Carpeta de Trabajo AEGI

Administración de la educación
y gestión de las instituciones

escolares
Lucía Beatríz García

María Ana Manzione
Marisa Zelaya
Índice de contenidos
Versión digital de la Introducción
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
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2
García, Lucía Beatriz

Administración de la educación y gestión de las instituciones esco-
lares / Lucía Beatriz García ; María Ana Manzione ; Marisa Zelaya. - 1a
ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-61-9
1. Organización. 2. Administración. 3. Gestión de la Educación. I.

Manzione, María Ana II. Zelaya, Marisa III. Título
CDD 371.2
Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis y María Cecilia Paredi

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan Ignacio Siwak
Diagramación: Juan Ignacio Siwak
Primera edición: julio de 2013
ISBN: 978-987-1856-61-9
© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual-
quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
Las autoras............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo........................................................................ 10
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.... 11
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso................................................................................ 15
1. Introducción al campo de estudio de la organización,

administración y gestión de la educación....................................... 17
Objetivos ............................................................................................. 17
1.1. Introducción................................................................................... 17
1.2. Las nociones de organización, administración y gestión en el
pensamiento organizativo-administrativo ......................................... 18
1.2.1. La relación política-administración en el pensamiento
administrativo técnico-racional ....................................................... 22
1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la
organización y administración de la educación ................................ 28
1.3. Organización, administración y gestión de la educación:
aportes de la investigación en el campo educativo .......................... 36
1.4. La escuela como institución y organización social............................. 48
Referencias bibliográficas...................................................................... 55
2. Enfoques teóricos en organización y administración de la educación..... 57

Objetivos ............................................................................................. 57
2.1. Introducción................................................................................... 57
2.2. El paradigma técnico-racional.......................................................... 58
2.2.1. La administración científica................................................... 59
2.2.2. Las Relaciones Humanas..................................................... 66
2.2.3. La Teoría de la Organización................................................. 68
2.2.4. La organización como burocracia........................................... 71
2.2.5. La Teoría de los Sistemas ................................................... 74
2.3. Enfoques críticos al paradigma técnico-racional................................ 79
2.3.1. Enfoque interpretativo simbólico............................................ 79
2.3.2. Enfoque sociocrítico o político............................................... 80
2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y límites en el análisis
de la organización escolar............................................................... 89
2.5. La circulación de las ideas en el campo de la administración y
gestión de la educación latinoamericana ........................................ 94
2.5.1. Los aportes de Benno Sander............................................... 95
Referencias bibliográficas.................................................................... 103
3. La administración de la educación como proceso de gobierno

e implementación de políticas...................................................... 107
Objetivos ........................................................................................... 107
3.1. Introducción................................................................................. 107
3.2. Reforma, innovación y cambio: aproximaciones conceptuales . ....... 108
6
3.3. Las reformas como procesos de regulación................................... 114

3.4. Procesos de reforma y regulación política de la educación en
América Latina............................................................................. 117
3.4.1. Reformas educativas y modificaciones en la distribución
territorial del poder: la descentralización educativa en el marco
de las reformas estatales............................................................. 118
3.4.2. La descentralización educativa: cuestiones
teórico-conceptuales ................................................................... 119
3.4.3. Los procesos de descentralización educativa en Argentina
en el marco de las agendas de política educativa de fines del
siglo XX....................................................................................... 123
3.4.4. La autonomía escolar en la reconfiguración de los modos
de regulación de las políticas educativas....................................... 125
3.5. Nuevos desafíos en materia de organización y gestión educativa:
organizaciones en red y la incidencia de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.............................................. 130
3.5.1. El desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación y su impacto en la organización y gestión educativa... 132
3.5.2. El impacto de las TIC en los docentes de los distintos
niveles educativos: entre la aceptación y la resistencia................... 133
4. El conocimiento de la institución escolar como aporte a los

procesos de gestión.................................................................... 143
Objetivos ........................................................................................... 143
4.1. Introducción................................................................................. 143
4.2. Las instituciones educativas: conceptualización y especificidad....... 144
4.2.1. La institución educativa: aproximaciones conceptuales......... 144
4.3. El análisis institucional: perspectivas analíticas............................. 148
4.3.1. Dinámicas institucionales................................................... 148
4.4. Dimensiones de análisis de la institución educativa ...................... 153
4.4.1. Culturas institucionales...................................................... 162
4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales y práctica
docente . .................................................................................... 167
4.5.1. La coherencia institucional................................................. 177
7
Las autoras
Lucía Beatriz García

Es doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba);
especialista en Organización y Administración Educacional (Universidad
Nacional de San Luis); profesora y licenciada en Ciencias de la Educación
(Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires). Es profesora
titular en el Departamento de Política y Gestión e investigadora desde 1993
en el Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, actualmente ejerciendo
su dirección, ambos en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido directora de la
carrera de Ciencias de la Educación en la misma institución y par académi-
co evaluador de universidades para la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria. Fue evaluadora de proyectos de investigación en la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica e integrante de tribu-
nales de concursos docentes y tesis en diferentes universidades nacionales.
Ha dictado seminarios de posgrado y publicado varios capítulos de libros,
artículos en revistas científicas y en publicaciones académicas sobre temas
de política y gestión de la educación, con especial referencia a la educación
superior, historia de la universidad, profesión académica y profesión docente.
Es investigadora de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina”
desde 1998 y directora de proyectos de investigación en el programa nacional
de incentivos a los docentes-investigadores (M.E-SPU).
María Ana Manzione

Es doctora y magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO, Buenos Aires), pro-
fesora de Educación Inicial (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires). Es profesora titular en el Departamento de Política y Gestión e
investigadora y vicedirectora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales
(NEES); directora del Departamento de Política y Gestión y Coordinadora
Académica del Posgrado (Especialización) en Nuevas Infancias y Juventudes
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires. Ha dictado cursos de posgrado y ha sido
integrante de tribunales de concursos docentes y de tesis de posgrado en
distintas universidades del país. Ha publicado varios capítulos de libros y
artículos en revistas académicas vinculados a las temáticas de micropolítica
y gestión escolar y otros sobre infancia y educación. Es miembro investiga-
dor de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” y codirectora
de proyectos de investigación en el programa nacional de incentivos a los
docentes-investigadores (M.E-SPU).
Marisa Zelaya
Es doctora en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad Nacional
de Córdoba y magíster en Educación por la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Actualmente es profesora adjunta en la cátedra
de Política Educativa del Profesorado de Ciencias Biológicas de la Facultad de
Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares García - Manzione - Zelaya

8
Agronomía. Es profesora auxiliar del Departamento de Política y Gestión en

la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas
de la UNCPBA. Es Directora de carrera de Ciencias de la Educación y ha sido
directora del Departamento de Formación e Investigación Educativa de la
facultad de Agronomía en la UNCPBA. Es investigadora en el Núcleo de Estudios
Educacionales y Sociales (NEES-FCH-UNCPBA) desde el año 1994 y es miembro
de la “Red Educación, Cultura y Política en América Latina” desde 1998 Ha publi-
cado diversos trabajos relacionados con temáticas vinculadas a la expansión de
la universidad y otros sobre administración, gestión y profesión docente.

9
Introducción
El programa de esta asignatura “aspira a que los estudiantes puedan, a la

vez que revisar y profundizar su formación previa, ampliar sus conocimientos
y capacidades ya adquiridos, así como lograr una formación de base para la
continuación de estudios de posgrado”, acorde a lo estipulado en el Plan de
Estudios.
El recorrido propuesto en esta Carpeta pretende introducir a los estudian-
tes en el conocimiento y la reflexión de temas nodales de la macro y micropo-
lítica organizativas.
Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares remi-
te a un campo de conocimiento configurado por dos vertientes del pensamien-
to en las ciencias sociales: las teorías de la organización y administración
general y los aportes teóricos provenientes de las ciencias de la educación.
En tal sentido, la hoja de ruta en esta propuesta de trabajo se inicia con
la Unidad 1, que tiene el propósito fundamental de aproximar a los estudian-
tes al conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y princi-
pales discusiones epistemológicas, inclusive terminológicas, de la materia
que nos ocupa.
En la Unidad 2 se abordan las principales perspectivas teóricas al estu-
dio de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde
comienzos del siglo XX.
La Unidad 3 reconstruye las reformas educativas de las últimas tres
décadas, con especial referencia a las cuestiones de gobierno y gestión,
su balance crítico y los principales desafíos en esa temática en el contexto
latinoamericano.
Por último, la Unidad 4 analiza los factores que intervienen en las dinámi-
cas organizacionales de la escuela, su relación con la cultura escolar y su inci-
dencia en un tema polémico, como es la calidad educativa.
La bibliografía especializada en el campo de la administración/gestión de
la educación presenta diversas alternativas analíticas en cuyo marco seleccio-
namos autores y textos que, en nuestra perspectiva, resultan relevantes para
quienes, transitando trayectos formativos en educación, pueden provenir de
diferentes bases disciplinarias.
Teniendo en cuenta lo anterior, por un lado se abordan algunos textos clá-
sicos de las principales escuelas del pensamiento organizacional y la adminis-
tración general así como producciones más recientes provenientes del campo
educativo, lo cual permite profundizar en las visiones críticas de la corriente
anterior y aproximarnos a los debates teórico-metodológicos que atraviesan
la disciplina.
Por otra parte, se procura reconstruir las posiciones del campo a través de
aquellos autores argentinos, latinoamericanos, europeos y norteamericanos
que analizan estas temáticas en sus contextos, si bien cabe tener en cuen-
ta que las producciones europeas y norteamericanas han tenido mayor pre-
sencia en la configuración disciplinar, rasgo que lentamente ha comenzado a
atenuarse.

