How Far Is Too Far An Analysis of Students Percep - En.es

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Revista Europea de Sociología Aplicada

vol. 10, N° 15, Año 2017
ISSN: 2286-2102
E-ISSN:2286-2552
¿Qué tan lejos es demasiado lejos? Un análisis de las percepciones de los estudiantes sobre el
impacto de la distancia entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico
1ROSALINA PISCO COSTA

2CARLOS VIEIRA
3ISABEL VIEIRA
1Universidade de Évora, CEPESE y CICS.NOVA.UÉvora
2Universidade de Évora y CEFAGE (Centro de Estudos e Formação Avançada)
3Universidade de Évora y CEFAGE (Centro de Estudos e Formação Avançada)
© 2017 Rosalina Pisco Costa, Carlos Vieira, Isabel Vieira

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/)
DOI: 10.1515/eras-2017-0007
Abstracto
La transición a la universidad es una fase desafiante en la vida de los jóvenes. La literatura indica que la distancia
geográfica que separa los lugares de estudio y de residencia familiar se suma a las dificultades de transición y adaptación a la
universidad. La evidencia reciente sugiere que también afecta negativamente las calificaciones de los estudiantes. A pesar del
importante trabajo realizado por economistas, geógrafos y psicólogos, la sociología ha dedicado escaso interés a comprender
este tema. Este artículo busca cerrar esta brecha, explorando específicamente las razones que justifican el efecto ampliamente
ignorado de la distancia entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico. El estudio se basa en datos de
estudiantes de pregrado de una universidad pública portuguesa, recopilados a través de una encuesta en línea. Dos
dimensiones, se examina uno más relacionado con las ocupaciones de la vida práctica y otro más vinculado a los sentimientos y
actividades personales. Se argumenta que el impacto negativo de la distancia se debe principalmente a la nostalgia y al tiempo
dedicado a viajar a casa. Los resultados de dicho análisis tienen una doble relevancia social: de suma importancia para las
familias, los académicos y los servicios de apoyo a los estudiantes, merecen ser considerados seriamente por los hacedores de
políticas que deciden sobre la distribución territorial de las instituciones de educación superior.
Palabras clave:Rendimiento académico, Distancia geográfica, Transición a la universidad, Género, Familia
_________________________________________________________________________________________
1. INTRODUCCIÓN
La investigación sugiere que los sistemas de educación superior geográficamente equilibrados

tienen impactos positivos relevantes en los individuos y las sociedades (ver, por ejemplo, Tight, 1987 y
2007). A nivel personal, la proximidad institucional limita los costos de asistir a la educación superior,
mejorando la elección y aumentando la participación, principalmente para los menos favorecidos en
términos socioeconómicos (Gibbons y Vignoles, 2012, y Cullinan et al., 2013). Sin embargo, los efectos de la
distancia no solo se sientena priori, por aquellos que consideran la continuación de los estudios. También
hay evidencia que sugiere que la distancia que separa el hogar familiar del lugar de estudio puede
exacerbar algunos de los problemas psicológicos negativos (nostalgia, depresión), sociales (dificultades en
la adaptación a un nuevo estilo de vida o problemas académicos (abandono) experimentados por los
estudiantes durante la transición a educación superior (Chow y Healey, 2008).
En este estudio, los autores se centran en el impacto relativamente menos investigado de la geografía en
el rendimiento académico y evalúan las percepciones de los estudiantes sobre la influencia de la distancia que
separa el hogar familiar y el lugar de estudio en sus calificaciones. Investigadores de diferentes áreas de
especialización han analizado las experiencias de los estudiantes de educación superior, examinando cuestiones
como la persistencia, el apego al lugar de estudio, la nostalgia o las experiencias personales y socio-sociales.
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entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico
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determinantes culturales del ajuste a la universidad. Una breve revisión de dicha literatura (proporcionada
en la siguiente sección) sugiere que, aunque la dimensión espacial no es el principal foco de atención, es
relevante y transversal a la mayoría de los temas estudiados. Esto justifica nuestro intento de agregar al
conocimiento actual explorando las percepciones de los estudiantes sobre el efecto de la distancia en su
desempeño e intentando distinguir entre dos dimensiones (una más práctica, otra más personal) de tal
impacto. Además, este tema parece especialmente interesante en los países del sur de Europa, a saber,
Portugal, que suele caracterizarse por una (todavía) fuerte tradición familiar y de género (Wall y Amâncio,
2007).
El artículo sigue con un análisis de estudios que ilustran la relevancia de la geografía en el contexto
de la educación superior, la presentación de la investigación empírica, los resultados obtenidos, las
principales conclusiones surgidas y las respectivas implicaciones.
2. EL PAPEL DE LA DISTANCIA EN LA TRANSICIÓN, AJUSTE Y RENDIMIENTO DE

LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
La transición a la universidad es una etapa desafiante en la vida de los jóvenes y es
claramente percibida por todas las partes involucradas (Ballantine & Hammack, 2016). Como
refieren Chow y Healey (2008), mientras que los académicos y las familias generalmente
consideran la educación superior como una experiencia positiva y una fuente de crecimiento y
enriquecimiento personal, los estudiantes la enfrentan con sentimientos encontrados, al mismo
tiempo que esperan y temen lo que implica. El ingreso a la universidad requiere adaptarse a una
nueva forma de vida y a un entorno académico desconocido, con diferentes enfoques
pedagógicos y de aprendizaje (Hurtado & Carter, 1997; Hurtado et al., 2008). Para muchos,
también implica una reubicación geográfica, lo que hace que los estudiantes de educación
superior en general, y los que se encuentran en las primeras etapas de sus programas, en
particular,
Los factores ambientales juegan un papel relevante en la adaptación a la universidad y son
más a menudo una causa de falta de adaptación que las dificultades intelectuales (Pitkethly y Prosser,
2001, Wilcox et al., 2005, Haarala-Muhonen et al., 2011). Por lo tanto, si bien la literatura es rica en
evaluaciones de los procesos de aprendizaje y desempeño de los estudiantes en la educación
superior, muchos estudios se enfocan en otros aspectos. Tognoli (2003) menciona que la literatura
sobre la transición podría dividirse aproximadamente en estudios que evalúan la nostalgia y estudios
que se centran en la adaptación (con o sin nostalgia involucrada). Los primeros estudios se
concentran en estudiantes reubicados que, por su edad y desplazamiento voluntario, son una
población interesante para valoraciones de apego al lugar y nostalgia.
Los lugares familiares, como los espacios que habitamos, son a menudo objetos de apego
emocional y fuentes de seguridad e identidad (ver, entre otros, Tognoli, 2003, y Chow y Healy, 2008). Por
estas razones, la separación del hogar familiar puede ser estresante y perturbadora (Dixon y Durrheim,
2004). No obstante, dejar el hogar para asistir a la universidad es un paso voluntario que promueve la
independencia y permite a los estudiantes sentar las bases para una vida adulta independiente. Por lo
tanto, aunque las etapas iniciales son desafiantes e inquietantes, la mayoría de los estudiantes se adaptan y
desarrollan fuertes lazos con sus lugares de estudio (Chow y Healy, 2008).
El apego al lugar y la identidad del lugar no son ni estáticos ni exclusivos. Con el tiempo, las
personas crean conexiones a tierra con múltiples lugares y entornos sociales (Lewicka, 2011). Este
proceso dinámico de adaptación se ve facilitado por la continuidad referente al lugar, es decir,
manteniendo conexiones con lugares que son emocionalmente importantes (Twigger-Ross y Uzzell,
1996). El hogar y sus asociaciones significativas con la familia y los viejos amigos juegan un papel
fundamental y facilitan el intercambio social (Wiborg, 2004). La geografía es entonces relevante para
el apego y la identificación con el lugar de estudio. Diversos estudios sugieren que, por
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permitiendo la posibilidad de visitas frecuentes a los familiares y amigos dejados atrás, y brindando
una continuidad que modera los aspectos más traumáticos de la salida del hogar; la proximidad física
favorece el ajuste gradual y la estabilidad de los estudiantes universitarios (Brown y Perkins, 1992;
Chow y Healy, 2008; Xu et al., 2015). El apego al lugar de estudio también ayuda a reducir la nostalgia,
uno de los problemas más generalizados que afectan a los estudiantes reubicados (Scopelliti y
Tiberio, 2010).
3. EXPERIMENTAR LA NORGIA DEL HOGAR EN LA UNIVERSIDAD
La nostalgia en la universidad está bien documentada en todo el mundo; véase, entre otros, Burt
(1993) sobre Australia, Xu et al. (2015) sobre China, Tognoli (2003) sobre Italia,
Stroebe et al. (2002) sobre los Países Bajos, Brewin et al. (1989), Fisher et al. (1985) y
Fisher et al. (1986) sobre Inglaterra, o Carden y Feicht (1991) sobre Turquía y
Estados Unidos. La literatura sugiere que la nostalgia no es específica de género,
aunque las mujeres tienden a buscar más apoyo social que los hombres (Stroebe et
al., 2002). Puede ser causado por cambios en las rutinas de los estudiantes, nuevos
desafíos sociales e intelectuales o falta de proximidad física de los padres (Thurber y
Walton, 2012). La nostalgia se asocia a menudo a perturbaciones psicológicas (como
depresión y ansiedad), a fallas cognitivas y a dificultades para concentrarse y
manejar el trabajo académico (Fisher y Hood, 1987),
La asociación entre nostalgia y problemas de concentración, o con
dificultades para afrontar las tareas académicas, podría haber llevado a los
investigadores que investigan el rendimiento académico a considerar la distancia
física del entorno familiar como un potencial determinante del rendimiento. De
hecho, la mayoría de los resultados producidos en los estudios revisados aquí
sugieren que existen varias formas directas e indirectas en las que la distancia
afecta el desempeño de los estudiantes. Sin embargo, la distancia ha sido
mayormente ignorada o considerada lateralmente dentro de este contexto. Las
excepciones son los estudios desarrollados por Luo et al. (2006), quienes
demostraron que la distancia es perjudicial para la persistencia, Katsikas y
Panagiotidis (2011), que examinaron la larga duración de los estudios en Grecia
utilizando una variable ficticia para diferenciar a los estudiantes que vivían con sus
familias mientras asistían a la universidad, y Vieira et al.
En lo que sigue, los autores se suman a la literatura sobre rendimiento
académico evaluando las percepciones de los estudiantes y explorando dos
dimensiones potenciales de la influencia de la distancia que separa el hogar familiar y el
lugar de estudio en su rendimiento. Específicamente, el análisis complementa el
conjunto relativamente escaso de estudios que investigan el impacto de la distancia en
alguna forma de desempeño académico al proporcionar un primer intento de explicar
cómo ocurre dicho efecto. Desde un punto de vista de microescala, estos resultados
tienen un interés considerable para las familias, los académicos y los servicios de apoyo
a los estudiantes. Además, estos datos también deben ser considerados seriamente por
los responsables políticos que deciden sobre la distribución territorial de las
instituciones de educación superior, por lo tanto,
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4. NOTA METODOLÓGICA
El estudio está respaldado por una extensa estrategia de recopilación de datos dentro del universo de
estudiantes de pregrado matriculados en una universidad pública portuguesa - Universidade de Évora
– en el curso académico 2014-15. Los autores aplicaron un cuestionario en línea titulado 'La influencia de la
distancia entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico'. Los datos fueron
recolectados usando elGoogleTMplataforma, muy conocida por los estudiantes que la utilizan con frecuencia
para leer mensajes de correo electrónico, pero también por su 'calendario', 'grupos' o 'Hangouts'*
funcionalidades Se implementó una prueba previa con algunos estudiantes del grupo objetivo, quienes
sugirieron cambios importantes en la redacción de algunas preguntas, a saber, en cuanto a la adaptación
de la encuesta a la terminología de los estudiantes al distinguir entre el hogar familiar y el lugar de
residencia durante los períodos académicos. .
El estudio utilizó un muestreo accidental ya que el cuestionario fue difundido a través de la lista de
correo institucional de los estudiantes de primer ciclo. Esto demostró ser un vehículo importante para
establecer y evaluar la credibilidad de la estrategia de reclutamiento en línea en ausencia de interacción
cara a cara (Costa, 2017). Además de la invitación a participar en el estudio, el mensaje introductorio pedía
a los estudiantes que compartieran el enlace del cuestionario con sus compañeros y también incluía un
conjunto de instrucciones y notas éticas y deontológicas. El cuestionario estaba disponible en línea en
Documentos de Google†durante 15 días, a partir del 5ela los 20elde marzo de 2015.
Al final, se validaron 1075 cuestionarios, correspondientes al 24,3% de la población de

