5943 D InformePISA2018-Espana1

© Universidad Estatal de Milagro – UNEMI
DESARROLLO
Introducción
La presente asignatura-módulo de Evaluación para los Aprendizajes aspira atender
alos requerimientos teóricos, metodológicos y técnicos, que demanda su desarrollo,
así como, a una práctica evaluativa orientada más al diálogo, la comprensión y la
mejora.
La primera unidad didáctica aborda aspectos que se relacionan con el significado y

sentido de la evaluación como tal. Se insiste en la necesidad de comprender lo que
se evalúa, la comparación con unos criterios y la orientación hacia unos fines.
Continua con la relación de este término en el ámbito educativo, donde a más de
susignificado, se remarca en sus rasgos distintivos. Por supuesto se trata los fines
que persigue la evaluación educativa y en particular del aprendizaje.
La segunda unidad comprende los elementos que integran un diseño de evaluación

educativa y las fases que precisa su resolución. Eso sí se enfatiza en el carácter
sistémico, sistemático y en su operatividad. Sin ser un diseño de un plan dentro de
otro plan, ni tampoco un elemento más que se considera en una planificación, este
proceso no pierde de vista la valoración de las actuaciones y ejecuciones en virtud
deunos objetivos de aprendizaje de una unidad didáctica.
La tercera unidad responde a la necesidad de articular los criterios de evaluación de

los desempeños, con los objetivos que se explicitan en la planificación docente. Para
ello se abordan las técnicas e instrumentos para este cometido sin perder de vista
susrequerimientos de orden técnico (validez y confiabilidad) así como éticos y de
justicia.
Se complementa esta Unidad con una tipología sobre los técnicas e instrumentos
deevaluación para el aprendizaje.
La cuarta unidad trata sobre la retroalimentación y la autoevaluación de los

aprendizajes. Tanto su significado e importancia, así como las formas existentes sobre
estos dos aspectos, se desarrollan en este apartado.
Según la modalidad on line, este compendio semanalmente está previsto su

desarrolloen función de 12 horas de acompañamiento a través de tutorías, 6 horas
para el trabajo práctico y 18 horas para el trabajo autónomo.
En igual forma la evaluación y su acreditación se resuelve en los términos siguientes:

30 % trabajo individual, 30% trabajo colaborativo y 40% el trabajo final.
Finalmente, este compendio trata de armonizar con las exigencias que impone la formación
académica postgraduada y muy en especial, en la maestría. No está por demás recordar que
en este nivel interesa una mayor profundización de lo profesionaly un trabajo sistémico del
mismo, donde obviamente, la investigación se convierte, en el componente fundamental del
trabajo científico y metodológico.
Enfoque epistemológico del conocimiento de la asignatura

Uno de los presupuestos claves respecto a la evaluación en el ámbito del aprendizaje,
es asumirla más como proceso que producto. En efecto existe un reconocimiento
generalizado entre docentes, planificadores, evaluadores o administradores porque
laevaluación educativa cumpla con esta premisa. En el caso muy particular de esta
Asignatura, obviamente se adscribe a una evaluación más de tinte procesual, lo que
en ningún sentido significa el desmerecer o restar importancia, los resultados de este
proceso. Más bien se trata de cambiar el eje de atención que ha tenido la evaluación
respecto al aprendizaje, que lastimosamente desvalorizo su esencia y se convirtió
enalgo ajeno y en disputa al carácter educativo y formativo.
La idea de que la evaluación de los aprendizajes es un proceso y no un producto,

surge a raíz de la forzosa distinción que se hace entre las dos concepciones que se
hallan en contradicción: por un lado, la evaluación vista desde una dimensión
tecnicista y por otro, desde un abordaje crítico. Lo primero su destino es el control,
selección, comparación y medición. Su preocupación principal radica en la
comprobación o verificación de los productos o resultados, consecuencia de la
enseñanza que imparte el docente. Por el contrario, la evaluación desde una
concepción alternativa, se constituye en un instrumento de diagnóstico, aprendizaje
orientado a su comprensión, diálogo y mejora.
Respecto a la evaluación para en lugar del aprendizaje, no es una cuestión meramente

de forma. Justamente una concepción alternativa, parte de que la evaluación tiene
un valor principalmente de orientación y regulación de los aprendizajes.
Consecuentemente la evaluación ya no se asume como algo definitivo, sino que
convoca al perfeccionamiento de los aprendizajes y también de la enseñanza. Por
cierto, una visión más optimista y en apego irrestricto a la naturaleza humana: somos
seres perfectibles e inacabados.
NOMBRE DE LA UNIDAD
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE
Resultados de Aprendizajes:
Construirá el concepto de evaluación considerando su naturaleza de

juicio de valor y suscaracterísticas esenciales.
Objetivos de aprendizajes:
• Contrastar el conocimiento previo que se tiene sobre la

evaluación con su realsignificado y sentido.
• Aplicar los tipos de criterios de evaluación a una situación
educativa en particular.
• Explicar los atributos de la evaluación en el campo educativo.
• Analizar la finalidad que persigue la evaluación educativa en un

caso particular.
Temas y Subtemas:
• Necesidad de comprender lo que se evalúa
• Necesidad de comparar lo que se evalúa con unos criterios.
La evaluación para el aprendizaje.
• La evaluación educativa.
• Los fines de la evaluación.

NOMBRE DE LA UNIDAD
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE
Construirá el concepto de evaluación considerando su naturaleza de juicio

de valor y suscaracterísticas esenciales.
• Contrastar el conocimiento previo que se tiene sobre la

evaluación con su realsignificado y sentido.
• Aplicar los tipos de criterios de evaluación a una situación
educativa en particular.
• Explicar los atributos de la evaluación en el campo educativo.
• Analizar la finalidad que persigue la evaluación educativa en un

caso particular.
Temas y Subtemas:
• Necesidad de comprender lo que se evalúa
• Necesidad de comparar lo que se evalúa con unos criterios.
La evaluación para el aprendizaje.
• La evaluación educativa.
• Los fines de la evaluación.

Estrategias de aprendizajes
• Contraste reflexivo sobre lo que se conoce y lo es la evaluación.

• Resolución de ejercicios sobre criterios de evaluación.
• Lectura comprensiva de textos.
• Estudio de un caso sobre la finalidad de la evaluación educativa.
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
TEMA 1: EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN.
- Necesidad de comprender lo que se evalúa.
Cuando se intenta explicar lo que significa EVALUAR, la primera idea que suele
venir ala mente es la idea de DAR VALOR a algo, de juzgar lo que se evalúa
como valioso, como mejor y peor. Se trata, pues, de formular juicios de un tipo
particular: JUICIOS DE VALOR.
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno bien conocido, porqueinteresa orientar
acciones futuras.
¿Por qué tenemos que formular juicios de valor? El Dr. Miguel de Zubiría (s.f.)
contrapone con maestría el comportamiento de la araña en su tela y el de
cualquier serhumano, frente a la necesidad de alimentarse:
La araña se encuentra al extremo de la red recién concluida...Mediante un

palitoun investigador hace vibrar la tela en el lado opuesto. Sin pérdida
de tiempo la araña se dirige al punto exacto de vibración. Al no encontrar
nada los instintos depredadores inhiben. Una y otra vez se repite el
sencillo procedimiento experimental y siempre la respuesta resulta
idéntica. Genial constructora de redes, la araña reproduce estúpidamente
el ciego comportamiento.
A diferencia de la araña, que dispone de un solo lugar y un solo camino

para alimentarse. las posibilidades de alimentación humana llegan a ser

múltiples y diversas: el restaurante familiar, las pizzerías, los restaurantes
escolares, los supermercados. A la una de la tarde existen tantas
posibilidades como personashabitan una gran ciudad. Dependiendo de su
bolsillo, puede ubicarse en cualquier sitio donde la más descabellada
imaginación de la araña nunca la podría llevar. El ser humano debe elegir.
El relato del restaurante encarna el problema fundamental del hombre

contemporáneo: LA LIBERTAD.
El hombre tiene que tomar opciones. Ese es el precio biológico que pagamos
por dejar de ser instintivamente animales y haber llegado a ser hombres. Las
cosas que hacemos, las de la vida diaria, pero sobre todo las que tienen
consecuencias importantes, nos exigen tomar una postura ante varias
posibilidades. Cada cual procura escoger bien, hacer lo que le conviene,
juzgando cuál de esas posibilidades es buena para él.
Tomado de: De Zubiría, J. y González M. (1994). Estrategias metodológicas y criterios de evaluación en

Pedagogía Conceptual.
Lo que nos permite hacer esto o aquello, es la capacidad de juzgarlo mejor, y

eso son precisamente los juicios de valor. Hacemos lo que creemos más
conveniente y para ellovamos poniendo las alternativas en uno de los platillos
de la balanza; y en el otro está lo que los psicólogos llaman nuestro sistema
valorativo. (…)
Así pues, los juicios de valor expresan nuestras preferencias, la forma en que
atribuimosvalores, según las personas o las cosas posean o no ciertos atributos
que consideramosdeseables, o necesarios. Cuando alguien tiene claro lo que
conviene, está preparado para la acción.
En EDUCACION, como en el resto de actividades humanas, los juicios de valor

que se formulan al evaluar tienen un sentido: preparamos para lo que conviene
hacer. Todo loque hacemos los maestros: decidir una forma de presentar un
tema, reforzar un concepto, dar apoyo especial a un grupo, utilizar una forma de
prueba, citar a un padrede familia, sancionar a un alumno, etc., etc., lo hacemos
porque lo creemos mejor, másconveniente que otra forma de actuar. Es decir,
detrás de nuestro quehacer, conscienteo inconscientemente, está un juicio de
valor.
¿Qué caracteriza este tipo de juicios? Como todo lo humano, los juicios de valor
son
FALIBLES, esto es, podemos equivocarnos al valorar algo. (…)
Frente a la posibilidad de error en un juicio de valor, parece que exigimos de

quien lo emite que sepa de lo que se está hablando. Y esta exigencia es mayor,
mientras más importante sea lo que tenemos que hacer.
Cuando una persona enfrenta una situación importante, o que la complejidad de

nuestro mundo ha vuelto” "especializada", entonces consulta a un "experto":
abogado, médico,psiquiatra, consultor matrimonial; o simplemente una persona
de edad y experiencia, alguien de cuyo juicio nos fiamos. Mientras más
importantes sean las consecuencias dela opción que vernos a tomar, más nos
cuidamos de estar seguros, de tener en cuenta el mayor número de datos,
opiniones, información; para no equivocarnos.
¿Por qué se preocupan tanto los organizadores de los concursos de belleza para
dar laimpresión de claridad y objetividad en el fallo? Evalúan a la vista a veces
de millones, utilizando computadores y sofisticados sistemas de puntajes,
agotadoras pruebas de distinto tipo. Debe ser que las CONSECUENCIAS de sus
juicios son importantes ¿Dinero?Claro. ¿Política? También. En todo caso, todos
tenemos la seguridad que la importancia de ese juicio es alta para los
organizadores; mucho más allá de premiar la belleza femenina porque sí. De
otra forma no habría tanto interés en mostrar que el juicio (la evaluación) es
imparcial, es decir, se apoya en un conocimiento suficiente de lo que sejuzga, y
por tanto hay poca posibilidad de equivocarse.
Para la educación esta característica resulta ser la más exigente. Puesto que
podemos equivocarnos al juzgar algo tan trascendente como el proceso de
formación de un niño,exigimos conocimiento serio de ese proceso. Y por ello los
maestros tenemos que hacer exámenes, interrogatorios, registros de
información: para conocer bien lo que tenemos que evaluar, De otra manera
puede que nadie se fie mucho de nuestros juicios (de nuestras calificaciones).
En el vocabulario tradicional esta primera característica suele denominarse:

recoger información o medir, Aquí se ubican la mayoría de los problemas que
son, básicos en las llamadas ciencias sociales y que los educadores heredamos
de ellas. Los problemasde la medición, la objetividad, la validez de las pruebas,
la confiabilidad de los resultados, etc.
Veremos que en educación esos conceptos siguen presentes, pero con matices
muy distintos. Lo que debe quedar muy claro es la idea de que juzgar algo
importante exige,como punto de partida, conocerlo bien. Todo lo que el maestro,

como evaluador, haceo debe hacer antes de, juzgar el logro de un estudiante va
encaminado a eso: a comprender bien los conocimientos, capacidades o valores
que ese estudiante posee enese momento. (…)
- Necesidad de comparar lo que se evalúa con unos criterios.
La segunda característica de este tipo de juicios es que son COMPARATIVOS,

exigen siempre un punto de referencia más o menos fijo, una base de
comparación. En términos generales, la base de comparación es lo que creemos
mejor. A eso llaman el sistema valorativo: una serie de convicciones, gustos,
reglas de apreciación, que nos permiten aceptar una cosa como más deseable
para nosotros que otra. Las preferenciasson eso, valores.
Como veremos enseguida, el tipo de situación el objeto que se juzga hace que
estas escalas de valor o regla de comparación sean más o menos definidas,
exactas y fiables.El agrónomo o el campesino experto que juzga una tierra, tiene
parámetros bastante seguros para acertar, Analizan el suelo, su acidez, los
nutrientes presentes, el clima, etc. Y tienen conocimiento de cuáles de esas
condiciones, necesita el cultivo de la papa.Los criterios son claros, son criterios
que solemos denominar “científicos”. Uno se fía decriterios científicos. Pero los
criterios que utilizan los jueces del concurso de belleza no son científicos. Si
varios agrónomos evalúan la misma tierra, coincidirán en su diagnóstico. Si dos
jurados, uno compuesto de mujeres y el otro de sólo hombres, definiesen el
mismo concurso de belleza, podemos apostar a que la reina no sería la misma,
ni la virreina, ni... Porque lo que consideran bello en una mujer es diferente en
ambos casos. Es decir, los dos grupos tienen diferentes “criterios”, y al comparar
con esa regla a cada candidata, los resultados son otros.
En las actividades que no siguen el denominado método científico (como los