10
Problemática del campo

El nombre de este curso, Administración de la educación y gestión de las instituciones
escolares, nos anticipa la problemática principal del campo en un momento en el
cual la definición de la administración educativa está siendo sometida a revisión.
Paralelamente se debate la emergencia de otro concepto, la gestión, sus alcances y
sentidos en diferentes contextos sociohistóricos. Esto se ve reflejado en la literatura
especializada, donde se alude al plano macropolítico –los sistemas educaciona-
les– utilizando el nombre de gestión educativa, mientras que la referencia al plano
micropolítico se asocia a la conceptualización de gestión de instituciones escolares.
Al mismo tiempo emerge el concepto de gestión pedagógica, colocando el
foco en la trama organizativa de la escuela y en una organización que satisfa-
ga las necesidades de aprendizaje de los alumnos en el marco de las metas
propuestas por el sistema.
Asimismo, resulta visible, y quizás dominante en diferentes espacios y
tiempos, una concepción instrumental de la gestión, con eje en la mejora de
la eficiencia de la escuela para el logro de estándares de calidad, con una
clara visión empresarial de la institución.
Los principales debates teórico-metodológicos en el campo de la adminis-
tración y gestión de la educación datan de cuatro o cinco décadas atrás, cuan-
do comenzó a ser cuestionado el paradigma científico-racional y la tradición
gerencial en el estudio de las organizaciones escolares, orientaciones que des-
conocieron el fenómeno del poder y la dominación como problemas centrales
para comprender la vida organizacional y sus contextos.
En la mayoría de los países occidentales estos debates se intensificaron
hacia finales del siglo XX, en el marco de la reconfiguración de las relaciones
entre el Estado, la sociedad civil y la educación bajo concepciones neolibera-
les y mercantilistas. Esto adquirió una particular resignificación en aquellos
países latinoamericanos que habían alcanzado un mayor desarrollo de las ins-
tituciones propias del Estado social.
La reestructuración del Estado y de su administración se inscribió en un
proceso más amplio de reformas estructurales sustentadas en la crítica al
Estado de Bienestar. En ese escenario, caracterizado por fuertes cuestiona-
mientos al intervencionismo estatal de corte keynesiano, complementado por
una retórica que sostenía la necesidad de superar el paradigma burocrático
tradicional, se enfatizó el imperativo de reducir el aparato estatal.
Es en ese contexto sociohistórico en el que surge el concepto de gestión
como alternativo al de administración, y asociado a lograr mayores niveles de
flexibilidad, versatilidad, eficacia y eficiencia en la organización educativa en
sus diferentes niveles. Con esa intención se diseñaron e implementaron nue-
vas formas de gobierno y gestión de los sistemas educativos, orientadas a
modificar no solo su estructura, administración y organización sino también las
dinámicas institucionales y las prácticas de sus diferentes actores.
A partir de allí surgen diversos cuestionamientos al concepto hegemónico
de gestión dando lugar a distintas controversias teórico-metodológicas y ter-
minológicas. Se puede afirmar que la discusión conceptual sobre la gestión
escolar en estos últimos años se despliega en tres líneas de desarrollo no
excluyentes: una perspectiva con marcada concepción administrativista con
foco en lo organizacional; otra orientada hacia la trama de los procesos, la
cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar, y una tercera tendencia que
entiende a la gestión en torno a la generación de situaciones de aprendizaje.

11
Los investigadores y especialistas más reconocidos de países europeos,

de América del Norte y de América Latina coinciden en señalar el estado inci-
piente tanto de la reflexión teórica como de la investigación empírica en mate-
ria de gestión escolar.
Nuestro enfoque de la materia privilegia aquellas perspectivas teórico-meto-
dológicas acerca de la administración de la educación y gestión de las institu-
ciones escolares que toman en consideración tres niveles de análisis, remitien-
do a diferentes racionalidades:
•• la descripción y caracterización de las prácticas cotidianas;

•• las disposiciones normativas y
•• la teorización.
Son tres tipos de racionalidades coexistentes, entre las cuales no existe necesa-
ria correspondencia; en caso contrario, nos situaríamos en una lógica estructura- Suárez Guerrero, C. (2006), Los
da y opuesta a una visión constructivista de los procesos de la gestión escolar. entornos virtuales de aprendizaje
como instrumento de mediación,
Investigación Educativa, Vol. 10,
N° 18, pp. 41-56. Disponible en
<http://sisbib.unmsm.edu.pe/
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en bibvirtualdata/publicaciones/inv_
un entorno virtual educativa/2006_n18/a04.pdf>
Coincidimos con Cristóbal Suárez Guerrero en que la educación es un proceso

de naturaleza social, que está determinado por una red de mutuas influen-
cias, constituyéndose de este modo en el evento más humano y a la vez más
humanizador de todas las finalidades sociales. Desde la teoría sociocultural se
plantea que la cognición humana no está determinada solo por una reacción
biológica, sino que pasa a ser una entidad ampliada por el elemento cultural
que modifica y conforma su estructura interna. Desde esta perspectiva, auto-
res como Roy Pea (2001) optan por hablar de la inteligencia como una “pro-
piedad ejecutada”; es decir, mediada por y a través de los recursos externos, Pea, R. (2001), “Prácticas de
como son los instrumentos de mediación, que se desarrollan en un momento inteligencia distribuida y diseños
sociocultural determinado. para la educación”, en Salomon,
G. (comp.) Cogniciones distri-
En otras épocas, los libros de texto, las tizas de colores, los pizarrones de buidas. Consideraciones psico-
distintas texturas y colores, por ejemplo, constituyeron innovaciones tecnológi- lógicas y educativas. Amorrortu,
cas que pretendían favorecer la apropiación de nuevos conocimientos. De allí Buenos Aires.
que es posible afirmar que la tecnología y su uso es producto de un entorno
social más amplio, y que de ningún modo es neutral. Actualmente, las Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC) asumen un modo
particular de mediación del conocimiento y permiten que los procesos educa-
tivos puedan desarrollarse en entornos radicalmente diferentes a los que tra-
dicionalmente se han utilizado, desafiando el tiempo y la distancia propios de
la enseñanza presencial, sumando estrategias particulares para la apropiación
de saberes. Además, propone y permite una forma particular de aprender a la
vez que regula el pensamiento de quienes operan con ella o a través de ella.
Un aporte interesante para pensar el aprendizaje mediado por las NTIC lo
proporciona Perkins, quien distingue entre efectos con y de las tecnologías
del procesamiento de la información. Los primeros son ampliaciones de la
facultades cognitivas del sujeto mientras emplea tecnología, y los segundos,
efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnología, es decir, el
residuo cognitivo que deja en él.