estudiantes de grado activos, incluidos los de los tres primeros años de los programas de máster
integrado. Los datos recolectados fueron posteriormente validados y analizados con técnicas
estadísticas descriptivas univariadas y bivariadas, utilizando IBM® SPSS®Estadísticas, versión 21.
4.1 PARTICIPANTES
Los programas académicos de la Universidade de Évora están asignados a cuatro Escuelas,
razón por la cual los encuestados fueron agrupados en consecuencia (Cuadro 1). En los tres años anteriores a la
recopilación de datos, las mujeres representaron el 55,7% de los nuevos estudiantes de la universidad. En esta
muestra, comprenden el 67,5% de los encuestados. Para tener en cuenta la sobrerepresentación femenina de la
muestra, los datos se analizan por género.
Tabla 1: Población y muestra

Programa Escuela de Escuela de Social Escuela de Ciencia y Enfermería Otro Total
Letras Ciencias Tecnología Escuela
Población - estudiantes universitarios activos
Primeros Ciclos 536 1483 1634 287 3940
Integrado 296 0 192 0 488
Maestros
Total 832 1483 1826 287 4428
% 18,8 33,5 41,2 6,5 100
Encuestados
Casos válidos 149 398 386 109 33 1075
% 13,9 37,0 35,9 10,1 3,1 100
Fuente:SIIUE – Sistema de Información Integrada de la Universidade de Évora [consultado el 04-08-2015] y el cuestionario en línea
*
Desde 2011, el servicio de correo electrónico para estudiantes de la Universidade de Évora es proporcionado porAplicaciones de Google para la
educación. Este servicio tiene la interfaz, el espacio y la calidad de GMail pero manteniendo las direcciones de correo electrónico institucionales en el
formato "nombre de usuario"@alunos.uevora.pt.
†La encuesta estaba disponible en línea en url:https://docs.google.com/forms/d/1alt6XyqKEYWwePL0BvkfZUnmaYJqSOn5yf5Oqx-5AsI/
viewform
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'La influencia de la distancia entre la universidad y el domicilio familiar en el rendimiento académico' (aplicado en marzo/2015).
Nota: Sólo se consideraron los estudiantes 'regulares', es decir, se excluyeron los estudiantes externos y los estudiantes en programa de movilidad. Para los
alumnos de Máster Integrado se contabilizaron únicamente aquellos con menos de 180 ECTS. La opciónotrocomprende estudiantes cuyos programas no están
asignados a una sola escuela.
Los encuestados tienen entre 18 y 72 años‡, con una media de 23,6 y una desviación
estándar de 6,6 años. El 15,8% son estudiantes que trabajan (1073 casos válidos). En cuanto
a la composición del hogar (1071 casos válidos), la mayoría (65,2 %) vive dentro de una
familia nuclear, compuesta por padre y madre (o padrastros), con o sin hermanos; el 16,3%
vive en familias monoparentales, con o sin hermanos; el 8,3% vive en pareja, con o sin hijos;
El 10,1% vive solo, en otros arreglos domésticos o en otra situación no especificada.§
En promedio, los estudiantes de la muestra ingresaron a la Universidade de Évora 2,6 años antes
del año académico de recopilación de datos (la desviación estándar es 2,1 y el año de la moda es 2014), y
esperan completar el programa de primer ciclo en 1,2 años (la desviación estándar es 1,2). y el año modo es
2015).
En resumen, esta muestra está compuesta principalmente por estudiantes universitarios (más de la mitad de
los cuales son mujeres), que en su mayoría viven en una familia nuclear y asisten a la universidad como finalistas de
tiempo completo, matriculados en programas adscritos principalmente a las Facultades de Ciencias Sociales y Ciencia y
Tecnología.
4.2 ESTUDIANTES REUBICADOS

En Portugal, no hay alojamiento universitario disponible para estudiantes con familias que vivan a
poca distancia del lugar de estudio. Tampoco existe la tradición de que los jóvenes se vayan de casa antes
de completar un programa de pregrado. Por lo tanto, solo los estudiantes que no vivían en la ciudad de
Évora (o sus alrededores) antes de ingresar a la educación superior cambiaron su lugar de residencia para
asistir a la Universidade de Évora. Este es el caso de la mayoría de los encuestados de la muestra. El 70,2 %
(755 casos válidos) se trasladan del lugar de residencia de sus familias durante los períodos académicos,
mientras que el 29,8 % (320 casos válidos) no tuvo que trasladarse.
La Tabla 2 muestra los arreglos de vivienda de los estudiantes reubicados y las características de
sus visitas en el hogar familiar. El 74,9% vive en alojamiento de alquiler (dormitorio, piso o casa) y
el resto se aloja en residencias universitarias, en casa de familiares o en otras condiciones no
especificadas.
Tabla 2: Estudiantes reubicados - alojamiento y viajes de regreso a casa

Alojamiento (% de 748 casos válidos)
Vivienda de alquiler Universidad casa de parientes Otro
residencias
74,9 18,3 2,5 4,3
Periodicidad de retornos al domicilio familiar (% sobre 750 casos válidos)
Semanalmente Cada otro Mensual Cada otro Académico Verano Fin de
semana mes descansos vacaciones programa
45,1 25,7 16,3 2,8 7,6 1,4 1,2
Duración media del viaje de ida y vuelta (% sobre 750 casos válidos)
hasta 2 horas Medio día 1 día Más de 1 día
52,7 37,9 6,5 2,8
Fuente:Cuestionario online 'La influencia de la distancia entre la universidad y el domicilio familiar en el rendimiento académico' (aplicado en marzo/
2015).
‡Los estudiantes con estatus de “estudiante-trabajador” también fueron incluidos en la muestra.

