener su s em o cio nes de irritabilidad (cuando sabe
que él no tiene la culpa) hasta que ya no las aguanta. Describe
las sen sacio n es com o si su piel ya no pudiera so portar la inten­
sidad y siente que va a estallar. Luego expiota, notando que sus
m ejillas se sienten calientes, com o si estuvieran en llam as.
G em m a reconoce que su s estallido s de rabia, d irig id o s hacia su
m arido, so n respuestas altam ente exageradas por no cu m p lir
con su necesidad percibida lo suficientem ente rápido. N o o b s­
tante, no se daba cuenta de las raíces tem pranas de su s sen ti­
m ientos intensos. En el pasado, cuando G em m a era m enos
expresiva externam ente y tenía la tendencia de «d e sap arece r»
durante un conflicto, había tenido un patrón de ayuno y luego de
co m er excesivam ente.
M ientras trabajam os ju n to s, o bservan do las sen sacio n es que
surg ían en la pie! de G em m a, dentro de su pecho y alrededor de
su cara y su boca, describió una sen sació n de ser bebé y de no
se r tom ada en brazos. M ientras sentía cóm o su corazón se
aceleraba y observaba los sentim ientos de pánico en su pecho,
d ijo que tenía la sensación de que su vida estaba en peligro.
G em m a sintió el im p u lso de gritar. M ientras seguía observando
con con scien cia las otras sen sacio n es, describió un sentim iento
de im potencia debido a que nadie resp on día. Luego sintió un
«fuerte m uro » que describió com o « u n a fortaleza alrededor de
mi debilidad que me protege para no sentir dolor>>. Esta dureza
se derritió en suaves lágrim as m ientras G em m a continuaba cen­
trán d o se en su s sen sacion es con apoyo en el «tiem po adulto»
del presente, en vez de en un «tie m p o bebé» regresivo, donde se
defendía autom áticam ente contra el insoportable doior.
G em m a decidió hablar con su m adre sobre su parto. D es­
cu b rió que en 1970, en Italia, donde nació, la m oda era privar a
lo s recién nacidos de la leche de la m adre |durante las prim eras
veinticuatro horasl Por alguna razón, se creía que la rica
substancia de inm un ización , el calostro, que sale antes que la
leche, era dañino. Pusieron a la pequeña G em m a recién nacida
en una cuna junto a la cam a de hospital de su m adre. Ella se
estiró para darle una palm ada a G em m a en la cabeza cuando llo ­
raba en vez de tom arla en brazos. Lo hizo para evitar que
G em m a buscara su pezón, a causa de las creencias su p ers­
ticio sas de la época. M ientras G em m a explicaba esto durante
una sesión de terapia som ática, sintió una tristeza profunda en
su interior m ientras su s lágrim as brotaban lentam ente por su s
mejillas, soltando un dolor que guardaba desde hacía mucho
tiem po. M ientras lloraba, tam bién entendió el origen de una
agitación excesiva y desconcertante que experim entaba cada vez
que alguien le daba palm adas en la cabeza.
La alim entación y las relaciones van de la m ano. Una alim e n ­
tación efectiva apoya el d e sarro llo de apego, la autorregulación y
la separación sana. C uando un padre lee y responde a los ges­
tos, expresiones faciales y vo calizacio nes del bebé en relación al
m om ento de la alim entación, la cantidad, las preferencias y el
ritm o, se forjan actitudes p o sitivas sobre las relacio nes. La c a li­
dad de la relación de alim entació n determ ina la relación general
entre bebé y s u s padres. Confía en tu bebé. A lim én talo cuando
esté ham briento; no alim entes por la fuerza.
La m ejo r m anera para prevenir pro b lem as a largo plazo con
la nu trició n y las relacio nes es asegurándote de que se cum pla
con las necesid ades in iciales de contacto del bebé. A dem ás, el
am am antam iento debe hacerse a vo luntad, y no seg ún el pro ­
gram a de alguien m ás. Resulta desgarrad or co n sid e ra r to do s los
e stad o un id e n ses o b eso s en s u s cin cu en te n as y sese n ten as que
sig u ie ro n un program a de alim entació n cada cuatro ho ras c u a n ­
do eran recién n acid o s, solam ente porque era la últim a ten­
dencia. Los m odelo s de d esarro llo so lían estar (y sigu en e stán ­
do lo en su m ayor parte) o rientad os hacia los padres, y c o n s i­
deran a los bebés com o si fueran in co n scien te s y d e sp ro visto s
de sen tim ien to s. «S e les hacían co sa s a e llo s» en vez de «p ara
ello s», y a m en ud o resultaban cicatrices ho rrendas para toda la
vid a p o r la actitud de « lo hago por su p ro p io bien».
 Tú, com o guardián de los bebés, puedes evitar estas d ificu l­
tades al respetar las ne cesid ad es de tu bebé. En la pu b licació n

Infant M en ta l H ealth Jo u rn a l [Revista de la salu d m ental del in ­

fante) (otoño de 1998), la doctora Beatrice Beebe escribe sobre el
« sa b e r de la relación im p lícita » entre m adre y bebé. C uando
am bos entran en reso nan cia ju n to s, es un m om ento especial de

e n c u e n tro .^ H ay una sen sació n de «Yo sé que tú sabes que yo

sé.. .». Esta cita, si se tiene en m ente, puede se r una guía valiosa
en el d e sarro llo de su relación. La do cto ra M cCarty escribe que
cu a n d o se relacio na con bebés a este nivel m ás elevado, ¡sucede

m agial^f
A penas estam o s co m e n zan d o a co m p re n d e r que hay una
po dero sa base biológica para esta « m a g ia » de reso nan cia. Tiene
que ve r con nuestra exquisita habilidad para reflejarnos u n o s a
otros, no solam ente a nivel físico cu a n d o im itam os las acciones,
sin o tam bién a nivel em o cio nal, percibiendo, de esta m anera, no
só lo los sen tim ien to s de otros, sin o tam bién su s in tencio nes. A
p rin c ip io s de la década de 1990, u n o s investigadores italianos
d escubrieron que, pese a que todos los m am íferos han d e sarro ­
llado un circuito lím bico para « le e r» los estados internos, los
prim ates tienen la capacidad única de crear un estado interno
que se parece al de otros al observar y co p ia r los com po rta­
m ientos externos in te n c io n a le s .^ De acuerdo con D aniel Siegel
(autor de Ser padres conscientes) y con la investigación de M arco
Jacoboni, am bos del Center fo r Culture, Brain and Developm ent
[Centro para la cultura, el cerebro y el desarrollo] de la U n iver­
sidad de C alifornia en Los Á ngeles, la activación de las neuronas
espejo lo que hace que sea posible en prim er lugar tener rela­
ciones re so n a n te s.^
Siegel y Jacoboni están ap lican d o este nuevo conocim iento
sobre las neuro n as espejo a las im p licacio n es que tienen en el
lenguaje y el desarro llo so cial en los niños. Esta sin to nización
con las em ociones p rim arias es la m anera en que los niños
desarrollan la sensación de «sentirse sentidos». Se comunica de
m anera no verbal a través de las expresiones faciales, el tono de
la voz y las po stu ras, gestos y accion es corporales, form ando las
bases de la conexión em pática desde los co m ie n zo s de la vida.
C o m prender las neuro n as espejo nos ayuda a co m p rend er cóm o
los bebés con cuidadores d e p rim id o s o an sio so s se vuelven
vu ln erables a estos m ism o s estados tan rápidam ente. En «C e lls
That Read M in d s» [Las células q u e leen las m entes], Sandra
Blakeslee, de la secció n «S cien ce T im e s » del N ew York Times
cita al doctor Rizzolatti, uno de ios p rim e ro s investigadores ita­
lianos en d e scu b rir a las neuronas esp ejo en Parm a, Italia:
Som os criaturas exquisitam ente so ciales. N uestra s u ­
pervivencia depende de la co m p re n sió n de las acciones,
in tencio nes y em o cio nes de lo s otros. Las neuronas es­
pejo nos perm iten captar las m en tes de los otros no a tra­
vés de un razonam iento con ceptual, sin o a través de una

sim u lació n directa. Al sentir, no al pensar .£2

Esta innovadora investigación deja extraordinariam ente claro
lo im portante que es que los padres trabajen en su s propias
cuestiones e m o cio nales y se vuelvan cad a vez m ás con scien tes y
atentos m ientras cuidan y crían a s u s pequeños, los cuales son
altam ente im p resio nab les. Desde la infancia., los niños poseen
gru pos com plejo s de «n e u ro n a s e sp ejo » que im itan, a nivel in ­
terno, lo que ven, escuch an y que sienten que su s padres ejem ­
plifican.
La vid a secreta del cerebro en crecim iento del bebé
Un bebé no só lo experim enta reacciones reflexivas, sin o que
tam bién experim enta un m ar de sen sacion es. Tiene una c o n s ­
ciencia naciente que registra lo que le sucede a él y alrededor de
él, in clu so cuando está en el útero. Sin em bargo, durante m ucho
tiem po se ha creído en O ccidente de que los bebés carecen tanto
de co n scien cia com o de sen sacio n es. C uriosam ente, ha sido a
través de la tecnología m oderna com o se ha podido « v a lid a r» la
sabiduría innata de las culturas tribales que honran los sen ti­
m ientos y regalos de los bebés desde el m om ento de la con cep­
ción.
Apenas estam os com enzado a co m p rend er lo que las per­
so nas instintivas siem pre han sabido sobre qué tan consciente
es un recién nacido y cóm o su interacción con el m edio
am biente cam bia todo. A cada m om ento, las sensaciones del bebé
cam bian en relación directa con las expresiones fa cia les y vocales de
sus cuidadores. En térm inos científicos, el cerebro en desarro llo
de tu bebé está llevando a cabo una danza de negociación y o r­
ganización del fun cio n am ien to no verbal del hem isferio derecho.
A hora es un hecho bien conocido que estas interacciones tem ­
pranas entre m adre y bebé determ inan la form a y estructura de
los cerebros en los h u m an o s y en todos los m am íferos. Éste es
un concepto radicalm ente diferente al de, in cluso , hace una d é ­
cada. El cerebro de tu bebé se desarrolla según con qué lo a li­
m entes, espiritualm ente, em ocionalm ente, ¡ntelectualm ente y fí­
sicam ente. ¡La calidad de tu s interacciones, conexiones, v in c u la ­
cio nes afectivas, cuidado y juego crean las vías neuronales que
afectan los patrones relaciónales de p o rv id a l
Cada cultura tiene su propia versión del con ocido juego de
« cu cú » , al que a los adultos, n iño s y bebés les encanta ju g ar una
y otra vez. A la luz de lo que sabem o s sobre el desarro llo infantil
en relación a la adaptación, tiene sentido que cuando el bebé se
entu siasm a y tiene la oportunidad de recuperarse, a esconder
tem poralm ente su cara, están su ce d ie n d o m uchas m ás cosas
que solam ente la d iversión . Adem ás de experim entar con la
perm anencia de los objetos, el bebé puede expandir su ca p a ­
cidad de autorregulación para recibir m ás placer.
Una sintonización cara a cara (donde las necesidades y rit­
m os básico s del bebé se perciben y se resp onden) de la pareja
bebé-m adre facilita el d esarro llo de la corteza orbitofrontal dere­
cha, la parte del cerebro involucrad a de m anera fundam ental con

la increm entación de la resiliencia al estrés y al tra u m a .^ Estas

«im ág en es de m am á» tem pranas, una vez que se instalan en la
m em oria im plícito, se convierten en los cim ientos para que los
bebés tengan la capacidad de calm arse a s í m ism o s m ientras se
vuelven bebés m ayores e internalizan la cara de la m adre com o
un sím b o lo de consuelo. A m edida que los bebés m ayores
exploran el m undo, alejándose de la m adre, llevan c o rsig o estas
experiencias tem pranas. Si carecen de esta huella, el desarrollo
de la curiosid ad, las relaciones so ciales, el descubrim iento y el
aprendizaje se ven afectados. La im portancia de la m adre en el
desarrollo de la autorregulación de la activación em ocional no se
puede sobreestim ar. Es para toda la vida. Cuando se recuperan
las cajas negras de los aviones caídos, no resulta raro escu ch ar a
los pilotos, uno s seg un d o s antes de estrellarse, gritar « m a m i» .^
Partido, disco rdancia, revancha, cero
C rear un vinculo afectivo que ayude a tu bebé a desarro llar las
vías cerebrales de la visió n , los sentim ientos, el lenguaje y la
m otricidad - a s í com o los m ecan ism o s para sobrellevar el e s­
tré s - podría parecer un poco com o un juego de tenis. La buena
noticia para los padres es la siguiente: tener un enfoque relajado
en vez de ansioso fun cion a mejor. No tienen que con gen iar per­
fectamente. Aun si fuera posible, tal avenim iento de fantasía no
es la m anera en que el bebé aprende a so b'ellevar las expe­
riencias. La frustración y la protesta son norm ales. Las percep­
cio nes, sen sacion es y expresiones de un bebé (si no están pa­
ralizadas por un traum a) cam bian m om ento a m om ento porque
los bebés viven en el m om ento. Es uno de los factores que hace
que sea tan vigorizante estar con ellos. Entonces, <jqué hacer si
tú y tu bebé no están en arm onía?
S u p o n g am o s, por ejem plo, que tú te sientes anim ad o y c o ­
rres hacia tu bebé, e m o cio n ad o de ju g ar con él. El, por otro lado,
acaba de d e s p e rta re de una siesta y se encuentra de m uy mal
hum or. Tu in tensicad lo abrum a. N adie tiene la culpa. El cre ci­
m iento crítico del cerebro en esta etapa es reparar la d isc o r­
d an cia y volver a la sin cro n ía.
¿Q u é aspecto po dría tener esta reparación ? Tu bebé está
ang ustiado. Intentas co n so larlo al to m arlo en brazo s y m ecerlo.
Llora m ás fuerte. Te esfuerzas aún m ás. Él se altera aún m ás. Te
d as cuenta de que no e stás satisfacie n d o su s n ecesid ades. Te
centras y te tran q u ilizas y o bservas las p istas que te da tu bebé.
N o tiene ham bre, no está m ojado, no tiene frío. Sim plem ente
necesita llorar. Le haces sab er con suavidad que está bien que
llore y co n tin ú as cargándolo sin intentar detener su llanto. Lo
m iras fijam ente a lo s o jo s ro n la m ism a in tensidad de su m i­
rada. Él m ira hazia otro lado y tú aceptas su gesto con
entendim iento. Te relajas y le das todo el tiem po que necesita
para recuperase, sab iend o que volverá a m irarte cuan d o se sie n ­
ta listo, y esp eras a que él in icie el contacto. Ti. tarea es estar a h í
para apoyar este p ro ceso m ientras él encuentra un estado de
activación confortable. Ten cuidado de estim ularle m ás de lo que
pueda tolerar. Con cada su ce sivo partido, disco rdancia, revan­
cha y reparación, tu bebé se vuelve m ás resiliente. El m arco de
tolerancia a las se n sacio n e s aum enta, igual que la habilidad de
su sistem a nervioso para cargarse y descargarse con fluidez. El
trabajo extenso de Piaget sobre el desarro llo infantil hace m u ­
chas décadas, d e scrib ió un pro ceso paralelo de crecim iento
cognitivo en relación con la tolerancia hacia la *’rustración. Llam ó
al con cepto « p e río d o s de e q u ilib rio y d e seq u ilib rio » en refe­

rencia al d e sarro llo de h a b ilid a d e s .^ Un bebé que todavía no

puede gatear ve un juguete y quiere tocarlo. Se estira para to ­
m arlo, pero está m ás allá de su alcance. El niño puede sentir
esto co m o c o n fu sió n o frustració n , lo cual crea un psfado rlf1
d e seq u ilib rio , pero este m ism o estado estim ula su desarro llo.
M oviliza su energía para intentar arrastrase con su vientre, a u n ­
que no logra coo rdin ar su s m ovim ientos del todo. Llora de fru s­
tración, pero continúa una y otra vez hasta que lo do m ina. Con
el tiem po, el niño cam bia s u s estructuras cognitivas para a co ­
m odar (dar cuenta de) la nueva experiencia y vo lver al equilibrio.
A unque Piaget se refería a la m otivación del bebé para m o ­
verse hacia el siguiente nivel de la o rganizació n de las cap aci­
dades m otrices y de lenguaje, los investigadores en el área del
apego y su relación a la auto rregulació n reportan un fenóm eno
sim ilar. Pero en vez de estos hitos im portantes en el desarrollo,
estam os hablando del d esarro llo de la salud em ocional m ientras
que la reorganización cerebral tiene lugar a nivel no verbal en la
corteza prefrontal. La diferencia crítica a q u í es que el equilibrio y
el deseq uilib rio ocurren d entro de la relación del bebé y su c u i­
dador. «Entre m ás sin to n ice la m adre su nivel de actividad al
bebé durante los períodos de vin cu lació n social, y entre m ás le
perm ita recuperarse tran quilam ente en períodos de desvin-
cuiación , m ás sin cro n izad a será su in te ra cc ió n » .^ Cada vez que
se hace la reparación, el cerebro del bebé se organiza a s í m ism o
a un nivel m ás alto de capacidad para recuperarse de una aflic­
ción, lo cual es fundam ental para el d esarro llo afectivo del bebé.
La presencia em ocional y la atención plena del cu id ad o r es
central para el óptim o desarro llo afectivo del bebé. C uan do el
cu id ad o r no está em ocionalm ente d isp o n ib le , hay que pagar el
precio de una d ism in u ció n de to lerancia hacia los sentim ientos.
« U n a m anera en la que el niño intenta reparar este fracaso de
coo rdin ació n m utua es a través de la exclusión de aquellas e m o ­
cio nes que producen reacciones aversivas en el c u id a d o r» .^
Los m ejores regalos para la prevención del traum a que le
puedes ofrecer a tu bebé son los regalos de la presencia em o­
cional y la reso nancia som ática, lo cu a l es un « s a b e r» inherente
de cuán d o ocurre esta d isco rd an cia inevitable y la receptividad
para resp on der con gracia para repararla. De esta m anera, tu
bebé recibe el m ensaje «p u e d o estar angustiado, pero no durará
para siem pre, ]hay una salida! Q u iz á s ahora sienta m e fatal; pero
pronto m e sentiré bien otra ve z». Este tipo de resonancia
equivale a cero y todo el m undo gana.
¿Florecer o sobrevivir?
En este nuevo m ilenio, es hora de ir m ás allá del m ito de que
sim plem ente basta con pesar al bebé con una balanza ¡para
determ inar su bienestar! Los bebés sufren estrés, sobrecarga
sensorial, do lor físico y em ocional. Los bebés no pueden flo ­
recer y crecer sanos cuan d o se sienten abrum ado s. C uan d o los
bebés están crónicam ente estresado s, el rom bencéfalo más
prim itivo desarrolla células adicionales, m ientras que las estruc­
tu ras del neocórtex, que son resp on sab les del lenguaje y las rela­
cio nes so ciales, crecen a un ritm o reducido. Joseph Chilton
Pearce, autor de M agical C hild [N iño m ágico] y Evolution's End [El
fin de la evolución] declara en el docum ental W hat do Babies
V/ant? [¿Q ué quieren los niños?] (2005) que es com o si las célu ­
las cerebrales em ergentes debieran decidir, « ¿P o d e m o s ir a por
m ás inteligencia o tenem os que d e fe n d e rn o s?».^
Por consiguiente, el cerebro adaptativo se form a a s í m ism o
para obtener resp uestas de defensa m ás grandes y m ejores o,
cuan d o se siente seguro, experim entar m ás placer, curiosid ad,
aprendizaje, frustración, tolerancia y deleite. El cerebro literal­
m ente se desarro lla en relación a su am biente. Un bebé que flo ­
rece es un bebé cuyas necesidades de contacto visu al placen­
tero, de la voz tran q uilizado ra de su s padres, de un contacto piel
con piel, ser tom ado en brazos, m ovim iento y juego, se sa tis­
facen. Una de las prim eras co sas que un bebé sano hace de m a­
nera instintiva d e sp u é s del parto (si no fue m edicado o separado
de su m adre) es b u scar la cara de su m adre y estar a la escucha
de la voz de su m adre (y padre). La m irada de dicha entre m adre
y bebé crea una oleada de sentim ientos en la m adre que e n ­
ciende el cerebro del bebé. jU no no es posible sin ei otrol
En e! libro de referencia de Alian Schore, Affect Regulatlon
and the O rigln o f Self: The N euroblology o f Em otional Developm ent
[La regulación de la afectividad y el origen del yo: la neuro-
biología del desarrollo em ocional] (1994), se citan num ero sos
estud ios que tienen que ver con el proceso de regulación del s is ­
tem a nervioso del bebé que com ienza a desarro llarse cuando
nace. Una sin to n izació n cara a cara del bebé y el cu id ad o r fue el
factor m itigador que aum entó la capacidad de autorregulación.
Con una sin ton izació n adecuada en la diada m adre-bebé, la cor­
teza orbitofrontal se desarrolla correctam ente, asegurando esta
«protecció n contra el e s:ré s» contra traum as p o steriores.ff
 Lo que todos ¡os bebés necesitan para un desarrollo
sano
El d e sarro llo sano del bebé gira en torno a la arm o n izació n o la

«sintonización»- cuidadosa con sus necesidades. Debido a que

no tienen ningún co n tro l sobre su entorno, deberás a co n d i­
cio n a r el am biente de ta l m anera que se adecúe a las n e ce si­
d ades de tu bebé. M ien tras que a lg u n o s bebés se estim ulan en
exceso, otro s obtienen d e m a sia d a poca e stim u lació n y se sie n ­
ten desco nectad o s y a isla d o s, a pesar de que pueda haber gente
cerca. Los bebés no son p e qu eñ as p e rso n as pasivas; aprenden a
través de las in te raccio n es con su entorno.
C u an d o se le presta atenció n a un bebé (ya sea p o r parte de
p e rso n as co n o cid a s o de d e sco n o c id o s), es im portante notar de
qué m anera ie afecta. Si m an tien es tu atención e qu ilib rad a entre
tu centro y tu bebé, resulta fácil notar su reacción a la e stim u ­
lación para asi' ajustar el fo co de la atención a la cantidad justa. A

m en ud o los padres se e sfuerzan m ucho para co n so la r a un bebé

ang ustiado al centrar a ú n m ás energía en un pequeño que ya
está irritado, « p re sio n a n d o » in vo lu n tariam en te al bebé a que
deje de protestar. ¡Esto puede crear un ciclo cada vez m ás in ­
te n so de frustració n para to d o s! Es m á s probable que esto s u ­

ceda cu a n d o las ne cesid ad es de los p a d re s no se co m p re n ­

dieron cu a n d o ellos m ism o s eran bebés.
La v in cu la ció n afectiva: la base de la co n e xió n em ocional
La vin cu la ció n afectiva es una especie d e u nió n. Es una se n ­
sació n confortable de bienestar que o cu rre dentro de la relación
d in ám ica entre la m adre y su recién n acid o . Es un «a co m o d o en
c o n ju n to » que incluye cuatro c o m p o n e n te s esenciales: i) c o n ­
tacto piel con piel; 2) co m u n icació n qu-e incluye tanto el c o n ­
tacto v isu a l com o la v o z de la m adre; 3) to m a rlo en brazo s, y 4)
alegría y juego. Los bebés b u scan la cara de su m adre y, a través
del tacto y el olfato, buscan su pecho. Las secrecio n es de pro lac­
tina (la ho rm on a de la vin cu la ció n ) crea lo que alg u nas m adres
han d e scrito co m o « u n a oleada de a m o r» que se siente divina.

Esta m irada cara a cara, ju n to con ag rad ab les vo calizacio n e s, da

lugar al crecim iento no sólo del bebé, s in o tam bién de la m adre.
Lo que es a ú n m ás aso m b ro so es cóm o este crecim iento em o­
cional entre una m adre y su recién nacido es el catalizad o r que
« e n cie n d e » el cerebro del bebé, liberando su sta n c ia s q uím icas,
proteínas, e n z im a s y otros elem entos que dan form a a tanto la
estructura co m o a la capacidad del cerebro.
El h echo de que un bebé perciba al m undo co m o un lugar
am igable u hostil depende de la calidad de estas interacciones
tem pranas. Los bebés que nacen de una m adre d e p rim id a o an­
sio sa se d esarro llan en respuesta a eso s estados. Los bebés que
nacen en un hogar violento desarrollan cerebros que se form an a
s í m ism o s para la supervivencia y la defensa, y su percepción se
filtra para e sp erar peligros, independientem ente de que haya o
no un peligro cerca. Los bebés que nacen en fa m ilia s seguras y
afectivas d esarro llan cerebros con una receptividad al placer y
entu siasm o para explorar su entorno, a su m ir rie sg o s sa n o s y
conectar con otros.
V IN C U LA R S E A F E C T IV A M E N T E C O N PAPÁ
La vin cu la ció n afectiva con papá tam bién co m ie n za antes del
nacim iento. Los recién nacidos reconocen la voz de s u s padres.
C uan do el padre del bebé está presente durante el parto, se crea
una huella m ás profunda con papá de lo que sería p o sib le en su

ausencia. El do cu m en tal El viaje del em pera dor es una historia

conm ovedora sobre la vin culació n fam iliar en su m áxim a expre­
sión. El padre debe sacrificar su propia necesidad de alim ento,
com odidad y libertad de m ovim iento para proteger a su cría no
eclosio n ada co n tra las torm entas de nieve en un clim a ¡de 6o
grados bajo oero! ¡Y los p in g ü in o s son aves! Esta con m ovedo ra
película m ue stra un triste contraste con el com po rtam iento h u ­
m ano y cu án to no s hem os alejado de n uestras raíces in stintivas.
La in vestig ación confirm a que el m aterial genético se activa o
desactiva por nuestro entorno inm ediato. En otras palab ras, los
genes se « e n c ie n d e n » o «a p a g a n » por lo que sucede en el pre­
cio so e in creíb le ritm o de a m o r y resonancia entre el recién na­
cido y el am biente creado p o r la fam ilia, esp ecialm ente por su
m adre y padre.
A poyar el d esarro llo em ocional del bebé
¿Q ué sucede si este proceso de vinculación se interrum pe? De­
bido a que los com ienzo s de la vida sientan lo s esq u em as del
com portam iento, resulta crucial hacer todo lo posible para repa­
rar heridas y pro m over la vinculació n. Los bebés y los bebés
m ayores son vulnerables por m u ch as razones. Pueden querer lu ­
ch ar o h u ir trente a una am enaza, pese a que resulta im posible;
dependen por com pleto de los otros para todo, y no cuentan con
contexto para su s experiencias aterradoras.
Las interrupciones de la vinculación -y a sean causad as por
una m adre con un trastorno m ental, un hogar con am biente v io ­
lento o negligente, o por una m adre altamente an sio sa que abru­
ma a su bebé (por ejem plo, al alim entarlo a la fuerza para grati­
ficar su propia necesidad de «h acerlo b ie n » )- provocan una de­
so rg anizació n en el desarro llo del sistem a nervioso. Los bebés
dependen de la estabilidad y arraigo ce s u s cuidadores para re­
cuperarse de períodos de «d e se q u ilib rio » norm al asociad os con
el aprendizaje de co sas nuevas. Biológicam ente, están progra­
m ados para bu scar y aferrarse a sus m adres, de la m ism a
m anera en que ío hacen les m on os bebés. C uan d o eí cu id ad o r
es la causa de un estrés prolongado o no resulta seguro que su
bebé se aferre a él, hay confusión en la relación, y el sistem a ner­
vio so tiene dificultades para regresar al equilibrio y a la hom eos-
tasis.
Tales patrones conducen a un apego desorganizado, lo que
im pide el aprendizaje socia y el desarro llo del lenguaje. En lugar
de ello, la energía del desarrollo se desvía hacia áreas del rom-
bencéfalo que son responsables de la sup ervivencia. Las re s­
puestas de protección y defensa surgen para am ortiguar los
sentim ientos abrum adores. A lg u n o s ejem plos de las respuestas
autom áticas de los bebés cuando se ven am enazados son: re sp i­
ración superficial, vom ito, escupir, contraer los m ú scu lo s, ar­
quear la espalda, em pujar, morder, tensar la panza, retraerse al
d o rm ir dem asiado o volverse in sen sib le s. Éstas so n señales y
sín to m as de un bebé traum atizado. Sin intervención, estos
bebés están en riesgo de trastornos infantiles que pueden surg ir
desde los dos años. Los bebés traum atizados se convierten en
n iñ o s traum atizado s con dificultad es de atención, hiperac-
tividad, dificultades alim enticias y tra sto rn o s de aprendizaje,
h u m o r y conducta.
U na m am á y un papá m enos a n sio so s = un bebé m ás resiliente
Si te sientes an sio so o irritado y d e sesp e rad o porque no puedes
calm ar a tu bebé que llora, da un paso atrás en vez de hacia tu
bebé. Luego percibe tu pro pia re sp iració n , tom ándote tiem po
para calm arte y centrarte, q u izá s haciéndole saber a tu bebé con
una voz tran q uilizado ra que sabes que tiene dificultad es y que
está bien que esté m olesto y que papi (d e sp u é s de centrarse a s í
m ism o y o b sen /ar las señ ales de su bebé) lo m ecerá suavem ente
o sim plem en te lo tendrá en brazo s m ientras llora. Los bebés a
m en ud o lloran in cluso cuan d o tienen la barriga llena y están lim ­
pios, calentitos y secos. D escargan estrés y heridas em o cio nales
a través del llanto. Si tu bebé no tiene n in g u n a necesidad « a p a ­
rente» que no haya sid o satisfecha, lo m ejor es sim plem en te
reco no cer su angustia, haciéndole saber que estás escu ch an d o y
que aceptas su s lágrim as.
 Si tien es dificultad con el con cepto de a p o /a r las lágrim as de
tu bebé al «ten erlo en b ra z o s» en vez de « h a cie n d o » algo, pre­
gúntate lo siguiente: si estás lloran do porque te sientes abru­
m ado por estrés, d o lo r o pena, ¿preferirías que la person a m ás
cercana a ti intentara to do s los tru co s habidos y por haber para
lograr «ca lla rte »? ¿O preferirías que te escucharan co n c o m p a ­
sió n m ientras tu s lágrim as fluyen libres suavem ente por tus
m ejillas, liberándote de tu dolor? El regalo m ás grande es tener a
alguien que com prenda, en lugar de que intentar cam b iar cóm o
te sientes. Paradójicam ente, los sentim ientos cam b ian una vez
que se han sentido.
Paso a paso: las primeras tareas para lograr un bienestar emo­
cional
La p rim era «tarea» del bebé es fo rm ar vín cu lo s de confianza.
D ebido a que son seres dependientes, necesitan sen tir que son
q u e rid o s y verdaderam ente bienven ido s. Lisbeth M archer, la
fundadora danesa de Rrtfiynnmir., «;e refiere (b a sá n d o le en el tra­
bajo de Erik Erikson en su libro de referencia de 1950 Infancia y
sociedad) a esta etapa tem prana de desarrollo com o « E xis­
tencia». Para d o m in a r esta etapa, un bebé debe sentir que su
existencia no está en cuestión. Esta necesidad de tener un se n ­
tido de «yo so y» y «tengo derecho de estar a q u í» es crucial. Si
hay resentim iento, negligencia, sufrim iento fetal, o traum a d u ­
rante el parto en este período, se puede experim entar el hecho
de estar vivo y existir com o algo peligroso. Los bebés con una
con dició n a s í pueden crecer sin tién dose vacío s, desconectados
de s u s cuerpos y tener una dificultad para tolerar la intim idad.
Los bebés necesitan e scu ch ar y sentir este m ensaje en su s hue­
so s: «|E R E S Q U E R ID O !».
Hay varias m aneras en las que puedes ayudar a tu bebé a
sentir la seguridad y confianza de que su existencia es honrada.
Esto puede variar desde asegurarte de que el cuello del recién
nacido esté so sten id o correctam ente y satisfacer las señales de
tu bebé de com o didad, hasta un trabajo de reparación m ás co m ­
plejo. Por ejem plo, si tu bebé no fue deseado o planeado, reque­
rirá de esfuerzo adicional. Independientem ente de si tu bebé fue
adoptado, o si eres su fam ilia de acogida, o si es biológicam ente
tuyo, los com ienzo s trau m ático s se pueden reparar. Esto su p o n ­
dría hablar con tu bebé con sin ceridad sobre lo que sucedió con
una voz suave y dulce y d ich o desde lo m ás profundo de ti. Po­
d rías hacerle saber que, pese a que no lo esperaban, resultó ser
una bendición y una alegría, y luego trátalo com o [una sorpresa
preciadal Si todavía no lo has aceptado com pletam ente, quizás
necesites b u scar ayuda em ocional para ti m ism o, para ayudarte a
vincularte con él de m anera activa. Com prom eterte a am am antar
puede ser m uy beneficioso, gracias a que la horm ona de la
vin cu lació n , la prolactina, se libera autom áticam ente cuando el
bebé m am a.
A dem ás del trabajo de reparación em ocional entre padres y
bebé, ayudar a un bebé a liberar los patrones de choque creados
a partir de los procedim ientos m édicos in tru sivo s, tanto o rd i­
narios com o extraordinarios, es im perativo si tu bebé m uestra
síntom as. Esto es especialm ente cierto cuan d o el parto fue d ifí­
cil, cuando hubo problem as resp irato rio s o di se necesitaron
p ro ce d im ien to s q u irú rg ico s para so sten er la vida.
C o m o se m encionó con anterioridad, la tribu dagara de
A frica o ccid en tal lleva a cabo ceremonia:» para dar la bienvenida
en la co n cep ció n . D espués de un período de ajuste posparto, la
cerem o n ia continúa a m edida que se presenta al bebé a toda la
co m u n id ad . Los rituales incluyen cantar el nom bre del bebé para
hacerle saber que es un m iem bro único y valo rad o y que tiene su
p ro p io lugar especial entre su gente.
Las fam ilias y los gru pos pueden crear su s pro pio s rituales
que celebren este m portante rito de in iciació n , en do nd e real­
m ente se honre, se adore y se le dé la bienvenida al bebé. Si d e ­
seas co m e n zar esta trad ició n, un recu rso m aravillo so es el D VD

anteriorm ente m encionado, W hat Bables W ant [Lo que los bebés
quieren], donde se presenta, entre otros pion ero s en el parto, a
Sobonfu Som é de 3 urkina Faso, quien en señ a con gentileza las
co stu m b re s de su país para dar la bienvenida a co m u n id a d e s de
lo s C s t a d o s U n id o s .ff

C u m p lir co n la s n e ce sid a d e s d e l b e b é
La siguiente etapa de desarro llo co m ie n za en los m eses d e sp ué s
del parto hasta, aproxim adam ente, los dieciocho m eses. A m e ­
nu do se icfie re a e sla elap a corno la etapa de <-N e ce sid ad e s». La
tarea del bebé es que aprenda a c o m u n ic a r sus necesid ades y a
d e sarro lla r la confianza de que su s necesidades se reconocerán.
U n buen padre tran sm ite el m ensaje: «T u s necesidades están
bien; no m e abrum an . A un si no siem p re puedo cu m p lirla s, no
m e enfadaré con tigo p o r tenerlas. Intentaré satisfacer tu s n e ce si­
d ades cuan d o sea p o sib le y siem p re que sea necesario».
C u an d o a lo s bebés se les ponen horarios de alim entació n
en vez de alim entarlo s cuan d o están ham brientos, cuan d o no se
les tom a en brazos, no se les m ece o abraza b suficiente, o no
se les protege del frío o el so l, sufren. La nutrición em o cio nal y
física son fun d am entales en este punto del desarrollo. A lim e n ­
tarlo s por la fuerza, ig no rarlo s, e stim u larlo s en exceso por un
padre alterado o frenético, o exponerlos a violencia e in c lu so a
so n id o s fuertes, m ás tarde puede ca u sa r problem as que van
desde trasto rn o s alim e n ticio s a dificultad es para relacionarse,
regular las em ociones y hum ores, hasta trastornos de conducta,
atención e hipervigilancia.
« P u e d o h a cerlo y o m is m o » : volverse a u tó n o m o
¿Q ué padre de un niño de uno o d o s años no ha escuchado las
palabras « |N o , yo lo hagol»? En esta etapa, los bebés mayores
necesitan el apoyo para ser diferentes de su s padres. Necesitan
sab er que pueden intentar cosas nuevas, establecer vín culo s con
s u s parientes o am igos y salir al m un d o sin m iedo o rechazo de
s u s esfuerzos. También necesitan sab er que no están so lo s
cuan d o se disp on en a explorar el m un do, sino que su s padres
están cerca, listos para ofrecer apoyo cuando resulte necesario.
En otras palabras, están prestando atención desde un lugar cer­
cano a ellos (no distraídos con el ordenador, etc.), observando y
d isp u e sto s a tender una m ano si se les busca o se les pide a sis­
tencia. Aun así, los adultos intervienen lo m enos posible en la
exploración del niño y autoaprendizaje para que su hijo pueda
co m e n zar a sentir la euforia que acom pañ a el hacerse cada vez
m ás independiente.
 Una vez m ás, los padres deben resonar con su hijo, sin ­
tiendo la cantidad adecuada de ayuda al notar cuándo está estre-
sado por no recibir suficiente ayuda, o cuándo se le quita el
poder por recibir dem asiada ayuda. El bebé apreciará tu apoyo
para desarrollar un sentido de com petencia al explorar el m undo
y volverse m enos dependiente. El m ensaje que debes enviarle a
tu bebé m óvil es «te apoyo para que seas quien eres, y si nece­
sitas mi ayuda, aq u í estoy».
Señales de que el bebé está estresado

Los bebés no pueden huir, pero pueden, y lo hacen, m ostrar res­

puestas defensivas cuando el am biente es m ás de lo que pueden
soportar. A continuación hay diez señales que revelan que el
bebé está estresado o abrum ado:

• Retorcerse y darse la vuelta hacia otro lado

• Reflejo de sobresalto
• G estos faciales de repugnancia
• Protestas a través de fuertes vocalizaciones
 • D esviar la m irada
• M ovim iento s de patear o em pujar
• Agitación involuntaria
• A rquear la co lum na o tensar los m ú scu lo s
• M irada aturdida
• D iso ciarse por una so m n olen cia excesiva
Es im portante notar que un bebé que tuvo una experiencia
difícil en el útero o durante el parto, o que tiene un tem pe­
ram ento sen sible, es probable que sea m ás vulnerable a la es­
tim ulació n . A lg u n o s de los com po rtam ientos num erado s arriba
pueden ser un intento de c o n clu ir una respuesta m otriz in co m ­
pleta de esta lucha anterior (com o se sug irió con anterioridad en
este capítulo).
Puedes hacer m uchas co sas para no perder ia confianza en ti
m ism o com o padre. Recuerda, entre m ás tensión sientes, es
m ás probable que las resp uestas de defensa de tu bebé se hagan
m ás fuertes. C uan do te sientas estresado, retrocede un m o ­
m ento, desacelérate y ocúpate de ti al tranquilizarte a ti m ism o.
O bserva tu resp iració n, encuentra tu centro y déjale saber a tu
bebé que sabes que está frustrado. O bserva cuidadosam en te su s
señales, baja tu ritm o para ponerte en «ritm o bebé», observa tu
intuición y luego responde a las necesidades de tu bebé.
 E l m a ra v illo s o m u n d o d e los b e b é s
G racias a los prim eros pion ero s de la terapia prenatal y de naci­
m iento -c o m o el do cto r W illiam Em erson, la doctora Anne Me-
Carty, el doctor en q u iro p ráctica y terapeuta de polaridad, Ray-
m ond C a ste llin o -, hem os aprendido m u c h ísim o sobre lo que
lo s bebés quieren de no so tro s a s í co m o apoyar lo que necesitan
para sa n a r s u s heridas.
En 1993, los doctores C astellino y M cCarty fun daron BEBA,
un centro de san ació n fam iliar (B u ild in g and E n han cing B onding
and A ttachm ent [Crear y aum entar la vin cu la ció n afectiva y el
apego]) en Santa Bárbara, C alifo rnia. A brieron la clín ica de in ­
vestigación BEBA para tratar el traum a tem prano durante la
in fan cia al p ro p o rcio n ar un apoyo terapéutico fam iliar profundo
y centrado en el bebé, y grabando el trabajo para la futura in vesti­
gación y con p ro p ó sito s educativos. H an com p artid o lo que
están aprendien do de los bebés con respecto a su necesidad de
relacio narse, de respeto, c o m p re n sió n y apoyo a través de los
escrito s de BEBA, su s pre sen tacio n e s en con feren cias y gru pos
de ed ucació n para los padres. Y form an a otros pro fesio nales
para que co n tin ú en este va lio so trabajo de sanació n.
Los recién n acid o s son seres exquisitam ente se n sib le s y
co n scien te s. Pueden d istin g u ir tanto el o lo r co m o la vo z de su s
cuid ad o res al nacer. A hora sab em o s que los no nato s responden
a su s padres, vo lvié n d o se m ás activos en el útero cuan d o una
vo z fam iliar les habla directam ente. En do s días [un bebé puede
reco no cer la cara de su m adrel La v isió n es el últim o sentido en
desarro llarse. Los investig adores han d escu b ierto que lo s recién
n acid o s ven el m un d o un poco co m o si vieran una fotografía
d e sco lo rid a a través de un tubo. Q u izá s esta falta de agudeza v i­
sual inm ediata es la form a de la naturaleza de d ism in u ir una
sobrecarga de e stim ulació n visu al y a s í evitar que se abrum en.
D esafortunadam ente, los bebés h u m a n o s están a nuestra
m erced para que lo s rescatem os de otras fuentes de exceso de
e stim u lació n , co m o las p erson as (los padres in clu id o s) so n id o s
fuertes o estridentes, lu ces brillantes, cam b io s abrupto s, inacti­
vidad, p o sició n o tem peratura y un m anejo no sensible.
 M ucho de lo que se ha aprendido sobre la im p re sió n te m ­
prana y las resp uestas viene de las historias que cuentan las p o s­
tu ras corporales, gestos, com po rtam ientos y expresiones facia­
les de los pequeños. O tra form a en la que p o dem o s aprender
sobre las histo rias de parto es a través de las anécdotas regis­
trad as m ás tarde en la vida. Los adultos pueden entrar a terapia
con creencias b ásicas sobre s í m ism o s y con a su n to s existen-
ciales que los han plagado desde el principio. Los tem as p s í­
q u ico s de « n o sen tirse q uerid o », «re sp ira r con dificultad », « n o
ser bien recibido », « s e r d e m asiad o » , «n o suficiente», « n u n c a
tener suficiente tiem p o », « sie m p re hacer las co sa s al re vés» o
« d e sm o ro n arse fácilm en te » pueden tener su origen en cu alq u ie r
cosa; desde un cordó n envuelto en el cuello, estar atorado en el
canal de parto, ser extraído con fórcep s, tener un parto in du cido
o haber nacido de una m adre severam ente depresiva que aparta
a su recién nacido.
Un bebé atorado en el cana! de parto durante un parto ago­
tad o r y que nace a una m adre altam ente a n sio sa tendrá una
« h isto ria co rp o ra l» diferente que el bebé que nace un mes antes
de tiem po. Un bebé que fue planeado, e m o cio n an d o a su s pa­
dres en el p ro nu nciam iento del em barazó, tendrá una im pronta
diferente que un bebé que nació d e sp u é s de un intento de aborto
fallido.

(W A N D A F U E D E S EA D A ?
W anda llegó a la terapia in ician d o la treintena y q u e já n ­
do se de una leve d epresión . Lo ú nico que podía decir
sobre su situación es que se sentía «in d e se a d a » por su
m arido desde que su hijo había nacido. N o podía d ar n in ­
guna razón clara sobre su vaga, pero persistente, sen ­
sació n de tem or en la boca del estóm ago. D ijo que el c o m ­
portam iento de su m arido no ju stificab a su s m iedos. A
pesar de que era algo crítico con su peso, estaba igual de
enam orado que siem pre.
M ientras W anda exploraba las se n sacio n e s en su v ie n ­
tre, recordó haber tenido de tanto en tanto estos m ism o s
se n tim ie n to s a lo largo de su in fan cia. D ijo q ue este a rra i­
gado m ie d o al a b a n d o n o - d e q ue era « in d e s e a d a » - no era
nuevo. Se d e scrib ió a s í m is m a de n iñ a co m o a lg u ie n con
a u to estim a baja q ue no sab ía si s u s a m ig a s realm ente la
q u e rían cerca. O tra ve z, e sto s se n tim ie n to s y cree n cias
p are cían in v e ro sím ile s si se lo s co m p a ra b a con su vid a
real. Reportó q ue hab ía te n id o m u c h o s c o m p a ñ e ro s de
ju e g o , q ue s u s p a d re s eran a m o ro so s y te n ía una relació n
cercan a co n ello s.

W anda le p id ió a su m ad re q ue co m p a rtie ra las c ir­

c u n s ta n c ia s y detalles que ro dearo n su c o n c e p c ió n y
em b arazo . W an da d e scu b rió el m iste rio in c o m p re n sib le
de su c o n fu sió n so m á tica c u a n d o su m adre le a d m itió con

h o n estid ad que W an da ]no fue d e se a d a l Le e xp licó q ue ella

y su padre estaban sa tisfe ch o s co n su fam ilia de tres hijo s
y q ue no p lan eab an te n e r m ás. C in c o a ñ o s d e sp u é s, se
im p actaro n al d e s c u b rir q ue W an da estaba en cam in o .
R esen tida y d e p rim id a a lo largo de lo s nueve m e se s de
 g e stació n , la m ad re de W anda a d m itió q ue no había ace p ­
tad o su su e rte realm ente hasta q ue m iró lo s g ra n d e s o jo s

azu le s de su hija p o r p rim e ra vez. S u s p ad res n o la d e se a ­

ban hasta después de q ue hu b o nacido.
El final feliz de esta h isto ria fue q ue la c o n ve rsa ció n
h o n esta y a m o ro sa co n su m ad re p ro d u jo una se n sa ció n
de a livio que c o m e n z ó a rep arar su ru p tu ra interna. P uso
fin a su c o n fu s ió n , lo que alteró y fortaleció p e rm a n e n ­
tem en te la p e rce p ció n de s í m ism a.

H A B L A C O N T U BEBÉ A H O R A , ¡ A N T E S DE Q U E CREZCA!
A fo rtun ad am e n te, no n e cesitas e sp e ra r a q ue tu bebé sea un
adu lto , o ni siq u ie ra a que tu bebé p u ed a hablar. Tu bebé está
a b so rb ie n d o to do lo q ue lo rodea c o m o una e sp o n ja . Y te hará
sa b e r si c o m p re n d e lo q ue le e stás d icie n d o . H ab la con tu bebé
so b re c u a lq u ie r e xp erien cia d ifícil que p u d o hab er te n id o de m a­
nera ho n esta, pero reparadora, y o b se rv a su re acció n . Luego dale
c u a lq u ie r co sa q ue necesite de ti para sen tirse apoyado a cada
m om ento. Si tu bebé tuvo un m uy m al com ienzo -p o r ejem plo,
con procedim ientos m édicos de em ergencia o un em barazo d ifí­
cil y com plicaciones durante el p arto -, podrías buscar ayuda
profesional.
A lo largo de las ú ltim as cuatro décadas, se ha desarrollado
un nuevo cam p o de terapia prenatal y de nacim iento para e stu ­
d iar y ayudar a resolver los problem as que surgen de estos deli­
cados co m ie n zo s. Las escu elas de posgrado com o el Santa Bar
bara G radúate Institute en California, tienen program as de
doctorado en esta ram a de psicología. Tienen com o propósito
ayudar a bebés, niños y adultos a san ar el estrés o traum a que
pudo haber ocurrido antes, durante, o cerca de la hora del parto.
Puedes hacer m ucho para tran sfo rm ar la m ala experiencia del
bebé, ya sea por tu cuenta o con la ayuda de un especialista en la
terapia de nacim iento. M u ch o s terapeutas corpo rales están for­
m ados en terapia «cran e o sacrai b io d in ám ica» para tratar tem as
del parto; y cada vez m ás psicoterapeutas prenatales y som áticos
obtienen una form ación de posgrado en escu elas co rro el Santa
Barbara G radúate Institute y el California Institute for Integral
Studies en San Francisco.
ESTAR C O N BEBÉS
La doctora McCarty, a cuyo trabajo se hizo referencia con ante­
rioridad, escribió dos m aravillo sos folletos titulados Belng wlth
Bables: What Babies Are Teaching Us [Estar con oebés: lo que los
bebés nos enseñan], vo lú m en es i y ii (1996, 1997). En ellos, ex­
plica cóm o Ia3 «expresion es de los bebes no son fortuitas; m ás

bien son intencionales y sig n ific a tiv a s» .^ A m enudo, lo que los

bebés nos están diciendo es bastante obvio, otras veces hablan
de m aneras sutiles que se pueden aprender al observar las señ a­
les que nos envían. Los co n se jo s de com unicació n enum erados
a continuación se extraen del p rim er folleto de la doctora M c­
Carty (volum en i):
Lista de observación
• Expresiones faciales.
• Contacto visu al y lo que los bebés eligen mirar.
• Dónde ponen su atención: al centrarse en algo o en alguien
 en su entorno exterior, o al centrarse dentro de s í m ism o s
con los ojo s cerrados.
• Lenguaje corporal y m ovim iento (m uy im portante).
• G esto s con su s m ano s y pies.
• N ivel de tensión y relajación.
• Ritm os corpo rales (com o succionar, lactar y ritm o general
del m ovim iento).
Trata a los bebés con la m ism a em patia y con sid eración con
la que tratarías a tu m ejor am igo. La idea es crear seguridad y
bienestar para que tu bebé desarrolle un sentido de confianza de
que leerás sus señales y proporcionarás el sustento y el cuidado
que él no puede proveer para s í m ism o.
Los bebés s í se traum atizan y s ilo recuerdan. Pese a que los
n iñ o s que aún no hablan no pueden poner en palabras su s expe­
riencias, existen recuentos bien docum entados de experiencias
codificad as en n iñ o s entre el nacim iento y los d o s año s y m edio
de edad en libro s com o G h ostsfrom the N ursery: Tracing the Roots
o f Violence [Fantasm as de la cuna: rastreando las raíces de la
violencia]. (Ver bibliografía]. Sus traum as se m uestran en cam ­
bios de com portam iento y m ás tarde se representan en su juego.
Si tu bebé de pronto se rehúsa a co m er o beber, evita ei contacto
visu al o parece aturdido, parece apático o llora durante períodos
prolongados, debes so sp echar que algo no está bien. Q u izás tu
bebé se abrum ó por un procedim iento m édico, un exceso de e s­
tim ulació n , extrem os de tem peratura, un cam bio abrupto, d is­
cordia parental, o in cluso por el m anejo de su cu id a d o r infantil.
Ten cuid ad o de con quién dejas a tu bebé.
La doctora M cCarty tam bién recom ienda que incluyas a tu
bebé en lo que sucede en el m om ento, com unicán dote usando
lo siguiente:
C o nsejos de c o m u n ic a c ió n ^
• H ab la con el bebé directam ente.
• Inclúyelo en la conversación.
• H a z una pausa y espera su respuesta. (Esta pausa es
fundam ental. Los bebés generalm ente procesan y re s­
ponden a un ritm o m ucho m ás lento).
 • Déjale saber que has escu ch ado su respuesta.
• Responde apropiadam ente.
Recuerda que el sentido de identidad del bebé es pro fun­
dam ente afectado por el reflejo de su s padres, parientes u otros
cuidadores. La doctora Belleruth N aparstek, una líder en el
cam po de sanación con im ágenes, declaró en su s palabras de
presentación durante la C onferencia de M edicin a C onductual en
H ilton H ead, C arolina del Sur, «La im agen de la m am á es el pilar

básico para poderse calm ar a s í m ism o».f£ Si tienes en cuenta

este con ocim ien to com o una prioridad, ju n to que los bebés
com prenden el sign ificad o de lo que se dice y responden com o
seres sen so riale s a pensam iento s, em ociones y acciones, será
m ás fácil establecer un diálogo que les perm ita saber que pue­
den contar contigo para que co m p re n d as y cu m p las con su s ne­
cesid ades. D espués de todo, el cuidado afectivo y la seguridad
son realm ente la esencia del amor.
Adem ás de ser in clu id o s en la con versación , los bebés nece­
sitan tran q uilidad, suavidad, estim ulación apropiada, ser
m ecidos, abrazados, contacto visual, calm a, voces tran q ui­
lizadoras y m úsica, silencio, estar envueltos y un soporte firm e
(especialm ente para el cuello ). Tam bién necesitan un ritm o tran­
quilo; no el « v iv ir a m il por hora», siem pre de prisa, de los tiem ­
pos m odernos. N ecesitan que organices el entorno de tal m a­
nera que anim e la exploración, a s í com o el descanso. M ás que
nada, necesitan que observes lo que necesitan al bajar tu ritm o
para a s í ajustarte a su s señales. A justarse a las necesidades del
bebé, en vez de esperar que él se ajuste a las tuyas (ya sea para
jugar, afecto, alim ento, contacto visu a l, o q uietud), será m uy be­
neficioso en la creación de un vín cu lo seg uro con tu bebé.
CIRCUNCIDAR O N O CIRCUNCIDAR
En Im m aculate Deception II [Inm aculada decepción II], la autora
Suzanne A rm s responde a la pregunta «¿es necesaria la c irc u n ­
c isió n ?» Declara que las aso ciacio n es pediátricas alrededor del
m un d o coinciden por unanim idad que no existe razón m édica
para que se lleve a cabo, sin em bargo la c ircu n cisió n todavía se
lleva a cabo en el 6o % de los varo nes recién nacidos en los
Estados U n id o s anu alm ente.^
A p esar de que puede hacerse por razones culturales o reli­
giosas, m uy a m enudo se lleva a cabo de m anera innecesaria
basándose en un mito am pliam ente generalizado que dice que la
circu n cisió n prom ueve la higiene e im pide las infecciones. Esta
con sid eración parece, cuando m enos, exagerada.
Los bebés recién nacidos sienten dolor. A veces, la c irc u n ­
cisió n todavía se lleva a cabo sin anestesia. El tejido sano y deli­
cado de la piel que protege el glande se retira para atrás, se aprie­
ta y se corta. Se les dice a los padres que es un procedim iento
sim p le y que el bebé se repondrá rápidam ente. Suzanne A rm s
describe gráficam ente los gritos de un bebé indefenso m ientras
lo sujetan durante este d o lo ro so procedim iento, a s í com o los
grandes esfuerzos que hace el bebé para escapar. Describe a un
padre palidecien co y abandonando la habitación m ientras su
bebé aterrado arqueaba la espalda tratando de escapar en vano.
La m adre del bebé, que quedó de testigo de la angustia de su
hijo, expresó, «N u n ca lo hubiera perm itido si hubiera sabido
que le ha'ía daño». D esafortunadam ente, hem os escuchado
h isto rias sim ilares de m adres que hem os con ocido perso ­
nalm ente.
Si estás luchand o con esta d e cisió n , debes saber que ade­
m ás de que la c ircu n cisió n es dolorosa, tam bién hay riesgos. El
procedim iento puede cau sar hem orragia, infección o m utilación
accidental. La herida puede perm anecer abierta entre diez y q u in ­
ce días. La circu n cisió n definitivam ente es dolorosa y puede
dejar una im pronta traum ática. H e m o s trabajado con hom bres,
que fueron circu n cid ad o s de bebés, que tienen recuerdos se n so ­
riales de haber «su frid o abu so s m édico s». Los m iedos a s o ­
ciad o s con el ser tocado de m anera íntim a pueden luego crear
problem as alrededor de la sexualidad.
Para más inform ación, contacta N O C IR C (P.O. Box 2512, San
A nselm o, CA 9 4 9 79 ; [o o i] [415] 488-9883), una o rganización
dedicada a acabar con la circu n cisió n . Si debes circuncidar, por
lo m enos pide un anestésico local para m in im izar el d o lo r y
habla con tu bebé para prepararlo.
N O TA

