Aperturas Psicoanalíticas: NÚMERO 004 2000

25/6/23, 18:14 El inconsciente bipersonal: el diálogo intersubjetivo, la representación relacional actuada y la emergencia de nuevas formas de organización relacional.
acional. Revista Aperturas Psicoanaliticas
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NÚMERO 004 2000
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El inconsciente bipersonal: el diálogo intersubjetivo, la representación relacional
actuada y la emergencia de nuevas formas de organización relacional
Lo más destacado
Autor: Lyons-Ruth, Karlen
Palabras clave Publicación especial homenaje a

Hugo Bleichmar
Actuacion, Conocimiento relacional implicito, Espacio transaccional, Procedimientos relacionales, Proceso bipersonal,
Representacion relacional actuada, Sistemas de control relacional.
El trabajo de Karlen Lyons-Ruth “The two-person unconscious: Intersubjective dialogue, enactive relational
representation, and the emergence of new forms of relational organization” fue originariamente publicado en Ver vídeo
Psychoanalytic Inquiry: A Topical Journal for Mental Health Professionals, vol. 19, No. 4, pp. 576-617.
Copyright © 1999 de Melvin Bornstein, Joseph Lichtenberg & Donald Silver. Traducido y publicado con
autorización de The Analytic Press, Inc. Jorge L. Tizón
Traducido por Manuel Esbert1
Nota de traducción: el término inglés "enact", según el diccionario Webster tiene, como uno de sus
significados, actuar o representar un rol, como ocurre en una pieza teatral. En el presente trabajo "enact" se
ha traducido como actuar, "enactive" como actuado/a, "enactment" como actuación, en el sentido de que una
persona al relacionarse con otra actúa, o pone en acto, una cierta representación inconsciente o reglas
procedimentales que regulan sus intercambios interpersonales.
La teoría psicoanalítica más reciente se ha ido orientando cada vez más hacia una postura relacional, VER MÁS
intersubjetiva y socio-constructivista. Desde ella se ve el encuentro psicoanalítico como co-construido de
manera recíproca por dos participantes, donde ambas subjetividades, la del paciente y la del analista,
contribuyen a la forma y al contenido del diálogo que emerge entre ellos (McLaughlin, 1991). El énfasis que los Donaciones
escritos analíticos actuales dedican a las actuaciones (enactments, ver nota al pie) en la situación analítica
apunta a mantener la atención directamente puesta en el área de contacto entre los dos participantes de la
Colabora para que Aperturas
situación analítica y en la forma de las transacciones implícitas que emergen entre ambos (véase, por ejemplo, Psicoanalíticas pueda seguir
Ogden, 1994). Las descripciones clínicas dan cuenta de la contribución activa de ambos miembros a la co- ofreciendo acceso libre al mejor
construcción de la actuación, aun cuando el principal interés clínico se encuentre en esos rasgos de la contenido
actuación que evocan los aspectos problemáticos de las interacciones del paciente con otras personas
importantes (Jacobs, 1991; Hoffman, 1992). Las actuaciones han sido vistas como oportunidades importantes
para vislumbrar aquellas motivaciones y significaciones inconscientes del paciente que anteriormente no habían
sido reconocidas o articuladas (McLaughlin, 1991).
En este giro hacia una captación más fluida y recíproca del proceso terapéutico, se ha cuestionado de
manera creciente la necesidad de un modelo psicoanalítico del desarrollo (véase, por ejemplo, Mitchell, 1988).
La presión convergente sobre las teorías psicoanalíticas de la mente y el desarrollo procede del progresivo
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refinamiento de la investigación, tanto comportamental como neurocientífica. Las nuevas observaciones sobre
el desarrollo y organización de la mente, el cerebro y la conducta, han sobrepasado el ritmo de cambio de la
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25/6/23, 18:14 El inconsciente bipersonal: el diálogo intersubjetivo, la representación relacional actuada y la emergencia de nuevas formas de organización relacional. Revista Aperturas Psicoanaliticas
teoría psicoanalítica, socavando aún más la credibilidad de los viejos modelos evolutivos. En contraste con
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esos cambios que alimentan el escepticismo hacia el papel de la teoría evolutiva, la investigación longitudinal
del apego ha aportado recientemente un apoyo coherente a la opinión de que hay aspectos importantes de la
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conducta relacional que se asientan en la historia relacional. Este creciente cuerpo de investigación evolutiva
defiende la relevancia permanente de la historia evolutiva para el proceso psicoanalítico y la necesidad
concomitante de reformular una metateoría psicoanalítica que sea coherente tanto con esa reciente Teléfono
investigación como con una perspectiva más fluida, recíproca y constructivista del cambio relacional en la
adultez. Mensaje
Las cuestiones iniciales que han servido de base de inspiración a las inquietudes que se describen en el
presente artículo fueron suscitadas por el trabajo del “Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, a
saber: ¿cuáles son los mecanismos no interpretativos del cambio que operan en la situación psicoanalítica, y
cómo podría el estudio del desarrollo iluminar esos mecanismos de cambio? Dichas cuestiones son abordadas
de manera más directa en artículos relacionados (“Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, 1998; Acepto la Política de Privacidad
Stern y cols., 1998). En el debate en torno a ellas, sin embargo, se ha hecho patente que al considerar cómo ENVIAR
los mecanismos no interpretativos conducen al cambio, hay también que abordar la cuestión de qué es lo que
cambia.
El psicoanálisis siempre se ha preocupado por comprender cómo se origina la significación, donde los
afectos serían las guías directrices centrales de la misma. En la actualidad, las nuevas investigaciones
presionan a los estudiosos de orientación psicoanalítica en el sentido de hacerles reconocer cómo los sistemas
de significación se organizan de una manera que incluye formas procedimentales o implícitas de saber. El
saber procedimental se refiere a saber cómo hacer algo y cómo comportarse de manera adaptativa, y no tanto
a conocer información o imágenes que puedan ser recuperadas y relatadas de forma consciente (Cohen y
Squire, 1980). La organización de la memoria y de la significación el el ámbito implícito o actuado tan sólo se
hace manifiesta en la acción. De acuerdo con el presente interés psicoanalítico por las actuaciones en el seno
del propio tratamiento, me referiré a “saber cómo hacer” como representación actuada (véase también Bruner,
Olver y Greenfield, 1966).
Estos serán los postulados principales en este artículo: (1) que gran parte de nuestra experiencia
relacional es representada en una forma procedimental implícita o actuada que es de naturaleza inconsciente,
si bien no necesariamente inconsciente en sentido dinámico; (2) que tanto en el desarrollo evolutivo como en el
psicoanálisis, la integración y articulación crecientes de “nuevos procedimientos actuados para estar con”
desestabilizan la organización actuada preexistente y funcionan como un motor elemental de cambio; y (3) que
los procedimientos actuados se articulan e integran mejor a través de la participación en formas más
coherentes y colaboradoras de interacción intersubjetiva. Dicho de otra forma, al nivel de los procedimientos
actuados inconscientes, el medio es el mensaje; es decir, la organización de la significación está implícita en la
organización del diálogo relacional actuado y no requiere del pensamiento reflexivo o de la verbalización para
ser, en algún sentido, conocida. De acuerdo con investigadores que observan a los bebés, tales como Beebe y
Lachman (1994), la representación actuada es vista aquí como el medio más temprano por el cual la “sombra
del objeto” se convierte en parte de “lo sabido no pensado” de la experiencia infantil temprana (Bollas, 1987).
El presente artículo tratará de explicitar mejor un modelo del desarrollo y del cambio de los
procedimientos relacionales actuados que sea coherente tanto con la literatura psicoanalítica reciente como con
los últimos hallazgos de la investigación sobre el apego, la interacción temprana entre la figura parental y el
niño, la neurociencia cognitiva y la teoría de sistemas dinámicos no lineales. El estudio del apego se ha
concentrado en describir y validar una variedad de estrategias organizadas de la interacción cuidador-bebé en
torno a a las necesidades de apego de las que el bebé tiene representación hacia el final de su primer año de
vida. Un trabajo más reciente ha ampliado esas descripciones de las representaciones actuadas que el bebé
tiene de las necesidades de apego, para incluir las correspondientes estrategias actuadas parentales mediante
el recurso de responder a una entrevista sobre sus propias experiencias tempranas referidas al apego. Si bien
los detalles que presentan esos patrones de representación relacional actuada en el ámbito de las experiencias
del apego tienen importancia en sí mismos, ya han sido descritos adecuadamente en la literatura y no serán
revisados aquí (véase Bretherton, 1988; Main, 1993; Lyons-Ruth y Jacobvitz, 1999). De lo que sí tratará este
artículo es de las implicaciones que tienen esos procedimientos relacionales actuados, perdurables y
orientados al apego, para una teoría psicoanalítica evolutiva del proceso relacional y de la representación
actuada. Los estudios sobre el apego proporcionan la base más sólida para realizar esta síntesis, aunque
también contribuyen a la emergencia del modelo el trabajo sobre la interacción temprana cara a cara, el
realizado sobre los modelos, sensibles a lo contextual, del desarrollo cerebral y del desarrollo cognitivo, y la
investigación sobre la cognición del adulto.
Debido a que resulta prematuro concretar un grupo de términos para describir este territorio conceptual
nuevo, me referiré indistintamente a representaciones actuadas, procedimientos relacionales, o sistemas de
control relacional implícito. Empleo el término representación en relación al saber actuado porque, en
concordancia con hallazgos psicoanalíticos previos, esta forma de representación preserva el saber sobre las
contingencias afectivo-perceptivas y espacio temporales en el ambiente. Usaré aquí también implícito e
inconsciente de manera intercambiable para referirme al inconsciente procedimental no dinámico.
El presente artículo sostiene como posición central que el saber actuado evoluciona y cambia por procesos
que son intrínsecos a este sistema de representación, y que no se basan en la traducción de los
procedimientos a un conocimiento reflexivo (simbolizado). Lo que no significa que la traducción del saber
actuado a palabras no sea una herramienta terapéutica de peso o no constituya una etapa evolutiva importante.
Lo que sí significa es que el desarrollo no se produce única o primariamente por un movimiento que va desde la
codificación procedimental hasta la codificación simbólica (o desde el proceso primario hasta el proceso
secundario, o desde las formas de pensamiento preverbales a las verbales). Las formas procedimentales de
representación no son infantiles, sino que son intrínsecas a la cognición humana en todas las edades, y
subyacen a muchas formas de acción cualificada, incluyendo la interacción social en la intimidad.
La elaboración de formas simbólicas de pensamiento, con inclusión de imágenes y palabras, contiene la
capacidad potencial de contribuir a la reorganización del saber actuado. Sin embargo, yo sostendría que la
retranscripción del saber relacional implícito al conocimiento simbólico es laboriosa, no es intrínseca al sistema
relacional que se basa en el afecto, no se alcanza nunca de forma plena, y no constituye el modo general en
que se logran los cambios evolutivos del saber relacional implícito. Por el contrario, yo argumentaría que los
sistemas procedimentales del saber relacional se desarrollan en paralelo a los sistemas simbólicos, y como
sistemas separados que son gobernados por principios que les son propios. Los sistemas procedimentales
influyen y son influidos por los sistemas simbólicos mediante múltiples conexiones trans-sistémicas, pero esas
influencias son necesariamente incompletas. Es más, el saber relacional actuado se fundamenta en acciones
orientadas a fines, igual que las evaluaciones afectivas que guían dichas acciones, con lo que probablemente
ejerza una gran o incluso una mayor influencia sobre cómo los sistemas simbólicos se elaboren, que la
influencia que los sistemas simbólicos ejercen de hecho sobre la elaboración de los sistemas relacionales
(véase Anderson, 1982; Schachter y Moscovitz, 1984; Damasio, 1994).
Bosquejaré a grandes líneas una teoría del cambio psicoanalítico y evolutivo que se basa en la
representación actuada implícita o inconsciente y en las transacciones paciente-terapeuta más que en el
conocimiento simbolizado y en la interpretación. Este centrar la atención en el proceso bipersonal apunta a
establecer un marco teórico que permita que los antiguos insights sobre el interjuego del afecto, el conflicto, la
defensa y la resistencia, puedan ser ampliados hasta los territorios de lo bipersonal y adquieran una base
evolutiva científicamente sostenible. Aunque aquí no se considere de manera exahustiva el constructo de la
motivación, y en cierta medida el del afecto, ambos están implícitos en cualquier teoría de la representación
actuada y el presente marco referencial pretende incrementar, y no reemplazar, la extensa literatura existente
sobre motivación y afecto en el tratamiento analítico. De manera similar, aquí no se explicitarán los múltiples
puntos de confluencia en los que el modelo que este artículo describe podría converger con, o complementar a,
los modelos de la psicología del self o de la organización intrapsíquica. En cambio, el artículo se centra en
ampliar nuestra conceptualización del espacio transaccional y sus formas de representación en el desarrollo
evolutivo y en el tratamiento de orientación psicoanalítica.
El artículo se divide en dos partes. La primera sección aborda el diálogo bipersonal en el desarrollo
temprano. Se destacan tres implicaciones centrales de la investigación actual sobre el apego. En primer lugar,
de las formas más colaboradoras del diálogo padres-niño emergen las representaciones actuadas más flexibles
y abarcativas. En segundo lugar, la neurociencia de adultos coincide con la investigación infantil en confirmar a
lo largo de la vida el estatuto separado y disociable del conocimiento simbolizado consciente y el saber implícito
o procedimental no simbolizado. Por último, con anterioridad al comienzo del uso de símbolos, los
procedimientos relacionales implícitos del niño presentan señales de conflicto y defensa que están ligadas a
restricciones particulares o distorsiones del diálogo afectivo infanto-parental.
La segunda sección del artículo explora los mecanismos no interpretativos del cambio en los sistemas de
control relacionales. Se revisan los modelos evolutivos de Fischer (1980) y Case (1991), que ponen de relieve
la naturaleza fraccionaria y dependiente del contexto del desarrollo de las conductas de destreza que aparecen
en los ámbitos relacionales y en los no relacionales. Sobre todo, Fischer y Case presentan modelos evolutivos
de cómo los sistemas más complejos de control se elaboran desde la infancia hasta la edad adulta mediante la
coordinación de unos procedimientos actuados con otros, lo que va generando destrezas cada vez más
flexibles y globales. Un punto fuerte de estos modelos consiste en el énfasis que ponen en el análisis de la
complejidad de la tarea, una complejidad que no depende de si la tarea exige conocimiento verbal o una
capacidad de solución de problemas de tipo más procedimental implícito. La creciente articulación y
coordinación de los distintos componentes que integran la tarea en estos modelos permite observar cómo los
procedimientos actuados pueden llegar a ser más coordinados, articulados, flexibles y globales, según van
siendo aplicados de forma repetida, sin que medie articulación verbal alguna de los procedimientos en sí
mismos. Estos modelos también consideran algunos rasgos específicos de los procedimientos actuados para
hacer cosas con los otros, rasgos que resultan cruciales para la sensibilidad del psicoanálisis pero que no
habían sido explicitados en la literatura sobre la cognición.
Finalmente, en el presente artículo se mencionan algunos principios de los sistemas dinámicos no lineales
que dan cuenta de cómo el lento proceso transaccional que suponen los repetidos encuentros que implica la
situación psicoanalítica pueden dar lugar al incremento de la complejidad y del grado de articulación de los
procedimientos relacionales del paciente (y del analista). Desde la perspectiva de los sistemas auto-
organizados, esta articulación creciente desestabiliza las formas de organización antiguas y puede provocar un
vuelco hacia una nueva forma emergente de organización procedimental que será más compleja y coherente.

Parte I: Orígenes evolutivos de los procedimientos relacionales actuados
Diálogo colaborador y coherencia en las representaciones actuadas
La relación analista-paciente y la relación figura parental-niño comparten su insistencia en facilitar el

cambio evolutivo, que de cara al objetivo que nos interesa es un cambio en el área de la construcción de
nuevas posibilidades de regulación adaptativa de la experiencia intersubjetiva. Por su parte, el analista debe
asumir el cometido mucho más difícil de promover la desconstrucción de los modos establecidos pero
insatisfactorios de “estar con”, a la vez que facilitar el surgimiento de otros nuevos.
Este interés por la comprensión y desconstrucción de lo viejo ha capturado la atención de los autores
psicoanalíticos del pasado. Los clínicos del psicoanálisis han heredado un lenguaje bien articulado y descriptivo
de la psicopatología individual. Un efecto concomitante ha sido una valiosa capacidad de entender ciertas
intrincadas y creativas maniobras defensivas de adaptación a los ambientes dolorosos y limitantes. Sin
embargo, y hasta cierto punto, los teóricos del psicoanálisis se han dedicado a explorar las representaciones
patológicas internalizadas y su emergencia transferencial, descuidando la comprensión de los requisitos
evolutivos de la co-construcción de maneras de estar en relación con otros que sean más flexibles, coherentes
y adaptativas.
La investigación sobre el apego ha demostrado que la aparición de “modelos de apego internos
operativos”, o procedimientos implícitos relacionales, que posean coherencia, está en función de haber
participado en formas coherentes de diálogo padres-niño (véase van Ijzendoorn, 1994, metaanálisis; Main y
Goldwyn, 1994). El término diálogo aquí se usa en su sentido más amplio, abarcando todas las vías de la
comunicación interpersonal, lo que incluye las comunicaciones afectivas inherentes al movimiento, a la
sincronización temporal del comportamiento y a la forma o estructura general del habla, así como a las señales
gestuales y afectivas. Coherencia se emplea aquí de acuerdo con la definición de Main y Goldwyn (1994),
siguiendo al filósofo Grice (1975), en relación con las representaciones adultas del apego. Según Grice (1975),
la coherencia en la comunicación se alcanza mediante el cumplimiento de principios que gobiernan la cantidad,
la calidad, la relación y el modo, es decir, siendo sincero, claro, pertinente y sucinto aunque también completo.
Estas cualidades sirven para maximizar el principio primordial de cooperación entre participantes. De ahí que
un diálogo coherente sea veraz y colaborador. Esta definición también podría servir como modelo operativo de
primer nivel para capturar los atributos esenciales del diálogo clínico coherente, tal como lo definen los modelos
bipersonales actuales.
La literatura de investigación sobre el apego ofrece una perspectiva sobre lo que podría ser denominado
como algunas características esenciales del diálogo colaborador. El estudio del proceso de la comunicación
padres-niño proporciona un laboratorio desde el que observar cómo distintas organizaciones del diálogo
afectan a las etapas del desarrollo. Los estudios longitudinales sobre el apego proporcionan ciertos insights en
relación a los tipos de diálogo padres-niño que atañen al desarrollo infantil de patrones procedimentales
actuados, coherentes y flexibles, para tramitar las relaciones. Los diálogos padres-niño que son colaborativos y
flexibles han sido denominados comunicación abierta en la literatura de investigación sobre el apego, pero este
término es susceptible de ser malinterpretado. Un diálogo coherente o “abierto” no se caracteriza por una
supuesta “apertura” parental en el sentido de que los padres se manifiesten descontroladamente desinhibidos
ante el niño, sino por la “apertura” parental ante los estados mentales del niño, incluyendo toda la amplitud de
las comunicaciones de éste, de manera que sus estados afectivos particulares y sus motivaciones (rabia,
pasión, malestar) no resulten excluidos de una intersubjetividad regulada y compartida.
Los estudios sobre el apego suelen evaluar la “sensibilidad” parental como el aspecto de la conducta
parental que se asocia a la seguridad del apego infantil (van Ijzendoorn, 1994). Sin embargo, en nuestro propio
trabajo sobre las interacciones tempranas resultó evidente que lo que se requiere por parte de los padres para
hacerse acreedores de esta característica es su interés constante por aprehender la realidad subjetiva infantil
de cada momento (estado afectivo, deseos vigentes y capacidad de comprensión), y su esfuerzo por generar
respuestas que reconozcan y comenten o elaboren dicha realidad infantil (“¿Quieres este vaso?, pues no
puedes cogerlo porque se puede romper; toma esta taza”. “Este cubo podría ser una casa, ¿quieres que sea
una casa? ¿y qué tipo de casa quieres que hagamos con él?”) (Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-
Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Es decir, diálogo colaborativo se refiere a conocer la mente del otro y a
tenerla en cuenta al generar y regular las interacciones. El proceso de alcanzar un reconocimiento
intersubjetivo adecuado a lo largo del desarrollo exige una atención inmediata a las iniciativas infantiles que se
producen en la interacción, porque mediante esas iniciativas el niño comunica sus propósitos particulares y
generales (motivaciones) junto con las estructuras de significación que esos propósitos llevan asociadas. Sin el
reconocimiento por parte de una persona de las iniciativas o comunicaciones de otra no cabe intersubjetividad
ni regulación diádica.
Además, los vídeos realizados a padres y niños durante el primer año muestran que los padres arman el
andamiaje que sostendrá la capacidad del niño de articular y comunicar sus estados mentales antes de que
éste la logre y la pueda practicar por sí mismo. Así, el progenitor induce al niño a adoptar un papel de
compañero de comunicación (basándose en la capacidad preadaptativa infantil de participar como compañero
social), por medio de responder cuidadosamente a cada iniciativa infantil no lingüística con intención
comunicativa, y adoptando el papel infantil en la comunicación hasta que el niño sea capaz de ocupar su propio
lugar. Por ejemplo, con un bebé de dos meses: “¿Ese ruidito significa que tienes hambre? A lo mejor tienes
hambre, vamos a ver si quieres un poco de agua, ¿no?, ¿agua no?, ¿y qué tal zumo? Ah, eso sí que te gusta”.
La bondad del ajuste de la actividad parental de sostén depende de la habilidad de los padres para captar
cabalmente las capacidades cognitivas, las preferencias y aversiones y el reconocimiento de las experiencias
del pasado que se encuentran presentes en el niño. El hecho de que este conocimiento sea de ardua
adquisición, sólo aproximado en el mejor de los casos, erizado de dificultades y sujeto a revisión constante, lo
convierte en todo un reto, susceptible de sufrir distorsiones y falsas atribuciones por parte de los padres. Es
imposible conocer completamente la mente de otro. La dificultad inherente a ese conocimiento implica
necesariamente que la comunicación esté cuajada de errores y necesite múltiples procedimientos para
deshacer la ambigüedad de ciertos mensajes, para detectar y corregir los malentendidos que surjan, y para
corregir los fallos importantes de comunicación: “¿qué pasa?, ¿no quieres el osito?, ¿quieres la manta?,
¿tampoco?, ¿te duele el diente que te está saliendo? A lo mejor es que estás cansado...”. De manera que la
empatía no debe entenderse simplemente como la captación que una persona tiene del estado mental de otra,
sino como el resultado complejo de una serie de habilidades comunicativas para indagar y decodificar la
realidad subjetiva del otro.
El trabajo de investigación evolutiva, pues, por primera vez nos está proporcionando acceso sistemático a
los detalles de los procesos interactivos entre los progenitores y el niño, ya sean colaborativos y flexibles o
incoherentes y rígidos.
La investigación evolutiva sobre las relaciones de apego también ha permitido observar las características
del diálogo con el niño que se asocian con la flexibilidad y la elasticidad en el curso del desarrollo posterior
infantil. Hay una abrumadora coincidencia a lo largo de los trabajos de investigación y de las diversas
tradiciones investigadoras. Los sistemas de comunicación evolutiva se asocian con resultados positivos del
desarrollo infantil en estos casos: cuando se abren a la gama completa de comunicaciones afectivas (véase,
por ej., Ainsworth y cols., 1978); cuando incluyen las iniciativas de ambos participantes en un diálogo
equilibrado y recíprocamente regulado (Baldwin, Cole y Baldwin, 1982); cuando se caracterizan por
transacciones activas con corrección de fallos, malentendidos y conflictos de intereses (Tronick, 1989;
Crockenberg y Litman, 1990); y cuando el miembro más evolucionado consolida el sistema de comunicación
hacia formas más flexibles e inclusivas (por ej., Wood, Bruner y Ross, 1976). Dichos resultados positivos
incluyen relaciones interpersonales cargadas con un tono emocional positivo, así como modelos
procedimentales actuados que son válidos para llevar a cabo relaciones coherentes, integradas, flexibles y
abiertas a la información nueva (para una revisión de esta literatura, véase Bretherton, 1988).
En base a estos trabajos recientes sobre los procesos de comunicación en el desarrollo temprano, la
“comunicación coherente” en una relación relacionada con el desarrollo se describe como poseyendo las
siguientes características:
1. Estructuración activa del diálogo con la finalidad de poner de relieve las carencias, necesidades, puntos de
vista y preferencias del niño, tanto actuales como emergentes: se admite de manera explícita la dificultad y la
importancia de conocer la mente del otro.
2. Búsqueda activa de reparación de los malentendidos: se hace evidente la necesidad de una mutua
contribución a la regulación del diálogo y a la reparación de los equívocos.
3. Elevación activa del diálogo a nuevos niveles de conciencia por parte del interlocutor más desarrollado:
aparece la paradoja de que la relación esté regulada de manera recíproca a pesar de la asimetría evolutiva.
4. Compromiso y lucha activos junto al niño en los periodos de reorganización y cambio de la percepción propia
y de los otros, con atenta reevaluación del peso de las iniciativas y de la capacidad de dirigir la relación por
parte del niño: aparece la paradoja de que las iniciativas de la relación están equilibradas a pesar de la
asimetría de poder.
La investigación sobre el apego ha venido a dejar patente que los encuentros que tienen que ver con el
apego y se dan en relaciones de intimidad social son regulados por “modelos internos operativos” o
representaciones procedimentales actuadas sobre cómo hacer cosas con otros (véase una revisión en van
Ijzendoorn, 1995). En el nivel del adulto, estos modelos se aprecian en el discurso verbal del adulto, tal como lo
describe la “Entrevista de Apego para el Adulto” (Adult Attachment Interview, Main, 1993). Sin embargo, el
hecho de que se observen en el diálogo verbal no significa que el sujeto tenga una representación simbólica de
los modelos en sí mismos, aun a pesar de que puedan ser representados simbólicamente por el investigador
que observa o por el psicoanalista. Además, esta investigación ha dejado sentado que esos modelos se
pueden observar en su funcionamiento en las transacciones cuidador-niño, que comienzan a tener
representación al principio de la vida en forma implícita procedimental, y que se accede mentalmente de nuevo
a ellos en los encuentros sociales nuevos (para revisiones, véase Bretherton, 1988, y Lyons-Ruth, 1991). En
ausencia de cambios importantes en las relaciones de proximidad, estos modelos tienden a persistir en la
adolescencia y en la vida adulta (véase Main, 1993). Este trabajo está empezando a poner de manifiesto el
isomorfismo parcial entre proceso y estructura, entre medio y mensaje, entre las características del diálogo
relacional y las características del procedimiento relacional actuado resultante.
De ese modo, la investigación sobre el apego proporciona un soporte empírico general al constructo
psicoanalítico de “objetos internalizados”, a la vez que recalca el origen temprano de estos modelos en las
transacciones relacionales que se producen. Sin embargo, la “internalización” ocurre en un nivel presimbólico,
con anterioridad a la capacidad de evocar imágenes o representaciones verbales “del objeto”. Por lo tanto, la
forma primaria de la representación tiene que ser, no de palabras o imágenes, sino de procedimientos
relacionales actuados, que gobiernan el “cómo hacer”, o lo que Stern y cols. (1998) han denominado “saber
implícito relacional” (véase también Lyons-Ruth, 1998).