§Es posible que algunos encuestados hayan considerado que la pregunta se refería a su situación durante los períodos
académicos, justificando así una eventual sobrerrepresentación de los que viven solos (4,9%).
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La mayoría de los encuestados dejó el hogar familiar para asistir a la Universidade de Évora y vive en
viviendas alquiladas en la ciudad de Évora durante los períodos académicos. En su mayoría regresan a casa los
fines de semana, o cada dos fines de semana, y pasan hasta dos horas en cada viaje de ida y vuelta.
5. RESULTADOS
Uno de los objetivos de esta investigación fue evaluar las percepciones de los estudiantes sobre la
influencia de la distancia en el rendimiento académico. La encuesta incluyó preguntas sobre este tema en
tres momentos diferentes, incluidas en ella con dos propósitos. En primer lugar, las preguntas intentaron
captar la conciencia general de los estudiantes sobre la influencia de la distancia en su rendimiento
académico. Se incluyó una pregunta directa al final del primer apartado del cuestionario (dirigida a conocer
las características sociodemográficas de los alumnos - momento 1) y se volvió a formular posteriormente, a
mitad del cuestionario, antes de las preguntas destinadas a evaluar su implicación en un conjunto de
actividades específicas de la vida diaria (momento 2). En segundo lugar, en la última parte del cuestionario,
se incluyeron preguntas particulares para recoger información sobre sus opiniones sobre la influencia de la
distancia en el rendimiento académico, no en términos generales sino en sus casos personales (momento
3). Las respuestas a estas preguntas se reportan en la Tabla 3.
Tabla 3 – Impacto de la distancia entre la universidad y el domicilio familiar en el rendimiento

académico: género (%)
Sin impacto Algún impacto Alto impacto
Impacto en % % %
CV T METRO F CV T METRO F CV T METRO F
Momento Los grados 349 33,2 32,5 33,6 559 53,2 52,3 53,7 142 13,5 15,2 12,7
1 Tiempo para completar el programa* 486 45,5 37,2 49,6 453 42,5 47,0 40,3 128 12,0 15,9 10,1
Presión de los padres para la aprobación de 369 34,4 35,8 33,7 549 51,1 47,9 52,7 156 14,5 16,3 13,7
Momento
los cursos
2
Presión de los padres por buenas notas 405 37,7 40,4 36,5 550 51,3 48,4 52,6 118 11,0 11,2 10,9
Momento Rendimiento académico propio 387 36,3 35,5 36,8 492 46,2 45,3 46,6 186 17,5 19,2 16,6
3
2015).
notas: VC=casos válidos; T=total (masculino + femenino); M=hombres; F=mujeres; *χ2=16,754, gl=2, sig. 0,000
La información de la Tabla 3 sugiere que los estudiantes son conscientes del impacto de la
distancia en el rendimiento académico en las diversas perspectivas consideradas. Esto se evidencia al
pasar de una percepción general (momentos 1 y 2) a una autopercepción sobre los casos particulares
de los estudiantes (momento 3). De hecho, a excepción del tiempo necesario para completar el
programa, la suma de porcentajes de las categorías 'algo de impacto' y 'alto impacto' siempre supera
el 60% (alcanzando el 66% en los casos de impacto en las notas). y sobre la presión de los padres para
la aprobación de los cursos). El tiempo para completar el programa registra el mayor porcentaje de
encuestados que lo consideran no afectado por la distancia (45,5 %).
Como sugiere la literatura (Stroebe et al., 2002), las percepciones de los estudiantes sobre la influencia
de la distancia en el rendimiento académico no dependen, en su mayor parte, del género. En general, las
respuestas de los encuestados masculinos y femeninos no son estadísticamente diferentes. La única dimensión
que registra una asociación estadísticamente significativa con el género del encuestado es el tiempo necesario
para obtener un título. En este caso, las alumnas consideran menos importante el impacto de la distancia.
En cuanto a las percepciones sobre el desempeño personal, aunque las diferencias de género no
son estadísticamente significativas, un mayor porcentaje de estudiantes varones es consciente del impacto
adverso de la distancia, en línea con Vieira et al. (2017), quienes concluyeron que el efecto negativo de la
distancia en las notas de graduación es más relevante para ellos. Los únicos elementos
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donde las mujeres obtienen puntajes más altos en la suma de los porcentajes de 'cierto impacto' y 'alto impacto' están
relacionados con la presión de los padres, lo que sugiere que los hombres son algo menos sensibles a ella.
Tabla 4 - Impacto de la distancia entre la universidad y el domicilio familiar en el rendimiento