concursosde belleza) los criterios se establecen por convención, por acuerdo
entre las partes Y mantienen siempre un margen de subjetividad, Es muy
importante que recordemos esto. (…)
¿Para qué sirven los juicios de valor? Como ya insinuamos, la gracia de

considerar una cosa mejor que otra es que nos permite ir tomando opciones
para... ¿Para qué? Hemos dicho, en general, que, para ser consecuentes con
nuestra humanidad, o porque en esoconsiste ser hombres. Esa finalidad última
se descompone en la vida diaria en infinidad de fines pequeños.
Afortunadamente la mayoría de nuestras opciones las tomamos un tanto
10

automáticamente, por costumbre, porque así está ordenado en sociedad, a veces

por moda. Digo afortunadamente, porque sería una locura andar preguntándose
a cadamomento: qué será mejor, empezar a cruzar la calle con el pie derecho,
o con el izquierdo... llevar los cigarrillos en el bolsillo de atrás o en la camisa...
comenzar a lavarme las manos por la palma o por los dedos... sería una locura.
Lo que dispara el sistema valorativo consciente es la importancia de lo que
tenemos que hacer. Cuando consideramos importante algo y nos proponemos
alcanzarlo, lo llamamos un FIN. La importancia de los fines es la que hace
aconsejable el esfuerzo por conocer lo que vamos a juzgar (candidatas a un
concurso, suelos o.… capacidades de nuestros alumnos). Si los fines que
pretendemos alcanzar son importantes, exigen unos criterios claros al juzgar su
valor. Para un campesino es fundamental definir el cultivo que conviene a su
parcela; hará las consultas que sean necesarias, solicitará un análisis de suelos,
se asegurará de acertar.
Parodiando la frase más famosa que se haya escrito acerca de los fines, la de
Maquiavelo"el fin justifica los medios”, podemos decir que en evaluación el FIN
justifica el esfuerzopor comprender lo que se juzga (por obtener información,
conocimiento del fenómeno)y por establecer una base de comparación clara y
válida (por establecer criterios firmes).
TEMA 2: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
- Definición de evaluación educativa.
La EDUCACION es un tipo de actividad humana. Aquí vamos a referirnos de una

vez altipo de educación que llamamos institucionalizada, es decir, aquella que
César Coll define como "praxis social que los grupos humanos realizan para
favorecer el desarrollode todos sus miembros”. Lo que digamos sobre evaluación
de ahora en adelante se referirá a la evaluación que hacemos en el ejercicio de
esa práctica social que llamamoseducación institucional, la que se da en los
establecimientos que la sociedad dedica a favorecer el desarrollo de sus
miembros, y en especial en la escuela, que se ocupa de los miembros de la
11

sociedad que están en etapas de FORMACION (los adultos, si acaso,estamos en

etapa de TRANSFORMACION).
Además, deseo que se fije usted en el carácter social de la educación. Aunque los
juiciosde valor que como maestro formule sean suyos, individuales, ya no se
trata de gastar SU dinero, escoger a SUS amigos, decidir sobre lo que le
conviene hacer a USTED. Se trata de llegar a acciones que son convenientes y
deseadas por el colectivo social, queatañen a grupos de individuos y que tendrán
consecuencias para ellos (muy serias), quetendrán finalidades establecidas por
el grupo (¿también por ellos, los alumnos?) y que tendrán bases de comparación
que ese colectivo considera convenientes, deseables para sus miembros.
¿Y qué le queda al maestro como evaluador? Lo que es SUYO, como maestro,

es sustentar el juicio y formularlo: lo definitivo. El conocimiento escrupuloso de
lo que va a juzgar, que siempre se referirá a un niño concreto: los logros del
niño, el avance deljoven, las razones de sus desconciertos y vacíos intelectuales,
las angustias de la conformación misma de su propio aparato de valor. Eso es lo
suyo. Porque esto es lo que hacemos los maestros:
- partir de un conocimiento acerca de cómo es que se dan en el niño aquellos

procesos,que pretendemos orientar mediante experiencias organizadas.
- llevar a cabo esas experiencias pedagógicas.
Y… JUZGAR, JUZGAR, JUZGAR. Valorar la forma en la se van dando y los puntos

de llegada. Y según sean esos juicios de valor, hacer esto o aquello porque lo
consideramosmás conveniente.
- Definición de evaluación educativa.
La definición que dimos para la evaluación en general, puede transformarse en

definición de evaluación educativa, sustituyendo la palabra fenómeno por el
tema que en educación evalúa el maestro: los procesos de formación de sus
estudiantes. Quedaría así:
12

“La Evaluación Educativa consiste en formular juicios de valor acerca de los

procesos de formación de los estudiantes, para orientar las acciones educativas
futuras”. (De Zubiría, J. y González, 1994, p. 51)
Deseo hacer notar al lector que en esta definición no aparecen los términos que
tradicionalmente se consideraron claves en el concepto de evaluación educativa:
los quese refieren a lo que venimos denominando conocimiento e información.
Insistiremos siempre en que nuestro problema, al evaluar, no son las técnicas
de recoger información, sino la claridad de juicio. El juzgar valorativamente
acerca de nuestro objeto de trabajo, que es siempre una persona humana,
depende mucho más de la claridad de los criterios (saber lo que conviene en
ese momento de su desarrollo a ese niño) y de la claridad de los fines y
consecuencias que se siguen de nuestrasevaluaciones.
La gran mayoría de los juicios de valor que los maestros formulamos, tienen como
única finalidad la misma que da sentido a las demás cosas que componen
nuestra tarea; ayudar al estudiante a formarse mejor; apoyar, en ciertas
direcciones aceptadas, su crecimiento y desarrollo humano. Son evaluaciones
que nos ayudan a realizar mejor nuestra tarea.
Algunos de los juicios de valor que formulamos los maestros sirven además para
dar fede los aprendizajes o desarrollo logrado por el alumno. Y con base en ello,
decidir si esconveniente que un estudiante siga adelante en sus estudios, si es
necesario ofrecerle un tratamiento especial, si debe repetir un ciclo lectivo, y
cosas por el estilo. Son evaluaciones por medio de las cuales certificamos un
nivel alcanzado por los estudiantes, como consecuencia de las experiencias que
juntos hemos llevado a cabo. (…)
- Los fines de la evaluación educativa.
La primera de las tres finalidades se parece al ejemplo del médico. El médico

pretendeevaluar nuestro estado de salud, para definir unas acciones curativas
inmediatas. Por su parte en la docencia, necesariamente tiene que encontrarse
un punto de partida, para desarrollar acciones pedagógicas que resuelvan las
limitaciones e incluso su perfeccionamiento.
13

Para D. Ausubel podríamos afirmar que esta es la evaluación esencial; el

aprendizaje será significativo dependiendo de los conocimientos previos y de la
forma en que los nuevos se incorporan a esas estructuras cognitivas o
valorativas ya existentes. Por tanto, será de vital importancia para el maestro
averiguar si existen y en qué manera.
Del ejemplo del médico podemos sacar algunas enseñanzas para el diagnóstico
educativo:
- El diagnóstico médico tiene lugar cuando existe una sospecha de

enfermedad,que nos causaría problemas, (quienes van al médico como
por deporte suelen ser hipocondriacos, enfermos imaginarios).
En pedagogía se debe diagnosticar por la misma razón: sabemos que dominar

ciertos conocimientos o habilidades es necesario para adquirir lo que hemos
planeado. Se haceun diagnóstico cuando se sospecha que algunos estudiantes
o el grupo no domina alguno de esos conocimientos previos y por lo tanto tendrá
dificultades para aprehenderlos nuevos.
Esto nos indica que, así como el médico nos pregunta de entrada dónde nos
duele, el maestro debe apuntar su interés evaluativo a dónde sospecha que le
duele al estudiante,si tuviésemos estudiantes con alta conciencia de sus propios
procesos de formación, bastaría con preguntarles directamente. Pero esto es
muy raro; uno no es bueno para identificar sus propios errores. Así que lo
primero que debemos hacer para una buena evaluación de diagnóstico es
determinar aquellos puntos en que: sospechamos puedenestar fallando nuestros
alumnos y, además, que sabemos son necesarios para una correcta asimilación
de lo que planeamos enseñarles.
- El diagnóstico tiene sentido cuando existe la posibilidad de curar. Si los

médicos no pudiesen curar o al menos ayudar a soportar las
enfermedades, no harían más diagnósticos. ¿Para qué va ir uno a que le
digan que está muy mal, si no hay posibilidad alguna de mejorar?
14

Pues en educación ha de ser lo mismo: hay que preguntarse ¿Qué voy a hacer
con los resultados del diagnóstico si encuentro tal o cual situación? Lo más
probable es que encuentre usted dos tipos de situaciones juntas:
- que el grupo presenta, en general, ciertos vacíos o deficiencias en los

conocimientos previos.
- que algunos estudiantes presentan diferentes estados de dominio o no

dominiode lo que está evaluando.
En el primer caso tendrá una información muy valiosa para reorientar su plan.
En el segundo caso deberá imaginar remedios específicos para cada alumno que
presente necesidades diferentes. Y esto en nuestra educación masiva, con
grupos superiores a 20 alumnos, con tiempos y espacios fijos, no es sencillo de
manejar. Paraque un diagnóstico con resultados individuales diferenciados (que
es lo usual) tenga sentido, tiene que prever de antemano la medicina y la forma
de administrarla a cada estudiante. De otra forma bastaría con analizar los
resultados grupales. (Este es ya un tema de la metodología de trabajo, que
anotamos como importante, pero rebasa las intenciones de este escrito).
Así pues, una evaluación diagnóstica tiene sentido para adecuar nuestro plan de
trabajo a las necesidades reales de nuestros estudiantes, indagando si están
presentes los conceptos o habilidades que es necesario dominar y contando
previamente. con soluciones metodológicas para cualquier resultado posible.
A pesar de ser ya viejas ideas en evaluación educativa, hemos avanzado poco

en su aplicación sistemática. Las nuevas propuestas pedagógicas hacen mucho
más apremiante la necesidad de conocer y juzgar tanto el estado inicial del que
parte el estudiante, como los sucesivos procesos que van superando. Una de las
formas de poner en práctica evaluaciones diagnósticas es contar en la escuela
con historias académicas de los alumnos; se trata de registros o carpetas en que
se van anotando, ojalá en formatos diseñados con claridad y pragmatismo, las
informaciones quecualquier maestro desearía revisar al hacerse cargo de un
grupo:
15

- calificaciones previas
- anotaciones de profesores sobre dificultades especiales

(cognitivas, deintereses, de estilos de trabajo y
valorativas)
- anotaciones del orientador o psicólogo, si lo hay.
- resultados de test estandarizados, si se utilizan (ojalá se

haga)
Parece muy laborioso, pero si se va llevando con orden, cada maestro o persona
a cargode un grupo de alumnos no tendrá que dedicarle más que unas pocas
horas al año; y vale la pena.
Decíamos que en el caso de la evaluación formativa permite en el proceso

detectar cuáles son los aspectos que precisa el estudiante superar o mejorar y
por supuesto, establecer los ajustes y correctivos necesarios.
Recordemos el ejemplo de la cocina. Las pruebas sucesivas pretenden ir “catando”

cómo va la cosa, para mejorar lo que se cocina, durante el proceso de su
preparación. Eso esevaluación formativa.
Los maestros seríamos, en este sentido, "catadores” de procesos formativos. Lo

hemos hecho siempre, más o menos, intuitivamente. Pero debemos hacerlo
intencionalmentey registrar los resultados.
No pretendo sugerir que el maestro se pase la mitad de su tiempo elaborando

pruebasformativas y la otra mitad corrigiéndolas. La evaluación formativa pone
a prueba la intuición, la capacidad de observación, incluso fuera del aula. Para
eso hay que estar preparados, hay que estudiar bien a los niños y a los autores
serios que hablan de cómose dan sus procesos de desarrollo, para saber qué
observar. Y también hay que conocer la propia materia, los contenidos;
principalmente aquellos puntos en que la mayoría de los alumnos suelen
tropezar, que resultan más difíciles de aprehender. La evaluación formativa a de
centrarse en ellos. Vimos que la diagnóstica apunta los requisitos, a lasbases
previas. La formativa apunta a los puntos críticos.
16