La representación actuada y el inconsciente implícito procedimental
Si los “objetos” son “internalizados” ya desde los primeros meses de la vida, no simplemente como una manera
de manejar los objetos malévolos, tal como Fairbairn (1952) había propuesto, sino dentro del proceso de
desarrollo normal, entonces se necesita un lenguaje y un conjunto de cosntructos para aprehender cómo se
representan estos objetos y cómo cambian sus representaciones en el curso del desarrollo. Una teoría válida
también tendrá que admitir una perspectiva de la naturaleza individual e idiosincrásica de la experiencia vital y
las elaboraciones personales de las estrategias actuadas, de la fantasía interna y de los significados simbólicos
que marcan al individuo. ¿Puede la ciencia cognitiva del desarrollo converger con el pensamiento psicoanalítico
para crear una teoría general de la representación relacional actuada según se despliega desde los primeros
meses de la vida?
La teoría psicoanalítica y la ciencia cognitiva coinciden en afirmar que los sistemas de significación
incluyen elementos tanto de experiencia consciente (por ejemplo, verbalizables o susceptibles de recibir
atención) como inconsciente o procesada de forma implícita. En la ciencia cognitiva moderna, procesamiento
implícito se dice de la actividad mental que es repetitiva y automática, que permite hacer clasificaciones y
tomas de decisión rápidas, y que opera fuera del campo de la atención focalizada y de la experiencia
verbalizada (véase, por ejemplo, Marcel, 1983; Rumelhart y McClelland, 1986; Kihlstrom, 1987). Aunque no se
mencione en la literatura cognitiva, el procesamiento implícito puede ser de gran relevancia para el manejo
rápido y automático de las claves emocionales no verbales, las cuales son reconocidas y representadas en la
temprana infancia en “proto-diálogos” sociales complejos (Trevarthen, 1980), y como tales encuentran sus
orígenes antes de que la la comunicación simbólica esté disponible.
Los investigadores cognitivo-evolutivos también consideran que el pensamiento incluye procedimientos
tanto conscientes como inconscientes o implícitos (Fischer y Pipp, 1984). Ahora bien, los investigadores del
desarrollo no equiparan tan fácilmente procesamiento implícito y tomas de decisión más repetitivas y
superficiales (1984). Por ejemplo, Fischer y Pipp (1984) se declaran específicamente en contra de igualar el
procesamiento inconsciente al inconsciente “evolutivamente primitivo” de Freud, argumentando en contra que
“el pensamiento inconsciente no permanece estático durante la infancia, sino que muestra desarrollos
sistemáticos que corren estructuralmente en paralelo con los desarrollos del pensamiento consciente (pág. 89)”.
La literatura neuropsicológica aborda la cuestión de las formas diferentes y paralelas del procesamiento
mental desde el estudio de adultos con daño cerebral, y llega a una conclusión coincidente. Schachter y
Moscovitch (1984) señalan que “la realidad psicológica y neurobiológica de múltiples sistemas de memoria es...
consistente con una gran amplitud de datos procedentes de la la psicología cognitiva, la neuropsicología, la
psicología fisiológica, y nosotros sostenemos que también de la psicología del desarrollo (pág. 175)”. Sostienen
que existen “al menos dos formas distintas y diferenciables de memoria” (pág. 174), una memoria
procedimental, con varias denominaciones, y una memoria declarativa (Cohen y Squire, 1980), un “saber cómo
es algo” frente a un “saber que algo es” (Cohen y Squire, 1980), una memoria perceptiva frente a una memoria
autobiográfica (Jacoby y Dallas, 1981), “una memoria en sentido amplio” frente a “una memoria en sentido
restringido” (Piaget e Inhelder, 1973), o una memoria implícita frente a una memoria explícita (Schacter y
Buckner, 1998). La forma implícita de memoria, que se describe como “un saber cómo es algo”, se refiere a la
adquisición de habilidades, mapas y respuestas adaptativas reglamentadas, todos los cuales se evidencian en
la conducta, pero permanecen inconscientes porque no están representados en forma simbólica y raramente
son plenamente traducidos al lenguaje verbal; la forma explícita de memoria, descrita como “un saber que algo
es”, supone un conocimiento simbólico o de imágenes que permite que los hechos vividos o experiencias sean
convocados a la luz de la conciencia, en ausencia de las cosas a las que se refieren. No es ninguna sorpresa
para los psicoanalistas que la esfera de conocimiento que resulta accesible a la conciencia a través de la
representación consciente apenas constituya más que una pequeña parte de la base de conocimientos
adaptativos que el individuo adquiere.
Si bien por un lado es cierto que las formas de conocimiento procedimental y declarativo explícito se
interpenetran mutuamente en el funcionamiento adulto normal, los estudios de adultos que sufren de amnesia
por una variedad de etiologías neurológicas, al igual que los trabajos sobre niños normales, demuestran la
disociabilidad potencial de ambas formas de conocimiento. Por ejemplo, el rendimiento de los sujetos
amnésicos al tener que completar palabras fragmentarias mejora por la exposición previa a la lista de palabras
tanto como mejora el rendimiento de los sujetos normales. Sin embargo, se ve gravemente dañada la
capacidad de los sujetos amnésicos para decir si han visto una palabra específica antes de realizar la tarea o,
incluso, para decir si han visto antes la lista de palabras. El saber implícito procedimental se acumula en
ausencia de todo recuerdo consciente (conocimiento declarativo) de la experiencia misma de aprendizaje.
Efectos similares de aprendizaje se producen en ausencia del recuerdo consciente a la hora de realizar tareas
aún más complejas, como el ensamblaje de un rompecabezas, aprender a aplicar una regla matemática
complicada (la regla de Fibonacci), o aprender a solucionar el puzzle de la Torre de Hanoi (Schachter y
Moscovitch, 1984). Schachter y Moscovitch (1984) mencionan ejemplos más próximos al ámbito de interés de
los psicoanalistas, como la paciente de Claparède (1911) que rehusó estrecharle la mano sin saber por qué lo
hacía. Fue incapaz de recordar que el día anterior se había pinchado con un alfiler que Claparède escondía en
la mano que le tendió. En otro caso, a un sujeto amnésico se le contaron historias insólitas en referencia a una
serie de dibujos que tenía delante. Al día siguiente el sujeto fue incapaz de recordar que se le habían contado
las historias, pero con toda coherencia les puso a los dibujos unos títulos que reflejaban fielmente los temas de
esas historias.
Los psicólogos cognitivos siguen luchando con las numerosas cuestiones implicadas en lograr una
especificación mayor de estos sistemas disociables de la memoria (véase Anderson, 1982; Schachter y
Buckner, 1998). Sin embargo, por lo que atañe a este artículo, estos datos dejan claro que el saber implícito,
operando por fuera de la conciencia, juega un papel fundamental en el funcionamiento tanto del adulto como
del niño. Es más, se producen en la vida adulta aprendizajes complejos a través de mecanismos implícitos
procedimentales, aprendizajes que no están mediados por la traducción de saber implícito a formas
simbolizadas o conscientes, aun cuando pueda haber palabras o imágenes formando parte del proceso de
memoria procedimental. Resulta particularmente relevante para nuestro interés actual el hecho de que algunos
procesos que ejercen influencia sobre el saber procedimental tengan escaso efecto sobre la memoria
declarativa (por ejemplo la modalidad del aprendizaje inicial), al igual que algunos procesos que influyen sobre
la memoria declarativa apenas afecten al aprendizaje implícito (como el intervalo de demora después del
aprendizaje inicial y el nivel de procesamiento implicado en el aprendizaje inicial). Basándose en todos estos
datos, Schachter y Moscovitch (1984) sostienen que existe una relativa independencia entre los dos sistemas
de memoria. La consecuencia para nuestro presente debate es que es posible que el cambio en las formas
procedimentales implícitas de saber relacional se produzca a través de mecanismos relativamente diferentes
que el cambio en las formas declarativas de conocimiento.
La literatura psicoanalítica reciente aboga por una participación creciente del analista, en parte debido a la
creciente impresión de que accedemos mucho mejor a estos saberes implícitos actuados, ya sean los propios
como los del paciente, en un marco más participativo. Esta atención emergente que recibe el inconsciente
procedimental implícito es congruente con la investigación cognitiva moderna, pero todavía no se han
elaborado sus implicaciones para los modelos previos del inconsciente. Esos procedimientos implícitos
actuados para estar en relación con otros son cruciales para el trabajo terapéutico, pero no resultan bien
aprehendidos por las antiguas divisiones entre proceso primario y secundario, entre yo y ello, entre verbal y no
verbal, e incluso por el constructo del inconsciente dinámico. Con frecuencia los procedimientos implícitos
relacionales no son ni conscientes y verbalizables, ni tampoco reprimidos en sentido dinámico. No se los puede
reducir a pulsiones o impulsos inaceptables, como tampoco encuentran sus orígenes o su esencia en la
fantasía. Sin embargo, el saber implícito relacional es susceptible de ser visto en la estructura de las
interacciones fantaseadas y, también, en la estructura actuada de las interacciones reales. Seligman (1995)
señala que el preconsciente de Freud bien puede haber prefigurado este aspecto del inconsciente. Stolorow,
citado por Seligman (1995), ha adelantado la noción de “inconsciente pre-reflexivo”, y Sandler y Sandler (1994)
diferencian entre el “inconsciente pasado” y el “inconsciente presente”. Además, los Sandler hacen una
cuidadosa presentación de los usos que Freud da a los términos inconsciente y preconsciente. Una excelente
síntesis de la literatura sobre memoria procedimental desde una perspectiva psicoanalítica se encuentra en
Clyman (1991).
La investigación infantil, en particular, nos muestra que, mucho antes de que las palabras adquieran su
relevancia, se adquieren procedimientos para estar en relación con otros que varían notablemente en una serie
de dimensiones, como la probabilidad de implicar a otros en intercambios positivos, o las emociones que se
exhiben o no se exhiben ante los demás, o la información social y afectiva que se recoge de los otros, o la
efectividad de los medios empleados para obtener de los otros ayuda o bienestar. Son procedimientos que se
desarrollan por adaptación a cuidadores particulares, y no son necesariamente igual de eficaces para regular la
excitación fisiológica interna (Spangler y Grossman, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; Gunnar y cols., en prensa),
para garantizar las actividades de exploración y dominio (Cassidy y Berlin, 1994), para adaptarse a la variedad
de ambientes de los grupos de iguales (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993), o para relacionarse con los
otros en la adolescencia (Kobak y Sceery, 1988). En el trabajo psicoanalítico se presta una cuidadosa atención
a todas las transacciones que se dan en la sesión, por la necesidad de comprender los múltiples mapas
procedimentales implícitos del paciente, con su tono particular, su flexibilidad y amplitud de aplicación, o con
sus discontinuidades y rigideces. Sin embargo, si el desarrollo no consiste primordialmente en traducir el
proceso primario a formas simbolizadas, sino en desarrollar procedimientos adaptativos implícitos para estar en
relación con otros en una gran amplitud de situaciones cargadas de afecto, entonces hacer consciente lo
inconsciente no constituye una descripción adecuada del cambio evolutivo o psicoanalítico.
Diálogo y defensa
Como han demostrado claramente Ainsworth, Main y otros, los modelos procedimentales que guían el
diálogo afectivo temprano entre los padres y el niño muestran varios tipos de supresiones y distorsiones o
“incoherencias”, distorsiones que los analistas han entendido desde hace tiempo, aplicando un modelo
unipersonal e intrapsíquico, como defensivas (Ainsworth y cols., 1978; para una revisión, véase Bretherton,
1988). Estos trabajos dejan claro que los procesos implícitos bipersonales son vitales para los orígenes
evolutivos de ciertas defensas. Este trabajo evolutivo, ligando el discurso afectivo no verbal a la estructura
defensiva, refleja el interés actual analítico en seguir muy de cerca el proceso del diálogo bipersonal en el seno
de la sesión, por su capacidad para hacer presente las supresiones y distorsiones de los modelos implícitos
relacionales de ambos participantes.
En el caso de diálogos progenitor-niño menos coherentes, las investigaciones sobre el apego han
observado que una posición caracterial particular, o una determinada estrategia defensiva, pueden constituir un
componente de un esquema interpersonal mucho más amplio que ha perdurado en la vida del paciente durante
un prolongado periodo. De ahí que a ciertas estrategias defensivas no se las describa de la mejor forma si se
las considera como resultado de un conflicto intrapsíquico particular o como una determinada perturbación
interpersonal procedente de un momento específico del desarrollo. Por ejemplo, la investigación sobre el
desarrollo ha puesto de manifiesto que la tendencia que puede presentar un niño a suprimir sus sentimientos
de vulnerabilidad procedentes de la rabia o el malestar y a desplazar su atención, alejándola del ámbito
relacional y dirigiéndola al mundo inanimado de los objetos, no debería ser entendida como un estilo obsesivo
procedente de los intentos de control en la temprana infancia; en cambio, para un considerable número de
niños (van Ijzendoorn, 1994), esta posición es ciertamente evidente en la conducta infantil a los 12 meses de
edad, y tiene relación con determinadas formas del diálogo afectivo con los padres que se despliega durante el
primer año de vida, incluyendo la supresión parental de la rabia y el malestar ante el contacto físico cercano
(Main, Tomasini y Tolan, 1979), y las expresiones de falsa sorpresa parental ante la rabia del niño (Malatesta y
cols., 1989). Estas restricciones del diálogo entre los padres y el niño ya aparecen prefiguradas en el estilo
discursivo parental durante las entrevistas en torno al apego anteriores al nacimiento de su hijo (para una
revisión metaanalítica, véase van Ijzendoorn, 1994).
Incluso en aquellos casos en los que un acontecimiento traumático ocurrido en un determinado período
evolutivo desempeña un papel patogénico crucial, sus efectos fisiológicos e intrapsíquicos prolongados tienen
que ver con la calidad del diálogo postraumático que surge entre los padres y el niño en relación con el
acontecimiento doloroso. Por ejemplo, observaciones recientes relacionan una reactividad excesiva y
prolongada del sistema adreno-hipotalámico-pituitario de respuesta al estrés con una capacidad colaborativa
mermada en el diálogo entre los padres y el niño (Sprangler y Grossmann, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; para
una revisión de la literatura, véase Lyons-Ruth y Jacobitz, 1999). La modalidad y calidad de la colaboración
presente en el diálogo con los padres, por lo tanto, emergerá como un potente mediador que va a determinar si
aspectos particulares de la experiencia traumática van a quedar excluidos de ser regulados por dicho diálogo.
Esta literatura de investigación señala que los procesos implícitos bipersonales deben estar incorporados
a cualquier teoría del desarrollo de las defensas. Sin embargo, la mayor parte de la teorización ha permanecido
con una orientación intrapsíquica. Los teóricos del apego proponen que los procesos defensivos sean
comprendidos como resultantes de la distorsión, la exclusión o la insuficiente integración de la información y la
experiencia emocional, y ponen un énfasis particular en la génesis y la persistencia de múltiples modelos de
experiencia relacional que son inconsistentes. Desde una perspectiva del apego, Bretherton (1991) cita a Stern
(1985), a Tulving (1972), a Craik (1943) y a otros que señalan la existencia de un potencial de múltiples
modelos inherente a los sistemas representacionales y de memoria que almacenan la experiencia humana.
Otros enfoques de esta cuestión por parte de los teóricos, tanto del psicoanálisis como del apego,
enfatizan el papel del conflicto y de la intensidad emocional más que la disponibilidad de modos diferentes de
representación mental a la hora de entender la presencia de múltiples modelos incompatibles. Por ejemplo,
Main y Hesse (1990), en su discusión de las conductas del apego desorganizado/desorientado, ponen el acento
en el miedo y el conflicto, en la medida en que el miedo que suscita la figura de apego lleva al niño, cuando
siente estrés, a activar y a la vez inhibir las conductas de acercamiento a la figura de apego. El hecho de que
se den la activación y la inhibición simultáneas proviene de la naturaleza del propio sistema conductual de
apego, que se activa normalmente en presencia del miedo o la amenaza, pero que debe ser a la vez inhibido
en el caso de que la figura de apego sea la fuente de la amenaza. Es previsible que aparezca en la vida adulta
un proceso similar a nivel representacional, en el que el acceso mental a los pensamientos y sentimientos
relacionados con el apego continúen siendo a la vez activados e inhibidos.
Fonagy (1991) propone una teoría intrapsíquica de modelos múltiples algo diferente, derivada de la teoría
clínica de las relaciones objetales. En la teoría de las relaciones objetales se han entendido los modelos no
integrados de idealización y devaluación del self y del otro en base a la defensa de escisión, una defensa
vinculada a la presencia de representaciones particularmente malignas de los otros significativos (Kernberg,
1976). En opinión de Fonagy, la conciencia que el niño tiene de la malignidad del cuidador es excesiva para ser
tolerada, y hace que se inhiba la capacidad de reflexionar sobre los estados mentales del self y del otro, lo que
dará lugar a representaciones no integradas e inconsistentes de las relaciones esenciales. Fonagy (1991), de
manera más explícita que otros, también señala la regresión evolutiva de las representaciones mentales
resultantes de ese proceso.
Ahora bien, la investigación reciente del apego sostiene una opinión más radical de las defensas, desde
una perspectiva socio-constructivista, incluyendo la escisión. Los investigadores del apego han mostrado, de
manera más patente que quienes trabajan desde los demás enfoques, la base interactiva que subyace a las
eliminaciones y distorsiones que destacan en numerosas estrategias relacionales implícitas. Si por parte del
progenitor hay afectos negativos, sobre todo de odio, que produzcan ataques hostiles, devaluación intensa,
vergüenza o retraimiento, pueden quedar excluidos del discurso en el futuro. Al excluir de la interacción los
afectos negativos, éstos también quedan fuera de la elaboración y la comprensión, evolutivas e integradas, de
las conductas, las emociones y las experiencias relacionadas con la rabia, elaboración y comprensión que
podrían darse a partir de una aceptación e inclusión más equilibrada en la interacción y el discurso.
La investigación del apego ha basado sistemáticamente las maniobras defensivas de la infancia, como
por ejemplo la evitación infantil, en las respuestas conductuales y afectivas de los cuidadores, cuyos modelos
implícitos relacionales generan a su vez dichas respuestas. Estas maniobras defensivas interpersonales son
entendidas como interactivas y adpatativas en su origen más que originadas simplemente en la esfera
intrapsíquica. Investigaciones recientes en niños con conducta de apego desorganizado también han conectado
estas formas conflictivas de conducta infantil con respuestas atemorizadas y dubitativas, o atemorizantes y
hostiles, del cuidador (véase Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999).
Estas conductas de apego desorganizado en la infancia también son precursoras de que se inviertan los
papeles con el progenitor más tarde en la etapa preescolar (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Estas
observaciones apuntan a la dificultad parental de recoger y balancear las iniciativas del niño con las suyas
propias, resultando de ello un colapso del espacio intersubjetivo en donde solamente prevalecerá y será
reconocida la realidad subjetiva de una de las partes. Dicho colapso del espacio intersubjetivo de las
interacciones entre el niño y sus progenitores puede también ser la causa de la capacidad mermada que los
pacientes borderline tienen para integrar las representaciones en conflicto y para reflexionar adecuadamente
sobre los estados subjetivos, propios y de los otros, como Fonagy ha señalado (1991).
La comprensión de las defensas como parcialmente enraizadas en la estructura de los intercambios con
los otros significativos resulta, además, congruente con el creciente reconocimiento por parte de los analistas
de que las interacciones paciente-analista ponen en juego las exclusiones o contradicciones defensivas del
saber implícito procedimental del paciente. Actualmente se piensa que la reflexión compartida sobre las
“actuaciones” (enactments) en el seno de la terapia constituye una rica fuente de insight sobre este saber
implícito procedimental, incluyendo el recurso a las distorsiones defensivas y a la exclusión de información. La
investigación del desarrollo ha llegado a demostrar que muchas de las supresiones y distorsiones que se
evidencian en las actuaciones tienen un origen bipersonal.