12
Por otro lado, la incorporación de las NTIC y los entornos virtuales de apren-
dizaje introducen nuevos componentes al modelo pedagógico demandando a
la teoría educativa renovados esfuerzos por comprender el alcance y la eficacia
de estos instrumentos. En efecto, la utilización de estas tecnologías no garan-
tiza por sí sola la optimización de la construcción de significados y sentidos.
Onrubia, J. (2005), Aprender y
enseñar en entornos virtuales: De allí que la participación del profesor adquiere relevancia como facilitador
actividad conjunta, ayuda peda- de una construcción adecuada de conocimientos. Desde esta perspectiva se
gógica y construcción del conoci- pretende superar las posiciones que analizan estos procesos de enseñanza
miento. RED. Revista de Educación
a Distancia, número monográfico
aprendizaje en entornos virtuales como una relación basada solamente en la
II. Disponible en <http://www. interacción entre alumno y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio,
um.es/ead/red/M2/> [Consulta basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva
9 de marzo 2013]. del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y
el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje (Onrubia, 2005).
Con estas consideraciones, y dadas las características de nuestro objeto
de estudio, la administración de la educación y la gestión de las institucio-
nes escolares, queremos explicitar que en esta carpeta de trabajo –pensada
desde una perspectiva que considera el aprendizaje como un proceso espira-
lado– se han planteado actividades orientadas a complejizar las situaciones
vinculadas a la temática del curso, atendiendo además a que el proceso de
enseñanza aprendizaje en entornos virtuales debe contemplar muy especial-
mente los tiempos y las posibilidades singulares de aquellos que participan
en propuestas de formación como esta.
Diferentes autores, tales como David Perkins, sostienen que desde el
Perkins, D. (1995), “Cap. 3: La
campo de la didáctica la función del docente es la de guiar al alumno para
enseñanza y el aprendizaje: la que en el marco de una situación educativa, “construya significados”. En otras
teoría uno y más allá de la teoría palabras, se espera que intente comprender y elaborar concepciones tentati-
uno”, en La escuela inteligente. Del vas a las que pueda confrontar con nuevos ejemplos (p. 16).
adiestramiento de la memoria a
la educación de la mente, Gedisa, De allí que sugerimos realizar una reflexión permanente a lo largo del desa-
Barcelona, p. 16. Salomon, G., rrollo del contenido de esta carpeta que permita contrastar los conceptos abor-
Perkins, D. y Globerson, T. (1992), dados en ella con las prácticas cotidianas de los cursantes, tratando de esta-
“Coparticipando en el conocimien-
blecer “un ida y vuelta” entre la teoría y la práctica desarrolladas en distintas
to: la ampliación de la inteligencia
humana con las tecnologías inte- organizaciones educativas.
ligentes”, Comunicación, lenguaje Por último, consideramos de vital importancia el intercambio de experien-
y educación, Nº 23, pp. 6-22. cias vinculadas con las temáticas aquí tratadas, así como inquietudes, dudas
o contenidos diversos con los demás participantes del foro y con el docente
encargado de desarrollar esta propuesta, intentando impulsar instancias de
trabajo orientadas a la colaboración más allá de las distancias geográficas
que puedan separar a los cursantes, y en las cuales la utilización de las nue-
vas tecnologías enfrenta un desafío permanente.

13
Mapa conceptual

14

15
Objetivos del curso
•• Contextualizar el campo disciplinar de la administración educativa en el

marco de las corrientes teóricas de las ciencias sociales, analizando las
bases epistemológicas del conocimiento sobre gestión educativa y escolar.
•• Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la organización y

administración educacional efectuando una lectura crítica de las diferentes
corrientes teóricas.
•• Analizar la organización educativa, en sus diferentes niveles, como objeto

y factor facilitador del cambio e innovación educativa.

16

17
Introducción al campo de estudio de la

organización, administración y gestión de
la educación
Objetivos
Que los estudiantes logren:
•• Apropiarse del significado de conceptos y categorías teóricas imprescindibles

para el estudio de la organización, la administración y la gestión de la educación.
•• Comprender los principales problemas del campo disciplinar de la adminis-
tración y gestión de la educación en relación con los planos de la teoría,
los discursos y las prácticas de la política educativa.
•• Desarrollar marcos interpretativos de la escuela como una institución y
organización social específica.
1.1. Introducción
El propósito fundamental de esta unidad es introducir a los estudiantes en
el conocimiento de conceptos, categorías teóricas, dimensiones y principales
discusiones epistemológicas e inclusive terminológicas de la materia que nos
ocupa.
En tal sentido, consideramos necesario desarrollar en primera instan-
cia una clarificación de las nociones básicas de este campo de estudio así
como hacer referencia a los supuestos sociológicos y filosóficos que forja-
ron las ideas hegemónicas en materia de administración y gestión educativa.
Nociones que se construyeron a través del tiempo, desde diferentes corrientes
de la teoría general de la organización y la administración empresarial, desco-
nociendo la especificidad de la escuela como institución.
En función de lo expuesto cabe tener presente que en la configuración epis-
temológica de la organización escolar como disciplina confluyen dos vertientes
de conocimiento: la que proviene de la teoría general de la organización y la
que procede de las denominadas ciencias de la educación.
El estado del desarrollo de los contenidos de la administración/gestión de la
educación aún manifiesta un bajo nivel de estructuración y especificidad, de ahí que
en la literatura especializada suele ser considerada una disciplina en gestación.
Esta juventud puede ser comprendida si tenemos en cuenta que recién en
la década de 1960 en Estados Unidos, en la de 1970 en el Reino Unido y en
la de 1980 en América Latina, comenzó a juzgarse a la gestión de la educa-
ción como una disciplina en búsqueda de su propia identidad, en el marco de

18
las críticas al paradigma teórico que había servido de referencia a la adminis-

tración educacional hasta ese entonces: el técnico-racional. Paradigma gesta-
do en el contexto de la teoría de la organización empresarial y de las ciencias
sociales preocupadas por conocer el comportamiento humano en el lugar de
trabajo, principalmente en los Estados Unidos.
De allí que el desarrollo de la Administración Educativa como un campo
científico haya estado fuertemente afectado por la evolución de las ideas en
dicho país, transitando aún una etapa que, en el marco de una pluralidad dis-
ciplinaria y teórica, busca afianzar sus propios caminos de reflexión e investi-
gación contribuyendo a la resolución de los problemas en nuestras socieda-
des del siglo XXI.
1.2. Las nociones de organización, administración y

gestión en el pensamiento organizativo-administrativo
La definición de términos resulta sustancial en cualquier disciplina científica,
pero en algunas áreas suele constituir un aspecto difícil y árido de abordar,
cualidad que en el caso de la organización escolar, la administración y la
gestión de la educación adquiere especiales consideraciones. Esta situación
obedece a las imprecisiones y multisignificación propias del campo de la
organización-administración-gestión, en gran parte debido no solo a las diferen-
tes concepciones teórico-metodológicas de las investigaciones que sustentan
la teoría de la organización sino también por la diversidad de contextos que
otorgan sentido a la terminología.
El dominio material del conocimiento administrativo es la organización en
sus distintas manifestaciones –política, económica, religiosa, militar, educa-
cional, etc.–. El vocablo administración proviene del latín administratione que
significa “administrar”; administrar se compone de ad y ministrare y se refie-
ren a “servir”. El Diccionario de la Real Academia Española define “administra-
Real Academia Española, ción” como la acción de “administrar” y “administrar” entendido como “gober-
Diccionario manual e ilustrado de nar, regir, cuidar”. El término organización “es la acción y efecto de organizar
la lengua española, Espasa-Calpe, u organizarse” y “organizar” es “establecer o reformar una cosa, sujetando a
2ª ed., Madrid, 1950, citado en
reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que la compo-
Bernardo Kliksberg, 1978, p. 4.
nen y han de componerla”.
Bernardo Kliksberg, reconocido estudioso del pensamiento administrativo
Es licenciado en Administración, desde una perspectiva crítica latinoamericana, sostiene que el método de sim-
Contador Público, licenciado ple definición idiomática demuestra no ser el indicado pues no permite diferen-
en Sociología (UBA) y doc- ciar con nitidez las conceptuaciones, ya que las acepciones oficiales de esos
tor en Ciencias Económicas y
Administrativas (Universidad
términos son de carácter totalmente genérico. De ahí que recurre a otra vía:
Nacional del Uruguay). En su revisar las definiciones que han ensayado numerosos tratadistas del tema en
trayectoria académica y profe- diferentes contextos. Ese recorrido analítico-crítico por las principales contri-
sional se destaca haber sido buciones realizadas por representantes claves de la teoría de la organización
profesor titular, contratado e
invitado en diferentes universi- le permite proponer luego sus propias conceptualizaciones. En una tempra-
dades de Latinoamérica, autor na y exhaustiva obra, cuya primera edición data del año 1975, realiza un exa-
de numerosas obras, consultor men riguroso e histórico-crítico sobre un conjunto de nociones, discutiendo la
del Centro Latinoamericano de
validez científica y técnica de los aportes realizados por “ídolos intocables”.
Administración para el Desarrollo
y de la Organización Internacional
del Trabajo, experto de Naciones
Unidas, entre otros anteceden-
tes y posiciones desempeñadas.