N. del E. En el orig in al « Match, M ism atch, Rematch, Love»

 C A P I T U L O 11
E L IM IN A R LAS BARRERAS PARA EL A P R EN D /Z A /E Y EL

A U T O C O N T R O L E N EL A U LA DEL S IG L O X X I

Este capítulo es una guía concreta para los educadores sobre el

«p or q u é » y el « c ó m o » de ayudar a los esludiariLes traum a­
tizados en el m arco del aula. Los profesores a m enudo reco­
nocen a estos pequeños com o los abusones o los que sufren
los abuso s. Pueden ser chivos expiatorios, inestables, evasivos,
aislados, hiperactivos, retraídos, ansiosos, desafiantes, ab u ­
rridos, distraído s o desm otivados. O, peor aún, pueden ser v io ­
lentos. Los profesores astutos los reconocen cuando entran a la
escuela. A lg u n o s de estos niño s reciben etiquetas co m p asivas
com o « d ifícile s de alcanzar»; otros se etiquetan desd eñ o ­
sam ente com o «alb o ro tad o re s»; m ientras que otros m ás pasan
desap ercib id o s com o un «ce ro a la izquierda».
Independientem ente de si eres un neófito o un veterano li­
dian do con n iñ o s así, este capítulo está lleno de ejem plos,
herram ientas, actividades e in sp iració n para ayudarte a co m ­
prender y llegar a e so s niños rom pecabezas que no encajan fácil­
m ente. N uestro pro pó sito es crear un puente entre el cerebro y
el cuerpo, lo que generalm ente se ignora en la educación p ú ­
blica. A prenderás a cóm o despertar las m entes de los e stu ­
diantes para lograr un ap re rd izaje óptim o, m ientras los ayudas a
regular su s cuerpos.
Pese a que el nú m ero ce niños etiquetados «en rie sg o » de
fracaso está en aum ento, el finan ciam iento para la educación
especial está bajando. Las escuelas ya no pueden perm itirse ha­
cerse de oído s so rd o s y de la vista gorda a su s estudiantes trau­
m atizados. Con m enos recursos externos d isp o n ib les, hay aún
m ás necesidad de ayudar a los n iñ o s a acceder a su recurso in ­
terno m ás valio so: [la capacidad del cuerpo de autorregulación!
Si los legisladores dicen en serio su prom esa de «q u e ningún
niño se quede atrás», necesitan com prender de qué m anera el
traum a afecta tanto al ap re rd izaje com o al com portam iento. Los
am bientes escolares pueder d iseñarse para apoyar un desarrollo
sano con creatividad en vez de costes. Esto es posible a m edida
que la brecha de con ocim ien to se reduce entre la ciencia y la
práctica en el salón de clases. Las reco m pen sas y los castigos,
los program as de « m a n e jo » de la ira, « la s clases de o p o rtu ­
n id a d » a s í com o m over a los n iño s de una escuela a otra, no re­
suelven el problem a. C ualqu ier enfoque cognitivo-conductual
trad icio nal, aunque puede ayudar a a lg u n o s estudiantes, no lidia
con los problem as centrales cuando se trabaja con n iño s que tie­
nen h isto rias de traum a.
Los profesores, co n sejero s, psicó lo go s, enferm eros y tera­
peutas (o cu pacio nales, físico s y del habla) pueden Influir de m a­
nera eficaz en las resp uestas fisio ló g icas y em ocionales de sus
estudiantes. Ya sea a través de cam b io s de percepción en el tra­
bajo con estudiantes traum atizados de sp ué s de leer este libro, o
al u sar las actividades estructuradas que se recom iendan aquí, tú
puedes m arcar la diferencia. Y, aunque este capítulo no incluye
una herram ienta de evaluación form al, puede guiar a los p sicó ­
logos escolares a que reconozcan a los estudiantes con
trastorno por estrés postraum ático que pudieron haber sido
d iag no sticad o s erróneam ente con un trastorno por déficit de
atenció n /h ip eractivid ad , trastorn o o bsesivo -co m p u lsivo , tra s­
torno de ansiedad, depresión o, en algu no s caso s (com o ser
verá m ás adelante), con autism o.
H aría falta un libro com pleto para ver todos los desafíos con
los que los educado res se enfrentan hoy en día. Para abordar un
tem a com plejo de la form a sim p le posible, este capítulo ¡lustra
cóm o el traum a afecta tanto a la conducta com o a los logros. Se
describen los perfiles típ ico s de estudiantes que podrían estar
sufriendo por estrés traum ático, y se presentan varios ejem plos
de casos. Se aportan sug erencias y direccion es para las activi­
dades para ayudarte a com enzar. Con un poco de práctica, p ro n ­
to estarás creando tu s propias actividades m ientras interactúas
con tus pro pio s estudiantes inteligentes. A lgunas actividades
so n para que los profesores las usen con todo el salón de clases,
m ientras que otras son principalm ente para que los consejeros y
los psicó lo go s esco lares las usen in dividualm ente o con grupos
pequeños. Se hacen algunas sugerencias sobre el diseño del
programa, y podría ser necesario el apoyo de la administración.
Las sugerencias adicionales para primeros auxilios para un trau­
ma a nivel de escuela, después de una crisis como un desastre
natural o un ataque terrorista, se verán en el capítulo doce.
El objetivo es ayudarte a identificar estudiantes con síntomas
de trauma y proporcionar las herramientas y actividades que los
ayuden a salir adelante. Cuando a los estudiantes se les da ru­
tinariamente el tiempo y el apoyo necesarios para tomar res­
ponsabilidad de su propio estado interno, pueden hacerlo ¡y lo
hacenl Los adultos en la escuela pueden enseñar autorre­
gulación al i) observar sus propios estados internos cuando
están molestos y desactivándose a sí mismos y, de este modo,
ejemplificando una autorregulación sana, y 2) al estructurar ac­
tividades de tal manera que den in U n cio n a lm e n te una práctica
guiada para crear consciencia corporal, liberando las respuestas
habituadas basadas en el trauma, y formando vías alternativas en
el cerebro que conduzcan a un comportamiento socialmente
adecuado.
 N u e s tro s e s tu d ia n te s in c o m p re n d id o s
D ebido a que ei trau m a es tan prevalente pero tan incom -
prendido, tam bién lo son los n iñ o s que a m enudo viven en un
estado de terro r diario. O, peor aún, están ad o rm e cid o s e in d o ­
lentes. Estos estudiantes, que ya sufren de ansiedad, sienten que
la im p re visib ilid ad de las d e m an d as del salón de clases y de los
acon tecim ien to s del patio in tensifican su activación a un estado
intolerable. Lo que podría parecerle un estrés o rd in ario a otro
estudiante podría percibirse co m o una lucha de vid a o m uerte
para ellos. Se pueden hacer intentos en vano para obtener una
se n sació n de control al cu lp a r a otro s o a través de rabietas. El
dilem a yace en el hecho de que, para aq ue llo s que sufren los
efectos del traum a, el um bral para to lerar las se n sa cio n e s gene­
radas se ha com pro m etid o internam ente. D ebido a esto, se pue­
den alterar con m uy poca pro vo cación externa. De hecho, para el
o b servad o r externo puede parecer co m o si hubiera una ausencia
de antecedentes.
Sin con ocer las d in á m ica s b ásicas del traum a, los
educadores se han sentido (naturalm ente) perplejo s sobre cóm o
ayudar de la m ejo r m anera a lo s estudiantes con problem as.
N o rm alm en te, estos estudiantes se han relegado a las cla sifi­
cacio n es « m u ltiu s o s » tales com o trastorno de con ducta, T D A H ,
o b se siv o -co m p u lsiv o o in c lu so enferm o m ental. N orm alm ente
se separan de s u s co m p añ ero s y se ponen en aulas esp eciales. A
m en ud o los etiquetan com o n iñ o s «tra sto rn a d o s e m o c io ­
n alm en te» o « c o n dificu ltad es de aprendizaje». Los padres o
profesores fru strad o s tam bién pueden in s is tir en que sean m edi­
cad os. Estas so lu cio n e s no resuelven la causa subyacente del
problem a; sería com o regar las h o jas de un árbol m oribun do
m ientras se ignoran su s raíces. Y, a m enudo, e stas u b icacio n es y
etiquetas pueden resu ltar realm ente p erjud iciales para los e stu ­
diantes que ya sufren de un m iedo a b ru m a d o r y de rechazo.
El d o lo r del trasto rn o por estrés po strau m ático no se reco ­

no ció hasta 1980.] D esafortunadam ente, cuan d o la A so ciación

E stad ou niden se de P siquiatría la legitim ó co m o diagnóstico,
tam bién se percibió co m o una enferm edad irreversible que debía
tratarse con m edicación y psicoterapia. A q uellos que no cupie­
ron bien en la categoría de TEPT se diag no sticaro n erróneam ente
o se ignoraron. Peor aún, el com portam iento de los estudiantes
que se com portaban m al a causa del d o lo r de un traum a no re­
suelto se consideraba cap rich o so y se castigaba. A fortuna­
dam ente, el libro pionero de la doctora Lenore Terr, Too Scared
to C ry [D em asiado asustado para llorar] (199 0 ), m ostró evi­
dencia em pírica, por prim era vez, de cóm o el traum a afecta a los
niños. Su estudio sobre los vein tiséis estudiantes secuestrados
en el secuestro del tran sporte esco lar en la ciudad de Chow chilla
en 1976, resaltó radicalm ente los efectos a largo plazo de un
traum a no tratado.^ Los sín to m as que hoy se reconocen com o
sig n o s distin tivo s de un cho que severo se habían ignorado por
com pleto. El psiquiatra que exam inó a los estudiantes dijo que
« se les pasaría». Las im p licacio n es del traum a com o un estado
de parálisis e im potencia no se había concebido aún. Ahora
sabem o s m ucho m ás sobre el traum a. M ientras lees las h isto ­
rias en este capítulo, quizás veas a algu no s de tus propios
estudiantes desafiantes bajo una luz diferente. Si trabajas con
n iño s en u ra escuela, puedes estar seguro de que a m enudo tra­
bajas con les efectos del traum a.
Observar la respuesta del cuerpo a un trauma en el salón de dase
¿De qué m anera surgen los traum as de tu s estudiantes? En el
salón de clases, las « h is to ria s » de traum a de los estudiantes se
revelan por su postura, s u s expresiones faciales, y su nivel de
energía. Se puede observar la hiperactivación com o cautela, m o­
verse nerviosam ente, sín drom e de « p ie rn a s inquieta», TD A H ,
hablar com pulsivam ente, m irada esquiva, ansiedad, agitación,
dificultad para poner atención, com portam iento « e sta r c o n s­
tantem ente fuera de su a sie n to » y «b u sca n d o una pelea». M ien ­
tras tanto, los sentim ientos de im potencia y la inm ovilidad se
pueden observar fácilm ente en la postura colapsada del e stu ­
diante {tenderse sobre el pupitre com o una m uñeca de trapo),
una falta de iniciativa o m otivación, apatía, incum plim iento de
las tareas, depresión, dificultad en la tran sició n hacia nuevas ta­
reas, im pasibilidad y una sen sació n de falta de vida.
 Q u iz á s se requiera de un o jo m ás p e rsp ic a z para o b servar la
c o n stric c ió n . Los e stu d ian tes po drían m o s tra r se ñ a le s de te n ­
sió n m u s c u la r y fatiga. O p o d rían te n e r q u e ja s so m á tica s. Lo
m ás co m ú n so n los d o lo re s de barriga y ca b e za cró n ico s o d o lo r
en el cu e llo y esp ald a. Si no se tratan, lo s sín to m a s persiste n tes

pueden em p e o rar y con vertirse en co lo n irritab le o heces sueltas,

tra sto rn o s alim e n ticio s y una re sp ira ció n su p e rficial; esto ú ltim o
evita que llegue u na cantidad adecu ada de oxígeno al cerebro.
Estos so n lo s n iñ o s que visita n frecuentem en te al enferm ero de
la e scu ela o que a m en u d o están a u se n te s.
La d iso c ia c ió n puede tener las sig u ie n te s características:
so ñ a r de sp ie rto , estar a d o rm e cid o , d ificu ltad para po ner aten­
ció n, « la cabeza en ias n u b e s» , m irad a ausente, falta de interés,
negación de la realidad e in cap acid ad p a ra co n ectar con otros.
Tam bién p o d ría in terferir con la c a p a cid a d para co n e cta r con el
sig n ificad o de una lección oral o m aterial im p re so (en o tras pala­
bras, un nivel acad ém ico bajo). Las referen cias de pro fe so re s
con q u e ja s co m o « L io n e ! só lo se q ueda sen tad o sin hacer n ad a»
o « A m y se q ueda m ira n d o hacia la n a d a » so n tan frecuentes
co m o a q u e lla s de u n co m p o rtam ie n to perturbador, y a m en ud o
so n igual de fru stra n te s.
Más allá de los criterios académicos y de conducta: evaluar el pn
blema más profundo

A ho ra que has c o m e n z a d o a p e n sa r sobre io s efectos del traum a

so bre los e stu d ia n te s en general, ve a m o s los perfiles de estu ­
d ian te s reales que p ro b ab le m en te te reco rdarán a a lg u n o s n iñ o s
de tu clase:

1. Jo rdán, el n iñ o de tercer grado que no podía leer.

2. Alex, el n iñ o e xp lo sivo de trece a ñ o s que, sin que lo
pro vo caran, a rro jó una silla.

3. Ruby, una niña callada de diecisiete año s con a b se n ­

tism o y d o lo re s de cabeza cró n ic o s.

4. C arlo s, un n iñ o de q u in to grado que se reh usab a a hacer

su trabajo.

5. Forrest, u n n iñ o en edad p re esco lar tra u m a tiza d o y

 diag no sticado erróneam ente con autism o.
Los com po rtam ientos pro blem ático s de cada estudiante se
presentan en un form ato de caso y se exam inan a la luz de su
pro pia histo ria traum ática. Los ejem plos p ro p o rcio n ad o s les
resultarán útiles a todos lo s m ie m b ro s del equipo de apoyo e stu ­
diantil. Las herram ientas m uestran cóm o evalu ar a los e stu ­
dian tes y cóm o d iseñar intervencio nes y m o d ificacio n es que p ro ­
m uevan autorregulación. A lg u n as de las h erram ientas ayudarán
a los p sicó lo g o s y con sejero s esco lares a re un ir datos de e valu a­
ción. O tras herram ientas son para que lo s profesores las usen
en el aula. A lg un os estud iantes requieren de un enfoque m ulti-
m odal de servicios co o rd in a d o s entre pro fesores, p sicó lo g o s y
con sejero s. Este nuevo enfoque perm ite id entificar y ayudar a ios
estudiantes traum atizados de m anera m ás eficaz.
En lu g ar de m i'a r los co m p o rtam ie n to s obvios, antecedentes
y co n se cu e n cia s, m irarem o s de m anera m ás p ro fu nd a lo que p o ­
dría estar o cu lto bajo la su p erficie A lo largo de cada historia, se
hacen su g ere n cias para gu iar al p sicó lo g o y co n seje ro e sco lar a
hacer evalu acion es m ás d isce rn id o ras. Se sugieren actividades
adaptadas a las necesid ades in d ivid u ale s que son lo su ficie n ­
tem ente sim p le s para que las usen profesares, ayudantes y
vo lu n tario s del saló n de clases. El p rim e r ejem plo es de un niño
de tercer grado llam ado Jordán que ilustra perfectam ente ¡a d iso ­
ciació n en la e scu ela y có m o afecta la lectura, el p ensam iento y
el com portam iento.

Jordán:
el niño que no podía leer
Jordán fue derivado al e qu ip o de apoyo e studiantil de
nuestra e scu ela cu a n d o estaba en tercer grado porque, a
pesar de que parecía ser un niño inteligente, no podía leer.
Su fam ilia era am o ro sa y lo apoyaba. En casa le leían y,
según su pro fesor y su s padres, com prendía los c o n ­
ceptos científicos. Era el m ayor de dos niños y no se q ue ­
jaba. A dem ás de todo esto, adoraba a su hábil profesora,
q uien tenía un e stilo de enseñanza an im ad o y
p ro p o rcio n ab a un am biente de aprendizaje esp lén did o.
Jordán expresó triste za p o r no po der leer. Fue descrito
co m o « u n trab ajad o r dedicado que da lo m ejor de s í

m ism o » . Para el m es de noviem bre, el co m p o rtam ie n to de

Jordán co m e n zó a cam biar. A m edida que se frustraba
cada vez m ás, se « v o lv ía lo co » y tenía ataques de rabia
para «d e sah o g arse» .
Sin n in g u n a señ al de retraso m ental, sin que en casa lo
m altrataran o lo ig no raran, y con un am biente de ap re n ­
dizaje ó ptim o, uno p o d ría preguntarse « ¿cu á l es el p ro ­
blem a?». ¿Por qué Jo rdán no podía leer? Evaluar el núm ero
de c o m b in a cio n e s de vo cales y co n so n an te s que Jordán
había d o m in ad o , o el nú m ero de palabras que podía leer
p o r m inuto, no tenía m uch a im po rtan cia. C om o un detec­
tive, com encé a in ve stig ar las d in á m ica s subyacentes.
Acordé evalu ar a Jo rd án . Al u sar una prueba de aptitud

estándar, leyó u n o s pasajes cortos en silen cio , seg u id o s

de u n as preguntas de co m p re n sió n que no fue capaz de
responder. D ebido a que su s h ab ilid ad es de re co n o ­
cim iento de palab ras estaban a un nivel p ro m ed io de ter­
cer grado, « p ro b é lo s lim ite s» al ir m á s allá de las in stru c ­

cio n e s estand arizad as, y le p e d í a Jo rdán que leyera en voz

alta. N o tenía pro b lem as con la p ro n u n c ia c ió n fonética.
Pero cuan d o le hacía una preguntaba sobre lo que acababa
de leer, su resp uesta era « ¿Q u é d ijiste ?» . D ebido a que se
habían descartado lo s pro b lem as a u d itiv o s y de visió n por
la enferm era de la escuela, en vez d e repetir la pregunta le
hice otra diferente. «Jordán, ¿en q u é estabas pensando
ju sto ahora m ientras te leía?». Me m iró con o jo s gran des y
h ú m edo s. Jam ás hubiera po dido p re d e cir su im pactante
respuesta: «E stab a p e n san d o que e l m un d o se va a ter­
m in a r pronto y me preocupa m o rir» . ¡Con razón no había
« e s c u c h a d o » ni una palabra! Jordán p ro n u n ció cada pala­
bra obedientem ente sin em o ció n. El m iedo o cupaba el

lugar del sign ificad o .

En el caso de Jordán, era ca p a z de po ner su s
p e n sa m ie n to s en palab ras, pero para m u c h o s estud ian tes,
su p re o cu p a ció n está tan d e saso cia d a (d e sco n e ctad a de la
experiencia co n scien te ) que encogerán lo s h o m b ro s y re s­
po nderán, « N o sé». Y la verdad de las c o s a s es que, a m e ­
nu d o , no lo saben. C erré la prueba e invité a Jordán a que
d ib u jara a lg u n o s de los se n tim ie n to s que lo estaban per­
tu rb an d o . U na de las im ágenes que d ib u jó fue de él
m ism o en u na nave e sp acia l lejos de la Tierra. Señaló las
n u b e s y d ijo « e sta ría seg uro a llí arriba».
M ien tras coloreab a su d ib u jo , Jordán co m e n zó a co m ­
partir s u s pro b le m as. M e dijo que era un « n iñ o m uy
m alo». Me q uedé perplejo. Tanto la e scu ela co m o su casa
reportaban que generalm en te no tenía un pro blem a de
co m p o rtam ie n to y que se llevaba bien con s u s co m p a ­
ñ ero s. S u s ataques de enfado no estaban d irig id o s a nadie,
y las rabietas eran raras y recientes. M ien tras Jordán c o n ti­
nuaba d ib u jan d o , hizo una « c o n fe sió n » . Me d ijo que
cu a n d o estaba en el preescolar, « a rro jó » un pupitre hacia
 el otro lado del saló n en un arranq u e de ira. S u sp iró m ie n ­
tra s se d e sh acía de esta culpa. La h isto ria no cuadraba.
Parecía una fantasía, ju n to con o tras co sa s m ás que Jordán
me d ijo . H ice una lista de to d a s las p re o cu p a cio n e s de Jo r­
dán , las c u a le s su m a b a n ap ro xim ad am en te una docena.
En una con feren cia con Jordán y su m adre, d isc u tim o s
s u s p re o cu p acio n e s. El p rim e r asu n to era el « p u p itre que
arro jó ». La m adre de Jordán estaba im pactada. Exclam ó,
« ¡É sa fui yol Jordán, tú no arro jaste el pupitre, ¡fui yol E s­
taba fu rio sa cu a n d o vi que tenías un m oretón en la m u ­
ñeca; pensé que alguien te había hecho dañ o. N o lo arrojé
realm ente, pero ¡s í lo e m p u jé con m u ch a fu e rzal». Jordán
no podía aceptar la re sp u e sta de su m adre. ¡In sistía en que
él lo había hecho! Tom ó tiem p o para que su m adre lo cal­
m ara y lo co n ve n cie ra de la realidad.
La h isto ria de Jo rdán ilustra de m anera co n vincen te tres p u n to s
im portantes:
1. El tra u m a re sid e en el s is te m a n e rv io s o y se paraliza en
u n tip o de m em o ria e sp e cia l (lla m a d a im p líc ita ) co m o
si se q u e d a ra atorado en u n a d is to rs ió n del esp acio-
tie m p o . To dos los s u c e s o s p e rtu rb a d o re s que Jordán
e n u m e ró (p o r e jem p lo , la m uerte de su tío ), la c ja l su

m ad re c o n firm ó que era v e rd a d , h ab ían s u c e d id o ¡cuatro

años antes! O tro s in cid e n te s no e sta b a n v e rifica d o s. Sin
e m b a rg o , h ab ía hab lado so b re lo s in c id e n te s, fa n tá s­
tic o s o reales, jco m o si h u b ie ra n s u c e d id o la sem an a
an tes de q u e n o s c o n o c ié ra m o s! C laram en te , Jordán e s ­
tab a v iv ie n d o en el pasad o .

2. El tra u m a es una v io la c ió n de lo s lím ite s pro tecto res

q u e evitan sen tirse a b ru m a d o . La « ru p tu ra » de lím ites
d is to rs io n a el se n :id o de id en tid ad b á sic o . U n niño que
e s te stig o de vio le n cia a m e n u d o se fu s io n a con el v io ­
lador, lo que nubla el se n tid o de q u ié n e s q u ié n . El Jo r­
d án tra u m a tiza d o |n o p o d ía d ife re n cia r el c o m p o r­
ta m ie n to de su m ad re del su y o ! Por su p u e sto , no
 sa b e m o s q u é m ás p u d o haber su ce d id o ese día, lo que
pudo ta m b ié n h ab er fo rm a d o su s c re e n c ia s d is to r­
sio n a d a s.

3. U n e stu d ia n te c o m o Jo rd á n , con un tra u m a no re su elto ,

vive en un m u n d o d o n d e lo s e lem e n to s de la expe­
rie n cia c o n sc ie n te están se p a ra d o s el u n o d e l otro, o
« d is o c ia d o s » de la realid ad actual. N o es de e xtrañ ar
que no p u d ie ra a p re n d e r en la escuela. Puede p arecer
que lo s e stu d ia n te s c o rte s e s c o m o Jo rd á n prestan ate n ­
ción, pero, con la cab eza en las n u b e s, la le cció n del
p ro fe so r se registra c o m o u na b u rb u ja de p e n sa m ie n to
en u na h isto rie ta de S n o o p y : « b la , bla, bla, bla, bla». Y
una h isto ria se n c illa es sim p le m e n te u n a s e c u e n c ia de
palab ras sin sig n ific a d o .
Los p e rs a m ie n to s de Jo rd án e stab an p re o cu p a d o s c o n el fin
del m u n d o a u n q u e c u a n d o e m p e z a m o s por p rim e ra ve z la e va­
lu a c ió n m e h ab ía d ich o q u e se sen tía bien. Su d ib u jo reveló lo
q u e s u s palab ras no p o d ían expresar. Les e stu d ia n te s co m o
Jordán a m en ud o se d iag n o stican erróneam ente con trastorno
por déficit de atención (TD A) y se tratan con m edicam entos para
aum entar la atención, m ientras que los sín to m as de m iedo y
pensam iento s revueltos perm anecen sin d e scu b rirse o ig no ­
rados. Si se d e scu b ren los m ie d o s o c u to s , se puede d ia g n o s­
tica! al estudiante co n un trastorno del estado de arrim o o del
pensam iento. N in g u n a so lu ció n trata e! traum a subyacente.
M ucho s pro fesores co m p asivo s, c o n o la de Jordán, ven las
lu ch as irte rn a s de su s estudiantes, pero no saben qué los per­
turba o cóm o intervenir. Ver la conexión entre el traum a y los
problem as de aprendizaje claram ente es el p rim e r paso. A dem ás
de una conexión em pática, se pueden desarro llar hab ilidades
que evalúan los sen tim ien to s y los pensam ientos de los e stu ­
diantes, no solam ente su s hab ilidades de lectura.
LO S S IG U IE N T E S PA S O S: A C TIV ID A D E S B E N E F IC IO S A S

PARA EL A ULA
El p rim e ' paso en ei caso de Jordán ya se ha com pletado. Una
buena dinám ica de evaluación que descubre el trau m a, y cóm o
im pide el aprendizaje, puede co n d u c ir a so lu cio n e s que el pro to ­
colo académ ico tra d ic o n a l, basado en las habilidades, no
puede. Esto requiere de un interés g enu in o en aprender la
perspectiva de: niño y usar las h erram ientas m ás s im p e s com o
co lo re s o m arcado res y un papel para dibujar.
C o r n o J o r d á n h a b í a c s l a d o v i v i e n d o e n el p a s a d o d u r a n t e l o s

ú ltim o s cuatro año s, y m uchas de s u s fantasías tenían que ver

con d in á m ica s fam iliares, Jordán tenía que «p o n e rse al d ía »
em ocionalm ente. La colaboración, referencia y seguim iento con
un p ro fesio nal de la salud m ental ubicado en la escuela, o una
terapia fam iliar, puede aliviar algo del estrés de Jordán. Pero la
profesora del salón de clases tam bién puede ayudar a niño s
co m o Jordán. Los ejercicios y actividades pueden ser parte de la
rutina d iaria y beneficiarán a to do s los estudiantes para arrai­
garse y centrarse, lo que los ayudará a estar m ás en sus cuerp o s
y centrados en el presente. Pese a que m uy probablem ente Jor­
dán se beneficiaría de arraigarse y centrarse para p o d e' co n ce n ­
trarse en el tiem p o presente, en vez de estar co n su m id o por
preocu pacion es del pasado, en las siguientes páginas se pre­
senta una am plia selecció n de actividades de m ovim iento y arte
para d iverso s estudiantes desafiantes diferentes.
En algunas de estas actividades, ss ofrece una práctica gu ia­
da para activar deliberadam ente a los estudiantes con em oción,
y luego desactivar el sistem a nervioso durante la fase de cal­
m arse, asentarse y descansar. O tras actividades están diseñadas
para arraigarse, centrarse y encontrar recursos, d e scu b rir lím ites
y ho n rar el esp acio personal. A lgunas ayudarán a recuperar las
resp uestas protectoras y de defensa que se pudieron haber per­
dido, com o la restauración de la agresión sana. Tam bién hay ac­
tividades diseñadas para ayudar a los estudiantes a dejar su
« m a l hum or», expresarse de m aneras sociablem ente aceptables,
o desactivar un estado elevado de activación. Se incluyen algu­
nas actividades que pueden m ejorar las habilidades visuales-
m otrices y de equilibrio de los estudiantes. Todas tienen el
pro pó sito de em poderar y restaurar la vitalidad y la resiliencia.
La buena noticia para los educadores es que las actividades
de m ovim iento que se aprenderán no sólo m ejoran el co m p o r­
tam iento, el m ovim iento tiene efectos secu n d ario s: [m ejora el
aprendizajel Para empezar, el m ovim iento físico crea las redes
de las células nerviosas que posibilitan el aprendizaje. De hecho,
el aprendizaje tiene lugar m ientras la m ente y el cuerpo procesan
las sen sacio n es, em ociones y pensam ientos. M il m illo n e s de
células n e r/io sa s conectan nuestros sen tidos a n u estro s m ovi­
m ientos m u scu lares. La integración de estos datos viene de los
sistem as vestib ular y propioceptivo. El sistem a vestib ular co n ­
trola nuestro sentido de equilibrio, gravedad y m ovim iento,
m ientras que el propioceptivo da inform ación sobre nuestra
ubicación en el e sp acio a través de la co n scien cia de las articu­
laciones m ientras nuestros m ú scu lo s las m ueven. A dem ás, tra­
bajar am bos lados de nuestro cuerpo en m ovim ientos laterales y
cru zad o s prom ueve el desarrollo del cuerpo callo so (fun da­
m ental para que los dos hem isferio s del cerebro se co m u ­
niq ue n ). Las vías nerviosas que form an las conexiones para el
aprendizaje son m ás débiles para aquellos que han sufrido un
traum a, pero pueden m ejorarse a través de actividades que requie­
ran el uso de estas vías.
En un fab ulo so libro para educadores, A prender m oviendo el
cuerpo: no todo el aprendizaje depende del cerebro, la doctora Caria
H annaford (neuro psicó lo ga y educadora) incluye investigación
científica a s í com o relatos an e cd ó tico s que m uestran una clara
conexión entre el pensam iento , el aprendizaje, y el cuerpo. La
doctora H annaford dice q u e la investigación explica cóm o el
m ovim iento beneficia de m anera directa al sistem a nervioso:
«L as actividades m u scu la re s, particularm ente los m ovim ientos
de coo rdin ació n, parecen e stim u la r la pro ducció n de neuro-
trofinas, una sustancia natural que estim ula el crecim iento de las
células nerviosas y aum enta el núm ero de conexiones neuro-

nales en el cerebro».^ El m ovim iento tam bién es necesario para

que ¡os ojos se coo rdin en de m anera eficaz y, de esta m anera,
poderse concentrar cuando leen. C uan do el cuerpo y la cabeza
se m ueven, se activa el sistem a vestibular, lo que fortalece y
coo rdin a los m ú scu lo s del ojo .
EJER C IC IO S S IM P LES PARA
A RR A IG A RSE Y CEN TR A RSE
El arraigo beneficiará a todos tu s n iñ o s «Jordán». Un ejercicio
que ayuda a los niño s a sentirse arraigad os es el ejercicio del
árbol. La m ayoría de los estudiantes se aficionan a esto de m a­
nera natural. Puede Hacerse con el salón de clases entero, con
un grupo pequeño o de m anera in d ivid u al. Si eres lo su ficie n ­
tem ente afortunado para tener un área herbosa en el exterior,
saca a los n iño s para que pu edan experim entar un contacto
m ás tangible con la tierra.
E J E R C I C I O D E L A R B O L , « L A M A G IA E N M Í »
Pídeles a los n iñ o s que se pongan de pie, con suficiente e sp a ­
cio alreded or de ellos para q ue puedan m o v e r su s brazos com o
ram as que se balancean con el viento. Lee el siguiente poem a

m ientras los estudiantes fingen que so n árboles gran des y fu e r­

tes, con raíces en los pies que crecen p ro fu n d am e n te hacia la
tierra.

LA M A G I A EN M l j

V am o s a jugar, pero antes de em pezar, quiero que en­

cuentres en ti tu m agia particular.
Sólo tóm ate tiem po para sen tir y v e r todas las fab ulo sas
co sa s que tu cuerpo puede ser.
Eres un árbol con ram as tan altas que desde el suelo las
estiras para hacerle c o sq u illa s al cielo.
¿Q u é se siente ser tan fuerte c o m o los grandes robles,
con raíces en tus pies y tu s hojas ag itánd o se libres y n o ­
bles?

O com o un río que fluye lim p io y libre puedes ser... Ba­

jan d o desde las m on tañ as para al m a r volver.
 A través de ti, com o un río la resp iració n puede flu ir
desde la cabeza hasta los pies, |siente tu cuerpo vivir!
A hora la conexión con el ciclo y la tierra po dras sentir,
podría hacerte llorar, po dría hacerte reír, no tiene im p o r­
tancia si te dejas llevar...
Tus ram as son altas, y tu s raíces la pro fundidad pueden
tocar.
Oye la respiración en tu cuerpo, escú ch ala cantar, [ya
estás listo para lo que la vida te pueda preparar!

N ota: H az una pausa a q u í para darles a tu s estud iantes tiem po

para estirarse hacia arriba, p iso tear con fuerza y sen tir su s « ra í­
c e s» m ientras se conectan con el suelo. Pídeles que m uevan
los brazo s, sintiendo cóm o se doblan y balancean con resi-
liencia m ientras el viento so p la su s « h o ja s y ram as».
Es fácil detectar los n iñ o s co m o Jordán. Podrían q uedarse m i­
rando hacia el espacio, d e sco n e ctad o s y sin e scu ch a r las in s ­
tru ccio n e s, o rezagándose. El profesor, ayudante u otro adulto
puede dar a estos p equ eñ o s un apoyo ad icio n al al pararse cerca
y d irig irlo s para que lleven su co n cien cia a la parte in fe rio r de
su s piern as, to b illo s y pies m ientras hacen contacto con el
s u c io .

C H U C H U P ISA

Este ejercicio fue adaptado del libro de Julie H e n d erso n ,

Em bodying W e ll-B e in g o r H o w to Feel as G ood as You Can in
Spite o f Everything [Encarnando el bienestar o có m o sen tirse lo

m ejo r po sible a pesar de todo).£

Pídeles a lo s n iñ o s que form en « tre n e s» de entre ocho a diez
estudiantes al d e sca n sa r su s m an o s en la cintura de la person a
que tienen en delante. Pídeles a los trenes que den paso s m uy
p equ eñ o s y v ig o ro so s, levantando los pies solam ente unos
cuan to s centím etro s del su e lo y luego bajándolos con un golpe
gratificante. M u évanse alreded or de la habitación con la energía
y potencia de una locom otora. Pídeles a los n iñ o s q ue canten
« C h u -ch u p isa -p isa » o « P isa -p isa ch u -c h u » disfrutánd o lo hasta
qu e estén u n p o co c a n sa d o s.

Este ejercicio lleva !a energía hacia ios pies y baja el centro de

gravedad para crear estabilidad m uy rápidam ente. Tam bién crea
fuerza, presencia y atención. Para variar el ejercicio, pídeles a
los «p eq u e ñ o s tre n e s» que se junten para form ar un «gran
tren» com o en una línea de conga. Los niño s tam bién pueden
bajar las m anos para que cada niño sea su propio tren, m ovién­
dose individualm ente.
Con adolescentes, una gran m anera de arraigarse es poniendo
m úsica tribal con un buen ritm o y pedirles que bailen y creen
s u s pro pio s cantos.
U N E J E R C I C I O S I M P L E P A RA C E N T R A R S E

Pídeles a los estudiantes que se pongan de pie {con o sin m ú ­

sica), sientan la conexión de su s pies con el suelo, luego d o ­
blen las rodillas para bajar su centro de gravedad, creando una
sen sació n de m ás estabilidad. Luego pídeles que se balanceen,
cam biando su peso suavem ente de un lado a otro, de un pie al
otro. Dirige su con scien cia a la sen sación de perder el equ i­
librio y de regresar al él al encontrar su centro de gravedad.
D espués de que hayan explorado este m ovim iento durante un
 tiem po, pídeles que repitan el ejercicio y com partan las s e n ­
sacio n e s que sienten en cada po sició n. Los estudiantes pueden
señalar el lugar en s u s cuerpo s donde se sienten «centrad os».
Para la m ayoría, será cerca del om bligo y a u no s cinco centí­
m etros dentro del cuerpo. D espués, los estudiantes pueden
repetir el ejercicio, pero esta vez m oviéndose hacia delante y
hacia atrás en vez de un lado al otro. Los niño s pequeños pue­
den fin g ir que son un tro m po que se m ueve haciendo círculos
con las m anos en las caderas. M ientras el « tro m p o » dism inuye
su velocidad, se bam bolea hasta que finalm ente descansa,
deteniéndose por com pleto.

Los ojos, el trauma y la lectura: ayuda para los estudiantes que no

pueden centrarse en las letras
M ientras que Jordán tenía dificultad para com prender las pala­
bras que «leía», m uch o s estudiantes que sufren de traum a no
pueden enfocar s u s ojos lo suficientem ente bien, ni siquiera
para p ro n u n cia r las palabras. Un ejercicio llam ado « O c h o s
p e re z o so s» m ejora las hab ilidades de seg uim ien to v isu a l y se
presenta m ás adelante.
Las perturbacion es en el pro cesam iento v isu a l son caracte­
rísticas de los estudiantes que fueron trau m atizad o s. Para m u ­
cho s que han sido testigos, o han estado in vo lu crad o s, en el ho­
rror de un ataque violento o accidente, la m irada desorbitada de
terro r perm anece co m o si se hubiera paralizado en el tiem po. A
veces es sim p lem en te una m irada ausente. C u an d o el caos es
aleatorio y crón ico , los o jo s tienen la tendencia de desviarse
hacia los lados para a m p lia r el cam p o de visió n periférico com o
una fu n ció n de hipervigilancia, o de hacer guardia. Los niño s

que vieron e! peligro ir directam ente hacia ello s pueden experi­

m entar una « p a rá lis is » v isu a l m om entánea en cierto s ángulos
de d isp aro m ientras su s o jo s se d e sliza n a lo largo de una hoja
de letra im presa. Para algu no s estudiantes, el m ovim iento de iz ­
quierda a derecha a lo largo de la página se vuelve estresante, y
co n d u ce a una fatiga d e sp u é s de la lectura.
Ser cap az de enfocar la co n scien cia en diferentes p u n to s en
el e sp acio de m anera sim ultán ea puede e stim u lar e! p e n sa ­
m iento creativo, pero puede c a u sa r estragos cuan d o se intenta
m antener la atención en las palab ras cuan d o se pretende leer. A
m en udo , a los estud iantes trau m atizad o s se les etiqueta com o
d iscap acitad o s o disléxico s por la falta de capacidad para seg uir
con fluidez u sa n d o am bos ojos.
C arla H an nafo rd escribe, « A m en ud o d e scu b ro que los niño s
con dificultad es de aprendizaje se ang ustian cu a n d o les pido
que se enfoquen en m i pulgar m ientras lo m uevo a través su
cam p o v isu a l. Sus o jo s saltan, se quejan de que les duelen y tie ­
nen dificu ltad es para m antener el enfoque. Este estrés visu al,
cu a n d o su s o jo s no se enfocan de m anera eficaz o sigu en el
m ovim iento ju n to s de m anera eficiente, se debe a un desarro llo
m u sc u la r in adecuado en lo s o jo s, con frecuencia causado por

una falta de m o vim ie n to » .f

Esto, p o r su p u e sto , se puede deber a una falta de e stim u ­
lación cuan d o los bebés se crían en ento rn os em p o b re cid o s. Ver
d e m asiad a televisión tam bién puede re d u cir el cam p o com pleto
de m ovim iento de los ojo s debido ai pequeño ángulo de m ovi­
m iento que se requiere para seg u ir la pantalla. La falta de e stim u ­
lación visu al tam bién puede causarse por estrés y traum a. Según
la doctora H annaford: «B ajo estrés, los o jo s reaccionarán al m o ­
verse periféricam ente y los m ú scu lo s o cu lares dom inantes no
recibirán la función m otriz com pleta del lado dom inante del
cerebro. Esto ocasiona que el enfoque de la fóvea y el seg ui­
m iento a lo largo de una página de lectura sean citíciles. La
inform ación sensorial integrada tam bién se m inim izará... En las
escuelas europeas, los niño s tejen com o parte del entrenam iento
de su s habilidades».? Tejer fortalece la coo rdinación m otora fina,
a s í com o el seguim iento visu a l. La doctora Hannaford reco ­
m ienda el ejercicio « O ch o s perezo sos para los o jo s» para una
eficiencia visual máxim a. Este ejercicio se tom a de las activi­
dades de Bra'm Gym creado por Paui D ennison y G ail D enn iso n,
los fundadores de la kinesiología educativa.»

O C H O S PEREZO SO S PARA LOS OJOS

El objetiva es m ejorar la coo rdin ació n m ane-ojo y ojo-m ano.
Los ochos perezo sos se hacen entrenando a los ojos con un
pulgar en m ovim iento m ientras se traza un signo de infinito
invisible en el cam po visu a l. Para hacerlo, el estudiante s o s ­
tiene cada pulgar a nivel del ojo a m edio cam po del cuerpo a
aproxim adam ente un codo de distancia de los ojos. Para una
activación m u scu lar m áxim a, los m ovim ientos deben ser
l- e - n - t - o - s y conscientes. M anteniendo la cabeza quieta pero
relajada, sim plem ente m ueve los ojos para que sigan al pulgar.
M ueve al pulgar directam ente hacia arriba del centro del m edio
cam po hacia la parte sup erio r del cam po visual y luego m ué­
velo hacia fuera en el sentido contrario a las agujas del reloj,
alrededor y hacia abajo, del lado izquierdo. Cuando el pulgar al­
cance el m edio cam p o in ferior del cam po visual, regrésalo al
centro y llévalo hacia fuera en dirección de las agujas de! reloj,
alrededor y hacia abajo deí lado derecho. Esto debe con tinuarse
en un m ovim iento fluido y regular por lo m enos tres veces con
cada m ano. D espués se deben entrecruzar am bas m anos y
fo rm ar una X con los pulgares. M ientras te enfocas en el centro
de la X, vuelve a se g u ir los pulgares entrecruzados a través del
patrón del o ch o perezoso.
U na nota de advertencia para trabajar con estud iantes se v e ra ­

m ente traum atizados: trabajar con los ojos puede ser altam ente
estim ulante, hs im portante in tro d u cir este trabajo m uy lenta­
m ente, q uizás haciend o só lo una vuelta al p rin cip io . Detén el
e jercicio inm ediatam ente si el estudiante se queja de d o lo r en
los ojos o de fatiga. Pídeles que descansen lo s o jo s y que noten
qué sen sacion es, p ensam iento s o im ágenes surgen. A yúdalos
con cualqu ie r sen tim ien to d o lo ro so que puedan tener. N o los
presiones. O tra idea para fortalecer la coordinación v isu a l es
pedirle a estudiante que intente lo s « O c h o s p e rezo so s para la
e s c r i t u r a » r o n u n a t i z a p n la p i z a r r a o e n la a c e r a , h a c i é n d o l o s

lo m ás g 'an de que puedan. U sa los ejercicios ocu lares cuando

resulte apropiado, preparándose poco a poco para co m p letar la
figura del ocho con facilid ad tres veces con cada m ano.
 Ale}c el estudiante explosivo que se comporta mal
A m edida que los pasajes que leía se hacían m ás densos,
Alex no podía responder a preguntas sim p le s que «d e b e ­
ría n » haber resultado fácile s para un pequeño con su in ­
teligencia. Ni siquiera había llegado a la parte difícil. B u s­
cand o pistas, la profesora de Alex le pidió que leyera en
vo z alta. Para su gran aso m b ro , este niño de trece años,
académ icam en te avanzado, levantó su silla y la arrojó peli­
grosam ente cerca de va rio s co m p a ñ e ro s de clase. G ritó
con un so n id o penetrante e infantil. Luego gritó de m anera
repetida, «¡C állatel ¡C állatel ¡C állatel». La profesora, e s ­
tupefacta, llam ó a subdirector. D e sp u é s de una lucha,
Alex, fuera de control, fue escoltado a la oficina. <¡3o r qué
un n iñ o He trp ce a ñ o s y m p n ta lm p n tp d o ta rlo r e c jrr ir ía a

gritos y rabietas?
Los educadores y los padres se quedan d e sco n ­
certados con los estudiantes co m o Alex, que no caben en
n in g u n a «caja». C uando los p equ eñ o s fu rio so s han
crecid o en la vio le n cia de los c in tu ro n e s de pobreza, a m e ­
nudo sin u n o o a m b o s padres, los d é ficits de autocontrol
to m an sentido. Pero lo s p e q u e ñ o s co n fa m ilia s intactas
que crecen libres de pobreza en un am b ie n te « s u fic ie n ­
tem ente bueno» pueden resu ltar c o n fu s o s . Frecuen­

tem ente, no so n ni fácile s de d ia g n o stic a r ni de ayudar.

Entonces, con las m ejo res in te n cio n e s, a m en u d o se d ia g ­
n o stican erró n eam en te y se cate g o rizan am pliam ente
co m o un estudiante con trasto rn o s de co m p o rta m ie n to . Si
no m ejoran con m ed icam e n to s, p o d ría n te rm in a r a m o n to ­
n ad o s en cla se s con o tro s n iñ o s in c o m p re n d id o s. Enton­
ces, ¿q u ién es so n estos n iñ o s v o lá tile s co m o Alex? ¿Por
qué la situ a ció n m en cio n ad a es tan c o m ú n ? ¿C uál es la
m otivación de Alex, y de o tro s n iñ o s c o m o él? V eam os el
h isto rial de Alex.
Alex nació con el co rd ó n um bilical: e n ro llad o a ju sta ­
dam ente a lre d ed o r de su cuello . T am bién se q u e d ó ato­
rado en el canal de parto y sa lió bastan te azul. Su historial
revelaba c ó lic o s y rabietas frecuentes cu a n d o era bebé, y
u na baja to le ra n cia a la im p e rfe cció n cu a n d o era un niño
pequeño. S u s c o m p o rta m ie n to s fueron e m p e o ran d o p ro ­
gresivam ente. C o n el c o m ie n zo del albo ro to h o rm o n al a
lo s trece añ o s, la co sa se d e sco n tro ló . Alex estaba c re ­

cie n d o , pero su siste m a n e rvio so p erm an ecía in m ad u ro .

N o es so rp re n d e n te que su pro fesora pensara que tenía un
trasto rn o de co n d u cta o que estaba e m o cio n alm e n te per­
tu rbado . A lex se d is c u lp ó y a d m itió que no debía haber
explotado; d ijo q u e no p u d o evitarlo.
D e safo rtu n ad am en te , co m o !o sabe cu a lq u ie r profesor,
lo s e stu d ian te s c o m o Alex no so n raro s. La clave radica en
sa b e r cu á le s so n las m o tivacio n es de Alex dentro de su
histo ria. Su p ro b le m a estaba escrito en negro sobre blanco
c u a n d o su m adre com pletó el h isto rial o b lig ato rio de Alex
c u a n d o co m e n zó e l ja rd ín de infancia, ano tó los c ó lico s y
las rabietas en e se m om ento. N o estaba em o cio n aim e n te
pertu rbado ni te n ía T D A H . El « m a l co m p o rta m ie n to » de
 Alex era un trastorno de autorregulación que resultaba evi­
dente ¡desde la in fan cial ¿C óm o podem os ayudar a Alex y
cóm o podem os ayud ar a los profesores que tienen estu­
diantes volátiles com o Alex?
El prim er paso es que el profesor aprenda a reconocer al
estudiante que se está activando antes de que explote y ayudarlo
a que se tranquilice. Si el estudiante de pronto se vuelve explo­
sivo, el profesor debe perm an ecer tran q uilo y seg uir un pro cedi­
m iento para reducir la intensidad que ha aprendido de m em oria
y practicado antes. U sa r las « P a u ta s para reducir la in tensid ad »
que se describen m ás adelante puede aliviar la presión que se
acum ula en el sistem a n e rvio so del estudiante antes de que esta­
lle. Esto no sólo es el m ejor control de daños, sin o que tam bién
ayudará a otros estudiantes a sen tirse seg uro s al saber que el
profesor tom a el control de la situació n. El siguiente paso es dar
a los estudiantes com o A lex una práctica guiada en «au to rre ­
gulación asistida», que se d e scrib irá m ás adelante en este cap í­
tulo.
Reducir la intensidad de situaciones explosivas
Un profesor d isg ustad o no garantiza la seguridad de nadie. El
cerebro de una persona traum atizada bajo am enaza responde de
una m anera radicalm ente diferente si se com para con uno que
no sufre de trastorno por estrés po straum ático. C uando el « c e n ­
tro de advertencia te m p ran a» del m esencéfalo registra un cam ­
bio en el am biente (para bien o para m al), una persona con una
capacidad de autorregulación norm al experim enta una activación
elevada. En otras palabras, las im ágenes sen so riale s producen
un estado de alerta para que varias resp ue stas sean po sibles. Las
señales se envían al cerebro encargado de la supervivencia, en el
caso de que se requiera una resp uesta de defensa. Las señales se
envían sim ultáneam ente a los ló b u lo s frontales para interactuar
socialm ente a través de ia expresión facial o las palabras en el
caso de que la novedad no sea am enazante ¡o in cluso am igablel
Los encefalogram as por m edio de u na im agen por resonancia
m agnética funcional (IR M f) no s m ue stran que, para un niño
traum atizado, la am enaza percibida no se procesa a través de
señales du ales enviadas de m anera sim ultánea al cerebro su p e ­
rior e inferior. En lugar de eso, solam ente se activa un canal, la
am ígdala despierta al cerebro reptiliano de la supervivencia,
m ientras que la actividad su p e rio r del neocórtex que puede pen­
sar y razon ar perm anece inactiva. N os encontram os con un di­
lem a cuan d o los estudiantes con h isto rias de traum a tienen un
profesor que alberga su propio traum a no resuelto. Cuando el
cerebro lagarto se encuentra con el cerebro dino sau rio en una
confrontación en el salón de clases, el enfrentam iento no es
agradable. Es, previsiblem ente, un desastre. Lo que todos los
estudiantes necesitan (especialm ente en las aulas de « o rie n ­
ta ció n » y «perturbación em o cio nal») son profesores que puedan
acceder a la m ejor parte de su hum anid ad en el peor m om ento
posible. En lugar de un m onstruo de G ila que lanza fuego, los
estudiantes necesitan las palabras tran q uilizad o ras y os gestos
calm ad o s de un profesor estable que posea autocontrol y co n ­
fianza.
Sí, el profesor que está a cargo tiene el poder de reducir ia
intensidad de un niño hostil y asustado. Las palabras dich as con
voz tranquila y firm e (en un ciad as por un profesor con postura
erguida) pueden ser eficaces cuando se es capaz de tener la pre­
sencia de ánim o para u tilizar un plan paso a paso que puede
ayudar a sacar al estudiante del caos, conservando su dignidad
lo m ás pos ble. Un ejem plo sería, «A ntoine, estás fuera de c o n ­
trol. Te enfadaste tan rápido cuando M aría le sacó punta a su
lápiz ¡que nos tom aste por so rp resal Realm ente debió de haberte
sobresaltado [m olestado, etc.]. Todo está bien, ya pasó. Traba­
jarem o s juntos para ayudarte a tranquilizarte». D espués de que
Antoine se haya tranquilizado , le puedes ofrecer un lugar m ás
tran quilo para que term ine su s ejercicios de m atem áticas. Luego
hazle saber que debe perm anecer calm ado para poder sa lir al re­
creo después de que haya com pletado s u s ejercicios.
A continuación, encontrarás u no s co n sejo s su cin to s que te
ayudarán cuando te encuentres en una situación bajo fuego:
Pautas para red u cir la intensidad
• Respira profundam ente, tóm ate un m om ento para
 arraigarte prim ero. Perm ite que tu energía se asiente en tu s
pies y piernas inferiores, sin tien d o el apoyo del suelo.
• Recuérdate a ti m ism o que sabes qué debes hacer porque
has m em o rizad o la lista.
• Adopta un to no de voz tran q uilizante; ¡alzar la voz provoca
m ás adrenalinal
• Evita co m p o rtam ie n to s o gestos am enazantes.
• En un cia el co m p o rtam ie n to que o bservaste sin avergonzar
o exagerar, in c lu so si resulta tentador.
• M u estra que co m p re n d e s a tu estudiante al co n sid e ra r su s
sen tim ien to s abrum ado res.
• Evita am en azas de castigo s.
• H a z una declaración que le dem u estre al estudiante que no
está solo; esto lo ayudará a tran q uilizarse.
• H a z una declaración que dem uestre que la relación entre
los do s se puede reparar.
• H a z una declaración que le dé la opció n de sa lir bien pa­
rado, co n servan d o su dignidad.
 • H a z una declaración que enun cie el mal com po rtam iento
sin repren sio nes.
• H a z una declaración que m uestre el co m p o rtam iento co ­
rrecto o qué puede hacer para reparar la infracción.
Si tien es una duda sobre si las pautas m e n cio n ad as real­
m ente fun cion an o si son d e m asiad o «d é b iles» , visita el salón
de clases de cu a lq u ie r profesor notorio p o r su éxito al m anejar a
estudiantes desafiantes, y verás e stos p rin cip io s en vigor. ¡Ver es
creerl Si todavía no tien es la con fianza para re d u cir la intensidad
de un estudiante que está fuera de con tro l, q u izá s la siguiente
histo ria te anim e. El poder de la presencia, el to no y las palabras
realm ente pueden ayudar, ya sea que se enun cien a un e stu ­
diante frenético o a un crim in a l violento que anda suelto.

El poder de ¡a serenidad: la historia de Carolyn

C u an d o m i am iga Carolyn se encontraba sola en casa una
noche, la despertaron los so n id o s de las p e rsian as que ha­
cían ru id o en la planta baja. Prim ero p ensó que era u no de
s u s gatos, Sinca, pero S in ca estaba en el p iso de arriba.
C o n el co razó n latie n d o ráp id am e n te, bajó co rrie n d o las
e sca le ra s en su c a m isó n de gato, p e n sa n d o q ue su otro
gato se hab ía m etid o en p ro b le m as. A m edio c a m in o ,
C arolyn se p a ra lizó m o m e n tán e am e n te al d iv is a r al in ­
tru so , q ue llevaba un p a sa m o n ta ñ a s, m ie n tras se m etía a
su casa p o r la ventana. De pie so b re lo s e sca lo n e s, C a ro ­
lyn se sentía a su sta d a , pero sim p le m e n te se sentó . En
lu g ar de q ue la activació n se in te n sificara para co n ve rtirse
en p á n ic o o c o n fr o n t a c ió n , su e n e r g ía de s e r e n id a d se

vo lv ió su fortaleza. R ecuerda d e cir sim p le m e n te co n voz

firm e, « D e b e s e star m uy a su sta d o de verm e. N o te p re o ­
c u p e s, n o te haré dañ o. ¡Sólo q u ie ro que sa ig a s de m i
ca sal Si c a m in a s hacia atrás lentam ente y e stira s la m an o
p o d rá s g ira r el p o m o de la puerta y sa lir» . El in tru so in te n ­
taba to rp e m e n te a b rir el cerro jo de se g u rid ad y c o m e n z ó a
agitarse. « E stá bien, se atora, já la lo hacia ti», d ijo con d e ­
te rm in a c ió n . C o n e sa s in stru cc io n e s, p u d o a b rir la puerta
 y s a lir de la casa. C aro lyn se enteró m á s tarde, d e sp u é s de
q ue la p o licía atrapó al in tru so , ¡que tenía un c u c h illo y que
era un v io la d o r co n victo l El p u n to es que, con in s tru c ­
c io n e s no a m e n a za n te s so b re có m o p e rm a n e ce r se g u ro y
s a lir co n d ig n id a d , ¡el in tru so tra sto rn a d o h izo ca so de lo
que se le dijo!

ACTIVIDADES PARA APOYAR UNA

AUTORREGULACIÓN ASISTIDA, CON UNA
PRÁCTICA GUIADA PARA TRANQUILIZARSE
C asi c u a lq u ie r activid ad e s c o la r se pu ed e e stru ctu ra r para la
p ráctica de la a u to rre g u la ció n . M o n ito riz a r y e je m p lifica r un s is ­
tem a n e rvio so carg ad o (activo) y tra n q u ilo (d e sa ctiva d o ), con
o p o rtu n id a d e s para ca lm a rse y m o n ito riz a rse a u no m ism o , es
fu n d a m e n ta l. Las artes m a rcia le s co m o el aikid o y o tro s d e p o r­
te s o ju e g o s q ue lleven a cab o en una co lch o n eta se pueden
m o d ificar para q ue lo s « tie m p o s fu e ra » o « p a u s a s » se integren,
lo q ue p erm ite m a n e ja r la activació n . El tru co co n siste en
ayudar a lo s estudiantes a vo lverse hábiles en el re co n o ­
cim ie n to de las pequeñas agitaciones antes de que se in te n si­
fiquen F«;to puede e n señ ar u sa n d o el siguiente p ro re so de
tres p aso s. Se ofrece apoyo grupa! durante una « p a u s a » auto-
pro clam ad a para:

1. M o n ito riza r la activación (agitación o e m o ció n ).

2. Tom ar 6 o seg un d o s co m p leto s para calm arse y tra n q u i­
lizarse (dar m ás tiem po si es necesario ).

3. Volverse a arraigar y centrar antes de co n tin u ar la acti­

vidad.
D EPO RTES M O D IFIC A D O S

A co n tin u ació n se resu m e la estructura que se puede utilizar

para los deportes m odificad os, por ejem plo, para las luchas
m odificad as o para fútbol am erican o de toque m odificado, de
m anera que apoye a los estudiantes durante la educació n física
tanto en la autoevaiuación com o en la auto rregu lació n de su
nivel de activación. Se adapta del libro del d o cto r John Stewart,
Beyond Tim e O u t[M á s allá del tiem p o m uerto], con un cam bio
en el é nfasis de só lo o b servar las e m o cio n e s a tam bién o b se r­

var ias se n sacio n e s fisio ló g ica s.^ Una característica im portante

ps r u á n r i k p o m b l p * ; p«;tán lo»; a d u l t o s y Ins o t r o 1* r o m p a ñ p r o * ;

de e qu ip o para d ar apoyo y para tom arse el tiem po de tra n q u i­

lizarse y calm arse a s í m ism o s cuan d o se sienten agitados. Las
« a c tiv id a d e s» de d e scan so , para tran q uilizarse e integrar esta
nueva form a de com po rtarse, son el punto fuerte del desarrollo
de habilidades.
Para facilitar la m o n ito rizació n de las sen sacion es, se sugiere
que se exponga de m anera bien visib le un gran pó ster c o d i­
ficado por co lo re s con un term óm etro que represente vario s
niveles de activación. (Por ejem plo: azul = calm a, m orado =
bien, verde = co m e n zan d o a sen tir irritación o em o ció n, n a­
ranja = sin tién d o se tenso , y rojo = a punto de explotar). El líder
dei g ru p o o e n tre n ad o r/árb itro toca el silbato a intervalos regu­
lares d urante la actividad, prim ero p id ie n d o que todos los ju g a ­
dores se autoevalúen y reporten su « c o lo r» antes de continuar.
Para darle otro giro a las id eas de Stewart, sug erim o s que en
vez de contar hasta diez, el adulto a cargo guíe a los e stu ­
diantes a que observen su s sen sacio n es hasta que se sientan
« a z u le s» (calm ad o s) o por lo m en o s «m o ra d o s» (b ie n ). A los
estudiantes que tengan alguna dificultad se les puede dar apoyo
a través de un tiem p o extra, de asignarles una pareja tranquila,
o a ¡ r e c ib ir o r ie n t a c ió n a t r a v é s d e la p r o x im id a d d e u n a d u lt o

tran q uile hasta que descargu e su activación y pueda calm arse.