Parte II: La representación relacional actuada y el proceso de cambio
Debido a que son los cambios en la organización de los sistemas de significación a lo que en general nos
referimos cuando hablamos de cambio en el desarrollo y de cambio psicoanalítico, resultará crucial tanto para
la teoría evolutiva como para la teoría psicoanalítica el dar cuenta de esos cambios en los sistemas de
significación. Desde la teoría del desarrollo, en particular, el cambio no puede describirse adecuadamente como
simplemente hacer consciente lo inconsciente. Por el contrario, se adquieren nuevos modos de estar en
relación con los otros. Aún no existe literatura que entre en pormenores al abordar la tarea de determinar cómo
los “modelos operativos”, los “objetos internalizados”, o los “significados implícitos procedimentales” llegan a ser
más articulados y complejos a lo largo del desarrollo, o reelaborados durante el tratamiento psicoanalítico. Un
modelo suficientemente potente de cómo se produce el cambio en el saber relacional implícito probablemente
requerirá de una síntesis de insights procedentes tanto de la ciencia del desarrollo como de la teoría
psicoanalítica.

Un modelo de la mente basado en sistemas de control
¿Qué puede la actual ciencia cognitivo-evolutiva ofrecer a la teoría psicoanalítica de la significación? Las
observaciones de la investigación cognitivo-evolutiva recogidas desde hace treinta años vienen a coincidir con
resultados similares procedentes de las neurociencias y de los estudios sobre la cognición del adulto en la
producción de los siguientes insights generales sobre la construcción de los sistemas de significación, unos
insights que también son concurrentes con la experiencia clínica de la mente y la significación.
1. La mente está naturalmente fraccionada, conteniendo sistemas de significación a menudo no integrados
entre sí (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995).
2. El procesamiento mental se produce en varios niveles en paralelo, a la vez que de manera secuencial
(Marcel, 1983; Fisher y Granott, 1995).
3. Toda actividad adaptada expresa estructura mental (Fisher, 1980).
4. Todo conocimiento es en esencia reconocimiento, en la medida en que el aprendizaje nuevo reorganiza
automáticamente y hasta cierto punto el aprendizaje antiguo (Edelman, 1987; Freeman, 1990).
5. Los significados son co-construidos en interacción con las mentes y los dispositivos de una cultura dada
(Vygotsky, 1962; Bruner, Olver y Greenfield, 1966).
6. En los ámbitos de significación con una investidura cultural rica (la aportación de muchas mentes y
dispositivos contribuyendo a la articulación mental del ámbito) los sistemas de significación se desarrollarán
creando niveles superiores de organización, es decir, llegarán a articularse e integrarse en coordinaciones de
rango superior y serán procedimentalizadas a fin de permitir la presencia de más elementos en la memoria
operativa, todo ello de una manera más rápida y completa que en los ámbitos que no cuenten con ese respaldo
(Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Fisher, 1980; Anderson, 1982).
7. Evolutivamente, las limitaciones de la memoria operativa y de la velocidad de procesamiento marcan el límite
superior al grado alcanzable de organización de la acción adaptativa, pero a partir de este límite superior, el
nivel de la organización llevada a cabo variará ampliamente entre los diferentes ámbitos, en función del grado
de respaldo que tenga la elaboración representacional de cada ámbito (Case, 1991; Fisher, 1980).
8. Aun cuando se pueda demostrar la existencia de un grado óptimo de complejidad de pensamiento en un
ámbito dado, la utilización de ese grado óptimo puede sufrir notables variaciones, dependientes del contexto
(Fisher y Granott, 1995).
Si estas características generales del pensamiento son aplicadas a los modelos operativos e implícitos de
relación, cabe esperar que la organización flexible e integrada de la experiencia implícita relacional sea
especialmente dependiente de la calidad y amplitud de la participación de un compañero relacional. Esta
dependencia de la calidad de la participación del compañero también da a entender que el saber implícito
relacional será particularmente vulnerable al fraccionamiento y a una insuficiente integración, si se lo compara
con los demás sistemas de significación implícita que gobiernan la conducta relacional. Es decir, la falta de
integración mental puede deberse no solamente a la existencia de procesos defensivos intrapsíquicos sino,
también, a la ausencia de relaciones colaborativas en el seno de las cuales poder articular e integrar la
comprensión relacional y los modos de ser. Puede haber áreas de saber actuado potencialmente conflictivo que
permanezcan no integradas entre sí, tal como sucede en la escisión, y también puede haber elementos de
saber actuado y de conocimiento simbólico que sean potencialmente conflictivos y que operen en paralelo y sin
integración conjunta en los diferentes modos de representación.
La más reciente teoría del desarrollo (Fisher, 1980; case, 1991; Fisher y Granott, 1995) presenta el
modelo actual más potente para explicar cómo cambian en el curso del desarrollo los sistemas de significación,
con sus correspondientes habilidades adaptativas asociadas que sirven para hacer cosas en el mundo. La
moderna teoría cognitivo-evolutiva contempla el desarrollo como un proceso que incluye la construcción de
sistemas de control (o de significación) cada vez más complejos. Estos sistemas de control emergen como
propiedades tanto de la persona como del contexto ambiental en el que se desarrollan. La cognición, la acción
y las emociones son productos interrelacionados de esos sistemas de control. La mejor descripción actual del
cambio que se produce en un sistema actuado de control pone de relieve los microprocesos graduales
mediante los cuales determinadas habilidades simples del desarrollo, o procedimientos relacionales actuados,
se coordinan con otras habilidades simples, o procedimientos, para formar estructuras de pensamiento
coordinadas de segundo nivel, las cuales, a su vez, se coordinarán entre sí. Uno tiene que aprender a
conseguir ciertos resultados fiables de cada procedimiento, y en toda una serie de diferentes situaciones
ambientales, para después coordinarlo con algún otro procedimiento relacional. Por ejemplo, después de tener
un conflicto con su madre, un niño de dos años puede aprender a calmar su malestar, que puede alcanzar
variados grados posibles de intensidad, recurriendo a una serie de ayudas (pulgar, manta, abrazo parental,
cambio de atención), para después coordinar este procedimiento actuado con un segundo conjunto de
procedimientos que le permitan establecer relaciones lúdicas con el progenitor, lo que generará un conjunto de
estructuras compensatorias de control de segundo nivel, que le llevarán del malestar en la relación con el
progenitor a un estado de calma y, finalmente, a restablecer la relación positiva y el juego. Este procedimiento
relacional actuado podría después coordinarse con procedimientos que sirven más para interactuar con
compañeros de juego que con los padres, de manera que de un conflicto inicial con los padres termine
desarrollándose un sistema de control procedimental coordinado para manejar las relaciones con los
compañeros de juego.
Es importante señalar que aunque se empiecen a usar las palabras en la primera infancia al servico de
los procedimientos relacionales actuados, la inserción de las palabras en el interior de los procedimientos no
hace que la organización del propio procedimiento sea accesible al pensamiento reflexivo ni a la representación
verbal. Puede ser que el niño de tres años sea capaz de verbalizar el significado de “bueno” o “malo”, pero será
incapaz de representar consciente o verbalmente que inhibe el impulso de dirigirse a su padre en busca de
consuelo cuando el retraimiento físico o la frialdad del tono de voz paternos le transmiten desaprobación de esa
búsqueda de consuelo. La estructura organizativa de la mayor parte de los comportamientos relacionales
permanecerá inconsciente e implícita aún cuando el niño incorpore a dichos procedimientos implícitos palabras
y comprensiones nuevas.
Fisher (1980) y Case (1991) presentan en detalle este proceso evolutivo de una coordinación gradual de
procedimientos más complejos, integrados y globales, o estructuras de control, a lo largo de la serie de los
niveles del desarrollo. El lector debe consultar en los trabajos de Fisher (1980) y Case (1991) sus detalladas
exposiciones de cómo ámbitos particulares de saber procedimental se ensamblan, componente a componente,
durante los años que transcurren desde la infancia hasta la vida adulta. Sus teorizaciones han ampliado el viejo
marco de referencia piagetiano en varias direcciones, restando valor a sus estructuras monolíticas y jerárquicas
al reemplazarlas por conjuntos de “habilidades” más variadas y sensibles al contexto, o sistemas de
significación modular. Estos sistemas de significación modular precisan del apoyo del entorno, pero operan
dentro de los límites generales que imponen la capacidad de memoria y la velocidad de procesamiento
disponibles en cada nivel de edad.
En contra de las antiguas concepciones, no hay una progresión simple y uniforme que recorra una serie
de etapas, ni la gente opera en la realización de sus tareas en un nivel determinado. Los conjuntos de niveles y
subniveles que Fisher (1980) y Case (1991) describen no corresponden a épocas del desarrollo, sino que
presentan un análisis de la complejidad de la tarea, del grado de articulación mental implícita necesaria para
cumplir un conjunto de acciones adaptativas. El grado de complejidad de los sistemas de control que utiliza un
determinado niño o adulto es muy variable según sean las tareas a cumplir. Se entiende que el desarrollo es un
proceso en el que se despliegan simultáneamente una serie de diferentes vías, las cuales pueden estar
coordinadas tan solo vagamente o no estarlo en absoluto en el grado de articulación que logran. Es más, el
grado de complejidad del pensamiento y la acción a lo largo de una vía determinada variará con los factores
contextuales de día en día. Para citar a Fisher: “Las personas carecemos de una mente integrada y
básicamente lógica. Por el contrario, disponemos de múltiples sistemas de control que operan
espontáneamente por separado, aunque potencialmente podamos conseguir que en un momento dado muchos
de ellos se coordinen y se integren” (pág. 153). Esta opinión coincide sin duda con la experiencia clínica, ya que
el repertorio relacional con que cuenta un sujeto para hacer cosas con los otros puede ser muy discrepante de
sus habilidades en otras áreas.
Esta incipiente concepción del desarrollo de la significación, modular y sensible al contexto, está en
armonía con muchos insights clínicos del psicoanálisis. Se trata de insights que enfatizan las relaciones
integrales entre los sistemas de significación y la conducta adaptativa, la naturaleza fraccionaria y atinente al
contexto de los sistemas de significación tanto simbólicos como procedimentales, la importancia de los
compañeros culturales en el sostenimiento o reedificación de los sistemas representacionales hacia formas
más flexibles e inclusivas, y el proceso gradual y repetitivo, aunque con especificidad individual, por medio del
cual los sistemas de significación llegan a hacerse más articulados, integrados y abarcativos. Los
investigadores de este área, con mayor especificidad de la que aparece en la literatura del desarrollo,
bosquejan las limitaciones del proceso de elaboración de los sistemas de significación simbólica y
procedimental en momentos particulares del desarrollo, y delinean el proceso gradual mediante el cual los
componentes de una tarea o de un ámbito de significación se van diferenciando y coordinando de forma
sistematizada en otros sistemas más flexibles e inclusivos.
Aunque el lenguaje de la ciencia cognitiva les suele resultar poco acogedor a los clínicos, un modelo que
recoja la lenta articulación de un campo de significación dentro de un conjunto de limitaciones evolutivas,
probablemente describirá bien ciertos aspectos de la elaboración del conocimiento relacional explícito e
implícito, no solo durante el desarrollo sino también en el curso de la terapia analítica. También la neurociencia
contemporánea concibe la organización mental como un avance a través de la acumulación gradual de
complejidad de las conexiones neuronales, hasta alcanzar un punto crítico en el que emerge espontáneamente
un nivel más elevado de organización (Edelman, 1987). La literatura sobre la neurociencia también pone de
relieve la naturaleza idiosincrásica individual de las crecientes organizaciones neuronales y, a la vez, la
convergencia aparentemente paradójica de esas vías idiosincrásicas en resultados conductuales típicos de la
especie. Por lo que hace al desarrollo, terminamos arrivando a un mismo lugar por caminos que pueden correr
muy distantes entre sí. Estos modelos de una creciente articulación y organización de los sistemas neuronales
y de los procedimientos relacionales son susceptibles de proporcionar fundamento a una empresa
psicoanalítica que esté enfocada a la significación y que parta de perspectivas científicas actuales, y de crear
un suelo fértil para un diálogo de entendimiento entre las disciplinas psicoanalíticas y del desarrollo.

Procesamiento mental paralelo
La reciente conciencia del funcionamiento en paralelo de gran parte de la actividad cognitiva, y las fuertes
restricciones que sufre lo que puede ser en cada momento el objeto de la atención sostenida (en la conciencia),
ha llevado a la conclusión general de que el pensamiento progresa hacia modos formales de elevada
complejidad mediante el desarrollo de procedimientos actuados cuya traducción no es fácil, y nunca de forma
completa, a un medio verbal recuperable de forma explícita (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995; Marcel,
1983). La dimensión actuada es más evidente en territorios que no se prestan fácilmente a la expresión verbal,
tales como la composición o la interpretación musical, las habilidades complejas en arte o atletismo y la pericia
espacial o arquitectónica. Sin embargo, también es propia de los campos cargados al máximo de simbolismo
una creciente complejidad de saber implícito que se adquiere con la repetición de la exposición a la tarea o con
el quehacer continuado, como sucede con la escritura de artículos científicos o con el análisis literario.
Otro campo en el que el conocimiento complejo se construye fuera de un medio predominantemente
verbal lo constituye el saber cómo comportarse en las relaciones de intimidad, donde los procedimientos para
lograr una hábil interacción, incorporando una variedad de sutiles claves afectivas, se desarrollan mediante una
serie de coordinaciones notablemente articuladas e integradas, casi todas por fuera del conocimiento
verbalizable y la conciencia. Es evidente que en tanto especie poseemos todavía una comprensión muy escasa
de cómo “funciona” la interacción humana, aún cuando la estemos actuando a diario en grados muy refinados.
Incluso en la literatura analítica existe con frecuencia un gran abismo entre la sistematización de los insights
mencionados en los trabajos y las sutilezas y complejidades de lo que los analistas saben y llevan a cabo de
manera implícita en la clínica. Es decir, el saber clínico implícito también opera a elevados niveles de
complejidad fuera del medio de las palabras, a pesar de lo mucho que se valora en este campo el conocimiento
sistematizado y verbalizable.
Para enfatizar que la estructura del pensamiento es inherente a la acción, Fisher (1980) se refiere a su
teoría cognitivo-evolutiva como teoría del desarrollo de habilidad. Desde su perspectiva, la cognición en cada
nivel consiste fundamentalmente en aprender a controlar un abanico de acciones, ya sean físicas o mentales,
con el objetivo de lograr un determinado resultado en el mundo y más allá de la variedad específica de los
efectos ambientales. Por ejemplo, en el nivel sensoriomotor, entre los 9 y los 12 meses, el niño aprende a
coordinar su foco de atención con el de la cuidadora mediante el empleo de una serie de sonidos vocales y
gestos, para redirigir el foco de atención de ella y que coincida con el de él, sin importarle la posición física o el
motivo actual de atención que ella tenga (véase Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1981). Una habilidad
relacionada, pero mucho más compleja en cuanto al grado de abstracción del pensamiento, consistirá en
coordinar a lo largo del tiempo las identidades parental y profesional propias con las identidades parental y
profesional del cónyuge, por medio de negociaciones conjuntas y tomas de decisiones (véase Fisher, 1980).
Estos ejemplos recalcan la estructura mentalmente organizada de unas conductas que están a la vez imbuidas
de afectividad y al servicio de las necesidades básicas de supervivencia. Tanto la literatura cognitivo-evolutiva,
entonces, como la relacionada con la investigación del apego, convergen en la noción de que el saber implícito
relacional es un área en la que el saber actuado organizado o procedimental implícito se desarrolla desde los
primeros meses de la vida principalmente fuera del territorio del conocimiento simbólico o verbalizado.
Melvin Lewis (1995), discutiendo un caso relacionado con esta cuestión sobre amnesia y transferencia,
también observa una diferencia entre memoria procedimental y la declarativa, y propone la hipótesis de un
cambio evolutivo para explicar la amnesia infantil. De acuerdo con su hipótesis, ciertas estructuras tempranas,
tales como el proceso primario y el pensamiento sensoriomotor, permanecerían como tales a lo largo del
desarrollo y se manifiestarían en pautas preverbales, afectivas, sensoriales y motóricas. Por el contrario, las
funciones posteriores de la memoria, especialmente las que implican el empleo del lenguaje, cambiarían
masivamente con el desarrollo. Lewis postula que el concepto de amnesia infantil como resultado de la
represión podría ser inviable, dado que se pueden recuperar formas no verbales de los recuerdos desde la
infancia en adelante. Llega a la conclusión de que: “La aparente inaccesibilidad verbal podría no tener nada en
absoluto que ver con la represión; podría simplemente tratarse de que los recuerdos tempranos están
codificados en forma prelingüística y hemos estado buscando la representación equivocada de esos recuerdos
muy tempranos, buscando palabras en vez de respuestas fisiológicas, conductas y emociones” (pág. 410).
Si bien su argumentación coincide con las opiniones aquí sostenidas en el sentido de que las
representaciones relacionales implícitas se forjan desde los primeros meses de vida, el modelo que aquí se
propone difiere de esa noción de un supuesto “cambio evolutivo”. En la concepción del cambio evolutivo, los
sistemas representacionales afectivos y conductuales que no se complejizan con el desarrollo se oponen a los
sistemas verbales que emergen durante el segundo año y que sí se complejizan. Hay un modelo más potente y
general que el modelo del cambio evolutivo, y es el de sistemas paralelos. En un modelo de sistemas paralelos,
las representaciones afectivas y conductuales que guían las interacciones con los otros se continúan
complejizando y haciéndose más articuladas con el desarrollo, donde la capacidad verbal que se va
adquiriendo queda incorporada a las estrategias interactivas, sin que esas estrategias en sí mismas dependan
de dicha articulación verbal. Esto está claramente en consonancia con la complejidad de los fenómenos
transferenciales que se observan en la clínica. En este modelo, las representaciones afectivas y conductuales
no son pre-verbales: simplemente no son primariamente verbales.
Siguiendo a Bretherton (1991), Stern (1995) y otros, estos procedimientos implícitos relacionales pueden
ser descritos como organizándose alrededor de una serie de metas locales y supraordinadas y como
incluyendo tanto los procedimientos interactivos como las redes asociadas de significaciones cognitivas y
afectivas que conllevan. Estos esquemas relacionales multivalentes incluirían no solo significados “cognitivos”
verbales o verbalizables si estuvieran disponibles, sino también un rico entramado de “fantasías” en forma de
imágenes, sensaciones fisiológicas cargadas de afecto y el saber relacional implícito sobre cómo esos
significados y fantasías se relacionan con las acciones sociales. Las conexiones integrales entre la cognición y
la “valoración” o sentimiento que este modelo requiere, también las han señalado Damasio (1994) y Edelman
(1987) sobre la base de la última investigación en neurociencia. También Stern (1995) ha delineado
recientemente la naturaleza multidimensional de los esquemas relacionales tempranos según aparecen en la
psicoterapia infanto-parental.
Si las representaciones de “cómo hacer cosas con los otros” integran significaciones semánticas y
afectivas con procedimientos conductuales/interactivos, en ese caso se podrá acceder a un determinado
procedimiento implícito relacional por múltiples rutas, y el cambio representacional podrá ponerse en marcha a
partir de cambios ocurridos en la experiencia afectiva, en la comprensión cognitiva o en los encuentros
interactivos, sin que haya necesariamente que asignar un estatuto privilegiado a ninguna dimensión particular,
como por ejemplo la interpretación. Stern (1995) ha señalado algo relacionado con esto al referirse a la
psicoterapia infanto-parental, donde la intervención del terapeuta puede dirigirse a la representación que los
padres tienen de su propia experiencia, a la relación transferencial de los padres con el terapeuta, o a la propia
interacción entre los padres y el niño. Se espera que la movilización del cambio por medio de más aspectos
simultáneos de este espectro multidimensional de esquemas de pensamiento, emoción y acción mejorará la
efectividad del proceso de cambio, siempre que se respeten los ritmos y los momentos adecuados para no
sobrecargar al paciente.

Estructura de la tarea en el área relacional: un elemento común al cambio evolutivo y al cambio

psicoanalítico
Como resultado de la creciente influencia de la investigación sobre la infancia, los teóricos del psicoanálisis se
cuestionan en qué medida la díada padres-bebé, o más tarde padres-niño, proporciona una analogía válida
para la díada terapéutica (por ejemplo, Mitchell, 1988; Wolff, 1996). En concordancia con los trabajos de Fisher
y Case, sugiero que un elemento estructurante esencial y común al cambio en el desarrollo y al cambio en el
tratamiento psicoanalítico consiste en la estructura de la tarea intrínseca al proceso de llegar a conocer la
mente de otro. Ambos cambios, el inherente al desarrollo y el psicoanalítico, referidos a cómo se comporta uno
en las relaciones de intimidad, se producen dentro de los límites de una serie de diferenciaciones e
integraciones necesarias para la construcción de los procedimientos colaborativos que rigen las conductas en
las relaciones. Las entidades mentales en continua construcción evolutiva y que se organizan en rangos
superiores, descritas por Fisher y Case en términos abstractos, han sido estudiadas en relación a la habilidad
progresivamente más compleja que el niño va adquiriendo para conceptualizar la actividad de otras mentes
(véase Hobson, 1993; Selman, 1980). La literatura existente sobre “las teorías de la mente” que el niño
desarrolla, ilustra la capacidad que el niño despliega para pensar sobre el pensamiento, incluido el propio. La
función de auto-reflexión, que Fonagy (1991) en particular ha puesto de relieve, se relaciona estrechamente,
aunque habitualmente con un cierto retraso evolutivo, con la capacidad para reflexionar sobre la subjetividad de
los otros (Landry y Lyons-Ruth, 1980).
Las discusiones psicoanalíticas sobre la representación suelen incluir la representación de los diferentes
estados de la subjetividad, de manera que la emergencia evolutiva de grados sucesivos de “pensar sobre el
pensamiento” implanta una serie de niveles potenciales de “representación” de los acontecimientos
intersubjetivos. El estudio de la conciencia intersubjetiva, entonces, no es abordable de la manera más
adecuada posible en términos de si se ha adquirido conciencia o representación simbólica propiamente dichas.
En su lugar, tendremos que considerar qué nivel de “pensamiento sobre el pensamiento” se ha alcanzado con
fluidez y se ha integrado a nivel procedimental con qué tipos de contextos afectivos y relacionales. Ya sea en la
temprana infancia o en la vida adulta, uno tendrá que empezar por discernir en qué medida su vida mental es
similar o difiere de las de los demás, para llegar después a comprender la manera de hacer esas similitudes y
diferencias explícitas en el diálogo y elaborar procedimientos para negociar con el otro a la luz de las
diferencias. El niño en crecimiento debe elaborar esas mismas comprensiones.
En las literaturas del desarrollo, cognitiva y psicoanalítica, todavía son pobremente descritas y
comprendidas las características esenciales de los sistemas de significación, tanto el verbal como el implícito
procedimental, que constituyen el ámbito de los conocimientos relacionales. Los trabajos evolutivos sobre las
teorías de la mente que el niño genera (véase, por ejemplo, Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998; Hobson,
1993), los estudios sobre los déficits relacionales que caracterizan a los autistas (por ejemplo, Hobson, 1993) y
la investigación sobre la comprensión social de los niños (Selman, 1980), aportan ciertos detalles desde la
literatura de investigación. El rico acervo de trabajo descriptivo psicoanalítico sobre los trastornos graves del
carácter también contiene en potencia una teoría de cómo se elabora el ámbito del conocimiento intersubjetivo
o permanece sin elaborar, bajo condiciones normales o anormales (por ejemplo, Fonagy, 1991). Sin embargo,
esta recopilación de de trabajos debe ser antes depurada de supuestos evolutivos hoy insostenibles (por
ejemplo, Westen, 1990; Lyons-Ruth, 1991).
El trabajo psicoanalítico sobre la organización de los mundos intersubjetivos de los pacientes infantiles y
adultos, y la investigación evolutiva sobre la construcción de la comprensión intersubjetiva, constituyen focos
complementarios que iluminan un territorio subyacente común de conocimiento. Desde la perspectiva de esa
“estructura común” que aquí es presentada, la relación progenitor-niño no es una metáfora de de la relación
adulto-paciente, ni viceversa. En cambio, ambas ofrecen vías únicas, aunque convergentes, para describir
cómo los seres humanos co-construyen un conjunto de procedimientos y comprensiones para conciliar el
ámbito intersubjetivo. La comprensión de cómo la mente construye el ámbito intersubjetivo, ya sea en la
infancia o en la adultez, les resulta crucial tanto al psicoanálisis como a la ciencia evolutiva. En esta
perspectiva, el cambio psicoanalítico y el evolutivo se producen a partir del interjuego dinámico de las múltiples
restricciones impuestas por la estructura de las tareas intersubjetivas, por la capacidad de la memoria
operativa, y por la calidad y amplitud de la participación de los miembros de la interacción. Este enfoque
constructivista y complejo nos permite alejarnos de una visión monolítica, secuencial y evolutiva. Además, nos
permite percibir las similitudes de los procesos de cambio evolutivo y psicoanalítico, no en términos de
regresión del adulto o fijación a etapas de la primera o segunda infancia, sino en términos de las condiciones,
comunes a los seres humanos de cualquier edad, que han de darse a la hora de abordar y progresar hacia el
dominio de las tareas complejas implicadas en la negociación con otras mentes.