académico: estudiantes reubicados y no reubicados (%)
Sin impacto Algún impacto Alto impacto
Impacto en
reubicado no reubicado reubicado no reubicado reubicado no reubicado
Los grados 32,6 34,8 54,5 50,3 12,9 14,9
Tiempo para completar el programa* Presión de los 48,4 38,8 40,4 47,3 11,2 13,9
padres para la aprobación de los cursos Presión de 34,5 34,1 50,4 52,8 15,1 13,1
los padres para obtener buenas calificaciones 38,1 36,9 49,8 54,7 12,1 8,4
Rendimiento académico propio ** 33,3 43,5 50,4 36,2 16,3 20,3
2015).
* x2=8,354, gl=2, sig. 0,015; **χ2=18,080, gl=2, sig. 0,000
Los datos empíricos muestran que la reubicación está más asociada que el género con las
percepciones de los encuestados sobre el impacto de la distancia en diferentes dimensiones de su
vida académica (Tabla 4). Existen diferencias estadísticamente significativas en las respuestas de los
alumnos reubicados y no reubicados en dos de las cinco preguntas: tiempo necesario para completar
el programa y rendimiento académico propio. El impacto en notas registra la mayor suma de
porcentajes para algunos y alto impacto (67,4% para alumnos reubicados).
Tras comprobar el conocimiento del impacto de la distancia en el rendimiento académico, tanto en
términos generales como personales, la encuesta exploró posibles razones para explicar por qué se
produce. En consecuencia, se incluyeron en el formulario varias preguntas sobre la cantidad de tiempo
dedicado durante los períodos académicos en varias dimensiones de la vida diaria; algunas preguntas más
relacionadas con las prácticas domésticas y otras más vinculadas a las emociones y actividades personales
(Tabla 5). La justificación de la elección de los ítems es el intento de distinguir entre las dos dimensiones de
la distancia en la vida de los estudiantes.
Al salir de casa para estudiar, los jóvenes experimentan, a menudo por primera vez, las principales
responsabilidades de la vida independiente. Tienen que administrar el tiempo y el dinero, y pueden tener que
atender necesidades básicas (alimentación, ropa limpia, etc.) generalmente atendidas dentro del contexto
familiar, quizás con su colaboración, pero muy probablemente no bajo su responsabilidad. Si viven cerca, pueden
seguir contando con la ayuda de la familia en algunas de esas tareas (por ejemplo, los estudiantes que regresan a
casa los fines de semana suelen lavar la ropa en casa). Pero aquellos que visitan a la familia con menos frecuencia
tienen que atender sus necesidades sin ayuda, por lo que tienen menos tiempo para dedicarse al trabajo
académico. Por el contrario, la reubicación puede liberar a los estudiantes de las responsabilidades de cuidado,
como cuidar a los hermanos menores, a los miembros mayores de la familia o ayudar en los negocios familiares.
Además de la dimensión más práctica, existen otros aspectos relacionados con la ausencia de
la familia y la supervisión diaria que pueden interferir en el desempeño de los alumnos. Pueden sentir
nostalgia o pasar demasiado tiempo en línea o saliendo, y por lo tanto no pueden lograr el equilibrio
adecuado entre las tareas académicas y otras actividades personales o sociales. La Tabla 5 reporta
resultados a preguntas sobre participación en actividades y varias dimensiones de la vida diaria
durante períodos académicos.
Los datos muestran que la mayoría de las actividades y dimensiones consideradas no consumen
más tiempo durante los períodos académicos. La suma de porcentajes para niveles de participación
inferiores e idénticos es superior al 60% en todos los casos, excepto en el tiempo dedicado a viajar a casa
(50,8%) y sentir nostalgia (40,1%). El nivel de participación en actividades deportivas y culturales, el cuidado
de personas dependientes y familiares, y la participación en juegos y apuestas en línea disminuye para la
mayoría de los encuestados durante los períodos académicos. En cambio, la nostalgia y los viajes a casa y,
en menor medida, las compras y otras tareas del hogar, la vida social académica y la cocina registran una
mayor implicación de los estudiantes.
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Tabla 5 – Participación en actividades y dimensiones de la vida diaria durante períodos académicos:

género (%)
Más bajo Mismo Más alto
Actividades/Dimensiones % % %
Cocinando 265 24,7 25,1 24,6 426 39,8 44,1 37,7 380 35,5 30,8 37,7
Lavandería y planchado(1) 257 24,1 21,5 25,3 528 49,5 55,5 46,6 282 26,4 23,0 28,1
limpieza de la casa 230 21,5 23,3 20,6 539 50,3 51,6 49,7 302 28,2 25,1 29,7
Compras y otras tareas del hogar 209 19,6 19,7 19,5 455 42,6 44,8 41,5 405 37,9 35,5 39,0
Cuidar de dependientes(2) 512 48,3 41,9 51,3 479 45,1 49,6 43,1 70 6,6 8,5 5,7
Actividades deportivas y 515 48,3 43,6 50,6 434 40,7 45,1 38,6 117 11,0 11,3 10,8
culturales Viajar a casa(3) 192 18,0 20,3 16,9 350 32,8 36,2 31,1 526 49,3 43,5 52,0
Nostalgia (falta de familiares y amigos)(4) 41 3.8 4,1 3,7 387 36,3 45,8 31,8 639 59,9 50,1 64,5
Vida social académica (fiestas, comidas, copas, etc.) 247 23,1 23,0 23,2 439 41,1 42,7 40,3 382 35,8 34,3 36,5
Redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, etc.)(5) 166 15,5 21,0 12,9 700 65,5 63,1 66,6 203 19,0 15,9 20,5
Juegos y apuestas en línea(6) 433 41,7 31,8 46,5 564 54,3 62,6 50,2 42 4,0 5,6 3,3
Consumo de alcohol y/o drogas(7) 272 26,0 20,5 28,7 541 51,7 54,4 50,4 233 22,3 25,1 20,9
2015).
notas: VC=casos válidos; T=total; M=hombres; F=mujeres;(1)x2=7,443, gl=2, sig. 0,024;(2)x2=9,098, gl=2, sig. 0,011;(3)x2=6,826, gl=2, sig. 0,033;
(4)x2=20,671, gl=2, sig. 0,000;(5)x2=13,148, gl=2, sig. 0,001;(6)x2=21,410, gl=2, sig. 0,000;(7)x2=8,567, gl=2, sig. 0,014
La participación en las diversas actividades y dimensiones de la vida diaria durante los