A m edida que los estudiantes se vuelven m ás hábiles, la acti­
vidad se puede hacer cada vez m ás desafiante al agregar ele­
m entos sorpresa. Para lograr esto, el p ro fe so r/e n tren ad o r s im ­
plem ente tiene que to car el silbato a intervalos irregulares.
R E S P IR A C IÓ N C E N T R A D A

El siguiente ejercicio es una sim ple m editación usando la respi­

ración que fu e desarrollado para llevar la consciencia corporal a una
clase de adolescentes con bajo rendim iento académ ico (y la gran
m ayoría delincuentes) que habían reprobado el octavo grado. Sin
em bargo, tam bién se puede usa r con estudiantes de prim a rla y
bachillerato. Com o preludio, a la clase se le leyó una nota sobre
cóm o P hilJackson, entrenador de baloncesto, usó la m editación con
el eq u ipo de los Lakers m ientras los conducía hacia la victoria. Esta
introducción inspiradora, ju n to con la fa scin a ción natura1 que los
adolescentes tienen con sus cuerpos, convirtió a l siguiente ejercicio
en uno de los favoritos.
1. A io s estud iantes se les da un gran papel autoadhesivo (tipo
pósit) en el cual enum eran del i al 5 y escrib en lo siguiente:

1) In sp ira:
2) Pausa:
3) Espira:
4) Pausa:
5) C am b io s notados:
Con o jo s abiertos o cerrados, los estudiantes sim plem ente s i­
guen su resp iració n, observando cu id ad o sam en te su trayecto,
ritm o y d u ració n de la in sp iració n y la e sp iració n. Tam bién p er­
ciben si hay p au sas o no entre la in sp ira ció n y la espiración.
Luego, se les pide que o bserven si la d u ració n de la in spi-
ra ció n /e sp i-ció n es regular o irregular, y qué notan en las
p ausas. No hay una form a correcta o incorrecta de hacerlo.
Este ejercicio está d iseñado para llevar la atención y la c o n s­
ciencia a la respiración sin intentar cam biar nada.
Sim plem ente, a través de la observación, los estudiantes notan
qué sucede con su tensión m u scu lar y con otras sensaciones
m ientras la concentración se profundiza.
2.C om ien za con una rutina diaria de aproxim adam ente tres
m in uto s al com ienzo de cada clase. C ontinúa pro gresi­
vam ente hasta llegar a entre cin co y diez m inutos (depen­
diendo de la capacidad de los estudiantes) al día com o prác­
tica de rutina. La estructura pro po rcion ada por los detalles de
las cinco preguntas en el papel autoadhesivo, ayudan a los
n iño s que gene'alm ente son inquietos a centrarse. A m edida
que los estudiantes se vuelven m ás expertos en la co n cen ­
tración, pueden d espren derse de la ayuda del papel au ­
toadhesivo.
O p cio n al: D espués de la m editación, pídeles a los e stu ­
diantes que usen el papel autoadhesivo para hacer notas
 breves ce su s observacion es de sp ué s de cada elem ento
enum erado. Ver la m uestra siguiente.
O bservaciones d e l estu dian te

1) Inspiración: M ás larga que la espiración.

2) Pausa: No
3) Espiración: Irregular
4) Pausa: S í
5) Cam bios notados: la esp iració n se niveló m ás con la
inspiración.
U N E J E R C I C IO P A RA T O D A LA C L A S E : « C A N C H O S » D E LA G I M ­

N A S IA C ER EBR A L

Éste es otro ejercicio sim ple y eficaz de la gim nasia cerebral

que puede usarse con estudiantes que suelen in terrum pir la
clase o a quienes les cuesta tran q u ilizarse después de una pelea
o confrontación verbal. Es buena idea pedirles a los estudiantes
que lo practiquen antes de hablar sobre lo que sucedió . Sólo
tom a entre dos a cin co m in uto s y dism in uye la p ro ducció n de
adrenalina al llevarse la atención de los centros de
su p ervive n cia del cerebro reptiliano.
Los g an ch os se form an al cru zar un to billo sobre el otro de
cu alq u ie r m anera que resulte cóm o da. Luego, las m an o s están
cruzad as, cerradas e invertidas. Para lograrlo fácilm ente, estira
los brazo s enfrente de ti, con la parte trasera de las m an o s ju n ­
tas y los pulgares a p u n tan d o hacia abajo. A hora alza una m ano
sobre la otra, con las p alm as to cánd o se y entrelaza los dedos.
Luego lleva las m an o s entrelazadas hacia abajo y hacia el cu e r­
po para que finalm ente d escan sen sobre el pecho, con los
co d o s hacia abajo. Este cruce co m p lejo ayuda a e q u ilib rar y a
activar las cortezas se n so ria le s y m o trices de cada hem isferio
del cerebro. M ientras están en esta postura, dirige a los e stu ­
diantes a que d e scan se n la punta de la lengua en la parte su p e ­
rio r de la boca, detrás de los dientes delanteros. Esta acción
lleva atención al m esencéfalo, el cual yace ju sto arriba del pala­
dar. Esta con figuració n conecta las e m o cio n e s en el sistem a
Ifm bico con la razón en los ló b u lo s frontales del cerebro y, de
esta m anera, da una perspectiva integrativa con la cual se
 puede aprend er y re sp o n d er m ás eficazm ente.™

Ruby: «la niña desmotivada que no iba a clase»

C u an d o visito los hogares de estud iantes que se ausentan de la
escuela, nueve de cada diez veces d e scu b ro que están « b lo ­
q u e a d o s» y co lap sad o s. Esto se m anifiesta com o d e p resió n o
sín to m as so m ático s cró n ico s, co m o do lo res de cabeza o de
estóm ago (especialm ente con diarrea). M ien tras invito a estos
n iñ o s a que exploren su s sen sacio n es, pensam iento s, im ágenes
y sen tim ien to s, m ientras atienden el área de su m alestar, gene­
ralm ente surgen uno o m ás aco n tecim ien to s trau m ático s. C u a n ­
do les pregunto a lo s n iñ o s si tienen a alguien con quien hablar
sobre su d o lo r y m iedo, invariablem ente resp o n d en « N o » . Y, de
hecho, los com entarios co m o «A h , no, en m i fam ilia no se habla

de eso» o « M i abuela me m ataría si sacara ese te m a » so n co m u ­

nes.
M ientras que alg u n o s de e so s estud iantes van a la escuela
con poca frecuencia, o tro s van pero piden ir a la enferm ería o se
van a casa cuando es la ho ra de hacer el trabajo individual. La
participación con un p ro fe so r con quien han creado un vín culo
puede darles una sen sació n d e seguridad. C u an d o se les da una
tarea, se quedan so lo s con s u agitación interna. Al ir a la escuela
con un nivel de ansiedad ya elevado, la perspectiva de quedarse
so lo s con s u s pro pio s p ensam iento s puede ser dem asiado in s o ­
portable para m uch o s de e sto s n iñ o s. A m enudo estos e stu ­
diantes son callad o s y no crean problem as. Los profesores asu ­
m en que no les interesa aprender, de otra m anera irían a clase. A
m uch o s de estos estudiantes s í les interesa m ucho. Frecuen­
tem ente son dolorosam ente tím id o s y no pueden pedir ayuda,
com o la callada Ruby.
Me derivaron a Ruby, de diecisiete años, por do lo res de ca­
beza y absen tism o . De hecho, corría el peligro de no graduarse.
C uan do no estaba d e p rim id a, estaba ansiosa. Recuerda la
«an sie d ad de p á n ico » que un gran porcentaje de estudiantes
trau m atizado s experim entan, la sensación de un peligro o una fa ta ­
lidad inm inentes, asociada con un deseo frustrado (bloqueado,
Im pedido) para escapar.
Esto, creemos, es ¡a esencia del trau m a: el deseo de escapar ju n to
con la percepción de no pod er hacerlo. Salirse de la «re sp u e sta de
in m o vilid ad » (depresión) puede se r una experiencia in te n ­
sam ente energética, una que a m en u d o da m iedo. Sin el apoyo
de adultos preocupados, los n iño s se protegen contra el poder
de su s pro pias sen sacio n es. Esta protección no só lo evita que se
com plete el ciclo de activación necesario para restaurar una se n ­
sación de seguridad, sin o que tam bién crea estrés en el cuerpo,
drenan do la energía.
C uando Ruby estaba en edad preescolar, vivía en una casa
llena de violencia dom éstica que term in ó trágicam ente en un
asesinato, lo que tuvo com o resu ltado la m uerte de su padre y el
encarcelam iento de su m adre. Su abuela y su s tíos la criaron.
Por sup uesto, Ruby y su s h e rm an o s tam bién se vieron trági­
cam ente afectados. Y, tam bién, su ab u ela y su s tíos. Los sen ti­
m ientos se quedaron guardados dentro de Ruby com o un ver­
gonzoso secreto fam iliar. D e scu b rí que la herm ana que había
sido testigo del asesinato era educada en casa a caosa de una
enferm edad crónica. Ruby tam bién se quería quedar en casa.
D isfrutaba aprender y le gustaba la escuela. Pero ir a la escuela
todos los días era dem asiado estim ulante en los d ías buenos. A
m edida que la depresión d ism in u ía y recuperaba su energía vital,
la energía reprim ida de la im pactante violen cia y dolor experi­
m entados hace m ás de doce años, le creaba sentim ientos de pá­
nico acom pañ ados de dolores de cabeza y estóm ago.
C uando co n o cí a Ruby no pensaba contarm e su historia,
pero las im ágenes de su pasado com enzaron a salir m ientras
enunciaba las sen sacion es de su d o lo r de cabeza y estóm ago.
C o m enzó a temblar. Le cayeron lágrim as de los ojos y la sostuve
en m is brazos m ientras reconstruía los recuerdos fragm entados.
C o n tin u am o s trabajando ju n to s dos veces a la sem ana hasta que
la asistencia y las notas de Ruby m ejoraron, en relación directa
con la reducción de ansiedad. A s is tí a la graduación de Ruby al
año siguiente; me confesó que nunca hubiera continuado yendo
a la escuela si no la hubiera ayudado con su s sentim ientos
debilitantes.
M uy a m enudo, el niño crónicam ente ausente sufre de s ín ­
to m as de traum a. Las fam ilias podrían no querer terapia a causa
de la naturaleza privada de su dolor. No creen que sea benefi­
cio so revelar su s secretos. Lo bueno de la terapia basada en las
sensaciones (que puede llevarse a cabo por el consejero escolar,
el psicólogo escolar, o un terapeuta esp ecialista en la salud m en­
tal que trabaje en la escuela) es que no se necesita hacer pre­
guntas sobre la historia fam iliar. Ruby sabía que cuando surgiera
una terrible im agen del pasado de su fam ilia, era libre de decir
todo lo ella quisiera. Dijo, « E scu ch o so n id o s ce agitación en la
habitación de al lado... y tengo m iedo». Pero pudo haber sim p le ­
m ente dicho, «Tengo m ie d o » o «Tengo ganas de correr pero no
puedo». No necesitaba decirm e m ás que eso. Ruby eligió co n ­
tarm e m ás co sas porque se sentía segura conm igo. El hecho de
que com partiera m ás detalles era irrelevante; ser observada y to­
m ada en brazos m ientras descargaba su antiguo cho que a través
del tem bló', agitación y las lágrim as fue suficiente para aliviar
lo s sín to m as que la im pedían p a rticip a ' en una ed ucació n que
ella valoraba.
Ruby obtuvo el apoyo que necesitaba porque un pro fesor a s ­
tuto y com pasivo la derivó para que recibiera terapia. M ientras
que otro pro fesor podría haber tom ado la postura de no
« m im a r» a una niña de su edad, u no de los pro fesores de Ruby
se dio cuenta de cuán to estaba sufriendo. O tro pro fesor am e ­
nazó a Ruby con reprobarla p o r su ausentism o, pero su profesor
de ciencias le m ostró am abilidad y, com o un buen padre, le c o n ­
sig u ió la ayuda que necesitaba. Ruby esperaba con im paciencia
las sesion es de terapia basadas en sen sacio n es, aun cuan d o ha­
cían surg ir recuerdo s d o lo ro so s. A m edida que las e m o cio n e s de
m iedo y dolor se liberaron, su s d o lo res de estóm ago y cabeza y
la f a t ig a d i s m i n u y e r o n . R u b y a h o r a t e n ia m á s e n e r g ía p a r a s u s

deberes.
Los profesores pueden ayudar a los estud iantes co m o Ruby
al reconocer su s pro blem as y al derivarlos a terapia. La depre­
sió n es a m en ud o un sínto m a de traum a que se puede
experim entar em o cio nzlm ente y físicam ente. Los con sejero s
escolares, los psicólogos esco lares y los enferm eros pueden
ap rend er a tratar a estudiantes u sa n d o este enfoque sensorial y
no am enazante que ayudó a Ruby. U sar los p rin cip io s que has
aprendido hasta ahora con la lectura de este libro es un buen c o ­
m ienzo para ayudar a los estudiantes an g u stiad o s. Si q u isie ras
una in stru cció n m ás extensa, contacta la Foundation for H u m a n
E n richm en t [Fundación para el e nriq u ecim iento hum ano] para
obtener in fo rm ación sobre las fo rm acio n e s en Som atic
(B)
E x p e rie n c in g ^ (w w w .traum ahealin g.co m ). Si tu escuela no o fre­
ce servicio s de terapia, se puede u b icar a un psicoterapeuta for-

m ado en S o m atic E x p e rie n c in g ^ en el m ism o sitio web, o pide

al e qu ip o de apoyo estudiantil una referencia para una agencia o
t e r a p e u t a q u e s e e s p e c i a l i c e e n t r a t a r el t r a u m a in f a n t il.

[No ignores a los estudiantes callad o sl Recuerda, Ruby re­

cibió ayuda gracias a que un p ro fe so r se preocupó.

Carlos: Un estudiante desafiante que evita trabajar en dase

 C arlo s estaba cabizbajo. Estaba reprobando m atem áticas y
se m etía en problem as en la escuela tres de cada cin co
d ías por m al com portam iento, que en su gran m ayoría s u r­
gía durante la clase de m atem áticas. En esta o casión lo ha­
bían echado de clase a causa de su resistencia para em p e ­
zar los ejercicio s, acom pañada de un arrebato de enfado.
En las o casion es en las que su profesora lo presionaba
para que cum pliera con s u s deberes, él a m enudo se volvía
desafiante. La profesora reportó que « s e ponía de pie y
saiía corriendo del aula». La profesora de C arlo s estaba
convencida de que tenía un trastorno de déficit de aten­
ción con hiperactividad.

«C am biar el h um or»: desarrollar los recursos internos

M u ch o s estudiantes com o C arlo s evitan el trabajo escrito, e sp e ­
cialm ente cuando se trata de una asignatura desafiante. A lg un os
son perfeccionistas que com ienzan a trabajar solam ente para ter­
m in ar arrug ando el papel en un ataque de frustración. Esto a
veces puede ser el co m ie n zo de un largo día com plicado (para el
estudiante y el profesor) del que no se pueden librar. A m enudo
estos n iño s viven con una vergüenza profunda sobre lo que per­
ciben com o una falta de com petencia. Para estos estudiantes, la
capacidad para cam biar de actitud o hu m or parece insuperable.
Una baja tolerancia a la frustració n hace que tam bién resulte d ifí­
cil hacer la tran sició n entre una actividad y otra.
C uan d o c o n o c í a C arlos, m e dijo que odiaba las m atem á­
ticas. En lugar de preguntarle «¿P o r qué odias las m atem áticas?»
com encé con él un proceso basado en las sen sacion es. La si­
guiente actividad fue desarro llada de m anera espontánea para
Carlos, y otros estudiantes com o él. cuyo hu m or parece cubierto
de desesperanza. El proceso, al que llam o «ca m b io de h u m o r»
ayuda a sacar a los n iño s de un m al h u m o r al ayudarlos a d e scu ­
brir su propia resilien cia interna:

'i - C rear seg urid ad : Le hice saber a C arlo s que com prendía
que odiara las m atem áticas. N o intenté hacer que
 c a m b ia ra s u s se n tim ie n to s ni e lo g ia r lo s b e n e ficio s de
las m ate m áticas. T am bién le hice sa b e r q ue estab a d is ­
p u e sto a e xp lo rar su dificu ltad si él lo d eseaba.

2. T rabajar con s e n sa c io n e s, im ág e n e s y e m o cio n e s: Le

p e d í a C a rlo s q ue im ag in ara (con lo s o jo s ab ierto s o
ce rra d o s) q ue tenía u n a hoja de e je rcicio s de m ate m á­
ticas en frente de él y q ue d e scrib ie ra c u a lq u ie r co sa que
notara. Lo sig u ie n te es lo q ue d e scrib ió :
D ijo q ue su m en te sim p le m e n te a ve ce s « s e q ueda

en b lan co » , c u a n d o llega a un p ro b le m a d ifícil « a p a re ce

un m u ro » . Le p e d í q ue d e scrib ie ra las s e n s a c io n e s del
m u ro . Lo d e scrib ió « c o m o una tritu ra d o ra de papel en
su cabeza so bre su sien izq u ierd a q ue su ce d e so lam en te
d u ran te la c la se de m ate m áticas».

3. D e sa rro lla r re cu rso s: Le p e d í a C a rlo s q ue reco rd ara un

m o m e n to en el q ue p u d o h ab er te n id o una buena
im p re sió n de las m ate m áticas. R áp id am en te contesto
q ue no había n in g u n o . Le p e d í q ue se to m ara to do el
tie m p o q ue necesitara, d e sa fiá n d o lo a q ue en co n trara un
m o m e n to en el que se sin tió bien c o n las m atem áticas,
sin im p o rta r cuán lejo s tenía q ue re m o n tarse en el p a ­
sa d o . Le to m ó un tie m p o recordar, pero fin alm e n te C a r­
los m e m iró directam en te a los o jo s y m e tra n s m itió la
sig u ie n te histo ria:
Su p ro fe so ra de p rim e ro de p rim aria estaba tenien d o
d ificu ltad e s para e n se ñ arle a su c la se a s u m a r con
llevadas. C a rlo s ta m p o co c o m p re n d ía c ó m o llevar a

cabo esta operación. Pero la señora Shultz lo volvió

a d em o strar, y esta vez C a rlo s lo en te n d ió . En c a m ­
bio, Ó scar, su m e jo r am igo , no. Su p ro fe so ra le
p id ió a C a rlo s q ue ayudara a Ó scar. C u a n d o Ó s c a r
a p re n d ió có m o s u m a r co n llevad as co n la ayuda de
C arlo s, C a rlo s d ijo q ue se « s in tió b ien». La expre­
sió n de C a rlo s se ilu m in ó con u n a s o n ris a de oreja a
oreja al co n ta rm e esta h isto ria . R ecuerda, ]ésta es
u n a h isto ria d e p rim e ro de p rim a ria l De m anera
 notable, su cam bio de postura, de vergüenza a o rg u ­
llo, sucedió bastante fácilm ente. Su co lu m n a se
estiró y su pecho se expandió. C uan do le pregunté
qué buen sentim iento sentía dentro d e su cuerpo,
dijo que sentía «caio r». [Fue una diferencia radical
de la prim era postura caída con la que m e encontré
al principio!

M O V E R S E D E U N A E X P E R IE N C IA PLAC EN TER A A U N A

E X P E R IE N C IA TR AU M ÁTIC A, Y D E VUELTA O TR A VEZ: EL

P O D E R D E LA P E N D U L A C IÓ N
A hora que la expresión de C arlo s m ostraba esp eranza, le p e d í
que regresara a la im agen y al sentim iento de la «tritu rad o ra de
papel». Lo describ ió com o si fuera un cuadrado. M ien tras se
enfocaba en el tam año de su cuadrado, recordó u n a m ala expe­
riencia y m e la contó. Recordó un m om ento en e: que su her­
m ano m ayor lo estaba «a y u d a n d o » con su s deberes de m atem á­
ticas (su padre estaba criand o a los dos n iño s él solo, y su
herm ano m ayor tenía la obligación de estar a cargo de su her­
m ano pequeño después de la e scu ela). C arlos dijo q u e su her­
m ano, que tenía mal carácter, se im pacientó y lo atacó verbal­
m ente, llam án d o lo estúpido porque no com prendía có m o resol­
ver los p ro blem as de m atem áticas. Le caían lágrim as d e los ojos
ahora m ientras dejaba caer la cabeza y su torso se co lap sab a en
absoluta vergüenza. D espués de que C arlo s liberó su s iág rim as y
p e rm an ecim o s sentados ju n to s a través de esta d o lo ro sa expe­
riencia, le asegu ré que no era su culpa; su herm ano ja m á s debió
haberle hecho daño con esas crueles palabras. Le hice saber que
definitivam ente no era estúpido. Ésta fue la prim era v e z que C ar­
los había recordado, a partir de la m em oria co n scien te , los c o ­
m ienzo s de s u s problem as con las m atem áticas.
C uando e stuvo listo, C arlos se volvió a centrar o tra vez en el
cuadrado hasta que casi desap areció al convertirse en un d im i­
nuto grano de arena. Le p e d í que im aginara que estaba traba­
jan do en un pro blem a difícil de m atem áticas en su clase de q u in ­
to grado. El m u ro volvió a aparecer. Esta vez, cuando m iraba el
m uro, ve ía negro. Le p e d í una im agen opuesta, y C arlo s se vio a
s í m ism o d an d o puñetazos (un a resp uesta activa de autopro-
tección contra la crueldad y la h u m illació n ) a través del m uro
para llegar al otro lado. [En treinta se g u n d o s fue capaz de verse a
s í m ism o del otro lado!
La razón p o r la cual C arlo s seg uía afectado d e sp u é s de tan ­
to s añ o s es que, a m en os que se libere la carga que se queda en
el traum a a s í co m o la vergüen za de un recuerdo trau m ático que

aparece de pronto co m o un «flash», esta carga se queda e nce­

rrada en la m em o ria corporal, influyendo y m oldeando la m anera
en la que percibim o s nuestras experiencias. Las experiencias
d o lo ro sa s « o lv id a d a s » de C arlo s perdieron el p o dero so agarre
que tenían una vez que los recuerdo s in co n scie n te s se hicieron
co n scie n te s y se liberaron sub secuentem en te. El reconocido
investigador, B essel van der Kolk ha declarado, « L o s recuerdos
trau m ático s necesitan vo lverse co m o los recuerdo s de ¡a expe­
riencia cotidiana, es decir, necesitan m od ificarse y tran sfo rm arse
al ser situ ad o s en su pro p io contexto y reestructurad os en una
narrativa sig n ifica tiva » .^
En la conferencia «C utting-Edge Conference on H ealing
Traum a: Attachm ent, Traum a, the Brain, and the M in d » [La
con feren cia in no vad o ra sobre la sanació n de traum a: apego,
trau m a, el cerebro y la m ente] en 20 0 1, D an iel Siegel, d o cto r en
M ed icin a, declaró que sab em o s que una person a ha sanad o su s
experiencias tem p ranas cuan d o puede tejerlas en una narrativa
coherente sin co lap sarse en sen tim ien to s abru m ado res. Los re­
cu e rd o s agradables se entretejen con los desag radables. A m e­
dida que nos m oldean m ás experiencias agradables, n o s dam os
cuenta de que la vid a está co m p u esta de diverso s grado s de

éxito y fracaso, victo ria y derrota; esto es, la vida no es toda

buena o toda m a la .^ C u an d o a un n iñ o se le hu m illa sobre su
trabajo de la escu ela, la h u m illació n graba la experiencia de m a­
nera m ás pro funda en la m em oria. Con pocas experiencias para
co m p e n sa r su vergüenza, el pasad o se q uedó paralizado en el
cu e rp o de C arlo s. Esto era aparente por la nube negra que c o l­
gaba sobre C arlo s, lo que le con firm ab a que « n ad a nunca
cam bia». C uan do la experiencia interna del n iñ o no cam bia, tam ­
poco lo hace el concepto que tiene sobre s í m ism o. Al darle a
C arlos una experiencia de sen sació n sentida agradable, obtuvo
nuevos recursos a los cuales puede recurrir durante las m atem á­
ticas u otros factores estresantes.
Profundizar los nuevos recursos de Carlos
D espués, le pedí a C arlo s que me contará m ás sobre la vez que
ayudó a Ó scar. Inm ediatam ente respondió, « M e s e n tí feliz y
o rg ullo so ». Lo invité a que se tom ara tiem po para notar dónde
sentía estas em o cio nes. Sin vacilar, señaló su pecho. Luego le
p e d í que describiera los sentim ientos que estaba sin tien d o en su
pecho. Respondió, « H a y calo r alrededor de m i corazó n. Se sie n ­
te jcom o si m e hubiera caído dentro de un pequeño hoyo de feli­
cidad!». La expresión facial de C arlos cam bió y se volvió una
so n risa grande y radiante. Luego dijo, «¡A h o ra estoy listo para
re g re sa ry hacer m is ejercicio s de m atem áticas!».
Las conexiones neuronales para el placer y la seguridad so la ­
m ente se pueden fortalecer a través del conocim iento

experíencial. C uan do a los pro ceso s activos de experim entación

de se n sacio n es se les da tiem po para desarro llarse, entonces
tiene lu g ar un nuevo tipo de aprendizaje que o p tim iza la función
cerebral. Las experiencias em ocionales po sitivas fuertes ayudan
a los estudiantes a recordar lo que aprenden. Las sen sacio n es
placenteras fuertes sientan las bases para que los estudiantes
estén receptivos, en vez de bloqueados, ai apoyo que los profe­
sores y co n seje ro s les pueden dar. O b se rva r y refo rzar las expe­
riencias p o sitivas de los estudiantes cam b ia la m anera en que
ellos se ven a s í m ism o s. El tru co radica en asegu rarse de que a

las sensaciones corporales (calo r alre d ed o r del corazón y el pe­

q ueño hoyo de felicid ad ) que subyacen las em ociones (felicidad y
o rg ullo ) se les dé tiem po para que se desarro llen , se sientan p ro ­
fundam ente y se expresen.
Le expliqué a C arlo s que su experiencia genuina y sin ce ra de
ayudar a Ó scar, y su o rgullo de co m p re n d e r el co n o cim ien to
m atem ático lo suficientem ente bien com o para ser capaz de
e n señ árselo a su am igo, serían parte de él para siem pre. N adie,
sin im p o rtar cuán cruel pudiera ser, po dría quitarle ese se n ti­

m iento, porque él lo sentía dentro de s í m ism o . Éste es el m ejor

tip o de re cu rso que los profesores y los co n seje ro s pueden ayu­
d ar a que los estud iantes desarro llen . Estos re cu rso s person ales
son po rtables— perm anecen con los estudiantes a donde quiera
que vayan y están d isp o n ib le s sie m p re que los necesiten. Estas
experiencias de « se n sa c ió n se n tid a » son lo que contribuyen a la
in cipiente m ad uració n del sen tid o de identidad de uno m ism o .
C arlo s luego accedió intentar un pequeñ o experim ento. Cada
vez que su m ente q uedara en blanco durante las m atem áticas, o
que com enzara a sen tirse frustrado, se to m aría tiem po para
« c a m b ia r el h u m o r» al reco rdar la im agen en su cabeza de su
profesora p id ié n d o le que ayudara a Ó scar. Se le p id ió que se
centrara en có m o logró que Ó sc a r co m p rend iera la su m a con lle­
vadas. El sigu iente p aso era d e jar que los sen tim ien to s y las se n ­
sacio n e s regresaran hasta que se sin tiera relajado, seguro y listo
para volver a intentar el problem a, o bien para pedir ayuda, en
vez de tener un arrebato de rabia.
C o n tin u é h ab lando con C arlo s y su profesora de m anera
periódica para ve r có m o iba. C arlo s aún tenía otros asu n to s que
resolver. Lo habían sep arad o recientem ente de su padre b ioló ­
gico y tenía dificu ltad es em o cio nales. Ahora estaba vivien d o con
su m adre y no le gustaba su nuevo padrastro. Rara vez podía
visitar a padre (quien había tenido su custodia I cuando era más
pequeño). Le pedí a Carlos que recordara un momento en el que
se hubiera divertido con su padre, y describió vividamente una
vez que usaron un neumático para deslizarse por la nieve. Le
pedí a Carlos que visualizara esta experiencia y que describiera
cómo se sentía en su cuerpo. Dijo que se sentía bien en su vien­
tre y que se sentía un poco mejor. Practicamos de qué manera
podía ver y sentir un recuerdo agradable para cambiar su humor.
Carlos aprendió que ya no tenía que quedarse atorado en su tris­
teza o enfado. Tenía opciones. Llamó a estos sentimientos agra­
dables «islas de felicidad». Ahora tenía dos experiencias físicas
implantadas en su memoria para ayudarlo. Al poco tiempo, Car­
los dejó de odiar las matemáticas y su profesora informó que
había mejorado radicalmente en la realización del trabajo, y sus
arrebatos de enfado durante la clase de matemáticas habían ce­
sado.
 Evitar y reconocer un diagnóstico erróneo: ¿es
a u t is m o o tra s to rn o p o r estrés p o s t ra u m á t ic o ?
P sicó lo gos escolares, esp ecialistas del habla y del lenguaje,
profesores y co n sejero s: cuidado con hacer d iag n ó stico s dem a­
siado ráp id o s. C uan d o trabajaba en un centro de evalu ación de
educación especial preescolar, quedé im pactado p o r el núm ero
elevado de n iño s de tres año s derivados por re traso s en el habla
y el lenguaje, junto con retrasos m arcados en h ab ilid ad es so cia ­
les y un co m p o rtam iento de juego estereotipado. M u ch o s ha­
bían sido etiquetados com o autistas de sp ué s de re cib ir una eva­
luación p sico ló g ica en una universidad o clín ica privada. A unque
algunos de los niño s eran claram ente autistas, parecía que algu­
nos sufrían de trastorno por estrés postraum ático. U n o s cuantos
de estos pequeños habían experim entado un parto traum ático,
p ro ce d im ien to s q uirú rg ico s para salvarles la vida o abuso in fan­
til. Parecía que para m uch o s de estos niños, hacer un diag­
nóstico tan fuerte sin co n sid e rar el traum a era precipitado.
O tros niños, que nunca fueron al preescolar, fueron
derivado s para una educación especial d e sp ué s de q u e los profe­
sores del ja rd ín de infancia los detectaran. Un e jem plo es el niño
de cin co a ñ o s que leía co m p u lsivam e n te la m ism a frase. Su pro­
feso r contó ve in tisé is repeticiones antes de que se sin tiera sa tis­
fecho, y todo el tiem po se m ecía para adelante y para atrás. H a ­
blaba de m anera lim itada y hacía poco o nada de contacto visual.
Los padres y el personal preguntaban si este niño su fría de tra s­
torno o b se siv o -co m p u lsiv o o autism o. Un d iag n ó stico de estrés
po strau m ático ni siquiera se con sideraba com o una o p ció n . D e­
bido a que las im plicacion es del traum a generalm ente son
in co m p re n d id as, esto no era realm ente una sorpresa.
Los bebés y n iño s en edad preescolar afortun ad os que reci­
bieron terapia de juego de sp ué s de un d iag nó stico prem aturo de
autism o a m en u d o tuvieron una «d e sap arició n m iste rio sa » de
los sín to m as com o dar vueltas, falta de reacción em o cio nal,
preocu pación por objetos y dificultad en hacer tran sicio n e s. La
siguiente historia, com partida por m i am iga Patti Eiledge, una
patóloga del habla y del lenguaje, es una ilustración edificante de
un niño llam ado Forrest a quien diag no sticaro n erróneam ente.
Al u sar una com binació n de educación para ios padres sobre los
efectos del traum a en el sistem a nervioso junto con una terapia

de ju eg o de Som atic Experiencing , a Forrest se le « c u ró » el

autism o {o, m ás bien, su diag nó stico erróneo).

FORREST, U N N I Ñ O E N E D A D PREESCOLAR

T R A U M A T IZ A D O Y D IA G N O S T IC A D O

E R R Ó N E A M E N T E C O N A U T IS M O
Un precioso niño rubio llam ado Forrest acababa de c u m ­
p lir los dos año s cuando su s padres, preocupados por su
hijo, lo llevaron a ver a Patti Elledge para que recibiera tera­
pia del habla y del lenguaje. Le habían diag no sticado au ­
tism o . Sin duda tenía com po rtam ientos «au tistas». Fo­
rrest agitaba las m anos, no hacía contacto visu al y tenía
una capacidad lim itada para relacionarse socialm ente.
Tam bién tenía una m anera in usu al de ju g ar con s u s ju g u e ­
tes y no era capaz de im itar so n id o s. De hecho, rara vez
usaba cu alq u ie r otro so n id o que no fuera un chillido
agudo. No resp on día a ningún lenguaje, jni siquiera a su
nom brel ¡Q ué frustración para la fam ilia de Forrestl Esta­
ban exhaustos porque era q u isq u illo so y difícil de calm ar, y
a m enudo su llanto term inaba en rabietas.
Patti notó que Forrest entró a su co n sulto rio con una
so n risa genuina que com u nicab a un espíritu de «exp ec­
ta ció n » de juego. Se veía solam ente a través de su s ojos
claro s y brillantes. M ientras ella le resp on día con ofreci­
m ientos de so n risas, juguetes e interacciones, resultaba
desgarrador verlo bloquearse, quedarse sin expresión y
distanciarse. A Forrest lo hubieran podido haber puesto
m uy fácilm ente en un program a de intervención tem prana
para niño s autistas, com o se lo recom endaron a su s pa­
dres. Este plan de tratam iento em pleaba un rígido co n ­
dicion am ien to de com portam iento y rutinas estrictas para
aprender so n id o s del habla y habilidades de atención.
Afortunadam ente, Patti prestó m ucha atención al
sig n ificativo histo rial de trau m a de Forrest. Su gestació n y
su parto fueron c o m p lica d o s. Su m adre había estado
e m b arazad a con ge m e lo s, tenía una elevada an sied ad y le
habían dad o m e d ica m e n to s para su ritm o card íaco acele ­
rado. C on un avan zad o estado de gestació n, notó que su s
bebés se m ovían m en os. Le hiciero n una cesárea de e m e r­
gencia, pero el gem elo de Forrest ya había m uerto.
A pesar de que Forrest había so b re vivid o y parecía
« n o rm a l» , las p re o cu p a cio n e s m éd icas su rg iero n poco
d e sp u é s de su n acim ien to . Tenía un recuento de plaquetas
bajo, h ip o g lu ce m ia e h ip e rb ilirru b in e m ia . A los p ad re s de
Forrest, contra su deseo in stin tivo de darle cariño y to ­
carlo, les d iero n in stru cc io n e s de que no to caran o to m a ­
ran en brazo s a Forrest porque era un bebé de «alto rie s­
go». Las c u e stio n e s m éd icas finalm ente se re so lvie ro n ; lo
d iero n de alta de lo s cu id a d o s in te n sivo s a las tres se m a ­
nas de vida.
La m adre y el padre de Forrest estaban tanto
e m o cio n a d o s co m o a n sio so s de ser p ad re s por prim era
vez. A d e m á s de la m uerte repentina e im pactante de un ge­

m elo, llevaron a casa a un bebé m u y trau m atizad o . M ie n ­

tra s se centraban con in tensid ad en el bebé que había
so b revivid o , esta pareja am o ro sa hizo to das las co sa s « c o ­
rrectas». Es fácil im a g in a r có m o su ho rro r iba au m e n tan d o
a m edida que el bebé in co n so lab le lloraba hasta las altas
h o ras de la m adrugad a. Para c o m p lic a r las co sa s, Forrest
tu vo una hernia a lo s tre s m ese s de edad y lo h o sp ita ­
lizaro n con u na anem ia severa a lo s se is m eses. Se ro m p ió
el brazo al caerse de un co lu m p io a lo s d ie cio ch o m eses,
lo cual te rm in ó sie n d o una experiencia aterradora en la
sala de em e rg en cias. El d o cto r les in d icó a s u s p ad re s que
m antuvieran sujetad o a Forrest, que no paraba de gritar,
m ientras le hacían u na radiografía y le p o nían u na e sc a ­
yola. M á s tarde, se tragó una m oneda y se ro m p ió la p ier­
na en los ju e g o s infan tiles, hacie n d o aún m ás in te n so el
ciclo de tra u m a m édico y el estrés abrum ador.
 Un trau m a te m p ra n o com o éste puede p ro vo car s ín ­
to m a s de tipo autista. La c o m b in a ció n de un trau m a pre­

natal ju n to con tres se m a n as en un am bien te m édico que

salva vidas pero que es altam ente intrusivo, había cau sad o
en Forrest una alta activació n de su sistem a n e rvio so . Los
autores co m o 3erry y Porges reportan que el estrés ele­
vad o , sin el tacto calm ante de los c u id a d o re s durante los
p e río d o s crítico s, puede tener efectos a largo plazo en el

cerebro en d e s a rro llo .^ Los do cto res D an iel Siegel y Alian

Shore tam bién escrib en que tal d e sre g u lació n tan severa y
co n tin u a puede ser la raíz del estado p sico fisio ló g ico que

lo s p sicó lo g o s llam an d is o c ia c ió n .^ Se id entificó fá cil­

m ente p o r la expresión ausente y su retraim iento. Éste es
un « d isp o sitiv o de c o n se n /a ció n de e n e rg ía » no rm al y
predecib le frente a un terro r a b ru m a d o r cu a n d o la h u id a o
la lucha no son o p cio n e s. Fue el m e ca n ism o de afronta-
m iento in vo lu ntario de Forrest: el ú n ic o que tenía. « P a ra ­
liz a d o » en su cap arazó n d e fe n sivo , Forrest creció para
 co n ve rtirse en un n iñ o de dos año s aterrado y que parecía
autista para lo s p ro fe sio n a le s bien in te n cio n ad o s que no
habían sid o e d u ca d o s so bre los devastadores efectos del
trau m a tem prano .
D ado el gran nú m ero de recién nacid os que so n se p a ­
rad o s de m anera ru tin aria de s u s m adres al nacer en los
h o sp itale s de los Estad os U n id o s, no es de extrañar que
tan to s de n u estro s p e q u e ñ o s estén entrando al sistem a
e sco lar con un trau m a no tratado, que yace en el o rigen de
s u s retrasos so cia le s y de lenguaje. Forrest era un ejem plo
clá sico .

C Ó M O P A TTl A Y U D Ó A FO R R E S T
En lugar de cen trarse en un m anejo de habla y com po rtam iento,
Patti creó un pro gram a de tratam iento de se is m eses que se ce n ­
traba en la e d u cació n fam iliar. M am á y papá acom pañ aron a Fo-
rrp s t a r a d a «;p<;ión, a p r p n d ip n d o a id p n t if ir a r petado»; para«;¡m-

páticos tra n q u ilo s: p rim e ro en ellos m is m o s y luego en Forrest.

Apoyar y n u trir al frágil sentido de tran quilidad y seg urid ad de la
m adre era una de las m etas principales. La terapia im plicaba
enseñ ar a lo s padres a o bservar s u s sen sacion es, a d escargar su
activación, a arraigarse y calm arse. A m edida que la m adre fue
cada vez m á s capaz de experim entar s u s se n sa cio n e s y de
conectar co n sig o m ism a de una m anera placentera, tam bién
notó la alegría de conectar de m anera m ás pro fu nd a con Forrest.
En poco tiem po , este entendim iento sobre la im po rtan cia de su
propia tran q uilid ad al ayudar a Forrest a interactuar se convirtió
en un re cu rso fundam ental que deseaba m ejorar a m ed id a que la
terapia progresaba.
Antes d e esas nuevas experiencias de la regulación de sus
propias se n sa cio n e s, la m adre había asu m id o que tenía «que
hacer algo». Llegó a darse cuenta de que, de hecho, hacer m enos
era la receta para sanar. A m edida que la fam ilia d ejó de luchar y
com enzó a p ro ce sar su propio d o lo r dentro de un am biente
afectuoso, divertido y acogedor, Forrest com enzó a florecer. Sus
rabietas se convirtieron en una oportunidad para su s padres
para detenerse y centrarse en su lugar interior m ás profundo y
tran q uilo. M ien tras pro po rcion aban este lugar seguro de tran q ui­
lidad, F o rrest se calm ó y se acercó a ellos con in teraccion es m ás
lúdicas. En ve z de entrar en un ciclo de « p e rse g u ir y evitar», los
padres de Forrest aprendieron a seg uir su iniciativa y sus ganas
de m ás interacción. Sus gorjeos y balbuceos d e sp u é s de una ra­
bieta les hacían saber que era capaz de tolerar m ás juego . A m e­
nudo rodaba otra vez hacía ello s, com o señal de q u e estaba
d isp o n ib le. Forrest com enzó a m ostrar todas las señ ale s de
conexión. Su contacto visu al y vo calizacio n e s aum entaron , y co ­
m enzó a im itar. Para el quinto m es de terapia estaba ju gando
con juguetes y m ostrando señ as de un juego sim b ó lico , lo que
resulta in au d ito con un verdadero diagnóstico de autism o .
Para p o der llevar a Forrest de una p arálisis trau m ática hacia
las re lacio n e s so ciales, las sem an as finales de terapia «del habla
y del leng uaje» se centraron en el juego sim b ó lico . Co-n una m u ­
ñeca llam ada « N o a h » y un títere llam ado «d o cto r Kit», Forrest
venció su m iedo del co n su lto rio m édico. Patti aco m p añ ó a
Forrest al pediatra, y cuando se quedó paralizado de m iedo y con
una m irada inexpresiva al entrar a la sala de espera, ella exclam ó,
« |C o rra m o sl» . D espués de echarse a correr hacia la puerta y
hacia la pequeña lom a herbosa afuera del con sulto rio , se dejaron
caer a la hierba riendo alegrem ente. D espués de uno s cuantos
ciclo s m ás de ejercitación de la respuesta de huida, Forrest
m ostró una capacidad m ayor para tolerar el co n sulto rio m édico.
Este juego le ofreció una ruta de escape m uy necesitada, la cual
no había sido viable en el pasado. La respuesta orientada hacia
la defensa de huida en esta situació n ayudó a Forrest a obtener
una sen sació n de voluntad propia y dom inio dentro de un en­
torno en el que antes sólo había experim entado sentim ientos
abrum adores y una falta de control. La fam ilia de Forrest co n ­
tin u ó con vario s tem as de «re n e g o ciació n » del traum a en casa,
incluyendo un juego con un títere y un grupo de m on os revol­
tosos. (Para obtener una guía paso a paso del uso de la terapia
de ju eg o som ática con bebés m ayores y n iñ o s en edad prees­
colar traum atizado s, por favor consulta la « H is to ria de Sam m y»
en el capítulo cuatro).
U N F IN A L F E L IZ PARA FO R R ES T
Forrest es un excelente ejem plo de la reparación y la recupe­
ración del TEPT infantil. Claram ente, Forrest había sido d iag n o s­
ticado erróneam ente con autism o. Ahora asiste a un salón de
clases regular de prim aria, tiene m uy buenas habilidades de c o ­
m un icación , d iversas em ociones no rm ales y m uch o s am igos.
Los padres de Forrest están tan agradecidos con su desarrollo
que desean encarecidam ente que esta inform ación, a s í com o la
historia de Forrest, se divulguen en agencias, escu elas y entre
otras fam ilias que podrían tener a un niño que tam bién ha sido
diag no sticado erróneam ente. Si eres un psicó lo go escolar,
asegúrate de prim ero descartar cualqu ier po sibilidad de tra s­
torno por estrés po strau rrático antes de hacer un diagnóstico
diferencial de autism o.
 El enfado en las escuelas
POR Q U É EL « M A N E J O DE LA I R A » N O F U N C I O N A
C O N LOS E S T U D I A N T E S T R A U M A T I Z A D O S
C om o se m en cion ó con anterioridad, el cerebro triú n ico está
co m p u esto de tres partes d istin tas. El neocórtex es nuestro cere­
bro pensante y racio nal; el sistem a Ifm bico (cerebro m edio o
m esencéfalo) expresa em o ció n, em patia y es el resp on sab le de
alm acen ar las experien cias; y, por últim o, si bien no m en os
im portante, está el cerebro instintivo, que es el resp on sab le de
nuestra sup ervivencia. El cerebro de un n iño trau m atizado se ha
alterado. Está sin to n izad o a una «alerta m áxim a» y es sensible
hasta al m ás m ín im o desencadenante. El desencadenan te puede
ser general, específico o un m isterio. El desencadenante puede
co n d u cir a la reexperim entación de un hecho traum ático. La s i­
guiente escena ilustra claram ente del delicado hilo del cual cuel­
ga un n iñ o con trasto rn o por estrés po straum ático:
D urante un día excesivam ente ventoso , un estudiante ad o le s­
cente fue derivado a terapia porque no prestaba atención en
ciase y parecía agitado. Durante la terapia, el estudiante declaró
que estaba lu ch an d o con recuerdo s recurrentes de ser atacado
que le causab an una ansiedad in sop ortable. N o sabía p o r qué
estaba tan d istraíd o y tenso , pero s í d ijo que sentía ganas de ha­
cerle daño a alguien aun que sabía que eso sería un gran error.
D e sp ué s de d ib u ja r una im agen de su enfado, d escu b rió que las
ram as caídas del árbol y tirad as en el su e lo le recordaban al palo
con el que había sid o golpeado (durante un período de cuatro
añ o s) por un « c u id a d o r» con el que vivía m ientras su m adre,
una refugiada de los cam p o s de la m uerte de Cam boya, luchaba
contra una gran d epresión . La m anera en la que se pueden d e s­
hacer estas redes perceptuales enredadas, es al d e sco n e ctar las
a so ciacio n e s que están atadas por estas fuertes energías defen­
sivas in stintivas. U na sola expresión facial, palabras, olo res o, en
este caso, ver u n o s cuan to s palos en el suelo, puede d isp arar
una alarm a que, en un instante, puede traer el pasado al p re­
sente. La m anera en la que se pueden lib erar o d e scarg ar de
form a segura estas fuertes y persistentes reacciones de
respuesta a un estím ulo es a través de la experim entación de las
sen sacio n es de cóm o el cuerpo q u iso protegerse y defenderse a
s í m ism o a través de acciones co m o luchar, huir, elud ir o c u ­
brirse, pero que no pudo llevar a cabo en ese m om ento.
Las asociaciones que actúan com o detonantes no se van por
m edio del habla. Ni tam poco se van ai detenerse a pensar sobre
las posibles con secuencias. Una vez que el cerebro instintivo se
prepara para la supervivencia, no le sirven de nada las palabras.
C u an d o la am ígdala en form a de alm endra está en alerta, los
centros del lenguaje del cerebro m uestran poco o nada de acti­
vidad eléctrica. En lugar de eso, se le envía rápidam ente un m en­
saje urgente al cerebelo para que actúe. En otras palabras, con
TEPT, uno está program ado para evitar la cognición (el cerebro

racional) cuando se percibe un peligro. Los instrum entos de la

im agen por resonancia m agnética fun cion al (IR M f) han m o s­
trad o claram ente que en aquellos q ue sufren de traum a, el c ir­
cuito tom a una ruta diferente de q ue la que tom an las personas
q ue no han sido traum atizadas. En vez de enviar m ensajes
sim ultáneos al cerebro pensante (para evaluar si la am enaza es
real) y al cerebro instintivo (para protegerse a s í m ism o en caso
de que lo sea) el m ensaje se apresura involuntariam ente a través
del cam ino m ás corto p o sib le hacia el cerebro instintivo para
sobrevivir.^
Los enfoques de m anejo de ira que se usan en las escuelas
no tom an en cuenta esta investigación sobre el cerebro. Una vez
que se ha com prendido que el cerebro traum atizado tiene una

fisio lo gía claram ente diferente a la de un cerebro no traum a­

tizado, se vuelve evidente p o r qué los m étodos actuales fallan.
M ientras que los program as cognitivos-conductuales pueden se r
eficaces para ayudar a los estudiantes a calm arse cuando se
sienten irritados o frustrado s, no son m uy útiles para un estu­
diante que está siendo im p u lsad o p o r la «alarm a de sup ervi­
ve n cia» del TEPT. Contar hasta diez, respirar m ás profundo,
pensar en o pciones, hablar y la resolución de problem as son
grandes liberadores de estrés bajo circun stancias ordinarias.
Pero resulta ingenuo e sp erar que los estudiantes plagados de
im p ro n tas trau m áticas dejen de reaccio nar « p e n s a n d o » cuando
algo los detona.

AL TER NAT IVAS AL M A N E J O DE IRA

A los estudiantes se les puede e n señ ar a cóm o notar lo que está
suce d ie n d o en s u s cu e rp o s. Tam bién se les puede e n señ ar a
có m o m o d u lar su pro pia activación y a có m o liberar esta energía
cargada de m anera lenta y gradual. A co n tin u ació n se describen
ejem plos de cóm o los profesores y co n sejero s pueden ayudar a
su s estud iantes a liberar las re sp u e stas y los patrones de traum a
crón ico s.

l. Se puede d irig ir una fuerte energía de sup ervivencia

hacia actividades física s e sp ecíficas que prom uevan re s­
puestas sa n a s de protección, preparación y defensa.
Este tip o de liberación ayuda a co m p letar las respuestas
in com pletas del acon tecim ien to trau m ático a través del
ve h ícu lo del exquisito sistem a se n so m o triz del cuerpo.
Se pueden co d irig ir ju eg o s entre un pro fesor del aula y
 el pro fesor de g im n a sia u otro adulto. La clase entera
puede participar, dán dole atención especial a los niño s
que necesiten m ás orientació n . (Ver ju eg o s d ise ñ ad o s
para este p ro p ó sito m ás adelante en este cap ítulo ).

2. U na gran descarga puede o cu rrir cu a n d o se ¡es da la

oportun idad a los estudiantes de sentarse con un adulto
d e sp u é s de haber sid o deto nado s o cuan d o se sientan
agitados. Un con sejero , p sicó lo go escolar, enferm ero o
m entor puede resu ltar invaluabie aquí. Este adulto
puede ap rend er a gu iar al e stu d ian te(s) a que explore
su s im p u lso s internos y s u s se n sa cio n e s dentro de un
am biente seguro, no crítico y sin in te rrup cio n es. D u ­
rante este tiem po en el que se sientan ju n to s tran q u ilo s,
no se les acon seja am onesta a los estudiantes. En vez
de ello, se les da tiem p o para que s u s cu e rp o s procesen
!as experien cias e m o cio n ale s in tensas. Es durante este
tiem po cuando ocurre el cam bio , a m edida que lo s e stu ­
dian tes sienten có m o surgen su s vib racio n e s
in v o lu n ta ria s, llanto, calor, tem blor, g o rje o s, risa, lib e ­

ració n de te n sió n , s u d o r o ag ita ció n . T am b ié n se p u e ­

den o b servar, anim ar, o d e sa c e le ra r lo s m o v im ie n to s
m o to re s in v o lu n ta rio s. Las d e s c a rg a s c o m o é sta s crean
c a m b io s en la p e rce p ció n y el c o m p o rta m ie n to . E stas
d e s c a rg a s ta m b ié r crean u n a re o rg a n iz a c ió n en el s is ­
te m a n e rv io s o a u tó n o m o de u na m a n e ra en la que las
p a la b ra s no pueden h ace rlo . Y, a través d e l tiem po,
m ie n tras se integra la o rg a n iz a c ió n de e ste n u e v o c e re ­
bro, lo s c a m b io s t'a n s fo rm a tiv o s tien en lu g a r gracias a
q u e se p u e d e acce d er a las v ía s d u a le s m ás fácilm en te,
lo q u e le da u n a o p o rtu n id a d al c e re b ro p e n sa n te . A m e ­
d id a q u e lo s e stu d ia n te s d e sca rg a n su elevada a cti­
v a c ió n , n atu ralm e n te c o m ie n z a n a pensar, a c o n c e n ­
tra rse y a enfocarse de m an e ra m ás fácil.
El c o m p o rta m ento im p u ls iv o se d ism in u y e y se
vu e lve p o sib le re la cio n a rse so cia lm e n te de m an e ra p a c í­
fica. La sig u ie n te h sto ria ilu stra este p ro ce so .
S A N A R T R A U M A S = C R EA R P A Z ; LA H IS T O R IA D E T O N Y

Y M IT C H
El sig u ie n te ca so es un e je m p lo de u n a reacción in stin tiva e m p u ­
ja d a p o r im p u ls o s tra u m á tic o s. T am b ié n es un e je m p lo del e n fo ­
q u e altern ativo , s u g e rid o con a n te rio rid a d , de « s e n t a rs e » co n los
e stu d ia n te s para o fre ce rle s u n e sp a c io seguro, tra n q u ilo , de
o rie n ta c ió n , y tie m p o para q u e o cu rra n las p ro fu n d a s d e sca rg a s
fís ic a s , t s t e e n fo q u e b asad o en las se n sa cio n e s se e lig ió c o m o
u n a o p ció n para no te n e r q u e c a m b ia r a M itch a c la s e s d ife ­
re n te s o e n viarlo a un g ru p o de m a n e jo de ira. La sig u ie n te h is ­
to ria de Tony y M itch m u e stra p a so a p a so có m o se s u s c it ó la
d e sca rg a de u na e n o rm e te n sió n d e n tro de am b o s a d o le sce n te s,
lo q u e cam b ió s u s p e rc e p c io n e s y actitu d es.
H a c e d o s a ñ o s, m ie n tras M itch c a m ira b a p o r la calle, lo
a tro p e lló un coche. D e sd e el accid en te , se c a n sa ráp id am e n te,
tie n e c ris is de a u s e n c ia m o m e n tá n e a s y se e stre sa fácilm en te .
H a te n id o e xp lo sio n e s ve rb a le s o ca sio n a le s, pero n u n c a había
s id o física m e n te a g re sivo an tes de q u e lo atro p e llaran . U n a día
en la escuela, M itch estaba trabajando en un proyecto de cie n ­
cias con s u s com pañero s. A lg un os de los estudiantes estaban
haciendo brom as en vez de concentrarse. M itch, un estudiante
con cien zudo , se m olestó cuando el grupo revoltoso ignoró sus
intentos para centrarlos de nuevo en la tarea. Tony estaba siendo
especialm ente poco colaborador. Su risa encendió a M itch.
Antes de que el profesor se diera cuenta de que se estaba crean ­
do un disturbio, M itch arrem etió contra Tony ¡y com enzó a e s­
trangularlo! Sucedió tan rápido que, según los testigos, fue
com o o bservar a una rana atacar un insecto al sa car la lengua
con tanta celeridad, que se hubiera necesitado una reproducción
en cám ara lenta para d e scrib ir lo que sucedió . Varias personas
tuvieron que ayudar para que M itch soltara el cuello de Tony.
M itch alarm ó a todos, especialm ente a s í m ism o. Su co m ­
portam iento no iba con las percepciones que tenía de s í m ism o.
D escribió cóm o pasó de la irritación a la rabia instantáneam ente.
Dij o, «R ealm ente no sé lo que m e sucedió », m ientras se d isc u l­
paba profusam ente con Tony y con la clase. M itch se sentía
hum illado; Tony se sentía asustado y enfadado.
M itch no había recibido prim eros auxilios e m o cio nales d e s­
pués de que el coche lo lesionara. Estaba lleno de una energía
« carg ad a» de supen/ivencia que nunca había liberado después
de su roce con la m uerte, por lo que el punto de ajuste para un
estrés intolerable ya estaba preparado. D espués del incidente,
Tony alternaba entre estar enfadado y paralizado. Los consejeros
de la escuela se reunieron y decidieron que quizás lo m ejor sería
poner a M itch en otro grupo para que los chico s no tuvieran que
cruzarse. Yo propuse una alternativa. Me o fre cí a trabajar con
cada uno de los ch ico s prim ero, y luego posiblem ente ju n to s
para encontrar una so lu ció n pacífica, com o una alternativa a la
segregación.
M itch ansiaba reunirse conm igo. Era un joven m uy resp e­
table y estaba sufriendo de sen tim ien to s de aislam iento y una
vergüenza debilitante. Le preocupaba su reputación y tam bién
quería que Tony lo perdonara. Estaba com pletam ente dispuesto
a a su m ir la resp on sab ilidad de su com portam iento. Lo que m ás
quería era d iscu lp a rse y co m p e n sa r su com portam iento con
Tony. Tony, por otro lado, resp on d ió con un hostil «¿P ara qué?
N un ca quiero vo lver a ver a M itch. ¡M ás le vale que no se me
acerquel».
Le expliqué a Tony que lo com prendía bien. Tam bién sabía lo
aterrador que debió de ser la estrangulación y cóm o su cuerpo
estaba naturalm ente preparado para luchar. Tam bién le di a
entender que podría todavía estar cargando e so s sentim ientos.
A dm itió que quería golpear a M itch, pero que se refrenaba por­
que no quería m eterse en problem as. Tony, algo inquieto, aceptó
p a rticip a re n la reunión.
Tony estaba sentado incóm odam ente en su silla con la parte
su p e rio r de su cuerpo tensa, lista para pelear, m ientras su s p ier­
nas se agitaban con inquietud. Le p e d í que fuera el prim ero en
hablar. C om partió sus sen tim ien to s de enfado. M itch adm itió lo
m al que había actuado, que Tony no m erecía lo que él hizo y se
d iscu lp ó . Le preguntó que qué podría hacer para que Tony lo
aceptara com o com pañ ero de ciases. Tony dijo, « E s dem asiado
tarde; el daño ya está hecho».
H asta aquí, la sesió n de terapia parece típica. Pero lo que su ­
cedió después fue m uy diferente. A Tony se le pidió que sintiera

su s se n sacio n es internas y trabajara con sus reacciones físicas.