Para un profesor de historia, por ejemplo, son indispensables dos cosas: saber
cómo adquieren (o construyen) los niños una noción o un concepto en el
momento del desarrollo en que se encuentran, y, desde luego conocer bien
cuáles son esas nocioneso conceptos y cuáles las dificultades propias de cada
uno. En matemáticas o en español,lo mismo.
¿Enemigos? De nuevo los grupos muy numerosos y heterogéneos. Sabemos que

los ritmos y los estilos de aprender son desiguales; sabemos también que por el
momento no existen recursos sociales para una educación individualizada y
debemos trabajar congrupos numerosos. (…)
Y, por último, hace falta tomar notas. No "poner” notas; la evaluación formativa
no es para eso; anotar lo que se va observando. Ye veremos, al hablar de los
criterios, que elcontar con una historia de la evolución formativa de nuestros
alumnos es la mejor manera de escapar de la tiranía de los exámenes. Porque
se podrá tener en cuenta, como criterio, las situaciones anteriores que ha ido
superando el alumno, las situacionesprevias.
En el caso de la evaluación sumativa el solo hecho de enunciarla evoca

inmediatamente el asignar calificaciones. Varios son los reparos que existen
frente a este tipo de evaluación particularmente que son un pálido reflejo de lo
que realmente ha alcanzado el estudiante en el aprendizaje de unos contenidos
disciplinares No es tanto de nuestro halago, pero se impone más por razones de
carácter administrativo. Y esto no es reciente, sino como lo veremos enseguida
es de “vieja data”.
A pesar de los miles de páginas gastadas en criticar los exámenes, no hemos

podido prescindir de ellos. Yo creo que seguirán ahí, mientras exista la educación
formal. ¿Sabíausted que existen, como lo conocemos hoy, desde hace más
de dos mil años? Lo inventaron los chinos (que lo han inventado casi todo en
la historia de la humanidad); y usaban los mismos trucos que seguimos usando
nosotros, hasta llegaron a exigir que el examinando se presentase con un
escribano, con el fin de que los calificadores no pudiesen identificar quién era
por conocer su letra (en todos los manuales de evaluación“moderna” que conozco
aconsejan no mirar el nombre del estudiante al calificar, para no sesgar nuestro
17

juicio; historia vieja). Se usaron para seleccionar a los funcionarios del Imperio
y hay quien dice que fueron la clave de la movilidad social y del Imperio mismo,
de su estabilidad. Hoy usamos la evaluación sumativa para lo mismo, para
seleccionar a quienes serán...universitarios, ingenieros o matemáticos. Los
exámenes, en nuestra suciedad, siguen siendo un instrumento de ingeniería
social: con ellos se determina. en buena medida, quien ocupa qué estatus y qué
funciones en la sociedad (salvo raras excepciones de “nacimiento”, para bien o
para mal).
Afortunadamente nosotros, los maestros, no tenemos que llegar a tanto. Pero

nuestrascalificaciones no dejan de tener consecuencias de todo tipo. Y acerca
de esta palabra que acabo de subrayar, permítame el lector hacer un pequeño
paréntesis que considero importante y que no he visto en ningún manual de
evaluación. Se trata de una distinción entre lo que venimos llamando fines
(diagnósticos, formativos, sumativos) y lo que acabo de llamar consecuencias,
Es algo propio de la evaluación sumativa. A diferencia de lo que sucede con la

evaluación diagnóstica y formativa, su impacto trasciende al ámbito estricto del
aula escolar y sus principales protagonistas: profesor y alumnos. En efecto lo
que se deriva tiene connotaciones que van más allá de los linderos de la
institución educativa:
- El padre de familia decide llevar a su hijo al deseado viaje al mar, porque sus
calificaciones son excelentes,
- Se concede una beca al mejor alumno,
- El director del colegio decide suspender su contrató, porque “con usted nadie
pasa,
- Laureano es expulsado del colegio, porque, por cuarta vez, sólo aprobó
educación física.
Podríamos alargar la lista al infinito. Lo que, complica las cosas es que los
alumnos lo saben. Es más, parece que son esas consecuencias las que les
18

interesan, bastante másque aprender de sus errores, seguir esforzándose por

aprender o cosas por el estilo.
¿Qué hacer? Yo no lo sé. Me parezco al médico de nuestro ejemplo, que señala

enfermedades sin poder curarlas. Un médico bastante inútil. Pero tal vez podamos
aliviarla enfermedad.
Pueden ser de nuestro parecer o no las notas o calificaciones, pero será un

referente a partir del cual el sistema educativo determine o no la promoción del
estudiante. Lo que si resulta cuestionable es que el examen, sea usado para
dictaminar la aprobación o reprobación del alumno. Con esto en ningún sentido
se trata de demandar su abolición o sustituir con otros términos o vocablos que
suelen ser más sutiles y que no evocan los peores epítetos. Todo lo contrario,
al final tiene que haber una tarea integradora que evalúe aprendizajes “ricos”;
y por supuesto, una necesaria evaluación inicial y procesual o formativa.
Y parece que con esto hemos cerrado ya el paréntesis y vuelvo al tema. Ojalá
los maestros "eduquemos” a quienes se encargan de las consecuencias (que al
fin y al caboson fines que no podemos prever), para que sean manejadas con
más información que las imples calificaciones de las materias. Para eso
sugerimos que tales decisiones se tomen consultando lo que llamamos historia
académica, biografía escolar del alumno (…)
Tomado de: De Zubiría, J. y González, M. (1994). Estrategias metodológicas y

criterios de evaluación en Pedagogía Conceptual.
19

Resumen y conclusiones
Indistintamente de la actividad que realicemos, la evaluación necesariamente se

asocia con el establecimiento de juicios de valor. Ahora bien, estos juicios y
dependiendo de las circunstancias, pueden ser falibles, comparativos o expresan
una finalidad. Sobre loprimero para no caer en este riesgo inminente, se precisa
sobre todo de un conocimiento e información válido y confiable. Lo segundo
exigen determinados criterios. Esto quieredecir que de manera consciente y la
mayoría de veces inconscientemente, este contrastese lo hace con una norma o
criterio. Y por último todo lo que hagamos en materia de evaluación responde a
una finalidad sea esta explícita o implícita.
En el ámbito de la educación, estas connotaciones se remiten expresamente a
una situación formativa y su finalidad, no se agota en la mera asimilación de
información sino en su carácter educativo. Lo que si marca la diferencia es que
las valoraciones quese hacen respecto a la enseñanza y aprendizaje, responden
a situaciones socialmente construidas.
20

ACTIVIDAD ASINCRÓNICA (TALLERES)
Actividad No. 1
Resolución de ejercicios sobre criterios de evaluación.
Objetivo general:
Relacionar los tipos de criterios de evaluación a situaciones educativas dadas.
Descripción de la actividad:
En base a la tipología que se establece en esta Unidad, se resolverán distintas

situaciones de carácter educativo.
Recursos:
Ejercicios sobre situaciones.

Situaciones ideales.
El médico que examina la temperatura o el nivel de azúcar en la sangre de un

paciente,los criterios son muy claros: el médico sabe exactamente cuáles deben
ser los valores normales y comparando los que presenta el paciente con ellos,
juzga enseguida que todo está bien o que algo anda mal. Este tipo de criterios
fijos, claros, vamos a llamarlossituación ideal, es decir, una situación en la que se
conocen sin lugar a dudas los valoresque debe tener la característica que se juzga
y, además, se puede determinar con precisión en qué medida se dan esos

valores en la cosa que se va a evaluar. El médicosabe que la temperatura "ideal"
del cuerpo humano es 36.5 grados y mediante un simpletermómetro puede medir
la de su paciente.
¿Es posible contar con criterios del tipo situaciones ideales en

educación? ¿Esconveniente? Anote su respuesta.
Situaciones previas.
21

Cuando uno va probando su guiso, va comparando sucesivamente las cualidades

que encuentra en cada prueba, con las anteriores; la expresión común "ya casi..."
indica unamejora sucesiva de las cualidades culinarias, que vemos mejorando a
medida que las probamos y juzgamos. Cuando alguien hace dieta y se pesa
catorce veces al día, está interesado en ver la evolución de sus kilos; y el criterio
es lo que pesó la vez anterior. Cuando éramos adolescentes, cuidábamos
celosamente las marcas de altura que mes ames iban mostrando el tan ansiado
crecimiento; si la diferencia entre marcas disminuíaun mes, el juicio de valor nos
destruía, si la diferencia aumentaba, la evaluación nos permitía sacar pecho
durante varios días.
A este tipo de criterios los denominamos situaciones previas: se compara el

estadoactual con los estados anteriores del mismo fenómeno, y se juzga el
progreso obtenido.
En el proceso de desarrollo que evaluamos los educadores siempre hay
situacionesprevias ¿Es posible usarlas como criterio? ¿Conviene hacerlo?
Entidades similares
La señora que escoge tomates, a veces toqueteándolos más de la cuenta, no

hace másque ir comparándolos unos con otros, para juzgar cuáles le conviene
comprar. Aquí quiero recordar que, como en toda evaluación, los fines culinarios
determinan las cualidades que se comparan: consistencia, madurez, tamaño;
todo dependiendo de lo que se quiere hacer con ellos. Pero a la hora de juzgar
cuál se lleva, compara unos conotros.
¿Le parece a usted un criterio viable para la evaluación educativa las entidades
similares,es decir, comparar el nivel de un alumno, con el de sus compañeros?
¿Conviene hacerlo?
Objetivos preestablecidos.
En televisión se sabe con cierta exactitud cuál es el número de televidentes que

necesitael programa para mantenerse al aire; ese número es el que determina
que los anunciantes que más pagan busquen esos espacios y que los
22

programadores mantengan el programa. Todo productor está atentísimo a los

cambios de audiencia y los juzga con el mismo criterio: no podemos bajar del
24%, por ejemplo. De manera que podemos admitir que un programa busca
lograr ese nivel de audiencia y si está pordebajo, el juicio de valor es negativo y
positivo en la medida que supere esa cuota.
¿Es este el caso de la educación: se puede evaluar comparando lo que se logra

con objetivos que se hablan establecido como deseables? ¿Es bueno que así
sea?
Tomado de: De Zubiría, J. y González, M. (1994). Estrategias metodológicas y

criterios de evaluación en Pedagogía Conceptual, pp. 69-71.
Tiempo:
5 horas de trabajo autónomo
Evaluación de la actividad:
Rúbrica
CRITERIOS 3 Bueno 2 Regular 1 Malo

Contextualización Lleva una situación Lleva una situación Transpola
dada a un dada a un mecánicamente
contexto distinto e contexto distinto una situación dada
incluso recrea esas sin recrear lo típico a un contexto
particularidades de un contexto diferente.
que se dan en el educativo.
ámbito educativo.
Fundamentación Utiliza otras Utiliza una sola Se remite más a lo
teórica fuentes fuente bibliográfica que piensa o cree
bibliográficas para para respaldar las que es así.
respaldar las respuestas
respuestas solicitadas.
solicitadas.
Coherencia lógica. Utiliza con Utiliza Se escribe de
propiedad indistintamente “corrido”.
marcadores marcadores
textuales que textuales para
relacionan las relacionar las ideas
ideas entre sí. entre sí.
23

Actividad No. 2
Resolución de un caso sobre los fines que persigue la evaluación

educativa.
Objetivo general:
Analizar la finalidad que persigue la evaluación educativa en un caso particular.
Dado un caso particular, se procede a su análisis y se sustentan las respuestas

requeridas.
Recursos:
- Bibliografía de la Unidad.
- Mini caso:
Recuerdo cierta reunión de profesores de un centro docente cuyo objeto era la

evaluaciónde final de trimestre de los alumnos de cierto curso. La marcha era
contra reloj: el jefede estudios iba leyendo los nombres de los alumnos por
orden alfabético y, acontinuación, la lista de las diferentes asignaturas. Cada
profesor se limitaba a decir precipitadamente la nota que correspondía al alumno
en cuestión en su asignatura. Así, hasta concluir con el último alumno.
Inmediatamente comenzaron las despedidas entre los profesores y los mejores
augurios con vista a las breves vacaciones de fin de trimestre.Tan solo hubo un
"extraño" profesor, alumno mío, que se limitó a decir: "Un momento,señores, yo
creí que habíamos venido aquí a evaluar". Los campos semánticos eran
rigurosamente paralelos, porque todos se miraron extrañadamente a los ojos
preguntando en silencio qué querría decir aquel profesor con semejante

proposición literalmente, para ellos, sin sentido.
¿Cuál es la razón que explica este comportamiento generalizado en los docentes?