19
LECTURA RECOMENDADA
RR
Kliksberg, B. (1978), El pensamiento organizativo: del taylorismo a la teoría de la orga-
nización. Vol. I: La “administración científica”en discusión; Vol. II: Estrategias modernas
en administración: relaciones humanas y teoría de la organización, Paidós, Buenos Aires.
En primer lugar, recupera las definiciones de los dos padres fundadores de

la Escuela Clásica. Por un lado, Frederick Taylor (Estados Unidos), quien en
1911 afirmó que “la administración científica consiste fundamentalmente en
ciertos principios generales y en determinada filosofía que pueden aplicar-
se de distintas maneras”. En Francia, Henri Fayol, célebre contemporáneo
europeo del anterior, sostuvo en 1908: “Mi doctrina administrativa tiene por
objeto facilitar el gobierno de empresas, sean industriales, sean militares o
de cualquier índole”. Define operativamente la administración de la siguiente
forma: “administrar es prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar” (citado
en Kliksberg, 1978: 5). Otras conceptualizaciones que analiza, posteriores
a esos años, son las formuladas por reconocidos exponentes de la Escuela
Neoclásica, entre ellas, las de Luther Gulick, quien fuera Director del Instituto
de Administración Pública de los Estados Unidos. En 1937 escribió una obra Gulick, teórico de la rama de direc-
donde afirmaba: ción y administración general de
la Escuela neoclásica, propuso
para la tarea de administrar siete
principios básicos de la organi-
CC
La ciencia de la administración es el conjunto de conocimientos que permi- zación (dos más que los enun-
ten a los hombres entender las relaciones, predecir los resultados e influir ciados por Fayol) reunidos bajo
los objetivos de cualquier situación en la que varios o muchos hombres se la sigla en inglés POSDCORB:
planeación, organización, staff,
encuentran organizados para trabajar juntos con un propósito común
dirección, coordinación, reporte y
(Kliksberg, 1978: 7). balancear presupuestos. Sigla que
fuera largamente empleada en la
administración para representar
las principales funciones de la
En los Estados Unidos, y en continuidad con ese enfoque fayolista, Harold dirección (Kliksberg, 1978: 274).
Koontz y Cyril O’Donnell escriben en 1961 Principios de dirección de empresas,
obra de gran circulación en la década de 1970, en la cual definen a la dirección
como la labor que “consiste en realizar cosas por medio de las personas”,
concibiéndola “como un sistema ideológico de principios”. Kliksberg destaca
como un aporte de estos autores el haber expresado algunas preocupaciones
de índole epistemológica sobre la disciplina, una inquietud muy poco frecuente
para esos años.
En nuestra óptica, el valor de la obra de Bernardo Kliksberg procede de una
doble vía. Por un lado, representó una voz que en forma temprana, casi soli-
taria en nuestro país, advirtió acerca del escaso desarrollo alcanzado por la
administración hasta ese entonces en el campo del conocimiento científico.
Por otra parte, señalaba una dimensión sustancial para este campo del cono-
cimiento al sostener que las conceptualizaciones sobre organización en la gran
mayoría de los autores dedicados a la administración (generalmente extranje-
ros) –exceptuando los provenientes de la sociología y antropología– mantenían
una omisión no justificable: la falta de consideración de la relación organiza-
ción-medio o contexto. Y en consonancia a sus observaciones epistemológi-
cas postulaba que una parte importante de la bibliografía sobre administración
no llegaba a alcanzar el nivel de conocimiento científico o técnico (1978: 48).

20
El balance crítico sobre el estado del conocimiento administrativo realiza-

do por este autor a mediados de los años 1970 le permitió concluir que la
ciencia de la administración –una disciplina cercana al siglo de historia para
esa década– atravesaba una crisis paradigmática de la mano del fuerte cues-
tionamiento a la tradicional racionalidad instrumental y jerarquizante de las
viejas teorías.
Esta visión acerca del estado del conocimiento de la administración gene-
ral será compartida luego por diferentes autores en el ámbito específico de
la administración y organización escolar como Benno Sander, 1990; Thomas
Fleming, 1991; João Barroso, 1995; Miguel A. Santos Guerra, 1997; Silvia
Novick de Senén González, 1997, Juan Casassus, 2000; Alicia Carranza,
2005, Alejandra Castro, 2008, autores que abordaremos en esta Carpeta.
En síntesis, la corriente tradicional de la administración se basó en des-
Los enfoques teóricos de esta cripciones elementales de la realidad de la empresa y sugerencias destinadas
corriente se desarrollan con mayor a orientar su conducción, es decir, principios, normas, técnicas para mejorar
profundidad y desde una pers-
la productividad y la rentabilidad de la organización. El método se encaminó a
pectiva histórica, en la Unidad 2,
Enfoques teóricos en organización construir conocimientos técnicos que no partieron de abstracciones sino que
y administración de la educación. se trató de un conocimiento empírico. Se generó una teoría de la organización
de carácter prescriptivo, sostiene Norberto Góngora (1992), planteando una
organización científica del trabajo pero careciendo de una metodología cien-
tífica estricta, es decir, que estuviera al servicio del desarrollo de la adminis-
tración como ciencia.
A partir del recorrido histórico y en el marco de sus preocupaciones teóri-
co-metodológicas, Klisksberg elabora las siguientes conceptualizaciones de
administración y organización:
LEER CON ATENCIÓN
• El término administración redefinido puede conceptuarse como un
LL vocablo que engloba dos conceptos pues denomina a “una ciencia

que tiene por finalidad la explicación del comportamiento de las
organizaciones” y también a “un conjunto de técnicas aplicables a
la conducción de organizaciones” (Kliksberg, 1978: 20-21).
• Al concepto de organización le asigna los siguientes contenidos: “I.
Es una institución social. II. Es centro de esa institución social, un
sistema de actividades desempeñado por sus integrantes. El siste-
ma de actividades se caracteriza por su coordinación consciente y su
racionalidad, y crea expectativas fijas de comportamiento recíproco
entre los miembros de la organización. III. El conjunto de relacio-
nes entre las actividades de la organización constituyen su estructura.
La estructura es de carácter relativamente estable en el tiempo. IV.
Tiende hacia determinados fines. El proceso de fijación de esos fines,
y el grado de cooperación que le acuerden sus miembros variarán
según el tipo de organización. V. Sus características, comportamien-
to y objetivos son profundamente incididos por las características
del medio económico, político, cultural, social, etc., donde se des-
envuelve. Tiene una relación de interacción mutua con el medio: es
determinada por él en aspectos importantes, y a su vez con su acción
contribuye a modelar los rasgos del medio” (1978: 31).

21
Con respecto al vocablo gestión cabe decir que se trata de una noción también
acuñada en el ámbito de la administración empresarial, cuyo significado en el
campo educativo difiere según los autores; algunos la utilizan como equiva-
lente a “administración” mientras otros la diferencian.
Es un término temporalmente más cercano, en comparación con el de admi-
nistración, que surge asociado al enfoque del management, como propuesta
de tipo administrativo. Este término inglés no tiene un sinónimo equivalente en
el idioma español (podría traducirse como gerenciamiento) pero generalmen-
te se lo utiliza para integrar los vocablos dirección, administración y gestión.
Joaquín Gairín Sallán, profesor e investigador catalán, reconocido especia-
lista en el campo de la organización escolar, manifiesta preocupaciones por
las confusiones terminológicas habituales e intenta aportar a la clarificación
conceptual postulando, en un texto publicado en el año 1996, que las con-
notaciones asignadas a los vocablos organización, administración y gestión
dependen del contexto teórico y terminológico de utilización. En tal sentido
sostiene que la noción de Administración se usa en países anglosajones mien-
tras que en gran parte de Europa se recurre al término Organización.
LECTURA OBLIGATORIA
Gairín Sallán, J. (1996), “Organización, administración y ges-
OO tión. Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones”, en:

La Organización Escolar: contexto y texto de actuación, La Muralla,
Madrid, 79-92.
Para Gairín Sallán, la Administración refiere a la acción de administrar, de

cuidar los bienes de una persona o institución, cuyo ámbito está muy cercano
al de gobernar, siendo a menudo el instrumento de una determinada política.
Organizar implica tanto la fijación de objetivos y la previsión de recursos como
un plan de actuación y la ejecución de las tareas, su coordinación y valoración
de resultados, mientras que reserva el significado de Gestión para el ámbito
de ejecución de tareas, más propio de una función organizativa.
En esta línea de análisis, en nuestro país Alicia Carranza (2005) se propu-
so clarificar el uso de los vocablos gestión, administración y dirección. Esta Reconocida especialista en mate-
preocupación, compartida por quienes trabajamos en el área disciplinar, la ria de organización y administra-
condujo a concluir que el término gestión remite originalmente a una discipli- ción educativa, profesora e inves-
tigadora con extensa trayectoria
na, la teoría de las organizaciones en el ámbito empresarial, en cuyo contexto en la Universidad Nacional de
significa acciones direccionadas a mejorar la eficiencia, eficacia, rendimiento Córdoba y asimismo con expe-
y competitividad, en términos de metas a alcanzar en el funcionamiento de riencia en la gestión de políticas
la organización. Es decir, se trata de las acciones instrumentales desplega- educativas en el ámbito provincial.
das por la gerencia para el logro de resultados. En cambio, administración se

orienta a describir las instancias más burocráticas y rutinarias de la organiza-
ción (por ejemplo, pago a los acreeedores, asignación y distribución de remu-
neraciones, planificación de la compra de insumos). Mientras que dirección
se refiere a la dimensión política de la organización pues implica acciones
más complejas articuladas con las visiones de futuro, los valores a desarro-
llar para alcanzarlo, una filosofía general sobre la inserción de la organización
en el medio, entre otras cuestiones.