Les p e d í a los adolescentes que intentaran un pequeño experi­
m ento. Aceptaron. Los ch ico s m e conocían de otras situacio nes
y confiaban en m í. La confianza hace que sea seguro ser v u ln e ­
rable. Y tener una sen sació n de seguridad es algo que no se
puede subestim ar.
Luego le expliqué lo natural y sabio que es protegerse a uno
m ism o. C uan d o una persona es atacada, la otra autom áti­
cam ente contraataca. La vida de Tony se había visto am enazada
y su cuerpo estaba com pletam ente cargado para una batalla que
nunca sucedió . Le p e d í que describiera lo que estaba sintiendo, y
le adm itió a M itch que todavía tenía ganas de pelear. G uián d o lo
suavem ente, le p e d í a Tony que describiera las « se n sa c io n e s de
lu ch a » en su cuerpo. D escribió tensión en la parte su p e rio r de
su cuerpo. Le p e d í que continuara con los detalles, incluyendo
las u b icacio n es específicas. En su m ayoría, d e scrib ió la increíble
energía en su pecho, ho m bro s, brazos y m anos. Tam bién sentía
q u e s u c o r a z ó n la tía c o n f u e r z a . L u e g o le p e d í q u e s e c e n t r a r a e n

los m ovim ie n to s que su cuerpo tendría que hacer para liberar

esa tensión . D ijo que requeriría d ar un golpe o q u izá s darle un
puñetazo a M itch.
Le p e d í a Tony que se to m ara tiem p o para m irar alrededor de
la habitación y a M itch, notando si había algún peligro en el m o ­
m ento presente. Dado que no estaba en peligro, le p e d í que de­
jara de centrarse en M itch y, en vez ello, se enfocara en la c o n ­
ciencia de ia d isp o sició n de su propio cuerpo para protegerse a
s í m ism o. Luego, le p e d í que p u siera to da su atención en c o m ­
pletar los m ovim ientos de go lpear o de d ar un puñetazo o de
c u a lq u ie r reacción física que apareciera naturalm ente to m ánd o se
tiem p o para d isce rn ir cuál de los m ovim ientos resultaría m ás
satisfactorio. Con los ojos cerrados, p u d o d e term inar que con
n i n g u n o s e s e n t í a z o m p le t 3 m e n t e b ie n . E n v e z d e e llo , s i n t i ó q u e

su s brazos querían a sir las m ano s de M itch y quitarlas de su

cuello. Con apoyo, llevó a cabo la secuencia (prim ero en su
im ag inació n) y luego sin tió los « m ic ro m o v im ie n to s» m ientras
perm itía que lo s im p u lso s m o trices se desarrollaran (con o rie n ­
tació n ) en cám ara lenta. Luego le pedí a Tony que d e scan sara un
rato. M ientras lo hacía, co m e n zó a tem blar suavem ente. S im p le­
m ente le expliqué que su cuerpo estaba d esh acién d o se de la
energía traum ática que tenía desde el incidente para evitar una
pelea. Le pareció que era « ra ro » có m o su cuerpo se agitaba
tanto él solo; aunque no le parecía desagradable ni lo asustaba.
Estas do s partes («re lajam ie n to » se n so m o triz a través de los m i­
cro m o vim ien to s y la descarga de la activación del sistem a n e r­
v io so al no ig no rar el tem blo r in vo lu ntario ) tom aron apro xim a­
dam ente q uince m in u to s cada una. C u an d o el cuerpo de Tony
liberó toda la tensión , m iró a M itch y lo perdonó e sp o n tá­
neam ente. N o hubo necesidad de que yo facilitara el final. Por
eso co n sid e ro que la sanació n de trau m a es un m étodo de pa­
cificación cuan d o o cu rre en esta profundidad fisio ló g ica pri­
m aria.
 Com o posdata, los ch ico s aceptaron perm anecer en el
m ism o salón de clases y nunca volvieron a tener un problem a.
M itch recibió un apoyo con tinuo para trabajar en la activación de
su accidente. Este tipo de sanación va m ás allá de la resolución
de conflictos, su sp e n sió n y «m anejo de la ira». Conlleva un
potencial prom etedor para crear paz en nuestras escu elas a m e­
dida que los estudiantes aprenden a I berar las respuestas agre­
sivas de m anera sana y satisfactoria. Cuando el sistem a nervioso
de un chico está en paz, el deseo de venganza desaparece.
U N A S PALABRAS SOBRE LOS N I Ñ O S A B U S O N E S EN
LAS ESCUELAS
Los estudiantes com o Alex (que arrojó la silla) y M itch (que
atacó a Tony) m uestran com portam ientos violen to s que son
potencialm ente peligrosos y que les resultan desconcertantes a
su s profesores, pero no son actos m aliciosos. M ien tras que los
arranques violen to s pueden ser repentinos e im predecibles, el
com portam iento m alicioso de un niño abusó n tiene la tendencia
de ser prem editado. A m enudo se ha abusado de esto s jóvenes y
están plagados de sentim ientos de im potencia y vergüenza en la
escuela. La víctim a que ha sufrido a b u so s tom a in co n scie n ­
tem ente las características del perpetrador y « b u s c a » estu­
diantes m ás débiles a quienes atorm entar. Esto puede ser m e­
diante la in tim idación y la hu m illació n a través de la burla, la
extorsión o el ataque físicc. Por sup uesto, los estudiantes m ás
débiles a m enudo tam bién tienen su s pro pias h isto rias de trau­
ma.
D espués del tiroteo en a escuela de C olum bine, cerca de Li-
ttleton, Colorado, en 1999, en el cual m urieron quince personas,
los legisladores en Colorado y otros estado s iniciaron pro­
puestas de ley para prevenir el acoso escolar. Esto fue el resu l­
tado de la teoría de que «lo s a se sin o s se habían quejado de
haber sido hostigados, rid iculizados y m altratados por otros
estudiantes». El m ism o artículo de periódico m encionaba que en
algunos estud ios se estim a que al 15 % de los niños en escuelas
se los acosa de m anera rutinaria en cualqu ier a ñ o .lf
Pese a que el alcance de este capítulo no incluye una am plia
cobertura ni del aco so e sco lar ni de los tiroteos en e scu elas, s í
sabem o s unos cu an to s hechos. El FBI publicó un reporte en
2001, preparado en co n ju n to con el Centro N acio nal para el A n á­
lis is de C rím en es V io len to s (C N A C V ), d e sp ué s de un cu id a d o so
a n á lisis de d iecio ch o tiroteos en e scu elas. C oncluyó que « n o hay
un perfil ú nico del aq ue llo s que d isp aran en la escuela ni una
lista de verificació n de señales pelig rosas que apuntan hacia el
siguiente adolescente que llevará una vio len cia letal a una

e scu ela» .]!

Tam bién sa b e m o s que cu alq u ie ra que sea la causa, los abu ­
so n es y lo s tirado res están profundam ente alterados. M ientras
que alg u n o s vienen de situ acio n e s obviam ente traum áticas,
co m o vio len cia d o m é stica y ab u so infantil, o tro s se com portan
m al p o r razones m en os o b vias. D e sp u é s de leer este libro, te ó ri­
cam ente, ahora eres m ás con scien te de las c a u sa s « o c u lta s » de
traum a que causan estragos en el co m p o rtam ie n to de n iñ o s que
provienen de hogares de am o r y barrio s seg uro s. La buena noti­
cia es que independientem ente de la causa, to d o s los n iñ o s
pueden tener sistem as n e rvio so s m ás resilien tes cuan d o los
profesores y los ad m in istrad o re s reconocen a los estudiantes
trau m atizad o s y les dan el apoyo que necesitan para que se in vo ­
lucren en co m p o rtam ie n to s m ás so cialm en te favorables.
 La v io le n c ia en n u e stra s escu e la s
M ientras que la n a y o ría de los estudiantes traum atizados no
so n externam ente violentos, vario s estud ios apuntan a la co n clu ­

sión de que virtuaim ente todos los crim inales violentos han sufrido
extremos de abuso infantil y traum a. De los catorce asesinos ju ve ­
niles encarcelados de un im portante estudio, se había abusado
físicam ente de m anera brutal de doce de ellos y todos estos
delincuentes tenían el antecedente de una herida seria en la

cabeza.]£ En G hostsfrom the N ursery: Tracing the Roots ofV iolence

[Fantasm as de la cuna: rastreando las raíces de la violencia],
Robin K arr-M orse / M eredith W iiey (1997) presentan un extenso
an á lisis de la literatura sobre los factores prenatales y ce la in fan­
cia tem prana que están asociad os con el com portam iento vio ­
lento. H an concluido que dos o m ás factores ju n to s crean el tipo
de com portam iento violento que se puede m odificar o prevenir
por m edio de intervenciones tem pranas. Por ejem plo, las co m ­
plicaciones en el alum bram iento y el traum a en el parto junto
con el rechazo m aternal a la edad de un año se han vinculado a
un com portam iento violento posterior. La evidencia es lo su fi­
cientem ente convincente com o para alterar significativam ente la
m anera en que ve m o s el com portam iento violento. Sin em bargo,
hasta ahora no existían herram ientas para tratar las raíces
traum áticas de la violen cia. En las escuelas, se ha tratado auto­
m áticam ente el m al com portam iento m ediante el castigo, la s u s ­
p ensió n y la expulsión. O bien se ha barrido bajo la alfom bra
m oh osa y sobrecargada de la educación especial o el sistem a de
ju sticia penal. N ingu na de estas so lucio n es es adecuada y
am bas so n costosas.
Para poder prevenir y reducir el com portam iento violento en
n uestras escuelas, debem os reconocer el papel fundam ental que
juega el traum a no resuelto en este ám bito. Para citar a Bessel

van der Kolk de su reputado libro Traum atlc Stress: The Effects o f
O verw helm ing Experience on M inó, Body and Soclety [El estrés
traum ático: los efectos de la experiencia abrum adora en la
m e n t e , e l c u e r p o y !a s o c i e d a d ] : « L a r e e x p e r im e n t a c ió n d e la v ic -

tim izació n ss una causa m ayor de violen cia en la sociedad». ££

A fortunadam ente, las e scu elas pueden hacer m ucho para ayu­
dar.
I A RFFXPFRIM F N T A C I Ó N T R A U M Á T I C A C O M O Fl V ÓR ­
T I C E DE LA V I O L E N C I A

N os aso m b ra d e m asiad o poco.

- S lgm und Freud

El im p u lso para sanar e! traum a es tan p o dero so y tenaz com o
su s sín to m as. Los pequeños trau m atizad o s p o r un ab u so físico
y sexual o p o r negligencia em o cio nal se ven atraídos inextrica­
blem ente a situacio nes que reproducen el traum a original. El
deseo para resolver un traum a a través de la reexperim entación
puede ser severo y c o m p u lsiv o . La prostituta adolescente, la
« b a ila rin a exótica», «trabajado ra se xu a l» o adolescente p ro ­
m iscu a generalm ente tienen una historia de ab u so sexual te m ­
prano. Los n iñ o s a los que se les ha golpeado o que han sido
testigos de golpizas pueden b u scar de m anera repetida rela­
cio n e s ab u sivas o convertirse en d e lin cue n tes. Los estudiantes
con antecedentes de ab u so parecen atraerse com o im an es en el
patio: los a b u so n e s y su s víctim as a m en ud o sufren el d e n o m i­
nad o r co m ú n del agarre del traum a.
La reexperim entación de un hecho traum ático puede defi­

nirse co m o un intento fallido para resolver la intensa energía de su ­

pervivencia que se m o vilizó para defenderse contra una experiencia

percibida com o am enazante a la vida. U n ejem plo certero de este

co m p o rtam ie n to violento se representó en un e p iso d io de! pro­

gram a de televisió n Ley y O rden (Law and O rder) titulado «Subte-

rranean H o m eb oy B lu e s» [La m elancolía del pandillero subte­
rráneo] que se resum e a co n tin u ació n : la prim era escena del ep i­
so d io , una herm osa m ujer jo ven llam ada Laura espera en el
m etro. Tiene una m irada « le ja n a » en los o jo s, una rigidez sem e­
jante a un m a n iq u í en su cuerpo. De pronto, aparece una per­
sona callejera, agita los brazos salvajem ente en su cara y luego
desaparece. Los ojos de la m ujer lo siguen con vig ilan cia, pero
su cuerpo perm anece quieto, casi paralizado. Se sube a un tren
lleno de gente, donde dos jó venes actúan de m anera
am enazante. Saca una pistola de su b o lso y les d isp ara a am bos.
Seis m eses antes de este incidente, Laura, una bailarina
pro fesio nal, había sid o violada y golpeada po r tres h o m b res en
el m etro. S u s lesio nes fueron tan severas que d e sp ué s de ha­
berse so m etido a varias ciru g ía s de esp alda tuvo que aband on ar
su carrera de danza. Tras esta tragedia, co m p ró un revolver,
decidida a defenderse en caso de que volviera a su rg ir la nece­

sidad, la cual, en su percepción (retorcida p o r el traum a) s í volvió

a surgir.

LAS D O S CARAS DE LA RABIA: LA V I O L E N C I A Y LA

A U T O L E S I Ó N , O « L A MALA C O N D U C T A E X T E R N A » Y LA
«M ALA CONDUCTA INTERNA»
A d e m ás de lo s « in c id e n te s tra u m á tico s» o b vio s (com o el ex­

traño acto crim in a l de Ley y O rden), m uchas e scu elas se ven c o l­

m adas con un nú m ero creciente de estudiantes criad o s en un
vacío em o cio nal. U na negligencia tem prana y pro lo ngad a c o n ­
duce a una rabia im potente d isfrazad a de apatía. Los tiroteos en
las e scu elas, im pactantes aun que ya no resultan extra-ños, nos
despiertan al reco no cim iento de una pro funda corriente de agre­
sió n y desapego em o cio nal que acosa a m u ch as p e rso n as jó ve ­
nes. Y ésta es so lam en te la punta del iceberg. La agresión tom a
m u ch a s otras fo rm as co m o el aco so escolar, la extorsión, el
acoso sexual, el « a c o s o cibernético », hablar m al de alguien o fa l­
tarle el respeto y la desenfrenada vio len cia de pandillas.
Resulta igual de alarm ante el nú m ero creciente de estu­
dian tes d e p rim id o s que com eten actos violen to s d irig id o s hacia
s í m ism o s. Esto incluye la auto lesión , las q u e m a d u ra s de ciga­
rrillo, los trasto rn o s alim enticio s, el arrancam iento del pelo, gol­
pearse la cabeza, in gerir alcohol de m anera excesiva, m eterse
so b re d o sis y otras fo rm as de co m p o rtam ie n to de « a lto riesgo».
U n experto en la auto lesión habla de n iñ o s que se reúnen en c lu ­
bes del «co rte de la sem an a». Un adolescente de Toronto entre­

vistad o p o r The M ed ical Post declaró d e spreo cu pado , «N u e stra

escuela es conocida p o r los cortes». M u c h o s otros adolescentes
intentan o com eten su icid io p o r una de sesp e ració n sile n cio sa .£2
De acuerdo con los e stu d io s de los d o cto res Judith H erm án
y Bessel van der Kolk, el acto de cortarse y los com po rtam ientos
su icid as tienen una alta relación con la negligencia y el abuso

tem prano s (particularm ente con el abuso sexual ).£5 Van der Kolk
dice que el p ensam iento de la infancia de «desearía estar m ue r­
to » pro gresa a « sie m p re m e puedo m atar a m í m is m o » a m e­
dida que las lesiones no tratadas causan un d o lo r cada vez
m ayor con el co m ie n zo de la pubertad. Estos com po rtam ientos
destructivos cró n ico s son el resultado de la d isfu n ció n de la
regulación afectiva que debilita todo el sistem a psico bio ló gico .
Sin el cu id ad o , afecto y apoyo de un adulto, no hay capacidad
para calm arse a s í m ism o. Por sup uesto, este tipo d e conducta
puede a ve ces ser el resultado de otras heridas severas, pero
m isterio sas, en las que subyace un traum a. El tra u m a m éd ico /
q uirúrgico , el cual por su naturaleza m ism a in vade los lím ites
personales, m uy probablem ente sea otro culpable co m ú n .
LA RABIA DE LOS Q U E N O H A N S I D O CR IA D O S
C a b o r M até, un m édico de V ancouver y coautor d e Regreso al
vínculo fa m ilia r: protege a tus hijos, escribe:
 La frustració n es la respuesta hum ana prim itiva de
cuan d o uno no obtiene lo que desea, especialm ente c u a n ­
do no se satisfacen las necesid ades esenciales d e uno. La
vio le n cia es una m edida de inm adurez, e n d é m ica en n u e s­
tra p o b lació n adolescente. Y la inm adurez tiene la m ism a
raíz que la am arga frustració n que ia acom paña; los requi­
sitos e m o cio n ale s no satisfechos de una ju ve n tu d privada

de un contacto adulto a fe ctu o so .^

El doctor M até le da crédito al poeta am ericano y crítico so ­
cial Robert Bly, ai referirse acertadam ente al fen ó m en o del au ­
m ento de vio len cia com o «la rabia de los que no han sido cria ­
d o s » («the rage o fth e unparented»). El increm ento en ia violencia
ju venil ha se g u id o una tendencia que el psicó-logo del desarro llo
de V ancouver (y coautor con M até), G ordo n N eufeld, llam a
«o rientación a los ¡guales». Lo explica com o el precio que paga­
m os por no ya v iv ir en aldeas, trib us, co m u n id ad es o barrios
donde los ad u lto s guían y crían a los niños. Para m u ch o s niños,
su s parientes están geográficam ente y em o cio nalm ente lejos. La
fam ilia nuclear tam bién se encuentra bajo un estrés extremo,
com o lo indican los altos ín d ice s de divorcio. En este vacío entra
el grupo de iguales... con re su ltad o s desastroso s.
« L o s n iñ o s nu nca tuvieron el propósito de cu id arse entre
ello s o de se r m odelo s a se g u ir el uno para el otro -d ic e el d o c ­
to r N eufeld -. N o están a la altura del com etido. Se trata de in m a ­

d u ro s g u a n d o a no d e s a rro lla d o s» .^ La agresiva ética de las

p an d illas de los barrio s m argin ales ahora dicta el estilo cultural
de los jóvenes de clase m edia a través de A m érica del Norte. La
cultu ra de lo que está en tend en cia oculta un desco nten to y un
m iedo m asivos. Por esta razón, la crianza e m o cio nal de los

n iñ o s en casa y en la escuela debe se r nuestra m áxim a prioridad.

« C O M P O R T A M IE N T O D E P A N D IL L A » D E L O S
ELEFA N TES A D O L E S C E N T E S E N EL P A R Q U E N A C IO N A L

KRUG ER
U na inexplicable agresión , anteriorm ente d esco no cid a, dirigid a a
la población de rinocerontes en el Parque N acio nal Kruger de
Sudáfrica dejó d esco ncertad o s a los guardas del parque. Los
científicos prim ero sospecharon que se debía a una crueldad h u ­
m ana. N o era así. Sin em bargo, estos in esp e rad o s actos de vio ­
lencia se rastreaban directam ente a la ig no rancia hum ana.

Una e m isió n de N ational G eographlc que tran sm itió a red de

radio p ú b lica N ational Public Radio in cluía entrevistas con a q u e ­
llos que reso lvieron los m iste rio so s asesinato s. Para la sorpresa

de los científicos, [fueron las pandillas de elefantes adolescentes

q u ien es causaro n los danosl Esto solam ente suced ió después de
que se sacrificara a los elefantes m ach o s adultos en un intento
de contrarrestar el problem a de la so b rep o b lació n . Sin su s pa­
dres y ab u elo s para que los criaran , los elefantes adolescentes
o rd in ario s y ju g ue to n e s [se convirtieron en delincuentes juve-
n ile sl Los « e n carg ad o s de los a n im ale s» habían interrum pido
inadvertidam ente el orden so cial de la m anada.
Una investig ación m ás extensa de estos cam b io s de com por­
tam iento extrem os descubrió que la b ioq uím ica de los ad o le s­
centes m ach o s se había alterado a causa de la separación de su s
m ayores. La adrenalina, a sí co m o los niveles de testosterona, se
elevaron de m anera significativa. Los jóvenes elefantes tendían a
entrar en períodos m ás largos de estro prem aturo. Fue en este
estado cuando com enzaron su conducta violenta asesin a hacia
los rinocerontes inocentes.
Igual que los elefantes, los adolescentes necesitan la guía del
adulto para contener su com portam iento. Las escuelas pueden
ayudar. Un sabio director en C am den, Nueva Jersey, trató los
problem as de violencia en los barrios, la negligencia em ocional
en el hogar y un fuerte ab sen tism o jal in stitu ir sesion es de rap a
la prim era hora de clase en cada aula, cada m añanal^f A s í es, se
apartaba la prim era hora para que los n iñ o s expresaran su s m ie ­
dos, deseos, obstáculos y los su ce so s cotidianos entre ellos
bajo la guía de adultos interesados en su bienestar. ¡A divina qué!
C rearon vín c u lo s entre ellos y con su s profesores, creando un
e sp acio seguro y de verdadera crianza. Y los niños com enzaron
a ir a la escuela. Sus necesidades de pertenencia a un grupo y de
una presencia adulta se estaban cum pliendo .
O tra idea es p ro p o rcio n ar m entores adultos. En el program a
«A d opta a un estudiante», un profesor, padre de fam ilia, c u s ­
todio, enferm ero u otro vo lu ntario de la m ism a escuela se e m p a­
reja con un estudiante con intereses sim ilares. Teóricam ente, la
relación continúa durante los tres o cuatro año s de la educación
secundaria. El adulto está encargado de p ro p o rcio n ar activi­
dades recreativas san as, de e scu ch ar y de ayudar con los debe­
res escolares. La clave es que la pareja cree un buen vínculo, que
sea placentero para am bos y que el estudiante reciba un co n ­
tacto rutinario. Debido a que las crías de cualqu ier especie
perm anecen bajo el ala protectora de los adultos, se puede m in i­
m izar la frustració n y la rabia solam ente si logram os restaurar
los apegos de los n iño s al m un d o adulto.
 G ru p o s d e a p o y o y d u e lo p a ra n iñ o s d e n tro d e l
á m b ito e sc o la r
D urante m is p ro p io s añ o s de prim aria en la década de 1950,

jso la m e rte uno de m is co m p añ ero s perdió a uno de su s padresl

D estaca tanto en mi m em o ria porque el padre de m i com pañera
d e c la s e s , L in d a , m u r i ó , d e j a n d o v iu d a 3 s u m a d r e . E s t a p a la b r a

era nueva y me perseguía. Ella era la única estudiante con la que

c re c í que viviera con uno solo de s u s oadres. Por aso m b ro so
que pueda parecer, en e so s nueve añ o s desde el jardín de in fan ­
cia hasta la graduación de octavo grado, ningún otro com pañ ero
de clases perdió a n in g u n o de su s padres p o r m uerte o divorcio.
[Cómo han cam biado las co sa sl Con los ín d ice s de divorcio
en 50 % o m ás y un aum ento en la pobreza y la violen cia, es una
triste realidad que la sep aració n y pérdida a causa de la m uerte y
el divorcio ahora se han extendido. Los tiroteos desde coches se
han sá lico de control en las zo n a s m arginales. Y la m ayoría de
lo s estudiantes experim entan la m uerte de un co m p añ ero de c la ­
ses, pariente o pro fesor durante su paso p o r la escuela. Estos
su ce so s pueden crear una in estabilidad continua y una tu rb u ­
lencia e m o cio nal para les estud iantes de hoy en día.
Los g ru p o s de duele en el ám bito e sco la r pueden m ejorar el
d o lo r y el aislam ien to que estos jó venes sienten. C ontar con un
lugar seg uro para confrontar los recuerdo s em otivos, para vivir
el p r o c e s o d e d u e l o , lib e r a r e l d o l o r y c e l e b r a r la v id a ju n t o s

puede aligerar una carga pesada. C u an d o los n iñ o s com parten

dentro de un grupo, crean vín cu lo s de am istad m ientras se c o n ­
suelan entre sí. A veces in clu so anim an a su s com pañ ero s de
grupo a que estudien y term inen lo s deberes de la escuela.
A l re un irse en grupos de duelo, es im portante te ñ e ' la capa­
cidad y h erram ientas para ayudar a lo s estudiantes tanto con el
d o lo r y lo s sín to m as de choque. (C o n su lta el capítulo ocho para
obtener una inform ación detallada). A m enudo, los sín to m as de
cho que d o m in an la vida del estudiante, lo que interrum pe su
capacidad de aprendizaje. Pese a que a las enferm edades y acci­
dentes repentinos pueden o cu rrir en cu alq u ie r lugar, los índices
de vio len cia dom éstica, tiroteos desde un coche y la m uerte por
so b red o sis y su icid io continúan aum entando en la s escuelas

urbanas. Ya no resulta extraño que un estudiante pierda a varios

seres q u e rid o s durante e¡ cu rso de un año escolar.
Independientem ente de si un estudiante pierde a un pariente,
com pañ ero de clase, am igo o vecino, necesitan co m p letar el pro­
ceso de du elo. D esafortunadam ente, en nuestra sociedad, una
vez que el funeral ha term inado, el estudiante queda luchando
solo tanto con el cho que com o con el dolor. Los estudiantes
necesitan apoyo, por parte de adultos interesados en su bien­
estar y de co m p añ ero s co m p asivo s que tam bién están en duelo,
para atravesar este proceso y llegar a com pletarlo e m o cio ­
nalm ente para que, de esta m anera, puedan avanzar. A lgunas
person as po drían sen tir que éste no es el trabajo de las escuelas.
Q u izás los fondos y los esfuerzos solam ente se d irija n en los
program as académ icos. Sin em bargo, si no tratam o s la inteli­
gencia e m o cio n al y bienestar de nuestros e studiantes com o algo
im portante, no los estam os educando para que sean exitosos en
la vida. La «e d u cació n de carácter» se está vo lvie n d o una
tendencia, pero los educadores pierden el tren si no co m ­
prenden que es m ás probable que los rasgos de carácter com o la
em patia, la c o m p a sió n y la responsab ilidad se arraiguen si se

enseñan de m anera experiencia! y no didácticam ente. Los grupos

son una gran m anera de lograr este tipo de aprendizaje de « p ro ­
ceso».
Los e stud ian tes en duelo pueden com partir un sin n ú m e ro de
em o cio nes, h ace r libro s de recuerdos, encender velas y leer ca r­
tas que han e scrito a los fallecidos. E scuch ar a (y ser e scu ch ad o
por) otros que están vivien do e¡ m ism o do lo r p ro fu n d o es una
experiencia m uy poderosa y em otiva. Cada quien vive el duelo a
su propio ritm o. Pero aquellos que pierden a un m ie m b ro de la
fam ilia o am igo repentinam ente (a causa de un accidente trágico
o por vio len cia) so n especialm ente vulnerables a q ue d arse ato­
rados en el ch o q u e y nunca m overse m ás allá de la negación, la
cual es la p rim era etapa del duelo, sin esta valio sa ayuda.

E N R IQ U E
E n riq ue es un excelente e je m p lo de un e stud ian te que
n e cesitab a ayuda para v iv ir su d u elo co m p letam e n te. Tres
se m a n a s antes de q ue fuera a c o m e n z a r el bachillerato , su
padre m u rió in stan tán e am en te en la au to p ista en la c a m io ­
neta de la fam ilia. Su m adre s u frió de le sio n e s y h u e so s
ro to s, pero so b re v ivió . En ese m o m e n to , E n riq ue estaba
en su ca m p am e n to de fútbol. C u a n d o c o m e n z ó la e scu ela,
era diferen te de los d e m á s e stu d ia n te s: tenía la piel pálida,
lo s o jo s v id rio s o s , y s u s p ala b ra s c o rte se s in tentaban c u ­
b rir u n a e xp resió n v a cía y hueca.
C u a n d o se fo rm ó el g ru p o de d u e lo , E n riq ue se unió.
Los e stu d ia n te s se fa m ilia riz a ro n con las trag e d ias de los
o tro s; a p re n d ie ro n a escu ch ar, a ofrecer ayuda, y a c o m ­
p artir el d o lo r del otro. D u rante la p rim e ra re u n ió n , E n ri­

q ue fue el ú n ico e stu d ian te que d ijo que « e sta b a bien».

Pero E n riq ue no estab a bien. N o só lo n o era c a p a z de c o m ­
partir s u s se n tim ie n to s, sin o q ue estaba re p ro b an d o to das
s u s c la se s, so ñ ab a d e sp ie rto en la c la se en vez de te rm in ar
s u s d eb eres y raram en te entregaba la tarea. En ca sa, se pe­
leaba co n su h e rm a n o o se sen tía d e p rim id o .
D u ran te un e je rcicio gru pal de arraigo , lo s a d o le s­
cen te s ap re n d ie ro n a se n tir el apoyo del su e lo y de la silla,
a o b se rv ar su re sp ira ció n y a n o tar có m o su s s e n sa c io n e s
in te rn a s cam b ia b a n co n el tiem p o . C u a n d o se le p id ió a
E n riq ue q ue co b rara c o n s c ie n c ia de s u s pies y c ó m o se
sentía el con tacto con el su e lo , p rim e ro d ijo q ue no los
p o d ía sentir. D e sp u é s de un m in u to o d o s de ce n tra r su
c o n scie n cia en la parte in fe rio r de su s p ie rn as y p ies, c o ­
m e n zó a se n tir un h o rm ig u eo . A b rió los o jo s, m iró hacia
arriba y dijo, « D io s m ío, (acabo de ate rriza r en m i cu e rp o !
¡N o m e he se n tid o rea! d esd e que se m u rió m i p apá!». C on
eso, h izo un co n tacto v is u a l sig n ific a tivo co n los otros
m ie m b ro s del g ru p o po r p rim e ra ve z. Luego, E n riq ue ex­
clam ó , « ¡E s co m o si estu vie ra co n ectad o con un yo in te ­
rio r!».
D e sp u é s de q ue E n riq ue p u d o sen tir lo que era sen tirse
en « c a s a » en su cuerpo, pudo co m e n zar su p ro ceso de
duelo. Con el apoyo de su grupo, pudo llorar y com partir
una infinidad de otros sen tim ien to s. A pesar de que su
lucha era a m enudo do lo rosa, el co n su e lo que recibió de
su s nu evo s am igo s lo ayudó a sa lir adelante. In clu so se
ofrecieron a ayudar a Enrique a ponerse al día con su s
deberes. Enrique com enzó , lento pero seguro, su recu pe­
ración.
D esafortunadam ente, m u ch o s estudiantes no obtienen
la ayuda cru cial que necesitan. He co n o cid o a m uch o s
estudiantes ado lescentes que perdieron a uno de su s pa­

dres en la prim aria y nunca pudieron p asar el cho que in i­

cial porque no tuvieron el apoyo para hacerlo. Estos estu­
diantes a m enudo eran de rivad o s a terapia p o r reprobar
añ o s y p o r d e p resió n va rio s años después. C u an d o se los
entrevistó, fue m uy revelador ve r lo atorados que estaban
en el pasado , aún con el deseo y la esp eran za de que su s
padres regresaran.
HACE R S I T I O PARA ROCKY: EL PAPEL DE LOS PERROS
EN LA S A N A C I Ó N DE L T R A U M A
H ay ciento s de estud io s en la literatura que m uestran una e vi­

d encia in equívo ca del poder sa n a d o r de las m a s c o ta s .^ En parti­

cular, los perros pueden e n señ ar cu alq u ie r cosa, desde unos
buenos m odales so ciales hasta la em patia. Mi perro de terapia,
Beijo, fue una in co rp o ració n sanado ra al g ru p o de duelo. C u a n ­
do un estudiante lloraba, se reclinaba hacia él, d an d o conexión y
co n su e lo . C u an d o un estudiante estaba paralizado por un ch o ­
que, Beijo se recostaba en s u s pies para ayudar con el arraigo y
la con tenció n. Pero, m ás que nada, el « m e n e o » de su cola y su
encantadora d isp o sic ió n causab a s o n ris a s y risa s para aligerar la
pesad um bre. A b razarlo y acariciar su suave pelaje fue un gran re­
cu rso para la m ayoría de los niños.
Beijo tam bién ayudó de otras form as. A los estudiantes que
les daban an sied ad lo s exám enes pedían co m p letar su s pruebas
en el «T h e H e lp in g Paw C o u n se lin g C en ter» [Centro de A seso ra-
m iento la Pata de Ayuda»]. Beijo se reclinaba contra su pierna o
se a c o s ta b a ju n t o a e llo s , a y u d a n d o a d e s v a n e c e r el e s tré s. T a m ­

b ié n d io le c c io n e s s o b re el p re ju ic io . M u c h o s jó v e n e s de z o n a s

m a rg in a d a s a s u m ía n q u e todos lo s p e rro s e ra n m a lo s . A lg u n o s
te n ía n m ie d o d e B e ijo a n te s d e c o n o c e rlo p o r e! s im p le h e c h o de

q u e era u n p e rro . C o n u n p o c o d e a p o y o -y , a v e c e s , p o r m e d io

d e o b s e rv a r q u é ta n g e n til e ra B eijo c u a n d o ju g a b a c o n o tro s

e s t u d ia n t e s - c a m b ia ro n su o p in ió n , d á n d o s e c u e n ta de q u e n o

to d o s lo s p e rro s s o n ig u a le s . A p re n d ie ro n lo q u e s ig n ific a ju z g a r
d e a n te m a n o a o tra c ria tu ra , c ó m o s e o r ig in ó la p a la b ra « p r e ­

ju ic io » y c ó m o lo s s is t e m a s de c re e n c ia p u e d e n c a m b ia r c u a n d o
hay a p e rtu ra a n u e v a s e x p e rie n c ia s .
 R e c o m e n d a c io n e s p a r a p ro fe s o re s
C re a r un a m b ie n te se g u ro en el sa ló n d e c la s e s , u n se n tid o de
p e rte n e n cia y la s e x p e rie n cia s de c o m p e te n c ia com o re c u rso s
p ara tu e stu d ia n te
¿Q u é n e cesitan lo s n iñ o s para s e r e x ito so s en la e scu e la ? El d o c ­
to r Jo h n Stew art, un p sic ó lo g o del d e sa rro llo , q u ie n es p re e m i­
nente r o m o co n ce je ro e n ro la r para lo*; que tien en problema*; de

c o m p o rta m ie n to , todcs lo s e stu d ia n te s n e ce sita n tre s c o s a s . En

su libro B eyond T im e O u t [M á s allá del tie m p o m uerto], Stew art
e nfatiza en que, p ara te n e r un d e sa rro llo e m o c io n a l sa n o , los

e stu d ia n te s d eben tener:

1. U n a atm ó sfera q u e cree u na se n s a c ió n fu n d am e n tal y

g e n e ra liza d a de segundad.
2. U n am b ie n te en el au la en el que to d o s lo s e stu d ian tes
p u ed an d isfru tar de u n se n tid o de pertenencia.
3. C irc u n s ta n c ia s que p ro p o rcio n e n e xp e rie n cias fre ­
c u e n te s y en e xp a n sió n de com peten cia .
 C u a n d o se c u m p le n co n e sta s tres n e c e sid a d e s e se n c ia le s,
es p o sib le o b te n e r u n a re d u c c ió n su sta n c ia l en el nivel in c re ­
m en tado de e strés y a n sie d a d (que lo s n iñ o s p u ed e n a s o c ia r con

la e scu ela).
La se g u rid ad e s lo p rim e ro : d is e ñ a r un am b ie n te de c o m o d id a d )
seg u rid ad
P a ra que un í»«studiante c e c ie n t a ceg u ro, debe te n e r la expe

rie n d a de q u e s u s c u id a d o re s te n g an tanto la h a b ilid a d c o m o el

c o m p ro m is o de a se g u ra rse d e q u e se c u m p la n co n s u s n e c e s i­
d a d e s y de q u e lo m an ten g an sa n o y salvo. Esto sig n ific a q u e lo s
p ro fe so re s p o see n lo s c o n o c im ie n to s para c o n te n e r el c o n flicto
en v e z de in te n sific a rlo . T am b ié n s ig n ifc a que e stab lecen lím ite s
ra zo n a b le s, u n a ru tin a c ó m o d a , y usan el e sp a c io del s a ló n de
c la s e s de tal m an e ra q u e re sp ete lo s lím ites del e stu d ia n te . Los
p ro feso res ta m b ié n deben e s c u c h a r y re sp o n d e r a las q u e ja s
so b re los a b u so n e s y a y u d a r a lo s e stu d ia n te s a re so lv e r lo s c o n ­
flic to s in te rp e rs o n a le s en ve z de barrer lo s p ro b le m a s bajo la
alfom bra, e sp e ra n d o a q u e d e sap a re zca n m ág icam en te .
 M u ch o s estudiantes viven en un estado interno de ansiedad
cró n ico (o son rápidam ente deto nado s) antes de que suene la
cam pana. Pueden v iv ir en h o g a re s c a ó t ic o s con c u id a d o r e s

a n sio so s o en un am biente violen to . La pobreza de las zo nas

m arginadas, con s u s barrio s d ifíciles, ayudan a exacerbar la
lucha de lo s padres para c u m p lir con ias necesid ad es b ásicas de
sup ervivencia. Para tu s estud iantes trau m atizado s, el punto de
referencia de la lucha, huida o p a rá lisis ya está m ás elevado que

el prom edio. El m otor b io q u ím ico de la ansiedad aviva los actos

adaptativos de defensa contra los sentim ientos abrum adores

insoportables, lo s cuales a m en ud o se confunden con actos de

desafío contra el profesor.
Los jó ve n e s que tienen un sistem a nervioso autó no m o c o m ­
prom etido, tienen un um bral a la tolerancia m ás bajo frente a los
factores estresantes ad icio n ales. Sin una regulación afectiva
estable, estos estudiantes pueden p asar aceleradam ente de un
a sp e cto de r e la t iv a r a im a a p á n ic o (o r a b ia ) pn c u e s t ió n de

seg u n d o s. El estudiante explo sivam ente agresivo está fuera de

control. C u an d o un pro fesor o ad m in istrad o r hace gestos in tim i­
dantes. am en aza con castig o s o h u m illa a es:e joven, de p o r s í
frágil, se añade leña al fuego y nadie se siente seguro. Lo que
m ás necesita este niño es un pro fesor estable que lo contenga
para que no se haga daño a s í m ism o ni tam poco a otros. Los
otros en la clase dependen del profesor para que aporte una sen ­
sació n de segurid ad externa. Es fundam ental que el adulto a
cargo ayude con habilidad a un estudiante explosivo a recuperar
el autocontrol.
La pertenencia: la fuerte necesidad de afiliación
N o es n in g u n a so rp re sa que los m ie m b ro s de p an d illas llam en a
su s co m p a ñ e ro s p an d illero s « s o c io s» . Representa tanto la nece­
sidad de pertenencia com o la necesidad de ser com petente. De
alguna m anera, es com o si tuvieran roles que ju g ar en la « e m ­
presa fam iliar». Todos los n iñ o s necesitan sentir un fuerte se n ­
tid o de pertenencia. C u an d o los adu lto s no pueden c u m p lir con
esta n e re sid a d , lo s n iñ o s in stintivam en te h u ir á n s ij propia p ro ­
tección y afiliación al fo rm ar v ín c u lo s cercanos con su grupo de
¡guales.
Los estudiantes que no tienen una relación fuerte con su s
cuidadores en casa y en la escuela, les es difícil «e n cajar» con
los co m p añ ero s que dem uestran un com portam iento m ás s o ­
cial. A q uellos que están reprobando académ icam ente son aún
m ás vuln erables a la actividad de pandillas, para de esta m anera
poder m anejar sentim ientos de in sen sibilidad, vacío y ansiedad.
El im p u lso para afiliarse con iguales es especialm ente fuerte d e s­
pués de un acontecim iento traum ático.
El gran tsunam i de 2 0 0 4 en el Sudeste A siático ofrece lec­
ciones de Tailandia sobre la pertenencia. N uestro equipo de
Traum a O utreach Program [Program a de asistencia para trau­
m as; T O P por su s siglas en inglés] trabajó en una escuela donde
m ás de cincuenta niños quedaron huérfanos por el tsunam i. Los
estudiantes con los que trabajam os en Tailandia no venían de
zo nas m arginadas. La mayoría tenía lazos só lid o s fam iliares y
con la com unidad, a s í com o conexiones espirituales fuertes a
través de los m onjes y los tem plos de sus pueblos.
 El director de la escuela en la que ayudam os sacó a los h u ér­
fano s de su s clases para que nuestro equipo pudiera ayudarlos
con su duelo. Se diseñaron juego s físico s en el exterior para in­
vo lucrarlo s en actividades altam ente estim ulantes: teóricam ente,
para aportar una sensación de fuerza renovada, poder, y d ive r­
sión. Y es ju sto lo que lograron.
Lo que sucedió después nos sorprendió. Los niños q ue se
quedaron atrás (porque no perdieron a un padre) se quedaron
desan im ado s cuando separaron a sus com pañero s de clase de
ellos. A lgunos incluso se sintieron agitados, diciendo que d e sea­
ban haber perdido un padre ¡solam ente para que pudieran parti­
cipar en estas nuevas actividades con su s com pañ ero sl A ntes de
que notáram os esta dinám ica, seguim os las in stru ccio n es de
nuestros anfitriones tailandeses de d ivid ir aún m ás a los estu­
diantes. H o n ram o s su petición de guiar a los huérfanos « m á s
severam ente traum atizado s» a una habitación separada para lle­
var a cabo actividades de arte en pequeños grupos.
El grupo grande de estudiantes que se había sentido enérgico
y divertido m ientras ju g ab a en el exterior de pronto parecía y a c­
tuaba d esan im ado a m edida que lo s com pañ ero s de clase con
lo s que habían hecho v ín c u lo s se alejaban, haciendo su rg ir el pá­
nico, quizás, del m arem oto que arrastró a padres y am igo s hacia
mar. Los m iem bros del eq u ip o rápidam ente llegaron a la m ism a
co n clusió n : la afiliación grupal fom entaba la san ació n grupal,
m ientras la sep aració n y la segregación c o n d u cía a la fragm en­
tación. Rápidam ente a p re n d im o s nuestra lección y trabajam os
con toda la clase la siguiente vez que v sitam o s la escuela. De
esta m anera, los a lu m n o s m ás fuertes ayudaron a los m ás v u ln e ­
rables con su e n tu siasm o , abrazo s, so n risa s y ai to m arse de las
m anos.
Al aplicar estas leccion es nos d im o s cuenta de que la in c lu ­
sió n viene en varias form as y es vital para crear un sentido de
pertenencia en los n iño s. N u estro s estudiantes trau m atizad o s
- lo s que tienen el m ayor grado de ansiedad y d e se sp e ra n z a -
generalm ente son lo s que son sep arad cs de la m ayoría de los
estudiantes. Los segregan ju n to con otros que sufren de
pro b lem as sim ilares. Debido a que carecen de control, general­
m ente tienen acceso a m enos actividades estructuradas com o
arte, m úsica, educación física, danza y actividades extraes­
colares. La escuela se vuelve m en os agradable. La m otivación se
declin a aún m ás. Todas las salid as de expresión creativa que
pueden p ro m o ver un sentido de identidad m ás tuerte, o de re d u ­
cir estrés, se elim in an en los estudiantes que m ás las necesitan.
Una alternativa a la separación de los estud iantes que tienen
dificu ltad es de com portam iento es al ofrecer actividades de

«p ráctica g u ia d a » de autorregulación dentro del m ism o saló n de

clases regular. El profesor que su p e rvisa debe estar form ado en
los p rin cip io s de autorregulación y debe ser un ejem plo de e s ­

tab ilidad. Es indispensable que dirija su clase en conjunto con otro

adulto durante las sesionas de práctica guiada. El profesor del
salón de clases puede form ar equipo con el pro fesor de e d u ca ­
ción física, el con sejero escolar, los trabajadores de salu c m ental
de la escuela, o ayudantes. Puede invitar a uno o d o s voluntarios
para que le asistan . Lo único que se necesita son u nas
in stru ccio n es sim p le s con respecto ai p ro p ó sito de las activi­
d ades guiadas a s í co m o d e fin ir los roles de lo s adulto s. Debe
ser tanto paciente com o firm e, valorizar los esfue rzo s de los

n iñ o s trau m atizado s (co m p re n d e r que no son tríalos) y creer

que, c o r práctica, los estudiantes puecen ser exito sos. El pro ­
fe so r necesita un m apa de d ó nd e se encuentran s u s estudiantes,
a d ó nd e necesitan ir, y có m o llevarlo s hacía a llí en té rm in o s de
«ca rg a y d e scarg a» (ver las actividades al final de este cap ítulo ).
Estas actividades g u iad as de práctica deben ser lo su ficie n ­
tem ente em o cio nantes para que eleven los niveles de activación.
D espués, se necesita reservar el tiem p o suficiente para d ism in u ir
el ritm o y, de esta m anera, d e scarg ar la activación. Finalm ente, y
lo que es m ás im portante, se necesita in cluir un e sp acio de tie m ­
po para d e scan sar com pletam ente y tra rq u iliza rse .
Competencia
La com petencia es la últim a de las tres características fu n d a ­
m entales e n u m e rad as por el do cto r John Stew art para fom entar
un com portam iento ap ro p iad o y un verdadero aprendizaje.
Define a la com petencia com o: «e xp e rien cias m últiples y fre­
cuentes que apoyan el sentido en expansió n de las propias ca ­

pacidades de uno».££ A los estud iantes les va m ejo r cuando re ci­

ben d e safío s que están dentro de su alcance. Se vuelven autó ­
n o m o s cu a n d o las m etas establecidas por los profesores p ro ­
p o r c io n a n la p r o v is ió n n e c e s a ria p a ra e x p e r im e n t a r el é x ito d e s ­

pués de un esfuerzo que no resulte abrum ador. El c o rc e p to de

« fru stra ció n ó p tim a » se in tro du jo p o r prim era vez por H e in z

Kohut com o un m odele para establecer o bjetivos a c a d é m ic o s.^

Kohut sugiere que si un niño crece con una exposición crón ica

ya sea a una frustración y desafío in m anejab les o a dem asiada

poca experiencia de frustración y desafío, el resultado será el de­
bilitam iento del niño. Los pro fesores sen sato s adaptan bien las
actividades acad ém icas para que estén dentro de la «capacidad
de to le ran cia» de su s e studiantes. Esto prom ueve la c o m p e ­
tencia.
Para alg u n o s estudiantes, el logro académ ico puece aportar
un sentido de com petencia, pero para la m ayoría nc lo hace.
A q u e llo s que tienen dificultades académ icas necesitan o portu­
nidades de com petencia que hagan su rg ir su s talentos ocultos.
C ada estudiante necesita brillar con su propia luz especial; m u ­
ch o s estudiantes tam bién necesitan a alguien que salvaguarde
esa luz, al pro po rcionar o portunidades frecuentes para que bri­
lle. Cada niño necesita por lo m en os a un adulto que « lo s en­
tie n d a » para poder sentirse seguro, valo rizad o y com petente.
Estos dos recursos de seguridad y com petencia se evaluaron
y com pararo n (com o contrapeso) c o n las historias de traum a de
lo s clientes en un «cu estio n ario de antecedentes trau m ático s»
q ue desarrollaron los doctores Judith H erm án y Bessel van der
Kolk. En esta encuesta, la seguridad significaba tener a alguien
q ue ofrezca protección, específicam ente, « ¿H a b ía alguien con
quien te sintieras seguro de niño?». En una conferencia en 2001,
el doctor van der Kolk dijo, «E l daño m ás grande en ei traum a es
la pérdida del sentim iento de que hay alguien que me protege».
La com petencia se definió com o « s e r bueno en algo; com o tener
un talento, pasatiem po, destreza, o cualquier otra m anera de
escapar de la tristeza». El d o cto r van der Kolk continuó diciendo
que los recursos de seguridad y com petencia deben estar pre­
sentes antes de que la terapia pueda ser exitosa. H izo referencia
a la necesidad de sentirse com petente com o a «u n a cuestión de
sum a im p o rta n cia ».^
Un p u n to d e vista so m á tico
En nuestra opin ió n, la com petencia m ás valiosa es ia capacidad
de experim entar y de tolerar las sen sacion es internas tanto del
placer com o del do lo r sin sen tirse abrum ado, retraído, portarse
mal o insen sibilizarse. Una vez que los estudiantes traum a­
tizados obtienen una capacidiad mayor de autorregulación, auto­
m áticam ente poseen m ás autocontrol. Una vez que los e stu ­
diantes han dom inado la capacidad de «estar co n » su s sen ­
saciones y salirse de los patrones destructivos habituales, pue­
den com enzar a planear un futuro diferente al de su pasado.
Los educadores tienen la tarea de crear situacio nes para que
los jóvenes aprendan y practiquen la autorregulación hasta que
la dom inen. La ad q uisició n de los conocim ientos necesarios
para perm an ecer arraigado, centrado y contenido en las situ a­
cio nes que anteriorm ente resultaban ab ru m ad o ras es una
com petencia interna (o recurso) que prepara las b ase s para una
autoestim a auténtica. Un program a esco lar ejem plar in cluirá este
tipo de d o m in io com o piedra angular para el aprendizaje del
com po rtam iento social. Sin estos cim ientos, la necesid ad para
defender u n ego frágil a cualqu ier precio prevalecerá, a pesar de
las notas perfectas y del talento m ás envidiable. En co n clu sió n :
los estudiantes fuera de control no se sienten bien c o n sig o m is ­
m os.
C re a r c o m p e te n cia a través d e l ju e g o y e l p la c e r
Los ed ucad o res ayudan a crear com petencia al lle n a r las « c u e n ­
tas de b an co se n so ria le s» vacías de su s e stud ian tes con ricas
experiencias de m ovim iento, m ú sica, arte y juego interactivo.
Sabem os q u e las nuevas conexiones neuronales se crean a tra­
vés de las experiencias sen soriales enriquecidas. Las actividades
grupales q u e in corporan el juego tienen la ventaja adicional de
satisfacer la necesidad de pertenencia. Los e jem p lo s de
actividades e sco lare s que crean com petencia son los pro gram as
de teatro, m o vim iento y danza, clases de artes m arciale s, p in ­
tura, m úsica, ejercicio, e scrib ir poesía y artículo s p e rio d ístico s
(con lecturas en vo z alta), percusió n y m editación.
A lgunas veces, las escuelas pueden encontrar esto s recursos
en la co m u n id a d y pueden establecer vín c u lo s para llevar a cabo
un trabajo colaborativo. Por ejem plo, la com pañ ía de teatro Cor-
nerstone en Los Á ngeles ofrece teatro en co m u n id a d e s de zonas
m arginadas que prom ueven representaciones in terraciales e
intergeneracionales. Tienden un puente entre g eneracio n es al
ofrecerles a lo s escolares la o portunidad de in vo lu crarse en las
artes expresivas junto con una com unid ad m ás d iversa, que in ­
cluye a las p e rso n a s m ayores que pertenecen a diferentes c u l­
turas.
Los g ru p o s pueden hacer joyería, m anualid ad es, can tar ju n ­
tos, tejer ju n to s o planear actividades. Tam bién pueden juntarse
para crear estrategias en las que puedan destacar u ofrecer un
servicio co m u n itario com o, por ejem plo, el em bellecim iento
u rbano a través de la jardinería, leer cu e n to s a n iñ o s m ás pequ e­
ños o ayudar a las p e rso n as m ayores. Las escu elas tam bién p o ­
drían co lab o rar con los program as de ocio de los ayuntam ientos
locales que prom ueven proyectos grupales en el exterior y d e p o r­
tes para la ju ventud.
El ju ego con una bandeja de arena es otro valio so recu rso
para lo s estud iantes m ás pequ eñ os. C uan d o los n iñ o s m a n i­
pulan objetos en la arena, creando con su s m anos, algo m ágico
sucede. Debido a que el ju e g o en la bandeja de arena im plica
tanto la experiencia sen so rial de m over la arena co m o la expe­
riencia m otriz de m a n ip u la r los pequeños ju guetes y figuras con
los dedos pequeños, es un m aravillo so ve h ícu lo para sa n a r el
traum a. Igual que con lo s d ib u jo s de los n iñ o s u otras form as de
ju ego terapéutico, lo que es m ás im portante es la experiencia
que tiene el niño de que su m un do, s u s sen tim ien to s y su creati­
vidad son o b servad o s por un adulto que se interesa por su bien­
estar. Un n iñ o se siente seg uro cu a n d o el pro fesor o consejero
se abstiene de ju ic io s, co n sejo s y a n á lisis. La conexión tiene
lugar sin palabras cuan d o hay el reco no cim iento de que « la s
m ano s saben có m o ». C o m o escrib ió Cari Jung, « A m en ud o las
m ano s saben cóm o resolver un acertijo con el que el intelecto ha

luchado en van o ».£l La tarea del adulto es adentrarse en la expe­

riencia del estudiante para, de esta m anera, u n irse a la travesía a
nivel em o cio nal.

Juego dram ático o teatralizado. E! ju ego d ram ático les da a los

n iñ o s la d istan cia psico ló g ica necesaria de su s pro b lem as y, de
esta form a, da la segurid ad necesaria para que expresen su s
p e n sam ie n to s y sen tim ien to s sin vergüenza. El ju e g o es tanto
natural co m o espontáneo. Es la m anera m ás fácil que tienen los
n iñ o s para c o m u n ica rse entre s í y con los adu lto s que saben
cóm o jugar. U n beneficio adicion al es que el juego activo em plea
los m ú sc u lo s m otores q ue fácilm ente pueden su sc ita r p o sturas
y m o vim ie n to s protectores y defensivos. A su vez, esto puede
restaurar una se n sació n de fuerza y com petencia que se p u d ie ­
ron haber perdido durante la experiencia abrum adora. C uando
los n iñ o s to m an parte en un ju e g o im aginario , la inhibició n
desaparece. Una actividad fortalecedora, que ayuda a los n iñ o s a
desarro llar defensas sanas, es in vitarlos a que finjan ser su s a n i­
m ales favoritos. Se los debe an im ar a que tom en las caracte­
rísticas y m ovim ientos m otores de e so s anim ales. Pueden g ru ­
ñir, saltar, dar brinquitos, enseñ ar los dientes, agitarse, rasguñar,
nadar, deslizarse, abalanzarse o sisear.
O tras m aneras divertidas en las que los niño s pueden repre­
sentar su s sentim ientos auténticos es a través del m anejo de
m arionetas y la fabricación de m áscaras. Las m arionetas de
m ano y dedo sen cillas fun cion an bien. M ientras el adulto inte­
ractúa, puede ejem plificar el vocabulario de las sensaciones. Los
n iño s pueden crear su propio anim al, person as o m áscaras de
fantasía con cartón o papel m aché. C uan d o se esconden detrás
de su s m ascaras y m arionetas, pueden representar sus d ificu l­
tades, sentim ientos y reso lu cio nes. Evita pedirle al estudiante
que recree su traum a particular. En vez de ello, da la m enor
orientación posible para ayudar al niño a que se im plicue en una
so lu ció n que lo fortalezca. A lg un os ejem plos serían: confrontar a
un dragón que lanza fuego por la boca m ientras esquiva activa­
m ente las llam as para no quem arse, correr rápidam ente hacia un
lugar seguro, un aterrizaje suave en cám ara lenta sobre alm o ha­
das o colchonetas, encontrar un lugar seguro donde ocultarse,
ganar una pelea de esp ad as o batalla, co se r suavem ente una he­
rida o girarse de una cierta form a para evitar un accidente. Con el
juego dram ático, com o con el ju eg o con arena, los n iño s se
involucran en una actividad sen so m o triz que crea lo opuesto de
los sentim ientos de im potencia e inm ovilidad.
Juego original. El «jueg o o rig in al» (O rig inal Play) es un térm ino
acuñado per el do cto r O. Fred D o naldson, autor del libro n o m i­
nado al Premio Pulitzer, Playing by H eart: The Vision and Practice
o f Belonging [Jugar con el corazón: la visió n y la práctica de la
pertenencia]. Es otra encantadora m anera de in vo lu crar a los
estudiantes en actividades placenteras y sanas. U no de nuestros
colegas ha usado exitosam ente este tipo de juego sobre una col-
choneta ju rto con Som atic Experiencing , c o r n iño s de cuarto
y quinto grado que tienen trasto rn o s de apego. El juego original
es una m anera no com petitiva de tom ar parte en el acto creativo
del juego m ie n tras se practica la am abilidad y la se g urid ad en
to das las interacciones. Su p rin cip io básico es la tran sfo rm ació n
del m iedo y la agresión en amor, am abilidad y pertenencia. Es un
proceso tan to fisio ló gico com o psico ló g ico que co m b in a expe­
riencias cogn itivas, afectivas y sen so m o trice s m ientras uno se
d iv ie rte .^ El juego original es una experiencia tan p o d ero sa que
fue adoptado por el C o ngreso N acional Africano co m o parte de
su cam p añ a para ponerle fin a la violen cia. La in vestig ación con
bebés h u m a n o s y anim ales reitera inequívocam ente la necesidad
de experim entar el placer del juego para m ejorar la q u ím ica cere­
bral. El ju e g o conlleva el u so sano del tacto; y el tacto es com o
un fertilizante para el cerebro. Los bebés a los que se les toca y
con q u ien es se juega de m anera regular, crecen sa n o s física ­
mente. m uestran un aum ento en las capacidades co g n itivas y se
calm an m ás fácilm ente. M u ch o s de nuestros e studiantes no han
recibido un tacto sano de bebés; por lo tanto, el ju e g o que co n ­
lleve un tacto sano es esencial para reparar este traum a de
negligencia.
Las p u lsead as m odificadas, las carreras de relevos de tres
pies, ju eg o s sobre colchonetas com o rodar, caer, « s a lto s de
rana», ju e g o s de m ano s que im iten rítm icam ente a u na pareja y
otros ju eg o s trad icio nales, que parecen haber d e sap arecid o casi
por co m p leto con eí advenim iento de los juego s de o rd en ad o r y
video, pueden ayudar con ia necesidad m am ífera de tacto com o
parte de la vin cu la ció n afectiva. Tam bién hay una plétora de in ­
vestigación so b re el poder san ad o r del juego con m a sco ta s p e lu ­
das, especialm ente el u so de perros en escu elas y hospitales.
(Ver el apartado « H a c e r sitio para Rock)'»).
 E JE R C IC IO S FA CIA LES D IV E R T ID O S Y
G R A C IO S O S Q U E RELAJAN EL C E R E B R O
R E P T IL IA N O
J u lie H enderson descebe un m o ntó n de ejercicios divertidos q ue han
sido estudiados p o r e' doctor P aul E km an (un profesor de Psicología
de la Escuela de M edicina de la U niversidad de California en San
Francisco) y que parecen cre a r cam bios distintivos en la fisiolog ía,
lo que afecta la em oción. En su libro E m bod yin g W ell-Being or
H o w to Feel as G ocd as You Can in Spite o f Everything [Encar­
nando el b ien estar o cóm o sentirse lo m ejo r posible a p esa r de todo]
para niños y adultos está repleto de m aneras en las que se puede
descargar el estrés y la agitación. Lo llam a « Zapchen S om atics»
dado q ue viene de entretejer la filo so fía oriental y la psicología

occidental.££ A continuación se describen seis de estas encantadoras

prácticas.
LA BIO S DE CABAL LO

Con los labios juntos pero sin apretarlos, sopla aire vigoro­
samente entre ellos. ¡Eso es todo! Repite hasta que tus labios
co sq u ille e n .
C ó m o ayuda esto: Libera la te n sió n alreded or de la boca, « re ­
laja el tro n co del e n cé fa lo » y te hace reír. (Realm ente he visto a
adu lto s hacer labios de caballo esp on táneam en te para liberar
estrés. Tam bién tuve a un cliente ad u lto que lo hizo en u na se ­
sión ¡durante ap ro xim ad am en te cin co m inutos! D ijo que sin tió
un cam b io de p e rce p ció n radical so bre el asunto que le p re o ­
cu p a b a ).
H A B L A R D E M A N E R A G R A C IO S A

P resion a la punta de la leng ua con tra tu s dientes inferio res. Re­

laja la leng ua para que se sienta co m o que ocupa toda tu boca.
¡Ahora intenta hablar! C u a lq u ie r tem a está bien, desde algo
serio a algo divertido hasta hab lar de tu s pro blem as. Perm ite
que salga la risa m ás p ro fu n d a po sib le.
C ó m o ayuda esto: Según Julie, relaja la lengua. D ebido a que
esta acció n flexiona tanto el p alad ar co m o la d u ram ad re a lo
largo de la base del cerebro hacia el o ccip u cio , bom bea y relaja
el cerebro, c a u sa n d o el libre flujo de líq u id o cefalorraquídeo, el
cual n o s ayuda a se n tirn o s m ás libres, relajados y m en os preo­
cu p a d o s por n u estras circu n sta n cias. Tam bién nos ayuda a
reírno s de nu estras histo rias sobre no so tro s m ism o s, ro m ­
piendo antigu o s patrones repetitivos.
E S T I R A M I E N T O D E LA L E N G U A

Sim plem ente saca la lengua. Luego, con los d e d o s lim p io s, s u ­

jeta la punta de la lengua y jálala suavem ente hasta d o nd e lle­
gue.
C óm o ayuda esto: Este ejercicio relaja ia raíz de la lengua y re­
laja el tro n co del encéfalo.
BOSTEZAR

In sp ira profundam ente. Al final de la in sp iració n , abre bien la

boca, levanta el velo del palad ar y haz so n id o s de bostezo. Si
no fun cion a inm ediatam ente para pro vo car un verdadero bo s­
tezo, sign ifica que te estás esfo rzan do dem asiad o. Relájate y
hazlo de nuevo, ¡esta vez sin esforzarte!
C óm o ayuda esto: B ostezar relaja tu garganta, paladar, parte
su p e rio r del cue llo y el tro n co del encéfalo. Ayuda a «bajarte de
la cab eza» para que puedas experim entar las se n sa cio n e s. M e­
jora la digestión al in crem en tar la p ro d ucció n de saliva. Tam ­
bién increm enta la p ro d ucció n de sero to n ina, un neuro-
tra n sm iso r que equ ilibra el hum or, calm ándo te si estás hipe-
ractivo y anim ándote si te sientes triste. Y ayuda a e q u ilib rar el
flu jo del líqu id o cefalorraquídeo, el cual ayuda a m antener el
cerebro y la e sp in a do rsal flexibles.
M ENEARSE

Ponte de pie con los pies se p ara d o s al ancho de las cad eras y
con las ro d illas ligeram ente dobladas. D obla y endereza las
ro dillas solam ente un poco. Repítelo una y otra vez hasta que
encuentres el ritm o de «m enearte». Perm ite que to d as las par­
tes de tu cuerpo cuelguen y déjalas que caigan o que se m uevan
de arriba abajo al ritm o de tu m eneo. Perm ite que tu s piernas
se sacud an y que tu s partes in ternas se m eneen. ¡Deja que tu
cerebro se m enee tam bién!
C óm o ayuda esto: El m eneo apoya lo s ritm os de la p u lsació n,
lo que apoya la vida, la vivacid ad y el bienestar. Relaja las
articulacio nes, bom bea el diafragm a y m ueve vigorosam ente a
lo s líquido s corporales. M enearse tam bién aum enta la energía
al estim ular al m etabolism o y al relajarnos cuando nos sen ­
tim o s tiesos o rígidos.
T A R A REA R

Pese a que esto se puede hacer en cu alq u ie r postura, Julie reco­

m ienda aprender a tararear prim ero sobre una posición a c o s­
tada confortable. Crea un so nido vo cal: m m m m m m m m m m .
Perm ite que el so nido se m ueva a través de tu cuerpo com o
una vibración. La clave es prestar atención a las sen sacion es de
la vibración. Son m ás im portantes q ue el sonido. Permite que el
p u lso sentido del so nido (la vibració n) se m ueva a través de
to d o tu cuerpo. Entre m ás te relajes, m ás lejos viajará el s o ­
nido. O bserva si puede m overse hacia tu s brazos y m anos, a
través de tu torso y hacia tu s piernas y pies. Permite que se
m ueva dentro de tu cabeza y hacia tu cerebro. Tararea y d e s­
cansa. Alterna entre tararear y descansar. Al final, m ientras tu
cuerpo se relaja, la vibración del «m m m m m m >» se moverá
 ¡dentro de todo tu cuerpo!
Cóm o ayuda esto: El sonido se m ueve al co m p rim ir y expandir
cualqu ier cosa por la cual se esté m oviendo. C uando haces el
so nido a través de todo tu cuerpo, la pulsación de abrir y cerrar
presiona y despierta el cuerpo . Se m asajean los m úsculos,
líquidos, nervios, órganos vitales y huesos. A m edida que el so ­
nido se m ueve a través de tu cuerpo, disuelve o bstrucciones
atoradas y, de esta m anera, crea una oleada de sensación pla­
centera de todas las partes del cuerpo conectándose y traba­
jando ju ntas, lo que m ejorar la im agen corporal.