¿Sejustifica el cuestionamiento del docente respecto a este comportamiento?
Tomado de: Fernández, M. (1986). Evaluación y cambio educativo: El fracaso

escolar. Madrid:Morata, p. 64
24

Tiempo: 5 horas de trabajo autónomo.
Rúbrica
Criterio 3 Bueno 2 Regular 1 Malo

Profundización Utiliza otras fuentes A lo sumo utiliza una Se remite más
en el tema bibliográficas para fuente bibliográfica a lo que piensa
ahondar en el tema. para ahondar en el o cree que es
tema así.
Fundamentación Presenta de manera Presenta ideas sin Se limita a
teórica del caso coherente razones que mayor coherencia y enlistar sus
sustentan su punto de en función más de ideas u
vista. su experiencia opiniones.
Contraste Analiza y contrasta los Analiza los fines que Simplemente
reflexivo fines que persigue la persigue la asume como
evaluación educativa evaluación educativa tal la
desde referentes tan solo desde la información
teóricos y desde el lectura del texto proporcionada
conocimiento base. sobre los fines
experiencial. de la
evaluación
educativa.
Fundamentación. Fundamenta de manera Su fundamentación Tan solo se
coherente su punto de es muy breve; sin limita a
vista respecto al caso mayores razones que presentar una
presentado. respalden su punto frase suelta a
de vista respecto al lo solicitado.
caso.
25

ACTIVIDAD SINCRÓNICA (TRABAJO FIN DE MÓDULO)
Previa a la socialización por parte del Tutor del Módulo sobre el contenido del Proyecto áulico,
el estudiante en esta Primera Unidad desarrollará: tema, definición del problema, objetivos y
justificación.
Para la próxima Unidad presentará un informe de logros o avance de acuerdo al siguiente

formato:
INFORME DE LOGROS No. ……
Nombre del Tutor/a del módulo: ……..…………………………….……………….
Nombre del maestrante: ………..………………………………………………………
Fecha (según los tiempos previstos por la Coordinación
del Programa de Posgrado): ……………………………………………..…………..
Proyecto: ……………………………………………………………………………..……..
Situación: ..………………………………………………………………………..………..
……………………………………………………………………………………………………Logro
(s): …………………………………………………………………………………….
Evaluación del proyecto: …………………….………………………………………….
Próximo evento:…………………………….………………………………………………
Firma
26

BIBLIOGRAFÍA
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias. Madrid: Pearson.
Lafourcade, P. (1973). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz Santos

Guerra, M. (2016). Una flecha en la diana: la evaluación como aprendizaje.
Narcea Ediciones. https://elibro.net/es/ereader/bibliotecaueb/45994
27

LINKOGRAFÍA

Lafourcade, P. (1973). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapelusz Santos

Guerra, M. (2016). Una flecha en la diana: la evaluación como aprendizaje.
Narcea Ediciones. https://elibro.net/es/ereader/bibliotecaueb/45994
Proceso general para la evaluación formativa. https://revistas.uam.es/riee/article/view/7600/7899

La evaluación del aprendizaje: nuevas tendencias y retos para el profesor.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742016000700014
28
29

NOMBRE DE LA UNIDAD
LA EVALUACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA
UNIDAD
Argumentará la relación sistémica que tiene la evaluación en el proceso de

enseñanza,así como su carácter potencializado en los aprendizajes
• Diseñar un plan de evaluación en el marco de una unidad didáctica.
Temas y Subtemas:
El diseño del proceso de evaluación
• Elementos integrantes del diseño

• Fases del diseño didáctico del proceso de evaluación
Evaluación educativa del proceso de aprendizaje
• Evaluación de contenidos conceptuales y procedimentales.

• La evaluación de contenidos actitudinales.

• Representaciones gráficas claras y sintéticas.

• Explicación de procedimientos y encontrar formas válidas para su
evaluación.
30

TEMA 1: EL DISEÑO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN.

Antes de pasar revista a los elementos o componentes que intervienen en un
plan de evaluación, es necesario aclarar que en ningún sentido se trata de
realizar un plan dentro de otro plan. Mas bien hay que tener muy en cuenta
determinadas claves y criterios pedagógicos que generalmente se explicitan en
los documentos y lineamientos curriculares, con el fin de alcanzar una
evaluación que sea seria, confiabley planificada.
Eso sí planificar la evaluación del aprendizaje requiere el detenerse a analizar,

reflexionar y diseñar de manera individual y compartida sus alcances, el objeto
a evaluarse, el procedimiento a seguir y los medios o instrumentos técnicos, que
serviránpara este cometido.
Asimismo, si bien se enlistan las partes que conforman un plan de evaluación,

es necesario insistir en los nexos o relaciones que existen entre estos
componentes y no solo entre ellos, sino también su relación dinámica, con los
elementos que forman partede la planificación y programación de la enseñanza
y aprendizaje. Esto es de suma importancia si advertimos que, desde una visión
sistémica, si un elemento cambia o esmodificado, afecta a los demás y, por ende,
al todo.
- Elementos integrantes del diseño.
Según Pulgar (2016) cinco son los componentes imprescindibles al diseñar la

evaluaciónde los aprendizajes:
a) El objeto o lo que se va a evaluar. - Es decir, el contenido tanto en lo que

conciernea lo conceptual, procedimental y actitudinal.
Respecto a lo primero conviene advertir los conceptos esenciales o

invariantes del conocimiento. Ello se explica porque facultan a los alumnos
31

para lograr una noción clara,de los aspectos teóricos fundamentales de un

tema o unidad.
b) Los referentes. - O sea los criterios y/o indicadores seleccionados o bien

elaboradosen función de unas destrezas con criterio de desempeño.
Sobre lo último su definición se expresa en la medida que integra tanto lo
conceptual, cognitivo, procedimental y actitudinal en un contexto
determinado. Es lógico el suponerque en su concreción si bien el saber hacer
es una de las dimensiones que adquiere protagonismo; pero, en ningún
sentido se despliega de manera aislada
Con relación a los indicadores de evaluación, se estructuran en base a tres

interrogantesclaves: ¿qué acción o acciones se evalúan?, ¿qué conocimientos
son esenciales a nivel de la unidad? y por supuesto, ¿qué resultados
concretos evidencias su concreción? (Ministerio de Educación del Ecuador,
2016). Por lo visto son descripciones si cabe el término, de los logros o
resultados esperados en el aprendizaje de los alumnos.
c) Información. - Refiere a los datos que se recogen en función de los

criterios o indicadores establecidos. Es obvio que esta recolección, se
halla sujeta a un tiempo determinado y en relación al tipo de evaluación
(diagnóstica, formativa o sumativa). Pero eso sí estos datos tienen como
condicionante principal a los criterios y/o indicadores establecidos de
antemano.
d) Valoración. Son los juicios que se elaboran en el proceso y al término de la
evaluación.
e) Toma de decisiones. – Es un último elemento que no puede faltar. En la
evaluación indefectiblemente tiene que tomarse decisiones últimas sobre

si aprueba o no o si es ono, promovido un estudiante. Una decisión en
estos términos que por supuesto demanda de responsabilidad.
- Fases del diseño didáctico del proceso de evaluación.
Según Castillo, 2002 (citado en Castillo y Cabrerizo, 2010) el diseñó del proceso
de evaluación de los aprendizajes comprende las siguientes fases:
32

a) Fase concepto/constructiva. – En esta etapa inicial, se elabora el

marco conceptual que va a fundamentar este diseño. Son esos
referentes o el “telón de fondo”desde y donde se piensa y actúa en
las fases subsiguientes. Es aquí donde tiene que precisarse lo que
se entiende por evaluación y el sentido mismo que va tener este
vocablo. Cuestión que no en vano se abordó en la primera parte de
este módulo.
b) Fase anticipativo-previsora. – Es lógico el presuponer que el

proceso de evaluación se desarrolla en un tiempo determinado.
Es por ello se necesita prever las acciones, procedimientos y
medios que serán implementados especialmente en la fasede
ejecución. Esto evita la improvisación y que este proceso,
adolezca de una falta de coordinación por no disponer a tiempo
de estos medios.
Es importante que en esta fase no se pase por alto, lo que fue

precisado con anterioridad, Si hay que ajustar hay que hacerlo; de
tal suerte que haya armonía con elsignificado y los atributos de la
evaluación definido en la primera fase.
c) Fase organizativa/procedimental. – Lo que antecede a esta fase de

hecho seráninsumos valiosos para organizar este proceso tanto con
el colectivo docente y estudiantes. Sobre lo primero, las
aportaciones que se hagan tienen que partir escalonadamente de
los documentos del centro educativo y sobre todo de la
planificación de la asignatura.
Respecto a los estudiantes, es el momento preciso para socializar

los criterios y/o indicadores de evaluación de sus aprendizajes. Si
hay que aclarar o insistir sobre algún parámetro y cómo va a incidir
en la evaluación de sus trabajos o tareas escolares y enel puntaje
global, pues hay que hacerlo. Lo importante es que los alumnos
tomen conciencia del alcance o el valor de estos referentes y
tengan claridad suficiente sobrela calificación que se asignará a los
33

parámetros establecidos. Más que una imposición del profesor es

el momento para abrir un espacio de apertura al diálogo y discusión
e incluso la negociación de sus significados que, en definitiva, eso
es la evaluación.
d) Fase ejecutiva/operativa. – Es ir ya a la práctica. Se trata de

implementar todo lo que antecede, con la flexibilidad que impone
esta dinámica. Incluso si hay que redireccionar este proceso, ante
la presencia por ejemplo de un evento fortuito o frutodel azar, no
hay que “pensar dos veces”. En este punto hay que recalcar que
este proceso no es en ningún sentido mecánico ni lineal y que se
necesita en el camino, durante la acción el vincular la reflexión del
docente en aras de alcanzar el destino anhelado.
e) Fase reflexivo-meta evaluativa. – Consiste en reflexionar sobre la
acción evaluativa. Es un momento crucial que permite valorar lo que
se ha hecho y sobre estasconsideraciones, establecer si es el caso
los ajustes o correctivos para futuras evaluaciones.
Este ejercicio de reflexión individual y compartida, permite

preparar incluso acciones inmediatas y mediatas que reorienten la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes en procura de su
mejora y por supuesto, el delinear lo que será la autoevaluación.
34

TEMA 2: EVALUACIÓN EDUCATIVA DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE
- Evaluación de contenidos conceptuales y procedimentales.
Cuando se abordan los contenidos conceptuales o también conocidos como

conocimientos teóricos se incluye -en ese orden- a los hechos, datos, conceptos,
leyes,teorías y principios. Con relación a los hechos o datos, se asocian con la
información que generalmente los estudiantes tienen que memorizarla vía
repetición mecánica.
En el caso de los conceptos la situación es distinta. Al ser entidades que denotan

un mayor nivel de abstracción sobre un determinado objeto, su aprendizaje ya
no se repite a la simple repetición sino necesariamente al desarrollo de procesos
que se distinguen por la asimilación comprensiva. Llegar a definir un objeto o
cosa requiereel caer en cuenta en sus cualidades esenciales.
Respecto a las leyes, teorías y principios se distinguen por su mayor nivel de

generalización y por ende ya no se remiten a un objeto en particular.
Con relación a los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones

mentales que a través de su puesta en práctica y de su ejercicio recurrente, se
alcanzan unas metas predeterminadas. Se adscriben al ámbito del saber hacer
y son de tres clases: los procedimientos cognitivos que son acciones mentales y
no manuales como analizar,clasificar, sintetizar, reconocer, … Permiten operar -

si cabe el término- ideas y contenidos cognoscitivos para así llegar a un nivel de
apropiación o asimilacióncomprensiva.
Los procedimientos de orden psicomotor que permiten operar o hacer cosas de

manera manual o física. Son acciones mentales que trabajan con objetos
tangibles como manipular, experimentar, manejar, …
35

Además, pueden ser de carácter específico en la medida que estas acciones

mentales se aplican en una disciplina en particular, como son los procedimientos
que se utilizan en las prácticas de laboratorio. En cambio, hay otros que van más
allá de los linderos de un campo disciplinar y sirven para trabajar también en
otras disciplinas. Un ejemplo de este tipo de contenidos procedimentales
“genéricos”, son aquellos que intervienen en el trabajo de la lectura y escritura.
Conviene destacar que estos contenidos procedimentales se expresan como

habilidades, siempre y cuando en su ejecución o en la práctica, intervienen unos
determinados procedimientos y se lo hace con destreza y soltura.
En lo referente a su tipología, los contenidos procedimentales pueden ser:

Cuadro 1.
Contenidos procedimentales más comunes.
Procedimientos Ejemplos
- Relativos a cómo y dónde Cómo recoger información de personas,

buscarinformación. cómo manejar el índice de un libro, …
- Relativos al tratamiento, Cómo escuchar, cómo extraer

retención y transmisión de información significativa, …
información.
- Relativos a la planificación Cómo establecer prioridades, distribuir

del trabajo. responsabilidades, …
- Relativos al desarrollo y Uso de recursos para la transmisión oral,

manifestación de uso de la expresión plástica, …
habilidades creativas y de
comunicación.
- Relativos al desarrollo de Evaluación de las dificultades y logros

habilidadesmetacognitivas. personales, selección de estrategias para
resolver problemas, …
Nota. Los datos son tomados de Martínez (citado en Pulgar Burgos, 2016, p. 91)
36

- La evaluación de contenidos actitudinales.
Para Sarabia (citado en Pulgar, 2016, p. 92) una actitud es una “tendencia o
disposición adquirida, relativamente duradera, a valorar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia
con dicha valoración”. Resalta en esta definición una disposición que, a lo largo
del tiempo, es relativamente estable y por supuesto alude a una realidad en
particular.
En los contenidos actitudinales se incluyen también los valores y las normas. Lo

primero como ya hemos indicado es un juicio de valor que una persona lo
expresa sobre una determinada acción y en el peor de los casos ante un desatino
o despropósito. Un valor es algo que se allá introyectado en la persona al
extremo de constituirse en lo más íntimo de sus convicciones. Por su parte
una norma es lo que se sigue, no esta sujeta a interpretación y simple y
llanamente se la aplica. Son en definitivas construcciones sociales y su
cumplimiento o incumplimiento, está sujeto a este tipo de condicionantes.
En las actitudes se hallan constituidas por un conjunto de conocimiento s y

creencias, emociones y preferencias y acciones, que tienen un sentido
determinado. Que guardancorrespondencia con que lo que es así; con una
forma correcta de procede.
Los contenidos actitudinales al igual que los procedimental, también tienen una
tipología o clasificación:
37