22
LEER CON ATENCIÓN
Podemos afirmar entonces que el común denominador de las múlti-
LL ples definiciones de gestión acuñadas en el marco de la teoría gene-

ral de las organizaciones y la administración alude a un conjunto de
procedimientos preestablecidos.
En el apartado 1.3 procuraremos esclarecer los aportes que se vienen
realizando desde el campo pedagógico para contribuir a repensar la
administración de la educación y la gestión escolar en el marco de
otros andamiajes téoricos.
1.2.1. La relación política-administración en el pensamiento

administrativo técnico-racional
En la tradición técnico-racional inaugurada por la escuela clásica del pensa-
miento administrativo-organizacional hacia fines del siglo XIX y comienzos del
XX –entre cuyos principales precursores ya hemos mencionado a los ingenie-
ros Frederick Taylor y Henri Fayol (figuras que serán referidas en la próxima
unidad)–, la relación entre la política y la administración es presentada en
forma dicotómica. Ese razonamiento tayloriano de la acción racional, exten-
dido a los dominios industriales y administrativos, sostenía el siguiente prin-
cipio: una vez fijado un objetivo existe siempre un solo medio de llegar a él.
Postulado al cual varios téoricos le reconocieron ciertos méritos en la medida
que permitió sustituir una dirección de corte intuitivo por otra intervención de
tipo racional de la mano de los ingenieros. Este principio, que simplificaba y
rigidizaba el análisis de los problemas, con la evolución de las corrientes de la
administración y gestión, fue revisado y suplantado por otras ideas defensoras
de la necesidad de no separar los medios de los fines, una nueva racionali-
dad que significa comparar el conjunto de fines y medios. El ya mencionado
autor João Barroso –un reconocido estudioso del campo disciplinar, profesor
e investigador en Portugal– sostiene que:
CC
La separación entre gobernar (dirigir) y administrar se mantuvo fiel a la tradición
de la administración pública que veía en ella una manera de regular sus relacio-
nes con los órganos políticos: estos definían los objetivos, aquella preparaba y
La traducción del texto origi-
ejecutaba sus decisiones. Esta perspectiva aún hoy está presente en la defini-
nal en portugués es nuestra.
El mencionado documento de ción tradicional que se da de “administración de la educación” (en referencia al
Unesco se titula As Funçoes conjunto del sistema educativo): la administración de la educación puede ser
da Administraçao da Educaçao. considerada como un proceso utilizado para alcanzar de manera más eficaz los
Lisboa: UNESCO/GEP.
objetivos previamente fijados, poniendo en acción recursos humanos, materiales
y organizacionales, técnicos y financieros. (Unesco, 1988, en Barroso, 1995: 44)
Esa concepción –la dicotomía política versus administración– impregnó de

pragmatismo el estudio de las actividades de los gobiernos –parte del campo
de estudio de las políticas públicas en la actualidad– a fines del siglo XIX.
Fue uno de los principales supuestos y enunciados formulados por Woodrow
Wilson en 1887, cuando sostuvo que la administración quedaba fuera del

23
dominio propio de la política ya que, en su visión, las cuestiones administrati-

vas no eran cuestiones políticas. Esto es, si bien corresponde a la política fijar
las tareas de la administración, debe “abstenerse de manipular sus oficinas”
(Oszlak, 1980).
En sus estudios, Oszlak (1980: 6) caracteriza la burocracia estatal con especial referencia
a casos de América Latina como una “particular arena de conflicto político” con patrones
de diferenciación, integración e interdependencia, de manera tal que la articulación de
comportamientos tendientes a convertir una política en acción resulta condicionada por
la naturaleza del régimen político en el poder. En un trabajo señero en materia de admi-
nistración pública, que recomendamos más adelante, sostiene lo siguiente:
C
La implementación de políticas públicas ha sido tradicionalmente considerada
como la esfera propia de actividad de la administración pública o, más precisa-
mente, del Poder Ejecutivo. El origen de tal concepción puede remontarse hasta
la clásica división tripartita de poderes, que Montesquieu elevara a una suerte
de paradigma institucional del gobierno democrático. Un siglo más tarde, Frank
Goodnow y Woodrow Wilson descartaron esa distinción formal, proponiendo su
ahora también clásica dicotomía entre política y administración. En un estilo
típicamente pragmático, que rompía con la tradición racionalista a priori predo-
minante en la ciencia política finisecular y rechazaba la validez descriptiva de
la separación de poderes, estos autores acometieron el estudio de la actividad
real de los gobiernos a partir de experiencias concretas (Landau, 1972).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Oszlak, O. (1980), “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de
algunas experiencias latinoamericanas”, en: Estudios, CEDES, vol. 3, Nº 2, Centro de
Estudios de Estado y Sociedad, Buenos Aires, 1-58.
Oscar Oszlak, economista argentino, profesor, investigador y reconocido espe-

cialista internacional en materia de administración pública, sostiene que dicha
concepción debe interpretarse en un momento histórico peculiar, en el cual
emergió la corriente de la Administración Científica como respuesta a los desa-
fíos de una era de extraordinaria innovación tecnológica en un contexto carac-
terizado por un “difundido patronazgo político e ineficiencia gubernamental”,
cuestiones que serán profundizadas en la Unidad 2, apartado 2.2.1.
La dicotómica concepción de gobierno-administración mantendrá su vigen-
cia por medio siglo más, de modo que a fines de la década de 1940 y comien-
zos de 1950 una mayoría de autores rechazaba la dicotomía política-admi-
nistración, aunque sin brindar explicaciones convincentes sobre la verdadera
naturaleza de su interrelación y sin proponer fórmulas para conciliar los reque-
rimientos de la actividad política y administrativa (1980).

24
Al mismo tiempo, Oszlak advierte que la dicotomía política-administración

se mantuvo vigente pero disimulada bajo otras etiquetas, tales como la refe-
rencia a “interrelación entre roles políticos y administrativos” o la “formula-
ción e implementación de políticas públicas”. La adhesión o rechazo a dicha
concepción en realidad supone una actitud filosófica, un sistema de valores
y creencias acerca de la interacción entre individuos y organizaciones, en lo
cual subyace una determinada concepción del orden y el conflicto social, la
fuerza de la razón y la pasión.
Vale recordar que, en sus estudios sobre la configuración y desarrollo de
los Estados en América Latina, este investigador se pregunta hasta qué punto
las relaciones entre los componentes de una organización social compleja,
como es la burocracia estatal, se prestan a un diseño planificado y racional.
La indagación de estos temas corresponderá al ámbito específico de ciertas
corrientes posteriores, denominadas “bureaucratic politics” y “policy scien-
ces”, cuyos ejercicios analíticos se tradujeron en tipologías de políticas públi-
cas, descripciones de ciclos o etapas, conceptualización de obstáculos en la
implementación, entre otros.
En sentido convergente se pronuncia Benno Sander (1996) –un reconocido
profesor e investigador proveniente de la filosofía, especialista internacional del
campo de la administración y gestión de la educación– al analizar el enfoque tec-
nocrático de las primeras décadas del siglo XX y su incidencia en Latinoamérica.
Ese modelo máquina preocupado por la economía, la productividad y la eficien-
cia, en el marco de la explosión organizacional debida a la consolidación de la
Revolución Industrial, impulsó una reforma técnica de la administración pública,
defendiendo la separación entre la política y la administración. Asimismo, se
sostenía que el poder debe dividirse entre el ejecutivo, el legislativo y el judicial,
acorde a los tradicionales postulados de la teoría política. Pero como señala
Sander, en la práctica, o como instrumento de análisis y prescripción, el mode-
lo no resultó ser funcional a sociedades en las cuales existen evidentes super-
posiciones entre esos poderes, especialmente por el espacio privilegiado que
suele ocupar el ejecutivo en relación con el legislativo y el judicial, como sucede
en países latinoamericanos durante toda su historia política. De ahí que Sander
concluya respecto a las relaciones entre política y administración:
CC
La historia es elocuente para demostrar que política y administración son inse-
parables. En realidad, la administración puede ser definida como una práctica
particular de la política, concebida esta como la práctica global de la conviven-
cia humana (Sander, 1996:24)
Relaciones entre política, administración y gestión en el ámbito

de la educación
Diferentes reformas educativas en las décadas finales del siglo XX impulsaron
redefiniciones en la gestión escolar, temática que será ampliada y profundi-
zada en la Unidad 3, apartados 3.3 y 3.4 atravesando asimismo los plantea-
mientos de la Unidad 4, en especial el apartado 4.5.1.
Entre las reformas desarrolladas en Europa puede mencionarse el caso de
Portugal, país que mediante el Decreto ley Nº 172/91 propugnó la distinción
entre las funciones de “dirección” y “gestión”, las cuales fueron atribuidas