Rasgos específicos de los sistemas de control relacional
Ahora bien, los teóricos del psicoanálisis y los investigadores de la infancia pedirían la inclusión de varios
añadidos a estos modelos cognitivos de la construcción de significación. Tanto los teóricos del análisis como los
investigadores de la infancia llamarían la atención sobre los problemas especiales que supone la necesidad de
conocer a otra mente y ofrecerse a ser conocido por ella, una condición que constituye un prerrequisito para la
construcción de los sistemas de significación relativos a cómo estar con los otros. La elaboración de las
nociones de intersubjetividad, o cómo dos mentes interactúan entre sí, constituye un proceso de colaboración
intrínseca que depende de que una mente sea razonablemente capaz de conocer por lo menos a otra mente
más. Esta colaboración intersubjetiva necesariamente ampliada es susceptible de crear contextos singulares e
idiosincrásicos en el seno de los cuales se elaboren los sistemas de significación interpersonal, en contraste
con los múltiples ejemplos de regularidad estable que caracterizan a las transacciones con el mundo físico. De
manera que la disponibilidad de un contexto de aprendizaje en el que se elaboren las significaciones
intersubjetivas se encuentra fuertemente condicionada por la frecuencia y calidad particular de la participación
del otro integrante de la comunicación, en lo que Tronick (1998) ha denominado “la expansión diádica de la
conciencia” (cf. también Sander, 1995).
Los teóricos del psicoanálisis también señalarían en particular los potentes sistemas de motivación,
acompañados de sus intensos afectos concomitantes, que afectan a la elaboración de las significaciones
intersubjetivas con mayor fuerza que a la elaboración de de la conceptualización del mundo físico. La
segregación de las significaciones asociadas con intensos afectos negativos ha recibido el interés de la
observación psicoanalítica desde sus comienzos. Hasta el día de hoy, los investigadores cognitivos no han
intentado desarrollar un análisis detallado de los sistemas de significación que guían las relaciones de
intimidad. El propio término cognitivo inteligencia sensoriomotriz es desacertado para reconocer la existencia
temprana en la infancia de un sistema de comunicación afectiva generado por la elaborada y expresiva
musculatura facial que aparece únicamente en la especie humana (Izard, 1978). Además de las coordinaciones
sensoriomotrices, de complejidad creciente, que se ensamblan a lo largo de los dos primeros años de la vida,
se dan también coordinaciones emocionales e interpersonales, de progresiva complejidad, que se van co-
construyendo después, como señala en particular la literatura del apego, al igual que los estudios relacionados
de Tronick, Sander y Stern. Lo más probable es que estas coordinaciones, progresivamente más complejas,
entre acción interpersonal y conciencia intersubjetiva, sigan las etapas microevolutivas de la articulación de los
sistemas de significación que describen Fisher y Case. El hecho de que las primeras lecciones prolongadas en
conciencia intersubjetiva se reciban generalmente junto a una figura de apego, cuya presencia y participación
son necesarias para la supervivencia del niño, hace que esos intercambios estén imbuidos de intensa
emocionalidad. La literatura cognitiva aún no ha contemplado con ninguna profundidad cómo el desarrollo de
los sistemas de significación resulta organizado, fragmentado o distorsionado por estos sistemas emocionales
(pero véase Damasio, 1994).
Sin embargo, es probable que las características afectivas, al igual que las características cognitivas,
resulten de importancia central en la psicopatología. La complejidad del razonamiento verbalizable sobre los
demás que uno posea, y quizás también la de su saber implícito procedimental, no mantiene una relación
directa con la psicopatología. El razonamiento verbal sobre los otros puede estar altamente desarrollado y
coexistir junto a aspectos caracteriales graves y conductas desadaptativas (véase el trabajo de Selman, 1980).
La labor terapéutica parece consistir en la identificación de las modalidades de proceder, o de las suposiciones
sobre los otros, que son desadaptativas fuera de un contexto inicial de aprendizaje pero que pueden ser o no
menos complejas. En cambio, pueden estar más impregnadas de rabia o miedo, menos integradas con otros
saberes procedimentales, pueden ser menos eficaces en la modulación de las respuestas al estrés fisiológico
interno, y es probable que impliquen interpretaciones atemorizadas u hostiles de la conducta de los otros. La
desconstrucción de los modos complejos pero desadaptativos de estar con los otros, junto a la co-construcción
simultánea de nuevos modos de estar en compañía que sean más adaptativos pero igualmente complejos,
seguramente incluirá un lento periplo compartido, realizado a base de una serie de encuentros intersubjetivos
que vayan catalizando la construcción de nuevos sistemas de control. Se hace necesario un modelo que
integre los procesos motivacionales y afectivos con la articulación creciente y la organización de las estructuras
de control relacional.
Contemplado desde la perspectiva evolutiva, el ámbito del saber relacional se complejiza a lo largo del
desarrollo evolutivo, en mayor medida por procesos de aprendizaje y observación participativa que a través de
la instrucción oral. Queda por explorar a fondo si el proceso gradual de diferenciación y coordinación de los
componentes de significación (y acción) que son descritos en la literatura evolutiva va a resultar útil para
comprender la construcción evolutiva o la reconstrucción terapéutica del saber implícito relacional. Ahora bien,
tanto los teóricos del desarrollo como los del psicoanálisis tendrán que vérselas con la cuestión de cómo
evolucionan y cambian los sistemas de significación comprendidos en el territorio del saber implícito relacional.

Conflicto, afecto negativo y procedimientos actuados fragmentados o disociados
Los modelos procedimentales para estar con los otros se organizan al principio de acuerdo con el nivel
evolutivo de comprensión que esté disponible en los momentos en que toman forma y, pueden o no, sufrir
reorganizaciones posteriores en concordancia con los niveles posteriores de comprensión. De ahí que un
procedimiento relacional implícito, junto con los significados y valores que conlleva asociados, pueda
permanecer a un nivel inicial de representación o pueda ser solamente actualizado parcialmente de vez en
cuando, generándose una serie de variaciones coexistentes en los diferentes niveles subsiguientes
(probablemente ésta sea la norma en la mayoría de las áreas de la experiencia), o finalmente pueda ser
repetidamente abordado y sea reconstruido cada vez con el paso del tiempo, de manera que las versiones
evolutivamente anteriores resulten en gran parte renovadas (véase Edelman, 1987). Muchos procedimientos
implícitos de este tipo sobre cómo negociar intercambios cargados de afecto con los otros constituyen una
parte importante del material que se lleva al psicoanalista.
Desde la perspectiva del desarrollo normal, la carencia de articulación e integración de los sistemas
representacionales, tanto implícitos como explícitos, puede tener muchos orígenes, entre los que se encuentran
las limitaciones evolutivas en la generación de significación en determinadas edades, las reglas implícitas
familiares de vinculación que excluyen formas particulares de relación, las reglas implícitas que incluyen
acciones procedimentales pero evitan su reconocimiento verbal, las experiencias traumáticas con
consecuencias que resultan amenazantes para otras formas de estar con los otros que son necesarias para
sobrevivir, y finalmente los frecuentes dislocamientos de la vida humana, en la que pueden aparecer
procedimientos implícitos en cierto modo contradictorios y regir, por ejemplo, la vida privada frente a la pública,
las relaciones con los hermanos frente a las relaciones con los amigos o las interacciones entre los géneros.
En la tensión que se establece entre las metas y necesidades del niño y las respuestas de los diferentes
ambientes que le prodigan cuidados a lo largo del desarrollo surgen conflictos a nivel de las representaciones
implícitas procedimentales. Ciertamente, pueden existir otras formas de discontinuidad o limitación de los
procedimientos, pero las más relevantes para la teoría psicoanalítica son las que se asocian con las
interacciones interpersonales desequilibradas, con la frustración de necesidades y con los afectos negativos.
Las respuestas inadecuadas a las metas y necesidades centrales del niño generan afectos negativos y áreas
de intercambio que resultarán excluidas en el futuro de ser negociadas, articuladas e integradas. Así, los
trastornos y los desequilibrios en las transacciones interpersonales son inicialmente isomórficos con las
discontinuidades e inadecuaciones en los procedimientos relacionales y se asocian con experiencias de
conflicto en torno a la frustración de las metas principales. No es probable que los conflictos que surjan entre
las metas personales que el niño tiene por sí mismo (tales como preservar una buena relación con la figura
parental o por el contrario salirse con la suya, o pasar del padre o por el contrario amarlo) terminen
convirtiéndose en dificultades duraderas, a no ser que aparezcan conflictos comparables entre las metas
parentales e infantiles que interfieran con su resolución en el curso del desarrollo (Fisher y Watson, 1981).
Si ha sido posible tener un acceso flexible, tanto mental como emocional, a casi todos los niveles de la
experiencia en el seno de un diálogo que promueva el crecimiento, los sistemas de control relacional
resultantes estarán razonablemente bien integrados, con los asuntos interpersonales resueltos y planteadas y
solucionadas en grado suficiente las metas y significaciones interpersonales que pudieran ser contradictorias,
como para poder negociar razonablemente bien la vida en el mundo. Pero si muchas metas del paciente fueron
anuladas y quedaron excluidas de la interacción posterior, los afectos negativos relacionados con la frsutración
de dichas metas permanecerán sin resolver, además de que habrá representación de la afectividad negativa del
cuidador hacia dichas metas. Estos puntos de conflictividad irresuelta serán internalizados como
discontinuidades en los procedimientos implícitos, discontinuidades que estarán frecuentemente marcadas por
las fuertes emociones en conflicto. De igual manera, si en las relaciones se han actuado las metas relacionales
de tal manera que entren en conflicto con su reconocimiento, o se han actuado en formas que sean entre sí
contradictorias y esas contradicciones no han sido nunca confrontadas, de ello resultarán representaciones
implícitas procedimentales segregadas, fragmentadas o contradictorias, con escasas posibilidades de
actualizar, articular e integrar “formas implícitas de estar con los otros” cuando haya oportunidad de que
aparezcan nuevas capacidades evolutivas (véase Bretherton, 1988). El trabajo terapéutico, entonces, tendrá
que realizarse alrededor de las líneas defectuosas que marcan las negociaciones interactivas fracasadas,
alrededor de las metas que permanezcan abortadas, los afectos negativos sin resolver, los conflictos
experimentados y las representaciones implícitas procedimentales que se encuentren desarticuladas entre sí.
El contemplar los “objetos internalizados” o las “transferencias” como sistemas de control relacional que
están regidos por modelos procedimentales implícitos permite ver con mayor claridad que los mapas
procedimentales implícitos segregados o fragmentados no solamente estarán imbuidos de emociones
conflictivas, sino que con toda probabilidad estarán subdesarrollados en varias formas al compararlos con otros
procedimientos que se hayan desarrollado dentro de relaciones caracterizadas por una comunicación más
coherente. Por otra parte, se pueden observar procedimientos que han sido desarrollado bajo las condiciones
de una comunicación más restrictiva, para entenderlos no como “subdesarrollados”, sino como evolucionados
de una manera diferente, en condiciones en las que se ha dado importancia y se han impuesto barreras a la
expresión libre, con la resultante segregación y fragmentación de los procedimientos de control relacional.
Ahora bien, la eliminación de las barreras afectivas ante los nuevos modos de estar con los otros constituye
solamente un aspecto del proceso de cambio; deben desarrollarse nuevos procedimientos que sean más
articulados, integrados y adaptados a la realidad actual. En la teoría tradicional, el trabajo que sigue al logro de
un “insight” inicial cae bajo el epígrafe de “elaboración”. Si el conocimiento relacional es tan implícito y
procedimental como simbólico, la tarea de elaborar nuevos procedimientos implícitos para estar con los otros
debe realizarse tanto a nivel actuado como simbólico.
Un cambio de matiz se produce al adoptar un modelo de la mente de sistemas de representación, en el

sentido de que nos obliga a enfrentarnos con la cuestión de crear nuevas estructuras de representación. Si los
sistemas de representación entran en un proceso de reconstrucción cada vez que son activados (véase
Edelman, 1987; Freeman, 1990), entonces el trabajo analítico siempre estará presente de manera simultánea
en la creación de lo nuevo y y en la reelaboración de lo viejo. Si bien “hacer consciente lo inconsciente”, o
hacerlo verbalizable, puede ser una parte de este proceso de co-construcción, la investigación sobre el
desarrollo, en particular, sugiere que la emergencia evolutiva de nuevos procedimientos relacionales implícitos
no consiste simplemente en poner en palabras las motivaciones inconscientes o los procedimientos implícitos,
sino que se trata de que nuevas formas de organización emerjan como modos nuevos de “estar con los otros”
en el entramado entre el progenitor y el niño.

Modelos no lineales de cambio: elaboración creciente y propiedades emergentes
La teoría y la práctica analíticas siempre han reconocido los lentos procesos incrementales implicados en
la construcción de una alianza y en el trabajo de elaboración, así como los cambios importantes observables en
la organización que se supone que ocurren tras una interpretación exitosa. La teoría de Edelman (1987) de la
selección del grupo neuronal también señala la importancia, tanto de los procesos incrementales por los cuales
ciertos grupos de neuronas ganan en articulación a expensas de otras vías potenciales, como de la emergencia
relativamente súbita de una organización de rango superior una vez que el número de circuitos recursivos de
realimentación alcanza un punto crítico. También la teoría de sistemas dinámicos apunta a la emergencia
repentina de nuevas formas de organización a partir de la articulación creciente de los elementos
constituyentes del sistema (Thelen y Smith, 1994). Además, la teoría de Edelman de los grupos neuronales va
más lejos al indicar que las pequeñas elaboraciones que se producen cuando un grupo neuronal es lentamente
construido o reconstruido con el uso, constituyen el motor del cambio por el que una organización de orden
superior emerge como función de la masa crítica de elementos nuevos que se solapan y se articulan entre sí.
Aplicando la óptica de estas teorías de los sistemas biológicos autoorganizados, lo que puede requerir un
mayor énfasis es el largo periodo de encuentros intersubjetivos entre paciente y analista que han aumentado la
complejidad y organización de algunos aspectos del campo intersubjetivo a expensas de otros. Este proceso
idiosincrásico y lento de elaboración de algunos aspectos de la organización neuronal a expensas de otros o,
planteado a otro nivel de análisis, de la lenta creación de nuevos procedimientos relacionales implícitos, es el
trabajo que genera estructuras mentales y conductuales participativas y desestabilizantes. Desde una
perspectiva de los sistemas que se autoorganizan, la emergencia de una organización participativa
crecientemente articulada hace que una vieja organización se desestabilice, con vivencias personales de
aparición de desorden y de fluctuación interna (Thelen y Smith, 1994; véase también Stolorow, en prensa). Es
posible que en esos momentos de inestabilidad creciente, el analista (y también el paciente) sea capaz de
materializar el cambio que se opera en la organización mental y por la conciencia de la aparición de una nueva
forma, generalmente más compleja, mediante los correspondientes reconocimientos que proporciona la
interpretación. Sin embargo, una vez que se alcanza este estado de inestabilidad y fluctuación, los re-
conocimientos reorganizadores también podrían tener lugar mediante una serie emocionalmente intensa de
transacciones con el analista, como en términos generales se conoce por el término experiencia emocional
correctiva, o mediante una transacción poderosa entre ambos participantes, en la que el analista de alguna
manera se vea forzado a salirse de su papel, como la propia noción de actuación sugiere. Pero ni lo que
cristaliza en la proximidad de cada encuentro terapéutico ni la propia interpretación son en última instancia la
fuente primaria del cambio, sino que lo es el prolongado período precedente de encuentros desestabilizadores
en la relación paciente-analista.
Un modelo así parece recoger bien el sentido del trabajo clínico, y está prefigurado en la gran cantidad de
escritos psicoanalíticos previos que señalan la necesidad de minuciosos preparativos para la interpretación. En
la literatura más antigua, sin embargo, el foco de atención se ponía en la elaboración de las representaciones
simbólicas del paciente por medio de la clarificación y la interpretación. Las literaturas más recientes del
desarrollo y de la neurociencia sugieren que, además de la elaboración simbólica consciente, el paciente y el
analista deben estar trabajando simultáneamente a un nivel implícito relacional que apunte a crear modalidades
de diálogo cada vez más colaborativas. La investigación sobre el desarrollo indica que un diálogo colaborativo
incluye centrar cuidadosamente la atención sobre el estado particular de la experiencia intersubjetiva del otro, la
franca aceptación de una amplia gama de sentimientos, el impulso y sostenimiento activos de grados más
abarcativos de diálogo, y un esfuerzo comprometido en la negociación intersubjetiva cuando se atraviesen
momentos en los que la mente del otro sufra cambios y se necesiten modalidades nuevas de relación.
Coherencia mental y comunicación perfectamente colaborativa son abstracciones que nunca se alcanzan de
lleno, debido a la presencia de multitud de niveles simultáneos en la comunicación humana, a la fragmentación
natural de los sistemas representacionales, el proceso continuo de nuevos encuentros relacionales y las
intensas emociones que ofrecen resistencia a determinados tipos de intercambios y de insights. Sin embargo,
en los estudios de desarrollo del apego se ha comprobado que las modalidades de diálogo entre los
progenitores y el niño que son más veraces, más amplias, más precisas y sin contradicciones dan lugar a
modelos de apego operativos internos más coherentes, a procedimientos relacionales implícitos más flexibles,
integrados y adaptativos, y favorecen el desarrollo que puede darse en los ambientes que “por término medio”
cabe esperar.
Un corolario que se desprende de esta visión del proceso evolutivo es que el desarrollo nunca “se detiene” sino
que adopta formas diferentes según las diferentes experiencias relacionales. Por ello, debemos comprender
tanto los sistemas de significación relacional implícitos y explícitos que de hecho se han desarrollado, como los
procedimientos relacionales actuados que podrían haberse desplegado bajo circunstancias diferentes y que
podrían resultarle más útiles al niño o al adulto dadas las condiciones actuales. El paciente y el terapeuta se
encuentran trabajando inevitablemente a la vez en los niveles afectivo, cognitivo y actuado para desconstruir lo
viejo, al tiempo que van cosntruyendo simultáneamente modos de generar significación y de estar juntos que
sean más integrados, flexibles y promisorios.
En el proceso del desarrollo normal, los procedimientos relacionales implícitos son continuamente
modificados por medio de nuevas formas de diálogo más colaboradoras y abarcativas, formas que logran un
reconocimiento más específico de la subjetividad del otro y que permiten la elaboración de nuevas expresiones
de maneras y afectos. Para un paciente adulto, un diálogo más colaborador y abarcativo puede suponer en
parte la traducción en palabras de lo que antes era un saber procedimental implícito, mientras que para el
paciente pequeño la operación puede transcurrir por entero a un nivel implícito a lo largo de un juego interactivo
que en su mayor parte no se basa en la interpretación (véase Ablon, 1996). Por ejemplo, el terapeuta puede
abordar el temor del niño a las interacciones agresivas mediante gestos tolerantes y firmes dentro de un juego
de colaboración, gestos que nunca alcanzarán el nivel de la interpretación. El grado conveniente de conciencia
verbalizable dependerá del nivel usual de la función autoreflexiva susceptible de ser verbalizada propia de un
niño de una edad dada. En esta concepción, cualquier distinción marcada entre la promoción del insight y la
“experiencia correctiva” o la “ayuda al desarrollo” no es esencial en la medida en que exista una vinculación de
inspiración psicoanalítica en torno a la organización de los sistemas de significación relacional implícitos y
explícitos del niño o del adulto.
Esta concepción del proceso terapéutico como una simultánea desconstrucción de las estructuras de
control desadaptativas junto a una creciente articulación de otras estructuras de control más competentes
ofrece una conceptualización más general de los diversos niveles de procesamiento que se amalgamas en una
nueva organización emergente en un momento dado del cambio terapéutico. Si un cambio en el nivel de la
representación no solamente implica que haya cognición o “insight” sino, también, que se den modificaciones
en los “modos de estar con los otros” cargados de afectividad, un giro en la organización también debe incluir
una reorganización de los modos de estar juntos paciente y analista. Por lo tanto, los momentos de
reorganización deben contener un tipo nuevo de consenso intersubjetivo que se produzca en una “apertura
nueva” del espacio intersubjetivo y permita a ambos participantes convertirse en agentes recíprocos de una
nueva manera de encuentro. Esta “apertura” entre ambos, que en esta concepción es fruto de un estado de
desestabilización y cambio permanente generados por una nueva organización emergente, permite nuevas
iniciativas y acciones interpersonales espontáneas que habrán de aplicarse a la construcción de nuevas o
diferentes maneras de encuentro (y representación) intersubjetivo. Esta nueva organización no será solamente
un producto del trabajo intrapsíquico del paciente individual, sino de la elaboración de las nuevas posibilidades
relacionales con el analista. La participación específica del analista en tanto un nuevo tipo de compañero
relacional es parte del “algo más” que conforma un cambio integrado afectivo y relacional, en concierto con la
percepción consciente que puede o no acompañar a la emergencia del orden nuevo. Stern y cols. (1998)
ofrecen una descipción más elaborada de esta perspectiva del cambio en los tratamientos de orientación
analítica.