Tabla 2.
Actitudes Por ejemplo
- Actitudes positivas hacia sí mismo. Cuidado de la salud,

aceptación,
autoconfianza, …
- Valoración positiva de la diversidad. De respeto, apertura y tolerancia, …
- Interés y curiosidad. Hacia el incremento de la propia

competencia, hacia las características
de su medio natural y social, …
- Actitudes de precisión y rigor. En la observación del medio, en

la
interpretación de información, …
- Actitudes creativas. En la búsqueda de cauces

comunicativos,en la elaboración y uso
de estrategias personales, …
- Actitudes de participación y disfrute. En grupos sociales, en tiempos de

ocio,
…
- Actitudes de solidaridad. Rechazo de la discriminación,

integración
social, …
- Actitudes de valoración. De los bienes personales, grupales, …
38

La evaluación educativa se distingue por su carácter sistémico, sistemático,

continuo y operativo porque posibilita la búsqueda y concreción de unos
resultados o evidencias parciales y finales. Por la importancia y las repercusiones
que tiene en la enseñanza y aprendizaje, la evaluación precisa ser objeto de una
planificación y diseño. Al igual queen la programación de un curso o de una
asignatura se precisa articular internamente un conjunto de elementos que
conforman el plan de evaluación, así como la necesaria correspondencia de este
último con unos objetivos formativos.
De hecho, este proceso demanda el seguir unas fases, así como la incorporación
de unos medios o recursos y procedimientos técnicos. En este accionar es
decisivo la participación del docente y principalmente del estudiante, quien
requiere convertirse enun actor fundamental de su aprendizaje. Obviamente este
logro trascendental en la educación de las generaciones presentes, demanda de
la figura del docente y de un nuevo rol en su desempeño profesional.
39

ACTIVIDAD ASINCRÓNICA
Actividad No. 1
Ejercicio de completamiento sobre el proceso de planificación de la evaluación

estudiantil.
Objetivo general:
Aplicar las fases de un diseño de evaluación del aprendizaje.
Dado un objetivo de una Unidad didáctica para un curso o grado escolar,

complete losdemás elementos que forman parte de este tipo de planificación.
Tome muy en cuentalas fases y muy en particular, las relaciones verticales y
horizontales que existen entre los componentes según el formato oficial. No
pierda la visión de conjunto que debe prevalecer en este plan.
Recursos:
- Formato de planificación microcurricular del Ministerio de Educación.
- Bibliografía y linkografía de la Unidad.
Tiempo:

40

Rúbrica
Criterios 3 Bueno 2 Regular 1 Malo

Escalonamiento Los elementos del Los elementos del Los elementos
plan tienen un orden plan tienen un del plan no
y sucesión y sobre orden y sucesión, tienen mayor
todo se relacionan en pero en última correspondencia
última instancia con el instancia, pierden entre sí,
objetivo de la Unidad. relación con el tampoco un
objetivo de la ordenamiento.
Unidad.
Desempeños El instrumento evalúa El instrumento El instrumento
auténticos la apropiación de evalúa la evalúa más la
conocimientos y su apropiación de recordación de
relación con el conocimientos, información y se
contexto pero su relación remite
con el contexto es expresamente a
escasa. los contenidos
oficiales (textos
escolares)
Adecuación Se realizan Se realizan Los elementos
modificaciones en los modificaciones en del plan
elementos del plan los elementos del responden
para atender las plan en función de estrictamente a
características del las características los contenidos
grupo escolar y el del grupo escolar oficiales (texto
contexto. pero la relación escolar).
con el contexto se
halla ausente.
Actividad No. 2
Resolución de un mini-caso sobre evaluación de contenidos actitudinales.
Objetivo general:
Analizar el tipo de contenido actitudinal y su valoración en un caso particular.
Responder la interrogante respecto al caso. Eso sí la respuesta se convierte en

ideaprincipal, la misma que tiene que ser fundamentada (texto de 1 cuartilla).
No se trata de un simple ejercicio de “preguntas y respuestas”.
41

Recursos:
- Mini-caso.
“Carlos es un niño mucho más inquieto que los demás y que se distrae
fácilmente. Sin embargo, hace más preguntas que sus compañeros y no se
conforma con respuestas sin fundamento que escucha en su colegio, en la
televisión o en su casa.
Por otro lado, Calos ha sido seleccionado del equipo provincial de fútbol. Por ello
debe entrenar durante varias horas cada día. Adicionalmente, tiene que cumplir
con sus obligaciones escolares, que a veces son más de lo normal. Por todo esto,
suele olvidar,en ocasiones, cuáles son los trabajos para cada asignatura.
Antes de haber sido seleccionado, tenía tiempo para realizar sus tareas con
tranquilidad;pero ahora siente fastidio y agobio al hacerlas, pues no las entrega
a tiempo o, si lo hace, están incompletas o tienen una mala presentación. Debido
a ello, sus docentes lequitan puntos y obtiene notas bajas.
Sus padres, preocupados por esto, hablaron con la dirigente de su curso. Ellos
le expresaron que les parecía que la institución no apoyaba a su hijo para asumir
los actuales cambios en sus actividades y que las malas calificaciones transmitían
un criterio punitivo. Ante estos reclamos, la docente respondió que si no le
quitaban puntos cuando no presentara bien los deberes, ¿de qué otra manera
se le enseñaría responsabilidad? Tomado de Scoggin, J. (2011). Evaluación para
el aprendizaje. Libro del docente (p. 104), Ministerio de Educación del Ecuador.
42

Rúbrica
Escalonamiento Los elementos del Los elementos del Los elementos
plan tienen un orden plan tienen un orden y del plan no
y sucesión y sobre sucesión, pero en tienen mayor
todo se relacionan en última instancia, correspondencia
última instancia con el pierden relación con el entre sí,
objetivo de la Unidad. objetivo de la Unidad. tampoco un
ordenamiento.
Desempeños El instrumento evalúa El instrumento evalúa El instrumento
auténticos la apropiación de la apropiación de evalúa más la
conocimientos y su conocimientos, pero recordación de
relación con el su relación con el información y se
contexto contexto es escasa. remite
expresamente a
los contenidos
oficiales (textos
escolares)
Adecuación Se realizan Se realizan Los elementos
modificaciones en los modificaciones en los del plan
elementos del plan elementos del plan en responden
para atender las función de las estrictamente a
características del características del los contenidos
grupo escolar y el grupo escolar pero la oficiales (texto
contexto. relación con el escolar).
contexto se halla
ausente.
43

Presentación de informe de logros.
Resolución de fases subsiguientes del proyecto áulico: marco teórico y estrategia

metodológica. Preparación de informe de logros de la segunda Unidad.
44

BIBLIOGRAFÍA

competencias.
Madrid: Pearson.
Castillo Arredondo, S. (2011). Evaluación de la intervención socioeducativa.

Madrid:Pearson
Pulgar Burgos, J. (2016). Evaluación del aprendizaje en educación no formal:
recursosprácticos. Madrid: Narcea Ediciones
45

LINKOGRAFÍA
Instructivo para la evaluación estudiantil. Plan educativo: “APRENDAMOS

JUNTOS EN CASA”.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/08/Plan-
Educativo-Aprendamos-Juntos-en-Casa.pdf
Instructivo de evaluación estudiantil.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/09/Instructivo-
para-evaluacion-de-los-aprendizajes-Sierra-y-Amazonia-2020-2021.pdf
Instructivo para elaborar la Planificación Curricular Anual y la Microplanificación
del Sistema Nacional de Educación:
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2021/05/Instructivo-de-PCA-y-Microplanificacion-
2021.pdf
46
47

NOMBRE DE LA UNIDAD
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Diseñará instrumentos de evaluación bajo criterios técnicos, prácticos y éticos.
Reconocer la importancia de que exista congruencia entre el objetivo de

evaluación yel instrumento escogido.
Temas y Subtemas:
Coherencia entre el objetivo de evaluación y el instrumento escogido
• Calidad de los instrumentos (validez y confiabilidad)

• Estandarización y su importancia para la validez y confiabilidad.
La elaboración de instrumentos de evaluación
• Consideraciones éticas y justicia de los instrumentos

• Tipos de instrumentos.
• Lectura de la temática de la unidad.

• Representaciones gráficas claras y sintéticas.
Seguir por cuenta propia la lógica para la construcción de instrumentos.
48

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL

APRENDIZAJE
TEMA 1: COHERENCIA ENTRE EL OBJETIVO DE EVALUACIÓN
Y EL INSTRUMENTO ESCOGIDO
Según Covacevich (2014) para que una evaluación estudiantil cumpla con el
objetivo esperado, es muy importante una selección adecuada del instrumento
de evaluación de los aprendizajes. Si realmente interesa recoger información
valiosa y no simplemente cumplir con una formalidad, es fundamental que se
cumpla con este requerimiento.
Ahora bien y en la misma línea de exposición de esta autora, esta alineación tan
necesaria precisa de 3 cuestiones a saber: revisión del objetivo para el cual fue
diseñadoel instrumento, su contenido y la población objetivo. Sobre lo primero
cuando se escoge un instrumento con miras a la aplicación a un grupo de
escolares, hay que revisar el objetivo para el cuál fue diseñado. No es posible
que el propósito de un instrumento notenga relación o por lo menos se aproxime
en algo a las intenciones del evaluador. En segundo lugar, hay que revisar
minuciosamente el contenido de los ítems o las preguntas del instrumento, que
se va a seleccionar. Se insiste en este particular. Por elcontrario, es necesario
caer en cuenta que, si hay que realizar una evaluación diagnóstica, el
instrumento tiene que ajustarse a esta intencionalidad. Este tipo de
instrumentos su contenido generalmente se orienta a profundizar en

determinadas cuestiones y muy a menudo responde a criterios. No ocurre lo
mismo en la evaluación formativa, que es un corte evaluativo donde el contenido
del instrumento se orienta a monitorear ciertos cambios y progresos. Y no
hablemos de los instrumentos que se usanen una evaluación sumativa, que su
aplicación generalmente es al término de un periodoo calendario escolar y que
tiene fines más de certificación de aprendizajes y el otorgarcalificaciones.
49

Lo último se refiere a la población objetivo. Un instrumento que es diseñado para

una determinada población no puede así nomás aplicado en otra realidad
educativa. La autora a la que hemos seguido su línea de pensamiento, aclara que
el hecho de ser países vecinos y peor aún si el instrumento es de un país
anglosajón, no es un justificativo válido. Esto se explica por los posibles sesgos
raciales y culturales que sin maximizar su impacto a la hora de ser aplicados en
realidades que tienen una diversidad cultural y étnica, pueden tener serios
tropiezos y la información que se recaude es realmente tendenciosa y se halla
franca disputa con los criterios de validez científica. Por ello se recomienda una
revisión cuidadosa tanto de las instrucciones, los ítems, preguntas u otras
cuestiones (escalas o índices) que se hallan en dependencia del tipo de
instrumento de evaluación. Para esto y de ser posible mucho mejor si el
instrumentoes revisado por expertos.
- Calidad de los instrumentos (validez y confiabilidad).
Antes de pasar revista a la validez y confiabilidad como criterios básicos que

aseguran la calidad de un instrumento de evaluación interesa en esta parte
dilucidar brevementedos cuestiones esenciales que mucho se insisten a la hora
de pretender una aproximación al concepto de calidad: su carácter relativo y a
la vez multidimensional.
Sin entrar en detalles, lo relativo se explica en la medida de que el significado de

calidad se halla condicionado por cuantos sujetos exista, así como desde las
circunstancias y elcontexto donde se pretenda su definición. De ahí que lo
absoluto en ningún sentido, se relaciona con la calidad; más bien importa asumir
este término como un ideal, al cualaspiramos llegar.
Si lo relativo adquiere este tipo de connotaciones, lo multidimensional por

ningún sentido es una excepción. Es por ello que la calidad educativa y en
nuestro caso particular de un instrumento de evaluación, no puede ser vista
únicamente desde una temporalidad específica. Resulta por demás elemental
una posición en estos términos, más aún si advertimos la variedad de
50

circunstancias, por ejemplo, de carácter histórico,que condicionan su desarrollo.