25
a órganos distintos. A la primera se le otorgó un carácter predominantemen-

te político, de selección de valores y orientaciones (consejo de escuela como
órgano de decisión política), mientras que a la segunda un perfil predomi-
nantemente técnico, que exige capacidad de organización e implementación
(Barroso, 1995: 42).
Al analizar este modelo de la gestión escolar, João Barroso considera que
dicha reforma se fundamentó en una distinción conceptual frágil y ambigua
desde el punto de vista teórico y práctico, tratando de conciliar dos perspec-
tivas teóricas divergentes y confrontadas. Por un lado, observa que la sepa-
ración de funciones persiguió salvaguardar el primado de valores educativos,
definición correspondiente a un órgano de representación de la comunidad
escolar, mientras que la dimensión técnica fue conferida a la gestión, ten-
dencialmente profesionalizada. De este modo, se la autonomizó del proceso
de decisión política, rasgo que remite a la separación entre hechos y valores,
apuntando a principios y prácticas neotayloristas (obsesión por la eficiencia,
estandarización de los procesos de la gestión, referencia a modelos de la
gestión empresarial, defensa de una gestión profesional), cuestiones que se
retomarán en el siguiente apartado.
Un modelo superador de esta concepción es el de “gestión ética” pro-
puesto por el canadiense Cristopher Hodgkinson (1983, en Barroso, 1995),
un pionero de la resurrección de la filosofía de la conciencia como un compo-
nente central en el estudio de la administración (Fleming, 1994). Hodgkinson
considera que existen dos niveles de actividad en la administración de una
organización: el primero es la toma de decisión política, proceso administra-
tivo esencialmente abstracto, filosófico, cualitativo, estratégico, humanístico,
en el cual se definen los valores de una organización que deben traducirse en
un plan o proyecto escrito, comunicable, siendo luego objeto de persuación
política; el segundo es el proceso de gestión, esencialmente concreto, prácti-
co, pragmático, cuantitativo, tecnológico, en el cual se movilizan y organizan
los recursos, controlándose su aplicación en relación con los objetivos: es la
fase de ejecución política.
En la óptica de Barroso, este modelo no implica una división formal y jerár-
quica entre la toma de decisión política y su operacionalización técnica, sino
que se trata de una visión integrada de la administración como acto y como
fin, envolviendo a toda la organización y sus actores. Se trata de una modali-
dad de gestión estratégica, con formas adecuadas de liderazgo y procesos de
integración participativa.
En el campo educativo argentino las discusiones referidas en este aparta-
do son abordadas por la investigación en educación desde hace algunas déca-
das. En tal sentido, Nora Krawczyk (1989), en un contexto de debates sobre el
sistema educativo, el funcionamiento discriminador de la educación y el papel
que juegan los procesos institucionales, con un trasfondo de discusiones acer-
ca de los regímenes políticos y los procesos de democratización, afirmaba que
sistematizar las funciones distinguiendo tres tipos de instituciones según su
actividad (unas formulan políticas públicas, otras ensamblan la formulación
y aplicación y las restantes las ejecutan) conlleva el riesgo de todo proceso
autoritario, esto es, despolitizar la vida de las instituciones. Al mismo tiempo
se convalida otro componente de esos procesos: la concepción de estructura
jerárquica entre las instituciones sociales, algunas mandan y otras obedecen.
En palabras de la autora:

26
CC
Siguiendo la sistematización de las funciones de las instituciones, cada escuela
constituiría un “todo monolítico” que a la vez formaría parte de un otro “todo mo-
nolítico” mayor al servicio de un proyecto político en el cual la comunidad educa-
tiva (educadores, estudiantes, padres) –agentes neutrales– harían efectivas las
políticas educativas, arribando al “producto deseado” por quienes la formularon.
De fracasar en los resultados se preserva la legitimidad del estado como institu-
ción formuladora de las políticas y se adjudica la responsabilidad del fracaso a
un conjunto de instituciones, entre ellas la escuela, que a la vez desplaza su res-
ponsabilidad en la familia o en el mismo niño (Krawczyk, 1989: 65-66).
Entre las primeras investigaciones realizadas en Argentina sobre estos temas,

mencionamos a Guillermina Tiramonti (1985) y Cecilia Braslavsky y Guillermina
Tiramonti (1990).
Nos referimos a Tiramonti, G. En el texto de Braslavsky y Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la
(1985), ¿Hacia dónde va la enseñanza media, se explora el sector de la burocracia educativa nacional que
burocracia educativa?, FLACSO- administraba el nivel de enseñanza media en todo el país, proponiendo para
Serie Reflexiones y Avances de
Investigación Nº 1, Buenos
mejorar la calidad de la educación el acompañamiento de la comunidad edu-
Aires. Braslavsky, C. y Tiramonti, cativa en la gestión de los rectores de colegios, ya que hallaron un marcado
G. (1990), Conducción educa- sesgo del accionar de los agentes burocráticos en la modalidad del gobierno
tiva y calidad de la enseñanza de la educación. Frente a esto se proponía un modelo de gestión escolar que
media, FLACSO-Miño y Dávila,
Buenos Aires. combinara racionalidad técnica y racionalidad política pues entendían que los
agentes burocráticos podían ser portadores de la búsqueda de racionalidad
técnica y calidad, mientras que los representantes gremiales y quienes tuvie-
ran nexos con la política podían ser portadores de la búsqueda de racionali-
dad política.
Por nuestra parte, en esos años plantéabamos en un proyecto de inves-
tigación indagar el impacto de una importante medida de la política educati-
va bonaerense de 1988: la autorización de creación de consejos de escuela
en los establecimientos dependientes de la Dirección General de Escuelas y
Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Decreto Nº 4182). Nos resultaba rele-
La reglamentación del Decreto vante analizar la problemática en los institutos de formación docente pues la
4182/88 para el nivel superior educación superior se dedica a la formación de formadores para la gran mayo-
fijaba así la composición del ría de los niveles del sistema escolar bonaerense.
cuerpo colegiado: un represen-
A nuestro entender, ese objetivo de la política educativa (luego replicado
tante directivo, un docente por
carrera, un auxiliar docente, un en algunas otras provincias) impulsaba una transformación en la concepción
representante alumno por carrera, organizativa de la escuela y del gobierno escolar así como en las prácticas de
uno del personal de servicio, otro los agentes de la administración escolar, habilitando espacios facilitadores
de la cooperadora y la posibilidad
de invitar con voz pero sin voto a
de la democratización de las relaciones de poder en las instituciones educati-
representantes de instituciones vas y coadyuvando en afianzar una concepción participativa de la democracia
de la comunidad. (García, 1994). Pero, al mismo tiempo, advertíamos que impulsar la partici-
pación por decreto no garantizaba una modificación de las representaciones
sociales de los actores escolares en su cotidianeidad institucional pues, reto-
mando a Graciela Frigerio y Margarita Poggi: “la ausencia de una represen-
tación en nosotros y de nosotros –los ciudadanos– como ‘constructores’ de
instituciones da cuenta de la prevalencia de un orden simbólico que excluye
la participación en lo público” (1990: 75).
Entre los primeros hallazgos de nuestra investigación podemos mencionar
el papel jugado por los estratos intermedios de la burocracia educativa provin-
cial –los supervisores regionales y distritales– que operaban obstaculizando
o favoreciendo la conformación de los consejos de escuela en los institutos