Conclusiones
Se ofrece un marco conceptual para la comprensión del cambio en el saber implícito relacional en el
ámbito psicoanalítico y en el decurso del desarrollo que resulta congruente con la investigación actual
neurocientífica y con la que hay sobre el desarrollo, a la vez que concuerda con el “sentir” clínico del
tratamiento de orientación psicoanalítica en sentido amplio. Parece evidente que la teoría analítica hasta ahora
vigente ha de sufrir tres modificaciones para acomodarse a esta nueva investigación. En primer lugar, el trabajo
sobre el desarrollo hace patente que las características del diálogo bipersonal realizan contribuciones cruciales
a la forma de los “objetos internalizados” o procedimientos relacionales implícitos que el niño construye, y
también contribuyen a los borramientos y distorsiones defensivos que marcan a esos procedimientos implícitos.
En segundo lugar, se necesita una teoría de la significación implícita o procedimental actuada que no sea
isomórfica con la anterior concepción del inconsciente dinámico. Y tercero, se necesita una conceptualización
de cómo los procedimientos para estar con los otros puedan llegar a ser más articulados, adaptados y
abarcativos, una conceptualización que no se base exclusiva o primariamente en la traducción del saber
procedimental a formas simbólicas. En suma, los conceptos centrales para el análisis de la motivación, el
afecto, el conflicto y la defensa, tendrán que integrarse con una teoría del desarrollo del saber implícito
relacional que dé cuenta de manera más ajustada tanto de los fenómenos clínicos como de los del desarrollo.
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1
Karlen Lyons-Ruth, Ph.D.
Department of Psychiatry
Cambridge Hospital
1493 Cambridge Street
Cambridge, MA 02139

1
Manuel Esbert
Condado de Treviño, 2, 16-H
28033-Madrid, España
Tfn. +34 91 384 42 90
mesbert@bigfoot.com
El trabajo de Karlen Lyons-Ruth “The two-person unconscious: Intersubjective dialogue, enactive relational
representation, and the emergence of new forms of relational organization” fue originariamente publicado en
Psychoanalytic Inquiry: A Topical Journal for Mental Health Professionals, vol. 19, No. 4, pp. 576-617.
Copyright © 1999 de Melvin Bornstein, Joseph Lichtenberg & Donald Silver. Traducido y publicado con
autorización de The Analytic Press, Inc.
Traducido por Manuel Esbert2
Nota de traducción: el término inglés "enact", según el diccionario Webster tiene, como uno de sus
significados, actuar o representar un rol, como ocurre en una pieza teatral. En el presente trabajo "enact" se
ha traducido como actuar, "enactive" como actuado/a, "enactment" como actuación, en el sentido de que una
persona al relacionarse con otra actúa, o pone en acto, una cierta representación inconsciente o reglas
procedimentales que regulan sus intercambios interpersonales.
La teoría psicoanalítica más reciente se ha ido orientando cada vez más hacia una postura relacional,
intersubjetiva y socio-constructivista. Desde ella se ve el encuentro psicoanalítico como co-construido de manera
recíproca por dos participantes, donde ambas subjetividades, la del paciente y la del analista, contribuyen a la forma y
al contenido del diálogo que emerge entre ellos (McLaughlin, 1991). El énfasis que los escritos analíticos actuales
dedican a las actuaciones (enactments, ver nota al pie) en la situación analítica apunta a mantener la atención
directamente puesta en el área de contacto entre los dos participantes de la situación analítica y en la forma de las
transacciones implícitas que emergen entre ambos (véase, por ejemplo, Ogden, 1994). Las descripciones clínicas dan
cuenta de la contribución activa de ambos miembros a la co-construcción de la actuación, aun cuando el principal
interés clínico se encuentre en esos rasgos de la actuación que evocan los aspectos problemáticos de las
interacciones del paciente con otras personas importantes (Jacobs, 1991; Hoffman, 1992). Las actuaciones han sido
vistas como oportunidades importantes para vislumbrar aquellas motivaciones y significaciones inconscientes del
paciente que anteriormente no habían sido reconocidas o articuladas (McLaughlin, 1991).
En este giro hacia una captación más fluida y recíproca del proceso terapéutico, se ha cuestionado de manera
creciente la necesidad de un modelo psicoanalítico del desarrollo (véase, por ejemplo, Mitchell, 1988). La presión
convergente sobre las teorías psicoanalíticas de la mente y el desarrollo procede del progresivo refinamiento de la
investigación, tanto comportamental como neurocientífica. Las nuevas observaciones sobre el desarrollo y
organización de la mente, el cerebro y la conducta, han sobrepasado el ritmo de cambio de la teoría psicoanalítica,
socavando aún más la credibilidad de los viejos modelos evolutivos. En contraste con esos cambios que alimentan el
escepticismo hacia el papel de la teoría evolutiva, la investigación longitudinal del apego ha aportado recientemente un
apoyo coherente a la opinión de que hay aspectos importantes de la conducta relacional que se asientan en la historia
relacional. Este creciente cuerpo de investigación evolutiva defiende la relevancia permanente de la historia evolutiva
para el proceso psicoanalítico y la necesidad concomitante de reformular una metateoría psicoanalítica que sea
coherente tanto con esa reciente investigación como con una perspectiva más fluida, recíproca y constructivista del
cambio relacional en la adultez.
Las cuestiones iniciales que han servido de base de inspiración a las inquietudes que se describen en el presente
artículo fueron suscitadas por el trabajo del “Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, a saber: ¿cuáles
son los mecanismos no interpretativos del cambio que operan en la situación psicoanalítica, y cómo podría el estudio
del desarrollo iluminar esos mecanismos de cambio? Dichas cuestiones son abordadas de manera más directa en
artículos relacionados (“Grupo Bostoniano de Estudio del Proceso de Cambio”, 1998; Stern y cols., 1998). En el debate
en torno a ellas, sin embargo, se ha hecho patente que al considerar cómo los mecanismos no interpretativos
conducen al cambio, hay también que abordar la cuestión de qué es lo que cambia.
El psicoanálisis siempre se ha preocupado por comprender cómo se origina la significación, donde los afectos
serían las guías directrices centrales de la misma. En la actualidad, las nuevas investigaciones presionan a los
estudiosos de orientación psicoanalítica en el sentido de hacerles reconocer cómo los sistemas de significación se
organizan de una manera que incluye formas procedimentales o implícitas de saber. El saber procedimental se refiere
a saber cómo hacer algo y cómo comportarse de manera adaptativa, y no tanto a conocer información o imágenes que
puedan ser recuperadas y relatadas de forma consciente (Cohen y Squire, 1980). La organización de la memoria y de
la significación el el ámbito implícito o actuado tan sólo se hace manifiesta en la acción. De acuerdo con el presente
interés psicoanalítico por las actuaciones en el seno del propio tratamiento, me referiré a “saber cómo hacer” como
representación actuada (véase también Bruner, Olver y Greenfield, 1966).
Estos serán los postulados principales en este artículo: (1) que gran parte de nuestra experiencia relacional es
representada en una forma procedimental implícita o actuada que es de naturaleza inconsciente, si bien no
necesariamente inconsciente en sentido dinámico; (2) que tanto en el desarrollo evolutivo como en el psicoanálisis, la
integración y articulación crecientes de “nuevos procedimientos actuados para estar con” desestabilizan la
organización actuada preexistente y funcionan como un motor elemental de cambio; y (3) que los procedimientos
actuados se articulan e integran mejor a través de la participación en formas más coherentes y colaboradoras de
interacción intersubjetiva. Dicho de otra forma, al nivel de los procedimientos actuados inconscientes, el medio es el
mensaje; es decir, la organización de la significación está implícita en la organización del diálogo relacional actuado y
no requiere del pensamiento reflexivo o de la verbalización para ser, en algún sentido, conocida. De acuerdo con
investigadores que observan a los bebés, tales como Beebe y Lachman (1994), la representación actuada es vista aquí
como el medio más temprano por el cual la “sombra del objeto” se convierte en parte de “lo sabido no pensado” de la
experiencia infantil temprana (Bollas, 1987).
El presente artículo tratará de explicitar mejor un modelo del desarrollo y del cambio de los procedimientos
relacionales actuados que sea coherente tanto con la literatura psicoanalítica reciente como con los últimos hallazgos
de la investigación sobre el apego, la interacción temprana entre la figura parental y el niño, la neurociencia cognitiva y
la teoría de sistemas dinámicos no lineales. El estudio del apego se ha concentrado en describir y validar una variedad
de estrategias organizadas de la interacción cuidador-bebé en torno a a las necesidades de apego de las que el bebé
tiene representación hacia el final de su primer año de vida. Un trabajo más reciente ha ampliado esas descripciones
de las representaciones actuadas que el bebé tiene de las necesidades de apego, para incluir las correspondientes
estrategias actuadas parentales mediante el recurso de responder a una entrevista sobre sus propias experiencias
tempranas referidas al apego. Si bien los detalles que presentan esos patrones de representación relacional actuada
en el ámbito de las experiencias del apego tienen importancia en sí mismos, ya han sido descritos adecuadamente en
la literatura y no serán revisados aquí (véase Bretherton, 1988; Main, 1993; Lyons-Ruth y Jacobvitz, 1999). De lo que
sí tratará este artículo es de las implicaciones que tienen esos procedimientos relacionales actuados, perdurables y
orientados al apego, para una teoría psicoanalítica evolutiva del proceso relacional y de la representación actuada. Los
estudios sobre el apego proporcionan la base más sólida para realizar esta síntesis, aunque también contribuyen a la
emergencia del modelo el trabajo sobre la interacción temprana cara a cara, el realizado sobre los modelos, sensibles
a lo contextual, del desarrollo cerebral y del desarrollo cognitivo, y la investigación sobre la cognición del adulto.
Debido a que resulta prematuro concretar un grupo de términos para describir este territorio conceptual nuevo,
me referiré indistintamente a representaciones actuadas, procedimientos relacionales, o sistemas de control relacional
implícito. Empleo el término representación en relación al saber actuado porque, en concordancia con hallazgos
psicoanalíticos previos, esta forma de representación preserva el saber sobre las contingencias afectivo-perceptivas y
espacio temporales en el ambiente. Usaré aquí también implícito e inconsciente de manera intercambiable para
referirme al inconsciente procedimental no dinámico.
El presente artículo sostiene como posición central que el saber actuado evoluciona y cambia por procesos que son
intrínsecos a este sistema de representación, y que no se basan en la traducción de los procedimientos a un
conocimiento reflexivo (simbolizado). Lo que no significa que la traducción del saber actuado a palabras no sea una
herramienta terapéutica de peso o no constituya una etapa evolutiva importante. Lo que sí significa es que el desarrollo
no se produce única o primariamente por un movimiento que va desde la codificación procedimental hasta la
codificación simbólica (o desde el proceso primario hasta el proceso secundario, o desde las formas de pensamiento
preverbales a las verbales). Las formas procedimentales de representación no son infantiles, sino que son intrínsecas
a la cognición humana en todas las edades, y subyacen a muchas formas de acción cualificada, incluyendo la
interacción social en la intimidad.
La elaboración de formas simbólicas de pensamiento, con inclusión de imágenes y palabras, contiene la
capacidad potencial de contribuir a la reorganización del saber actuado. Sin embargo, yo sostendría que la
retranscripción del saber relacional implícito al conocimiento simbólico es laboriosa, no es intrínseca al sistema
relacional que se basa en el afecto, no se alcanza nunca de forma plena, y no constituye el modo general en que se
logran los cambios evolutivos del saber relacional implícito. Por el contrario, yo argumentaría que los sistemas
procedimentales del saber relacional se desarrollan en paralelo a los sistemas simbólicos, y como sistemas separados
que son gobernados por principios que les son propios. Los sistemas procedimentales influyen y son influidos por los
sistemas simbólicos mediante múltiples conexiones trans-sistémicas, pero esas influencias son necesariamente
incompletas. Es más, el saber relacional actuado se fundamenta en acciones orientadas a fines, igual que las
evaluaciones afectivas que guían dichas acciones, con lo que probablemente ejerza una gran o incluso una mayor
influencia sobre cómo los sistemas simbólicos se elaboren, que la influencia que los sistemas simbólicos ejercen de
hecho sobre la elaboración de los sistemas relacionales (véase Anderson, 1982; Schachter y Moscovitz, 1984;
Damasio, 1994).
Bosquejaré a grandes líneas una teoría del cambio psicoanalítico y evolutivo que se basa en la representación
actuada implícita o inconsciente y en las transacciones paciente-terapeuta más que en el conocimiento simbolizado y
en la interpretación. Este centrar la atención en el proceso bipersonal apunta a establecer un marco teórico que
permita que los antiguos insights sobre el interjuego del afecto, el conflicto, la defensa y la resistencia, puedan ser
ampliados hasta los territorios de lo bipersonal y adquieran una base evolutiva científicamente sostenible. Aunque aquí
no se considere de manera exahustiva el constructo de la motivación, y en cierta medida el del afecto, ambos están
implícitos en cualquier teoría de la representación actuada y el presente marco referencial pretende incrementar, y no
reemplazar, la extensa literatura existente sobre motivación y afecto en el tratamiento analítico. De manera similar, aquí
no se explicitarán los múltiples puntos de confluencia en los que el modelo que este artículo describe podría converger
con, o complementar a, los modelos de la psicología del self o de la organización intrapsíquica. En cambio, el artículo
se centra en ampliar nuestra conceptualización del espacio transaccional y sus formas de representación en el
desarrollo evolutivo y en el tratamiento de orientación psicoanalítica.
El artículo se divide en dos partes. La primera sección aborda el diálogo bipersonal en el desarrollo temprano. Se
destacan tres implicaciones centrales de la investigación actual sobre el apego. En primer lugar, de las formas más
colaboradoras del diálogo padres-niño emergen las representaciones actuadas más flexibles y abarcativas. En
segundo lugar, la neurociencia de adultos coincide con la investigación infantil en confirmar a lo largo de la vida el
estatuto separado y disociable del conocimiento simbolizado consciente y el saber implícito o procedimental no
simbolizado. Por último, con anterioridad al comienzo del uso de símbolos, los procedimientos relacionales implícitos
del niño presentan señales de conflicto y defensa que están ligadas a restricciones particulares o distorsiones del
diálogo afectivo infanto-parental.
La segunda sección del artículo explora los mecanismos no interpretativos del cambio en los sistemas de control
relacionales. Se revisan los modelos evolutivos de Fischer (1980) y Case (1991), que ponen de relieve la naturaleza
fraccionaria y dependiente del contexto del desarrollo de las conductas de destreza que aparecen en los ámbitos
relacionales y en los no relacionales. Sobre todo, Fischer y Case presentan modelos evolutivos de cómo los sistemas
más complejos de control se elaboran desde la infancia hasta la edad adulta mediante la coordinación de unos
procedimientos actuados con otros, lo que va generando destrezas cada vez más flexibles y globales. Un punto fuerte
de estos modelos consiste en el énfasis que ponen en el análisis de la complejidad de la tarea, una complejidad que no
depende de si la tarea exige conocimiento verbal o una capacidad de solución de problemas de tipo más procedimental
implícito. La creciente articulación y coordinación de los distintos componentes que integran la tarea en estos modelos
permite observar cómo los procedimientos actuados pueden llegar a ser más coordinados, articulados, flexibles y
globales, según van siendo aplicados de forma repetida, sin que medie articulación verbal alguna de los
procedimientos en sí mismos. Estos modelos también consideran algunos rasgos específicos de los procedimientos
actuados para hacer cosas con los otros, rasgos que resultan cruciales para la sensibilidad del psicoanálisis pero que
no habían sido explicitados en la literatura sobre la cognición.
Finalmente, en el presente artículo se mencionan algunos principios de los sistemas dinámicos no lineales que
dan cuenta de cómo el lento proceso transaccional que suponen los repetidos encuentros que implica la situación
psicoanalítica pueden dar lugar al incremento de la complejidad y del grado de articulación de los procedimientos
relacionales del paciente (y del analista). Desde la perspectiva de los sistemas auto-organizados, esta articulación
creciente desestabiliza las formas de organización antiguas y puede provocar un vuelco hacia una nueva forma
emergente de organización procedimental que será más compleja y coherente.

Parte I: Orígenes evolutivos de los procedimientos relacionales actuados
Diálogo colaborador y coherencia en las representaciones actuadas
La relación analista-paciente y la relación figura parental-niño comparten su insistencia en facilitar el cambio
evolutivo, que de cara al objetivo que nos interesa es un cambio en el área de la construcción de nuevas posibilidades
de regulación adaptativa de la experiencia intersubjetiva. Por su parte, el analista debe asumir el cometido mucho más
difícil de promover la desconstrucción de los modos establecidos pero insatisfactorios de “estar con”, a la vez que
facilitar el surgimiento de otros nuevos.
Este interés por la comprensión y desconstrucción de lo viejo ha capturado la atención de los autores
psicoanalíticos del pasado. Los clínicos del psicoanálisis han heredado un lenguaje bien articulado y descriptivo de la
psicopatología individual. Un efecto concomitante ha sido una valiosa capacidad de entender ciertas intrincadas y
creativas maniobras defensivas de adaptación a los ambientes dolorosos y limitantes. Sin embargo, y hasta cierto
punto, los teóricos del psicoanálisis se han dedicado a explorar las representaciones patológicas internalizadas y su
emergencia transferencial, descuidando la comprensión de los requisitos evolutivos de la co-construcción de maneras
de estar en relación con otros que sean más flexibles, coherentes y adaptativas.
La investigación sobre el apego ha demostrado que la aparición de “modelos de apego internos operativos”, o
procedimientos implícitos relacionales, que posean coherencia, está en función de haber participado en formas
coherentes de diálogo padres-niño (véase van Ijzendoorn, 1994, metaanálisis; Main y Goldwyn, 1994). El término
diálogo aquí se usa en su sentido más amplio, abarcando todas las vías de la comunicación interpersonal, lo que
incluye las comunicaciones afectivas inherentes al movimiento, a la sincronización temporal del comportamiento y a la
forma o estructura general del habla, así como a las señales gestuales y afectivas. Coherencia se emplea aquí de
acuerdo con la definición de Main y Goldwyn (1994), siguiendo al filósofo Grice (1975), en relación con las
representaciones adultas del apego. Según Grice (1975), la coherencia en la comunicación se alcanza mediante el
cumplimiento de principios que gobiernan la cantidad, la calidad, la relación y el modo, es decir, siendo sincero, claro,
pertinente y sucinto aunque también completo. Estas cualidades sirven para maximizar el principio primordial de
cooperación entre participantes. De ahí que un diálogo coherente sea veraz y colaborador. Esta definición también
podría servir como modelo operativo de primer nivel para capturar los atributos esenciales del diálogo clínico
coherente, tal como lo definen los modelos bipersonales actuales.
La literatura de investigación sobre el apego ofrece una perspectiva sobre lo que podría ser denominado como
algunas características esenciales del diálogo colaborador. El estudio del proceso de la comunicación padres-niño
proporciona un laboratorio desde el que observar cómo distintas organizaciones del diálogo afectan a las etapas del
desarrollo. Los estudios longitudinales sobre el apego proporcionan ciertos insights en relación a los tipos de diálogo
padres-niño que atañen al desarrollo infantil de patrones procedimentales actuados, coherentes y flexibles, para
tramitar las relaciones. Los diálogos padres-niño que son colaborativos y flexibles han sido denominados comunicación
abierta en la literatura de investigación sobre el apego, pero este término es susceptible de ser malinterpretado. Un
diálogo coherente o “abierto” no se caracteriza por una supuesta “apertura” parental en el sentido de que los padres se
manifiesten descontroladamente desinhibidos ante el niño, sino por la “apertura” parental ante los estados mentales del
niño, incluyendo toda la amplitud de las comunicaciones de éste, de manera que sus estados afectivos particulares y
sus motivaciones (rabia, pasión, malestar) no resulten excluidos de una intersubjetividad regulada y compartida.
Los estudios sobre el apego suelen evaluar la “sensibilidad” parental como el aspecto de la conducta parental
que se asocia a la seguridad del apego infantil (van Ijzendoorn, 1994). Sin embargo, en nuestro propio trabajo sobre
las interacciones tempranas resultó evidente que lo que se requiere por parte de los padres para hacerse acreedores
de esta característica es su interés constante por aprehender la realidad subjetiva infantil de cada momento (estado
afectivo, deseos vigentes y capacidad de comprensión), y su esfuerzo por generar respuestas que reconozcan y
comenten o elaboren dicha realidad infantil (“¿Quieres este vaso?, pues no puedes cogerlo porque se puede romper;
toma esta taza”. “Este cubo podría ser una casa, ¿quieres que sea una casa? ¿y qué tipo de casa quieres que
hagamos con él?”) (Lyons-Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Es decir, diálogo
colaborativo se refiere a conocer la mente del otro y a tenerla en cuenta al generar y regular las interacciones. El
proceso de alcanzar un reconocimiento intersubjetivo adecuado a lo largo del desarrollo exige una atención inmediata
a las iniciativas infantiles que se producen en la interacción, porque mediante esas iniciativas el niño comunica sus
propósitos particulares y generales (motivaciones) junto con las estructuras de significación que esos propósitos llevan
asociadas. Sin el reconocimiento por parte de una persona de las iniciativas o comunicaciones de otra no cabe
intersubjetividad ni regulación diádica.
Además, los vídeos realizados a padres y niños durante el primer año muestran que los padres arman el
andamiaje que sostendrá la capacidad del niño de articular y comunicar sus estados mentales antes de que éste la
logre y la pueda practicar por sí mismo. Así, el progenitor induce al niño a adoptar un papel de compañero de
comunicación (basándose en la capacidad preadaptativa infantil de participar como compañero social), por medio de
responder cuidadosamente a cada iniciativa infantil no lingüística con intención comunicativa, y adoptando el papel
infantil en la comunicación hasta que el niño sea capaz de ocupar su propio lugar. Por ejemplo, con un bebé de dos
meses: “¿Ese ruidito significa que tienes hambre? A lo mejor tienes hambre, vamos a ver si quieres un poco de agua,
¿no?, ¿agua no?, ¿y qué tal zumo? Ah, eso sí que te gusta”.
La bondad del ajuste de la actividad parental de sostén depende de la habilidad de los padres para captar
cabalmente las capacidades cognitivas, las preferencias y aversiones y el reconocimiento de las experiencias del
pasado que se encuentran presentes en el niño. El hecho de que este conocimiento sea de ardua adquisición, sólo
aproximado en el mejor de los casos, erizado de dificultades y sujeto a revisión constante, lo convierte en todo un reto,
susceptible de sufrir distorsiones y falsas atribuciones por parte de los padres. Es imposible conocer completamente la
mente de otro. La dificultad inherente a ese conocimiento implica necesariamente que la comunicación esté cuajada de
errores y necesite múltiples procedimientos para deshacer la ambigüedad de ciertos mensajes, para detectar y corregir
los malentendidos que surjan, y para corregir los fallos importantes de comunicación: “¿qué pasa?, ¿no quieres el
osito?, ¿quieres la manta?, ¿tampoco?, ¿te duele el diente que te está saliendo? A lo mejor es que estás cansado...”.
De manera que la empatía no debe entenderse simplemente como la captación que una persona tiene del estado
mental de otra, sino como el resultado complejo de una serie de habilidades comunicativas para indagar y decodificar
la realidad subjetiva del otro.
El trabajo de investigación evolutiva, pues, por primera vez nos está proporcionando acceso sistemático a los
detalles de los procesos interactivos entre los progenitores y el niño, ya sean colaborativos y flexibles o incoherentes y
rígidos.
La investigación evolutiva sobre las relaciones de apego también ha permitido observar las características del
diálogo con el niño que se asocian con la flexibilidad y la elasticidad en el curso del desarrollo posterior infantil. Hay
una abrumadora coincidencia a lo largo de los trabajos de investigación y de las diversas tradiciones investigadoras.
Los sistemas de comunicación evolutiva se asocian con resultados positivos del desarrollo infantil en estos casos:
cuando se abren a la gama completa de comunicaciones afectivas (véase, por ej., Ainsworth y cols., 1978); cuando
incluyen las iniciativas de ambos participantes en un diálogo equilibrado y recíprocamente regulado (Baldwin, Cole y
Baldwin, 1982); cuando se caracterizan por transacciones activas con corrección de fallos, malentendidos y conflictos
de intereses (Tronick, 1989; Crockenberg y Litman, 1990); y cuando el miembro más evolucionado consolida el sistema
de comunicación hacia formas más flexibles e inclusivas (por ej., Wood, Bruner y Ross, 1976). Dichos resultados
positivos incluyen relaciones interpersonales cargadas con un tono emocional positivo, así como modelos
procedimentales actuados que son válidos para llevar a cabo relaciones coherentes, integradas, flexibles y abiertas a
la información nueva (para una revisión de esta literatura, véase Bretherton, 1988).
En base a estos trabajos recientes sobre los procesos de comunicación en el desarrollo temprano, la
“comunicación coherente” en una relación relacionada con el desarrollo se describe como poseyendo las siguientes
características:
1. Estructuración activa del diálogo con la finalidad de poner de relieve las carencias, necesidades, puntos de vista y
preferencias del niño, tanto actuales como emergentes: se admite de manera explícita la dificultad y la importancia de
conocer la mente del otro.
2. Búsqueda activa de reparación de los malentendidos: se hace evidente la necesidad de una mutua contribución a la
regulación del diálogo y a la reparación de los equívocos.
3. Elevación activa del diálogo a nuevos niveles de conciencia por parte del interlocutor más desarrollado: aparece la
paradoja de que la relación esté regulada de manera recíproca a pesar de la asimetría evolutiva.
4. Compromiso y lucha activos junto al niño en los periodos de reorganización y cambio de la percepción propia y de
los otros, con atenta reevaluación del peso de las iniciativas y de la capacidad de dirigir la relación por parte del niño:
aparece la paradoja de que las iniciativas de la relación están equilibradas a pesar de la asimetría de poder.
La investigación sobre el apego ha venido a dejar patente que los encuentros que tienen que ver con el apego y
se dan en relaciones de intimidad social son regulados por “modelos internos operativos” o representaciones
procedimentales actuadas sobre cómo hacer cosas con otros (véase una revisión en van Ijzendoorn, 1995). En el nivel
del adulto, estos modelos se aprecian en el discurso verbal del adulto, tal como lo describe la “Entrevista de Apego
para el Adulto” (Adult Attachment Interview, Main, 1993). Sin embargo, el hecho de que se observen en el diálogo
verbal no significa que el sujeto tenga una representación simbólica de los modelos en sí mismos, aun a pesar de que
puedan ser representados simbólicamente por el investigador que observa o por el psicoanalista. Además, esta
investigación ha dejado sentado que esos modelos se pueden observar en su funcionamiento en las transacciones
cuidador-niño, que comienzan a tener representación al principio de la vida en forma implícita procedimental, y que se
accede mentalmente de nuevo a ellos en los encuentros sociales nuevos (para revisiones, véase Bretherton, 1988, y
Lyons-Ruth, 1991). En ausencia de cambios importantes en las relaciones de proximidad, estos modelos tienden a
persistir en la adolescencia y en la vida adulta (véase Main, 1993). Este trabajo está empezando a poner de manifiesto
el isomorfismo parcial entre proceso y estructura, entre medio y mensaje, entre las características del diálogo relacional
y las características del procedimiento relacional actuado resultante.
De ese modo, la investigación sobre el apego proporciona un soporte empírico general al constructo
psicoanalítico de “objetos internalizados”, a la vez que recalca el origen temprano de estos modelos en las
transacciones relacionales que se producen. Sin embargo, la “internalización” ocurre en un nivel presimbólico, con
anterioridad a la capacidad de evocar imágenes o representaciones verbales “del objeto”. Por lo tanto, la forma
primaria de la representación tiene que ser, no de palabras o imágenes, sino de procedimientos relacionales actuados,
que gobiernan el “cómo hacer”, o lo que Stern y cols. (1998) han denominado “saber implícito relacional” (véase
también Lyons-Ruth, 1998).