períodos académicos está algo relacionada con el género. Estos datos no pueden entenderse al
margen de importantes consideraciones sobre la cultura de género en Portugal, un país todavía
caracterizado por la fuerte influencia de los estereotipos y la cultura tradicionales de género en la vida
cotidiana y organizacional (Wall & Amâncio, 2007). De hecho, se encontraron asociaciones
significativas entre el género y siete de los doce ítems considerados: las mujeres dedican más tiempo
que los hombres a lavar y planchar, cuidar a las personas dependientes, viajar a casa, sentir nostalgia
y en las redes sociales; mientras que los hombres dedican más tiempo que las mujeres a juegos y
apuestas en línea, y al consumo de alcohol y/o drogas. Las diferencias de género no son
estadísticamente significativas para cocinar, limpiar la casa, comprar y otras tareas del hogar.
actividades deportivas y culturales, y vida social académica. El hecho de que las alumnas sientan más
nostalgia puede justificar su mayor participación en las redes sociales y los viajes a casa.
Tabla 6 – Participación en actividades y dimensiones de la vida diaria durante los períodos académicos:
estudiantes reubicados y no reubicados (%)
Más bajo Mismo Más alto
Actividades/Dimensiones reubicado No reubicado No reubicado No
reubicado reubicado reubicado
Cocinando(1) 23,5 27,7 29,6 63,8 46,9 8,5
Lavandería y planchado(2) 20,7 32,2 43,6 63,4 35,7 4,4
limpieza de la casa(3) 17,7 30,5 44,8 63,5 37,6 6,0
Compras y otras tareas de la casa(4) 15,8 28,3 32,9 65,4 51,3 6,3
Cuidado de dependientes(5) 54,2 34,2 38,5 60,8 7,2 5,1
Actividades deportivas y culturales(6) 48,3 48,4 39,2 44,3 12,6 7,2
Viajando a casa(7) 17,1 20,1 28,8 42,1 54,1 37,7
Nostalgia (falta de familiares y amigos)(8) 2,5 7,0 21,7 71,1 75,8 21,9
Vida social académica (salidas de fiesta, comidas, 18,8 33,5 39,5 44,9 41,8 21,5
copas, etc.)(9)
Redes sociales (Facebook, Gorjeo, 12,1 23,5 65,9 64,6 22,0 11,9
instagram,etc.)(10)
Juegos y apuestas en línea(11) 42,2 40,5 52,9 57,6 4,9 1,9
Consumo de alcohol y/o drogas(12) 22,7 33,8 51,7 51,8 25,6 14,5
2015).
Notas:(1)x2=160,260, gl=2, sig. 0,000;(2)x2=112,607, gl=2, sig. 0,000;(3)x2=112,029, gl=2, sig. 0,000;(4)x2=192,515, gl=2, sig. 0,000;
(5)x2=44,393, gl=2, sig. 0,000;(6)x2=7,250, df=2, Sig. 0,027;(7)x2=25,477, gl=2, sig. 0,000;(8)x2=268.738, gl=2, sig. 0,000;(9)x2=48,135, gl=2, sig.
0,000;(10)x2=30,708, gl=2, Sig. 0,000;(11)x2=5,922, gl=2, sig. 0,052;(12)x2=22,351, gl=2, sig. 0,000.
Como era de esperar, la reubicación del hogar familiar es muy relevante para los estudiantes.
involucramiento en las diversas actividades y dimensiones de la vida diaria durante el
no autentica ted
DOI: 10.1515/eras-2017-0007
términos. Se encontraron asociaciones significativas con la reubicación para todas las actividades y
dimensiones consideradas en el cuestionario (Tabla 6). Nuevamente, si bien el tiempo dedicado por la
mayoría de los estudiantes reubicados en las actividades y dimensiones consideradas no aumentó en
general durante los períodos académicos, se registran porcentajes superiores al 40% para una mayor
participación en cocinar, comprar y otras tareas del hogar, viajar a casa, nostalgia y actividades académicas.
vida social.
La Tabla 7 informa sobre el impacto de las actividades y dimensiones consideradas en el
desempeño académico de los propios estudiantes. En general, la mayoría de los encuestados considera
que la mayoría de las actividades no tienen impacto en su desempeño. Solo viajar a casa y la nostalgia
registran porcentajes inferiores al 50% de 'sin impacto'. Estos dos ítems tienen el porcentaje más alto de
encuestados que los consideran de impacto negativo, mientras que las actividades deportivas y culturales y
la vida social académica tienen los porcentajes más altos de impacto positivo. Inesperadamente, el efecto
de las actividades deportivas y culturales no se debe a su contribución al bienestar físico y emocional de los
estudiantes y, por ende, indirectamente, a un mejor desempeño, sino al relativo abandono de dichas
actividades en la educación superior, dejando así más tiempo disponible. Para estudiar.
Tabla 7 – Impacto de las actividades y dimensiones de la vida diaria en el propio rendimiento