Julie recom ienda que cuando hagas estos ejercicios con tu clase,
uses los siguientes p rin cip io s com o una guía para obtener bene­
ficios óptim os:
• El aprendizaje tiene lugar a través de la experiencia directa
de nuevas sen sacion es placenteras.
• O lvida el esfuerzo de hacerlo «correctam ente»; estas ac­
tividades tienen la intención de ser un juego alegre
(activando el sistem a Ifm bico y el cerebro reptiliano), y no
de p e n sa r y planear (lo cual activa el neocórtex). [DETEN TE
si no resulta divertido!
H azlo só lo durante un tiem po y luego descan sa m ientras
perm aneces consciente de cu a lq u ie r sen sació n nueva. El
tiem po de d e scan so debe s e r ía n largo com o el tiem po del
ejercicio, lo que le da al cuerp o el tiem p o que necesita para
integrar nuevos patrones de m o vim iento abierto, vibración
y resp iració n . A lternar entre jug ar y d e sca n sa r en pequeños
increm ento s m edidos estim ula la transferencia de lo que
ap re n d e m o s a la m em oria a largo plazo.
 Actividades para profesores y terapeutas: más
herramientas para el aula
Recobrar la seguridad, pertenencia y competencia después de
acontecimientos traumáticos
A pesar de que varias de las actividades que se describen a conti­
nuación podrían ser m ás apropiadas para llevarlas a cabo con ind i­
viduos y grupos pequeños, la m ayoría se pueden usar con toda la
clase. Se dividen en tres grupos básicos:
• Arte, m úsica y actividades de escritura que crean seguridad,
recursos y la consciencia de las sensaciones.
• Actividades físicas y ju e g o s que fo m en ta n respuestas sanas de
defensa, establecim iento de lím ites y cohesión grupa!.
• E q uilibra r actividades q u e restablecen los reflejos de protección
perdidos, a s í com o la confianza y la resiliencia.

ARTE, M U S IC A Y A C TIV ID A D E S DE ESCRITURA

Q U E CREAN S E G U R ID A D , RECURSOS Y
C O N S C IE N C IA DE LAS S EN S A C IO N E S
SE N T IR S E BIEN
1. Pídeles a los estudiantes que hagan un dibujo de un m o ­
m ento en el que se sintieron (bien, contentos, satisfechos,
felices, etc.) recientem ente o antes de (el accidente, hu ra­
cán, terrem oto, lesión, abuso, ciru g ía, etc.).
2. Pídeles que estudien su obra d e arte, cierren ios o jo s y u b i­
quen el lugar en su cuerpo do n d e puedan sentir ese senti­
m iento positivo. A n im a a los estudiantes a que perm itan
que ese sentim iento se extienda y crezca.
R ECU R SO S DE A P R O N T A M IE N T O
i. Pídele a la clase que proponga id eas sobre diferentes recur­
so s que los ayudan a afrontar. Escribe las ideas de los
estudiantes en una gran gráfica o en la pizarra para que
todos puedan verlas. Luego, in d ica a los estudiantes que
hagan su propia lista de « P e rso n a s, m ascotas, lugares o
c o s a s » que los ayudan a afrontar. (Los profesores pueden
integrarlo en una lección sobre la categorización al pedir a
ios estudiantes que enum eren encabezados y clasifiquen
 e n c u a t r o c a t e g o r í a s , s ¡ e s t o r e s u lt a a p r o p i a d o , p e r o n o e s

necesario ). C u a n d o term in en, in vítalo s a que hagan un d i­

bujo de algo que se encuentre en su lista de aírontam iento.
(E jem plo s: m i perro, gato, abuelo, ja rd ín , casa de un
am igo, tía, p o em as, cantar, ju g a r a la pelota, fabricar cosas,
nadar, m am á o papá, e sc rib ir cartas, ju g a r con m i her­
m ano, la am ab ilid ad de la gente desco no cid a, m i nuevo
profesor, D io s, co le ccio n a r p ied ras, m o n tar en bici, los
scouts, el se n d e rism o , dibujar, leer, bailar, to car el oboe, el
equipo de fútbol, la televisió n, ei bosque, las m on tañ as, la
playa, m i hab itació n, sen tarse bajo el sa u c e : rezar, hacer
m atem áticas, ios ju e g o s de ordenador, ju eg o s de im a g i­
nación, m i hám ster, ve r las estrellas, el edredón de p lum as
de la abuela, m i o so de peluch e, m i ju eg o de p in tu ras, mi
juego de q u ím ica , h o rn ear galletas, saltar las piedras,
com er galletas, hab lar con m is am igo s, ju g a r a pillar, etc.).

2. D espués de que los n iñ o s hayan d ib u jad o y coloreado su s

dibujos, pídeles que e studien el re cu rso que eligiero n y
 p r e g ú n t a le s c ó m o le s h a c e s e n t i r m i r a r el d i b u j o . L u e g o ,

p íd eles que recuerden el m om ento m á s reciente en el que

estuvieron con la p e rso n a o m asco ta (o que hicieron la
actividad o v isita ro n el lugar) que seleccio n aro n y que
noten c o n o los hace se n tir en su in te rio r (em o cio nes y
se n sa cio n e s). M ien tras cierran lo s ojos, pide a los estu­
dian tes que d e scrib an y lo calicen eso s sen tim ien to s.

H IS T O R IA S DE ESCAPE

i . Pide a lo s n iñ o s que com partan « h is to ria s de escape».

¿C ó m o lograron finalm ente e n co n tra rse se g u ro s? ¿Alguien
lo s ayudó o estaban so lo s? ¿P u d ie ro n hacer algo para ayu­
d a rle a s í m is m o s ? ¿C ó m o les h iciero n saber a los adultos
que n e ce sta b a n ayuda?
C e n tra rse en d os elem en tos:

• Lo que los e stu d ian tes h iciero n para sobrevivir. (Ejem ­

plos: se m ovieron a un lu gar m ás seg uro , se hicieron
 parecer m ás graneles para que pu dieran se r v is to s , se
hiciero n m ás p e q u e ñ o s para que no lo s vieran , ca m in a ro n ,
co rrie ro n , se o cu lta ro n , e scalaro n , e m p u jaro n , se pararon
de p u n tillas, p id ie ro n ayuda, se p aralizaro n , gritaro n , se
quedaron ca lla d o s, aguantaro n la re sp ira ció n , h ic ie ro n un
plan, e sp eraro n , rezaron, gatearon, llam aro n a alguien,
resistiero n, se ap artaro n , se agacharo n, se cu b rie ro n la ca­
beza, etc.).
• Q u ié n o qué lo s ayudó. (E je m p lo s: herm ana, vecino ,
so co rrista, la ram a de un árbol, creer en un p o d e r su p e ­
rior, u na m asco ta, la C ru z Roja, la suerte, el tiem p o , el
p erson al m édico, la fuerza interior, una cue rd a, u n barco,
un helicó ptero , lo s p aram éd ico s, un chaleco sa lv a vid a s,
uno de s u s p a d re s).

2. Pide a lo s e stu d ia n te s que d ib u je n y coloreen su « e sce n a

de escape^.

3. Pide a los e stu d ia n te s que e studien su d ib u jo y en cue n tren

 la parte que les da un se n tim ie n to que les gusta. (E je m ­
p lo s : p o d ero so , fuerte, afo rtu n ad o , c o n so la d o , am ado,
apo yado, caliente, valiente, o rg u llo so , rápido, etc.). Pide a
io s e stu d ian te s que lo calicen las s e n sa c io n e s que a co m ­
p añ an e sto s se n tim ie n to s en s u s cu e rp o s. Perm ite que
to m e n el suficiente tie m p o para que io sabo reen y noten si
io s se n tim ie n to s agradables se extienden hacia o tros lu g a­
res.
N IN G Ú N E SP EJO

i . Ésta es u na actividad con m ú sic a q u e se d ise ñ ó para a p o r­

tar re c u rs o s para n iñ as dentro del e n to rn o de un pequeño
g ru p o (de 1 0 -1 8 a ñ o s); p o r e je m p lo , les enseñ a a có m o
re m p la z a r el hábito de co n tar c h is m e s cru e le s con el apoyo
entre ellas. Requiere el u so del C D , N o M irro rs in M y Na-
n a ’s H o u se [N in g ú n e sp ejo en casa de la abuela], escrito

p o r Ysaye M. B a r n w e ll^ e interpretado por su g ru p o Sweet

H o n e y in the Rock, el in te rn acio n alm e n te aclam ad o q u in ­
teto a capela de m uje res a fro a m e rica n a s. Prim ero, haz que
las n iñ a s e sc u ch e n las letras va ria s veces. (Ver las estrofas
de m u e stra a c o n tin u a c ió n ). Luego, abre una d is c u s ió n
so b re lo q ue las p alab ras sig n ifica n para cada una de las
n iñ a s. Las n iñ a s p u ed e n can tar la can ció n ju n to con el C D .

N o M ir r o r s ¡ti M y N a n a ’s H o u s e
There w e re no m irro rs in my N a n a ’s h o u se
no m irro rs in m y N an a’s ho u se
so I never knew th at m y skin w as too black
I n p v p r k n p w t h a t m y nn <;p w a s t o o f ía t

I never knew th at m y clo th es d id n ’t fit I never knew there

w ere th in g s that I m issed
’C a u se the beauty in everything w as in h er eyes like the ri-
s in g o f the sun.
[N in g ú n espejo en casa de la abuela
N o había n in g ú n espejo en la casa de m i a b u ela ,
n in gún espejo en la casa de m i abuela
p o r lo q u e nunca supe q u e m i p ie l era d em a sia d o negra,
 n unca sup e q u e m i n a riz era dem asiad o chata,
n unca supe q u e n o m e q u e d a b a la ropa,
n unca supe q u e h a bía cosas que m e fa lta ba n .
Porque la belleza d e todo estaba en sus ojos
C om o la salida d el sol],

. Pide a las n iñ a s que n o m b ren a u n a p e rso n a q ue les refleje

su p ro p ia belleza. En o tras p alab ras, ¿q uién es su
« a b u e la » ? A lg u n a s n iñ a s te n d rán un ad u lto esp ecia! (qui-
u no rlp s u s padre*;. a b u e lo s, tía o p ro fe so r) o una h er­
m ana m ayor o p rim a q ue vea su belleza, v a lo r e integridad
y se lo refleje de regreso . Pide a las n iñ a s q ue e scrib a n el
n o m b re de e sa p e rso n a en s u s d ia rio s. Luego, p íd eles que
to m en tu rn o s d e sc rib ie n d o de qué m anera e sa p e rso n a las
ayuda a v e rse a s í m is m a s y a su re lació n co n el m u n d o de
fo rm a m á s clara, o de alg u n a m an e ra q ue les haga sen tirse
m e jo r c o n sig o m ism a s. A lg u n a s de las n iñ a s p o d rían no
te n e r una p e rso n a que actúe c o m o u n buen e sp ejo para
 ellas. Si éste es el caso, pídeles que elijan a una niña del
grupo en la que confíen lo suficiente para que se convierta
en su «ab u ela». (A dem ás, tam bién podrías e nco n trar a un
m entor para e sa s n iñ as).

3. Pide a las niñas que elijan un m om ento en e¡ que sintieron

el am or p o r ellas reflejado en los ojos, voz, lenguaje co r­
poral o a ccio n e s de su «ab u ela». Pueden e sc rib ir o d ib u jar
esta im agen en su s d iarios. Luego, pídeles que reflexionen
sobre esa im agen y noten lo que sienten dentro de s í m is­
m as. Pídeles que describan las sen sacion es y em o cio nes
que experim entan en el m om ento presente m ientras re-
cuercan a la person a que representa el re cu rso m ás fuerte
para ellas. H a z le s saber a las niñas que siem pre que al-
g u ie r intente m e n o sp re ciarlas, puecen apelar al po der de
su «a b u e la » interior.

4. A n ím alas a que sean « a b u e la s » en:re ellas cuan d o estén

en la escuela. En séñ ales la fuerza y la im p o rtan cia de que
las niñas apoyen a otras niñas en vez de in vo lu crarse en
 una com petencia cruel. D ales una tarea para que hagan en
casa de ve r de cuántas m aneras se pueden apoyar entre
ellas de una reunión grupal a la siguiente. Pídeles que c o m ­
partan lo que dieron y lo que recibieron en form a de re s­
paldo, ánim o, y sim plem ente se r visto durante la sem ana.
Pueden ano tar en una bitácora su s experiencias. D iscutan
los sen tim ien to s tanto de ser una « a b u e la » com o de tener
una «ab u ela». Las niñas pueden co m p a rtir lo que les g u s ­
taría recibir de las dem ás m ientras aprenden a cooperar
m ás.
M A P A S C O R P O R A L E S D E S E N S A C IO N E S
Para p re esco lar y hasta segundo o tercero de prim aria, pide al
n iño que se acueste sobre un papel de estraza m ientras alguien
traza el cuerpo entero con un m arcador. Ayuda al n iño £ deter­
m in ar una clave para describ ir las se n sacio n e s y las em ociones
que sienten, u sa n d o diversos co lo res o m arcas. Se les pide a
los n iñ o s que coloreen y m arquen diferentes lugares en su
m apa corpo ral donde sienten diferentes sen sacio n es y
e m o cio n e s u sa n d o la clave.
E je m p lo s de claves:
• A zul = triste
• Líneas o n d u lad as naranjas = nervioso
• Puntos ro sas = feliz
• N egro = in se n sib le
• Líneas cu rvas m oradas = energético
• Rojo = caliente y enfadado
• M arró n = tenso
Ver tam bién el « m u ñ e co de je n g ib re » cerca del final del ca p í­
tulo ocho para obtener una m uestra de un ín dice de colores
(bajo « D a r apoyo e m o cio n al...»).
Para los n iñ o s de tercero de prim aria y m ayores, pide a cada
niño que haga la form a de un « m u ñ e co de je n g ib re » sobre una
hoja de papel grande. Pide a cada estudiante que escrib a su
propia clave en la parte in ferior de la hoja. Pídeles que llenen su
m apa corpo ral para in d ica r la lo calizació n de c u a lq u ie r se n ­
sació n y em oción que sientan en ese m om ento. A segúrate de
a n im ar la expresión tanto de sen tim ien to s có m o d o s com o
in có m o d o s.
V a ria ción
U na ve rsió n sim p le de esto para los m uy pequ eñ os, m uy tím i­
do s o con dificu ltad es de aprendizaje, es pedirles que elijan dos
co lo re s para su clave: un color para los sen tim ien to s có m o d o s
(lo s sen tim ien to s que les agradan) y otro para los in có m o d o s
(lo s que no les agrad an ). El co n to rn o del m u ñ eco de jengibre
puede hacerla un adulto antes de co m e n zar la actividad.
G R Á F IC O S D E S E N S A C IO N E S Y E M O C IO N E S E N U N D ÍA
NORM AL
Pide a los estudiantes que reflexionen en el día de hoy, ayer u
otro día de esta sem an a que parece un día no rm al. Invítalos,
con ojos abiertos o cerrado s, a que echen un vistazo dentro de
su cuerpo y sigan s u s sen tim ien to s (em o cio n e s y sen sacio n es)
a m edida que cam bian, desde el m om ento en que despiertan
hasta el m om ento en que se van a la cam a (o hasta este m o ­
m ento si eligen el día de hoy). Pídeles que escrib an una lista de
entre se is y ocho sentim ientos. Pídeles que se asegu ren de in ­
c lu ir tanto los có m o d o s com o los que se sienten in cóm odos.
Puedes pedirle ai grupo que aporte ideas sobre d istin to s senti­
m ientos co m o ejem plos para elevar la con scien cia.
Una vez q u e ios estudiantes hayan hecho s u s p ro p ias listas de
su s sen tim ien to s típico s, dibujarán un gráfico de barras ho ri­
zontales o verticales con el m ism o núm ero de barras que de
se n tim ien to s que enum eraron. A cada barra se la etiqueta con
una sen sació n o em oción. Luego, se colorean las barras para
que representen qué tanto del día está lleno d e e so s sen ti­
m ientos. Por ejem plo, si el estudiante percibe que se siente ner­
vio so la m ayor parte del día, colorea esa barra ca si por co m ­
pleto. Si está tran quilo aproxim adam ente la m itad del tiem po,
colorea la m itad de la barra. Si se sienten un p o co ansioso s,
colorean un poco la barra « a n sio so » . Ésta es una buena herra­
m ienta de evaluación tanto para el profesor com o para el e stu ­
diante. Se puede hacer un gráfico de « v e rifica c ió n » bastante
fácilm ente, com o atajo, al pro po rcion arles a los estudiantes
gráficos en blanco listo s para usarse que se pueden etiquetar y
colorear co m o baróm etro diario o sem anal de los sen tim ien to s.
A los estudiantes que experim enten rutinariam ente sólo los
sen tim ien to s desagradables se les puede ayudar a encontrar
recursos que proporcionen un equilibrio de por lo m en o s algu­
nos sen tim ien to s agradables. Introduce actividades divertidas
que creen u n cam bio en la fisiología, com o las «E xp resio n es
faciales d ive rtid a s» descritas en la secció n anterior. « H a b la r de
m anera g ra cio sa » y «Tararear» so n buenos ejem plos para crear
cam bios. Es im portante que los n iño s aprendan q u e las se n ­
sacio nes y la s em o cio nes pueden cam biar, pese al hecho de
que su s c irc u n sta n c ia s de vida perm anezcan igual.
Pide a los n iñ o s que se tom en tiem po para o b se rv ar su s sen­
sacio n e s d e sp u é s de una actividad divertida, tra za rla s en un
gráfico sim p le y com parar s u s pro pio s cam bios a través del
tiem po.
D IB U JO S DE P R E O C U P A C IO N E S , M IE D O S O IN C O M O ­
D ID A D Y L O O P U E S T O
Pide a ios niño s de que hagan d o s d ib u jo s en d o s hojas de
papel sep arad as. U n d ib u jo representa una preocupación ,
m iedo o cualquier co sa que cviLe que se sientan bien; el o lio d i­
bujo m uestra lo opuesto; algo que les dé un sen tim ien to de
co n sue lo , e sp e ra rz a , bienestar, felicidad, seguridad o tra n q u i­
lidad. A m en udo , los n iñ o s lo hacen naturalm ente; d ib ujan una
catástrofe, com o un accidente auto m o vilístico , y luego dibujan
un arcoíris. N o im porta qué d ib ujo hagan prim ero. Perm ite que
ello s elijan. Al term inar, lo s n iñ o s pueden co m p artir las sen ­
sacio n e s que sienten cuan d o m iran am bos d ib u jo s, de u no en
uno. Luego pueden c u b rir su d ib ujo de « p re o c u p a c io n e s» con
su o p uesto y notar cóm o cam bian las se n sa cio n e s y lo s se n ti­
m ientos. U na m odificación de esta actividad es pedirles a los
estudiantes que doblen la hoja a la m itad, para a s í u sar una
so la hoja en vez de dos.

D IB U JO S D E L O S S U E Ñ O S
Este ejercicio es especialm ente ú til en una situación de terapia
ind ividual o con un grupo pequeño, o bien cuando los estudiantes
sufren de « m a lo s sueños» y pesadillas.
Pide a lo:» ebludianleb q ue cuenten lo que recuerdan bobre bu

sueño. Luego in vítalo s a que elijan una parte del su e ñ o que re­
salte con m ás viveza. D e sp u é s de que ¡o hayan dibujado , píde­
les que te cuenten las diferentes partes. Presta una atención
particular a los objetos in an im ad o s. Es im portante no inter­
pretar el sueño. En vez de ello, anim a a los estudiantes a que
im aginen o finjan que son los d iverso s objetos y criatu ras en el
d ib ujo al hacer que las im ágenes cobren vida e interactúen
entre ellas en una representación o diálogo. Escucha el s ig n i­
ficado que los n iñ o s les dan a los sím b o lo s, y ayúdalos a p e rso ­
nificar lo s d istin to s personajes m ientras trabajan para p ro ce sar
las se n sa cio n e s, sen tim ien to s, im ágenes o p ensam iento s
in com pleto s. Por ejem plo, si un estudiante dibuja a do s g u e ­
rreros sam urái con esp ad as cam in an d o uno al lado del otro, p í­
dele que im agine qué se siente se r uno de ellos, q u izás com en
zan d o una co n ve rsació n con el otro. El n iñ o puede d ram atizar
las accio n es y sen tim ien to s de cada uno o sim p lem en te c o m ­
partirlos verbalm ente. A segúrate de notar y preguntarle al niño
sobre el entorno: desierto, m ontaña, océano, isla, acantilado s,
calles de la ciu d ad , el esp acio, etc. A m enudo el niño dibujará
tanto el problem a com o la so lu ció n en el m ism o dibujo . A
veces la so lu ció n al p rin cip io es m uy pequeña o está oculta,
com o el m in ú sc u lo punto am arillo que un n iño d ib u jó entre la
grieta de una roca. C u an d o se le preguntó so b re él, dijo, «D eb e
se r un pequeño rayo de esp eranza que la atraviesa».
D IB U JO S P A S A D O S , P R E S E N T E S Y F U T U R O S
La im pronta traum ática tiende a dejar a los n iñ o s atorados en el
pasado. Este ejercicio puede provocar una se n sació n de m o vi­
m iento. Tam bién puede evalu ar có m o un n iño puede percibir
su futuro.
Pide a ¡os n iñ o s que doblen una gran hoja de papel para d ib u jar
en tercio s para que los pliegues sean verticales. Pídeles que eti­
queten PASA D O en la parte inferio r de la prim era colum na,
PRESEN TE en la parte in fe rio r de la co lum n a de en m edio y
F U T U R O en la parte in fe rio r de la últim a co lu m n a. Luego pide a
los estudiantes que d ib ujen tres im á-genes en las co lu m n a s
ap ro p iad as que representen su vid a co m o era, co m o es ahora y
com o creen que será en el futuro. Si el futuro del niño parece
so m b río y es sim ila r al pasado, trabaja con su s sentim ientos
del a q u í y el ahora del dib ujo que representa el PRESEN TE. Pre­
gúntale de qué se n sa cio n e s es co n scien te m ientras m ira su d i­
bujo. G u ía lo para que se centre en las se n sa cio n e s y observe
cóm o cam bian. Si el estudiante siente se n sa cio n e s d e sag ra­
dables, ayúdalo a o b servarlas hasta que haya una descarga.
C u an d o los estudiantes sientan se n sa cio n e s agradables, o por
lo m en o s có m o d as, pídeles que vean si su percepción del F U ­
T U R O cam bia. Si el cam bio es para mejor, pídeles que dibujen
una nueva im agen de! FU T U R O en otro papel. M ien tras m iran
su nueva creación, pídeles que noten y observen cu alq u ie r se n ­
sación o sen tim ien to que pueda surgir. Ten cu id a d o de no pre­
sio n a rlo s a que se sientan bien antes de que estén listo s; da
tiem p o para que los sen tim ien to s se transform en
o rg án icam en te .
D IB U JA R U N L U G A R S E G U R O
El d ib u jo del « lu g a r seg u ro » es una adaptación del ejercicio « Fan ­
tasía» del libro de Vlolet Oaklandcr, Ventanas a nuestros niños, el

cu a l está In spira d o.35 Esta actividad puede hacerse con un solo

n iñ o o en grupos.
Ten listo papel para dibujar, co lo res o m arcad o re s, antes de
em pezar. Invita a lo s e stud ian tes a q ue cie rren los o jo s m ie n ­
tras los llevas a través de un viaje de fan tasía. D ile s q ue cu a n d o
el viaje im a g in a rio te rm in e, abrirán s u s o jo s y d ib u ja rá n lo que
viero n . Tóm ate tie m p o para ayudar a lo s e stu d ia n te s a que se
relajen al llevar la c o n s c ie n c ia al ritm o de s u re sp ira c ió n y al
detectar c u a lq u ie r lu g a r del cuerpo q ue p u ed a e star te n so o
apretado . P íd eles q ue vean lo que su ce d e s i o b servan esto s
lu g are s sin hacer nad a para ca m b iarlo s. In víta lo s a que in sp ire n
p ro fu n d am e n te y e sp ire n lentam ente, h a cie n d o el so n id o Ja-
aaaaaaaaaaa. Luego, inventa un cu e n to q ue c o m ie n c e en la
naturaleza, co m o , p o r e jem p lo , jn se n d e ro en el b o squ e. Con
la m ayor cantidad de detalles se n so ria le s, in víta lo s a q ue noten
lo q ue sie n ten en el cam ino . Por e jem p lo , si están c a m in a n d o
en el b o squ e, p o d ría n v e r ardillas co rre te an d o p o r a h í y el sol
que se filtra a través de los árb o le s; p o d ría n o le r el o lo r de los
p in o s o las flo re s; po drían se n tirse c a m in a n d o ard u am e n te
cu e sta arrib a o d a n d o s a lt to s po r un se n d e ro o sa lta n d o de
p ied ra en piedra.
C u a n d o ¡legan al final del sendero en su im a g in a c ió n , ven una
m o n tañ a a la d ista n c ia y d e cid en explorarla, pero está m uy
lejos. D ebido a q ue ésta es su fan tasía y lo ú n ico q ue necesitan
es su im a g in a c ió n , se dan cuenta de que les pueden crecer alas
y co n ve rtirse en un pájaro. A ho ra vu e la n hacia su m on tañ a.
C u a n d o aterrizan , sienten q je están en u n lu g ar co m p letam e n te
seg uro . Es su lu g ar seg ure y nad ie se lo s puede quitar. Este
lu g a r p u ed e re co rd a rle s a un lu g a r q ue c o n o ce n , o puede ser
co m p le tam e n te in ventado. Puede hab er gente en él, o no;
puede se r real o im ag in ario . Lo im po rtan te es q ue los n iñ o s
creen su e sp a c io exactam ente c o m o lo de sean . U sa n d o su
im aginació n, lo hacen lo m ás có m o d o posible. Pueden agregar
peluches o m asco tas reales; puede te n e r s illa s tipo p u f o alfo m ­
bras peludas y suaves y m antas. Puede tener sillo n e s m u llid o s
y alm o hadas. El n iño puede estar solo o con gente que lo am a
en la representación. Pueden tener fotos o pósteres en la pared.
Pueden tener plantas y flores.
In vítalo s a que creen su lu gar seguro y exam inen el lugar. Pue­
den ca m in a r alreded or de su lugar. (El é nfasis es que éste es su
lugar seg uro y nadie se lo puede q uitar). D e sp u é s de que los
estudiantes hayan tenido suficiente tiem po para explorarlo,
pídeles que encuentren un lu gar confortable d o nd e se puedan
relajar dentro de su esp acio. Pídeles que noten qué sen sacio n es
surg en que les hagan sab er que están seg uro s, y exactam ente
en qué parte del cuerpo lo sienten.
C u an d o lo s estud iantes han encontrado la seguridad en su inte­
rior, in vítalo s a que abran lo s o jo s y d ib ujen lo que vieron c u a n ­
do exam inaron su esp acio. Pueden titu lar su d ib u jo « M i lugar
se g u ro » o « M i e sp acio p rivad o » si lo desean, o algo a tal
efecto. Recuérdales que confíen en lo que vieron y sin tiero n, y
diles que pueden regresar a esa im agen y sen tim ien to siem pre
que lo deseen. Los estudiantes con dificultad es para encontrar
un lugar en su im ag in ació n , necesitarán, por su p u e sto , ayuda
adicion al. Se íes puede ju n ta r con otros n iñ o s y que un adulto
los guíe para que encuentren p o r lo m en os un m in ú sc u lo lugar
seguro. El person al e sco la r debe d eterm inar si un n iño en parti­
cu lar se siente in segu ro debido a un traum a anterior o a una
situació n in se g u ra actual, y to m ar las m edidas necesarias para
garan tizar la segurid ad del n iñ o al trabajar con su fam ilia, pa­
rientes o trab ajadores so ciales y personal del cuerpo de se g u ­
ridad cuan d o resulte necesario.
 J u e g o s y a c tiv id a d e s física s q u e fo m e n ta n
re sp u e sta s d e d efen sa sa n a s, e l e s ta b le c im ie n to de
lím ite s y ¡a c o h e s ió n d e l g ru p o
Debido a que ei traum a abru m a el sistem a nervioso, los niños
que han experim entado un trau m a a m enudo tienen dificultades
para m overse entre varios niveles de la activación del sistem a
nervioso. Pueden estar hiperactivo s y m ostrar un control de
im p u lso s bajo, o pueden m o strarse letárgicos, en las nubes o
deprim id o s. C u alq u ie r ju e g o fam iliar, com o « cap tu rar la ban­
dera» y saltar a la cuerda, se puede adaptar para que estén pre­
sentes los conceptos de activación y desactivación. Un equipo
sen cillo es suficiente, com o pelotas y colchonetas. Se puede
provocar el nivel de em oción y com petitividad del niño para d e s­
pertar la respuesta de lu c h a /h u id a . Las actividades deben estruc­
turarse para que los pe río d o s altam ente energizados se inter­
calen con los estado s de tran q u ilid ad y un tiem po suficiente para
integrarlo. D urante el tie m p o reservado para la integración - la
cual se puede co n seg u ir al p e d ir a los n iñ o s que se sienten en
silen cio en círculo para d e sca n sa r y co m e n ta r-, a los estudiantes
se les pide que observen su s se n sa cio n e s internas. Se hacen pre­
guntas para que levanten la m ano, co m o : ¿quién se siente fuerte
ahora? ¿Q uién se siente débil? ¿Q u ié n tiene energía? ¿Q uién se
siente cansado ? ¿Q uién siente calor? ¿Q uién siente frío? ¿Q uién
se siente bien? ¿Q uién se siente mal?
Durante am bas fases (la excitación y la integración), se d e s­
carga autom áticam ente el exceso de energía. M ientras los niño s
«p e rsig u e n », «h uyen», «escap an », «p o n en lím ites», «co rren
hacia un lugar seg u ro » y «sien ten la fuerza y el poder en su s
vientres y piernas», están form ando nuevas vías nerviosas que
apoyan la resiliencia y las cap acid ad e s de autorregulación. Las
experiencias sen so riale s a través del juego son lo que crean las
redes neuronales para reparar el trau m a de m anera m ás efi­
ciente, no los m odelos verbales b asad o s en la con scien cia
cognitiva conductual. La inform ación sen so m o triz tiene un efec­
to directo en el cerebro reptiliano de sup ervivencia.
Usarjuegos físicos para evaluar a los estudiantes y para proporcionar
recursos tras un trauma
C uan do los n iñ o s han experim entado acontecim ientos abru m a­
dores, se quedan atorados en el traum a si no se recuperan los
recu rso s norm ales que los protegen del peligro. Lo que los niños
necesitan para sentirse co m p leto s, en lugar de asustados, es un
sentido de seguridad, con exión , arraigo y la experiencia real de
defender su s lím ites o de h u ir del peligro.
Los ju eg o s y las actividades físicas que se describen a co n ti­
nuación están d iseñad o s para recuperar los recu rsos perdidos
m ientras que, sim ultáneam ente, se divierten y viven una sen­
sació n de conexión con s u s com pañ ero s de clase. D ado que los
acontecim ientos que abru m an suceden rápidam ente, los niños
tienen pocas opciones. Las actividades para prevenir y sanar ei
traum a deben in clu ir los siguientes elem entos: un tiem po prolon­
gado para recobrar una sensación de estar preparado, diversas opcio­
nes entre las cuales elegir y la oportunidad para descubrir y crear
nuevas habilidades.
La lógica de la activación, la descarga y la desactivación
La m ejor m anera de crear confianza y com petencia es al ayudar a
los estudiantes a desarro llar su s re cu rso s internos. C uan do se
les anim a a los n iño s a través de! ju e g o a elevar la consciencia
de s u s estado s corporales, resulta m ás fácil recuperar la resi-
liencia después de un percance. O tro pro pó sito de este tipo de
actividades es evaluar cóm o afronta cada niño. Es fácil ver qué
n iñ o s se retraen, bloquean, co la p sa n y necesitan apoyo para salir
de la parálisis. Tam bién es fácil reco no cer a los estudiantes que
necesitan apoyo para calm arse e integrar después de haberse
divertido: para ellos, el regreso a un estado no activado no o cu ­
rre naturalm ente, por lo que perm anecen hiperactivos sin la
intervención de un adulto que los ayude a volver a entrenar al
sistem a nervioso.
Verificar las sensaciones (uso de opuestos emparejados)
Al trabajar con n iñ o s pequeños o co n aquéllos con barreras lin ­
güísticas o retrasos en el d e sarro llo , el lenguaje de las sen­
sacio nes se puede sim plificar. En Tailandia, u sam o s el vo cab u ­
lario de los opuesto s em parejados. Esto ayuda a sim p lificar el
p ro ceso de verificació n y o b servació n . For ejem plo, d urante la
fase de c e sca n so , no m bra cada sen sación debajo, de una en
una, y pide a los estud iantes que levanten la m ano si sienten lo
que e stás nom brando:

S E N S A C IO N E S E M O C IO N E S
Caliente o frío; Triste o contento
Tibio o fresco

Débil o fuerte Valiente o con miedo

Energético o cansado Amigable o enfadado

Respiración fácil o Aburrido o emocionado
respiración difícil

Vientre relajado o tenso Alegría o tristeza

Tranquilo o excitado Resentido o agradecido
Dolorde cabeza o sin dolor de
cabeza

La naturalidad de losjuegos
Divertido o serio

r
En las décadas pasadas -a n te s del uso extensivo de los
o rdenadores, ju eg o s de video portátiles y otros d isp o sitivo s elec­
tró n ic o s -, los n iñ o s pasaban m ás tiem po ju g a n d o juego s reales
(no virtu a le s). Estos juegos a m enudo enseñaban aptitudes
personales. Por ejem plo, en « M a m á , ¿pued o acercarm e?» se
debe pedir y recibir perm iso antes de avan zar Hacia alguien m ás.
Si un ju g a d o r avanza dem asiado lejos o d e m asiad o rápido,
tendrá que retroceder unos p aso s. Q ué m anera m ás natural de
aprender m odales, ritm o y lím ites. O tro juego popular era «E l
patio de m i casa», donde los estud iantes hacen un círculo, se
tom an de las m an o s y se m ueven ju n to s m ientras cantan: «E l
patio de mi casa es particular, cuan d o llueve se m oja com o los
dem ás, agáchate y vuélvete a agachar...». Todos los niño s se
agachan riendo divertidos. Los niño s liberan su estrés a través
d e l ju e g o , ca n to , r is a y e s t a r ju n t o s . O t r o s ju e g o s p o p u la r e s

co m o « la s s illa s m u sica le s» y ju g ar a « p illa r» le dan a los niño s

práctica en correr hacia un lugar « s e g u ro » designad o donde
nadie puede atraparlos. Esto pueden parecer sim p le s ju ego s,
pero este estilo m ás antiguo de ju ego parece ayudar
sim b ó licam en te a los n iño s a aprender a cóm o navegar en el
m un d o real.

PARA LO S P EQ U E Ñ ITO S:
LOS C O C O D R IL O S D U R M IE N T E S
Este p rim e r ju e g o nos lo enseño nuestro colega Eldbjórg Wedaa,
director d e l Preescolar Pinocho en Bergen, Noruega, u n a escuela de
teatro y m úsica diseñada especialm ente para ayudar a niños trau­
m atizados a divertirse m ientras aprender a autorregularse. Este
ju e g o se puede usar con niños de tres a siete años.
1. D ivid e al salón de clases en dos grupos: los co co d rilo s y
ios cazad ores de coco drilos. Los co co d rilo s se tum ban
boca abajo en una alfom bra m ientras fingen q u e nadan o
to m an el sol tranquilam ente hasta que e scu ch an que los
cazad o re s entran la zona del «p an tan o».
2. A lo s cazadores se les indica que se acerquen sig ilo ­
sam en te a los coco drilos, cam inan do a través de ellos c u i­
dado sam ente y apresuránd ose por a h í m ientras el profesor
 pone m ú sica. Los co co d rilo s ahora fingen que -están d u r­
m iendo . Se les pide que se calm en, cierren los ojo s y se
queden en silen cio respirando suavem ente para que no los
«atrap e n ». C uan d o la m úsica para, los cazad ores atrapan a
c u a lq u ie r coco d rilo que se m ueva, aunque sea ligeram ente,
o que abra los ojos.
3. Los cazad o re s cam bian lugar con los c o co d rilo s du r­
m ientes y juegan otra ronda. Los n iñ o s a q u ie n e s «atra­
p a ro n » porque se m ovieron, abrieron los ojo s o hicieron
ruido n o cam bian de lugar. Practican ser « c o c o d rilo s d u r­
m ie n te s» otra vez. Los que tengan dificultad es para ca l­
m arse pueden recibir orientación de un adulto o de un
estudiante m ás m ayor que está de ayudante. (Pon su ave ­
m ente una m ano caliente en la esp alda del estudiante y
respira lenta y profundam ente, tran sm itien do tu presencia
tra n q u ila al niño. Recuérdale al niño que es tie m p o de
calm a).
A C T IV ID A D E S SO M A TIC E X P E R IE N C IN G ®
El siguiente co n ju n to de actividades se d ise ñ ó específicam ente
para n iñ o s en edad escolar, u san d o los p rin cip io s de Som atic

E xperiencing , po r nu estro colega brasileño Alexandre Duarte,

quien tiene extensa experiencia en educació n física y en varias
terapias de m ovim iento. Son especialm ente apro piadas para
los n iñ o s de prim aria; se anim a a los profesores a que adapten
los ju eg o s según la edad al aum entar o re d u cir la com plejidad.
Las actividades « p ara ca íd a s» , descritas a co n tin u ació n , se u sa ­
ron por Alé y nuestro equipo del Program a de A sisten cia para
Traum as (TOP, por su s sig las en in glés) en Tailandia d e sp ué s
del tsu n a m i de 2 0 0 4 . Se pueden e nco n trar m ás actividades
para el aula que fueron esp ecíficam ente u sad as d e sp u é s de ese
desastre natural (com o «C o yo te/T ig re persigu e a C o n e jo » ) en
el cap ítulo doce, el cual se centra en el trabajo de asistencia en
d e sastres en las e scu elas. Hay d istin to s ju eg o s que son aptos
tanto para el in te rio r co m o para el exterior. A lg u n o s son m ás
ap ro p iad o s para el exterior debido a lo s re qu isito s de espacio
para correr, aun q ue cu alq u ie r e sp acio grande en el interior
fun cion ará, tal com o un g im n asio , saló n co m u n al, etc.
EL P A R A C A ÍD A S
D ebido a que la fo rm a y el tam año de un paracaídas obliga a que
los niños se sienten cerca los unos de los otros en un círculo, ayuda a
f o rm a r vínculos de com un id ad naturalm ente. Lo único que se nece­
sita es un paracaídas y dos o tres pelotas livianas de dos colores
diferentes. Estas actividades se pueden usar con niños de cinco a
doce años.

1. Sitúa ai paracaídas extendido sobre el su e lo para delin ear

el esp acio, y pide a los n iñ o s que rodeen el perím etro exte­
rio r en p o sició n sentada. Luego, pídeles que hagan c o n ­
tacto visu a l con cada uno de su s co m p añ ero s de clase y
con los adultos que se sitúan estratégicam ente cerca de los
estudiantes que po drían necesitar m ás contenció n o
apoyo.

2. Cada niño tom a el borde del paracaídas y em puja y tira,

p o nien d o é n fasis en sentir la tensión del paracaídas y la
fuerza de su s m ú sc u lo s in d ivid u ale s y del esfuerzo
 co lectivo . D e b id o a q ue todavía están se n ta d o s, se les
p u ed e p e d ir q ue noten el peso en s u s cad eras y n alg as a s í
co m o !a fuerza en la parte su p e rio r de s u s b ra zo s m ie n tras
tiran. ¡A segúrate de que se diviertanl

3. Luego, p íd eles q ue se po ngan de pie y sientan s u s p ie s y

parte in fe rio r de s u s p ie rn as m ientras d o b lan las ro d illas
para o btener u n a s e n sa c ió n ds a rraig o y con exión co n la
tierra. C o n los n iñ o s pequeñ os, p u edes p e d irles que g o l­
peen el su e lo co n lo s p ie s y m arch en hacia u n a d ire cció n
m ie n tras su jetan el paracaídas. C on los n iñ o s m ayores,
p íd e le s q ue do blen las piern as, levanten el p a ra ca íd a s y
hag an un m o v im ie n to elíptico con s u s b razo s c o m o si
e stu vie ran « re m o v ie n d o u n a olla».

4. Pide a los n iñ o s q ue noten las s e n s a c io n e s q ue sienten.

Luego, hagan u n a verificació n g ru p al al preguntar, po r
e jem p lo , « {¡Q u ié n sie nte fu e rza en lo s b ra z o s? .¡Q uién s ie n ­
te fu e rza en las p ie rn as? ¿Q uién se sie nte d é b il? ¿Q u ié n se
sie nte c a n s a d o ? » y a s í suce sivam en te .
 5- Luego, pídele al g ru p o (que ya está de pie) que haga o las

con el p a ra ca íd a s. In d ícale s q ue po ngan ate n ció n en sen tir

su fuerza. Si a lg u n o s se sienten c a n s a d o s o d é b iles, in d í­
cales q ue sie n tan la fuerza de to do el g ru p o ju n to . M ie n tras
o n d e an el p a ra ca íd a s, su e n erg ía y nivel de e m o ció n se
activan.

N ota: En este p u n to , no to do s los n iñ o s p o d rán to le rar la acti­

va ció n placentera. Si éste es el caso , lo s a d u lto s deberán ayudar
a re cu p e ra r su energía al d e sca n sa r y arraig arse , p o n ie n d o la
atenció n en s u s p ie s y extrem idades in fe rio res. Para los n iñ o s
que se sie n tan d é b iles, parezcan e star en las n u b e s o se quejen
de fatiga, d o io r de cabeza o e stóm ago , lo s a d u lto s o n iñ o s m ás
cap a cita d o s, los deberán ayudar. Este apoyo a d ic io n a l se puede
o frecer al h acer co n tacto visu al, m o stra r em patia y luego p re ­
s io n a r los pies suave pero firm em en te co n tra el p iso u sa n d o
las m an o s. Si el n iñ o tiene d o lo r de barrig a, pídele q u e p o n g a la
m ano so b re el lu g a r q ue le duele. Pon tu m ano e n cim a de la
suya, ap re tan d o ligeram ente para d ar apoyo y c a lo r a los
ó rgano s in terno s m ientras e sp e ra s q u e se relajen y suavicen .
6. Luego, pide a lo s n iñ o s que vu elvan a hacer olas, pero esta
vez lanza una de !as pelotas e n cim a del paracaídas. Los
r iñ o s trabajan ju n to s para m antener la pelota b alan­
ceándose arriba y abajo sin caerse. Para hacer esta a cti­
vidad m ás desafiante, agrega un par de pelotas m ás, de
una en una. Es co m o si el g ru p o hiciera m alabares en c o n ­
junto. Recuerda pedirles a los estud iantes cue se sienten
en un círcu lo , se recuperen, d iscu ta n las im p re sio n e s al
co m p artir las se n sa cio n e s y se calm en .

7. Finalm ente, pide a los n iñ o s que corran en su s lugares

para se n tir el po d er en s u s p iern as, para que se vuelvan a
a r r a ig a r y e x p e r i m e n t e n la r e s p u e s t a d e h u id a . C u a n d o s e

Cetengan, pídeles que hagan con tacto visual con su s

co m p añ ero s de clase del otro lado del círculo y d icien d o
« h o la » . Pueden levantar el p aracaíd as ju n to s y c o rre r d e ­
bajo de él, ju n tá n d o se bajo el to ld o y vo lviend o a hacer
contacto visu a l y d icie n d o « h o la » al u n íso n o para
 vin cu la rse aún m ás.
EL L O B O V IE N E A LA M E D IA N O C H E
U n o de los factores que provoca q ue nos a b ru m em o s es la falta de
tiem po para prepararse y protegerse a uno m ism o. En este ju eg o,
los niños tienen la oportu n id ad de sentir la am enaza que se apro­
xim a en pequeños increm entos. A m edida q ue la am enaza a u ­
m enta, de m anera m anejable, experim entan u n tiem po adicional
para prepararse y e le g irla s m a n iob ra s de defensa.
Lo único que se necesita es cin ta de enm ascarar, gis, lana o
algo s im ila r para d e lim itar el m ed io círcu lo que representa la
cueva del lobo y lo s lu g are s seg uro s para que los n iñ o s corran
hacia ello s. Lo m ejo r sería que hubiera una pared detrás del
profesor, por e jem p lo la e sq u in a de u na cancha de pelota o
cerca de la pa'ed exterior del aula. El p ro fe so r o ayudante anu n­
cia que él es si lobo y se va a su cueva (o m ás tarde pueden
d e sig n a r a un n iñ o para que actúe del lo b o ). Luego, los niños
se reúnen alrededor del lobo m ie n tras se pone de pie en el
m edio círcu lo con uno o d o s m etros de e sp acio enfrente de él.
Para hacer el juego m ás em ocionante, ei profesor se puede
po ner una m ásca-a de lobo una o cola. Esto ayudará a dife­
renciar los roles de lobo y profesor.
A hora a los niño s se les indica que pregunten, « A qué hora
viene el lobo?». El lobo re sp on de en una vo z pro funda y d ram á­
tica, « E L LO B O V IE N E A LA M E D IA N O C H E » m ientras enseña
los dientes. A lg un os n iñ o s ya estarán tem blando de em oción.
Luego preguntan, « ¿ Q u é hora es a h o ra ?» y el lobo responde.
« S O N LAS O C H O » .
En este punto, e p ro fe so r (y ayudante, si está disp o n ib le)
observan cuidadosam en te a lo s n iñ o s para ver si hay alguno
que esté dem asiado excitado o ang ustiado. Luego, el lobo se
convierte otra vez en un profesor y sugiere que es la hora de to ­
m arse un m om ento para notar có m o se están sin tien d o dentro
de su s cu e rp o s. Esto les da la o po rtun id ad a los n iñ o s de que
cam bien su enfoque de la am enaza externa a s u s se n sacio n e s
interiores, lo que fom enta una descarga del sistem a nervioso.
(C o n su lta el cuadro con las preguntas sobre se n sacio n e s m ás
arrib a). Se les puede pedir que noten particularm ente su s p ier­
nas y si sienten el deseo de correr.
C u an d o los n iñ o s se han calm ado lo suficiente, el lobo re­
m ueve la olla de la activación otra vez. Los niños ahora pueden
preguntar, « ¿ A qué hora viene el lo b o ?» El lobo resp on de, «E L
LO B O V IE N E A LA M E D IA N O C H E » . «¿Q u é hora es ahora?
« S O N LAS N U EVE. ¡M ÁS VALE Q U E SE PREPAREN I».
En este m om ento, el pro fesor debe ayudar a los n iñ o s a p re ­
parar un pian, en vez de só lo sa lir corrien do. Podría su g e rir que
los n iñ o s m iren a su alreded or para orientarse en su entorno,
b u scan d o un lugar seguro. Si el n iñ o necesita un am igo, puede
m irar a su alreded or para elegir a alguien que lo ayude a e sca ­
par. El profesor po dría su g e rir que los n iñ o s corran en su lugar
o de un ¡ugar a otro para sen tir ei poder en su s piern as m ie n ­
tras se preparan para correr. Este paso es m uy im portante p o r­
que trae a la co n scie n cia el po der que tienen en su s cuerp o s
para ejecutar un plan, en vez de sólo disp ersarse hacia c u a l­
q uier d irecció n . La orientació n es un aspecto cru cial en la
reparación de la activación traum ática dado que introduce la
excitación progresiva, la descarga y la calm a e integración. Tam ­
bién crea el tiem po y el e sp acio que los n iñ o s no tenían cuando
se abru m aro n. Este tip o de práctica crea nuevas vías n e rvio sas
en el cerebro que crean m ás resilien cia en el sistem a nervioso.
A través del juego, los estud iantes se vuelven m ás creativo s al
elegir y experim entar con nuevas o p cio n e s de escape. Esto, a
su vez, reduce la ansiedad co n el tiem po.
Repite el m ism o proceso, hora p o r hora hasta que llegues a la
m edianoche. Cuando los n iñ o s pregunten, « ¿Q u é hora es
a h o ra ?» el lobo contesta, «E S LA M E D IA -N O C H E ..., ES M I
H O R A ». El lobo corre tras los n iñ o s m ientras huyen hacia su s
lugares seguros.
U na vez que todos están a salvo, el pro fesor reúne a los n iñ o s y
otra vez el enfoque se pone en el in terio r m ientras el profesor
les pide que noten e identifiquen su s sen sacio n es. U na vez que
to do s están calm ados, es im portante que el profesor pregunte,
« ¿ Q u ié n se siente seguro ahora?». El paso final es que los
n iñ o s localicen dentro de ellos dónde se sienten seg u ro s y
cóm o se siente la sen sación .
LA A R A Ñ A A TR A P A LA S M O S C A S
Este ejercicio se diseñó para d a r a los niños una sensación física de
los lím ites de sus cuerpos y una sensación de lím ites. Este ju e g o
ta m b ién ayuda a los niños a ser conscientes de que se les acercan
desde los 3 6 0 grados a su alrededor y a sentir la em oción y el pod er
de defender su espacio.
El pro fesor delim ita áreas de aproxim adam ente do s a tres m e­
tro s en diám etro u san d o cinta de e n m a sca ra ' para a co m o d a r a
g ru p o s de aproxim adam ente diez n iñ o s cada uno. Se se le c­
cio na a un n iño para que se ponga de pie en el m edio y sea la
araña. Los otros n iñ o s representan las m ocas y rodean el c ír­
culo, de pie ju sto fuera del lím ite m arcado. C uando ei n iñ o en
el centro no está viendo, los otros n iñ o s entran al círcu lo , d e sa ­
fiand o su lím ite, intentando que no los atrapen. La araña en el
m edio intenta pillar a los n iñ o s que entren a su telaraña. Las
m o scas « c a p tu ra d a s» se unen a su e qu ip o en la parte interior.
El ju ego te rm in a cuan d o todas las m o sc a s están dentro de la
«telaraña». Repite e! ju ego tantas veces c o m o se desee.
D E F IE N D E T U C O LA
Este divertido ju e g o ayudará a los niños a ju g a r los roles tanto de
« presa» co m o de « p red a d or» sim ultáneam ente. Tienen la oportu­
nidad de defender su pro pio territorio (lím ites corporales) m ientras

« a ta ca n » a otros.
Cada n iñ o necesitará una « c o la » de apro xim ad am en te un
m etro de largo. Puede ser una tira de tela de ocho centím etros
de anch o o un pedazo de cuerda suave. La cola se inserta en la
pretina tra se ra del niño. El pro fesor m arca el lím ite con unas
cuan tas « is la s de se g u rid ad » donde los n iñ o s pueden d e s­
cansar, por e jem p lo árbo les, aro s huía huía, colch o netas, o

bases de h u le u sad as para lo s deportes. C u an d o el profesor

dice, « |S A L G A N I» , los n iñ o s se corretean intentando captu rar
la cola al tira r suavem ente. Se anim a a los n iñ o s a que e n cu e n ­
tren m aneras creativas para d efenderse, co m o sentándose,
e sq u ivan do , g iran d o rápidam ente, o co rrie n d o hacia uno de los
lugares seguros d e sig n ad o s.
El pro fesor debe o b se rv ar qué n iñ o s pueden o rie n tarse y defen­
derse a s í m ism o s c o n agilidad y cuáles no. A lg u n o s n iñ o s pue­
den parecer tieso s, p a ra liza d o s o ang ustiad o s y no q uerer jugar
este juego , el cual e s m uy activo. El pro fesor puede ayudar a
e stos n iñ o s a d e sa rro lla r las h ab ilid ad es n e cesarias de varias

form as:
1. In stru irlo s al s u s u rra rle s su g e re n cia s útiles, c o m o girar la
cabeza para ve r hacia atrás y u sar las m a n o s para defen­
derse.
2. Tener un « s iste m a de co le g a s» en el cual un n iño m ás
capacitado le da 3a m ano a otro para co rre r ju n to s.
3. U sa r las « c a rta s sup erhéro e de d esven taja» (ver las in s ­

tru ccio n e s al fin a l de esta secció n ).

RA YU ELA P A S A D O -P R E S E N T E -F U T U R O
C u an d o los n iñ o s están trau m atizado s, hay p o ca o ningu na
experiencia deí presente o del sentido del futuro. Las im ágenes,
p e n sam ie n to s y se n sa cio n e s tienden a q uedarse p a ra liza d o s en
el m om ento del acon tecim ien to pasado . Por tanto, el m un d o
del n iñ o puede llenarse de p re o cu p a ció n y d o lo r de lo s su c e so s
trau m ático s, especialm ente cu an d o están bajo estrés. Este
ju ego está dise ñ ad o para ayudar a lo s n iñ o s a sa lir del estado
atorado en el pasado y co m e n z a r a explo rar el con cepto del
tie m p o de m anera que restablezca el m o vim iento . De esta m a ­
nera, se les puede a n im a r a que p asen del p asado al m om ento
presente con una nueva idea de un p o sib le futuro. Se pueden
pintar o d ib u ja r con g is va ria s rayuelas. O , aún m ás fácil, los
n iñ o s pueden fingir que las rayuelas están ahí.
El p ro fe so r pide a lo s n iñ o s que form en varias hileras para que
el tiem p o de espera sea m ás corto. El p rim e r estud iante en cada
fila se m ueve a la m anera de la « ra y u e la » (altern ando entre s a l­
tar en u n o o d o s p ies). El ju eg o co m ie n za al p e d ir a los n iñ o s
que no m bren un acon tecim ien to m ie n tras saltan. Si el aco n te ­
cim ie n to es en el presente, saltan y aterrizan en a m b o s pies. Si
el aco n te cim ien to que n o m b ran refleja el p asad o , saltan hacia
atrás en un pie. Si el aco n te cim ien to es en el futuro, saltan
hacia delante en un pie. La ¡dea es m anten er en m ovim ie n to los
p e n sam ie n to s y se n tim ie n to s, en vez de quedarse atorado en el
pasado . C ada estudiante tiene un tu rn o para hacer lo m ism o .
Ejemplos
• Saltar en su lu gar con am b o s pies: «E sto y ju g a n d o a la
rayueia».
• Saltar hacia atrás con un pie: « L a sem ana p asad a m i h á m s­
ter m urió».
• Saltar en su lu gar con am b o s pies: «M e estoy divirtiend o
ahora».
• S altar hacia delante con un pie: «T end rem os una fiesta el
vie rn e s» .
Si el estudiante só lo declara experien cias d e sag rad ab le s en
cada tu rno , esp ecialm ente para el futuro, sugiérele que alterne
entre im ágenes futuras agradables y desag radables. Por ejem ­
plo, un niño cuyo s padres se están d ivo rcian d o p o d ría decir:
« H o y m is p ad re s se pelean, ayer m is padres se pelearon, m a ­
ñana se seg uirán peleando ». Q u iz á s en la sig u ie n te ronda, si
 sig u e p re o cu p ad o por el d ivo rcio , el p ro fe so r podría su g e rir
algo que al niño le gu staría hacer para divertirse. Solam ente
ofrece esta guía cu a n d o lo s estud iantes estén « a to ra d o s» en el
p asaco o vean un futuro so m b río . A n ím a lo s a que im aginen
alg u nas co sa s que p o d rían hacerles se n tir m ejo r si esto no s u ­
cede espontáneam ente.