De ahí que resulta indefendible una sola definición de calidad; “…, más bien su
uso queda sujeto a la multiplicidad de interpretaciones que pueden surgir en
función de los contextos, las personas y las circunstancias que así lo
determinan”. (Fernández, 1997, p.7)
A estas alturas, no resulta desatinado sostener que una visión unidimensional

que fincasus esperanzas en una determinada dimensión de la calidad educativa,
se halla distantede la variabilidad de significados que tiene este término. Tal como
lo señala Cano (1998)el significado de la calidad a más de ser relativo es dinámico,
es decir, no es un conceptoestático sino, al contrario, responde a la multiplicidad
de circunstancias o contextos existentes.
Ahora bien, una de las cuestiones que no puede desmerecerse es el velar por la
calidadtécnica del instrumento que se va a seleccionar. En efecto esta calidad
está dada por lavalidez y confiabilidad. Respecto a la validez de un instrumento
de evaluación, tradicionalmente se lo define como esa necesaria coincidencia
que debe existir entre loque se dice y lo que efectivamente mide o evalúa un
instrumento. Por ende, esta acepción es muy rígida y su confianza se deposita en
las virtudes que dice poseer. Desde esta perspectiva la validez puede ser “…
concurrente, que es el grado en que el puntajede un test se relaciona con otra
medida obtenida al mismo tiempo, es decir, cuanto serelacionan los puntajes de
un test que declara medir “x” con los de otro test que dice medir lo mismo. Y de
la validez predictiva, que refiere al grado en que el puntaje en untest predice
alguna conducta relativa al criterio medida por otro test en el futuro
(Cohen−Swerdlik, 2009; Darr, 2005 citado en Covacevich, 2014).
Frente a esta posición, la validez también se explica en la medida que el juicio de

valorestá en función de unas evidencias encontradas. Esto quiere decir, que las
inferencias se elaboran en base al instrumento aplicado a un grupo escolar
específico y la puntuación alcanzada.
De ahí que es importante que quien va a utilizar un instrumento tenga presente

que la validez de un instrumento está condicionada indefectiblemente por el
51

contexto donde se aplica. Por lo visto es un desatino elegir un instrumento sin

un mayor análisis y reflexión y sin considerar las circunstancias, que en última
instancia actúan como determinantes en la calidad de los juicios establecidos.
Es un hecho que desde este enfoque no existe un valor absoluto sino más bien se
estimala validez de un instrumento, sobre la base de la información recogida y
la puntación obtenida, como leve o aceptable o en su lugar leve, moderada o
fuerte.
Para finalizar esta parte, determinar la validez en estos términos no está sujeta
a la discreción del evaluador o el llegar a decisiones sin una mayor
fundamentación. Al contrario, se necesita la respuesta a las siguientes
interrogantes:” …, ¿Los ítems son una muestra adecuada del constructo que se
quiere evaluar? (…) ¿Qué nos dicen estos puntajes? ¿Cómo se relacionan los
puntajes altos o bajos con el comportamiento de los evaluados? ¿Cómo se
relacionan estos puntajes con los de otros instrumentos que dicen medir lo
mismo?”. (Cohen y Swerdlik, 2009 citado en Covacevich, 2014).
Confiabilidad. - Es la consistencia o margen de error que tiene un instrumento

para medir lo que dice medir. Su rasgo distintivo es que al estimar la confiabilidad
durante un tiempo determinado esta no varía, es relativamente estable. A guisa
de ejemplo, si a un grupo de estudiantes se aplica un test sobre comprensión
lectora, los resultados serán similares si en otra ocasión nuevamente se aplica
este instrumento al mismo grupo y en las mismas condiciones.
Al igual que la validez, para determinar la confiabilidad de un instrumento hay

que considerar el contexto y el propósito para el cual fue diseñado. Si bien
confiamos en lamedida de un termómetro, en el caso de situaciones o eventos

donde intervienen sereshumanos, de hecho, existen variaciones. No es lo mismo
medir la presión arterial a una persona en estado de letargo que si se halla
agitada o más aún, en un estado de ansiedad.
- Estandarización y su importancia para la validez y confiabilidad
Si pretendemos que la validez y confiabilidad de un instrumento sea en los

términos esperados es necesario que las instrucciones, el contexto en que se
52

aplica un instrumento y los procedimientos de puntuación, sean similares para

cada uno de los estudiantes que van a evaluarse. Esto que para muchos puede
ser un lugar común, a la hora de evaluar no puede prescindirse, incluso hasta
por cuestiones elementales de justicia.
En verdad cuando no se estandariza estos factores y al aplicar un instrumento se
evidencian las consabidas preferencias o hay un trato hasta discriminatorio, no
importaque el instrumento este técnicamente bien elaborado, las diferencias en
los resultadosno se harán esperar.
TEMA 2: LA ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN.
- Consideraciones éticas y justicia de los instrumentos.
La práctica evaluativa de los docentes demuestra que la selección y

administración de un instrumento denota consideraciones de carácter ético. Lo
precedente que está función de los resultados y las puntuaciones obtenidas por
los estudiantes, tienen una relación con la validez técnica de un instrumento. De
ahí que resulta un tanto artificiosaaquella posición, que reivindica el carácter
netamente técnico de la evaluación educativa.
Justamente una evaluación que responde a cuestiones éticas, cuando es justa

y equitativa no entra en conflicto con la necesaria validez y confiabilidad que
debe contarun instrumento. Es lógico el pensar que más allá de proclamas o
buenas intenciones, quienes van a evaluar tienen que estar preparados y no
tener intereses creados. Es más, debe existir un control sobre el material que
se utilizará en la evaluación y las puntuaciones de las pruebas, deben realizarse

de modo transparente. Es un “secreto avoces” que la falta o escasa preparación
técnica de los docentes tanto en la selección, el contenido, administración y
puntuación del instrumento, son motivos más que suficientes para caer en
cuestiones que ponen en tela de duda, su credibilidadprofesional y por supuesto
ética.
53

En el caso de los evaluados, hay evidencia que establece una correlación entre
las consecuencias que se derivan de la aplicación de un instrumento y la
conducta ética. Esto quiere decir que, si la prueba va a tener altas repercusiones
en los evaluados, es más que probable que se presenten conductas reñidas con
la ética y la moral. Con las excepciones que siempre existe, ante este desenlace
se evidencian casos de fraude, elrobo de ítems o en su lugar, la modificación o
alteración luego de finalizada la evaluaciónde respuestas o puntuaciones.
Respecto a la justicia de un instrumento lo más importante es caer en cuenta

en los posibles sesgos que pueden darse en los resultados por la influencia de
factores lingüísticos, culturales, género e incluso religiosos. Esta es una cuestión
que no puede pasar desapercibida. Si bien a la hora de evaluar puede existir
toda la buena intención por actuar de manera justa y equitativa, no es menos
cierto que la desatención de alguna de estas variables u otras den ventaja a
grupos sociales que históricamente hansido favorecidos.
Finalmente, y respecto a los estudiantes con necesidades educativas especiales,

acomodar un instrumento como un test o cuestionario, puede ser una medida
hasta cierto punto legítima. Sin embargo, esta adaptación no puede afectar por
ningún concepto, el constructo que se evalúa. Eso sería disfrazar el engaño, bajo
el pretexto de ser ecuánime.
- Tipos de instrumentos.
La elaboración de un plan de evaluación de los aprendizajes, demanda la

utilización de técnicas e instrumentos que permitan recaudar información
relevante y pertinente. Para cubrir esta necesidad, es importante la utilización de
técnicas de corte cuantitativo y porsupuesto, cualitativo
La observación. – Es una técnica que consiste en examinar hechos, realidades o

sujetosen un contexto determinado, por ejemplo, el aula escolar. Eso sí es un
proceso diligente e intencional que permite un mejor conocimiento y
comprensión de la realidad que es objeto de estudio.
Previa a la elaboración de una ficha de observación donde se determina aquellas

categorías (aspectos, conductas o comportamientos del estudiante) que servirán
54

de contraste con la realidad, el docente registra aquellos eventos o sucesos que

serán útilespara su análisis e interpretación. En esta parte es importante que no
se pierda de vista el objetivo de la observación para evitar que se registren
cuestiones irrelevantes o “fuerade foco”.
La interrogación. - Para Castillo (2016) la técnica de la interrogación didáctica con
finesevaluativos, su origen se remonta mucho tiempo atrás. Justamente cuando
se alude alacto de preguntar, para este autor la figura más conspicua es Sócrates
quien a través de la pregunta sesuda e inteligente desvelaba las contradicciones
e inconsistencias delinterrogado para que de esta manera llegue a la verdad. Y
es en este punto, donde hay que recalcar que no se trata de formular preguntas
que generalmente incentiven en el estudiante a la memorización mecánica de
datos e información poco trascendente.Al contrario, esta técnica de interrogación
y sus variantes, tiene que estar en función deprocesos del pensamiento superiores
como el análisis, la síntesis, la crítica, …
55

Cuadro 1
Técnicas de evaluación más usuales
Técnicas Instrumentos Significado
De observación - Sistema de 2 o más categoríaspreviamente

categorías seleccionadas y definidas,para recoger
informaciónde un mismo fenómeno
- Listas de Registran la presencia o no de una conducta en un

control lapso de tiempo, sin importar su frecuencia o
duración.
- Registro Son registros que surgen en el aula de un suceso de

anecdótico manera fortuita, pero tienen un gran valor para el
docente.
- Diario de aula Es un registro reiterativo y por supuesto

retrospectivo sobre un evento o un sujeto en
particular.
De interrogación - Cuestionario Contiene preguntas o cuestiones que se derivan o

han sido traducidas del objetivo específico. Su
redacción es prolija, hay una secuencia de por
medio y está en dependencia de la formacómo será
aplicado (en presencia física o correoelectrónico).
- Exámenes Pueden ser orales o escritos y su finalidad es

valorar, el desempeño a una destreza.
Comúnmente se asocia con examinar los
conocimientos aprendidos por el estudiante.
- Pruebas También conocidos como test, permite verificar el

objetivas grado de consecución que
ha tenido un criterio de
56

evaluación. Generalmente se
escoge la respuesta de un
listado de alternativas que se
relacionan con el enunciado
principal o la pregunta.
Otras técnicas - Registros acumulativos. Se parece al portafolio y

consiste en documentar el
recorrido estudiantil en el año
lectivo con la intención de
contar con una visión global de
su procesoformativo.
-Rúbricas Es una guía o matriz que

evalúa actividades
específicas, sobre la base de
una gama de criterios por
niveles
Adaptación al modelo de Castillo y Cabrerizo, 2010.

57

Seleccionar un instrumento con fines evaluativos no es una cuestión que queda

libradaal azar o la improvisación. De hecho, esto obedece a cuestiones técnicas,
pero también,a situaciones de orden práctico, ético y de justicia que no pueden
desestimarse.
Lo que si queda claro es que, para escoger un instrumento, necesariamente
tiene que ser congruente con un criterio de evaluación. Esto a lo mejor para el
común denominador, esté por demás. No obstante, la experiencia demuestra
que a la hora dedecidir por un instrumento se inobserva esta relación y más bien
se lo hace porque hayciertas preferencias por otro instrumento, porque se lo usa
y no ha habido inconvenientes o su elección está condicionada por la tradición
o porque así lo hace unimportante grupo de académicos.
Hemos insistido en el transcurso de esta Unidad, que una decisión bien informada
permite evaluar realmente lo que se pretende. Ahora bien, en el supuesto caso
de que un instrumento definitivamente no se ajuste a las consideraciones
indicadas e incluso del contexto, es plausible tomar otro camino como es,
simplemente elaborar ese instrumento. Dicho sea de paso, que es una valiosa
oportunidad para aprender este tipode requerimientos en la evaluación de los
aprendizajes.
58

ACTIVIDAD ASINCRÓNICA (TALLERES)
Actividad No. 1
Estudio de un caso sobre estandarización (instrumento de evaluación).
Objetivo general:
Justificar la decisión tomada en un caso, con miras a la

estandarización delinstrumento.
Analicen la decisión tomada en un caso y si está, favorece o no a la validez y

confiabilidad del instrumento
Recursos:
- Bibliografía y links recomendados en la Unidad.
- Caso:
En una institución educativa, todas las pruebas de biología estaban elaboradas

en base a preguntas de opción múltiple. El docente encargado de la materia,
Rubén, junto con otros docentes, notaron que la mayoría de los estudiantes
realmente no estaba interesada en la comprensión de los contenidos, sino que
se preocupaba más de memorizar para aprobar los exámenes. Para solventar
esta falencia, elaboraron unaprueba de opción múltiple más complicada, cuyas
opciones de respuesta eran: “todo lo anterior”, “A y C” o “ninguna de las
anteriores”. Este nuevo formato incrementó la dificultad de las respuestas para

los estudiantes, el tiempo de resolución de cada ítem duró más.
Tomado de Scoggin, J. (2011). Ob. Cit. p. 102
Para la reflexión:
Justifiquen la decisión tomada para estandarizar el instrumento (consideren

aspectos como instrucciones dadas, los procedimientos de puntuación y el
contexto).
59

Tiempo:
Rúbrica
ASPECTOS 4 EXCELENTE 3 SATISFACTORIO 2 MEJORABLE 1

INSUFICIENTE
Se expone y utiliza Se expone No queda claro qué es lo
No se expone con
correctamente correctamente, aunque mucha claridad la idea que se quiere
una buena expresión y la la expresión presenta que se quiere defender. defender.
idea
Idea principal
que se quiere sustentar. algún error, así como la idea
que se quiere fundamentar.
Emplea Emplea varios Emplea pocos

Emplea menos de
suficientes argumentos (entre 4 o 5 argumentos (3
Argumentos diferentes) de forma diferentes) y no 3 argumentos y/o
argumentos
no deforma
(más de 5 correcta. siemprede forma
correcta.
diferentes) correcta.
de forma
correcta.
El párrafo se redacta de El párrafo tiene algún El párrafo presenta
El párrafo tiene
forma correcta y sirve error en la redacción, muchos errores en la
para varios errores en la
redacción,pero sirve
cerrar el texto enfatizando pero sirve para cerrar eltexto redacción y no
Conclusión para cerrar eltexto
aquello que parece más
enfatizando enfatizando aquello sirvecomo
que parece más conclusión.
importante.
importante. aquello que parece más
importante.
Contenido La información que La información que seofrece La información que

se ofrece está está pensada y es correcta La información que se se ofrece no se ajusta
pensada y muy ofrece no parece que a lo pedido
elaborada
esta pensada y la
elaboración es pobre
Marcadores El texto tiene 6 o El texto tiene 4 o menos El texto no tiene
textuales másmarcadores marcadores textuales. El texto tiene 3 marcadores

textuales. marcadores textuales. textuales.
Sintaxis El trabajo no El trabajo presenta menos de 2 El trabajo presenta