académico: género (%)
Negativo Sin impacto Positivo
Impacto
% % %
Actividades/Dimensiones
Cocinando(1) 277 26,0 28,6 24,7 663 62,1 63,0 61,7 127 11,9 8,5 13,5
Lavandería y planchado(2) 250 23,5 26,0 22,3 720 67,6 69,3 66,8 95 8,9 4,7 10,9
limpieza de la casa(3) 264 24,8 25,1 24,7 669 62,8 67,6 60,5 132 12,4 7,3 14,8
Compras y otras tareas del hogar 253 23,7 24,5 23,4 687 64,4 67,1 63,2 126 11,8 8,5 13,4
Cuidar de dependientes 249 23,4 26,8 21,8 700 65,9 64,4 66,5 114 10.7 8,7 11,7
Actividades deportivas y 235 22,2 22,6 22,0 594 56,2 56,2 56,2 228 21,6 21,2 21,8
culturales Viajar a casa 582 54,6 50,6 56,6 425 39,9 43,8 38,1 58 5.4 5,6 5,4
Nostalgia (falta de familiares y amigos)(4) 516 48,6 39,5 52,9 478 45,1 54,3 40,7 67 6.3 6,2 6,4
Vida social académica (salidas de fiesta, comidas, 297 28,0 32,0 26,1 575 54,1 52,8 54,8 190 17,9 15,2 19,1
copas, etc.)
Redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, 278 26,2 26,1 26,3 689 65,0 64,8 65,1 93 8.8 9,1 8,6
etc.)
Juegos y apuestas en línea Consumo 271 26,1 26,9 25,6 749 72,0 70,1 72,9 20 1.9 3,0 1,4
de alcohol y/o drogas(5) 331 31,6 35,4 29,8 676 64,6 59,3 67,1 40 3.8 5,3 3,1
2015).
Notas:VC=casos válidos; T=total; M=hombres; F=mujeres;(1)x2=6,433, gl=2, sig. 0,040;(2)x2=11.770, gl=2, sig. 0,003;(3)x2=12,530, gl=2, sig.
0,002;(4)x2=17,921, gl=2, sig. 0,000;(5)x2=7,340, gl=2, sig. 0,025.
Existen diferencias de género estadísticamente significativas en cinco de los doce ítems:

cocinar, lavar y planchar, limpieza de la casa, nostalgia y consumo de alcohol y/o drogas. En los
primeros tres casos, el impacto positivo lo sienten más las mujeres y el impacto negativo más los
hombres. Los impactos negativos de la nostalgia y del consumo de alcohol y/o drogas son más
relevantes respectivamente para mujeres y hombres.
Como era de esperar, el impacto de la nostalgia es mayor para los estudiantes que han comenzado la
vida académica más recientemente. Mientras que el 52% de los que ingresan a la universidad en 2014 declaran
que la nostalgia tiene un efecto negativo en su rendimiento académico, dicho porcentaje desciende al 47% para
los que ingresan antes de 2014.
no autentica ted
DOI: 10.1515/eras-2017-0007
Tabla 8 – Impacto de las actividades y dimensiones de la vida diaria en el propio rendimiento

académico: alumnos reubicados y no reubicados (%)
Impacto Negativo Sin impacto Positivo
Actividades/Dimensiones reubicado no reubicado reubicado no reubicado reubicado no reubicado
Cocinando(1) 28,3 20,4 57,9 72,0 13,8 7,5
Lavandería y planchado(2) 23,8 22,7 65,8 71,9 10,4 5,4
limpieza de la casa(3) 25,4 23,3 60,3 68,8 14,3 7,9
Compras y otras tareas de la casa(4) 24,1 23,0 62,0 70,1 13,9 6,9
Cuidado de dependientes 22,3 26,1 67,1 62,9 10,6 11,0
Actividades deportivas y 20,9 25,3 56,7 55,1 22,4 19,6
culturales Viajar a casa(5) 59,9 42,1 34,4 52,8 5,6 5,1
Nostalgia (falta de familiares y amigos) 58,0 26,6 35,0 68,7 7,0 4,7
(6)
Vida social académica (salidas de 27,0 30,2 52,9 57,1 20,1 12,7
fiesta, comidas, copas, etc.)(7)
Redes sociales (Facebook, Twitter, 27,0 24,4 64,6 66,0 8,5 9,5
Instagram,etc.)
Juegos y apuestas en línea Consumo de 25,0 28,5 73,3 68,9 1,6 2,6
alcohol y/o drogas 31,6 31,6 65,0 63,6 3,4 4,8
2015).
Notas:(1)x2=19,648, gl=2, sig. 0,000;(2)x2=7,760, gl=2, sig. 0,021;(3)x2=10,326, gl=2, sig. 0,006;(4)x2=11,596, gl=2, sig. 0,003;
(5)x2=31,949, df=2, Sig. 0,000;(6)x2=102,474, gl=2, Sig. 0,000;(7)x2=8,263, gl=2, sig. 0,016
La reubicación es, nuevamente, muy relevante para las percepciones de los estudiantes sobre la
influencia de las diversas actividades y dimensiones de la vida cotidiana en su propio rendimiento académico
(Tabla 8). Si bien la mayoría de los encuestados considera que las actividades relacionadas con las necesidades
prácticas no tienen impacto en su rendimiento académico, dichos porcentajes son mayores para los estudiantes
no reubicados.
El impacto negativo de viajar a casa y la nostalgia registra mayores diferencias en los
porcentajes de alumnos reubicados y no reubicados. Las redes sociales, los juegos y apuestas en línea
y el consumo de alcohol y/o drogas registran porcentajes similares en términos de impacto, lo que
sugiere que la ausencia de supervisión familiar no hace ninguna diferencia en este sentido. El mayor
impacto negativo en el rendimiento académico de los estudiantes reubicados lo ejercen el tiempo
dedicado a viajar a casa y la nostalgia.
6. CONCLUSIÓN
Preguntándose "¿qué tan lejos es demasiado lejos?" este estudio desarrolló un análisis explicativo
de la influencia de la distancia entre el lugar de estudio y la residencia familiar en el rendimiento académico
de los estudiantes de pregrado. El objetivo fue evaluar las percepciones de tal influencia y las razones que
justifican su impacto. Las respuestas a un cuestionario online indican que los estudiantes son conscientes
del impacto de la distancia en el rendimiento académico tanto en términos generales como en sus casos
personales, y que los estudiantes trasladados son especialmente conscientes del efecto de la distancia en
sus notas.
Con el fin de determinar las posibles razones del impacto negativo de la distancia, el cuestionario
incluía preguntas sobre la participación de los estudiantes en una serie de actividades y dimensiones de la
vida cotidiana durante los períodos académicos, y sus opiniones sobre el impacto de tales actividades en
ellos mismos. actuación. Los ítems fueron elegidos para comprender dos aspectos de la vida de los
estudiantes: tareas prácticas de la vida diaria y sentimientos y actividades personales. La mayoría de los
encuestados no sienten que las actividades y dimensiones consideradas requieran más tiempo durante los
períodos académicos, sin embargo, los niveles de participación de los estudiantes reubicados y no
reubicados son distintos desde el punto de vista estadístico. Hay una mayor participación de los estudiantes
reubicados en las actividades más prácticas (por ejemplo, cocinar, comprar y otras tareas del hogar), pero
también pasan más tiempo viajando a casa, Sentir nostalgia y participar en la vida social académica. En
consecuencia, más estudiantes reubicados consideran que tales actividades y
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DOI: 10.1515/eras-2017-0007
dimensiones tienen un impacto negativo en su rendimiento. Es de destacar que los porcentajes