U N A N O T A PARA TO D A S LAS A C T IV ID A D E S Y J U E G O S
Todos los n iñ o s necesitan e xperim entar un sentido de c o m p e ­
tencia. Para que haya ig ualdad de c o n d ic io n e s para lo s estu ­
diantes que no dem u estren una o rie n tació n y resp ue stas de de­
fensa hábiles, o que sean m ás lentos o d é b iles que o tro s niño s,
puedes u sa r las C artas S uperhéro e para crear una d esven taja y,
de esta m anera, co m p e tir en igualdad de co n d icio n es. N e c e s i­
tarás un paquete de 12 a 36 cartas de cartón de diferentes colores
para d s t rib u ir si se estim a ap ro p iad o . Los sigu ientes so n ejem ­
p lo s para ayudarte a com enzar:

C artas rojas = T ie m p o extra (el tiem p o en las cartas

 puede v a ria r entre cin co a diez se g u n d o s para darle a
un n iro un tiem p o extra para o rie n tarse )
• C artas azules = In visib ilid a d
• C artas m oradas = Fuerza extra {da p e rm iso de tener un
am igo que le ayude)
• Carta verde = Z o na seg ura (el estudiante no puede ser
capturado)
• Carta naranja = S uperhéro e (es una carta que, c u a rd o se
levanta, hace que el estud iante que se aproxim e sea
m ás débil y lento)
E stas cartas pueden ser esp ecialm e nte útiles cu a n d o se ju n ­
tan las cla se s de e d ucació n e sp e cia l con lo s estudiantes de
e d u cació n regular. A grega lu* propia* idea* para cu m p lir con la*
n e cesid ad es de los in d iv id u o s de tu clase. Y, m uy seguram ente,
tu s e stu d ia n te s te sug erirán id eas para las cartas; si no lo hacen,
¡p íd eles que lo hagan!
A c tiv id a d e s e q u ilib ra d o ra s q u e re s ta u ra n lo s re flejo s
de p r o te c ció n , la c o n fia n z a y la r e s ilie n c ia
Para que un aprendizaje óptim o tenga lugar, es fundam enta! que
todos los n iño s tengan la o portunidad de explorar librem ente a
su propio cuerpo en el espacio. C uando los estudiantes han ex­
perim entado un traum a que im plica encuentros con fuerzas gra-
vitacionales y velocidad, com o las caídas, accidentes con ve h í­
cu lo s y lesiones de deportes, pueden tener un acceso d ism i­
nuid o a su s reflejos naturalm ente protectores y a su equilibrio.
Así, es m ás probable que sufran lesiones repetidas o que sean
« p ro p e n so s a accidentes». Por sup ue sto , los n iño s que han ex­
perim entado negligencia y traum a a una edad tem prana tam bién
pueden tener reflejos poco desarrollados. Independientem ente
de si se debe a un traum a en su desarro llo o a un choque, los
estudiantes que carecen de agilidad o com petencia en la autode­
fensa podrían desarro llar estrategias adaptativas que son fati­
gantes, que dism in uyen la autoestim a y crean una im agen co r­
poral negativa.
 Pese a que la necesidad prim aria de tener reflejos sano s es la
autoprotección, tam bién son necesarios para la integración cere­
bral. Los estudiantes con reflejos no d e sarro llado s o « p a ra li­
z a d o s» so n m ás suscep tib les a las dificultad es de aprendizaje,
especialm ente con la lectura y la escritura. Las actividades que
m ejoran el equilibrio y el m ovim iento tienen un efecto sig n ifi­
cativo en el procesam iento visu al y en lo académ ico. La visió n es
un proceso cerebral del cual los ojos son sólo un com ponente.
La inform ación alm acenada en los sistem as del procesam iento
del m ovim iento y de m em oria del cerebro la usa el cerebro para
crear las im ágenes que vem os.
C uando hay respuestas m otoras incom pletas a causa de un
traum a, la inform ación necesaria para crear nuevas im ágenes
puede estar d istorsion ada a causa de las experiencias pasadas.
Esto es a m enudo el resultado de alteraciones en el sistem a
vestib ular (eq u ilibrio ). C uan do se recobra un sentido de equi­
librio, m ejora la velocidad del pro cesam iento cerebral y de la
integración sen sorial. La com petencia en estas áreas necesita de
una ayuda particular en los estudiantes que se han d iag n o s­
ticado con trastorno de déficit de ate n ció n /h ip eractivid ad , dis-
lexia, y o tras dificultades de aprendizaje.
Restablecer los reflejos sano s de protección y defensa que se
han « p e rd id o » a causa de un solo incidente (co m o caerse de
una bicicleta, o una caída en la clase de gim n asia) n o es difícil. Y
toda la clase se beneficiará de tener a un profesor que incorpore
un equipo sim ple com o tablas de equilibrio, sa c o s rellenos de
sem illas, pelo tas para hacer ejercicio, y barras de e q u ilib rio en su
program a re g ular de educación física. Sin em bargo, los estu­
diantes q u e han sufrido de traum as por caídas necesitarán
aum entar la confianza en s u s propias respuestas de equilibrio al
tener un p ro fe so r o ayudante que los guíe a tantear la situación
con in crem en to s m uy pequeños, perm itiendo que la activación
se calm e antes de intentar seg u ir avanzando. A lg u n o s niños
ignorarán s u m iedo y se sum ergirán a una actividad de equilibrio
con valentía, sólo para estim ularse en exceso o vo lverse a le sio ­
nar y bloq uearse aún m ás. O tros pueden e star tieso s y
paralizados de m iedo, resistiend o el equipam iento por co m ­
pleto. El p ro fe so r necesita «tro ce ar» la actividad en pequeños
p aso s que desafiarán al estudiante sin abrum arlo. C u a n d o se ex­
plora el e q u ilib rio de esta form a gradual, la con fianza crecerá a
m edida que el m iedo se convierte en euforia.
E¡ e q u ilib rio y el concepto de uno m ism o m ejoran cuando
los n iñ o s u san su s extrem idades espontáneam ente para prote­
gerse. Un beneficio adicional es que, cuando los estudiantes
dependen m á s de su s sistem as cenestésico, táctil y vestibular,
es m enos probable que sean d em asiado d ependientes de su v i­
sió n para e n co n trar el equilibrio. C uando los ojos están m ás
relajados y liberado s de llevar la carga de la vig ilan cia, es m enos
probable que se fatiguen. A su vez, reducir la fatiga visu al p ro ­
m ueve la co o rd in a ció n bino cular necesaria para enfocarse en el
m aterial im p re so . La energía que el sistem a visu al u só para ayu­
dar en el e q u ilib rio ahora está disp o n ib le para leer y escribir.
Tam bién sab e m o s que la im p licació n neuronal aum enta con
niveles m ás altos de dificultades de un desafío; por tanto,
au m e n ta r el e q u ilib rio v e stib u la r aum enta la cap acid ad del ce re ­
bro de p ro ce sa r in fo rm a ció n con ve lo cid ad y eficacia.

EJER C IC IO S S IM P LE S PARA M EJORAR

LOS R EFLEJOS DE E Q U I L I B R I O
R ODA R
U sa n d o u n a pelota de e jercicio (g im n a s io ) ad e cu ad a para
el ta m a ñ o del estud ian te, p íd ele al n iñ o q ue se a rro d ille
en frente de la pelota e in c lin e to do s u to rso o b re la pe­
lota con la barriga hacia abajo y lo s b ra zo s co lg a n d o
so bre la pelota. Los o tro s e stu d ia n te s fo rm a n un círc u lo
a lre d e d o r del n iñ o y actú an co m o o b se rv a d o re s para ayu­
d a rlo a re cu p e ra r su e q u ilib rio si es n e cesario . El p ro fe so r
po ne u n a m an o firm e en la e sp a ld a del n iñ o y em pu ja
su ave m e n te al n iñ o hacia delante co n la pelota, m ie n tras
o b se rv a có m o el n iñ o se protege a s í m is m o para no c a e r­
se o ro d a rse fuera de la pelota. Fíjate en c ó m o el n iñ o u sa
s u s h o m b ro s, b razo s, m a n o s, to rso , cad eras, p ie rn as y
p ie s para ayudarse. C o n tin ú a v a ria s ro n d a s hasta q ue et
n iñ o c o m ie n c e a in v o lu cra r m ás a su cu e rp o , de m anera
relajada pero alerta. O b s e r/a si hay lu g are s de su cu e rp o
q ue están ríg id o s o p a ra liz a d o s. D e sp u é s de u n a s vu eltas,
s i el n iñ o sig u e sin c o b ra r c o n s c ie n c ia de cie rtas partes
de su cu e rp o (p o r e jem p lo , no in vo lu cra s u s h o m b ro s), el
p ro fe so r p u ed e s u g e rir e xp lo rar c ó m o se sie nte in vo lu cra r
lo s h o m b ro s. G en e ralm e n te , este p aso no es n e cesario a
m e n o s q ue los reflejo s estén e xce p cio n alm e n te p a ra li­
z a d o s. A m ed ia q ue lo s e stu d ia n te s se relajan m ás, usan
e sp o n tá n e a m e n te su c u e rp o de m an e ra m á s eficiente.
Variación
E m p u ja su ave m e n te al n iñ o hacia atrás o de lado a lado
co n la pelota.
EMPÚJAME
O tra ve z con la pelota de e je rcicio , pide al n iñ o q ue se
siente co n la e sp ald a recta so b re la pelota y co n lo s pies
se p a ra d o s al an ch o de las ca d e ra s para te n e r u n a buena
estab ilid ad . Sitúa a un estud iante a cad a lado del n iñ o y
m u ch a s alm o h a d a s o tapetes de hule en el piso . U n estu ­
diante e m p u ja m uy suavem en te (m ás bien co m o una pal­
m ada) al n iñ o hacia el estud iante que g u a rd a el otro lado.
El e stu d ian te « a tra p a » al n iñ o si no e s capaz de e q u ili­

brarse. Esto co n tin ú a de un lado para otro hasta que el

estud iante se e q u ilib re fácilm ente. Si el n iñ o se m area o
se siente in có m o d o de c u a lq u ie r m an e ra, deten la acti­
vid ad y o b serven las s e n sa c io n e s h a sta que el niño se
sienta calm ado.
Variación
Si el niño en la pelota es bastante experto en el equ ilibrio ,
pídele que cierre io s o jo s para a u m e n ta r el desafío.
EQUILIBRIO CON SACO DE SEMILLAS
C on un aparato de e q u ilib rio , co m o la tab la de e q u ilib rio
de Belgau que vend e B alam etrics, párate en la tabla a ju s­
tando tu e q u ilib rio hasta que te sientas e stable. El nivel de
dificu ltad de la tabla Belgau puede c a m b ia r al aju star los
á n g u lo s de lo s b a la n cin e s bajo la tabla. Con otro e qu ip o
de e q u ilib rio , o co n el Belgau, el n iñ o puede a ju sta r la d ifi­
cultad tam bién al e xperim entar con el an ch o de su p o s­
tura.
U n a vez que el n iñ o se sienta con co n fian za y p ueda s e ­

g u ir m o vié n d o se lig eram e n te para m anten er la tabla e q u i­

librada, aum enta el de safío y añade la h ab ilidad de la
o b servació n v isu a l al in tro d u cir los sa c o s de se m illa s. Pí­
dele al e stu d ian te que arro je el saco de se m illa s al aire
con a m b a s m a n o s, in te n tan d o que a m b o s la d o s del c u e r­
po se m uevan sim é trica m e n te m ie n tras se e q u ilib ra en la
tabla. Esta a ctivid ad está d ise ñ a d a para d e sa rro lla r un
e q u ilib rio d in á m ic o y para integrar a m b o s ¡ados del cere ­
bro. Tanto la m a n o derecha co m o la izq u ie rd a y los bra­
z o s necesitan lle v a r a cabo los m ism o s m o vim ie n to s.
Luego, pídele al e stu d ian te que arro je y atrape el saco de
se m illa s con la m a n o izq u ierd a durante v a rio s m in uto s;
luego invierte la a ctiv id a d , a rro ja n d o y atrapan do el saco
de se m illa s con la m ano derecha durante va rio s m inutos.
Finalm ente, el estudiante debe arro jar y atrapar el saco de
se m illa s con am bas m an o s otra vez. M ien tras lo s niño s
arrojan y atrapan el saco de sem illas, deben intentar d iri­
gir la punta de su n ariz al saco de se m illa s m ientras se
m ueve a través del esp acio. Pídeles que perm itan que su
cabeza se balancee de un lado para otro m ientras arrojan,
sigu en y atrapan el saco de sem illas. Los m ú scu lo s del
cuello, el sistem a v isu a l, y el sistem a ve stib u lar se e jerci­
tarán en el trabajo sin cró n ico .
COLEGAS DE PELOTA
Ésta es una actividad sim p le para m ejo rar tanto la co o rd i­
nación com o las hab ilidades so ciales para los n iñ o s m uy
pequ eñ o s o los estudiantes con dificultad es de desarro llo
de cu a lq u ie r edad, com o aq u é llo s con retrasos de d e sa ­
rrollo generalizado s (autism o, p o r e jem p lo ). Lo ú nico que
se necesita es una pelota para ro dar y un par de e stu ­
dian tes sen tado s en el su e lo m irán d o se a
aproxim adam ente un m etro de distancia (o m ás cerca, si
esto resulta d e m asiad o d ifícil). Se les pide a los n iñ o s que
abran las piern as para atrapar la pelota cu a n d o se rueda
hacia ellos. Cada n iñ o tiene la o po rtun id ad de ro dar y
atrapar, co n tin u a n d o el juego de un iado para otro. A m e­
dida que su co o rd in ació n m ejora, ajusta el nivel de d e sa ­
fío al p e d ir a los n iñ o s que se alejen m ás. A n ím a lo s a que
m iren a su pareja para aseg u rarse de que está listo para
atrapar la pelota. Este ju ego generalm ente provoca m ucha
alegría y risa y ayuda a lo s n iñ o s a ap rend er h ab ilidades
de c o m u n ica ció n no verbal a s í com o la alegría co m p a r­
tida.
Variación
Pide a n iñ o s m ayores que form en parejas con n iñ o s m ás
pequeñ os para aprend er ritm o y paciencia. Form a parejas
entre estudiantes de ed ucació n regular con estud iantes de
ed ucació n especial.
RUEDA LA PELOTA
U n juego se n cillo que puede ju g arse con tres o m ás niño s
(de cuatro a d iez añ o s de edad) en d o nd e cada parti­
cipante rueda una pelota hacia uno de los o tro s niños.
(Se puede p e d ir que el que rueda la pelota diga el nom bre
del n ño a quien se la pasa. Ésta es una excelente form a
de ccm b in a r fu n cio n e s m otrices y cogn itivas). M ien tras
los niño s hacen esto, se intro duce una seg un d a pelota, lo
que requiere de m ás co o rd in ació n y una orientació n fle ­
xible. Tam bién aum enta el nivel de e m o ció n. Esto se
puede hacer con tres o m ás pelotas, pero es necesario
asegurarse de que no se e stim u le en exceso a los niños.
Los fabricantes de e q u ip o s a veces incluyen m anuales
didácticos con d iversas actividades de e qu ilib rio , se g u i­
m iento visu al, seg uim ien to aud itivo y co n scie n cia cenes-
tésica. Un g ru p o llam ado Balam etrics (anteriorm ente
m encionado ) tiene ju eg o s con m anuales de in stru ccio n es
o video llen os de actividades para padres, pro fesores y
terapeutas. Las pelotas de ejercicio o g im n a sia se pueden
c o m p ra r casi en cualqu ier lado, desde grandes alm acenes
hasta varias ventas por catálogo de g im n asia y yoga.
 C o n clu sió n
Para que los niños florezcan en la escuela, necesitan po der fun­
cionar m ás allá de un nivel de supervivencia. Cuando se tratan
los síntom as de traum a y se desarrollan estrategias para inter­
venir, la energía del estudiante es liberada para que aprenda y
tom e parte en un com portam iento social positivo. V ivim o s en
tiem pos estresantes. M u ch o s estudiantes, ya sea que sufran de
trastorno por estrés postraum ático o estén sim plem ente abru­
m ados por un m undo acelerado con las presiones y tensiones
de la vida cotidiana, pueden beneficiarse de las actividades de
este capítulo y del siguiente. Las perspectivas e intervenciones
que se ofrecen están basadas en principios sólidos de la neuro-
biología traducidos en aplicaciones prácticas para los profesores
de escuela; terapeutas del habla, ocupacionales y físicos; co n se ­
jeros, enferm eros, psicólogos escolares y adm inistradores.
Se seleccionaron los c a so s prácticos con el propósito de que
sirvieran com o m odelos prototípicos de evaluación de las ne­
cesidades de los niños y para diseñar estrategias de prevención a
la luz de s u s historias de traum a, tanto obvias com o ocultas. Jor­
dán, Alex, Ruby, Carlos y Forrest probablem ente com partirán ca­
racterísticas sim ilares con tus propios estudiantes. En teoría,
puedes ap licar lo que has aprendido de los diversos de desafíos
que se presentaron, que varían desde problem as de aprendizaje
o un com portam iento explosivo, hasta el ausentism o escolar.
Debido a que la dificultad de los educadores para encontrar las
m ejores prácticas para m anejar a los estudiantes agresivos en la
escuela e s un tema tan generalizado, se dedica una sección s u s ­
tancial de! capítulo once a las m aneras en que se puede trabajar
con los jó venes inestables que aportan soluciones duraderas,
transform ándolos de adentro para afuera. Creem os que, en la
mayoría de los casos, la violencia es el resultado de un traum a
no resuelto que conduce a un déficit en la autorregulación.
Las actividades para reducir la intensidad y de «auto rre­
gulación asistid a» guiadas por adultos se han proporcionado
para los niños m ás desafiantes. Sin em bargo, se incluyen ejer­
cicio s que beneficiarán a la clase entera al prom over salud física
y m ental óptim a, a s í com o crear un am biente estable y favorable
para el aprendizaje.
Sabem os que el traum a juega un papel clave en la conducta
de tus estudiantes, ya sea por m edio de una m ala conducta «ex­
terna» o una m ala conducta «interna». Tam bién sabem os que el
traum a, com binado con otros factores, com o pobreza o falta de
im plicación de los padres o una indispo nibilidad em ocional,
reúne todos los ingredientes necesarios para provocar diversas
alteraciones en la conducta. La violencia en los m edios de co ­
m un icació n y los videojuegos tam bién contribuyen a ¡a form a­
ción del com portam iento de nuestros niños.
En resum en, el prim er paso es reconocer qué «aspecto »
tiene el traum a en tus estudiantes. El siguiente es volverse hábil
en el trabajo con las d inám icas de los ciclo s del sistem a ner­
vioso autó no m o de carga y descarga al observar las sensaciones
tanto en ti m ism o com o en tu s estudiantes. Una vez que has
ad q uirid o una buena base de estas habilidades, te resultará bas­
tante fácil u sar las actividades descritas en este capítulo y
adaptar las actividades que podrías ya estar utilizando para ayu­
dar a todos los niños a crecer hacia una autorregulación susten-
table. En el aula efectiva de! siglo x x i, las aplicaciones de las
intervenciones de conducta con base biológica que se ofrecen en
este texto son fundam entales para pro po rcion ar las claves del
éxito para tus estudiantes desafiantes.
NOTA

(Ver las « P a u ta s p ara re d u c ir la in te n s id a d » d e s p u é s de la h is ­

to ria d e A le x en u n a parte a n te rio r de este c a p ítu lo ).
 C A P IT U L O 1 2
R E S P O N D E R A LO S DESASTRES N A TU R A LE S Y LO S

O C A S IO N A D O S P O R EL H O M B R E : IN T E R V E N C IÓ N E N

CA SO S D E CR IS IS E N LA ESCUELA Y M ÁS A LLÁ

En años recientes, se han llevado a cabo e sfu e rzo s en algunos

d istrito s esco lares para form ar equipos de personal de apoyo
que ayuden a profesores y estudiantes en el período que sigu e a
un incidente crítico, co m o un su icid io , m uerte repentina, d e sa s­
tre natural o tiroteo en e scu e las. Los roles y re sp o n sab ilid ad e s
de lo s psicó lo go s y co n seje ro s escolares han cam biado radical­
m ente cesd e m ed iad o s de lo s ochenta, cuan d o las palabras
« c ris is » y « tra u m a » no aparecían en las re u n io n es del personal
ni en el cu rrícu lo de capacitació n de los p sicó lo g o s. Los ú ltim o s
añ o s han traído un efecto acelerado de la tragedia, en parte por
el aum ento de d e sastres naturales causado s por un clim a ex­
trem o, la in cid e n cia de nuevas enferm edades, tiroteos en e sc u e ­
las, la cobertura m ediática om nipresente de la vio len cia y el
advenim ien to del terror sm o cerca de casa.
En el año 2 0 0 0 , la A so ciación N acio n al de Psicólogos Esco ­
lares (NASP, por su s siglas en in glés) agregó un nuevo requisito
a su program a de acreditación. Los p sicó lo g o s escolares ahora
deben a d q u irir las habilidades para llevar a cabo intervenciones
en crisis. Esto es com prensib le a la lu z del hecho de que ciertos
aco n tecim ien to s traum áticos, que antes resultaban raros y ex­
trao rd in ario s, se han VLel to una parte o rd in aria de las vidas de
m u ch o s estudiantes. Tras estos cam bio s, d o s m o d e lo s de c risis
han obtenido un estatus generalizado en las escuelas: l) M anejo
del Estrés por Incidentes C ríticos, o el « M o d e lo M itchell», y 2)
Intervención en C risis. El últim o fue in fluid o por el program a de
la C ruz Roja A m erican a de la Salud M ental en C a so s de D e sa s­
tres, los gru pos de m in im arato nes de Lenore Terr, el M cdelo Mi-
tchell y o tro s enfoques. Un tercer y m ás reciente m odelo, q ue va
ad q uirie n d o popularidad en las escuelas, es la intervención
sen so rial e structurada para niño s, ado lescentes y padres tra u m a ­

tizad o s (SITC A P por sus siglas en in g lé s).! Con la excepción de

SITCAP, estos p ro g ram as de intervención en c a so s de c ris is se
p ro m o cio n aro n fácilm ente en los d istrito s esco lare s con poca o
ninguna in vestigación so bre su eficacia.
A m edida que la investigación se hace d isp o n ib le , queda

claro que los d o s m o d elo s tem pran o s de recap itu lació n (debrie-
j i r g ) de los in cid entes crítico s no han sid o , en m u ch o s caso s,
beneficiosos, esp ecialm ente con los niños.£ E stos enfoques les
piden a las víctim a s que hablen de su s experiencias, pero no hay

ningún protocolo para p ro ce sar lo que se rem ueve m ientras cu e n ­

tan s u s terroríficas h isto rias. A m enudo, esto cau sa que se reviva
el terror en vez de que se alivie.
 P rim e ro q u e n a d a T¡n o h a g a s d a ñ o !
LA CR ÍTICA DE MARX SOBRE LA S ESIÓN DE RECAPI­
T U L A C I Ó N DE LOS IN C ID E N T E S CR ÍTICO S
M ark es un enferm ero de hospital con experiencia que se ofreció
co m o voluntario para participar en u n a sesión de dem ostración
en una clase de Som atic Experiencing . Al trabajar en la sala de
urgencias, M ark ha sido testigo del horror durante toda su ca­
rrera.. y quería trabajar con una im agen particularm ente pertur­
badora. Cuarenta y cin co m inutos m ás tarde, después de haber
trabajado suavem ente con las sen sacion es, em ociones y creen­
cia s que acom pañaban esa im agen, M ark se había liberado del
patrón de choque que solía estim ularse de m anera repetida con
el m ínim o recuerdo del incidente. M ientras el choque aban­
do naba el cuerpo de M ark, su color y respiración cam biaron. La
in sen sib ilid ad fue reem plazada por el dolor de su im potencia e
incapacidad de hacer algo por ese niño pequeño, que eviden­
tem ente había sufrido abusos, que había atendido año s antes en
la sala de urgencias. Tam bién dejó ir los terribles sentim ientos
que guardaba contra ia m adre por haber com etido aigo así. M ark
expresó un gran alivio al poder sentir otra vez.
D espués de esta sesión , M ark me com partió su experiencia
con el com ponente de recapitulación de la Form ación en el M a­
nejo del Estrés por Incidentes Críticos. Tom ó e! curso en 1996
con otro personal de em ergencias com o bom beros, param é­
dicos y la policía. «Todavía tengo pesadillas por una de las histo­
rias que el instructor con tó com o ejem plo durante nuestra
form ación -c o n tó M ark-. Fue increíblem ente traum atizante.
Sentí cóm o me paralizaba^. M ark agregó que odiaba que lo lla­
m aran a una sesión de Recapitulación de Estrés por Incidente
C rítico (C ISD , por su s siglas en inglés) porque, com o dijo, « n o s
enseñaban un m étodo para em parchar [a las víctim as] que no
conducía a una resolución, sin o que, en lugar de eso, las dejaba
que cabalgaran heridas hacia el horizonte».
C ontinuó describiendo la form ación. Básicam ente, a M ark se
le enseñó a llevar a cabo la recapitulación haciendo tres pre­
guntas: i) ¿C óm o te llam as? 2) ¿En qué trabajas? 3) ¿Q ué viste?
Se daba una corta instru cció n sobre el traum a para norm alizar
cualqu ier reacción y se enviaban a casa. (H ab ía poco, o ningún,
pro cesam iento o integración de las terribles experiencias que se
les pedían que describieran! M ark s í hizo una declaración en d e ­
fensa del procedim iento C IS D : que no pretende rem plazar la
terapia.
N o sotros (ios autores de este libro) creem os que tal m anera
de recapitular una experiencia, con una falta de integración,
puede vo lver a traum atizar, especialm ente en el caso de los
niños. Y, debido 3 que los n iñ o s (y m uch o s adultos trau m a­
tizados tam bién) tienden a ser obedientes, el prim er socorrista
puede no ser consciente de que la víctim a está siendo em pujada
con m ás fuerza hacia el bloqueo y la d iso ciació n . A los pioneros
en la recapitulación se les puede dar crédito por reconocer la
im portancia de reunir a la gente afectada para ofrecer in stru c­
ción, vin cu lació n con la com unid ad y asistencia. A hora podem os
c r e a r y r p f i n a r u n n u e v o m o d e l o , a m p r l i d a q u e a p r e n d e m o s d e ia

investigación sobre lo que fun cion a y lo que no funciona.

Sabem os que hablar sobre la cosa terrible que sucedió es in fin i­
tam ente diferente al procesam iento de las im ágenes, sentim ientos
y pensam ientos a través del vehícu lo de las sen sacio n es. Se
necesita m ás estudio e investigación para form ar la m anera fu­
tura de cóm o se entrega la asistencia, especialm ente a los niños.
Un artículo de 2 0 0 3 de C om m un lq ué (el boletín inform ativo
de la A sociación N acional de P sicólogos Escolares), editado por
el doctor Siephen Brock, resum ió algu no s de los principales ha­
llazgos de una conferencia que exploró los resultados de las p ri­
m eras intervenciones psico ló gicas en supervivientes de d e sa s­
tres. Brock tam bién recopiló un resum en m ás detallado de la in ­
vestigación d isp o n ib le sobre la recapitulación en un artículo titu­
lado « C risis Inten/ention Research and Skills» [Investigación y

habilidades en la intervención en crisis].®

Según Brock y su coautor, el do cto r y psicólogo escolar certi­
ficado Shane jim e rso n , en Characterlstics and Consequences o f C ri­
sis Events: A P rim er f o r the Scbool Psychologlst [Características y
consecuencias de los acontecim ientos de crisis: m anual básico
para el psicólogo escolar], «E ra com prensible [que] esas pri­
m eras intervenciones de crisis en las escuelas fueran reflexivas y
no tuvieran la capacidad de in tro sp e c c ió n » / Su an álisis de la
literatura descubrió que los estudios se condujeron p rinci­
palm ente en adultos, y tan sólo unos pocos e studios incluían
a lg u n o s adolescentes. Los resultados variaban según la natu­
raleza del su ce so traum ático. Las con clusion es con respecto a
las sesio n es de recapitulación, de la m anera en que se lleva a
cabo actualm ente, son las siguientes:

i . Entre los adolescentes y adultos que sufrieron una le­

sió n física m enor después de un accidente de tráfico, la
sesión de recapitulación que incluía la oportunidad para
expresar reacciones em ocionales y cognitivas y educar a
¡os participantes sobre los sín to m as por estrés trau­
m ático y ¡as estrategias de afrontam iento, no parecían
prom over un ritm o m ás rápido de recuperación que lo
que hubiera o cu rrid o sin in te rve n ció n /
2. La sesión de recapitulación por incidente crítico está
contraindicada com o intervención individual in d ep en ­
diente breve (m enos de 6o m inutos) para las víctim as
adultas con un traum a físico grave. Podría aplicarse
cuando se usa com o un enfoque m ás involucrado o
com binado con otras intervenciones.
3. C uando hubo sangre y violencia, a los sujetos q ue no
fueron expuestos a la recapitulación por incidente crí­

tico les fue m ejor que a aquellos que s í lo recibieron.

4. La investigación no estaba estandarizada. Se necesita
una investigación académ ica para poder establecer las
m ejores prácticas con bases em píricas en nuestras
escuelas.
Un enfoque alternativo a la intervención en caso de
c ris is
(B,
Som atic Experiencing - ofrece un prom etedor m odelo nuevo
para la intervención en caso de c risis en las escu elas y en otros
sitio s. Se usó con los n iño s tailan deses tras el tsu n am i de 2 0 0 4
en el s u r de A sia. Los datos prelim inares no pu blicado s de un
estudio de seguim iento, llevado a cabo en Tailandia un año d e s­
pués, m uestran resultados positivos. Se está haciendo una
com paració n entre los sup ervivientes tailandeses que recibieron
(£5)
Prim eros A u xilios S E ^ y aquellos que no se trataron. Tam bién
se está usando Som atic E x p e rie n c in g(K)
^ con los sup ervivientes
de los huracanes Katrina y Rita en los Estados U n ido s. Las per­
so nas tratadas en N ueva O rleans y Eaton Rouge están parti­
cipando en un estudio paralelo que com para sujetos por edad,
género y factores so cio e co n ó m ico s. O tra vez, los datos in iciales
so n bastante prom etedores al aportar resultados basado s en evi-
dencia de la eficacia de SE'*' (en un form ato de sesió n de uno a
d o s) dentro de los m arcos de desastres.
 El énfasis de los « p rim e ro s a u xilio s» de Som atic
E xperiencing'* está en el alivio de sín to m as a través de la d e s­
activación de la excitación (autorregulación) en vez de reunir
inform ación al pedir que las person as describan un aconte­
cim iento horrible. Se les pide a los sup ervivientes que c o m ­
partan las dificultades que experim entan tras el suceso , no sus
recuerdos. A lg un as reacciones co m u n e s de sp ué s de un desastre
incluyen: alteraciones en el sueño y la alim entación, irritabilidad,
aturdim iento, debilidad en los m iem bro s, in sen sib ilid ad , dolores
de cabeza, sentirse m uerto, recuerdos recurrentes, preocupación
por el futuro, pánico y culpa del superviviente. Se pone un cu i­
dado especial en evitar que la persona se vuelva a traum atizar, al
abstenerse de pedir que cuente lo que sucedió. En contraste con

otros m odelos, SE * no le pregunta a las person as aterrorizadas

y atribuladas que hablen «so b re lo peor que les sucedió ». Es
m ás bien un enfoque p sico fisio ló g ico y educativo. Esto significa
que se ofrece apoyo al escu ch ar lo que el niño o el adulto nece­
sita para salir de un estado de cho que y angustia. Las
sen sacio n es y las em o cio nes se procesan solam ente en peque­
ños increm entos. Y la víctim a solam ente revela pedazos de la
historia cuando surgen espontáneam ente, en vez de que se
provoquen deliberadam ente.
S ES IO N ES DE R EC A P ITU LA C IÓ N DE CRISIS EN LA ES­
CU ELA
En el siguiente ejem plo, un grupo de estudiantes de secundaria
observó con im potencia un tiroteo desde un auto m ientras esp e ­
raban al autobús. El consejero se reunió con el pequeño grupo
m ás tarde esa m ism a m añana y unas cuantas veces poste­
riorm ente. Sin em bargo, un niño y una niña con tinu aron te ­
niendo problem as y se ios derivó para una terapia de crisis. D es­
pués de u tilizar el enfoque som ático, se resolvieron los sín to m as
de am bos chicos. La historia de C u rts (a con tinuación ) es un
con m ovedo r ejem plo de los detalles al u sar Som atic
E xp e rie n cin g ® después de una crisis.

RESTABLECER LA IN O C E N C IA D E C U R TIS DESPUÉS

 D E U N TIR O TE O D E S D E U N A U T O
Q u izá s recuerdes a Curtis, de¡ capítulo d o s. Es el niño de
secundaria que fue testigo de un tiroteo desde un auto en
la parada de autobús. Su con sejero lo derivó porque no
podía dejar de pensar en el suceso . En la escuela, C urtis
estaba inquieto y distraído. C uando c o n o c í a C urtis, me
dijo que no quería actuar de la m anera en que estaba ac­
tuando. Q uería «se n tirse com o él m ism o otra vez». Dijo
que su problem a m ás grande eran los sen tim ien to s de en­
fado que sentía cada vez que im aginaba al hom bre a quien
disp araro n tum bado en el suelo. Tam bién se distraía en
clase y le costaba trabajo dorm ir. Pero com partió que lo
que m ás le inquietaba eran los nuevos sen tim ien to s que
tenía de querer hacerle daño a alguien - a quien fuera, a
cu alq u ie r blanco aleatorio- sin poder entender por qué.
C uan do le pregunté dónde sentía el enfado, m e dijo, «E n
m is piernas y pies». Juntos, o bservam o s las sen sacio n es
en su s piernas y pies. D e sp ué s de un m inuto o dos de
notar la parte in fe rio r de su cuerpo, C u rtís p u d o d e cirm e
que s u s piern as q u e ría n d a r patadas. Tam bién m e n cio n ó
que le g u staba ju g a r al fútbol y al kickball y d e s c rib ió que
se sen tía fuerte en s u s p ie rn as (u n re cu rso im p o rta n te ).
M e dijo que h u b ie ra deseado po der patear la p isto la para
que saliera v o la n d o de las m a n o s del p an d illero . Le p e d í a
C u rtís que u sa ra s u s p ie rn as para patear una pelota de fú ­
tbol de la m ism a m an e ra en que d eseaba haber p o d id o pa­
tear la pistola. C o m e n z ó a patear la pelota con vigor. En
vez de pedirle a q u e pateara d u ro y con fuerza, lo q u e q u i­
zás pro vo caría q u e se e nfureciera y alterara, le m ostré
có m o hacer lo s m o v im ie n to s de patadas en c á m a ra lenta.
Le p e d í que d e scrib ie ra las se n sa cio n e s en s u s cad eras,

p ie rn as y p ies m ie n tras se preparaba para patear (q ue es lo

que su cu e rp o q u e ría hacer para detener la v io 3en cia).
Luego invité a C u rtís a que d e sca n sa ra y notara lo s se n ti­

m iento s en s u s p ie rn a s. C ada vez que se g u ía m o s e sta s e ­

cuencia, s u s p ie rn a s se agitaban y tem blaban . U na v e z que
 esta e n erg ía activada se descargó , C u rtís se centró, re sp iró
p ro fu n d o y pateó la pelota m ientras se n tía có m o regresaba

su e sta b ilid a d , fuerza y con fianza. R ecuperó su po der y

p e rd ió el d e seo de hacerle d añ o a u n a p e rso n a cualqu iera.
D e sp u é s de esta se sió n de « p rim e ro s a u x ilio s » para sa car a
su cu e rp o d e l choque, !os sín to m as de C u rtís d e sap arecie ro n . En
una se sió n de seg u im ien to v a ria s se m a n as d e sp u é s con C u rtís y
el c o n se je ro escolar, seg uía estand o libre de sín to m as. Se sentía
aliviad o de ya no se n tirse agresivo hacia lo s o tros sin razón al­
guna. C u rtís d ijo que se sentía co m o él m is m o otra vez. N o só lo
recuperó s u poder; ¡recu peró su in ocencia!
El m ay o r cam b io en este tip o de trab ajo de c ris is es que el

enfoque n o está tanto en el ho rro r del a co n te cim ie n to co m o en la

te rm in a c ió n de las re sp u e stas co rp o ra le s in co m p le ta s para
protegerse y defenderse. Esto es lo que c o n d u jo a un alivio de
sín to m a s y a una tra n sfo rm a ció n a largo p lazo del tra u m a en el

ca so de C u rtís.

A L I V I O D E CRISIS EN G R U P O S
El trabajo som ático llevado a cabo con C urtís se pudo haber
hecho con el grupo entero de estudiantes de secundaria si el
consejero hubiera recibido form ación en el trabajo con los p rin ­
cip io s de observación de sen sacio n es activación/desactivación
del sistem a nervioso y los m ovim ientos sensom o trices de de­
fensa. M ientras un estudiante se ofrece de voluntario para pro­
c e sa r su s síntom as y obtener alivio, lo s estudiantes m ás tím idos
adquieren m ás confianza y piden su turno. A continuación se
enum eran las pautas para trabajar con grupos de tres a doce
estudiantes:

1. Invita a la m ayor cantidad posible de padres (u otros

cuidadores) a que participen.
2. Sienta a los estudiantes en un círculo para que todos se
puedan mirar. Sienta a los adu lto s directam ente detrás
de los niños en un círculo concéntrico para que den
apoyo.
3. Es m uy útil, pero no es necesario, tener una pelota de
 ejercicio tam año infantil para el estudiante que está
«trabajando». Sentarse en la pelota ayuda a los chicos a
entregarse y d e scrib ir su s sen sacion es m ás fácilm ente.
Estas pelotas son m uy confortables y a los niños les e n­
canta sentarse en ellas.
4. Instruye al grupo so bre la respuesta traum ática. Explica
lo que los niños po drían experim entar tanto durante la
fase inicial de cho que com o cuando el choque com ienza

a desvanecerse para n orm alizar s u s síntom as. Usa la

inform ación que h as aprendido en este libro. (Por ejem ­
plo, algunos po drían sentir insensibilidad; otros podrían
tener im ágenes recurrentes o pensam ientos conflictivos,
etc.). Explica lo que harás para ayudarlos (a saber, que el
grupo aprenderá so bre las sen sacion es internas y cóm o
ayudan a m over lo s sentim ientos, im ágenes y pensa­
m ientos de preocupación atorados fuera de nuestro
cuerpo y m ente).
5. N o interrogues al grupo para que describan lo que
 su c e d ió durante el su ce so . En vez de eso, e xp lícale s que
les e n se ñ arás h a b ilid a d e s para ayudar a d is m in u ir los
sín to m a s y que, de esta m anera, sientan algo de alivio .

6. Pídele al gru po q u e com parta alg u n o s sín to m as de trau ­

m a que pu edan te n e r (p o r ejem plo: dificultad p ara d o r­
mir, co m e r o co n ce n tra rse ; p e sad illas; sen tir q u e « n o
su ce d ió de v e rd a d » ). Al m ism o tiem po , es im p o rtan te
n o centrarse d e m a sia d o en lo s sín to m as; esto puede
tener el efecto d e c a u s a r m ás p re o cu p ació n y puede
reforzar el se n tim ie n to de que hay algo m alo e n ellos.
Los sín to m a s s ó lo se d iscu te n en el contexto de n o rm a ­
lizar las re sp u e sta s de las v íctim a s y de ayu d arlas a
g u ia rla s hacia el e q u ilib rio y la arm onía.

7. Explica lo que es u na se n sa ció n (d istin g u ié n d o la de una

e m o ció n ) y pide ai gru p o que p ien se n y p ro p o n g a n va­
rias palab ras de se n sa cio n e s. In clu so p o d rías e sc rib ir

estas palab ras p ara que to do s las vean, si resulta co n ve ­

niente. Explica lo que pueden e sp erar sentir: que pueden
 s e n tir te m b lo r o agitación, se n tirse llo ro so s, n e n /io so s,
c o n n áu seas, calientes, frío s, b lo q u e a d o s, o po drían
te n e r g an as de correr, luchar, d e sap arecer, ocultarse.
H a z le s sa b e r a lo s p articip an te s del gru po que éstas so n
s e n s a c io n e s que o cu rren cu an d o están sa lie n d o del
ch o q u e.

8. Trabaja con los vo lu n ta rio de u n o e n uno cu a n d o están

en el círcu lo . Pídele a ese niño que note el apoyo de los
a d u lto s y de lo s o tro s e stu d ian te s e n el grupo. In vítalo a
q u e haga contacto v isu a l con un a m ig o e sp ecial o a d u l­
to fa m ilia r para se n tirse m ás seg uro . En c u a lq u ie r m o ­
m e n to d u ran te la se sió n , si el e stu d ia n te necesita un
apo yo ad icio n al, in vítalo otra vez a q u e haga una p au sa y
haga contacto v isu a l con su a m ig o e sp ecial dentro del
g ru p o .

9. P íd ele ai estud iante que encuentre una p o sició n c o n fo r­

tab le en la silla o en la pelota. In víta lo a que sienta su s
p ie s en contacto con el suelo , el so p o rte de su asiento, y
 su re sp ira c ió n m ie n tras in sp ira y e sp ira . A seg úrate de
q ue se sienta arraig ad o , cen trad o y seguro.

10. C o m ie n za el trab ajo con las s e n sa c io n e s tan p ro nto

c o m o se sie n ta listo . P rim ero, pídele q ue d e scrib a una
s e n sa c ió n de algo que le dé c o n s u e lo o placer. Si no ha
te n id o n in g ú n se n tim ie n to q ue p u ed a u sa r co m o re­
c u rs o d e sd e el su c e so , pídele q ue e lija un m om ento
antes del s u c e so en el que tu vie se se n tim ie n to s agra­

d ab le s y que d e scrib a có m o se siente ah ora al re co rd ar

e so s se n tim ie n to s p o sitivo s.

11. El n iñ o p o d ría d e s c rib ir lo s sín to m a s au to m áticam e n te,

o q u iz á s necesites p reg un tarle con q ué tip o de d ific u l­
tad es lu ch a d esd e el a co n te cim ie n to . Luego pídele que
d e scrib a lo que está sin tie n d o . Los sig u ie n te s so n e jem ­
p lo s de p re g u n ta s y c o m e n ta rio s q ue se pueden u sar
c o m o una guía para crear c o n scie n cia de la s s e n ­
sa c io n e s:

a. C u a n d o ves la im agen del h o m b re d e trás del árbol,

 ¿qué n o tas en tu cu e rp o ?

b. Y c u a n d o te p re o cu p a s de q ue p o d ría regresar, ¿qué

n o tas en tu c u e rp o ?

c. Y c u a n d o sie n te s q ue se te te n sa la barrig a, ¿qué m ás

no tas? ¿Tenso c o m o q ué ? ¿Q u é a sp e cto p o d ría tener?
¿M e p u edes m o stra r d ó n d e lo sientes?

d. Y cu a n d o m ira s a la piedra... o creas la p ied ra con tu

p u ñ o ... ¿q u é su ce d e d e sp u é s?

e. Y c u a n d o sie n te s q ue te tiem b lan las p iern as, ¿qué

crees q ue q uieren hacer tu s p ie rn as?

f. C u a n d o tu s p ie rn a s sienten que q u iere n correr, im a ­

gina q ue estás c o rrie n d o en tu lu g ar favorito y [inserta
el no m b re de una p e rso n a favorita que le dé se g u ­
ridad] te estará e sp e ra n d o c u a n d o llegues.

g. O pídele al n iñ o q ue im ag in e que co rre co m o su a n i­

m al favorito. A n ím a lo a que sienta el p o d er en s u s
p ie rn as m ie n tras se m ueve ráp id am e n te con el vien to
en la cara.
12 . L¿ ¡d e a e s s e g u ir la in ic ia t iv a d e l n iñ o . A y ú d a lo a e x p lo ­

rar, c o n u n a a c t it u d d e c u r io s id a d , lo q u e s u c e d e d e s ­

p u é s m ie n t r a s n o t a s u s r e s p u e s t a s in t e r n a s . ( C o n s u lt a

el c a p ít u lo c u a t r o p a ra o b t e n e r u n a in f o r m a c ió n d e t a ­

lla d a s o b r e lo s p r im e r o s a u x ilio s e m o c io n a le s p a r a s a lir

d e l e s t a d o d e c h o q u e . S i s e h a n m u e r t o s e r e s q u e r id o s ,

c o n s u lt a el c a p ít u lo o c h o p a ra o b t e n e r a y u d a s o b r e el

p r o c e s o d e d u e lo ) .
 R e s ta u ra r ¡a re si lie n c ia en los n iñ o s en la s escu e la s
d e sp u é s d e d esa stres: m á s le ccion es d e T a ila n d ia
Al usar las herram ientas para trabajar con el traum a que se des­
criben en este libro, el equipo del program a de asistencia para
traum as (TOP, por su s siglas en inglés), com pu esto de un grupo
de practicantes de Som atic Experiencing , trabajaron y jugaron
con n iñ o s en edad esco lar en Tailandia de sp ué s del histórico
terrem oto en el océano ín d ico en diciem bre de 2 0 0 4 que causó
el devastador tsu n am i que arrasó con la región
(w w w .traum aheaiing.com ) . O tro grupo de practicantes de Soma-
tic Experiencing , Traum a Vidya (contacta a Raja Selvam en
w w w .traum avidva.com ) . ayudó a supervivientes en el s u r de
India. A m bos equ ipo s trabajaron para ayudar a adultos, e stu ­
diantes y profesores a recuperarse dei terrible choque y d o lo r de
ver cóm o s u s fam ilias, hogares, fuentes de su b siste n cia y a n i­
m ales de pronto eran arrastrados per el tsu nam i. D espués de
tratar adultos de m anera individual y g ru pos de niños para eva­
luar s u s necesidades, se ofrecieron talleres para los trabajadores
en el área de la salud y educadores para fortalecer la capacidad
de las personas locales para a s í co n tinu ar el trabajo de auxilio
m ucho después de que nuestros equipo s regresaran a casa.
A ctivid ad es sugeridas
A con tinuación se describen las in stru ccio n es de los ju eg o s que
u sa m o s con los n iñ o s traum atizados en Tailandia y en los talle­
res para el personal escolar (excepto para las actividades de
« P a ra ca íd a s» que se detallan paso por paso en el capítulo once).
Los juego s de «E l coyote/tigre persigue al conejo», «La cuerda
de saltar im aginaria», las actividades de « P a ra ca íd a s» y «El
juego de em poderam iento» fueron exitosos en ayudar a los estu­
diantes a recobrar la c o n fa n za m ientras se divertían. M ucho s
n iño s que se quejaron de do lo res de cabeza, debilidad en sus
piernas o do lo r de estóm ago (con un afecto d ep rim id o o an­
sio so ) com enzaron a recuperar su vitalidad m ientras em pezaban
a tener experiencias de dom inio en los ju ego s. O bservar los
cuerpo s débiles de los niños co b rar vida y s u s preciosas caras
tristes ilum in arse con risas y alegría fue una experiencia sub lim e
para nosotros.

JU EG O S
EL CO YO TE PER SIG U E AL C O N E JO
En Asia llam am os a este ju e g o « E l tigre persigue a! conejo» dado
que el tigre es un a n im al con el que los niños locales están fa m ilia ­
rizados. Obviam ente, puedes variar a los anim ales ya que el ju eg o
en s í no cam bia. Para la actividad, solamente se necesitan dos
pelotas de diferentes colores y tam años. Este ju e g o se diseñó para
fa c ilita r las respuestas de lucha y huida.
El profesor y los niños se sientan en el suelo en círculo. El pro­
feso r sostiene una pelota diciendo, «É ste es el conejo». Luego
se pasa el conejo de m ano en m ano a través del círculo,
com enzando despacio. El profesor anim a a los niños a que gra­
dualm ente aum enten el ritm o. A n ím alo s a que sientan su s sen ­
sacio nes internas m ientras el conejo «co rre » de niño a niño.
El profesor presenta a la segunda pelota com o el Sr. o la Sra.
Coyote y la segunda pelota com ienza a perseguir al «co nejo ».
El ritm o aum enta naturalm ente m ientras los niños se id e n ti­
fican con ¡a fuerza del coyote y ¡a rapidez del conejo m ientras
se intensifica la em oción de la persecución.
El profesor puede increm entar la com plejidad del juego para
los niñ o s m ayores u o b servar cóm o inventan creativam ente s u s
propias reglas al cam biar las in struccio n es. La idea no es ganar
o perder, sin o sentir la em oción de la persecución y el poder
del esfuerzo en equipo para pasar las peiotas rápidam ente.
D espués, los niños de scan san y el profesor verifica su estado,
pidiéndoles que identifiquen sus sensaciones. (Consulta el
capítulo once para obtener una guía sobre la verificación gru-
pal). También pregúntales a los niños quién se siente m ás
com o el coyote y quién se siente m ás com o el conejo. Vuelvan
a jugar el juego, pidiéndo les que cam bien de roles para que lo s
conejos finjan que son coyotes y los coyotes finjan que son
conejos y a s í obtengan una experiencia diferente.
D espués de ju g ar un rato, pide a los participantes del grupo
que se pongan de pie y sientan su s piernas y su conexión con el
su e lo para que puedan d e scarg ar la energía activada a través de
s u s cu e rp o s. A quellos que se sientan débiles o que carezcan de
energía pueden fingir que son con ejos y ve r qué tan alto pueden
saltar. Para los niños que necesiten de m ás apoyo, un adulto o
un e studiante con m ás energía pueden to m arlo s de las m anos,
ayudán do lo s a saltar al co m p a rtir v ig o r y e n tu siasm o .
Al final del juego, se observa cuid ad o sam en te a los n iñ o s para
asegu rarse de que n in g u n o esté paralizad o o d iso ciad o . Si un
niño está paralizado, un adulto podría hacer un ejercicio de
arraigo con él hasta que esté m ás presente.
EL J U E G O D E E M P O D E R A M I E N T O

Éste es un ju e g o m uy sim ple que se puede ju g a r durante un tiem po

corto o largo, según lo productivo que resulte. Su propósito es resta­
blecer el arraigo y un sentido de em poderam iento y solidaridad de
grupo.
Se divide a la ciase en d o s líneas paralelas m irán d o se una a ¡a
o t r a r o n a p r o x i m a d a m e n t e c u a t r o m e t r o s e n t r e ellas Una se

d esigna Línea A y la otra Línea B. Pídele a ¡a Línea A que m arche

hacia la otra línea, to m ad o s de las m an o s y golpeando los pies
contra el suelo en u n íso n o . M ientras m archan ju n to s, creando
confianza en s í m ism o s, cantan, //¡T E N G O EL P O D E R l ¡TEN G O
EL P O D E R l ¡TÚ PO D RÁS T E N E R EL PODER, ¡PERO YO
T E N G O EL P O D E R l». Se les dice a los estudiantes que am bos
e q u ip o s tienen el m ism o po der y que esto no tiene el pro pó sito
de d ism in u ir el po der del otro equipo. La idea es que la Línea A
y la Línea B tom en tu rn o s para que lo s estudiantes tengan la
«experien cia se n tid a » de su pro pia fuerza y re cu rso s a través
del m ovim iento, gestos y vo z cuan d o trabajan ju n to s en e q u i­
po.
C u an d o la Línea A alcanza la Línea B, repiten el canto m ientras
m arch an en su lugar, m ientras la Línea B escucha. Luego la
Línea A regresa a su lugar de origen y la Línea B tom a su turno
cantando, m a rch an d o y m oviénd o se hacia la Línea A, a la que
ahora le toca escuchar.
D e sp u é s de que am ho^ equipo»; tu viero n <sii tu rno , repite el
ejercicio. Esta vez pide a los estud iantes que dejen caer su s
m ano s rápidam ente y que in vo lu cren el poder y la fuerza de la
parte su p e rio r de su cuerpo al m over los brazos rítm icam ente
en co o rd in ació n con s u s piern as m ientras m arch an y cantan.
M ien tras los niños cantan, se les debe an im ar a que aum enten
el vo lu m en a m edida que aum entan el m ovim iento, para que
puedan sen tir el poder creciente de u sa r su pro pia voz. D e s­
pués de que am bos lados hayan tenido su tu rno , el pro fesor los
reúne en un círculo y dirige su co n scie n cia hacia las se n ­
sa cio n e s internas (com o en los o tro s ju e g o s). Si d urante el
cu rso del ju ego algunos n iñ o s se sienten tím id o s, retraídos o
fatigados y no quieren jugar, pídeles que se tom en de las
m ano s con otro estudiante o un adulto para que les dé el apoyo
que necesitan para sen tir su propio poder. En cu a lq u ie r m o ­
m ento durante el juego, el pro fesor puede hacer una p ausa para
verificar rápidam ente las se n sacio n e s y sen tim ien to s de los
e studiantes. Asegúrate de d ar tiem po suficiente para el d e s ­
can so y la integración.
LA C U E R D A D E SALTAR I M A G I N A R I A
 Este ju e g o les da a los estudiantes la oportunidad de correr hacia
algo que crea activación (en vez de h u ir de ello) y experim entar un
escape exitoso.
N o se necesita una cuerda de saltar. Este juego se lleva a cabo
con pantom im a. D o s n iñ o s o ad u lto s sostienen una cuerda
para saltar im aginaria m ientras los o tro s hacen una fila para
esp erar su tu rno , co m o en la cuerda de saltar trad icio n al. Pri­
m ero se balancea la cuerda de un lado a otro a un nivel bajo
cerca del suelo. Puedes aum entar la altura im aginaria si parece
que el niño quiere un desafío mayor. U no por uno, los e stu ­
diantes saltan sobre la « c u e rd a » para llegar a un lugar seguro.
La razón p o r la cual no se u sa una cuerda real es que la falta de
una de verdad in vo lu cra a la im ag inació n. S im boliza una am e­
naza m anejable que vien e hacia ellos. Esto su scita m o v i­
m ientos esp o n táneo s y les da a los n iñ o s la satisfacción de un
escape exitoso.