El trabajo
presentaerrores errores sintácticos. más de5 errores
presentaentre 3
sintácticos. sintácticos.
y 5 errores
sintácticos.
Adaptación al modelo de CEDEC. Rúbrica de evaluación de textos argumentativos. https://cedec.intef.es/wp-

content/uploads/2020/07/cedec-rubrica-texto-argumentativo.pdf
60

Actividad No. 2
Elaboración de instrumentos de evaluación.
Objetivo general:
Confeccionar instrumentos de evaluación para el aprendizaje.
En función del plan de evaluación de la Unidad, seleccione y

elabore 2 instrumentos para evaluar en los estudiantes
desempeños auténticos.
Recursos:
- Plan de evaluación elaborado en la Unidad 2.
- Textos y guías explicitados en fuentes de consulta de la Unidad.
Rúbrica

Escalonamiento Los aspectos a evaluar Los aspectos a evaluar Los aspectos a
tienen un orden y sucesión si bien tienen un evaluar no tienen
y sobre todo se relacionan orden y sucesión, mayor
con el indicador de pero pierden de vista correspondencia
evaluación y el objetivo de la relación con el entre si, tampoco un
la Unidad. indicador de ordenamiento.
evaluación y el
objetivo de la Unidad.
Desempeños El instrumento evalúa la El instrumento evalúa El instrumento evalúa
auténticos apropiación de la apropiación de más la recordación de
conocimientos y su conocimientos, pero información y se
relación con el contexto su relación con el remite expresamente
contexto es escasa. a los contenidos
oficiales (textos
escolares)
Sintaxis El instrumento no presenta El instrumento El instrumento
errores sintácticos presenta menos de 2 presenta entre 3 y 5
errores sintácticos. errores sintácticos.
61

Presentación del informe de logros de la Unidad 2
Desarrollo del proyecto áulico en lo que refiere a: análisis e interpretación de

datos, conclusiones y elaboración del primer borrador del informe.
62

BIBLIOGRAFÍA
Cano, E. (1998). Evaluación de la calidad educativa. En: Taller evaluación

yacreditación: Curso iglu-región países andinos. Chile.

Covacevich, C. (2014). Cómo seleccionar un instrumento para evaluar

aprendizajes estudiantiles. Banco Interamericano de Desarrollo.
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/C%C3%B3mo-
seleccionar-un-instrumento-para-evaluar-aprendizajes-estudiantiles.pdfr
Fernández, M. (1997). Situación actual de la evaluación de calidad en las

universidades conferencia: Segundo encuentro trasandino sobre planeamiento,
gestión, evaluación académica en la educación superior. [Conferencia].
Argentina: Universidad de Córdova. p. 7
Fernández Pérez, M. (1986). Evaluación y cambio educativo: El fracaso escolar.
Madrid: Morata.
Ordóñez, C. Desempeño auténtico en educación. En: Ministerio de Educación

del Ecuador (2011). Pedagogía y Didáctica (2ª ed.). Quito, pp. 151-161.
Pulgar Burgos, J. (2016). Evaluación del aprendizaje en educación no formal:
recursosprácticos. Madrid: Narcea Ediciones.
Scoggin, J. (2011). Evaluación para el aprendizaje: Libro del docente. Quito:

Ministeriode Educación del Ecuador.
63

LINKOGRAFÍA
Sistema de Evaluación Nacional y Rendición Social de Cuentas
content/uploads/downloads/2013/04/SIST_NAC_EVALUACION_FF.pdf
Instructivo para la elaboración de proyectos interdisciplinares.

content/uploads/downloads/2021/04/Instructivo-planificacion-y-
elaboracion-de-proyectos-interdisciplinares.pdf.
64
65

NOMBRE DE LA UNIDAD
RETROALIMENTACIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN
Construirá instrumentos que permita a los alumnos valorar por sí mismos sus
actuaciones y progresos en el aprendizaje.
Reconocer la importancia de la retroalimentación y la autoevaluación de

losaprendizajes en el trabajo docente y estudiantil.
Temas y Subtemas:
La retroalimentación en el proceso de evaluación de aprendizaje
• Importancia de la retroalimentación en los estudiantes

• Formas de retroalimentación
Valor formativo y didáctico de la autoevaluación.
• La autorregulación del aprendizaje.

• Técnicas e instrumentos para la autoevaluación estudiantil
Estrategias de aprendizajes:

• Uso de organizadores gráficos.
• Explicar el procedimiento y encontrar formas para su perfeccionamiento.
66

Tema 1: La retroalimentación en el proceso de evaluación

de aprendizaje.
Importancia de la retroalimentación en los estudiantes.
La retroalimentación es parte consustancial de la evaluación formativa. Por

ende, se encamina a valorar los avances y progresos del estudiante y a establecer
en el trayecto,los ajustes y correctivos necesarios.
Es una evaluación más de tinte procesual que centrada en los productos. Por
cierto, esto no quiere decir que se desmerezca o poco interesen unos resultados
finales. El problema radica en la obsesión que existe por alcanzar a cualquier
precio, unas notas ocalificaciones que van a ser motivo más que suficiente para
la aprobación o pérdida deun curso o materia. Ahora bien, esto no pretende
inculpar a los estudiantes ni tampocoa los docentes por una malhadada conducta
perniciosa. Más bien la cuestión radica en la excesiva confianza que se ha
depositado en los exámenes, bajo el supuesto de que existe una relación
simétrica entre sistemas de exámenes y sistemas de enseñanza. Esdecir, que el
mejoramiento de la enseñanza está en relación directa con la calidad de los
exámenes. Al contrario, los exámenes son consecuencia de las concepciones del
aprendizaje y no el motor que impulsa el desarrollo de la enseñanza. Sobre esta
polémica en torno al mantenimiento o eliminación de los exámenes Virginia
Aguilar (1996) alerta:
(...) la sola eliminación del examen no garantiza por sí misma el cambio en

las relaciones educativas; pues aún los procedimientos de autoevaluación
llevan finalmente a una "clasificación" impuesta por el sistema de
certificación institucional que asegura la diferenciación, clasificación,
jerarquización de las relaciones educativas, y otros procesos que son
asimilados por los participantes del proceso educativo, aun antes de
ingresar a la escuela. (p. 94)
67

Por otro lado, la retroalimentación en el marco de la evaluación de los

aprendizajes, precisa que el estudiante tenga las oportunidades para
perfeccionar su desempeño. Si no alcanzó un desempeñó esperado, lo mejor es
dotar de alternativas válidas que promocionen su aprendizaje. De ahí que resulta
un contrasentido el dar por hecho o como definitiva una nota o calificación baja
o insuficiente.
Si bien la evaluación formativa no se asocia con medir o asignar calificaciones

tampocose justifica, el libre albedrío. Sería ingenuo el pensar que un estudiante
va a mejorar undeber o un trabajo que tuvo una nota baja, si está, en lugar de
subir se mantiene o peor aún, obtiene una nota más baja. El problema no tanto
se halla en el valor numérico sino en la posibilidad de mejorar una calificación
siempre y cuando el estudiante cumpla con los términos acordados con el
profesor. Con relación al trabajo que tuvo una nota baja, se entiende que, con
antelación al nuevo trabajo, hubo las aclaraciones suficientesdel por qué esa baja
nota y lo que en adelante tiene que hacer para superar este desacierto. No es
cuestión de simplemente dar otra oportunidad sin la orientación y el
asesoramiento pedagógico previo.
Formas de retroalimentación.
Marcas referenciales. – No solo son valores numéricos que pueden asignarse al

estudiante, sino que a la par se presentan razones o justificativos del nivel
alcanzado. Se entiende que lo último se enfoca a respaldar una decisión y hasta
se establecen precisiones que pueden ser de gran ayuda para superar un bajo
puntaje.
Eso sí lo que distingue de la calificación tradicional que casi siempre es al final

y tiene consecuencias en la promoción del estudiante es que el profesor, por
ejemplo, solicite un avance de la tarea y asigne una nota, que luego puede
mejorarse siempre y cuandose resuelva obviamente lo que quedó pendiente.
La idea es que el estudiante tenga oportunidades para mejorar o perfeccionar

un resultado que no puede ser algo definitivo. Al fin y al cabo, ese es el propósito
68

que tienela autoevaluación. Tal como señala Scoggin (2011, p. 84): “De esta
manera, ayudan al estudiante a conocer el progreso que obtiene en su
aprendizaje en relación al objetivo de la actividad y a comprender que el
mejoramiento es un proceso constante, …”
Cuadro 1.
Marcas referenciales para la retroalimentación estudiantil.
Marcas
referenciales Descriptores
Además de exhibir el rendimiento de nivel 3, demuestra inferenciasyaplicaciones

4.0
que van más allá de lo que se enseñó en la clase.
Además de exhibir el nivel 3 de rendimiento, demuestra éxito parcial enlas

3.5 inferencias y aplicaciones que van más allá de lo que se enseñóen laclase
3.0 No hay grandes errores u omisiones con respecto a la información y

procesos (sencillos o complejos) que se le enseñó explícitamente.
No hay grandes errores u omisiones con respecto a la información y procesosmás

2.5 sencillos y demuestra comprensión parcial de la información y procesosmás
complejos.
No hay grandes errores u omisiones respecto a los detalles y procesos más

2.0
sencillos, pero demuestra errores u omisiones importantes en relación con las
ideas y procesos más complejos.
Demuestra comprensión parcial de los detalles y procesos más sencillos, así
1.5 como grandes errores u omisiones con respecto a las ideas y procesos
más complejos.
1.0 Con ayuda, demuestra un conocimiento parcial de algunos de los

detallesyprocesos más sencillos y complejos.
Con ayuda, demuestra un conocimiento parcial de algunos de los detallesy

0.5 procesos más sencillos, pero no así de las ideas y procesos más complejos.
Tomado de Scoggin, 2011
69

Rúbricas. - Responden a varios motivos y son de varios tipos. En lo que nos ocupa
estosinstrumentos, son muy útiles para los estudiantes, en la medida que le
permite saber con claridad que es lo que quiere el profesor, respecto a su
desempeño. Adicionalmentees un medio que provoca la reflexión individual y
también entre pares o similares.
Si bien se recomienda que al inicio el docente entregue una rúbrica donde se

detalla loque él quiere, respecto a las actuaciones o procedimientos que van a
desarrollar los estudiantes, en el camino es de gran ayuda para su
retroalimentación o feedback
La rúbrica se parece a un listado de puntuaciones, y en su elaboración es

indispensable establecer criterios que se alinean a unas categorías
predeterminadas.
TEMA 2: VALOR FORMATIVO Y DIDÁCTICO DE LA

AUTOEVALUACIÓN.
La autorregulación del aprendizaje.
La autorregulación es un medio a través del cual, el estudiante adquiere un

compromisoy a la vez se hace responsable de su aprendizaje y rendimiento.
Para ello es obvio quenecesita de la suficiente preparación para implementar un
conjunto de ejecutorias, quele permitan valerse por sí mismo. Por cierto, que el
llegar a estos niveles de autonomíae independencia en su estudio y aprendizaje,
no es una cuestión que sucede de un “díapara otro”. Más aún si tomamos en
cuenta la influencia de un pesado lastre, que obstaculiza su logro o consecución.
El hecho es que desde que ingresa a la escuela hasta alcanzar incluso los niveles
superiores, el estudiante lastimosamente termina asumiendo que su papel es
repetir y repetir y si es preciso, reproducir “al pie de la letra”lo aprendido. Es tal
el nivel de dependencia intelectual y moral que tiene la mayoría deestudiantes,
que, sin pensar dos veces, alegan que su papel es reproducir a pie juntillas lo
enseñado y que poco o casi nada, tienen como responsabilidad el aportar algo
nuevoo recrear el conocimiento existente.
70

En verdad son siglos de ignominia que, sin lugar a dudas, han hecho mella en
la educación de las generaciones presentes. A pesar de este destino que en
algunos casospuede asumirse como algo trágico, es inaplazable la necesidad por
ejemplo de asumir la evaluación desde su valor formativo y en este marco la
autorregulación. A lo mejor sea ilusorio, pero eso sí muy dignificante el rol
protagónico del estudiante en su aprendizaje y lo que el docente haga al
respecto. “Ayudar al estudiante a que encuentresu propio sistema de aprender,
entregarle la responsabilidad de su propio aprendizaje favorece cada vez los
desarrollos autónomos; en últimas se trata de que cada estudiante aprenda a
aprender”. (Salinas, 2001 citado en Villarroel, 2012, p.79).
De hecho, para que se activen estos mecanismos de autorregulación en el

aprendizajees decisivo que se implementen en el aula, procesos encaminados a
la autoevaluación.Es responsabilidad del docente al iniciar el tratamiento de una
unidad didáctica, el dar a conocer los criterios e indicadores que serán referentes
para la evaluación de las evidencias que van a certificar los aprendizajes
alcanzados. Hay que tomarse el tiempo necesario para abrir un espacio de
diálogo con los estudiantes que aclare dudas e inquietudes respecto a estos
parámetros. Incluso dar la suficiente apertura para concertar y hasta negociar.
Pensar que la autoevaluación sucede de manera fortuita es un tamaño

despropósito. Para valorar lo que hace por sí mismo, el alumno necesita contar
con unos criterios quese relacionan con unos desempeños que están establecidos
a nivel de la asignatura. Por ello es importante que desde un principio se
familiarice con este tipo de requerimientos y en el futuro los incorpore a su
práctica evaluativa.
Pero no es suficiente este autoexamen si el estudiante no establece medidas o

correctivos que le permitan superar las insuficiencias detectadas. De ahí que es
todo unaprendizaje, donde el apoyo del profesor es determinante. Al fin al cabo
el enseñar a aprender es una de las tareas sustantivas que demanda los tiempos
actuales.
Técnicas e instrumentos para la autoevaluación estudiantil.
71