más altos se registraron para el tiempo dedicado a viajar a casa y sentir nostalgia.
Es interesante que no surgieran diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes
reubicados y no reubicados para las siguientes actividades: cuidado de personas dependientes, redes
sociales, juegos y apuestas en línea y consumo de alcohol y/o drogas. En los tres últimos casos, aunque
más del 25% de los encuestados considera que este tipo de actividades tiene un impacto negativo en su
rendimiento académico, la distancia y, por tanto, la ausencia de una supervisión familiar más intensa
parece ser irrelevante.
Los resultados de este estudio vienen a mostrar que la influencia negativa de la distancia en el
rendimiento académico se estructura principalmente en dos dimensiones, reflejando tanto sus implicaciones
manifiestas como latentes en la vida de los estudiantes: el tiempo dedicado a viajar a casa y la nostalgia. Aunque
las percepciones sobre la influencia de la distancia generalmente no están relacionadas con el género, las
alumnas parecen estar más afectadas por la nostalgia, o al menos más dispuestas a admitirlo. Los datos también
sugieren que la nostalgia es más relevante para los estudiantes de primer año, quienes aún no tuvieron tiempo
para construir nuevas amistades sólidas en el entorno académico.
De lo anterior, este trabajo subraya la conclusión de que el impacto de la distancia entre la
universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico no es solo una cuestión académica o
personal, sino cultural. De hecho, ya sea a escala global o local, variables como el impacto del género
o la nostalgia deben entenderse a la luz de las características culturales que distinguen a los países y
regiones de estudio y pertenencia. Particularmente en Portugal, las normas y los valores en torno a
los lazos familiares y los roles de género no pueden pasarse por alto en este análisis. Al mismo
tiempo, es necesario realizar más investigaciones en el futuro, especialmente a través de entrevistas
semiestructuradas, que permitan un análisis profundo en la comprensión de la influencia de tales
variables y, eventualmente, develar otras nuevas.
Los resultados de esta investigación también vienen a resaltar la importancia de un pensamiento
estratégico en el contexto de la educación superior tanto a nivel institucional como nacional. En primer
lugar, estas conclusiones justifican invertir en servicios de apoyo al estudiante amplios y eficientes,
dirigidos específicamente a los estudiantes reubicados, y especialmente a aquellos que, siendo estudiantes
de primer año, han abandonado recientemente el entorno familiar para asistir a la universidad. En segundo
lugar, los resultados subrayan la importancia de establecer o mantener una red geográficamente
equilibrada de instituciones de educación superior, que permita un acceso equitativo sin requerir un
desplazamiento no deseado del hogar.
EXPRESIONES DE GRATITUD
Los autores agradecen el apoyo financiero de la Fundação para a Ciência ea Tecnologia (beca UID/ECO/
04007/2013) y FEDER/COMPETE (POCI-01-0145-FEDER-007659). Los autores también agradecen a todos
aquellos que amablemente dieron sus comentarios. y comentarios valiosos sobre versiones anteriores de
este documento. Un trabajo exploratorio, presentado como comunicación oral en el III Congreso
Internacional Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Superior, celebrada en la Universidad de Évora
(Portugal), del 15 al 17 de abril de 2015, fue posteriormente publicada en portugués en las Actas
correspondientes.
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DOI: 10.1515/eras-2017-0007
7. REFERENCIAS:
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Revista Europea de Sociología Aplicada

1ROSALINA PISCO COSTA

3Universidade de Évora y CEFAGE (Centro de Estudos e Formação Avançada)

© 2017 Rosalina Pisco Costa, Carlos Vieira, Isabel Vieira

Palabras clave:Rendimiento académico, Distancia geográfica, Transición a la universidad, Género, Familia

La investigación sugiere que los sistemas de educación superior geográficamente equilibrados

entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico

2. EL PAPEL DE LA DISTANCIA EN LA TRANSICIÓN, AJUSTE Y RENDIMIENTO DE

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3. EXPERIMENTAR LA NORGIA DEL HOGAR EN LA UNIVERSIDAD

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Al final, se validaron 1075 cuestionarios, correspondientes al 24,3% de la población de

Tabla 1: Población y muestra

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4.2 ESTUDIANTES REUBICADOS

Tabla 2: Estudiantes reubicados - alojamiento y viajes de regreso a casa

‡Los estudiantes con estatus de “estudiante-trabajador” también fueron incluidos en la muestra.

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Tabla 3 – Impacto de la distancia entre la universidad y el domicilio familiar en el rendimiento

entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico

Tabla 4 - Impacto de la distancia entre la universidad y el domicilio familiar en el rendimiento

entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico

Tabla 5 – Participación en actividades y dimensiones de la vida diaria durante períodos académicos:

La participación en las diversas actividades y dimensiones de la vida diaria durante los

entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico

Tabla 7 – Impacto de las actividades y dimensiones de la vida diaria en el propio rendimiento

Existen diferencias de género estadísticamente significativas en cinco de los doce ítems:

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Tabla 8 – Impacto de las actividades y dimensiones de la vida diaria en el propio rendimiento

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dimensiones tienen un impacto negativo en su rendimiento. Es de destacar que los porcentajes

entre la universidad y el hogar familiar en el rendimiento académico

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Salud universitaria 60(5), 415-419. DOI: 10.1080/07448481.2012.673520

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