La representación actuada y el inconsciente implícito procedimental
Si los “objetos” son “internalizados” ya desde los primeros meses de la vida, no simplemente como una manera de
manejar los objetos malévolos, tal como Fairbairn (1952) había propuesto, sino dentro del proceso de desarrollo
normal, entonces se necesita un lenguaje y un conjunto de cosntructos para aprehender cómo se representan estos
objetos y cómo cambian sus representaciones en el curso del desarrollo. Una teoría válida también tendrá que admitir
una perspectiva de la naturaleza individual e idiosincrásica de la experiencia vital y las elaboraciones personales de las
estrategias actuadas, de la fantasía interna y de los significados simbólicos que marcan al individuo. ¿Puede la ciencia
cognitiva del desarrollo converger con el pensamiento psicoanalítico para crear una teoría general de la representación
relacional actuada según se despliega desde los primeros meses de la vida?
La teoría psicoanalítica y la ciencia cognitiva coinciden en afirmar que los sistemas de significación incluyen
elementos tanto de experiencia consciente (por ejemplo, verbalizables o susceptibles de recibir atención) como
inconsciente o procesada de forma implícita. En la ciencia cognitiva moderna, procesamiento implícito se dice de la
actividad mental que es repetitiva y automática, que permite hacer clasificaciones y tomas de decisión rápidas, y que
opera fuera del campo de la atención focalizada y de la experiencia verbalizada (véase, por ejemplo, Marcel, 1983;
Rumelhart y McClelland, 1986; Kihlstrom, 1987). Aunque no se mencione en la literatura cognitiva, el procesamiento
implícito puede ser de gran relevancia para el manejo rápido y automático de las claves emocionales no verbales, las
cuales son reconocidas y representadas en la temprana infancia en “proto-diálogos” sociales complejos (Trevarthen,
1980), y como tales encuentran sus orígenes antes de que la la comunicación simbólica esté disponible.
Los investigadores cognitivo-evolutivos también consideran que el pensamiento incluye procedimientos tanto
conscientes como inconscientes o implícitos (Fischer y Pipp, 1984). Ahora bien, los investigadores del desarrollo no
equiparan tan fácilmente procesamiento implícito y tomas de decisión más repetitivas y superficiales (1984). Por
ejemplo, Fischer y Pipp (1984) se declaran específicamente en contra de igualar el procesamiento inconsciente al
inconsciente “evolutivamente primitivo” de Freud, argumentando en contra que “el pensamiento inconsciente no
permanece estático durante la infancia, sino que muestra desarrollos sistemáticos que corren estructuralmente en
paralelo con los desarrollos del pensamiento consciente (pág. 89)”.
La literatura neuropsicológica aborda la cuestión de las formas diferentes y paralelas del procesamiento mental
desde el estudio de adultos con daño cerebral, y llega a una conclusión coincidente. Schachter y Moscovitch (1984)
señalan que “la realidad psicológica y neurobiológica de múltiples sistemas de memoria es... consistente con una gran
amplitud de datos procedentes de la la psicología cognitiva, la neuropsicología, la psicología fisiológica, y nosotros
sostenemos que también de la psicología del desarrollo (pág. 175)”. Sostienen que existen “al menos dos formas
distintas y diferenciables de memoria” (pág. 174), una memoria procedimental, con varias denominaciones, y una
memoria declarativa (Cohen y Squire, 1980), un “saber cómo es algo” frente a un “saber que algo es” (Cohen y Squire,
1980), una memoria perceptiva frente a una memoria autobiográfica (Jacoby y Dallas, 1981), “una memoria en sentido
amplio” frente a “una memoria en sentido restringido” (Piaget e Inhelder, 1973), o una memoria implícita frente a una
memoria explícita (Schacter y Buckner, 1998). La forma implícita de memoria, que se describe como “un saber cómo
es algo”, se refiere a la adquisición de habilidades, mapas y respuestas adaptativas reglamentadas, todos los cuales se
evidencian en la conducta, pero permanecen inconscientes porque no están representados en forma simbólica y
raramente son plenamente traducidos al lenguaje verbal; la forma explícita de memoria, descrita como “un saber que
algo es”, supone un conocimiento simbólico o de imágenes que permite que los hechos vividos o experiencias sean
convocados a la luz de la conciencia, en ausencia de las cosas a las que se refieren. No es ninguna sorpresa para los
psicoanalistas que la esfera de conocimiento que resulta accesible a la conciencia a través de la representación
consciente apenas constituya más que una pequeña parte de la base de conocimientos adaptativos que el individuo
adquiere.
Si bien por un lado es cierto que las formas de conocimiento procedimental y declarativo explícito se
interpenetran mutuamente en el funcionamiento adulto normal, los estudios de adultos que sufren de amnesia por una
variedad de etiologías neurológicas, al igual que los trabajos sobre niños normales, demuestran la disociabilidad
potencial de ambas formas de conocimiento. Por ejemplo, el rendimiento de los sujetos amnésicos al tener que
completar palabras fragmentarias mejora por la exposición previa a la lista de palabras tanto como mejora el
rendimiento de los sujetos normales. Sin embargo, se ve gravemente dañada la capacidad de los sujetos amnésicos
para decir si han visto una palabra específica antes de realizar la tarea o, incluso, para decir si han visto antes la lista
de palabras. El saber implícito procedimental se acumula en ausencia de todo recuerdo consciente (conocimiento
declarativo) de la experiencia misma de aprendizaje. Efectos similares de aprendizaje se producen en ausencia del
recuerdo consciente a la hora de realizar tareas aún más complejas, como el ensamblaje de un rompecabezas,
aprender a aplicar una regla matemática complicada (la regla de Fibonacci), o aprender a solucionar el puzzle de la
Torre de Hanoi (Schachter y Moscovitch, 1984). Schachter y Moscovitch (1984) mencionan ejemplos más próximos al
ámbito de interés de los psicoanalistas, como la paciente de Claparède (1911) que rehusó estrecharle la mano sin
saber por qué lo hacía. Fue incapaz de recordar que el día anterior se había pinchado con un alfiler que Claparède
escondía en la mano que le tendió. En otro caso, a un sujeto amnésico se le contaron historias insólitas en referencia a
una serie de dibujos que tenía delante. Al día siguiente el sujeto fue incapaz de recordar que se le habían contado las
historias, pero con toda coherencia les puso a los dibujos unos títulos que reflejaban fielmente los temas de esas
historias.
Los psicólogos cognitivos siguen luchando con las numerosas cuestiones implicadas en lograr una especificación
mayor de estos sistemas disociables de la memoria (véase Anderson, 1982; Schachter y Buckner, 1998). Sin embargo,
por lo que atañe a este artículo, estos datos dejan claro que el saber implícito, operando por fuera de la conciencia,
juega un papel fundamental en el funcionamiento tanto del adulto como del niño. Es más, se producen en la vida adulta
aprendizajes complejos a través de mecanismos implícitos procedimentales, aprendizajes que no están mediados por
la traducción de saber implícito a formas simbolizadas o conscientes, aun cuando pueda haber palabras o imágenes
formando parte del proceso de memoria procedimental. Resulta particularmente relevante para nuestro interés actual el
hecho de que algunos procesos que ejercen influencia sobre el saber procedimental tengan escaso efecto sobre la
memoria declarativa (por ejemplo la modalidad del aprendizaje inicial), al igual que algunos procesos que influyen
sobre la memoria declarativa apenas afecten al aprendizaje implícito (como el intervalo de demora después del
aprendizaje inicial y el nivel de procesamiento implicado en el aprendizaje inicial). Basándose en todos estos datos,
Schachter y Moscovitch (1984) sostienen que existe una relativa independencia entre los dos sistemas de memoria. La
consecuencia para nuestro presente debate es que es posible que el cambio en las formas procedimentales implícitas
de saber relacional se produzca a través de mecanismos relativamente diferentes que el cambio en las formas
declarativas de conocimiento.
La literatura psicoanalítica reciente aboga por una participación creciente del analista, en parte debido a la
creciente impresión de que accedemos mucho mejor a estos saberes implícitos actuados, ya sean los propios como los
del paciente, en un marco más participativo. Esta atención emergente que recibe el inconsciente procedimental
implícito es congruente con la investigación cognitiva moderna, pero todavía no se han elaborado sus implicaciones
para los modelos previos del inconsciente. Esos procedimientos implícitos actuados para estar en relación con otros
son cruciales para el trabajo terapéutico, pero no resultan bien aprehendidos por las antiguas divisiones entre proceso
primario y secundario, entre yo y ello, entre verbal y no verbal, e incluso por el constructo del inconsciente dinámico.
Con frecuencia los procedimientos implícitos relacionales no son ni conscientes y verbalizables, ni tampoco reprimidos
en sentido dinámico. No se los puede reducir a pulsiones o impulsos inaceptables, como tampoco encuentran sus
orígenes o su esencia en la fantasía. Sin embargo, el saber implícito relacional es susceptible de ser visto en la
estructura de las interacciones fantaseadas y, también, en la estructura actuada de las interacciones reales. Seligman
(1995) señala que el preconsciente de Freud bien puede haber prefigurado este aspecto del inconsciente. Stolorow,
citado por Seligman (1995), ha adelantado la noción de “inconsciente pre-reflexivo”, y Sandler y Sandler (1994)
diferencian entre el “inconsciente pasado” y el “inconsciente presente”. Además, los Sandler hacen una cuidadosa
presentación de los usos que Freud da a los términos inconsciente y preconsciente. Una excelente síntesis de la
literatura sobre memoria procedimental desde una perspectiva psicoanalítica se encuentra en Clyman (1991).
La investigación infantil, en particular, nos muestra que, mucho antes de que las palabras adquieran su
relevancia, se adquieren procedimientos para estar en relación con otros que varían notablemente en una serie de
dimensiones, como la probabilidad de implicar a otros en intercambios positivos, o las emociones que se exhiben o no
se exhiben ante los demás, o la información social y afectiva que se recoge de los otros, o la efectividad de los medios
empleados para obtener de los otros ayuda o bienestar. Son procedimientos que se desarrollan por adaptación a
cuidadores particulares, y no son necesariamente igual de eficaces para regular la excitación fisiológica interna
(Spangler y Grossman, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; Gunnar y cols., en prensa), para garantizar las actividades de
exploración y dominio (Cassidy y Berlin, 1994), para adaptarse a la variedad de ambientes de los grupos de iguales
(Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993), o para relacionarse con los otros en la adolescencia (Kobak y Sceery, 1988).
En el trabajo psicoanalítico se presta una cuidadosa atención a todas las transacciones que se dan en la sesión, por la
necesidad de comprender los múltiples mapas procedimentales implícitos del paciente, con su tono particular, su
flexibilidad y amplitud de aplicación, o con sus discontinuidades y rigideces. Sin embargo, si el desarrollo no consiste
primordialmente en traducir el proceso primario a formas simbolizadas, sino en desarrollar procedimientos adaptativos
implícitos para estar en relación con otros en una gran amplitud de situaciones cargadas de afecto, entonces hacer
consciente lo inconsciente no constituye una descripción adecuada del cambio evolutivo o psicoanalítico.
Diálogo y defensa
Como han demostrado claramente Ainsworth, Main y otros, los modelos procedimentales que guían el diálogo
afectivo temprano entre los padres y el niño muestran varios tipos de supresiones y distorsiones o “incoherencias”,
distorsiones que los analistas han entendido desde hace tiempo, aplicando un modelo unipersonal e intrapsíquico,
como defensivas (Ainsworth y cols., 1978; para una revisión, véase Bretherton, 1988). Estos trabajos dejan claro que
los procesos implícitos bipersonales son vitales para los orígenes evolutivos de ciertas defensas. Este trabajo
evolutivo, ligando el discurso afectivo no verbal a la estructura defensiva, refleja el interés actual analítico en seguir
muy de cerca el proceso del diálogo bipersonal en el seno de la sesión, por su capacidad para hacer presente las
supresiones y distorsiones de los modelos implícitos relacionales de ambos participantes.
En el caso de diálogos progenitor-niño menos coherentes, las investigaciones sobre el apego han observado que
una posición caracterial particular, o una determinada estrategia defensiva, pueden constituir un componente de un
esquema interpersonal mucho más amplio que ha perdurado en la vida del paciente durante un prolongado periodo. De
ahí que a ciertas estrategias defensivas no se las describa de la mejor forma si se las considera como resultado de un
conflicto intrapsíquico particular o como una determinada perturbación interpersonal procedente de un momento
específico del desarrollo. Por ejemplo, la investigación sobre el desarrollo ha puesto de manifiesto que la tendencia que
puede presentar un niño a suprimir sus sentimientos de vulnerabilidad procedentes de la rabia o el malestar y a
desplazar su atención, alejándola del ámbito relacional y dirigiéndola al mundo inanimado de los objetos, no debería
ser entendida como un estilo obsesivo procedente de los intentos de control en la temprana infancia; en cambio, para
un considerable número de niños (van Ijzendoorn, 1994), esta posición es ciertamente evidente en la conducta infantil
a los 12 meses de edad, y tiene relación con determinadas formas del diálogo afectivo con los padres que se despliega
durante el primer año de vida, incluyendo la supresión parental de la rabia y el malestar ante el contacto físico cercano
(Main, Tomasini y Tolan, 1979), y las expresiones de falsa sorpresa parental ante la rabia del niño (Malatesta y cols.,
1989). Estas restricciones del diálogo entre los padres y el niño ya aparecen prefiguradas en el estilo discursivo
parental durante las entrevistas en torno al apego anteriores al nacimiento de su hijo (para una revisión metaanalítica,
véase van Ijzendoorn, 1994).
Incluso en aquellos casos en los que un acontecimiento traumático ocurrido en un determinado período evolutivo
desempeña un papel patogénico crucial, sus efectos fisiológicos e intrapsíquicos prolongados tienen que ver con la
calidad del diálogo postraumático que surge entre los padres y el niño en relación con el acontecimiento doloroso. Por
ejemplo, observaciones recientes relacionan una reactividad excesiva y prolongada del sistema adreno-hipotalámico-
pituitario de respuesta al estrés con una capacidad colaborativa mermada en el diálogo entre los padres y el niño
(Sprangler y Grossmann, 1993; Hertsgaard y cols., 1995; para una revisión de la literatura, véase Lyons-Ruth y
Jacobitz, 1999). La modalidad y calidad de la colaboración presente en el diálogo con los padres, por lo tanto,
emergerá como un potente mediador que va a determinar si aspectos particulares de la experiencia traumática van a
quedar excluidos de ser regulados por dicho diálogo.
Esta literatura de investigación señala que los procesos implícitos bipersonales deben estar incorporados a
cualquier teoría del desarrollo de las defensas. Sin embargo, la mayor parte de la teorización ha permanecido con una
orientación intrapsíquica. Los teóricos del apego proponen que los procesos defensivos sean comprendidos como
resultantes de la distorsión, la exclusión o la insuficiente integración de la información y la experiencia emocional, y
ponen un énfasis particular en la génesis y la persistencia de múltiples modelos de experiencia relacional que son
inconsistentes. Desde una perspectiva del apego, Bretherton (1991) cita a Stern (1985), a Tulving (1972), a Craik
(1943) y a otros que señalan la existencia de un potencial de múltiples modelos inherente a los sistemas
representacionales y de memoria que almacenan la experiencia humana.
Otros enfoques de esta cuestión por parte de los teóricos, tanto del psicoanálisis como del apego, enfatizan el
papel del conflicto y de la intensidad emocional más que la disponibilidad de modos diferentes de representación
mental a la hora de entender la presencia de múltiples modelos incompatibles. Por ejemplo, Main y Hesse (1990), en
su discusión de las conductas del apego desorganizado/desorientado, ponen el acento en el miedo y el conflicto, en la
medida en que el miedo que suscita la figura de apego lleva al niño, cuando siente estrés, a activar y a la vez inhibir las
conductas de acercamiento a la figura de apego. El hecho de que se den la activación y la inhibición simultáneas
proviene de la naturaleza del propio sistema conductual de apego, que se activa normalmente en presencia del miedo
o la amenaza, pero que debe ser a la vez inhibido en el caso de que la figura de apego sea la fuente de la amenaza.
Es previsible que aparezca en la vida adulta un proceso similar a nivel representacional, en el que el acceso mental a
los pensamientos y sentimientos relacionados con el apego continúen siendo a la vez activados e inhibidos.
Fonagy (1991) propone una teoría intrapsíquica de modelos múltiples algo diferente, derivada de la teoría clínica
de las relaciones objetales. En la teoría de las relaciones objetales se han entendido los modelos no integrados de
idealización y devaluación del self y del otro en base a la defensa de escisión, una defensa vinculada a la presencia de
representaciones particularmente malignas de los otros significativos (Kernberg, 1976). En opinión de Fonagy, la
conciencia que el niño tiene de la malignidad del cuidador es excesiva para ser tolerada, y hace que se inhiba la
capacidad de reflexionar sobre los estados mentales del self y del otro, lo que dará lugar a representaciones no
integradas e inconsistentes de las relaciones esenciales. Fonagy (1991), de manera más explícita que otros, también
señala la regresión evolutiva de las representaciones mentales resultantes de ese proceso.
Ahora bien, la investigación reciente del apego sostiene una opinión más radical de las defensas, desde una
perspectiva socio-constructivista, incluyendo la escisión. Los investigadores del apego han mostrado, de manera más
patente que quienes trabajan desde los demás enfoques, la base interactiva que subyace a las eliminaciones y
distorsiones que destacan en numerosas estrategias relacionales implícitas. Si por parte del progenitor hay afectos
negativos, sobre todo de odio, que produzcan ataques hostiles, devaluación intensa, vergüenza o retraimiento, pueden
quedar excluidos del discurso en el futuro. Al excluir de la interacción los afectos negativos, éstos también quedan
fuera de la elaboración y la comprensión, evolutivas e integradas, de las conductas, las emociones y las experiencias
relacionadas con la rabia, elaboración y comprensión que podrían darse a partir de una aceptación e inclusión más
equilibrada en la interacción y el discurso.
La investigación del apego ha basado sistemáticamente las maniobras defensivas de la infancia, como por
ejemplo la evitación infantil, en las respuestas conductuales y afectivas de los cuidadores, cuyos modelos implícitos
relacionales generan a su vez dichas respuestas. Estas maniobras defensivas interpersonales son entendidas como
interactivas y adpatativas en su origen más que originadas simplemente en la esfera intrapsíquica. Investigaciones
recientes en niños con conducta de apego desorganizado también han conectado estas formas conflictivas de
conducta infantil con respuestas atemorizadas y dubitativas, o atemorizantes y hostiles, del cuidador (véase Lyons-
Ruth, Bronfman y Atwood, 1999; Lyons-Ruth, Bronfman y Parsons, 1999). Estas conductas de apego desorganizado
en la infancia también son precursoras de que se inviertan los papeles con el progenitor más tarde en la etapa
preescolar (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Estas observaciones apuntan a la dificultad parental de recoger y balancear
las iniciativas del niño con las suyas propias, resultando de ello un colapso del espacio intersubjetivo en donde
solamente prevalecerá y será reconocida la realidad subjetiva de una de las partes. Dicho colapso del espacio
intersubjetivo de las interacciones entre el niño y sus progenitores puede también ser la causa de la capacidad
mermada que los pacientes borderline tienen para integrar las representaciones en conflicto y para reflexionar
adecuadamente sobre los estados subjetivos, propios y de los otros, como Fonagy ha señalado (1991).
La comprensión de las defensas como parcialmente enraizadas en la estructura de los intercambios con los otros
significativos resulta, además, congruente con el creciente reconocimiento por parte de los analistas de que las
interacciones paciente-analista ponen en juego las exclusiones o contradicciones defensivas del saber implícito
procedimental del paciente. Actualmente se piensa que la reflexión compartida sobre las “actuaciones” (enactments) en
el seno de la terapia constituye una rica fuente de insight sobre este saber implícito procedimental, incluyendo el
recurso a las distorsiones defensivas y a la exclusión de información. La investigación del desarrollo ha llegado a
demostrar que muchas de las supresiones y distorsiones que se evidencian en las actuaciones tienen un origen
bipersonal.

Parte II: La representación relacional actuada y el proceso de cambio
Debido a que son los cambios en la organización de los sistemas de significación a lo que en general nos
referimos cuando hablamos de cambio en el desarrollo y de cambio psicoanalítico, resultará crucial tanto para la teoría
evolutiva como para la teoría psicoanalítica el dar cuenta de esos cambios en los sistemas de significación. Desde la
teoría del desarrollo, en particular, el cambio no puede describirse adecuadamente como simplemente hacer
consciente lo inconsciente. Por el contrario, se adquieren nuevos modos de estar en relación con los otros. Aún no
existe literatura que entre en pormenores al abordar la tarea de determinar cómo los “modelos operativos”, los “objetos
internalizados”, o los “significados implícitos procedimentales” llegan a ser más articulados y complejos a lo largo del
desarrollo, o reelaborados durante el tratamiento psicoanalítico. Un modelo suficientemente potente de cómo se
produce el cambio en el saber relacional implícito probablemente requerirá de una síntesis de insights procedentes
tanto de la ciencia del desarrollo como de la teoría psicoanalítica.