El contrato didáctico. - Es un acuerdo contractual entre el profesor y el estudiante

sobrealgunos aspectos que tienen que ver con su aprendizaje durante un lapso
de tiempo y sujeto a una evaluación final. Es un instrumento donde las dos
partes son corresponsables de superar los errores o limitaciones encontradas, En
el camino puedenexistir ciertos ajustes o alguna precisión a los compromisos
adquiridos por pedido expreso de una de las partes y por consiguiente, el revisar
nuevamente lo estipulado enla finalización de este contrato.
Lo ideal es que se lo realice de manera individual. También con grupos pequeños
y si no es posible, el profesor puede establecer un contrato con el curso o
paralelo.
El portafolio. – Es un instrumento que sirve para la evaluación formativa y

sumativa. Loprimero porque el estudiante tiene la oportunidad de observar sus
avances y progresosen una materia o un curso. Para ello tiene que ir recopilando
sus trabajos, reportes, informes de proyectos o laboratorio, … de manera
cronológica o por temas. En el caminoy con la ayuda del profesor, incluso puede
mejorar una de estas evidencias que no satisfaga el desempeño esperado.
Si se rehace o se mejora un trabajo o un deber que previamente ha sido incluido

en elportafolio, es obvio que esto repercutirá en su rendimiento.
Desde el punto de vista de la autoevaluación, este instrumento permite el
autoexamen del estudiante sobre la base de estas evidencias. El detectar las
debilidades y fortalezasen su aprendizaje no al final sino en el proceso, permite
que realice los ajustes y correctivos necesarios. Más aún si la consigna es
“aprender a aprender mejor” la autoevaluación como tal adquiere un mayor
significado porque el estudiante tiene la oportunidad de pararse a reflexionar
sobre sus aciertos y desaciertos y acto seguido, establecer medidas que

compensen o superen las deficiencias o limitaciones encontradas en el contenido
del portfolio. Es lógico que la guía y orientación del profesores decisiva para que
el alumno aprenda y desarrolle un proceso de autoevaluación orientado a la
mejora de su aprendizaje.
72

La retroalimentación del docente es un medio que permite al estudiante

reorientar de mejor manera su desempeño en aras de la consecución de metas
y objetivos de aprendizaje. Se adscribe a la evaluación continua, en la medida
que incentiva al alumnopara que, en el camino, ante las insuficiencias o errores
detectados en sus ejecuciones o realizaciones, incorpore los ajustes y correctivos
necesarios que permitan su mejora sustantiva.
Por su parte la autoevaluación es un proceso donde el estudiante por si mismo,

es capazde evaluar una acción concreta o unos contenidos específicos que han
sido enseñados por el profesor. Parte del reconocimiento del papel activo y
responsable en su procesoformativo y de manera particular, en la evaluación de
sus logros o resultados de aprendizaje.
Es un mecanismo que activa la autorregulación del aprendizaje. De esta manera

el estudiante y de manera progresiva, desarrolla niveles crecientes de autonomía
y responsabilidad. La intención principal es que reconozca por sí mismo e
implemente a la vez, acciones que le permitan suplir sus errores o falencias y
avanzar en la consecución de los logros esperados.
Frente a todo esto, el papel del docente en ningún sentido es menos importante.
Es unactor fundamental al igual que el estudiante, en el desarrollo y el logro de
aprendizajesrelevantes.
73

ACTIVIDAD ASINCRÓNICA
Actividad No. 1
Elaboración de una rúbrica.
Objetivo general:
Diseñar una rúbrica con énfasis en una actividad.
En base al plan de evaluación que realizó en la Unidad 2 desarrolle una

rúbrica.Considere el indicador de evaluación establecido en este plan.
Recursos:
- Bibliografía y linkografía de la Unidad.
Tiempo:

74

Rúbrica
Criterio 1 Inaceptable 2 Aceptable 3 Ejemplar

Selección y Los criterios que Los criterios que Todos los criterios
claridad en se evalúan no son se evalúan se son claros,
los criterios claros, se pueden diferenciados y
(filas) superponen de identificar, no son apropiados
manera todos están para valorar el
significativa, y claramente producto
poco apropiados diferenciados, propuesto
para valorar el pero son
producto apropiados para
propuesto. valorar el
producto
propuesto
Distinción Se puede hacer La diferenciación Cada nivel está
entre niveles poca o ninguna entre los distintos claramente
(columnas) diferenciación niveles de logro es diferenciado y el
entre los distintos clara, pero puede progreso entre
niveles de logro. quedarse corta o uno y otro se
dar saltos muy hace en un orden
grandes entre uno claro y lógico.
y otro nivel.
Calidad de la La redacción es no La redacción es en La redacción es
redacción comprensible y su mayoría comprensible y
utiliza un lenguaje comprensible y utiliza un lenguaje
vago y poco claro, algunos usos del claro y específico
que dificulta que lenguaje pueden que ayuda a los
se pongan de causar confusión diferentes
acuerdo sobre los entre los usuarios a
puntajes, los diferentes ponerse de
distintos usuarios usuarios. acuerdo sobre el
de esta. puntaje.
Adaptación al modelo de Bonnie y Buck Institute for Education. Eduteka.

https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/rubrica2
75

Actividad No. 2
Análisis sobre la autoevaluación estudiantil.
Objetivo general:
Analizar la conveniencia o no de la autoevaluación estudiantil desde la

perspectiva de los docentes.
Consideren para su análisis la conclusión sobre la posición que tienen los

docentes respecto a la autoevaluación estudiantil:
Según un estudio realizado por Castillo, 2016 (citado en Castillo y Cabrerizo,
2009, p. 221) “… dista mucho lo que piensan los profesores con lo que luego
practican en relación con la autoevaluación, según sus propias opiniones,
resultando evidente que la autoevaluación del alumno como modalidad de
evaluación educativa de los aprendizajes, no es una práctica habitual para la
mayor parte del profesorado.”
¿Si este estudio se realizaría en nuestra realidad, cree Usted que existiría
coincidencias?Justifique su respuesta.
Recursos:
- Bibliografía de la Unidad.

76

Rúbrica
Criterio 3 Bueno 2 Regular 1 Malo

Profundización en Utiliza otros estudios o A lo sumo utiliza una Se remite más
el tema investigaciones similares fuente bibliográfica a lo que piensa
para ahondar en el tema. para ahondar en el o cree que es
tema así.
Fundamentación Presenta de manera Presenta ideas sin Se limita a
teórica del caso coherente razones que mayor coherencia y enlistar sus
responden a referentes en función más de ideas u
metodológicos o técnicos. su experiencia opiniones.
Contraste reflexivo Presenta consistencias o Presenta razones Simplemente
inconsistencias en la que confirman la asume como
conclusión del estudio. conclusión del tal la
estudio. conclusión
arribada.
Fundamentación. Fundamenta de manera Fundamenta sin Presenta
coherente los hallazgos mayor coherencia frases sueltas
encontrados con relación a los hallazgos sin mayor
la conclusión del estudio. encontrados con relación con la
relación a la conclusión.
conclusión
77

Presentación y exposición de resultados (informe de investigación).

Los criterios para valorar la exposición serán: manejo adecuado de recursos de
apoyo,manejo pertinente de conceptos y categorías, consistencia en la exposición
de ideas y coherencia en las ideas expuestas.
78

BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR, V. (1996). El examen como instrumento de control social. En:

Pérez,
M. y Bustamante, G. (comp). Evaluación escolar: ¿resultados o procesos?
Colombia: Magisterio, pp. 83 - 95.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes

ycompetencias. Madrid: Pearson.
Klenowski (2016). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la

evaluación.
Madrid: Narcea Ediciones.
Santos Guerra, M. (2014). La evaluación para el aprendizaje: cuando la flecha

impacta en la diana (2a ed.). Madrid: Narcea Ediciones.
Villarroel Idrovo, J. (2012). Eliminar las calificaciones para alcanzar la calidad

educativa [Folleto]. Ibarra.
79

LINKOGRAFÍA
Instructivo para la Evaluación Estudiantil.
file:///C:/Users/Marco%20Paredes/Downloads/Instructivo-para-la-
Evaluacion-para- Costa-Galapagos-2020-2021.pdf
Concepciones de Evaluación del Aprendizaje de Docentes Chilenos

Destacados deEducación Básica.
http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/34322/articulo1.pdf;jsessionid
=E 91CA85A939795D15DF3C1166BF35EB2?sequence=1
Feedback y autorregulación del aprendizaje en educación superior

https://revistas.um.es/rie/issue/view/19741
80

5943 D InformePISA2018-Espana1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

5943 D InformePISA2018-Espana1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

© Universidad Estatal de Milagro – UNEMI

La primera unidad didáctica aborda aspectos que se relacionan con el significado y

La segunda unidad comprende los elementos que integran un diseño de evaluación

La tercera unidad responde a la necesidad de articular los criterios de evaluación de

La cuarta unidad trata sobre la retroalimentación y la autoevaluación de los

estos dos aspectos, se desarrollan en este apartado.

Según la modalidad on line, este compendio semanalmente está previsto su

En igual forma la evaluación y su acreditación se resuelve en los términos siguientes:

Enfoque epistemológico del conocimiento de la asignatura

La idea de que la evaluación de los aprendizajes es un proceso y no un producto,

Respecto a la evaluación para en lugar del aprendizaje, no es una cuestión meramente

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL

Construirá el concepto de evaluación considerando su naturaleza de

• Contrastar el conocimiento previo que se tiene sobre la

• Explicar los atributos de la evaluación en el campo educativo.

• Analizar la finalidad que persigue la evaluación educativa en un

• Necesidad de comprender lo que se evalúa

• Necesidad de comparar lo que se evalúa con unos criterios.

La evaluación para el aprendizaje.

• Los fines de la evaluación.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL

Construirá el concepto de evaluación considerando su naturaleza de juicio

• Contrastar el conocimiento previo que se tiene sobre la

• Explicar los atributos de la evaluación en el campo educativo.

• Analizar la finalidad que persigue la evaluación educativa en un

• Necesidad de comprender lo que se evalúa

• Necesidad de comparar lo que se evalúa con unos criterios.

La evaluación para el aprendizaje.

• Los fines de la evaluación.

• Contraste reflexivo sobre lo que se conoce y lo es la evaluación.

TEMA 1: EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN.

- Necesidad de comprender lo que se evalúa.

La araña se encuentra al extremo de la red recién concluida...Mediante un

A diferencia de la araña, que dispone de un solo lugar y un solo camino

para alimentarse. las posibilidades de alimentación humana llegan a ser

El relato del restaurante encarna el problema fundamental del hombre

Tomado de: De Zubiría, J. y González M. (1994). Estrategias metodológicas y criterios de evaluación en

Lo que nos permite hacer esto o aquello, es la capacidad de juzgarlo mejor, y

En EDUCACION, como en el resto de actividades humanas, los juicios de valor

Frente a la posibilidad de error en un juicio de valor, parece que exigimos de

Cuando una persona enfrenta una situación importante, o que la complejidad de

En el vocabulario tradicional esta primera característica suele denominarse:

importante exige,como punto de partida, conocerlo bien. Todo lo que el maestro,

- Necesidad de comparar lo que se evalúa con unos criterios.

La segunda característica de este tipo de juicios es que son COMPARATIVOS,

En las actividades que no siguen el denominado método científico (como los

¿Para qué sirven los juicios de valor? Como ya insinuamos, la gracia de

automáticamente, por costumbre, porque así está ordenado en sociedad, a veces

TEMA 2: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

- Definición de evaluación educativa.

La EDUCACION es un tipo de actividad humana. Aquí vamos a referirnos de una

sociedad que están en etapas de FORMACION (los adultos, si acaso,estamos en

¿Y qué le queda al maestro como evaluador? Lo que es SUYO, como maestro,

- partir de un conocimiento acerca de cómo es que se dan en el niño aquellos

- llevar a cabo esas experiencias pedagógicas.

Y… JUZGAR, JUZGAR, JUZGAR. Valorar la forma en la se van dando y los puntos

- Definición de evaluación educativa.

La definición que dimos para la evaluación en general, puede transformarse en

“La Evaluación Educativa consiste en formular juicios de valor acerca de los

- Los fines de la evaluación educativa.

La primera de las tres finalidades se parece al ejemplo del médico. El médico

Para D. Ausubel podríamos afirmar que esta es la evaluación esencial; el

- El diagnóstico médico tiene lugar cuando existe una sospecha de