N O T A PARA TO D A S LAS A C T IV ID A D E S :
La clave para una «au to rreg ulació n a sistid a » d e sp u é s de un
desastre es que los adultos que guíen las actividades sean capa­
ces de e valu ar y a sistir a aquellos estudiantes con dificultades.
M ientras q u e algu no s ch ico s tendrán dificultades con calm arse
(¡serán fáciles de detectar!), otros se quejarán de estar d e m a­
siado ca n sa d o s para co n tinu ar o de do lor de cabeza, estóm ago,
etc. Para lo s n iño s que parezcan estar afectados, el profesor
debe crear u n m apa m ental de las necesidades e sp eciale s de sus
estudiantes.
A q u í es donde resulta útil tener ayuda adicional. Estas activi­
dades se llevan a cabo m ejor si hay por lo m enos otro adulto
que guié en conjunto. Los profesores pueden invitar al profesor
de e d ucació n física, a un asistente, voluntario, a un estudiante
m ás grande, conejero o in clu so al psicólogo e sco la r para que
asista. V ario s adultos sería ideal. La razón es que, de esta m a­
nera, se puede estar seguro de que, cualqu iera que necesite una
asistencia in d ivid u al, la obtenga.
A dem ás, se necesita pro po rcion ar un tiem po ad icion al para
ejem plificarle al grupo de qué m anera se pueden apo yar entre s í
al aprender la autorregulación. Por ejem plo, un estud iante que se
queje de fatiga durante la «v e rifica ció n » de se n sa cio n e s puede
estirar y d e sca n sa r la cabeza en el regazo u hom bro de un pro­
feso r o co m p añ ero de clase am igable, m ientras que un adulto le
ayuda a explo rar dónde se siente fatigado. Si dice, « E n las pier­
nas», el niño puede d e scan sar las piernas un m om ento y luego
recibir apoyo para m over s u s piernas lentam ente cu an d o esté
listo, q u izás fing ien do que se m ueve com o su an im al favorito.
(Esto puede in c lu ir ayudar físicam ente al niño a m o ver las pier­
nas por tu rn o s m ientras yace sobre su espalda con ¡as rodillas
arriba y los p ie s contra sueio).
Por otro lado , para el niño hiperactivo que necesita ayuda
para calm arse, un adulto o un estudiante m ás regulado puede
sentarse ju n to a él, ayudándolo a sentir el suelo y a in sp ira r y
esp irar m ás d e sp acio . Una pareja o un adulto podrían poner una
m ano firm e en el hom bro del estudiante o en su e sp ald a m ien­
tras se arraigan, co m u n ican d o calm a a través del contacto. La
idea principal es n o rm aiizar las diferencias in d ivid u ale s y e n se ­
ñarle al grupo cóm o se pueden ayudar m utuam ente m ientras
conectan de m anera m ás profunda.
Se necesita un pueblo: Katrina, Rita y otros desastres naturales
Con el con suelo del hogar arrastrado por el agua y las fam ilias
s e p a r a d a s p o r lo s h u r a c a n e s d e la C o s t a d e l G o l f o d e 2 0 0 5 , el

personal de las e scu e la s se enfrentaron con el desafío, q u izás

p o r la prim era vez, de ayudar a los alum no s a sa lir adelante tras
el desastre. En un artícu lo titulado « H e lp in g Students C ope with
a Katrina-Tossed W o rld » [Ayudar a los estudiantes a lid iar con

un m undo sa cu d id o p o r Katrina] (N ew York Tim es, l6 de n o viem ­

bre de 2005), Em m a Daiy reportó que los estud iantes de pri­
m aria de G ulfp o rt, M isisip i, visitab an continuam ente a la enfer­
m era de la escuela prim aria Three Rivers « c o n q uejas vagas:
d o lo res de cabeza o estóm ago que raram ente iban aco m p añ ad o s
de fiebres u o tro s sín to m as» . (En realidad, alg u nas veces los
n iñ o s in cluso tendrán fiebres en las secuelas de un trau m a).
O tros aum nos perm anecían callados y se retraían. Por
su p u e sto , to do s estos sín to m as son co m u n e s en las situaciones
d e sp u é s de un desastre. Sin em bargo, la m ayoría de las per­
so n as no conectan los sín to m as físic o s al traum a. La doctora
Lynne Jones, aseso ra del International M edical C o rps [Cuerpo
m édico internacional] con respecto a las po b lacio nes afectadas
p o r h u racanes, es citada en el m ism o artículo de periódico en­
fatizando la im po rtancia de n o rm a liza r sín to m as al decirle a los
n iñ o s algo com o, « E s de esp erarse; si has vivid o una experiencia
m uy aterradora y dolorosa, el d o lo r y el m iedo se instalan en par­

tes de tu cue rp o ». Es precisam ente porque el cu e rp o en efecto

so porta la carga, que el m odelo a lo largo de este libro para la
prevención del traum a a largo plazo in vo lu cra al vehículo de las
se n sa cio n e s y se n tim ie rto s del cuerpo, a s í com o su capacidad
innata para restablecer sen tim ien to s de placer y com petencia
que contrarrestan los sentim iento s anteriores de im potencia y
d esorien tació n. En los desastres naturales y otras situacio nes de
fatalidades m asivas, com o los ataques terro ristas y la guerra, los
cu id ad o re s lo cales y el person al tam bién resultan afectados.
« L o s d e sastre s m a sivo s producen una reticencia pecu liar al
duelo, todo e l m un d o cuida de los d e m á s» , con tinú a la doctora
Jones.
N u estro e q u ip o notó el m ism o fen ó m en o durante nuestro
trabajo p o stsu n a m i en Tailandia. Todo el m un d o ha perdido

algo, por lo que la tendencia es su frir en sile n cio en vez de

m olestar al ve cin o . La culp a del su p ervivien te es una respuesta
clásica al d e sastre. U na m adre ha p e rd id o a un hijo, jpero su
am iga perd ió a to do s su s hijo s, y su c a s a ! Por lo tanto, su ra­
zo nam iento e s que no se debe sen tir tan mal porque su am iga
perdió aún m ás. Pero tales in iq u id a d e s en pérdidas no significan
que el p ro p io d o lo r o traum a de uno se re d uzca. Los n iñ o s son
esp ecialm e nte protectores e intentan evitarles a los adultos su s

sen tim ien to s porque necesitan pe rcib ir q u e pueden afrontar la

situació n. M an tendrán secreto su dolor, en vez de agregar m ás
peso a la an g u stia de s u s cuidadores.
Por esta razón la ayuda grupal es fu n d am e n tal tanto para pa­
dres com o niño s, para que p u ed an contrarrestar las
re p ercu sio n es del aisla m ie n to . En Tailandia, los can to s grupales
llevados a cabo con lo s m o n je s en los te m p lo s ca lm a ro n el su fri­
m iento. Las m ujeres form aron g ru p o s co o p e rativo s en donde
trabajaron ju n ta s para crear artesanías para lo s tu ristas. Las
fam ilias que se reúnen ju n tas en su s lugares de cu lto reciben el

co n su e lo tanto de s u s p rácticas e sp irituales c o m o de su con e­

xión con la co m u n id a d . ¡Las p e rso n as sanan p e rso n a s! Y a m e ­
nu do los p ro fe sio n a le s prefieren ofrecen su apoyo discretam ente
desde las so m b ra s d e la periferia.
A dem ás de que lo s padres necesitan apoyo, lo s so co rristas
locales, el eq u ip o m éd ico , trabajadores de la salu d m ental y líde­
res religioso s que o frecen su s servicio s a los su p ervivien tes
necesitan apoyo p ara tratar su p ro p io cho que y reacciones de

d o lo r para po der realm ente ayudar y evitar un T E P T secu nd ario.

 N u e s tra n u e v a re a lid a d
El 11 de septiem bre de 2001, la realidad colectiva de la seguridad
en los Estados U n id o s se h iz o añicos. N o s quedam os con pre­
guntas y m iedos p ro fu n d o s sin resolver sobre lo que podría
suceder después y sobre qué decirles a los niños. De hecho,
m ás que lo que se dice, resulta m ás im portante cóm o hablam os
con ellos sobre co sas a s í de terribles y cóm o escucham os su s
sentim ientos y preocupacion es.

Los niño s tom an m ás de los sentim ientos de sus padres que de

su s palabras. Sus necesid ad es tienen m enos que ver con la
inform ación y m ás con la seg urid ad . Los n iño s necesitan saber
que están protegidos y am ad o s. Las palabras «Te am o y te pro­
tegeré» -e n u n c ia d a s desde el c o ra z ó n - significan m ás que cu al­
quier tipo de explicación. Lo s n iño s pequeños necesitan que nos
co m u n iq u em o s con ellos a través del contacto físico, de to m ar­
los en brazos, m ecerlos y to carlo s. En las fam ilias en las que
am bos padres trabajan, es im portante tom arse el tiem po de lla­
m ar al niño para que sepa q u e sigues ahí. La previsibilidad y la
continuidad de m antener una rutina so n im portantes para los
n iñ o s de todas las edades. H acer p lan es ju n to s para darles la
sen sació n de que la vida continuará y que volverán a divertirse es
otra cosa im portante que podem os h ace r para aliviar la angustia
de nuestros niños.
Debido a que los m edios de co m u n ica ció n usan el m iedo
gráfico com o gancho com ercial, e s im portante m in im iza r la
exposición de los n iño s a las n o ticias de la televisión, p articu­
larm ente durante la cena y antes de ir a dorm ir. Por sup uesto, es
m ejor ver las noticias cuando los n iñ o s se han ido a dorm ir. Los
n iñ o s de entre tres y cin co años están com enzando a ser capa­
ces de poner su s sentim ientos en palab ras, y puedes hacerles
saber que está bien que tengan e so s sentim ientos. D ib ujar y ha­
blar sobre lo que han d ib u jad o y có m o los hace sentir puede ser
útil, igual que contar cuentos en lo s que el héro e/h ero ín a ha
sup erado situacio nes d ifíciles y se ha fortalecido al encontrarse
con una dura experiencia y hab erla d o m inado . (C on sulta los
capítulos cuatro, cinco y once para obtener inform ación
d-etallada sobre el uso del arte y lo s cuentos para suscitar y
co m u n ica r sentim ientos). A dem ás, los niños a m enudo d ib u ­
jarán algún nuevo elem ento creativo en su s dibujos que los
ayuda a contextualizar lo que sucedió . Por ejem plo, un niño que
fue testigo de cóm o los aviones se estrellaban contra el World
Trade Center y luego vio cóm o las pe rso n as saltaban de las ve n ­
ta n a s dibujó la escena pero con un elem ento adicional: dibujó
un pequeño objeto redondo en el su e lo . Cuando su s padres le
preguntaron qué era, respondió, «e s una cam a elástica para ayu­
d a r a salvar a las personas que caen de las ventanas».
Para los niños mayores, de entre s e is a doce años, se pueden
llevar a cabo d iscu sio n e s m ás directas. Puede resultar im p o r­
tante averiguar dónde obtuvieron su inform ación y cuáles son
s u s m iedos específicos. Luego la fam ilia puede proponer ideas
sobre las cosas que ellos pueden h a cer para ayudar a las personas
afectadas, com o enviar cartas a los n iñ o s que perdieron a seres
q u e rid o s u organizar un evento para recaudar fondos. M ovilizar
u n a actividad útil, en vez de perm anecer com o espectador,
puede m arcar una gran diferencia.
ESCASEZ DE A S I S T E N C I A EN DESASTRES MASIVOS EN
LAS ESCUELAS DESPUÉS DEL 11 -S
En una situación de desastre m asivo, los educadores necesitan
refuerzos del exterior en el área inm ediata que fue golpeada. El
personal esco lar no solam ente se ha visto afectado igual que los
niños, sino que m uy pocos han tenido una form ación de algún
tipo para ayudar en una catástrofe así. La coordinadora del pro­
grama de la C ruz Roja A m ericana de la Salud Mental en C aso s
de D esastres, Lisa LaDue, fue asignada a la sede de ¡a C ruz Roja
en Arlington, Virginia, d esp ués del ataque del n -S al Pentágono.
Su trabajo con sistía en resp on der peticiones de la com unidad
m etropolitana de W ashington D. C. sobre sesiones de retroali-
m entación, consultas, y terapia. Esto es lo que escrib ió en una
entrevista en 2006:
La petición com ún que se repetía por parte de em presas, escue­
las, guarderías, padres y profesores era inequívocam ente la
m ism a: « N ecesitam o s ayuda para que podam os ayudar a
nu estro s niño s». Se hizo evidente que, pese a que se había dedi­
cado un esfuerzo significativo a la planeación de desastres en
lo s años anteriores, los padres, profesores, fam ilias y provee-
dlores del cuidado infantil estaban m uy desconcertados sobre
cóm o poder ayudar a su s niños a recuperarse de este aconte­
cim iento traum ático. Debido a este déficit de habilidades genera­
lizado, ju nto con una necesidad obvia, los niños se volvieron el
enfoque central de nuestro equipo especial de respuesta del
Pentágono.
Fue sólo después de septiem bre de 2001, después de enfren­
tarm e cara a cara con las evidentes lim itacio nes que tenía com o
terapeuta cognitiva para ayudar a ¡as personas a recuperarse de
un choque, cuando tuve la buena fortun a de toparm e con Soma-

tic Experiencing . Me em barqué en el viaje para com pletar la

form ación que realm ente me daría las habilidades necesarias
para ayudar a niños y adultos traum atizados. Estas nuevas herra­
m ientas hubieran resultado enorm em ente valio sas en ese enton­
ces. C uando los profesores llam aban y preguntaban cóm o
podían ayudar a los niños aterrados en su s ciases, hubiéram os
podido enseñarles cóm o o rg an izar juegos sim ples que perm i­
tirían la descarga de energía traum ática. Podríam os haberles
enseñado cóm o integrar el arte, la escritura y otras form as expre-
sivas con Som atic E x p e rie n c in g ^ para ayudar a calm ar y asentar
los sistem as nerviosos de los niños. C uando los padres lla­
m aban, exasperados y con sen tim ien to s de im potencia porque
su s niños tenían dificultades para d o rm ir o tenían m iedo de sa lir
de casa en las m añanas, po d ríam o s haberles ofrecido in stru c­
ciones y una guía sencilla para que pudieran restablecer un sen ­
tido de equilibrio en su s vid as. Se podrían haber coordinado
sesiones educativas para los profesionales que trabajan con ¡a
salud m ental y otros profesionales de la salud en el área para
que recibieran form ación en este enfoque psico fisio ló gico para
aliviar los síntom as del desorden de estrés agudo y del trastorno
por estrés postraum ático.
Debido a que trabajé de cerca con la com unidad del área m e­
tropolitana de W ashington D. C. durante un m es, era
profundam ente consciente del estado de excitación altam ente
activado presente cuando el traum a del ataque al Pentágono fue
seg uid o por el su sto del b io terro rism o con ántrax y, m ás tarde,
por el terror de los francotirad o res que asesinaro n a personas
inocentes. Los padres tenían m iedo de llevar a su s h ijo s a la es­
cuela; los n iñ o s tenían m ie d o cuan d o su s padres iban a trabajar
o in clu so a co m p rar algo a la tienda. B arrios enteros tenían
m iedo de s a lir de su s c a sa s en la noche. N adie parecía saber
cóm o tratar los efectos del terror. Estos incidentes claram ente
ilustran la necesidad de co n ta r con servicio s coo rd in ad o s para
ayudar a n iñ o s y adultos a reco brar su equilibrio y a s í poder re­
cuperarse tanto de traum a directo com o indirecto.
Com o cofundadora y aseso ra principal del N ational M ass Fata-
lities Institute [Instituto n acion al de fatalidades m asivas], ofrezco
cu rso s en la planeación de re sp u e sta s frente a incidentes de fa­
talidades m asivas para co m u n id a d e s a lo largo de la nación. A
través de esta form ación, se ha hecho evidente que los fu n cio ­
narios, líderes de la co m u n id ad , directores de o rganizacio n es de
vo lu ntario s, proveedores de la educació n y los profesionales de
la salud están com enzando a co m p re n d e r la necesidad de contar
con servicios que traten el terror d e I te rro rism o y de otros d e sas­
tres m asivo s (pro vo cad os po r el hom bre o naturales). Sin e m ­
bargo, según m i experiencia, aún hay una falta de entendim iento
entre los profesionales sobre cóm o lograrlo. Som atic
(R)
E x p e rie n c in g ^ ofrece esperanza en el restablecim iento de un
sentido de seguridad, no solam ente para los niños, sino, pri­
m ero que nada, para su s cuidadores y profesionales de la salud
que los ayudan. Aporta un enfoque in n o vad o r tanto para adultos
com o para niño s para que se recuperen de eventos que no s han
sacu d id o colectivam ente com o seres hum anos.
La cara de m iedo de un niño, un sa ló n de clases con niño s que
dem uestran un com portam iento regresivo y perturbador, y fam i­
lias que se dan cuenta que los n iñ o s carecen de ¡a energía para
disfrutar de la vida de la m anera en que lo solían hacer, son
todas fuertes alarm as de advertencia que no s llam an a que nos
acerquem os con un nuevo plan de servicio que trate las
d im e n sio n e s físicas del traum a a s í com o las p sico ló g ica s y e s­
pirituales, para que se pueda d ar una verdadera san ació n . So m a­

tic Experiencing^- es el m étodo m ás v a lio so que he encontrado

para ayudar a los niño s a reclam ar su vitalidad inherente, aliviar
sín to m as, evitar que las q uejas so m áticas se conviertan en enfer­
m edad físic a s serias, y d e sarro lla r una resilien cia a am en azas
futuras. H u b iera deseado poseer estas hab ilidades cuando
form é el e qu ip o especial de resp uesta en el Pentágono en W as­
hington D. C. d e sp u é s del n -S .

- Lisa LaD uc, m aestra en Trabajo Social, trabajadora social

certificada, asesora p rin cip a l para el N ational M a ss Fatalities
In stitu tef
TR A N S F O R M A R EL T R A U M A S O C IA L EN LAS SECUELAS
DE U N A c a t á s t r o f e : EL PROY EC TO I N T E R C U L T U R A L
DE V Í N C U L O S A F E C T I V O S C O N BEBÉS
Los bebés sa n o s nacen d ive rso s co m p o rta m ie n to s co m p lejo s,
sen tim ien to s y percepcio nes. Estos elem entos están d ise ñ ad o s
para facilitar la exploración, la v in cu la ció n y, con el tiem po , c o m ­
po rtam ientos so ciales san o s. C u an d o lo s bebés nacen a una
vid a de estrés y trau m a, se inhiben y d em u estran co m p o rta­
m ientos te m e ro so s y retraídos. De n iñ o s p equ eñ o s y adultos,
serán m en os so ciales y estarán m ás in clin ad o s a la vio len cia. La
exploración y vin cu la ció n sana parecen ser antídotos que m iti­
gan la vio len cia en tiem p o s de desorden, d e seq uilib rio y caos
cultural.
De la m ism a m anera en que se pueden tra n sfo rm a r los efec­
to s de un traum a in d ivid u al, lo s efectos se cu n d a rio s de la guerra
a nivel so cial tam bién se pueden resolver. Las p e rso n as pueden,
y deben, ju n ta rse con la vo luntad de co m p artir en vez de luchar,
y para tra n sfo rm a r el traum a en vez de propagarlo. Un lu gar en
donde se puede com enzar, es con el trabajo con los n iñ o s m ás
pequeños.
H ace m u ch o s añ o s (1975), el do cto r Jam es Prescott {ante­
riorm ente con el Instituto N acio nal de Salud M ental) sintetizó
una investigación antrop ológica im portante sobre el efecto de
las prácticas de crian za de bebés y niños en el com po rtam iento

violento de las so cied ad e s aborígenes.* Reportó que las so cie ­

dades que practicaban una vin cu la ció n física cercana y el uso de
un m ovim iento rítm ico estim ulante (en el que los bebés se
m antenían en « h a m a c a s » pegados a los cu e rp o s de su s m adres
m ientras trabajaban o cam in ab an ) tenían una in cidencia m enor
de violencia. Las so ciedades con un contacto físic o reducido o
pu nitivo con s u s n iñ o s (e in to lerancia hacia la sexualidad a d o ­
lescente) m ostraban tend en cias claras hacia la vio len cia en
form a de guerra, vio lació n y tortura.
El trabajo de Prescott y o tro s (Erikson, 1950, M ahler, 1975)
apunta a lo que m u ch o s parecen saber intuitivam ente: el parto y
la infancia son períodos crítico s en térm in os de apego y rela­

cio n e s se d a le s." Los n iñ o s asim ilan las m aneras en las que su s

padres se relacio nan entre s í y con el m undo desde una edad
m uy tem prana. C uan d o los padres han sido trau m atizad o s, se
les dificulta tra n sm itir un sen tid o de confianza básica a su s
pequeños. Sin este sentido de confianza com o recurso, los
n iñ o s son m ás v u ln e ra b e s al traum a. U na so lu ció n para rom per
el ciclo del traum a es in vo lu crar a los bebés y a las m adres (y pa­
d res) en una experiencia que genera co n fianza y apego antes de
que los n iñ o s hayan abso rbido com pletam ente la desconfianza
de s í m ism o s y de s u s padres.
En N oruega se está levando a cabo un em ocionante trabajo
en esta área. N uestra colega Eldbjórg W edaa, una terapeuta de
artes expresivas, ha desarro llado un program a en colaboración

que utiliza los p rin cip io s de S o m atic Experiencing que ap ro ­

vechan este período crítico de la infancia. Este enfoque perm ite
que un grupo entero de p e rso n as com ience a tran sfo rm ar los
rem anentes trau m ático s de te n sio n e s pasadas. Este m étodo
e co n ó m ico só lo requiere de una habitación, unos cuantos in s ­
tru m en to s m u sica le s se n cillo s y m antas que sean lo su ficie n ­
tem ente resistentes para so portar el peso de un bebé (o bebé
m ayor).
El pro ceso de vin cu lació n afectiva con bebés dentro de un
intercam bio ¡ntercultura! se lleva a cabo de la m anera siguiente:
un grupo com puesto de m adres (y tam bién padres) y bebés de
facciones o puestas (por ejem plo diferencias en religión, raza y
pensam iento político) se reúnen en un hogar o centro co m u n i­
tario. El encuentro com ienza con este grupo mixto de m adres y
bebés que tom an turnos en enseñ arse canciones populares
sen cillas de sus respectivas cultu ras. Con los bebés en brazos,
las m adres mecen y bailan con los bebés m ientras les cantan las
cancio nes a su s niños. Se usan instrum entos sim ples para real­
z a r el ritm o de las canciones. El m ovim iento, ritm o y canto forta­
lecen los patrones neurológicos que producen una alerta tran ­
quila y receptividad. C om o resultado, la hostilidad producida a
través de generaciones de conflictos com ienza a suavizarse.
Al principio, los bebés y bebés m ayores se quedan perplejos
con estas actividades, pero en poco tiem po com ienzan a intere­
sarse e involucrarse. Les entu siasm an los so nido s de las so na­
ja s, tam bores y panderetas que se les dan. Sin una estim ulación
rítm ica, es norm al que los bebés pequeños hagan poco m ás que
intentar llevarse este tipo de objetos a la boca. Sin em bargo, en
este caso los bebés participarán en la generación de ritm os con
gran placer, a m enudo gritando y gorjeando de alegría.
Debido a que los bebés son o rganism o s altamente d esarro ­
llados al nacer, envían señ ales que activan el sentido m ás pro­
fundo de serenidad, sen sib ilid ad y com petencia biológica de s u s
m adres. Dentro de esta relación sana, las m adres y sus p equ e­
ños se alim entan m utuam ente en un intercam bio de respuestas
fisio ló gicas gratificantes m utuas, lo cual, a su vez, genera sen ti­
m ientos de seguridad y placer. Es aq u í donde se com ienza a
transform ar el ciclo de traum a.
La transform ación con tinú a m ientras los padres colocan a
los bebés en el suelo y les perm iten explorar. Com o ¡m anes
lu m ino so s, los bebés avanzan alegrem ente hacia los otros, ven­
ciendo las barreras de la tim idez m ientras su s m adres apoyan en
silencio su exploración al fo rm ar un círculo alrededor de ellos. El
sentido de conexión m utua generado por la m úsica y las can­
ciones es difícil de d e scrib ir o im aginar; se debe presenciar.
Luego, el gran grupo se divide en grupos m ás pequeños;
cada uno con siste en una m adre y un bebé de cada cultura. Las
m adres balancean suavem ente a su s bebés en una manta. Estos
bebés generan una habitación llena de am or contagioso. Pronto
las m adres (y los padres, cuando resulta culturalm ente ap ro ­
piado) se sonríen entre ellas y disfrutan de una experiencia de
profunda vinculación con m iem bro s de una com unidad a la que
pudieron haber tem ido o de la que pudieron haber desconfiado
con anterioridad. Las m adres parten con corazo nes y esp íritus
renovados. Están d e seo sas de com partir este sentim iento con
otros. Este proceso prácticam ente se perpetúa a s í m ism o.
La belleza de este enfoque de sanació n de la com unidad yace
en su sim p licid ad y eficacidad. La prim era vez, un facilitador
exterior guía el proceso. D espués de la experiencia inicial, las
m adres que participan pueden recibir form ación para convertirse
en facilitadoras de otros grupos. Los atributos principales que
requiere un facilitador so n una sen sib ilid ad aguda al ri*.mo m u si­
cal y lím ites ¡nteroersonales. Según nuestra experiercia, en el
caso de ciertos individuos, estas habilidades se pueder aprender
fácilm ente a través de una com b inació n de experiencia de par­
ticipació n y explicación. Una vez que las m adres han seg uid o la
form ación, se convierten en em bajadoras de paz dentro de sus
propias com unidades.
«D ad m e un punto de apoyo -e xcla m ó A rq u ím e d e s- y
m overé al m undo». En un m un d o de conflicto, destrucción y
traum a, encontram os este tipo de fulcro en la pulsación física y
rítm ica cercana entre m adre y bebé. Las experiencias com o la
que se acaba de d e scrib ir pueden conectar a las person as para
que puedan vo lver a co m e n zar a v iv ir en arm onía.
El im pacto del traum a es diferente en cada uno de nosotros.
Todos debem os estar d isp u e sto s a aceptar la responsabilidad de
nuestra propia sanació n. Si con tinu am o s en guerra los u no s con
los otros, le sanació n que la m ayoría de nosotros anhelam os no
será m ás que un sueño. Las naciones que viven cerca las unas
de las otras pueden rom per el ciclo generacional de destrucció n,
violencia y traum a repetido que los tienen secuestrados. Al u sar
la capacidad del o rganism o hum ano para registrar un sentido de
v id a p acífico , in c lu s o d e n tro de la red de la a ctitu d d e fe n siv a
tra u m á tic a , to d o s p o d e m o s c o m e n z a r a cre a r c o m u n id a d e s
s e g u ra s para n o so tro s, n u e stro s h ijo s y lo s h ijo s de n u e stro s
h ijo s . U n a vez que e sta b le z c a m o s c o m u n id a d e s s e g u ra s , el p ro ­
c e so de sa n a c ió n de n o s o tro s m is m o s y de n u e s tro m u n d o a d ­
q u ie re una d im e n s ió n evo lu tiva.
 ¿ E p ílo g o o e p ita fio ?
Los h u m ano s no traum atizados prefieren vivir en arm onía cuan­
do resulta posible. Sin em bargo, el residuo traum ático crea la
creencia de que no som os capaces de vencer nuestra hostilidad,
y que los m alentendidos nos m antendrán separados para sie m ­
pre. La experiencia de vinculació n anteriorm ente descrita es sola­
m ente un ejem plo de los m uchos conceptos y prácticas que se
pueden u sar para tratar este serio dilem a.
E stos enfoques no son panaceas, pero son un punto de par­
tida. O frecen esperanza en situaciones donde las soluciones
po líticas por s í m ism as no han funcionado. El H olocausto, los
conflictos en Israel y Palestina, ia agitación en nuestras zonas
m arginales, y las guerras civiles a lo largo del planeta han sido
trau m ático s para la com unidad global. Representan, dem asiado
gráficam ente, el precio que pagam os com o sociedad si conti­
n u am o s el ciclo de traum a. D ebem os ser apasio nado s en nu es­
tra bú squ eda de cam in o s eficaces de resolución. La sup ervi­
vencia de nuestra especie podría depender de ello.
 El traum a no se puede ignorar. Es una parte inherente de la
biología prim itiva que nos trajo hasta aquí, parte de la con dició n
hum ana. La única m anera en la que podrem os liberarnos, in d iv i­
dualm ente y colectivam ente, de la recreación de nuestros lega­
dos traum áticos es al transform arlos a través de la renego­
ciación. La m úsica proporciona un m edio universal y c u ltu ­
ralm ente accesible para com enzar la transform ación de esos
legados a través de las experiencias grupales.
EL PRECIO Q U E LA S O C IE D A D PAGA AL I G N O R A R EL
T R A U M A CUL TURAL: LOS EFECTOS EN C I N C O G E N E R A ­
CIONES
H istóricam ente, cuando las culturas hum anas se reunieron en
pequeños grupos y trabajaron colectivam ente para el bien
com ún, dejaron evidencia antropológica de sociedades y grupos
fam iliares pacíficos. Esto era el resultado colateral de las so cie ­
dades de cazadores/recolectores que vivían con una reverencia
hacia la naturaleza, debido a que su supervivencia estaba intrica-
dam ente entretejida con la ecología loca! y dependía de ella.
 C u a n d o lo s r e c u r s o s n a t u r a le s s e v o lv ie r o n u n p r o b le m a a

ca u sa del cre cim ie n to de las p o b lacio n e s y ¡a « u rb a n iz a ció n » , la

com petencia incitó el n acim ien to de la agricultura. Y la siem bra
dio lugar a las cercas. Los a n tro p ó lo g o s han rastreado el c o n ­
cepto de lo s ciclo s de « c o n q u ista d o r-v íc tim a » a este cam b io c ru ­
cial. D esde ese tiem p o , el co n cep to de paz global y arm o n ía se
ha perdido dentro de la reexperim en tació n traum ática que c o ­
m enzó ai d istin g u ir lo s g ru p o s so cia le s y ha term in ad o en fa m i­
lias, in d ivid u o s y en ¡a d e stru cció n de n u estro am b ente natural.
La doctora M érida Blanco, una antrop óloga cultural y buena
am iga nu estra, d edicó su vida a e stu d ia r este fenóm eno. Esta
pionera, am ante de la paz, que anh elaba u sa r su sabidu ría ju n to
(5?)
con Som atic E x p e rie n c in g ^ para sa n a r el tra u m a so cial, m urió
en 2004. Sin em bargo, no s dejó su legado con la form a de un
diagram a intergen eracio n al no p u b licad o que abarca c in co ge­
neraciones d e sp u é s de u na v io le n cia perpetrada p o r un gru p o

so cial contra o tro .f

Prim era g e n e ració n : En la prim era generación con qu istada, a los
v a r o n e s s e le s m a t a , a p r e s a o e s c l a v iz a , o s e le s p r i v 3 d e a lg u n a

otra m anera de su cap acid ad de proveer para s u s fam ilias.

S egunda generación: M u c h o s de lo s ho m b res recurren al a l­

co h o l o a las drogas debido a que su identidad cu ltu ral se ha
d e stro zad o , y les aco m p añ a una pérdida predecib le de auto es­
tim a.

Tercera generación: Se genera el a b u so conyugal y o tras form as

de vio le n cia do m éstica. Para esta generación , la con exión a su
antecedente de tra u m a so cial de hace só lo d o s g e n e ra cio re s se
ha debilitado o perdido.

C uarta generación: En esta etapa, el a b u so p asa del abuso c o n ­

yugal al a b u so infantil, o am bos.
Q u in ta generación: El c iclo se repite una y otra vez a m ed ica que
el trau m a engendra v io le n cia y m ás tra u m a y vio le n cia , con una
creciente degradación so cial, in clu ye n d o el ab u so de nuestra T ie ­
rra y de que sus re cu rso s naturales co m o su sten tab ilid ad no se
respeten.
A d e m ás de este d iag ram a, la do cto ra B lanco no s dejó un
m apa que ella m ism a dibujó . M o straba a lo s n iñ o s de los c o n ­
quistadores de adu lto s y vivien do con m iedo de los n iñ o s ad u l­
to s de los co n q u istad o s, encogiéndose de m iedo tras cercas
cerradas con llave en co m u n id a d e s cerradas. M o straba río s de
d esesperan za en su m apa, pero tam bién d ib ujó puentes de e sp e ­
ranza. Estos puentes vin cu la b a n las co m u nid ad es una vez m ás.
Pero, advertía, los de sce n d ien te s de los co n q u istad o re s tendrían
que tender lazos con los d escendien tes de los co n q u ista d o s para
crear esos puentes, no con lástim a ni con m iedo, sin o con un
respeto m utuo y la intención de to m ar re sp o n sab ilid ad de este
ciclo de d estrucció n y sa n a r el flagelo del trau m a so cial que no
beneficia a nadie.

DESHACER ESTE C Í R C U L O V I C I O S O
C on el nuevo entend im iento de que el traum a no resuelto reside
en el sistem a nervioso de los in d iv id u o s y de los colectivos de la
so ciedac, llega una nueva esp eranza para las futuras genera­

cio nes. A m edida que nuestra generación se despierta al regresar

a la casa del cuerpo, restableciendo nu estro s ritm os
p rim o rd iales que nos dan placer y flujo, p o dem o s em pezar a
cam b iar esta « h e re n cia » generacional a una de triunfo sobre el
trau m a intergeneracional. La san ació n de traum a individual no
sólo nos sana a n o so t'o s, sin o tam bién a nu estro s hijos. Pri­
m ero sa n a m o s a nivel person al, luego a nivel familiar, luego a
n iv e l d e la c o m u n i d a d , lu e g o a n iv e l d e la s n a c i o n e s y f in a lm e n t e

a nivel global. U na m ujer de G aza, en un proyecto colectivo is ­

raelí-pales-tino que Peter Levine y G in a Ross (m iem bro de la
facultad de la Fundación para el E n riq uecim iento H u m ano , FH E
por su s sig las en inglés, y fun d ad ora del International Traum a
H e alin g Institute [Instituto in ternacio nal de la s a n a d o r del tra u ­
ma]) llevaron a cabo er Jerusalén, dijo, « M e doy cuenta de que
hasta que no encontrem os paz dentro de n o so tro s m ism o s,
nu nca p o d rem o s encontrar paz entre n o so tro s». A m edida que
m ás y m ás in d iv id u o s experim entan una tran sfo rm ación p ro ­
funda a nivel físico , em ocional y esp iritual por m edio del ve h í­
cu lo de la transfo rm ación del trau m a a través de las sen sacion es
y los sen tim ien to s, y aprendan a ajustar su s accion es
ap ro p ia d am e n te , se sie m b ran sem lias de n u e vas p o sib ilid a d e s
para nu estro planeta vu ln e rab le . Tú, co m o educador, líd e r de
u na co m u n id a d , tra b a ja d o r m édico, padre de fam ilia y vecin o
p re o cu p a d o po r su bienestar, puedes m a rca r la d iferen cia en las
v id a s de lo s n iñ o s, d e sd e la infancia hasta la ad o le sce n cia. In d e ­
pen d ien tem en te de si eres el directo r de u n a g u ardería, p ro fe so r
de escuela, co n se je ro , enferm ero , p sicó lo g o escolar, a d m in is ­
trador, terapeuta, p ro fe sio n al pediátrico, o líder p o lítico , ahora
estás e q u ip a d o con el co n o cim ie n to y las h e rram ien tas para in ­
flu ir en el futuro.
 C A P ITU LO H
T r a n s f o r m a r e l c u id a d o m é d ic o p a r a e l f u t u r o : u n p la n p a r a

m in im iz a r e l t r a u m a p e d iá t r ic o

In stru id al p u eb lo en g en eral, y ¡a o p re sió n y tira n ía del c u e rp o y

de la m en te d e sa p a re ce rá n .
- Thom as Jefferson
 La h is t o ria d e P e te r

M i « c a rre ra » en el d e sarro llo de Som atic Experiencing ^ co ­

m enzó en 1969 cuando me pidieron que tratara a una m ujer lla­
m ada N ancy que sufría de u n a infinidad de problem as físico s,
incluyendo m igrañas, una co n d ició n d o lo ro sa que ahora se lla­
m aría fibrom ialgia, fatiga crón ica, un SPM severo, sín drom e de
colon irritable, a s í com o v a rio s problem as « p sic o ló g ic o s» que
in cluían ataques de pánico frecuentes. D urante esta sesió n (des­
crita en mi libro S a nar el tra u m a ), N ancy com enzó a tem blar,
agitarse y llorar en olas de c o n v u lsio n e s de cuerpo entero. D u­
rante casi una hora co n tin u ó tem blando m ientras recordaba
im ágenes y sentim ientos aterradores de cuando tenía cuatro
años. H ab ía sido sujetada p o r doctores y enferm eros m ientras
luchaba en vano durante u n a am igdalectom ía con anestesia con
éter. A m edida que trabajaba con m ás y m ás personas con s ín ­
to m as com o los de Nancy, m e quedé im presio nado con c u á n ­
tos de ellos habían tenido experiencias sim ilares de pequeños,
en las cuales se sintieron ab ru m ad o s y aterrados por los pro­
cedim ien to s m édicos in vasivos. Al co m e n zar a form ar a per­
so nas en el m étodo que estaba d e sarro llan d o , tam bién tuve la
o portunidad de confrontar mi p ro p ia am igdalectom ía aterra­
dora. C om o Nancy, luché contra los doctores y enferm eros que
me sujetaban. Intenté desesperad am ente escapar del terror de la
asfixia, pero m e vi vencido y ab ru m ad o por el pán ico y la im po ­
tencia. Al trabajar con esta experiencia, los sen tim ien to s de
temor, « d o lo re s de barriga» y traició n que m e habían plagado a
lo largo de mi vida adulta soltaron su control. Tanto Nancy
com o yo recuperam os una in o ce n cia y vitalidad que nos habían
robado cruelm ente, aunque de form a involuntaria. Fue en ese
m om ento cuando m e se n tí incitado a hacer lo que estuviera en
m is m anos para evitar que los n iñ o s se traum atizaran in n e ces­
ariam ente. Y pese a que los h o sp itale s han avanzado m ucho
desde la década de los cuarenta y cin cu en ta, cuando Nancy y yo
tuvim os n uestras am igdalectom ías, los procedim ientos m édi­
co s llevados a cabo en niños todavía se experim entan a m enudo
de m anera aterradora, d o lo ro sa y abrum adora.
La «guerra contra el te rro r» puede co m e n zar al re d u cir el
sufrim iento que los n iñ o s padecen innecesariam ente y que el
sistem a de asiste n cia m édica provoca inadvertidam ente. Los
doctores, enferm eros y p ro fe sio nales aliados se dedican a salvar
viddb. Los rriiernbfus del personal dedicado s a m en ud o sufren
de agotam iento extrem o o de traum a ndirecto m ientras lidian
con las enferm edades catastróficas, lesiones y lo que a m enudo
es un am biente caótico y frenético. Las c ris is p re su p u estarias y
la falta de enferm ero s suficientes parece ser la norm a. Encim a de
todo esc, hay una com pleja b urocracia de « c u id a d o co n tro lad o »
que puede enterrar en papeleo tanto a los proveedores de se rv i­
c io s de salud com o a los pacientes. ¿Resulta realm ente so rp re n ­
dente que se haya dedicado tan poco tiem po va lio so hasta ahora
a co n sid e rar un enfoque diferente que pueda reducir, m in im iza r
o elim inar las re p ercu sio n es para to do s los participantes?
Los pro cedim iento s m éd ico s y q u irú rg ico s tienen el p ro p ó ­
sito de resolver los pro blem as m éd ico s de los pacientes, no de
crear u n o s nuevos. Independientem ente de si las inten/enciones
son urgentes o planeacas, lid iar con ellas puede resultar difícil,
en el m ejo r de los casos, in c lu so para los adultos. La m ayoría de
las veces, los pro cedim iento s son co m p licad o s y dan m iedo, por
no hab lar de potencialm ente d añ in o s, co m o uno puede ver
c u a n d o s e le p i d e n q u e f ir m e e i f o r m u l a r i o d e c o r i s e i i l i r n i e n l o

antes del tratam iento (ostensiblem ente para exim ir al hospital de

la re sp o n sab ilid ad y evitar d e m an d as).
Teóricam ente, con las revelaciones y el m odelo presentado
en este capítulo, te sentirás m otivado para particip ar en la crea­
ció n del cam bio. La responsab ilidad de p ro p o rcio n a r un cu id ad o
co n scien te que evite un su frim ie n to in n e cesario facilita un tiem ­
po de recuperació n m ás rápido, evita sín to m as de traum a fu tu ­

ros y ahorra dinero que cae en las m an o s de ad m in istrad o res y

personal m édico dentro de las o rg an izacio n es de asistencia s a n i­
taria p ú b licas y privadas. Sin em bargo, recuerda que dentro de
este am biente im pulsado p o r el negocio, el c o n s u m ic o r a m e­
nudo tiene el poder de la clientela.
 C ualq u ie r instalación de asistencia sanitaria puede im ple-
m entar fácilm ente las sugerencias presentadas en este capítulo.
Juntos, los padres y el personal m édico, u n id o s en su visió n
para m ejorar el cuidado m édico pediátrico, pueden ser pode­
rosos aliados para llevar una nueva con scien cia a nuestros « s is ­
tem as de cuidado». Esta nueva dirección sería m ejor si fuera
bipartita: esto es, la integración de un program a tanto de preven­
ción com o de tratam iento de traum a en el m odelo existente. Al
in co rp o rar prácticas hu m an istas en todo el sistem a, se pueden
esperar los siguientes beneficios:

• Los n iño s que de otra m anera podrían sufrir toda

una vida de enferm edad, d isfun ció n , o estallido s v io ­
lentos de sp ué s de pro cedim iento s m édicos aterra­
do res tendrán la oportunidad de crecer sano s y resi­
lientes.
• Estos m ism o s n iño s m ás tarde, de adultos, podrían
su frir m enos ansiedad y otros síntom as
psico ló gico s, físico s y m édicos de traum a. Es m ás
probable que se recuperen de las secuelas de las
experiencias abrum ado ras, gracias a que no fueron
m arcados con una p re d isp o sició n a la im potencia y a
la d esesperan za a causa de un traum a m édico tem ­
prano.
Los n iñ o s que son pacientes q uirúrg ico s tendrían la
posibilidad de recuperarse m ás rápido.
Se podrían evitar problem as serios de salud e in ­
clu so algunos actos violentos.
Las necesidades del cuerpo, m ente y espíritu podrían
tener el m ism o peso dentro de las decisio nes de pla-
neación del paciente que los practicantes del sistem a
de asistencia m édica llevan a cabo. Esto perm itiría
que los n iño s reciban el respeto y la dignidad que
m erecen.
La sociedad podría ahorrarse una cantidad de dinero
incalculable en costos de asistencia m édica, por no
hablar dei sufrim ien to hum ano.
 La s itu a c ió n a c tu a l en la in d u s tria d e la a siste n cia
s a n ita ria
Un grupo de investigadores presentó un reporte ai pú b lico en
2003 sobre la situación actual de la in du stria de la asistencia
sanitaria en los Estados U nidos, basado en un reporte hecho por
la doctora Barbara Starfield de jo h n H o pkin s. Los siguientes
datos horripilantes se pueden encontrar en The Jo u rn a l o f A m e­
rican M edecine bajo el encabezado, «D ata Published in Annual
Physical and Econom ic C o st o f M edical Intervention» [Datos
publicados en los co sto s físico s y eco nó m icos anuales de la
intervención m é d ica ]/
 Costos anuales en áreas de problemas identificados
• Reacciones adversas en el hospital a
2.2 m illones de $
m edicam entos prescitos
• Procedim ientos m édicos y quirúrgicos 7.5 m illones de personas
innecesarios
• Muertes a causa de la medicina con­ (tu ybs personas
vencional

• COSTOS MONETARIOS TOTALES 282 000 MILLONES 0 E $

V
Death by M edecine [M uerte a cau sa de la m edicina] - u n reporte
del doctor Gary N uil (junto con un grupo de doctores m édicos
p re o c u p a d o s)- m uestra una convincente evidencia de que el s is ­
tem a actual de asistencia sanitaria tiene tantos fallos severos que
frecuentem ente hace m ás daño que bien .2 Según el doctor Jo-
seph M ercóla, quien reporta sobre los incidentes iatrogénicos y

publica Death by M edicine en su sitio web, «A h o ra es evidente

que el sistem a m édico estadounidense es la causa principal de
m uerte y lesión en los Estados U n ido s», f
Sabem os que el cuerpo se sana a sí m ism o. Los
m ed icam ento s in n e ce sa rio s a m en ud o bloquean el p ro ce so de
san ació n , y la ciru g ía in n ecesa ria puede ca u sa r c o m p lic a c io n e s
que no tienen sen tido. Al sistem a actual le falta u n a c o m p re n ­
sió n de la capacidad innata del cu erp o para san arse, de la natu­
raleza del esp íritu d uran te ¡a recuperació n, y del p o d e r de un s is ­
tem a de apoyo para el paciente en la alteración de lo s niveles de
estrés y para a livia r el su frim ien to hu m an o , a s í co m o h o n rar
todo ello. Este entendim iento no tiene por qué m in im iz a r los
m u ch o s m ilag ro s de la m e d icin a tecn ológ ica m o d e rn a; sin e m ­
bargo, todo tiene su p ropio lugar.
 La v isió n d e la m e d ic in a a lte rn a tiv a e in te g ra t i va
p a ra e l s ig lo X X I
El futuro tam bién es ahora. Se estim a, por ejem plo, que el 36-62
% de la población se está ahora valiendo de m anera regular de la
m edicina alternativa (los núm eros dependen de la definición que
se u s e ) / La dem anda creciente de los con sum id o res de una
m edicina alternativa y com plem entaria (M AC) ha creado un
poderoso incentivo para los hospitales para que expandan sus
servicio s, debido a que los co n su m id o re s están gastando m iles
de m illo nes de dólares de su s pro pio s b o lsillo s en servicios
M AC. U nas encuestas recientes llevadas a cabo por Health
F o ru m /A H A (A sociación am ericana de hospitales, A H A por sus
siglas en inglés) de su s m iem bro s aportan datos convincentes
que apoyan esta m oda. En 1998, en la A n nu al Survey o f H o spi-
tals [Encuesta anual de hospitales] de A H A , aproxim adam ente el
8 % de los hospitales in dicaron que ofrecían servicios M AC que
e r a n ^ p r o p i e d a d o p r o p o r c i o n a d o s p o r m i h o s p it a l o u n s u b s i

diario». Para el 2004, esta declaración de los hospitales en los

Estados U nidos de que proveyeran algún tipo de tratam iento
alternativo había increm entado a un i8 Un estudio llevado a
cabo en el Center for Aiternative M edicine Research and Educa-
tion [Centro para la investigación y educación de la m edicina
alternativa] del Centro M édico Beth Israel Deaconess en Boston,
reportó que el uso de por lo m enos i de l6 terapias alternativas
durante el año anterior increm entó de 33.8 % en 1990 a 42.1 %
en 1997 (P < o = .0 0 1). Adem ás, los gastos corrientes relacio ­
nad os con las terapias alternativas se estim aban en por lo
m enos 27 OOO m illo nes de $, lo que resulta com parable con los
gastos corrientes proyectados de todos ios servicios m édicos de
los Estados U n id o s en 1997. Los investigadores concluyeron que
el uso y los gastos de la m edicina alternativa aum entaron de m a­
nera substancial entre 1990 y 1997, lo que es principalm ente atri-
buible a un aum ento en la proporción de la pob ación que busca
terapias alternativas en lugar de un aum ento de visitas por
p a c ie n t e /

Cada vez m ás person as se hartan de la naturaleza

im person al de la m edicina occidental convencional y ya no están
d isp u e stas a tolerar ser tratados com o un nú m ero en vez de
com o un ser hum ano. Los hospitales están optando por una
form a de cuid ad o híbrida llam ada m edicina integral, la cual a
m enudo aboga por la com binació n apropiada de tratam ientos
antiguos y m odernos de O riente y O ccidente, a s í com o la u tili­
zación de la sabiduría de los in d io s am ericanos. Tam bién hay un
m ovim iento para hacer m ás h u m a ro s a los hospitales, sin
im portar qué tradición de m edicina se practique.
Uno de estos g ru pos com prom etidos con esta meta es
Planetree A lliance. Ésta es una organización sin ánim o de lucro
que trabaja con hospitales y centros de asistencia sanitaria para
desarro llar e im plem en tar un cuidado centrado en los pacientes
y dentro de un am biente de sanación. Una coalició n de setenta
hospitales a lo largo del país pertenece a esta red de cuidados
m otivados por el consum idor. ? Los resultados de las prácticas
de esta o rganización dem uestran la rentabilidad de crear expe­
riencias de tratam ientos de alta ca idad para los pacientes.
A lg u n o s ho spitales han incorporado H ealing Touch [Toque
sanador], Reiki y m asaje a m edida que la evidencia de la investi­
gación sobre la im portancia del toque en la salu d y la sanación
llega a raudales. La acupuntura (frecuentem ente pasada por alto
hasta hace poco e in clu so descartada en los circu io s de m edi­
cina occidental) tam bién se está vo lviendo m ás com ún com o
tratam iento com plem entario.
U N VI S TA Z O A U N M O D E L O DE H O S P I T A L I N F A N T I L
C E N T R A D O EN LA FAMILIA
A u nq ue existen pocos, se están creando actitudes y am bientes
que son sen sib le s y hum anos. A lg un os hospitales que están
esforzándose para m in im izar el traum a pediátrico so n aquellos
que están fun dados por la Fundación M ake-A-\Vish.£ Veam os lo
que están haciendo para evitar el traum a y para hacer que la
estancia de un niño en el hospital sea m ás placentera y m enos
aterradora.
Uno de estos hospitales con visió n de futuro es el H ospital
Infantil M iiler en el Centro M édico Long Beach M em orial en
C alifornia. Las direcciones dadas p o r Rita, adm inistradora del
C h ild Life Program [Program a de vida infantil,] a través del telé­
fo n o para encontrar el H ospital Infantil M iller eran esperan-
zad o ras: «E ntra por el delfín azul y sig u e derecho hacia el barco,
donde la recepcionista le dará un gafete de visitante». Estas pala­
bras, enun ciadas con un tono cálido y de bienvenida, daban una
sen sació n de con suelo y apoyo in clu so antes de que com enzara
el recorrido de esta extraordinaria unid ad pediátrica. La filosofía
y co m p ro m iso del hospital con el cuid ad o total de cada niño
tam bién im plica un com pro m iso con la fam ilia com pleta. Tanto
el niño com o su s padres reciben una orientación sobre lo que
pueden esperar antes, durante y d e sp u é s de los procedim ientos
m édicos. C uando resulta apropiado, el program a de herm anos
tam bién prepara a los herm anos y herm anas para su prim era v i­
sita al hospital.
El Child Life Program se desarrolló con el solo propósito de
hacer que la experiencia en el hospital sea positiva tanto para los
pacientes externos com o hospitalizad os. Los especialistas en
vida infantil usan un equipo sim ulado , libros, y a «Jeffrey», el
m uñeco de tam año real vestido con una divertida pijam a de h o s­
pital y gorro quirúrgico . «Jeffrey» tiene una caja especial con
pegatinas de electrocardiogram a, pulsóm etro, intravenosa, un
esfigm om anóm etro y una jerin ga que el niño puede mirar, sentir
y ju g ar con ella. Luego, ai n iñ o se le m uestra un libro con fotos
reales, adecuadas para su edad, que lo orientan paso a paso a
través de la experiencia del hospital, com enzando por elegir el
color de un pijam a m uy divertido (con un osito y m otivos de
estrellas) y unas pantuflas q u e se puede quedar.
Tuve la oportunidad de o b servar el program a en acción con
Daniel, un niño pequeño al que le iban a extraer un quiste del
cuello. Escuchó fascinado la historia que el especialista en vida
infantil le leyó. Luego, D aniel tuvo la oportunidad de tocar las
pegatinas de electrocardiogram a que el especialista dijo que eran
«pegajosas en el exterior y v isc o sa s en el centro». D espués de
jugar con ellas, le m ostró a D aniel exactamente dónde las po n­
drían en su pecho y le m ostró una foto de otro niño con ias
m ism as pegatinas.
La orientación se llevó a cabo en la sala de ju ego s, la cual es­
taba equipada con escaleras alfom bradas, un tobogán y una tele­

visió n con program as com o El oso de la casa azul. El episo dio

que se tran sm itía cuan d o estaban preparando a D aniel trataba
sobre la «visita de D oc H o gg a la gran casa azul para exam inar al
oso y a todos s u s am igo s». D espués de la preparación, Daniel
tuvo la o portunidad de ju g ar en el tobogán con su s padres hasta
que el do cto r entró a la sala de juegos para conocer a la fam ilia.
C uan do llegó el doctor, jugó uno s m inutos con D aniel para que
se con ocieran. Luego, respondió c o r paciencia todas las pre­
guntas de la fam ilia. Tam bién explicó la secuencia de los acon­
tecim ientos con un lenguaje sim ple.
En Miller, los n iñ o s reciben su propia m uñeca para que v is ­
tan con el pijam a junto con un juego m édico que contiene una
m áscara, jeringa, guantes, una toallita con alcohol, una tirita, un
d ep reso r de lengua y un vaso. H ay libros para colorear con títu­
los com o Tomm y's (Turtle) Trip to M R I [La visita de Tommy
(Tortuga) al IRM ] y M y H ospital Book [Mi libro de hospital], a sí
com o d iverso s video s, libros y acceso a internet para padres y
adolescentes. A los niño s se les ofrece un recorrido por las salas
de juego en las que podrán ju g ar de sp ué s de los tratam ientos
para darles algo que puedan anh elar m ientras se recuperan.
El H o spital Infantil Mi ler tam bién in corpora tecnología de
punta para reducir el dolor. Por ejem plo, tienen m áquinas
«an alg é sicas controladas por pacientes» que operan con sólo
p re sio n ar un botón. ¡Es tan segura y sim p le que hasta los niños
de cinco años la pueden operarl Se controlan de tal m anera que
es im po sible que un niño tom e una so b re d o sis de su m edica­
m ento a la vez que obtiene un alivio del d o lo r suficiente.
Un rem edio para el dolor sin m edicam ento es el «C e n tro de
d ive rsió n » m óvil que cuenta con televisió n, reproductor de
video, y video ju ego s interactivos. El a d m in istrad o r del Program a
de Vida Infantil com entó que un estudio llevado a cabo por la
U n iversidad del Sur de C a ifo rn ia en Los Ángeles u sando estas
estaciones de juego, m onitorizaron las reacciones fisio ló g icas de
pacientes jó ve n e s con células falciform es que experim entaban
c risis de dolor. Los resultados de la investigación fueron co n clu ­
yentes en h allar respuestas de do lor significativam ente reducidas
en n iñ o s que tuvieron la oportunidad de u sar el «C entro de
d iversión ». Un beneficio es que lo pueden u sar n iñ o s y ad o le s­
centes. O tro program a que trabaja especialm ente con ad o le s­
centes (y n iñ o s de todas las edades que podrían no tener padres
que se in vo lucran activam ente) es « E l program a d e los abue­
los». Este n ú cle o de vo lu n tario s de personas de la tercera edad
juegan a la s cartas, se sientan y hablan con los n iñ o s, sim p le ­
m ente p asan d o tiem po con ellos, apoyándolos y evitando que se
sientan so lo s o aburridos.
A d e m á s del Program a de V ida Infantil, se ha hecho un gran
esfuerzo para hacer que el H o sp ital Infantil M ilier se a un e ncan­
tad or ento rn o para los niños. Cada habitación tiene un colorido
m ural en la pared con un tem a del océano. Los n iñ o s pequeños
tienen la o portun idad de estar rodeados de m u ch a s criaturas
m arinas, m ientras que los adolescentes tienen e sce n as com o
tablas de surfie n la arena. Hay ju eg o s para ju g a r in dividualm en te
en la m esa d e noche, visitas de m asco tas y salas de ju e g o elabo­
radas. C uentan con todo tipo de cosas, desde arte, m anua-
lidades y ju e g o s im aginativos hasta una video conferencia e sp e ­
cial a través de «Starbright W o rld » (una o rganizació n de a s is ­
tencia sanitaria protegida) que conecta a niños interactivam ente
con otros n iñ o s en línea, internacionalm ente, que tienen una
con dició n m édica sim ilar. Por si fuera poco, el e stu d io de tele­
visió n G ig g les transm ite en vivo diariam ente, y cada habitación
cuenta con recepción. El program a presenta a un n iñ o que es pa­
ciente del ho spital, a un esp ecialista en vida infantil y, por s u ­
puesto, ¡al «P a y a so G ig g ies»! O tros pacientes n iño s pueden lla­
m ar con pregun tas y todos los que llam an ganan u n prem io.
D espués del program a se distribuyen los prem ios. El «in v ita d o »
a la te le visió n puede esperar recibir visitas de sus pares que an­
sian obtener un autógrafo del paciente «e stre lla » del día. A de­
m ás de los e sp e cia lista s de vida infantil que preparan a los niños
y les explican paso a paso los procedim ientos, hay trabajadores
so ciales y p sicó lo g o s d isp o n ib le s para trabajar con lo s niño s
que, pese a lo s m ejores esfuerzos, podrían seg uir trau m atizado s.
El personal tam bién está alerta para identificar a lo s n iñ o s que
necesitan ayuda e sp ecializad a d urante su período de recu pe­
ración.
S U G E R E N C I A S PARA REALZAR LOS ES FU ER ZO S EN LA
P R E V E N C I Ó N DEL T R A U M A
Pese a que hay un núm ero creciente de centros m édicos c o n s ­
cientes cue hacen gran des esfue rzo s para aum entar el nivel de
com odidad de los niño s y para crear un am biente atractivo, a
m en ud o las prácticas m ás sim p le s, y m ás im portantes, para pre­
v e n ir ei ’. raum a no se con ocen o se pasan por alto. La buena
noticia es que la prevención del traum a pediátrico no requiere de
un equipo lujn«;o o ro>stn«;n I a<; hábil d a d ^ para prevenir #»l
trau m a se pueden ofrecer a to d o s lo s trabajadores del sistem a
de asistencia sanitaria. El prim ero paso sería e d ucarlo s acerca de
las d in ám icas del sistem a n e rvio so autónom o que en prim er
lugar causa el traum a. D ebido a que los sín to m as de traum a
vienen de la inm ovilidad, im po tencia y energía que se queda
atada en la respuesta fracasada de lucha o hu ida, es fundam ental
estar absolutam ente seguros de que no se ate a ningún n iñ o ni
que se le som eta a la anestesia cuan d o se encuentra bajo un e s ­
tado de terror. Los doctores, enferm eros, trabajadores sociales y
e sp ecialistas de la vid a infantil necesitan estar alerta a los se n ti­
m ientos del niño y esforzarse para d ism in u ir la ansiedad. Se
necesita m o n ito rizar con cuidado las reacciones del niño. E! len­
guaje corpo ral y las expresiones faciales a m en ud o cuentan la
histo ria de los m iedos del n iñ o m ejo r que ias palabras. Q u izá s
se puede llevar a cabo la orientació n a la rutina del hospital y el
ju ego de interpretación de roles una sem an a antes, en vez del
m ism o día de la cirugía, para que los padres puedan aprender
ro m o ju g ar al « h o sp ita l» pn r a ía ha<*ta qup f»l n iñ o e«;té lo «sufi­
cientem ente có m o d o para cooperar.
O tro punto im portante en la prevención del traum a, m e n cio ­
nad o en el capítulo siete, no se puede enfatizar lo suficiente.
C uan d o un niño se d e te so m eter a una cirugía, es vital que la
anestesia local se ad m in istre a lo largo de la línea de in cisió n
siem pre que sea posible. A ctualm ente, esto no se hace de m a­
nera rutinaria a pesar de que existe un con junto de investigación
creciente que indica su eficacidad al m ejorar el índice de recupe­
ración y al d ism in u ir las com plicacion es.^ M u ch as veces, se
puede ad m in istra r una anestesia local sin los riesgos potenciales
de una anestesia general; s in em bargo, en la m ayoría de los
casos, no se debe dar una general sin una local. A dem ás del
beneficio del rápido tiem po de recuperación de un anestésico
local, el cuerpo registra e! pu nto de in cisió n com o una invasión,
q u izás sim ila r a la del ataque por parte de un anim al feroz, pese
al hecho de que la m ente está in con scien te bajo un estado alte­
rado. Este dilem a le resulta com pletam ente extraño a un niño
que no está preparado, d ejánd o lo vulnerable a sín to m as p sico ­
ló gico s posteriores. A dem ás, los estud ios han m ostrado que
cuan d o hay abuso infantil y d isfun ció n fam iliar, los problem as
p sico ló g ico s y m éd ico s fu tu ro s son predecibles.]£ Estos niños
en riesgo m erecen ser pro tegido s de una exposición adicional a
prácticas estresantes.
LLEVAR B U E N O S PROGRAMAS AL S I G U I E N T E NIVEL EN
LA I N T E R V E N C I Ó N DE T R A U M A
El H o sp ital Infantil M ille rd e l Centro M é d ico Long Beach M em o ­
ria! es uno, dentro de una red de noventa hospitales m odelo en
los Estados U n ido s, de los que están adaptados para las fa m i­
lias. Al agregar las sim p les, pero c ru cia le s, recom endaciones
descritas con anterioridad, sería m uy fácil in icia r un cam bio en
los program as com o éste que p rio rizan las necesidades de ios
niños. Lo único que se necesitaría sería una iniciativa para e d u ­
car al equipo de tu hospital local so b re los p rin cip io s de la pre­
venció n del traum a que se describen en este libro. Asegúrate de
elegir una instalación que com prenda la im portancia crucial de la
prevención del traum a m édico a través de las prácticas se n s i­
bles, la orientación y la preparación. Tam bién es im portante ele­
gir un centro m édico u hospital que esté d isp ue sto a trabajar en
equipo con los padres.
Contacta con w w w .C hildLifeC ouncil.org para aprender m ás
sobre cóm o llevar program as com o C hild Life y M ake-A-W ish a
tu com u nid ad. Sin em bargo, sé proactivo ai recordarles que un
equipo so fisticado no es el ingrediente esencial del program a
para la prevención del traum a. C o m prender y aliviar el m iedo,
preocupación y d o lo r del niño es el verdadero sello d istin tivo de
la prevención. Recuerda que la m isió n de la co m u nid ad m édica
tiene el pro pó sito de servir a! niño y a la fam ilia, ¡y no al revésl
Conoce e in siste en tu s derechos. En definitiva, ¡depende de ti
hacer las elecciones y hacer que sucedan los cam bio sl

LA H IS T O R IA D E C A N D I
Candi es una joven residente afroam ericana que se espe­
cializa en vida infantil y que c o n o c í cuando visité el H o s ­
pital Infantil M iller. Tenía m ucha curio sid ad sobre m i tra­
bajo en la prevención del traum a y llam ó mi atención con
su entu siasm o por la carrera que había elegido. Escuché
atentam ente su historia. Verás, C andi se describ ió a s í
m ism a de pequeña com o una niña extrovertida y am igable
que tam bién era bailarina. C uando tenía siete años, notó
un d o lo r m isterio so y debilitante en su rodilla que requería
atención m édica.