27
de formación docente. Precisamente, y abonando la tesis de Frigerio y Poggi,

se trataba de actores con ausencia de tradición en procesos de participación
real, lo cual revertía en prácticas supervisivas que obstaculizaban modelos de
gestión asociados a la idea del cogobierno.
Por otra parte, cabe tener en cuenta que la reforma educativa desarrolla-
da en nuestro país en la década de 1990, con la implementación de la Ley
Federal de Educación de 1993, propugnó entre sus principales ejes de cambio
la transformación de la organización de las instituciones. De modo que la ges-
tión aparecía como una propuesta de organización y conducción de las institu-
ciones educativas, aunque para nada alejada de la reforma de la gestión del
sector público argentino. Propuestas expresadas tanto en documentos oficia-
les como en los circuitos de capacitación docente y directiva, asociados con
la promoción de la autonomía institucional y la participación de los actores
implicados (García, 1997; Carranza, 2005; Castro, 2008). Iniciativas que al
ser impulsadas en marcos institucionales con prácticas directivas inscriptas
en una tradición de corte administrativo-burocrático, incentivaron en el campo
educativo un conjunto de interrogantes de investigación conducentes a explo-
rar y pensar la organización y dirección de las escuelas desde otras perspec-
tivas teóricas y analíticas.
PARA AMPLIAR
En 1986, bajo el gobierno nacional de la Unión Cívica Radical, se
AA firmó un préstamo con el Banco Internacional de Reconstrucción

y Fomento (BIRF, Préstamo 2712-Ar) con el propósito de pres-
tar asistencia técnica para el fortalecimiento de la gestión del sector
público argentino, en el marco del reconocimiento expresado por
el equipo económico respecto a deficiencias técnicas e instituciona-
les existentes en dicho sector. Años más tarde se inició un programa
que apuntó a sentar las bases de un proceso de reforma del Estado
mediante la elaboración de diagnósticos y estudios, implementación
de normas, nuevas regulaciones y sistemas de gestión. Véase Corba-
lán, M. (2002) El Banco Mundial. Intervención y disciplinamiento. El
caso argentino: enseñanzas para América Latina. Biblos, Buenos Aires.
En definitiva, tal como se desarrollará en la Unidad 2, estos planteamientos

enfocan la mirada en los dos grandes paradigmas del campo teórico de la
administración de la educación: el técnico-racional y sus continuidades con los
enfoques gerencialistas de la gestión, y el de la micropolítica-macropolítica,
en el marco de los estudios que privilegian la dimensión política de las insti-
tuciones escolares.

28
1.2.2. Aportes desde las ciencias sociales al conocimiento de la

organización y administración de la educación
La literatura especializada suele referir que la sociedad moderna adquirió
la característica de una “sociedad organizacional”, pues a partir de la revo-
lución industrial se produjo una “explosión organizacional” que fue transfor-
mando a las organizaciones en poderosas fuerzas sociales. En ese proceso,
Benno Sander identifica tres grupos de factores –económicos y sociológi-
cos, culturales y psicológicos– los cuales son motivo de intensos debates
epistemológicos:
•• Los vinculados al desarrollo económico se acompañaron de la complejidad

tecnológica de la sociedad industrial, con lo cual se exigió un número cre-
ciente de organizaciones, eficientes y racionales, que pasaron a desempe-
ñar funciones diferenciadas. Es decir que la lógica económica se convirtió
en la lógica de las organizaciones y de la vida de sus participantes.
•• Los cambios culturales y religiosos de los últimos siglos, asociados con la
Reforma Protestante del siglo XVI y el aggiornamento de la Iglesia Católica
en el siglo XX, en conjunción con el escepticismo racional resultante de
la Revolución Industrial, influyeron en el surgimiento de organizaciones en
la sociedad moderna, con lo cual creció el interés por estudiar la cultura
organizacional.
•• Los cambios psicológicos ligados al moderno desarrollo organizacional, lo
cual constituyó una de las principales preocupaciones de nuevas discipli-
nas académicas como la psicología industrial y la psicología organizacional.
Así, en la moderna sociedad organizacional se hace visible un nuevo perfil
psicológico del ser humano en la sociedad, caracterizado por el espíritu
de realización social, la versatilidad y por una visión utilitaria y pragmática
de la vida.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para ampliar especialmente este tema puede leerse, entre otros textos del autor, Sander,
B. (1990), Parte I. “La teoría de las organizaciones y la calidad de vida humana”, en
Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos del consenso y del
conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires.
¿Cuál es la naturaleza de la organización en la sociedad contemporánea? Este

interrogante, central para la sociología de la organización desde mediados
del siglo XX, fue respondido desde diferentes perspectivas que focalizaron
los estudios en temas tales como: la estructura y funcionamiento de la orga-
nización, el proceso decisorio, la administración y cultura organizacional, las
personas como actores en las organizaciones, las relaciones de la organiza-
ción y la sociedad.
En el estudio de las organizaciones han confluido varias disciplinas, prin-
cipalmente la psicología, psicología social, historia, sociología, antropología,
ciencia política, economía, con perspectivas diferentes de análisis. Los prime-
ros abordajes fueron de índole instrumental, técnica, funcional, mecanicista,

29
enfocados a lograr un mejor funcionamiento de la organización para obtener

mayores resultados. Con el desarrollo de las ciencias sociales en el siglo XX
se concibieron otras miradas más complejas e interpretativas acerca de la vida
interna de las organizaciones y sus contextos, como se podrá apreciar en el
desarrollo de la Unidad 2.
Tal como referimos al comienzo de esta unidad, la administración moderna

se originó en países desarrollados de Europa y en Estados Unidos, concebida
como un instrumento al servicio de la organización y coordinación tanto de
la prestación de los servicios públicos como de la actividad productiva en el
mundo de los negocios.
Para el caso de los países latinoamericanos, las indagaciones de Sander
hallan que el enfoque jurídico predominante durante el período colonial refle-
jaba la poderosa influencia de las ideas externas ejercida en la administración
pública en general y la educativa en especial. Avanzada la segunda mitad del
siglo XIX - primera mitad del XX, el desarrollo de las ciencias sociales recibió
el influjo de las ideas positivistas. De allí que los modelos organizacionales y
administrativos exógenos adoptados en muchas ocasiones provocaron cos-
tos económicos, políticos y culturales elevados, debido a su limitada base de
sustentación autóctona y a su falta de relación con el proceso histórico de
desarrollo local (1996:16).
Sander (1990 y 1996) identifica en los estudios organizacionales contem-
poráneos dos posturas sociológicas contrarias:
•• La tradición del consenso: de inspiración positivista, se materializa en enfo-

ques funcionalistas asociados a la teoría de los sistemas. En este modelo
descriptivo las organizaciones funcionan dentro de la sociedad y dependen
unas de otras en lo que respecta a recursos y productos. Se enfatiza el
orden, la armonía y la integración.
Entre los autores representativos menciona a Parsons (la organización como

unidad social o grupos humanos constituidos o reconstituidos con el propósito
deliberado de alcanzar objetivos específicos); Blau y Scott (también enfatizan
los objetivos); Barnard (la organización como sistema cooperativo basado en
criterios de eficiencia y eficacia); Selznick (la organización como estructura
social adaptativa); Argyris (organización como pluralidad de partes mantenidas
por interrelaciones, con metas determinadas, que se adaptan al ambiente
externo).
Las principales críticas a esta corriente resaltaron la incapacidad para
explicar y manejar adecuadamente el conflicto y el cambio social, a la par que
señalaban su orientación idealista y conservadora. Sin embargo, a comienzos
de la década de 1980 renace el legado sociológico de Parsons bajo el enfo-
que neofuncionalista, movimiento que si bien no es monolítico, sus protago-
nistas comparten una orientación conceptual y analítica epistemológicamen-
te multidimensional, ideológicamente neoliberal y políticamente democrática
(Sander, 1990: 43).
•• La tradición del conflicto: principalmente con las contribuciones del marxis-

mo y de la fenomenología asociada al existencialismo y anarquismo, con
predicamento en Europa y América a partir de la década de 1970. El méto-
do dialéctico, como principal instrumento de la corriente marxista, anali-

30
za las realidades organizacionales, las prácticas pedagógicas y los actos

administrativos partiendo de los fenómenos del poder y del cambio social.
Por otro lado, la etnometodología, como principal desarrollo analítico de la
fenomenología, acopia e interpreta los datos mediante evidencia directa y
observación primaria de la realidad.
La utilización del enfoque dialéctico para estudiar las organizaciones humanas

no se preocupa de la descripción estructural-funcional del comportamiento
organizacional sino que centra su análisis en explicar los procesos de produc-
ción, reproducción, mantenimiento y disolución de diseños organizacionales.
PARA AMPLIAR
Si bien Sander (1990) reconoce que hay escasos esfuerzos en los análisis
AA dialécticos de la vida organizacional, los estima fructíferos pues apor-