Un modelo de la mente basado en sistemas de control
¿Qué puede la actual ciencia cognitivo-evolutiva ofrecer a la teoría psicoanalítica de la significación? Las
observaciones de la investigación cognitivo-evolutiva recogidas desde hace treinta años vienen a coincidir con
resultados similares procedentes de las neurociencias y de los estudios sobre la cognición del adulto en la producción
de los siguientes insights generales sobre la construcción de los sistemas de significación, unos insights que también
son concurrentes con la experiencia clínica de la mente y la significación.
1. La mente está naturalmente fraccionada, conteniendo sistemas de significación a menudo no integrados entre sí
(véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995).
2. El procesamiento mental se produce en varios niveles en paralelo, a la vez que de manera secuencial (Marcel, 1983;
Fisher y Granott, 1995).
3. Toda actividad adaptada expresa estructura mental (Fisher, 1980).
4. Todo conocimiento es en esencia reconocimiento, en la medida en que el aprendizaje nuevo reorganiza
automáticamente y hasta cierto punto el aprendizaje antiguo (Edelman, 1987; Freeman, 1990).
5. Los significados son co-construidos en interacción con las mentes y los dispositivos de una cultura dada (Vygotsky,
1962; Bruner, Olver y Greenfield, 1966).
6. En los ámbitos de significación con una investidura cultural rica (la aportación de muchas mentes y dispositivos
contribuyendo a la articulación mental del ámbito) los sistemas de significación se desarrollarán creando niveles
superiores de organización, es decir, llegarán a articularse e integrarse en coordinaciones de rango superior y serán
procedimentalizadas a fin de permitir la presencia de más elementos en la memoria operativa, todo ello de una manera
más rápida y completa que en los ámbitos que no cuenten con ese respaldo (Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Fisher,
1980; Anderson, 1982).
7. Evolutivamente, las limitaciones de la memoria operativa y de la velocidad de procesamiento marcan el límite
superior al grado alcanzable de organización de la acción adaptativa, pero a partir de este límite superior, el nivel de la
organización llevada a cabo variará ampliamente entre los diferentes ámbitos, en función del grado de respaldo que
tenga la elaboración representacional de cada ámbito (Case, 1991; Fisher, 1980).
8. Aun cuando se pueda demostrar la existencia de un grado óptimo de complejidad de pensamiento en un ámbito
dado, la utilización de ese grado óptimo puede sufrir notables variaciones, dependientes del contexto (Fisher y Granott,
1995).
Si estas características generales del pensamiento son aplicadas a los modelos operativos e implícitos de
relación, cabe esperar que la organización flexible e integrada de la experiencia implícita relacional sea especialmente
dependiente de la calidad y amplitud de la participación de un compañero relacional. Esta dependencia de la calidad de
la participación del compañero también da a entender que el saber implícito relacional será particularmente vulnerable
al fraccionamiento y a una insuficiente integración, si se lo compara con los demás sistemas de significación implícita
que gobiernan la conducta relacional. Es decir, la falta de integración mental puede deberse no solamente a la
existencia de procesos defensivos intrapsíquicos sino, también, a la ausencia de relaciones colaborativas en el seno de
las cuales poder articular e integrar la comprensión relacional y los modos de ser. Puede haber áreas de saber actuado
potencialmente conflictivo que permanezcan no integradas entre sí, tal como sucede en la escisión, y también puede
haber elementos de saber actuado y de conocimiento simbólico que sean potencialmente conflictivos y que operen en
paralelo y sin integración conjunta en los diferentes modos de representación.
La más reciente teoría del desarrollo (Fisher, 1980; case, 1991; Fisher y Granott, 1995) presenta el modelo actual
más potente para explicar cómo cambian en el curso del desarrollo los sistemas de significación, con sus
correspondientes habilidades adaptativas asociadas que sirven para hacer cosas en el mundo. La moderna teoría
cognitivo-evolutiva contempla el desarrollo como un proceso que incluye la construcción de sistemas de control (o de
significación) cada vez más complejos. Estos sistemas de control emergen como propiedades tanto de la persona
como del contexto ambiental en el que se desarrollan. La cognición, la acción y las emociones son productos
interrelacionados de esos sistemas de control. La mejor descripción actual del cambio que se produce en un sistema
actuado de control pone de relieve los microprocesos graduales mediante los cuales determinadas habilidades simples
del desarrollo, o procedimientos relacionales actuados, se coordinan con otras habilidades simples, o procedimientos,
para formar estructuras de pensamiento coordinadas de segundo nivel, las cuales, a su vez, se coordinarán entre sí.
Uno tiene que aprender a conseguir ciertos resultados fiables de cada procedimiento, y en toda una serie de diferentes
situaciones ambientales, para después coordinarlo con algún otro procedimiento relacional. Por ejemplo, después de
tener un conflicto con su madre, un niño de dos años puede aprender a calmar su malestar, que puede alcanzar
variados grados posibles de intensidad, recurriendo a una serie de ayudas (pulgar, manta, abrazo parental, cambio de
atención), para después coordinar este procedimiento actuado con un segundo conjunto de procedimientos que le
permitan establecer relaciones lúdicas con el progenitor, lo que generará un conjunto de estructuras compensatorias de
control de segundo nivel, que le llevarán del malestar en la relación con el progenitor a un estado de calma y,
finalmente, a restablecer la relación positiva y el juego. Este procedimiento relacional actuado podría después
coordinarse con procedimientos que sirven más para interactuar con compañeros de juego que con los padres, de
manera que de un conflicto inicial con los padres termine desarrollándose un sistema de control procedimental
coordinado para manejar las relaciones con los compañeros de juego.
Es importante señalar que aunque se empiecen a usar las palabras en la primera infancia al servico de los
procedimientos relacionales actuados, la inserción de las palabras en el interior de los procedimientos no hace que la
organización del propio procedimiento sea accesible al pensamiento reflexivo ni a la representación verbal. Puede ser
que el niño de tres años sea capaz de verbalizar el significado de “bueno” o “malo”, pero será incapaz de representar
consciente o verbalmente que inhibe el impulso de dirigirse a su padre en busca de consuelo cuando el retraimiento
físico o la frialdad del tono de voz paternos le transmiten desaprobación de esa búsqueda de consuelo. La estructura
organizativa de la mayor parte de los comportamientos relacionales permanecerá inconsciente e implícita aún cuando
el niño incorpore a dichos procedimientos implícitos palabras y comprensiones nuevas.
Fisher (1980) y Case (1991) presentan en detalle este proceso evolutivo de una coordinación gradual de
procedimientos más complejos, integrados y globales, o estructuras de control, a lo largo de la serie de los niveles del
desarrollo. El lector debe consultar en los trabajos de Fisher (1980) y Case (1991) sus detalladas exposiciones de
cómo ámbitos particulares de saber procedimental se ensamblan, componente a componente, durante los años que
transcurren desde la infancia hasta la vida adulta. Sus teorizaciones han ampliado el viejo marco de referencia
piagetiano en varias direcciones, restando valor a sus estructuras monolíticas y jerárquicas al reemplazarlas por
conjuntos de “habilidades” más variadas y sensibles al contexto, o sistemas de significación modular. Estos sistemas
de significación modular precisan del apoyo del entorno, pero operan dentro de los límites generales que imponen la
capacidad de memoria y la velocidad de procesamiento disponibles en cada nivel de edad.
En contra de las antiguas concepciones, no hay una progresión simple y uniforme que recorra una serie de
etapas, ni la gente opera en la realización de sus tareas en un nivel determinado. Los conjuntos de niveles y subniveles
que Fisher (1980) y Case (1991) describen no corresponden a épocas del desarrollo, sino que presentan un análisis de
la complejidad de la tarea, del grado de articulación mental implícita necesaria para cumplir un conjunto de acciones
adaptativas. El grado de complejidad de los sistemas de control que utiliza un determinado niño o adulto es muy
variable según sean las tareas a cumplir. Se entiende que el desarrollo es un proceso en el que se despliegan
simultáneamente una serie de diferentes vías, las cuales pueden estar coordinadas tan solo vagamente o no estarlo en
absoluto en el grado de articulación que logran. Es más, el grado de complejidad del pensamiento y la acción a lo largo
de una vía determinada variará con los factores contextuales de día en día. Para citar a Fisher: “Las personas
carecemos de una mente integrada y básicamente lógica. Por el contrario, disponemos de múltiples sistemas de
control que operan espontáneamente por separado, aunque potencialmente podamos conseguir que en un momento
dado muchos de ellos se coordinen y se integren” (pág. 153). Esta opinión coincide sin duda con la experiencia clínica,
ya que el repertorio relacional con que cuenta un sujeto para hacer cosas con los otros puede ser muy discrepante de
sus habilidades en otras áreas.
Esta incipiente concepción del desarrollo de la significación, modular y sensible al contexto, está en armonía con
muchos insights clínicos del psicoanálisis. Se trata de insights que enfatizan las relaciones integrales entre los
sistemas de significación y la conducta adaptativa, la naturaleza fraccionaria y atinente al contexto de los sistemas de
significación tanto simbólicos como procedimentales, la importancia de los compañeros culturales en el sostenimiento o
reedificación de los sistemas representacionales hacia formas más flexibles e inclusivas, y el proceso gradual y
repetitivo, aunque con especificidad individual, por medio del cual los sistemas de significación llegan a hacerse más
articulados, integrados y abarcativos. Los investigadores de este área, con mayor especificidad de la que aparece en la
literatura del desarrollo, bosquejan las limitaciones del proceso de elaboración de los sistemas de significación
simbólica y procedimental en momentos particulares del desarrollo, y delinean el proceso gradual mediante el cual los
componentes de una tarea o de un ámbito de significación se van diferenciando y coordinando de forma sistematizada
en otros sistemas más flexibles e inclusivos.
Aunque el lenguaje de la ciencia cognitiva les suele resultar poco acogedor a los clínicos, un modelo que recoja la
lenta articulación de un campo de significación dentro de un conjunto de limitaciones evolutivas, probablemente
describirá bien ciertos aspectos de la elaboración del conocimiento relacional explícito e implícito, no solo durante el
desarrollo sino también en el curso de la terapia analítica. También la neurociencia contemporánea concibe la
organización mental como un avance a través de la acumulación gradual de complejidad de las conexiones
neuronales, hasta alcanzar un punto crítico en el que emerge espontáneamente un nivel más elevado de organización
(Edelman, 1987). La literatura sobre la neurociencia también pone de relieve la naturaleza idiosincrásica individual de
las crecientes organizaciones neuronales y, a la vez, la convergencia aparentemente paradójica de esas vías
idiosincrásicas en resultados conductuales típicos de la especie. Por lo que hace al desarrollo, terminamos arrivando a
un mismo lugar por caminos que pueden correr muy distantes entre sí. Estos modelos de una creciente articulación y
organización de los sistemas neuronales y de los procedimientos relacionales son susceptibles de proporcionar
fundamento a una empresa psicoanalítica que esté enfocada a la significación y que parta de perspectivas científicas
actuales, y de crear un suelo fértil para un diálogo de entendimiento entre las disciplinas psicoanalíticas y del
desarrollo.

Procesamiento mental paralelo
La reciente conciencia del funcionamiento en paralelo de gran parte de la actividad cognitiva, y las fuertes
restricciones que sufre lo que puede ser en cada momento el objeto de la atención sostenida (en la conciencia), ha
llevado a la conclusión general de que el pensamiento progresa hacia modos formales de elevada complejidad
mediante el desarrollo de procedimientos actuados cuya traducción no es fácil, y nunca de forma completa, a un medio
verbal recuperable de forma explícita (véase, por ejemplo, Fisher y Granott, 1995; Marcel, 1983). La dimensión actuada
es más evidente en territorios que no se prestan fácilmente a la expresión verbal, tales como la composición o la
interpretación musical, las habilidades complejas en arte o atletismo y la pericia espacial o arquitectónica. Sin embargo,
también es propia de los campos cargados al máximo de simbolismo una creciente complejidad de saber implícito que
se adquiere con la repetición de la exposición a la tarea o con el quehacer continuado, como sucede con la escritura de
artículos científicos o con el análisis literario.
Otro campo en el que el conocimiento complejo se construye fuera de un medio predominantemente verbal lo
constituye el saber cómo comportarse en las relaciones de intimidad, donde los procedimientos para lograr una hábil
interacción, incorporando una variedad de sutiles claves afectivas, se desarrollan mediante una serie de
coordinaciones notablemente articuladas e integradas, casi todas por fuera del conocimiento verbalizable y la
conciencia. Es evidente que en tanto especie poseemos todavía una comprensión muy escasa de cómo “funciona” la
interacción humana, aún cuando la estemos actuando a diario en grados muy refinados. Incluso en la literatura
analítica existe con frecuencia un gran abismo entre la sistematización de los insights mencionados en los trabajos y
las sutilezas y complejidades de lo que los analistas saben y llevan a cabo de manera implícita en la clínica. Es decir, el
saber clínico implícito también opera a elevados niveles de complejidad fuera del medio de las palabras, a pesar de lo
mucho que se valora en este campo el conocimiento sistematizado y verbalizable.
Para enfatizar que la estructura del pensamiento es inherente a la acción, Fisher (1980) se refiere a su teoría
cognitivo-evolutiva como teoría del desarrollo de habilidad. Desde su perspectiva, la cognición en cada nivel consiste
fundamentalmente en aprender a controlar un abanico de acciones, ya sean físicas o mentales, con el objetivo de
lograr un determinado resultado en el mundo y más allá de la variedad específica de los efectos ambientales. Por
ejemplo, en el nivel sensoriomotor, entre los 9 y los 12 meses, el niño aprende a coordinar su foco de atención con el
de la cuidadora mediante el empleo de una serie de sonidos vocales y gestos, para redirigir el foco de atención de ella
y que coincida con el de él, sin importarle la posición física o el motivo actual de atención que ella tenga (véase
Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1981). Una habilidad relacionada, pero mucho más compleja en cuanto al grado
de abstracción del pensamiento, consistirá en coordinar a lo largo del tiempo las identidades parental y profesional
propias con las identidades parental y profesional del cónyuge, por medio de negociaciones conjuntas y tomas de
decisiones (véase Fisher, 1980). Estos ejemplos recalcan la estructura mentalmente organizada de unas conductas
que están a la vez imbuidas de afectividad y al servicio de las necesidades básicas de supervivencia. Tanto la literatura
cognitivo-evolutiva, entonces, como la relacionada con la investigación del apego, convergen en la noción de que el
saber implícito relacional es un área en la que el saber actuado organizado o procedimental implícito se desarrolla
desde los primeros meses de la vida principalmente fuera del territorio del conocimiento simbólico o verbalizado.
Melvin Lewis (1995), discutiendo un caso relacionado con esta cuestión sobre amnesia y transferencia, también
observa una diferencia entre memoria procedimental y la declarativa, y propone la hipótesis de un cambio evolutivo
para explicar la amnesia infantil. De acuerdo con su hipótesis, ciertas estructuras tempranas, tales como el proceso
primario y el pensamiento sensoriomotor, permanecerían como tales a lo largo del desarrollo y se manifiestarían en
pautas preverbales, afectivas, sensoriales y motóricas. Por el contrario, las funciones posteriores de la memoria,
especialmente las que implican el empleo del lenguaje, cambiarían masivamente con el desarrollo. Lewis postula que
el concepto de amnesia infantil como resultado de la represión podría ser inviable, dado que se pueden recuperar
formas no verbales de los recuerdos desde la infancia en adelante. Llega a la conclusión de que: “La aparente
inaccesibilidad verbal podría no tener nada en absoluto que ver con la represión; podría simplemente tratarse de que
los recuerdos tempranos están codificados en forma prelingüística y hemos estado buscando la representación
equivocada de esos recuerdos muy tempranos, buscando palabras en vez de respuestas fisiológicas, conductas y
emociones” (pág. 410).
Si bien su argumentación coincide con las opiniones aquí sostenidas en el sentido de que las representaciones
relacionales implícitas se forjan desde los primeros meses de vida, el modelo que aquí se propone difiere de esa
noción de un supuesto “cambio evolutivo”. En la concepción del cambio evolutivo, los sistemas representacionales
afectivos y conductuales que no se complejizan con el desarrollo se oponen a los sistemas verbales que emergen
durante el segundo año y que sí se complejizan. Hay un modelo más potente y general que el modelo del cambio
evolutivo, y es el de sistemas paralelos. En un modelo de sistemas paralelos, las representaciones afectivas y
conductuales que guían las interacciones con los otros se continúan complejizando y haciéndose más articuladas con
el desarrollo, donde la capacidad verbal que se va adquiriendo queda incorporada a las estrategias interactivas, sin
que esas estrategias en sí mismas dependan de dicha articulación verbal. Esto está claramente en consonancia con la
complejidad de los fenómenos transferenciales que se observan en la clínica. En este modelo, las representaciones
afectivas y conductuales no son pre-verbales: simplemente no son primariamente verbales.
Siguiendo a Bretherton (1991), Stern (1995) y otros, estos procedimientos implícitos relacionales pueden ser
descritos como organizándose alrededor de una serie de metas locales y supraordinadas y como incluyendo tanto los
procedimientos interactivos como las redes asociadas de significaciones cognitivas y afectivas que conllevan. Estos
esquemas relacionales multivalentes incluirían no solo significados “cognitivos” verbales o verbalizables si estuvieran
disponibles, sino también un rico entramado de “fantasías” en forma de imágenes, sensaciones fisiológicas cargadas
de afecto y el saber relacional implícito sobre cómo esos significados y fantasías se relacionan con las acciones
sociales. Las conexiones integrales entre la cognición y la “valoración” o sentimiento que este modelo requiere,
también las han señalado Damasio (1994) y Edelman (1987) sobre la base de la última investigación en neurociencia.
También Stern (1995) ha delineado recientemente la naturaleza multidimensional de los esquemas relacionales
tempranos según aparecen en la psicoterapia infanto-parental.
Si las representaciones de “cómo hacer cosas con los otros” integran significaciones semánticas y afectivas con
procedimientos conductuales/interactivos, en ese caso se podrá acceder a un determinado procedimiento implícito
relacional por múltiples rutas, y el cambio representacional podrá ponerse en marcha a partir de cambios ocurridos en
la experiencia afectiva, en la comprensión cognitiva o en los encuentros interactivos, sin que haya necesariamente que
asignar un estatuto privilegiado a ninguna dimensión particular, como por ejemplo la interpretación. Stern (1995) ha
señalado algo relacionado con esto al referirse a la psicoterapia infanto-parental, donde la intervención del terapeuta
puede dirigirse a la representación que los padres tienen de su propia experiencia, a la relación transferencial de los
padres con el terapeuta, o a la propia interacción entre los padres y el niño. Se espera que la movilización del cambio
por medio de más aspectos simultáneos de este espectro multidimensional de esquemas de pensamiento, emoción y
acción mejorará la efectividad del proceso de cambio, siempre que se respeten los ritmos y los momentos adecuados
para no sobrecargar al paciente.

Estructura de la tarea en el área relacional: un elemento común al cambio evolutivo y al cambio psicoanalítico
Como resultado de la creciente influencia de la investigación sobre la infancia, los teóricos del psicoanálisis se
cuestionan en qué medida la díada padres-bebé, o más tarde padres-niño, proporciona una analogía válida para la
díada terapéutica (por ejemplo, Mitchell, 1988; Wolff, 1996). En concordancia con los trabajos de Fisher y Case,
sugiero que un elemento estructurante esencial y común al cambio en el desarrollo y al cambio en el tratamiento
psicoanalítico consiste en la estructura de la tarea intrínseca al proceso de llegar a conocer la mente de otro. Ambos
cambios, el inherente al desarrollo y el psicoanalítico, referidos a cómo se comporta uno en las relaciones de intimidad,
se producen dentro de los límites de una serie de diferenciaciones e integraciones necesarias para la construcción de
los procedimientos colaborativos que rigen las conductas en las relaciones. Las entidades mentales en continua
construcción evolutiva y que se organizan en rangos superiores, descritas por Fisher y Case en términos abstractos,
han sido estudiadas en relación a la habilidad progresivamente más compleja que el niño va adquiriendo para
conceptualizar la actividad de otras mentes (véase Hobson, 1993; Selman, 1980). La literatura existente sobre “las
teorías de la mente” que el niño desarrolla, ilustra la capacidad que el niño despliega para pensar sobre el
pensamiento, incluido el propio. La función de auto-reflexión, que Fonagy (1991) en particular ha puesto de relieve, se
relaciona estrechamente, aunque habitualmente con un cierto retraso evolutivo, con la capacidad para reflexionar
sobre la subjetividad de los otros (Landry y Lyons-Ruth, 1980).
Las discusiones psicoanalíticas sobre la representación suelen incluir la representación de los diferentes estados
de la subjetividad, de manera que la emergencia evolutiva de grados sucesivos de “pensar sobre el pensamiento”
implanta una serie de niveles potenciales de “representación” de los acontecimientos intersubjetivos. El estudio de la
conciencia intersubjetiva, entonces, no es abordable de la manera más adecuada posible en términos de si se ha
adquirido conciencia o representación simbólica propiamente dichas. En su lugar, tendremos que considerar qué nivel
de “pensamiento sobre el pensamiento” se ha alcanzado con fluidez y se ha integrado a nivel procedimental con qué
tipos de contextos afectivos y relacionales. Ya sea en la temprana infancia o en la vida adulta, uno tendrá que empezar
por discernir en qué medida su vida mental es similar o difiere de las de los demás, para llegar después a comprender
la manera de hacer esas similitudes y diferencias explícitas en el diálogo y elaborar procedimientos para negociar con
el otro a la luz de las diferencias. El niño en crecimiento debe elaborar esas mismas comprensiones.
En las literaturas del desarrollo, cognitiva y psicoanalítica, todavía son pobremente descritas y comprendidas las
características esenciales de los sistemas de significación, tanto el verbal como el implícito procedimental, que
constituyen el ámbito de los conocimientos relacionales. Los trabajos evolutivos sobre las teorías de la mente que el
niño genera (véase, por ejemplo, Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998; Hobson, 1993), los estudios sobre los déficits
relacionales que caracterizan a los autistas (por ejemplo, Hobson, 1993) y la investigación sobre la comprensión social
de los niños (Selman, 1980), aportan ciertos detalles desde la literatura de investigación. El rico acervo de trabajo
descriptivo psicoanalítico sobre los trastornos graves del carácter también contiene en potencia una teoría de cómo se
elabora el ámbito del conocimiento intersubjetivo o permanece sin elaborar, bajo condiciones normales o anormales
(por ejemplo, Fonagy, 1991). Sin embargo, esta recopilación de de trabajos debe ser antes depurada de supuestos
evolutivos hoy insostenibles (por ejemplo, Westen, 1990; Lyons-Ruth, 1991).
El trabajo psicoanalítico sobre la organización de los mundos intersubjetivos de los pacientes infantiles y adultos,
y la investigación evolutiva sobre la construcción de la comprensión intersubjetiva, constituyen focos complementarios
que iluminan un territorio subyacente común de conocimiento. Desde la perspectiva de esa “estructura común” que
aquí es presentada, la relación progenitor-niño no es una metáfora de de la relación adulto-paciente, ni viceversa. En
cambio, ambas ofrecen vías únicas, aunque convergentes, para describir cómo los seres humanos co-construyen un
conjunto de procedimientos y comprensiones para conciliar el ámbito intersubjetivo. La comprensión de cómo la mente
construye el ámbito intersubjetivo, ya sea en la infancia o en la adultez, les resulta crucial tanto al psicoanálisis como a
la ciencia evolutiva. En esta perspectiva, el cambio psicoanalítico y el evolutivo se producen a partir del interjuego
dinámico de las múltiples restricciones impuestas por la estructura de las tareas intersubjetivas, por la capacidad de la
memoria operativa, y por la calidad y amplitud de la participación de los miembros de la interacción. Este enfoque
constructivista y complejo nos permite alejarnos de una visión monolítica, secuencial y evolutiva. Además, nos permite
percibir las similitudes de los procesos de cambio evolutivo y psicoanalítico, no en términos de regresión del adulto o
fijación a etapas de la primera o segunda infancia, sino en términos de las condiciones, comunes a los seres humanos
de cualquier edad, que han de darse a la hora de abordar y progresar hacia el dominio de las tareas complejas
implicadas en la negociación con otras mentes.