Candi dijo que ja m á s olvidará la terrorífica y terrible

experiencia en el hospital. El doctor « p a lp ó y p icó » su
rodilla hasta que d escu brió una aguja para co se r in c ru s ­
tada. Pero in cru stad as aún m ás profundam ente en su
m em oria estaban la palabras in sen sib le s que escu ch ó al
do cto r decir a las enferm eras: «S i no podem os sacar la
aguja, quizás tengam os que cortarle la pierna». De adulta,
Candi dijo, «E ntien do que m e salvaron la vida, la aguja
pudo haber viajado hasta mi corazó n, pero estaba TAN
asustada... N adie hizo nada para consolarm e. C uan d o ter­
m in ó la du ra experiencia, las enferm eras dijeron, “A seg ú ­
rate de contarle a tu m am á el excelente trabajo que hicie­
ron las enferm eras”. Pero no fue así». Le pregunté a Candi
de qué m anera esta experiencia afectó su vida. M e dijo que
había sid o tím ida y an sio sa desde ese día. D ijo que esto
 era su m otivación para dedicar su vida a la prevención del
traum a m édico en n iñ o s para que ningún niño tenga que
sufrir el m ism o tipo de sufrim iento que ella tuvo que pade­
cer.

OTRA NOTA POSITIVA, DE LA F O U N D A T IO N FOR

H U M A N E N R IC H M E N T
N uestra organización, Foundation for H u m an Enrichm ent
[Fundación para el enriq u ecim iento hum ano], es proactiva en
representación de todos los niño s (y adultos tam bién). En 2005
co m e n zam o s a desarro llar un program a de configuración de
asistencia sanitaria llam ad o «Traum a Resources: Innovative
A ppro aches for O ptim al recovery» [R ecursos para el traum a:
enfoques innovadores para una recuperación óptim a]. Varios
enferm eros, doctores, trabajadores so ciales, p sicó lo go s y otros
aliados de los profesionales de la salud que han sid o form ados

en Som atic Experiencing se han hecho personalm ente re sp o n ­

sables de o rg anizar y e stru ctu rar este trabajo d iseñado para
«e ch ar una m a n o » en la educación de los participantes intere­
sado s y del personal de las in stitu cio n e s m édicas sobre la pre­
venció n del traum a y los m étodos d e sanación que has apren­
dido en este libro. Esta d ivisió n de la salud, aún bajo c o n s­
tru cció n . tiene un triple propósito:
• Intervención: U sar el m odelo educativo neurobiológico de
Som atic E xp e rie n cin g ® cuando ocurre una lesión grave y
enferm edad.

• Prevención: U sar las sug erencias a q u í descritas para preparar

adecuadam ente a los n iño s antes de la anestesia, cirugía y
otros procedim ientos m édicos.
• Protección: U sar el regalo de este enfoque centrado en el cu e r­
po para calm ar el traum a in directo de los profesionales de la
salud dedicados para, de esta m anera, m ejorar la calidad de
su vida profesional; y, de esta form a, reducir el agotam iento
extrem o y aliviar la escasez de tal person al valioso.
Este program a será el prim ero en su tipo en aportar interven­
ciones en prim era línea que se basan en el trabajo som ático. Los
re cu rso s se d esarro llarán a través de la con scien cia corpo ral con
el objetivo no sólo de o p tim izar los resultados m édicos, sino
tam bién de evitar que se desarro llen co m p lica cio n e s p s ic o ­
ló gicas una vez que hayan sanad o las heridas físicas.
Actualm ente, m uch o s ho sp itales y centros m éd ico s p ro p o r­
cio nan un excelente tratam iento, salvando vid as que anterio r­
m ente se hubieran perdido. El siguiente paso en la recuperación
es p ro p crcio n ar intervencio nes inm ediatas y efectivas para tratar
a su n to s m entales, e m o cio n ale s y espirituales. El im pacto de los
acontecim ientos catastró ficos co m o accidentes, le sio n e s, e nfer­
m edades d o lo ro sa s y q ue alteran la vida, y la exposición a la vio ­
lencia o a d esastres naturales, va m ás allá de un daño físico v is i­
ble e inm ediato. Los estud io s sobre e trau m a revelan c o n se ­
cuencias de largo alcance que afectan lo biología del in d ivid u o y
su com portam iento en to d o s los niveles
Un hospital de este tipo, que está com enzando a exam inar la
necesidad de con tar con se rv icio s que traten los aspectos e m o ­
cio nales de la experiencia de un paciente, es el H o sp ital Infantil
de la U n iversidad de C alifornia en ei C entro M édico de San Fran­
cisco . En una em ocionante colaboració n tanto con la D ivisión
Pediátrica y de Reum atología y la D ivisió n de M edicina de Re­
habilitación, ju n to con dos m iem bro s del departam ento de Vida
Infantil, Karen Schanche, una de las trabajadoras sociales pediá­
tricas del centro, ha desarrollado e ¡m plem entado un innovador
program a de tratam iento para los pacientes pediátricos para
re d u cir los sín to m as aso ciad o s con va rio s tratam ientos

m é d ico s.”
Karen ha estado u sa n d o los p rin c ip io s de Som atic

E x p e rie n c in g ^ tanto con pacientes externos com o con pacien­

tes h o sp italizad o s bajo su cuid ad o. Prepara a lo s niño s (de c u a ­
tro a d iecio ch o año s) que se encuentran en el program a de pa­
cientes externos de reum atología a afrontar con éxito las m últi
pies inyecciones en las articu lacio n es durante las visitas regu­
lares a la clín ica sin tener que so m eterse a una anestesia general.
A d e m ás de e nseñ arles de qué m anera el procedim iento los afec­
tará, se une a los niño s para d e term inar qué necesitan para
sentirse có m o d o s y seguros, los introduce a las sen sacion es,
ju eg o s de interpretación de roles para establecer lím ites, y los
ayuda a encontrar m aneras de acceder a su s recursos internos
para m antener una sen sación de m antener el control. Parte de
este proceso incluye em poderar a los n iño s a que tom en deci­
sio nes sobre a quién quieren con ellos y cóm o quieren que otra
persona los ayude a m anejar las se n sacio n es de presión y dolor
que pueden aco m p añ ar este procedim iento.
A m edida que estos jóvenes pacientes usan tales técnicas
para cam b iar su enfoque de las se n sacio n es d o lo ro sas a las se n ­
sacio n e s placenteras (o, por lo m enos, m en os d o lo ro sa s), están
m ás preparados para soportar el d o lo r con una m olestia m í­
nim a. Esto los ayuda, entonces, a rendirse a la angustia de las
inyecciones m ientras m antienen una sen sació n de control y un
pro pó sito mayor.
Karen inform a el resultado m ágico de que la m ayoría de los
n iñ o s son m ucho m ás cooperativos ai recib ir estas inyecciones
con apoyo, com parado a cuando tenían que som eterse a una
anestesia general. D ijo que los niño s han hecho com entarios
com o « ¡N o estoy sin tien do náu seas y no tengo que vo m itarl»
(R)
de sp ué s de som eterse al procedim iento u san d o el m étodo S E 1^
que hem os estado describiendo; y m uch o s n iño s generalm ente
se quedan asom brado s de lo m ucho m ejor que se sienten sin la
anestesia. Pero la ventaja m ás grande es que los n iño s están li­
bres de co m p licacio n es psico ló gicas y físicas que vienen de
estar restringidos y narcotizados. La crem a anestésica Em ia y el
atom izador paralizante se aplican localm ente en vez de la seda­
ción. En vez de que los n iño s se sientan im potentes m ientras los
sujetan para que experim enten un d o lo r atroz, Karen em podera a
los niños al ayudarlos a que sientan su s respuestas de defensa y
fuerza al u sar ju eg o s de « e m p u ja r m a n o s» o «apartar». Se
puede llevar a cabo parte de este em p u jar y presionar durante las
inyecciones para distraerlos, m ientras se enfocan en las se n ­
sacio nes de u sar su s pro pio s m ú scu lo s poderosos. Karen a m e­
za
nudo integra técnicas de S E ^ con H ipn oterapia Ericksoniana, la
cual usa las pro pias im ágenes y m etáforas del niño.
 Pese a que todavía no se ha llevado a cabo una investigación
form al, se están recabando datos cualitativos sobre los bene­
ficio s de tales program as en el tratam iento en cu rso de enfer­
m edades crón icas, y tam bién en el área para p ro p o rcio n ar trata­
m iento clín ico en pacientes p ediátricos agudos de o ncología que
reciben radiación y quim io terap ia por m otivos curativos o palia­
tivos. H asta ia fecha, Karen ha preparado a veintisiete n iño s que
se encuentran en tratam iento en el Program a de Reum atología
de pacientes externos y siete pacientes ho spitalizad os en rehabi­
litación. Los n iñ o s pacientes están agradecidos, y los doctores
parecen im p re sio n ad o s por la m ejora en la satisfacción de los
pacientes pediátricos y su capacidad para m anejar procedi­
m ientos m édicos estresantes con m enos angustia.
Adem ás de las po b lacio nes pediátricas descritas, Karen está
trabajando con el m anejo d e sín to m as y servicio s de cuidados
paliativos del Centro C o m p re n sivo de C áncer de la U niversidad
de C alifornia en San Francisco que lleva a cabo una investi­
gación con los program as clín ico s urológico s en pacientes
adultos externos. La investigación prelim inar se ha dado en
form a de una evaluación de necesid ad es y una recopilación co n ­
tinu a de datos antes y de sp ué s de la s in tervenciones de cada p a ­
ciente y, cuando resulta apropiado, de su s cuidadores in m e ­
diatos. Actualm ente, se intenta c o n se g u ir sub ven cio nes para
obtener un finan ciam iento a largo plazo tanto de fuentes p ri­
vadas com o federales, a s í com o de la Fundación del Centro de
Cáncer, para poder continuar este va lio so servicio para todos los
program as de pacientes externos del Centro de Cáncer.
A pesar de que se necesita m ás in vestig ación sobre los enfo­
ques tales com o el del Centro M édico de la U niversidad de C ali­
fornia en San Francisco, los autores han notado, a partir de los
reportes anecdóticos, que los in d iv id u o s que reciben trata­
rte
m ientos de Som atic Experiencing ~ antes y de sp ué s de los pro­
cedim ien to s m édicos generalm ente declaran una recuperación
rápida. Esto incluye alivio sin to m ático y la capacidad para regre­
sa r a una vida plena, in clu so sin han sufrido un dañ o físico irre­
parable.
 Resumen
M uchas p e rso n as sienten los hospitales y las clín ic a s m édicas
com o lugares ajenos, am enazantes e in clu so pe lig ro so s. Esta
am enaza percibida se intensifica cuan d o una persona busca c u i­
dado m éd ico para un serio desafío de salud o que am enaza su
vida. El tra u m a m édico es particularm ente sign ificativo para los
niños. M u ch o s adultos recuerdan m iedos de asfixia e in m o vi­
lización y el terror que padecieron com o resultado de un trata­
m iento m éd ico recibido en la infancia.
Afortunadam ente, com o has podido ver, se puede hacer
m ucho para llevar un cuidado m ás h u m an o y paliativo a la
in du stria m édica. A través de una sim ple m odificación de enfo­
ques, el person al del hospital puede in fluir radicalm ente en el
grado de seg urid ad o en el grado de am enaza que experim enta
un paciente. La orientación y la preparación con el u so de inter­
pretación de roles, ayudan a pro cesar «el d iag n ó stico de m alas
n o ticia s» m ientras sucede, y el uso intencional de un lenguaje
positivo s o n ejem plos clave de las herram ientas p o d ero sas que
los trabajadores de la salud pueden u sar para ¡m pactar en los
resultados de los pacientes sin añadir deberes o d e m a n d a s o n e ­
ro sas a la carga de trabajo de los trabajadores de la salud. De
hecho, este enfoque podría aligerar la carga e m o cio n al debido a
los re su ltad o s m ás positivos en el tiem po de recuperació n del
paciente y su actitud.
Existen m u ch o s tem as m ás, com o la prevención del agota­
m iento extrem o en el personal m édico, una m ejor preparación,
p ro ced im ien to s m édicos m en os in vasivos, llevar a cab o investi­
gación, etc., que no se cubren en el alcance de este libro. Un
tem a que se n tim o s que necesita agregarse, para p o d e r realzar
los esfuerzos de aquellos líderes que han abierto el ca m in o para
arreglar nu estro averiado sistem a m édico, es la capacitació n m é­
dica. Los pro fesio nales de la salud deben form arse para que
com prendan, com o tú lo com prendes ahora, la naturaleza del
traum a. Tenem os la esperanza de que en un fu tu ro próxim o,
todos los h o sp itale s y centros m édicos com prendan la im p o r­
tancia de prevenir o m in im izar el estrés y el cho que del traum a
en todos los pacientes, pero, particularm ente, en nuestros ciu d a ­
d an o s m ás vulnerables, nuestros niños.
 APENDICE
P rim e ro s a u x ilio s p a ra a c c id e n te s y c a íd a s

U N A G U Í A DE REFERENCIA RÁPIDA
A co n tin u ació n se ofrece una guía para pegar en el frigorífico o
en la puerta del gabinete de prim eros auxilios co m o resum en de
las va lio sa s herram ientas que has aprendido.
Recuerda..., el traum a es un hecho de la vida, pero no es una
condena a perpetuidad. « N o tiene p o r q u é doler para siem pre».

1. O cúp ate de tu s resp uestas hasta que e sté s relati­

vam ente calm ado.

2. M anten a tu hijo quieto, tran q uilo y caliente.

3. P ro porcion a todo el tiem po que resulte necesario para
la se g urid ad y el descanso .
4. A m ed id a que el choque se desvanezca, g u ía la aten­
ción h acia las sen sacion es.
5. O frece un m inuto o d o s de silencio, o b servan d o las
 señales.
6. A nim a a! niño a que d escan se antes de hablar so b re el
suceso .

7. C o n tin ú a validan do las respuestas física s del niño.

8. Finalm ente, ocúpate de las resp uestas e m o cio n ale s del
niño.
 H O I A D E TR A BA IO
PARA A N O T A R S Í N T O M A S

El siguiente ejercicio tiene el pro pó sito de au m e n tar tu c o n s­

ciencia so b re los sín to m as m ientras o bservas a tu p ro p io hijo.
Se enum eran dos ejem plos com únm en te o b seo /ad o s en cada
categoría para ayudarte a com enzar.
Los e jem p lo s tienen el propósito de ayudarte a perfeccion ar tus
habilidades d e observación. Tam bién será útil co m p a rtir tu lista
con un terapeuta en el caso de que tu hijo necesite ver a un
profesional. Si tu hijo experim enta sín to m as se cu n d a rio s, no te
desesperes. N unca es d em asiado tarde para ayudar.

Á R E A D E D E S A R R O L L O C O N E JE M P L O S C O M U N E S
(U sa el espacio debajo para an otar los síntom as que exhibe el niño)
1. Física
Ejem plos: Pérdida de apetito y alteración del sueño
2. Emocional
Ejem plos: Enfado, vergüenza e irritabilidad

3. Cognitiva
Ejem plos: C o n fu sió n y un período de atención m ás corto

4 . Conductual
Ejem plos: Juego repetitivo y agresión
 N o ta s

PROLOGO
1. Perry, B. D. «N e u ro b io lo g ical Sequelae o f C hildh oo d Trau­
m a: Post-traum atic Stress D isorder in C hildren», en M ur-
berg, M., ed. Catecholam ines in Post-traum atic Stress Disor­
der: Em erging Concepts. W ashington D. C.: A m erican Psy-
chiatric Press, 1994, 253-276.
2. Yehuda R. et al., «Transgenerational EfFects o f Post-
traum atic Stress D iso rder in Babiss o f M others Exposed to
the W orld Trade Center Attacks during Pregnancy», The J o u r­
nal o f C lin ica l Endocrinology < M etcbolism 90, n° 7: 4115-4118.
CAPITULO U N O
1. Jean H o u sto n, The Possible H u m a r (Los Ángeles, CA: Jeremy
Tarcher, 1982).
2. Peter Levine, H ealing Traum a: A Pioneering Program f o r
Restoring the W isdom o fY o u r Body: libro y C D publicado por
S o unds True, Louisville, CO , 2005. Tam bién: Peter Levine, It
 V/on't H u r í Forever: G uiding Your C hild through Traum a, CD
publicado por S o u n d s True, 2001.
3. Peter Levine, W aking ihe Tiger: H ealing Traum a (Berkeley,
CA: N orthAtlantic Books, 1997).
4. A ntonio R. D am asio, Descartes’ Error: Em otion, Reason, and
the H u m a n Brain (N ueva York: H arp er Perennial, 1995).
A ntonio R. D am asio, The Feeling o fW h a t H appens: Body and
Em otion in the M aking o f Consciousness (N ueva York: Har-
court, Inc., 1999).
5. Bessel A. van der K o k, «P sycho bio logy o f Post-Traum atic
Stress D iso rder», capítulo 11 en Textbook o f Biológica!
Psychiatry, editado por el doctor Jaak Panksepp, (W iley-Lisi,
Inc., 2 0 0 4 ).

6. Joseph LeDoux, The Em otional Brain: M ysterious Under-

pinnings o f Em otional Life (N ueva York: Sim ón and Schuster.
1998).
7. Bessel van der Kolk en su aparición en The Secret Life o f the
Brain, una serie de PBS, 2002.
 S. Peter Levine, W akin g th e Tiger [Sanar e¡ traum a], 1997 (ver la
nota 3 arriba).

C A P Í T U L O DOS
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ford Press, 19 97), pp. 124-148.
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4. N ational Incident-B ased Reporting System , Program a Uni-
form C rim e Reporting, 1999.

5. M urray A. Straus y Richard G e lle s citad o s en Violence and

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1996.
M. Straus y R. G elles, 1998. Ver la nota 3 arriba.

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Kathleen Vail, «W ords That W o u n d », A m erica n S ch ool Board
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Today, vol. 28: 50-89 (septiem bre-octu bre de 1995). Tam ­
bién se puede encon trar de m anera m ás reciente en el m ate­
rial del ta lle r de D ebra Peplar, «Th e Píayground— The O ver-
looked C la ssro o m » , Foro co m u n ita rio de O ttaw a-Carleton
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10. N ielsen M ed ia Research, 2000 co m o lo reportó el ® 2003

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ficado: 16 de diciem bre de 2005. C itad o en B ruce Perry (ver

 la nota 2 arrib a).
O tras e sta d ística s a larm an tes re lacio n ad as con la te le visió n y
la ju ve n tud reportadas por el N C C EV :
Porcentaje de tiem p o que los n iñ o s de 2-7 año s pasan m i­
rando la te le visió n s o lo s y sin su p e rvisió n : 81 (K a ise r Fam ily
Fo undatio n, 1999. « K id s and M edia @ the N ew M iilen-
n iu m ».
La te le visió n es re sp o n sa b le del lo % de le v io le n cia ju ve n il.
(In fo rm e elabo rado por el personal de la C o m isió n de Ju s ­
ticia del Senado , 19 9 9 ).
H o ra s al año que la ju ve n tud e stad o u n id e n se p ro m ed io pasa

en la escuela: 9 0 0 . (B en jam ín Barber, revista H arper's, n o ­

viem b re de 1993: 41).
H o ra s al año que la ju ve n tud e stad o u n id e n se p ro m ed io pasa

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10. Bruce Perry, ver la nota 2 arriba.

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13. Dr. C raig E. Em es « Is Mr. Pac M an Eating o u r C h ild re n ? A
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Canadian J o u rn a l o f Psychiatry, vol. 42, n° 4: 409 -14 (m ayo
de 1997).
Un an á lisis m ás reciente de la literatura sobre la vio len cia

en los m edios in teractivos concluye que el aum ento en el

com po rtam iento agresivo , a s í co m o lo s p e n sam ie n to s y
sen tim ien to s de enfado y un aum ento en la excitación
fisio ló gica, podría estar vin cu lad o a los vid eo ju ego s v io ­
lentos. Estos e stu d io s fueron lo suficientem ente c o n v in ­
centes para co n d u c ir a la ad o p ció n d e la reso lu ció n sobre la

vio len cia en los vid eo ju eg o s y m edios interactivos de la A so ­

ciación E stad ou niden se (APA por su s sig la s en in g lé s). Esta
reso lu ció n aboga p o r una reducción de la vio len cia en to do s
lo s m edios que dirigen su s ventas a la niñez y la juventud.
Fuente: «A P A C alis for Reduction o f V iolen ce in Interactive
M edia U sed by C hildren and A d o le sce n ts» (co m u n icad o de
prensa de A PA online, 17 de agosto de 2005).

w v w .fra d ic a l.c o m /
A PA _new s_release_on_video_gam es_A ugust_20Q c;.P D F
Ver tam bién C. A. A n d erso n , « V io le n t V ideo G am e s and
A ggressive Thoughts, Feelings, and B ehavior», cap ítulo en

S. L. Calvert, A. B. Jordán, y R. R. C o ck in g (eds.) Children In

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14. V ícto r C . S trasburger y Edw ard D o n n estein , « C h ild ren ,

A d o le sce n ts, and the M edia: Is s u e s and S o lu tion s»,

Pediatrics, vol. 103: 129-139 (1999).

Nota: Para o btener asiste n cia en la se le cció n de video ju ego s,

el Entertainm ent Software Rating B oard en w w w .esrb.org te

puede ayudar a d e scartar los títu lo s in a p ro p ia d o s. O tro re­
cu rso útil es « A Parent’s G uid e to V id e o and C om puter
G a m e s» d e Kevin S im p so n , el cual tam b ién es un artículo

en línea en www.Parentcenter.com .
15- M arilyn van D erbur, M iss A m erica By Day: Lessons Leam ed

fro m U ltim óte Betrayals and U nconditiona! Love (Denver,

C olorado: O ak H ill Ridge Press, 20 0 3).

16. Vernon W iehe, S ib lin g Abuse (T ho u san d O aks, California:

Sage P ublicatio ns, 19 97), p. 59.

17. Dr. Bruce Perry, V ioien ce and C hildhood: H ow Persisting Fear

Can A lte r the D eveloping C h ild ’s Brain (2 0 0 0 ). D isp o n ib le en
vA vw .childtraum a.org.
18. Robin K arr-M orse y M eredith S. W iley, C h o s ts fro m the N ur-
sery: Tracing the Rcots o f Vioience (N ueva York: The Atlantic
M onthly Press, 19 9 7 ), p. 91.
L. W. Sontag y R. F. W allace, «S tu d y o f fetal activity: Preli-

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Children, vol. 48: 1050-1057 (1934).

Tam bién citado en: Birth and the O rigins o f V ioience: Featured
Paper (1995), un artícu lo no paginado del d o cto r D avid B.
C ham berlain, en vAvw .birth-psvchology.com . El doctor
C ham berlain tam bién es el auto r de The M in d o f Your
 N ew bom Baby (Berkeley, C alifo rnia: N orth A tlantic Books,
tercera e d ició n , 1998) y es uno de lo s o rg an izad o re s del
First In ternation al C o n g re ss on Pre and Perinatai Psycho-

i°gy-
19. Inge B retherton, «T h e O rig in s o f A ttachm en t Theory: jo h n
Bow lby and M ary A in sw o rth », D eve\opm enta\ Psychology,
vol. 28: 739-775 0 9 9 2 )-
Se puede e n co n trar m ás in fo rm ació n so bre el apego en

w w w .psvchology.sunvsb.edu /a tta ch m e n t/
Este sitio w eb es un re cu rso de la U n ive rsid ad Estatal de
N ueva York en Stony B rook (SU N Y, por s u s sig la s en in ­
glés) y del N ew York A ttachm en t C o n so rtiu m . Es u na b ib lio ­
teca de listas de p u b lica cio n e s de in ve stig ad o re s y de artí­
c u lo s en línea que incluyen m ed id as de apego para bebé-
m adre, !a infancia, y la in vestig ación so bre la crian za y el
m atrim o nio.

C A P I T U L O TRES
i. Dra. Lenore Terr, Too Scared To C ry: Psychic Traum a ¡n
 ChUdhood (N u e v a York: B asic Books, A D iv isió n o f H a rp e r
C o llin s P u b lish e rs, 19 9 0 ), pp. 159-161.
2. Dean G . Kilpatrick, Ronald A cierno , B en jam ín E. Saunders,
H e id i S. Resnick, C o nnie L. Best, Paula P. Schnurr, « R is k
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n icaI Psychology, vo l. 68, n° i: 19-30; cita en p. 23 (ago sto de
2 0 0 3).
3. G erald Huether, c o m u n ic a c ió n person a!, 2 0 0 4 .

4. M arilyn Van Derbur, M iss A m erica By D ay: Lessons Learned

fro m U ltím ate Betrayals a n d U n co n d ition a l Love (Denver,
C o lo rad o: O ak H ill Ridge Press, 2 0 0 3).

CAPÍTULO CUATRO
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E m otion in the M a k in g o f Consciousness (N u eva York: Har-
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2. Joseph E. LeDoux, The E m o tio n a í B rain: M ysterious Under-
pinn in gs o f E m o tio n a í Life (N u eva York: S im ó n and Schuster,
 1 9 9 8 ).

3. Robert Fulford, D. O ., co m u n icació n personal, sesión de ve ­

rano, N ew Engiand College o f O steo path ic M edicine, Bidde-
ford, M aine, 1980.
4. Lenore Terr, Too Scared To Cry: Psychic Traum a ¡n Childhood
(N ueva York: Basic Books, A D ivisión o f H arp er C o llin s Pu-
blishers, 19 90), p. 233.
5. Eugene G en dlin , Focusing (N ueva York: Bantam Books,
1981).
CAPITULO C IN CO
1. Peter Levine, It W on’t H u rt Forever: G ulding Your Childth-
rough Traum a, C D publicado por S o unds True, 2001. Rim as
co m p u estas por Peter Levine, con Lorin H ager y M aggie
Kline. Folleto didáctico de M aggie Kline.
2. Bessel A. van der Koik, A lexander C. M cFarlane, y Lars Wei-
saeth, eds. Traum atic Stress: The Effects o f O verw helm ing
Experlence or. M ind, Body, and Society (N ueva York: The G uil-
ford Press, 1996).
C A P I T U L O SEIS
1. Robert Fulford, m édico osteópata, co m u n icació n personal, se ­
sión de verano, New England College o f O steopathic M edi­
cine, Biddeford, M aine, 1980.
2. Judith Acosta, trabajadora social certificada, y el Dr. Sim ón
Prager, The Worst Is Over: W hat to Say W hen Every M om ent
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and Save Uves) (San Diego, California: Jodere G roup, 2002).
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C. M ichaloliakou, F. Chung, S. Sharm a, «Preoperative M ulti-
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ro sco p ic Cholecystectom y», Anesth Analg, 1996.
 S. I. M arshall y F. Chung, «D isch arg e Criteria and Com pli-
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4. Peter Levine entrevistó personalm ente vía teléfono tanto a la
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5. Susan Brink, «S oothing the Littlest Patients: D octors Focus
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de ju n io de 20 0 0. vAvw.usnews.com .

6. Ib¡d.

CAPITULO O C H O
1. W illiam Steele y Melvyn Raider, Structured Sensory Inter-
vention f o r Traum atized Chlldren, Adolescents and Parents,
volum en I de la serie en trabajo social de M ellen Studies
(Reino U nido: Edwin M ellen Press, Ltd., 2 0 0 1), p. 155.

2. Judith S. W allerstein, Julia M. Lewis, y Sandra Blakeslee, The

Unexpected Legacy o f Divorce: A 25-Year Laxidmark Study
(Nueva York: H yperion, 2 0 0 0 ). La cita exacta proviene de un
 debate entre -el Dr. E. M avis Hetherington, quien escrib ió En
lo bueno y en lo malo, la experiencia del divorcio con John Kelly
(N ueva York: N orton, 20 02), y la Dra. Judith W allerstein,

quien llevó a cabo estudios reportados en The Unexpected

Legacy o f Divorce. Este debate 'o reportó Mary Duenw ald en
The New York Times, p. i de un artículo de 3 páginas (ver ia
nota 2 a rrib a ).
3. Dr. E. M avis H etherington y John Kelly, F or Better o r Worse:
Divorce Reconsidered (N ueva York: W. W. Norton & Com -
pany, Inc., 2 0 0 2 ).
4. Vicki Lansky, «D ivorce: 10 T hings I Learned» [(Oxygen M e­
dia, 2001).
ww w .oxygen.com /to p ic/fam ilW fam m trs/d ivo rce lQ _ 200 m 0 9 .html
5. Judith S. W allerstein, Julia M . Lewis, y Sandra Blakeslee, The
Unexpected Legacy o f Divorce, p. 216.
C. M. H einke y I. W estheimer, B rie f Separations (N ueva York:
International U niversity Press, 1965).
J. Solom an y C . George, «The Developm ent o f Attachm ent in
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Early A do lescence», Jo u rn a l o f Fam ily Psychology, vol. 7, n° i:
39-56 (ju n io de 1993).
7. jo h n W. Jam es y Russell Friedm an, W hen Children Grieve
(Nueva York: H arp er C o llins, 2001).
T h p C .rie f R ^ r o v p r y In s titu to . w w w p r ip f -r p r n y p r y r o m

En los Estados U nidos., contacto P.O. Box 6061-382,

Sherm an O aks, CA 91413. Teléfono: (818) 9 0 7-9 60 0 .
En Canadá, contacto R R # l, St. W illiam s, O ntario, Canadá
N oE iP o . Teléfono: (519) 586-8825.
8. Elizabeth Kübler-Ross, O n Death and Dying (N ueva York:
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C A P I T U L O NUEVE
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A ssau lt and Traum atic Stress (Seattle, W ashington,
2 0 0 6 ) w w w dppt<; w a«chinprton p d u /h r ^ a t ^ /p d f /f a r t ^ h p p t ^ /c s a f a r t s pi

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« B a sic Facts About Sexual Child Abuse».
Las siguientes estadísticas provienen del N ational Inci-
dent-Based Reporting System: El 70 % de todas las víctim as
de abuso sexual que se reportaron a agentes policiales era
m enores de 18 años; el 34 % de todas las víctim as eran
m enores de 12 años.
Una de cada siete víctim as de abuso sexual que se
 reportaron a los agentes p o liciales era m e n o r de 6 años.
El 4 0 % de los agreso res sexuales que victim izaro n a
n iñ o s de m e n o s de 6 añ o s eran m e n o re s de íS años.
Los d a to s se basan en info rm es de las agencias del
orden p ú b lico de doce estados e sta d o u n id e n se s e incluyen
los añ o s 1991 a 1996. (E stad ísticas del D epartam ento de

Justicia d e los Estados U n id o s w w w .o ip .u sd o i.g o v /b is/.

2 0 0 6 ).
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8. Vernon R. W iehe, Slbllng A buse: H ldden Physical, Em otional.
and Sexual Traum a (T ho u san d O aks, C alifo rn ia: Sage Publi-
cations, 19 9 7 ), p. 59.
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12. Cita de la Dra. Leigh Baker, autora de P rotecting Your Chil-

dren From Sexual Predators (N ueva York: St. M a rtin ’s Press,
2 0 0 2 ); to m ado del libro de M arilyn Van D erbur, M iss A m e ­
rica By Day (D enver, C olorado: O ak H ill Ridge P ress, 2 0 0 3).
13. Caren A d am s y Jen n ife r Fay, N o M ore Secrets.
14. Susan B. M iller, D isgust: The G atekeeper E m otio n (M ahw ah,
N ueva Jersey: The A n alytic Press, 2 0 0 4 ).

15. E studios de B essel van der Kolk y Judith H e rm á n citados

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Kolk y Peter Levine, ju lio 2001. (C om o lo dectaró van der
Kolk en su co n fe ren cia y presentación Power p o ín t).

16. M arilyn van D erbur, M iss A m erica By Day.

 17- Jan H in d m an , Ju s t Before D aw n: From the Shadows o /T ra d i-

tion to N ew Reflections in Traum a Assessm ent an d Treatm ent

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18. Jennifer Freyd, Betrayal Traum a (C am bridge: H arvard Uni-

versity Press, 1996), p. 190.

19. A so ciació n M édica E stad ou niden se, «Strategies for the

treatm ent and prevention o f sexual a ssa u lt» (C hicago: 1995).

20. M arilyn van Derbur, M iss A m erica By, p. 4 0 9 .

Escucha sug erid a (program a de audio, en in g lé s) para

este capítulo: Peter A. Levine, Sexual H ealing: Transform ing

the Sacred W ound (Lo uisville, C o lorado: Sounds True,
2 0 0 3).

CA PITULO DIEZ
i. Esta cita es de u no de los m arcalibro s de Su zann e de «B ir-

th in g the Future». Su zann e A rm s es la autora de Im m aculate

Deception II: M yth, M agic sí Birth (Berkeley, C alifo rnia: C eles­
tial Arts, 1994) y fun d ad ora de B irthing the Future, una
 o rg an izació n sin á n im o de lu cro para apoyar a las m ujeres
em b arazad as y co m p a rtir lo m ejo r de la sab id u ría m undial
sobre las creencias y prácticas sobre el parto antigu as, trad i­
cio n ales y con tem p orán eas. Puedes encon trar in fo rm ación y

pro d uctos en www.B irth in gT heFuture.co m .

2. D. H . Stott y S. A. Latchord, «P renatal A ntecedents o f C hild

H ealth, D evelopm ent, and B ehavior», Jo u rn a l o f the A m erican

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1976).
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9. Este estudio en particular se citó en el siguiente libro: M ark

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la A so ciació n de P sicología y Salud Prenatal y Perinatal
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tu re » en Taos, N uevo M éxico, febrero d e 2005.

14. w w w .childbirthco nn ection .org (u n a o rg an izació n sin

á n im o de lu cro de cu id ad o m aterno b asado en evidencia).

15. D o cum en tal de D ebby Takikawa (n arrad o p o r N oah W yle),

W hat Bables W ant: A n Exploration o f the Consciousness o f In-

fa n ts (2 0 0 5 ). Contacto B eginnings In c., un centro de recur­

sos para n iñ o s y fam ilias, P.O. Box 6 8 i, Los O livo s, CA
 9344 1- Teléfono: (8 0 0 ) 893-5070;
VAvw.whatbabiesw ant.com .
16. W endy A n ne M cCarty, PhD, V/elcom ing Consciousness: Su-
pporting Babies’ W holeness fro m the B eginning o f Life— An
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W B P ublishing, 2 0 0 4 ), p. 64.

Este libro e lectró n ico (IS B N 0-9760658-5-1) se puede

encontrar en in g lé s en w w w .w o nd rou sbeginn in gs.co m o e s­

cribe a 2022 C liff D rive, # 306, Santa Barbara, C A 9 3109 .
Ver la b ib lio g rafía para e nco n trar otros títu lo s de W endy
McCarty, a s í c o m o de W. Em erson, R. C astellino , y D.
C ham berlain, para obtener m ás info rm ación so b re la in ­
flue n cia que tiene la experiencia en el útero en la vida.

17. Este estudio se cita en el libro de Su zann e A rm s, Im m a-

culate Deception II (Berkeley, C alifornia: C elestial Arts, 1994),
p. 85.

18. Ibid., p. 84.

19. Ibid., p. 91.
20. Su zann e A rm s, Birth Today: M yth and Fact, Bayfield, C o lo ­
rado: Blrthlng the Future, 20 0 4 , pp. 2-3.
21. Dra. Tiffany Field, « M a ssa g e Therapy fo r Infants and Chil-
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24. R. V. E. G ru n a u , M. F. W hitfield, J. H . Petrie, «E arly pain
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29. G iaco m o Rizzolatti y Laila C raighero, «T h e M irror-N euro n
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30. Dr. D aniel J. Siegel, M ary H artzell, P a ren tin g from the Inside
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31. Sandra Blakeslee, « C e lls T h at Read M in d s» , The N ew York
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32. Alian Schore, Ajfect R egulation an d the O rigin o fth e Self: The
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33. Dr. Robert Scaer, C o nferencia de M e d icin a C o ndu ctual,

H ilton H ead, C arolin a del Sur, D iciem b re 20 0 4 . N otas
pe rso n ales de los autores de la con feren cia.

34. « L o s perío dos de e q u ilib rio y d e se q u ilib rio » es un tem a

que recorre el trabajo de Piaget. Piaget, nacido en Suiza,
escribía en francés; m urió en 1980. A lg u n a s tra d u ccio n e s al
inglés de su trabajo incluyen:

L. Sm ith, C ritica! Readings on Piaget (London: Routledge,

1996).

P. M u sse n (ed.), Piaget’s Theory: H a n d b o o k o f Child

Psychology, cuarta edició n, vol. 1 (N u eva York: Wiley, 1983).
Tam bién el Instituto G esell de D e sa rro llo H u m a n o cita la
teoría de Piaget de « d e s e q u ilib rio /e q u ilib rio » en su serie de
libros para padres. Ejem plo:

Louise Bates A m es, Clyde Gillespi-e, ja cq u e lin e H aines, y

Francés llg, The C esell Institute’s C h ild D evelopm ent fro m

 O n e to Six (N ueva York: H a rp e r &, Row, 19 79 ).
35. A lian N. Schore, D epartam ento de P siq u iatría y C iencias
B io co nd uctu ales, Escuela de M e d icin a de la U n ive rsid ad de
C alifo rnia en Los Á n geles, «Th e experien ce-dependent m atu-
ration o f a re g ü ato ry system in the orbital prefrontal cortex

and the origin o f develo pm ental psychopathology», Develo-

p m en t and Psychopathology, vol. S (19 9 6 ), p. 61.
36. D iana Fo sh a (U n ive rsid a d A d e lp h i), «T h e D yadic R egu­
la ro n o f Affect» JC L P /ln S e ssio n : Psvchotherapy ¡n Practice,
vol. 57, n° 2: 227-242 (N u eva York: John W iley & S o ns, Inc.,
2 0 0 1). Cita p. 233.

37. Joseph C hilton Pearce, hab lando en el d o cu m en tal de

D ebby Takikawa, W hat Bables W ant (ver nota 15, arrib a).
38. A lian Schore, Affect Regulatlon and the O rigin o f ih e Self. Ver
nota 34.

39. D ebby Takikawa, D V D , W hat Bables Want.

4 0 . D ra . W e n d y A rm e M c C a rty , B e in g w lt h D a b le s : W h a t D a b le s

A re Teachlng Us. vo l. I (N o viem b re 19 96 ), p. 4.

 Escribe a 5662 Calle Real, 221, G oleta, CA 93117; tam bién

se pueden c o m p ra r en w w w .w o n d ro u sb eg in n in g s.co m .
41. Ibid ., vol. l, p. 4.
42. Ibid., vol. 1, p. 5.
43. Dra. Belleruth N aparstek, C o nferencia de M e d icin a Con-
du ctual, p alab ras de p re sen tació n , H ilto n H ead, C aro lin a del
Sur, d icie m b re de 2 0 0 4 . N o tas p e rso n ale s de lo s a u to res de
la con feren cia.

44. S u zan n e A rm s, Im m a cu la te D eception II. (Berkeley,

C alifo rn ia; Celestial Arts, 1994), p. 187.
CAPITULO O N C E
l. La d e sig n ació n de T E P T fue el resultado de p siq u ia tra s y
p sicó lo g o s que trabajaron con veteranos de V ietnam a s í
co m o con p e rp e tra d o re s/v íctim a s de violen cia d o m é stica y
a b u so infantil. U n e q u ip o de investig adores de cam p o
sig u ió in ve stig an d o y p ro m o v ió la clasificació n del trastorn o
p o r c stró s p o s t r a u m á t ic o en el m a n u a l d e d ia g n ó s t ic o y

e stad ísticas de la A so cia ció n E stad ou nid en se de P siq u iatría

 (APA por s u s sig la s en in g le s) p o r p rim e ra vez en la edició n
de 1980.

2. Lenore Terr, Too Scared To C ry: Psychic Traum a in C hildhood

(N ueva York: B asic Books, 19 9 0 ).

3. C arla H a n n a fo rd , S m a rt M oves: W hy Learning Is N o t A ll ¡n

Your H e a d (A rlington , V irg in ia : G reat O cean P u b lish e rs, Inc.,
1995), p. 102.
4. El po em a «The M ag ic in M e » fue e scrito p o r M aggie Kline y

Peter Levine y se extrae de: Peter A. Levine, It W on’t H u rt

Forever: C u id in g Your Chüd Through Traum a, (P ro gram a de
au d io ) (B oulder, C o lo rad o : S o u n d s True, 2 0 0 1). Contacta

w w w .sou nd strue.co m o llam a al (8 0 0 ) 333-9185. Laem-

pre saactualm e n te se u b ica e n L o u isville , C o lo rad o.

5. Julie H e n d e rso n , E m bodyln g W ell-Being, o r Hou> to Feel as

C o o d as You Can ¡n Spite o f Everything (N apa, C alifo rnia:
Z apchen, 19 99 ). Ver Z ap ch e n @ ao i.co m o r ila m a r al (70 7)
258-8594.

6. C arla H an n afo rd , S m a rt M oves, p. 103.

7- 7- Ibid, p. 190.
S. Paul E. D e n n iso n y G ail E. D e n n iso n , Brain G ym , edició n
para p ro fesores, revisada. (Ventura, C alifo rn ia: Edu-
K inesthetics, In c., 1994). Se puede obtener m ás in fo rm ació n
a través de la fu n d ació n Educatio nal K in esiology F o u n ­
datio n, P.O. Box 3396, Ventura, C alifo rnia 9 30 0 6 -339 6 ; telé­
fono (8 0 0 ) 356-2109 o (805) 658-7942.

9. Dr. John Stew art, Beyond Tim e O u t: A Practical G u id e to Un-

derstanding a n d Serving Students ivith Behavioral Im pa irm en ts

in the P ublic Schools (G o rh a m , M aine: H a stin g s C lin ¡cal

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10. D e n n iso n and D e n n iso n , Brain Gym , p. 31 pie de página.

Ver la nota 8 arriba.

11. B essel A . van d e r Kolk, A lexand er C. M cFarlan e, y Lars Wei-

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del autor.

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16, n° 4: 2 71-2 9 1 (1995).
Dr. S. W. Porges, «P h y sio lo g ica l Regulation in H igh-R isk
In fan ts: A M odel for A sse ssm e n t and Potentiai In te rven tio n »

D evelopm ent a n d Psychopathology, vol. 8: 43-58 (19 9 6 ).

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Substrates o f a Social N e rvo u s System », Intern ation al J o u r ­

n a l o f Psychophysiology, vol. 12: 29-52 (2 0 0 1).
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hipsandthe Brain Interact to Shape W ho We A re (N u eva York:
The G u ilfo rd Press, 1 9 9 9 ), p. 319.
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Tarcher [Penguin], 2 0 0 3 ), p. 106.

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In v e s t ig a r o n , C rit ic a ! In c id c n t R esp o n so G ro u p , FBI A cá

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20. B essel A . van d er Kolk, A lexander C . M cFarlane, y Lars
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arriba.

21. Dr. G a b o r Maté, « A re V io len t Teens S u ffering 'the Rage o f

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Tam bién co n su lta el libro de G o rd o n N eufeld y G abor

Maté, Ho f d O n To Your Kids: W hy Parents N eed to M atter

 M ore Than Peers, (Toronto, O n tario , C anadá: Krvopf, 2 0 0 4 ).
22. En un ciad o por B. van der Kolk, Cape Cod ln stitute, con fe­
rencia titulada «T rau m a, co n scie n cia y el c u e rp o » (p re se n ­
tadores, Bessel va n der Kolk y Peter Levine), Eastham ,
M assach u se tts, 23-27 de ju lio de 2001. N o tas p e rso n a le s de

los autores de la conferencia.

23. G o rd o n N eufeld and G a b o r Maté, H o ld O n To Yoar Kids.

Ver la nota 21 arriba.

24. Ibld.

25. Esta táctica para el aula se d isc u tió en una entrevista lle­
vada a cabo en la televisió n u n o s años antes de la p u b li­
cación de este lib ro , pero los autores p o r ahora só lo pueden

d ar la referencia a m anera de anécdota ([lo s e n tim o s l). No

obstante, vale la p e n a co m p artir una buena idea.

26. Por ejem plo:

Dra. Kali M iller, Anim al-Assisted Therapy (A A T ): The H ea-
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2 0 0 4 H ig h la n d Ave., Suite C, Eau C laire, W in s c o n s in 54701,
(715) 8 36 -9 9 0 0 , pp. 28-33.
C ontacta a Kali M iller (P resentad o ra en co n fe re n cia s de

TAA) en C o rin th ia C o u n se lin g Center, Inc., 185 N.E. I0 2 nc*

Ave., Portland, O regon 9 72 2 0 ; teléfono (503) 251-1952.
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psicoterapeuta que trabaja co m o parte de tres equipos
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C entro M édico San Francisco : en lo s e q u ip o s m édico s de
pediatría y 'e u m ato lo g ía y de m ed icin a de rehabilitación, y
en el m anejo de sín to m as y se rv ic io s de cu id a d o s paliativos
del Centro C o m p re n sivo de C áncer de la U n ive rsid ad de
C alifo rn ia en San Francisco . Se puede co n tactar llam ando al
(415) ¿55-4915 o vía correoelectró nico :

kare n .sch an ch e@ u csfm ed ctr.o rg : o

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RECU R SO S A D IC IO N A L E S
A llia n c e f o r T ra n ffo rm in g the U ves o f C h ild re n Esta es una fu e n ­
te de in fo rm ación para los padres, basada en evidencia, sobre la

con cepció n, e! parto y la crianza co n scie n te s en ww w.atlc.org

A sso cia tio n f o r P re n a ta l a n d P e rin a ta l P sychology a n d I Icalth
(A so ciación para la p sico lo g ía y la salu d prenatal y perinatal).
H an publicado una pequeña guia titulada O n e H un d red Books
(and videos too) fro m 1977-1997 ¡n Prenatal/Perinatal Psychology
and H ealth. Se puede pedir en su página web:
w w w .birthpsychology.com .
B a la m etrics ofrece equipo com o tablas de equilibrio y herra­
m ientas de integración sen sorial para educadores, padres y tera­
peutas. V isita su sitio web en vAyw.balam etrics.com
BEBA (B u ild in g a n d E n h a n cin g B on din g a n d A tta ch m en t): Un
centro para la sanación fam iliar en Santa Bárbara, C alifornia. Se
especializan en el traum a infantil tem prano y en la terapia fam i­
liar a través de pu blicacio nes, presentaciones en conferencias,
víd eo s y gru pos educativos para los padres. Sitio web:
www.beba.org.
B irth in g The F utu re, P.O. Box 1040, Bayfield, CO 81122. Telé­
fono: (9 70 ) 884-409 0. Esta es una organización sin ánim o de
lucro que apoya a la m ujer en edad reproductiva y com parte la
m ás fina sabiduría m undial sobre las creencias y prácticas de
parto antiguas, tradicionales y contem poráneas. La inform ación
y los productos se pueden encon trar en
w w w .BirthingTheFuture.com .
C a lm B irth, un m étodo de parto para el sig lo XXI. Ver www.-
C alm B irth.org o envía un correo electrónico a
i nfo@ C alm B irth.org. Estas prácticas tran sfo rm an el proceso de
parto y graban un com ienzo pacífico tanto en el la m adre com o
en el bebé.
C astellin o P ren a ta l and B irth T h erapy T ra in in g en
w w w .Castellinotraining.com .
iv u 'iv.ch ild b irth co n n ectio n .o rz (una o rganizació n sin ánim o de
lucro de asistencia perinatal basada en evidencia).
W illiam Em erson (pionero en traum a pre y perinatal). Ver sus
artículos, vid eo s y conferencias en www.em ersonbirthrx.com .
E lora M ed ia : Libro para n ños, víd eo s y m úsica para enriquecer
la creatividad. Sitio web: w w w .eioram edia.com .
F o u n d a tio n f o r H u m a n E nrich m ent. 6685 G u n p ark Dr., Boulder,
Colorado, Teléfono: (303) 652-4035; Fax: (303) 652-4039. La
Fundación para el Enriquecim iento H u m an o , FH E por su s siglas
en inglés, fun dada por el Dr. Peter A. Levine, es una o rganizació n
educativa y de in vestig ación sin á n im o de lucro dedicada a la
san ació n y prevención del traum a m un dial. Se pro po rcion a una

fo rm ació n p ro fesio nal en Som atic Experiencing a s í com o

ayuda co m u n itaria a las p o b lacio n e s desfavorecidas.

w w w .traum ahealing.com .
In te rn a tio n a l T ra u m a -H e a lin g In stitu te (IT I), 269 South Lorraine
Blvd., Los Ángeles, C alifo rnia 9 0 0 0 4 . Contacta a G in a Ross,

fu n d a d o ra y presidenta de ITI, en ww w.trau m ain stitu te .o rg . para

ayuda a la co m u n id ad , prevención y sanació n en el O riente
M edio y en el m u n d o entero.

Lisa R. LaD ue, m aestra en Trabajo Social, trabajadora social

certificada, aseso ra principal (cofundado ra y antigua directora)
del N ational M ass Fatalities Institute, Kirkwood C o m m un ity Co-
llege, 6301 Kirkwood Blvd. SW, C ed ar R apids, low a 52404. Telé­

fono: (319) 398-7122. Sitio w eb: w w w .nm fi.org.

P eter A. Levine, H ea lin g Traum a: A Pioneering Program f o r Resto-
ring the W isdom o fY o u r Body, libro y C D p u b licad o por S o u n d s
True, Louisville, C o lorado, 2005.

Peter A. Levine, It W on’t H u rt Forever: G u id in g Your C h ild through

Traum a, C D pu blicado p o r S o u n d s True, Lo uisville, C olorado,
2001.

Peter A. Levine, Sexual H ealing: Transform ing the Sacred V/ound,

CD p u b licad o p o r S o u n d s True, Lo uisville, C o lo rad o, 2 0 0 3.

D ra. B ellcru th N a p a rstek, Successful Surgery, un C D de visuali-

zació n para la preparación a los p ro ce d im ien to s m édico s; dipo-

nible en www.healthvio urn evs.com .

T O U C H P O IN T S , Ed Tronick, 1295 Boylston, Suite 320, Boston,
M assach u se tts 02115. Teléfono: (617) 355-5913. Edu cación tem ­
prana para p ro fe sio nales en áreas em o cio n ale s y de c o m p o r­
tam iento.

T ra u m a O u tre a ch P ro gram (TO P) es un program a de FH E

[Fundación para el e nriq u ecim iento hum ano] que asiste a v íc­
tim as de traum a a través de la ayuda com u nitaria, la educación,
la fo rm ació n y la investig ación alreded or del m un do. Se creó en
el 2005 d e sp u é s del tsu n a m i en Tailandia. Sitio web:
w w w .tra u m a h e a lin g .c o m .

T ra u m a V id y a se cre ó en In d ia d e s p u é s del ts u n a m i del o cé a n o

ín d ic o del 2 0 0 4 y p ara p ro p o rc io n a r a liv io a a q u e llo s en In d ia

q u e s u fría n de s ín to m a s de e stré s tra u m á tic o a tra v é s de la

e d u c a c ió n , la fo rm a c ió n , el tra ta m ie n to y la in v e stig a c ió n . C o n ­

tacta a: Raja S elvam , fu n d ad o r, en w w w .trau m a v id y a .o rg .

W e n d y A n n e M cC arty, P hD , R .N ., Psicóloga especializada en
prenatal y perinatal además de consultora en psicología ener­
gética. Co-fundadora de BEBA, autora, investigadora y educa­
dora. Más información en w w w .w o n d ro u sb e g in n in g s.c o m .
Z E R O T O T H R E E fw w w .zero to th fee.o rg ) Educación para profe­
sionales en las áreas emocionales y conductuales.
 S o b re lo s a u to re s

PETER A. LEVIN E recibió su doctorado en B iofísica M édica de la

U n iversidad de California en Berkeley, y tam bién tien e un docto­
rado en Psicología de la U niversidad Internacional.

Es el desarrollador de Som atic Experiencing-0-' y fundador de

la Foundation for H u m an Enrichm ent. [Fundación para el enri­
quecim ien to hum ano]. Lleva a cabo form aciones en este trabajo
a través del m undo y en varias culturas indígenas. Ei doctor Le-
vin e asistió a la NASA com o experto co n sulto r en estrés para un
proyecto de un tran sb ord ad or especial. Es m iem bro del Institute
o f W orld Affairs Task Forcé [Instituto del cuerpo especial de
asuntos exteriores] de los Psychologists for Social R esponsibility
[Psicólogos para una responsabilidad social] y trabaja para la in i­
ciativa presidencial de la respuesta a desastres a gran escala y
conflictos etno po lítico s de la A sociación Estadounidense de
Psicología. Los intereses actuales de Peter incluyen hacer que ias
poblaciones desfavorecidas tengan acceso a su trabajo. Es autor

del exitoso libro Sanar el traum a, disp on ible en dieciocho le n ­

guas, y el libro y C D H ealing Traum a: A Pioneering Program f o r
Restoring the W isdom o fY o u r Body [Sanar el traum a: un program a
pionero para restablecer la sabiduría de tu cuerpo] (S o un ds
True), a s í com o las series de audio It \VonTt H urt Forever: C u id in g
your C hild through Trauma y H ealing Sexual Traum a: Transform ing
the Sacred W ound [No dolerá para siem pre: guiar a tu hijo a tra ­
vés del traum a y Sanar el traum a sexual: transfo rm ar la herida
sagrada].
M A G G IE KLIN E ha sido terapeuta de pareja, fam iliar e infantil
por m ás de veinte años, y es una psicóloga e sco lar retirada. Usa
Som atic E x p e rie n c in g(R)
^ e n sesion es de psicoterapia individual y
(S\
de parejas. Integra Som atic Experiencing - con arte y juego
cuan d o trabaja con n iño s y adolescentes. M aggie es una instruc-
tora experim entada de Som atic E x p e rie n c in g ^ y co n sulto ra para
la Foundation o f H u m an Enrichm ent fu n d a c ió n para el enriq u e­
cim iento hum ano], enseñ ando el m étodo del do cto r Levine. Lo
asistió en el desarrollo de los program as de aud io de Sounds
True para san ar traum as infantiles y sexuales. M aggie es co a u ­
tora del artículo « It W on’t Hurt Forever— G u id in g Your Child Th-
rough Traum a» [No dolerá para siem pre: guiar a tu hijo a través

del traum a] (Revista Mothe-ing. enero-febrero de 2 0 0 2 ). Tam bién

fue vo luntaria para guiar el p rim er operativo de ayuda c o m u n i­
taria y de asistencia para traum as, patrocinado por la Foundation
for H u m an Enrichm ent, en Tailandia d e sp u é s del tsu n am i del
océano ín d ico en 2 0 0 4 . A rte s de dedicarse a la práctica clínica,
M aggie fue profesora experta en las escu elas prim arias de Long
Beach Unified D istrict, consejera esco lar y m adre. Su rica y d i­
versa experiencia de trabajo con n iñ o s de diferentes culturas y de
todas edades, desde preescolar hasta bachillerato, en educación
regular y especial, aporta claridad a los pasos prácticos descritos
en este libro para prevenir y san ar los sín to m as del agobio y el
traum a.
 FO U N D A T IO N FOR H U M A N E N R IC H M E N T

La Foundation for Human Enrichement [Fundación para el enri­

quecimiento humano] es una organización educativa y para la in ­
vestigación, sin ánimo de lucro, dedicada a la sanación mundial
y a la prevención del trauma. Se proporciona formación en
Somatic Experiencing , así como asistencia a poblaciones des­
favorecidas y a víctimas de violencia, guerra y desastres natu­
rales.
(S )
Somatic Experiencing^ (SE), desarrollada por el doctor
Peter Levine, es un enfoque naturalista a corto plazo para la reso­
lución y sanación del trauma. Enseña mecanismos para regular y
descargar los altos niveles de activación de energía asociados a
los comportamientos defensivos de supervivencia, lo que hace
posible regresar a la normalidad después de una experiencia
altamente «cargada» que amenaza la vida.
Contáctanos en:
FOUNDATION FOR HUM AN ENRICHM EN T
7102 La Vista Place, Suite 200
Niwot, Colorado 80503
Teléfono: (303) 652-4035
Fax: (303) 652-4039
www.traumahealing.com