Rasgos específicos de los sistemas de control relacional
Ahora bien, los teóricos del psicoanálisis y los investigadores de la infancia pedirían la inclusión de varios
añadidos a estos modelos cognitivos de la construcción de significación. Tanto los teóricos del análisis como los
investigadores de la infancia llamarían la atención sobre los problemas especiales que supone la necesidad de conocer
a otra mente y ofrecerse a ser conocido por ella, una condición que constituye un prerrequisito para la construcción de
los sistemas de significación relativos a cómo estar con los otros. La elaboración de las nociones de intersubjetividad, o
cómo dos mentes interactúan entre sí, constituye un proceso de colaboración intrínseca que depende de que una
mente sea razonablemente capaz de conocer por lo menos a otra mente más. Esta colaboración intersubjetiva
necesariamente ampliada es susceptible de crear contextos singulares e idiosincrásicos en el seno de los cuales se
elaboren los sistemas de significación interpersonal, en contraste con los múltiples ejemplos de regularidad estable que
caracterizan a las transacciones con el mundo físico. De manera que la disponibilidad de un contexto de aprendizaje
en el que se elaboren las significaciones intersubjetivas se encuentra fuertemente condicionada por la frecuencia y
calidad particular de la participación del otro integrante de la comunicación, en lo que Tronick (1998) ha denominado “la
expansión diádica de la conciencia” (cf. también Sander, 1995).
Los teóricos del psicoanálisis también señalarían en particular los potentes sistemas de motivación,
acompañados de sus intensos afectos concomitantes, que afectan a la elaboración de las significaciones
intersubjetivas con mayor fuerza que a la elaboración de de la conceptualización del mundo físico. La segregación de
las significaciones asociadas con intensos afectos negativos ha recibido el interés de la observación psicoanalítica
desde sus comienzos. Hasta el día de hoy, los investigadores cognitivos no han intentado desarrollar un análisis
detallado de los sistemas de significación que guían las relaciones de intimidad. El propio término cognitivo inteligencia
sensoriomotriz es desacertado para reconocer la existencia temprana en la infancia de un sistema de comunicación
afectiva generado por la elaborada y expresiva musculatura facial que aparece únicamente en la especie humana
(Izard, 1978). Además de las coordinaciones sensoriomotrices, de complejidad creciente, que se ensamblan a lo largo
de los dos primeros años de la vida, se dan también coordinaciones emocionales e interpersonales, de progresiva
complejidad, que se van co-construyendo después, como señala en particular la literatura del apego, al igual que los
estudios relacionados de Tronick, Sander y Stern. Lo más probable es que estas coordinaciones, progresivamente más
complejas, entre acción interpersonal y conciencia intersubjetiva, sigan las etapas microevolutivas de la articulación de
los sistemas de significación que describen Fisher y Case. El hecho de que las primeras lecciones prolongadas en
conciencia intersubjetiva se reciban generalmente junto a una figura de apego, cuya presencia y participación son
necesarias para la supervivencia del niño, hace que esos intercambios estén imbuidos de intensa emocionalidad. La
literatura cognitiva aún no ha contemplado con ninguna profundidad cómo el desarrollo de los sistemas de significación
resulta organizado, fragmentado o distorsionado por estos sistemas emocionales (pero véase Damasio, 1994).
Sin embargo, es probable que las características afectivas, al igual que las características cognitivas, resulten de
importancia central en la psicopatología. La complejidad del razonamiento verbalizable sobre los demás que uno
posea, y quizás también la de su saber implícito procedimental, no mantiene una relación directa con la psicopatología.
El razonamiento verbal sobre los otros puede estar altamente desarrollado y coexistir junto a aspectos caracteriales
graves y conductas desadaptativas (véase el trabajo de Selman, 1980). La labor terapéutica parece consistir en la
identificación de las modalidades de proceder, o de las suposiciones sobre los otros, que son desadaptativas fuera de
un contexto inicial de aprendizaje pero que pueden ser o no menos complejas. En cambio, pueden estar más
impregnadas de rabia o miedo, menos integradas con otros saberes procedimentales, pueden ser menos eficaces en
la modulación de las respuestas al estrés fisiológico interno, y es probable que impliquen interpretaciones
atemorizadas u hostiles de la conducta de los otros. La desconstrucción de los modos complejos pero desadaptativos
de estar con los otros, junto a la co-construcción simultánea de nuevos modos de estar en compañía que sean más
adaptativos pero igualmente complejos, seguramente incluirá un lento periplo compartido, realizado a base de una
serie de encuentros intersubjetivos que vayan catalizando la construcción de nuevos sistemas de control. Se hace
necesario un modelo que integre los procesos motivacionales y afectivos con la articulación creciente y la organización
de las estructuras de control relacional.
Contemplado desde la perspectiva evolutiva, el ámbito del saber relacional se complejiza a lo largo del desarrollo
evolutivo, en mayor medida por procesos de aprendizaje y observación participativa que a través de la instrucción oral.
Queda por explorar a fondo si el proceso gradual de diferenciación y coordinación de los componentes de significación
(y acción) que son descritos en la literatura evolutiva va a resultar útil para comprender la construcción evolutiva o la
reconstrucción terapéutica del saber implícito relacional. Ahora bien, tanto los teóricos del desarrollo como los del
psicoanálisis tendrán que vérselas con la cuestión de cómo evolucionan y cambian los sistemas de significación
comprendidos en el territorio del saber implícito relacional.

Conflicto, afecto negativo y procedimientos actuados fragmentados o disociados
Los modelos procedimentales para estar con los otros se organizan al principio de acuerdo con el nivel evolutivo
de comprensión que esté disponible en los momentos en que toman forma y, pueden o no, sufrir reorganizaciones
posteriores en concordancia con los niveles posteriores de comprensión. De ahí que un procedimiento relacional
implícito, junto con los significados y valores que conlleva asociados, pueda permanecer a un nivel inicial de
representación o pueda ser solamente actualizado parcialmente de vez en cuando, generándose una serie de
variaciones coexistentes en los diferentes niveles subsiguientes (probablemente ésta sea la norma en la mayoría de
las áreas de la experiencia), o finalmente pueda ser repetidamente abordado y sea reconstruido cada vez con el paso
del tiempo, de manera que las versiones evolutivamente anteriores resulten en gran parte renovadas (véase Edelman,
1987). Muchos procedimientos implícitos de este tipo sobre cómo negociar intercambios cargados de afecto con los
otros constituyen una parte importante del material que se lleva al psicoanalista.
Desde la perspectiva del desarrollo normal, la carencia de articulación e integración de los sistemas
representacionales, tanto implícitos como explícitos, puede tener muchos orígenes, entre los que se encuentran las
limitaciones evolutivas en la generación de significación en determinadas edades, las reglas implícitas familiares de
vinculación que excluyen formas particulares de relación, las reglas implícitas que incluyen acciones procedimentales
pero evitan su reconocimiento verbal, las experiencias traumáticas con consecuencias que resultan amenazantes para
otras formas de estar con los otros que son necesarias para sobrevivir, y finalmente los frecuentes dislocamientos de la
vida humana, en la que pueden aparecer procedimientos implícitos en cierto modo contradictorios y regir, por ejemplo,
la vida privada frente a la pública, las relaciones con los hermanos frente a las relaciones con los amigos o las
interacciones entre los géneros.
En la tensión que se establece entre las metas y necesidades del niño y las respuestas de los diferentes
ambientes que le prodigan cuidados a lo largo del desarrollo surgen conflictos a nivel de las representaciones implícitas
procedimentales. Ciertamente, pueden existir otras formas de discontinuidad o limitación de los procedimientos, pero
las más relevantes para la teoría psicoanalítica son las que se asocian con las interacciones interpersonales
desequilibradas, con la frustración de necesidades y con los afectos negativos. Las respuestas inadecuadas a las
metas y necesidades centrales del niño generan afectos negativos y áreas de intercambio que resultarán excluidas en
el futuro de ser negociadas, articuladas e integradas. Así, los trastornos y los desequilibrios en las transacciones
interpersonales son inicialmente isomórficos con las discontinuidades e inadecuaciones en los procedimientos
relacionales y se asocian con experiencias de conflicto en torno a la frustración de las metas principales. No es
probable que los conflictos que surjan entre las metas personales que el niño tiene por sí mismo (tales como preservar
una buena relación con la figura parental o por el contrario salirse con la suya, o pasar del padre o por el contrario
amarlo) terminen convirtiéndose en dificultades duraderas, a no ser que aparezcan conflictos comparables entre las
metas parentales e infantiles que interfieran con su resolución en el curso del desarrollo (Fisher y Watson, 1981).
Si ha sido posible tener un acceso flexible, tanto mental como emocional, a casi todos los niveles de la
experiencia en el seno de un diálogo que promueva el crecimiento, los sistemas de control relacional resultantes
estarán razonablemente bien integrados, con los asuntos interpersonales resueltos y planteadas y solucionadas en
grado suficiente las metas y significaciones interpersonales que pudieran ser contradictorias, como para poder
negociar razonablemente bien la vida en el mundo. Pero si muchas metas del paciente fueron anuladas y quedaron
excluidas de la interacción posterior, los afectos negativos relacionados con la frsutración de dichas metas
permanecerán sin resolver, además de que habrá representación de la afectividad negativa del cuidador hacia dichas
metas. Estos puntos de conflictividad irresuelta serán internalizados como discontinuidades en los procedimientos
implícitos, discontinuidades que estarán frecuentemente marcadas por las fuertes emociones en conflicto. De igual
manera, si en las relaciones se han actuado las metas relacionales de tal manera que entren en conflicto con su
reconocimiento, o se han actuado en formas que sean entre sí contradictorias y esas contradicciones no han sido
nunca confrontadas, de ello resultarán representaciones implícitas procedimentales segregadas, fragmentadas o
contradictorias, con escasas posibilidades de actualizar, articular e integrar “formas implícitas de estar con los otros”
cuando haya oportunidad de que aparezcan nuevas capacidades evolutivas (véase Bretherton, 1988). El trabajo
terapéutico, entonces, tendrá que realizarse alrededor de las líneas defectuosas que marcan las negociaciones
interactivas fracasadas, alrededor de las metas que permanezcan abortadas, los afectos negativos sin resolver, los
conflictos experimentados y las representaciones implícitas procedimentales que se encuentren desarticuladas entre
sí.
El contemplar los “objetos internalizados” o las “transferencias” como sistemas de control relacional que están
regidos por modelos procedimentales implícitos permite ver con mayor claridad que los mapas procedimentales
implícitos segregados o fragmentados no solamente estarán imbuidos de emociones conflictivas, sino que con toda
probabilidad estarán subdesarrollados en varias formas al compararlos con otros procedimientos que se hayan
desarrollado dentro de relaciones caracterizadas por una comunicación más coherente. Por otra parte, se pueden
observar procedimientos que han sido desarrollado bajo las condiciones de una comunicación más restrictiva, para
entenderlos no como “subdesarrollados”, sino como evolucionados de una manera diferente, en condiciones en las que
se ha dado importancia y se han impuesto barreras a la expresión libre, con la resultante segregación y fragmentación
de los procedimientos de control relacional.
Ahora bien, la eliminación de las barreras afectivas ante los nuevos modos de estar con los otros constituye solamente
un aspecto del proceso de cambio; deben desarrollarse nuevos procedimientos que sean más articulados, integrados y
adaptados a la realidad actual. En la teoría tradicional, el trabajo que sigue al logro de un “insight” inicial cae bajo el
epígrafe de “elaboración”. Si el conocimiento relacional es tan implícito y procedimental como simbólico, la tarea de
elaborar nuevos procedimientos implícitos para estar con los otros debe realizarse tanto a nivel actuado como
simbólico.
Un cambio de matiz se produce al adoptar un modelo de la mente de sistemas de representación, en el sentido
de que nos obliga a enfrentarnos con la cuestión de crear nuevas estructuras de representación. Si los sistemas de
representación entran en un proceso de reconstrucción cada vez que son activados (véase Edelman, 1987; Freeman,
1990), entonces el trabajo analítico siempre estará presente de manera simultánea en la creación de lo nuevo y y en la
reelaboración de lo viejo. Si bien “hacer consciente lo inconsciente”, o hacerlo verbalizable, puede ser una parte de
este proceso de co-construcción, la investigación sobre el desarrollo, en particular, sugiere que la emergencia evolutiva
de nuevos procedimientos relacionales implícitos no consiste simplemente en poner en palabras las motivaciones
inconscientes o los procedimientos implícitos, sino que se trata de que nuevas formas de organización emerjan como
modos nuevos de “estar con los otros” en el entramado entre el progenitor y el niño.

Modelos no lineales de cambio: elaboración creciente y propiedades emergentes
La teoría y la práctica analíticas siempre han reconocido los lentos procesos incrementales implicados en la
construcción de una alianza y en el trabajo de elaboración, así como los cambios importantes observables en la
organización que se supone que ocurren tras una interpretación exitosa. La teoría de Edelman (1987) de la selección
del grupo neuronal también señala la importancia, tanto de los procesos incrementales por los cuales ciertos grupos de
neuronas ganan en articulación a expensas de otras vías potenciales, como de la emergencia relativamente súbita de
una organización de rango superior una vez que el número de circuitos recursivos de realimentación alcanza un punto
crítico. También la teoría de sistemas dinámicos apunta a la emergencia repentina de nuevas formas de organización a
partir de la articulación creciente de los elementos constituyentes del sistema (Thelen y Smith, 1994). Además, la teoría
de Edelman de los grupos neuronales va más lejos al indicar que las pequeñas elaboraciones que se producen cuando
un grupo neuronal es lentamente construido o reconstruido con el uso, constituyen el motor del cambio por el que una
organización de orden superior emerge como función de la masa crítica de elementos nuevos que se solapan y se
articulan entre sí.
Aplicando la óptica de estas teorías de los sistemas biológicos autoorganizados, lo que puede requerir un mayor
énfasis es el largo periodo de encuentros intersubjetivos entre paciente y analista que han aumentado la complejidad y
organización de algunos aspectos del campo intersubjetivo a expensas de otros. Este proceso idiosincrásico y lento de
elaboración de algunos aspectos de la organización neuronal a expensas de otros o, planteado a otro nivel de análisis,
de la lenta creación de nuevos procedimientos relacionales implícitos, es el trabajo que genera estructuras mentales y
conductuales participativas y desestabilizantes. Desde una perspectiva de los sistemas que se autoorganizan, la
emergencia de una organización participativa crecientemente articulada hace que una vieja organización se
desestabilice, con vivencias personales de aparición de desorden y de fluctuación interna (Thelen y Smith, 1994; véase
también Stolorow, en prensa). Es posible que en esos momentos de inestabilidad creciente, el analista (y también el
paciente) sea capaz de materializar el cambio que se opera en la organización mental y por la conciencia de la
aparición de una nueva forma, generalmente más compleja, mediante los correspondientes reconocimientos que
proporciona la interpretación. Sin embargo, una vez que se alcanza este estado de inestabilidad y fluctuación, los re-
conocimientos reorganizadores también podrían tener lugar mediante una serie emocionalmente intensa de
transacciones con el analista, como en términos generales se conoce por el término experiencia emocional correctiva,
o mediante una transacción poderosa entre ambos participantes, en la que el analista de alguna manera se vea
forzado a salirse de su papel, como la propia noción de actuación sugiere. Pero ni lo que cristaliza en la proximidad de
cada encuentro terapéutico ni la propia interpretación son en última instancia la fuente primaria del cambio, sino que lo
es el prolongado período precedente de encuentros desestabilizadores en la relación paciente-analista.
Un modelo así parece recoger bien el sentido del trabajo clínico, y está prefigurado en la gran cantidad de
escritos psicoanalíticos previos que señalan la necesidad de minuciosos preparativos para la interpretación. En la
literatura más antigua, sin embargo, el foco de atención se ponía en la elaboración de las representaciones simbólicas
del paciente por medio de la clarificación y la interpretación. Las literaturas más recientes del desarrollo y de la
neurociencia sugieren que, además de la elaboración simbólica consciente, el paciente y el analista deben estar
trabajando simultáneamente a un nivel implícito relacional que apunte a crear modalidades de diálogo cada vez más
colaborativas. La investigación sobre el desarrollo indica que un diálogo colaborativo incluye centrar cuidadosamente la
atención sobre el estado particular de la experiencia intersubjetiva del otro, la franca aceptación de una amplia gama
de sentimientos, el impulso y sostenimiento activos de grados más abarcativos de diálogo, y un esfuerzo comprometido
en la negociación intersubjetiva cuando se atraviesen momentos en los que la mente del otro sufra cambios y se
necesiten modalidades nuevas de relación. Coherencia mental y comunicación perfectamente colaborativa son
abstracciones que nunca se alcanzan de lleno, debido a la presencia de multitud de niveles simultáneos en la
comunicación humana, a la fragmentación natural de los sistemas representacionales, el proceso continuo de nuevos
encuentros relacionales y las intensas emociones que ofrecen resistencia a determinados tipos de intercambios y de
insights. Sin embargo, en los estudios de desarrollo del apego se ha comprobado que las modalidades de diálogo entre
los progenitores y el niño que son más veraces, más amplias, más precisas y sin contradicciones dan lugar a modelos
de apego operativos internos más coherentes, a procedimientos relacionales implícitos más flexibles, integrados y
adaptativos, y favorecen el desarrollo que puede darse en los ambientes que “por término medio” cabe esperar.
Un corolario que se desprende de esta visión del proceso evolutivo es que el desarrollo nunca “se detiene” sino que
adopta formas diferentes según las diferentes experiencias relacionales. Por ello, debemos comprender tanto los
sistemas de significación relacional implícitos y explícitos que de hecho se han desarrollado, como los procedimientos
relacionales actuados que podrían haberse desplegado bajo circunstancias diferentes y que podrían resultarle más
útiles al niño o al adulto dadas las condiciones actuales. El paciente y el terapeuta se encuentran trabajando
inevitablemente a la vez en los niveles afectivo, cognitivo y actuado para desconstruir lo viejo, al tiempo que van
cosntruyendo simultáneamente modos de generar significación y de estar juntos que sean más integrados, flexibles y
promisorios.
En el proceso del desarrollo normal, los procedimientos relacionales implícitos son continuamente modificados
por medio de nuevas formas de diálogo más colaboradoras y abarcativas, formas que logran un reconocimiento más
específico de la subjetividad del otro y que permiten la elaboración de nuevas expresiones de maneras y afectos. Para
un paciente adulto, un diálogo más colaborador y abarcativo puede suponer en parte la traducción en palabras de lo
que antes era un saber procedimental implícito, mientras que para el paciente pequeño la operación puede transcurrir
por entero a un nivel implícito a lo largo de un juego interactivo que en su mayor parte no se basa en la interpretación
(véase Ablon, 1996). Por ejemplo, el terapeuta puede abordar el temor del niño a las interacciones agresivas mediante
gestos tolerantes y firmes dentro de un juego de colaboración, gestos que nunca alcanzarán el nivel de la
interpretación. El grado conveniente de conciencia verbalizable dependerá del nivel usual de la función autoreflexiva
susceptible de ser verbalizada propia de un niño de una edad dada. En esta concepción, cualquier distinción marcada
entre la promoción del insight y la “experiencia correctiva” o la “ayuda al desarrollo” no es esencial en la medida en que
exista una vinculación de inspiración psicoanalítica en torno a la organización de los sistemas de significación
relacional implícitos y explícitos del niño o del adulto.
Esta concepción del proceso terapéutico como una simultánea desconstrucción de las estructuras de control
desadaptativas junto a una creciente articulación de otras estructuras de control más competentes ofrece una
conceptualización más general de los diversos niveles de procesamiento que se amalgamas en una nueva
organización emergente en un momento dado del cambio terapéutico. Si un cambio en el nivel de la representación no
solamente implica que haya cognición o “insight” sino, también, que se den modificaciones en los “modos de estar con
los otros” cargados de afectividad, un giro en la organización también debe incluir una reorganización de los modos de
estar juntos paciente y analista. Por lo tanto, los momentos de reorganización deben contener un tipo nuevo de
consenso intersubjetivo que se produzca en una “apertura nueva” del espacio intersubjetivo y permita a ambos
participantes convertirse en agentes recíprocos de una nueva manera de encuentro. Esta “apertura” entre ambos, que
en esta concepción es fruto de un estado de desestabilización y cambio permanente generados por una nueva
organización emergente, permite nuevas iniciativas y acciones interpersonales espontáneas que habrán de aplicarse a
la construcción de nuevas o diferentes maneras de encuentro (y representación) intersubjetivo. Esta nueva
organización no será solamente un producto del trabajo intrapsíquico del paciente individual, sino de la elaboración de
las nuevas posibilidades relacionales con el analista. La participación específica del analista en tanto un nuevo tipo de
compañero relacional es parte del “algo más” que conforma un cambio integrado afectivo y relacional, en concierto con
la percepción consciente que puede o no acompañar a la emergencia del orden nuevo. Stern y cols. (1998) ofrecen
una descipción más elaborada de esta perspectiva del cambio en los tratamientos de orientación analítica.

Conclusiones
Se ofrece un marco conceptual para la comprensión del cambio en el saber implícito relacional en el ámbito
psicoanalítico y en el decurso del desarrollo que resulta congruente con la investigación actual neurocientífica y con la
que hay sobre el desarrollo, a la vez que concuerda con el “sentir” clínico del tratamiento de orientación psicoanalítica
en sentido amplio. Parece evidente que la teoría analítica hasta ahora vigente ha de sufrir tres modificaciones para
acomodarse a esta nueva investigación. En primer lugar, el trabajo sobre el desarrollo hace patente que las
características del diálogo bipersonal realizan contribuciones cruciales a la forma de los “objetos internalizados” o
procedimientos relacionales implícitos que el niño construye, y también contribuyen a los borramientos y distorsiones
defensivos que marcan a esos procedimientos implícitos. En segundo lugar, se necesita una teoría de la significación
implícita o procedimental actuada que no sea isomórfica con la anterior concepción del inconsciente dinámico. Y
tercero, se necesita una conceptualización de cómo los procedimientos para estar con los otros puedan llegar a ser
más articulados, adaptados y abarcativos, una conceptualización que no se base exclusiva o primariamente en la
traducción del saber procedimental a formas simbólicas. En suma, los conceptos centrales para el análisis de la
motivación, el afecto, el conflicto y la defensa, tendrán que integrarse con una teoría del desarrollo del saber implícito
relacional que dé cuenta de manera más ajustada tanto de los fenómenos clínicos como de los del desarrollo.
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25/6/23, 18:14 El inconsciente bipersonal: el diálogo intersubjetivo, la representación relacional actuada y la emergencia de nuevas formas de organización relacional.

acional. Revista Aperturas Psicoanaliticas

Palabras clave Publicación especial homenaje a

Parte I: Orígenes evolutivos de los procedimientos relacionales actuados

Diálogo colaborador y coherencia en las representaciones actuadas

La relación analista-paciente y la relación figura parental-niño comparten su insistencia en facilitar el

La representación actuada y el inconsciente implícito procedimental

Parte II: La representación relacional actuada y el proceso de cambio

Un modelo de la mente basado en sistemas de control

Procesamiento mental paralelo

Estructura de la tarea en el área relacional: un elemento común al cambio evolutivo y al cambio

Rasgos específicos de los sistemas de control relacional

Conflicto, afecto negativo y procedimientos actuados fragmentados o disociados

Un cambio de matiz se produce al adoptar un modelo de la mente de sistemas de representación, en el

Modelos no lineales de cambio: elaboración creciente y propiedades emergentes

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Parte I: Orígenes evolutivos de los procedimientos relacionales actuados

Diálogo colaborador y coherencia en las representaciones actuadas

La representación actuada y el inconsciente implícito procedimental

Parte II: La representación relacional actuada y el proceso de cambio

Procesamiento mental paralelo

Rasgos específicos de los sistemas de control relacional

Conflicto, afecto negativo y procedimientos actuados fragmentados o disociados

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