tan nuevos puntos de vista. Entre sus representantes menciona algunos
autores que adoptan una perspectiva marxista en los estudios organiza-
cionales, como es el caso de Benson. Este autor define la organización
como un fenómeno concreto y multidimensional dominado por con-
tradicciones que minan permanentemente sus características existen-
tes; explica el proceso de transformación social y organizacional a través
de cuatro principios básicos: construcción social, totalidad, contradic-
ción, praxis. Otros autores mencionados en esta perspectiva son Wolf
Heydebrand, Paul Dogman y Donald Van Houten.
La otra perspectiva influyente en esta tradición del conflicto fue elaborada por
exponentes de la fenomenología y el existencialismo; es una vertiente con
raíces en la tradición interpretativa e idealista alemana del siglo XIX, espe-
cialmente la obra de Kant. La fenomenología como movimiento intelectual
patrocinado por Husserl, protagonizado por Heidegger y Merleau-Ponty, critica
radicalmente al positivismo y a la ciencia en general; como metodología es una
manera reflexiva e intuitiva de interpretar y entender los fenómenos sociales
(Sander, 1990: 56).
El existencialismo se asocia a la fenomenología en la preocupación por
percibir y comprender la totalidad del ser humano con conciencia y libertad.
Constituye una filosofía radical, antisistémica y antiorganizacional que parte
de la noción de que los seres humanos determinan su propio espacio en la
sociedad y construyen la sociedad en que viven eligiendo libremente su des-
tino. La idea de la existencia humana como cuestión central, el mundo exter-
no como absurdo y la libertad humana como un problema fundamental es,
a juicio de Sander (1990: 58), lo que aglutina a la diversidad de corrientes
(cristianos, como Jaspers y Marcel; ateos como Heidegger y Sartre) de esta
doctrina filosófica.
En años posteriores, los conceptos interaccionistas comenzaron a ocu-
par un espacio importante en los intentos de conceptualización de nuevas
teorías organizacionales y la realización de estudios de casos. En tal senti-
do, Sander rescata los estudios de pensadores críticos desarrollados dentro
de la corriente fenomenológica y existencialista, tales como Greenfield en

31
Canadá, Touraine en Francia, Garfinkel, Cicourel en Estados Unidos y par-

ticularmente David Silverman en Gran Bretaña. Este último formula en los
años setenta una teoría de la acción inspirada en Weber, Schutz y Berger,
criticando la tradición funcionalista dominante y combinando las orientacio-
nes individuales de los actores de la organización y los niveles de interacción
entre los mismos para analizar las relaciones sociales. Su enfoque analítico
dentro de la tradición fenomenológica interaccionista busca comprender las
causas de la acción y supone una interacción dinámica entre organización y
ambiente (en lugar de una adaptación orgánica de la organización al ambien-
te como en el funcionalismo) y presupone una interacción de los actores
en la organización. Finalmente, Silverman postula que la realidad social es
fuente de significados para el ser humano y objeto de construcción y recons-
trucción por el hombre.
En las últimas décadas crecieron perspectivas conceptuales y analíticas
endógenas en los estudios latinoamericanos, de naturaleza crecientemente
sociológica, valiéndose de teorías y metodologías de las ciencias sociales de
origen latinoamericano. Al mismo tiempo, se torna evidente la intersección
creativa de diferentes corrientes filosóficas y sociológicas al interior del pen-
samiento crítico de la región.
Si bien en la próxima unidad se examinarán con mayor detalle estas nuevas
orientaciones, así como también las contribuciones del propio Sander, cabe
adelantar que fue a partir de la década de 1960 cuando este autor señala que
en nuestro continente se recurre a la utilización de las ciencias sociales en
la gestión educativa, en la línea de la tradición teórica de la escuela contem-
poránea de administración. Es decir que el espacio académico estuvo atra-
vesado por las disputas entre el desarrollismo de los autores extranjeros y la
perspectiva sociológica de los autores latinoamericanos.
En esos enfoques contemporáneos de administración, aquellos criterios
técnicos de eficiencia y eficacia de la escuela tradicional se subsumen en el
criterio político de efectividad, con lo cual la responsabilidad social de la ges-
tión educativa y su capacidad para responder a las demandas y necesidades
de la ciudadanía pasó a ser una orientación en los educadores. Mientras que
en enfoques más recientes adquiere visibilidad la orientación cultural y la rele-
vancia como criterio orientador en el estudio y la práctica de la gestión educa-
tiva, de modo que los conceptos de eficiencia, eficacia y efectividad son ana-
lizados y utilizados a la luz del concepto de relevancia.
En los casos de Europa, Inglaterra y Francia en particular, fue a partir de los
años 1960 cuando se acentuó la influencia de los autores norteamericanos,
quienes venían desarrollando una diversidad de abordajes teóricos sobre las
organizaciones y su administración en el ámbito empresarial. Barroso (1995)
identifica esta situación como causal de la “confusión lingüística” creada a
partir de entonces en el campo de conocimiento, a raíz de la alteración del sig-
nificado de muchos términos que se utilizaron en esos contextos.
Cabe resaltar que algunos teóricos críticos en el campo de la organización
escolar, como Richard Bates (1985, citado en Barroso, 1995: 41) encuen-
tran que en los años sesenta existió un paralelismo entre la emergencia de
un nuevo paradigma en la Administración Educacional y el nacimiento de la
“Nueva Sociología” en el Reino Unido, situación vinculada esencialmente a la
manera como es concebida la relación entre conocimiento y acción.
De este modo, las teorías de la Administración Educativa recuperan la tra-
dición weberiana del abordaje interpretativo y de la acción de los individuos

32
en el análisis de las organizaciones. Así, por ejemplo, algunos autores ingle-

ses, como Peter Woods (1983, en Barroso, 1995: 41), adoptan una perspec-
tiva interaccionista en el estudio del funcionamiento de las escuelas, mientras
Un interesante libro del autor
publicado en lengua española es que otros teóricos, como el citado Bates, plantean la necesidad de construir
Woods, P. (1987), La escuela por un análisis cultural de la administración educacional como alternativa a la
dentro. La etnografía de la investi- imperante perspectiva determinista y comportamentalista de la ciencia. No
gación educativa, MEC, Barcelona.
obstante, el propio Bates reconoce que el proceso administrativo ejerce una
influencia importante en la definición de la cultura del establecimiento escolar.
El desarrollo de las sociedades contemporáneas, se efectúa hoy bajo con-
diciones muy diferentes a las sociedades decimonónicas en las cuales se
gestaron los Estados nacionales en América Latina, en aquel contexto se legi-
timó un sistema educativo burocrático, homogéneo y homogeneizador como
dispositivo central en la formación del ciudadano.
En un escenario en el cual surgen nuevas tendencias, se quiebra el mode-
lo de organización productiva de tipo taylorista, que privilegiaba la estandari-
zación de productos de consumo masivo (Tenti, 2001). Entre ellas se desta-
can el desarrollo de la ciencia y tecnología y sus impactos en los sistemas de
información, comunicación y modo de producción; la conformación de pode-
res supranacionales que redefinen la esfera y peso del poder de los Estados
nacionales; el fortalecimiento de unidades territoriales subestatales y la emer-
gencia de una cultura que valora las diversidades, entre otras.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tenti Fanfani, E. (2001), ““La escuela como organización”, en: Sociología de la edu-
cación. Cuadernos Universitarios, Nº 1, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal,
39-67.
Con ello declinó tanto un tipo de gestión burocrática, basada en la obediencia

a reglas estatuidas y previsibles, como la masividad y estandarización de la
producción de bienes y servicios.
En términos del filósofo francés Gilles Deleuze (1990, en Tenti, 2001: 65),
asistimos al pasaje de organizaciones tradicionales, propias de las socieda-
des disciplinarias, a organizaciones con características de sociedades “de
control”, de manera que aquellos mecanismos de dominación materializados
en reglas, órdenes o mandatos son reemplazados por nuevos mecanismos
de control que ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos,
en los cuales juegan un papel central las nuevas tecnologías y sistemas de
información y comunicación, cuestiones que abordaremos en el apartado 3.5.
En el marco de estas tendencias de desarrollo de las organizaciones edu-
cativas contemporáneas, Emilio Tenti Fanfani (2001), reconocido sociólogo,
investigador y profesor de sociología de la educación, además de consultor
en organismos internacionales de educación y gestión, apela a las “organiza-
ciones inteligentes” y plantea la necesidad de generar una nueva profesiona-
lidad entre los docentes y el personal de gestión, lo cual supone una profun-
da y sistemática transformación de los sistemas de formación docente y de
las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneración, etc.) de los agen-
tes escolares.

33
En la actualidad, existen múltiples teorías sobre cada uno de los aspectos

organizacionales; además, se considera esencial el conocimiento del pasado
organizacional, sus grupos y sus participantes, en el marco de los cambios
contextuales, tecnológicos, ideológicos antes mencionados que suceden a
alta velocidad (Góngora, 1992), repercutiendo en los problemas organizacio-
nales del trabajo y su interacción con la esfera educativa, así como en los
modelos de gestión.
En tal sentido se pronuncia Senén González (1997) cuando afirma que: Benno Sander (1996); Silvia
Novick de Senén González (1997),
Juan Casassus (2000), entre otros
CC
Los vientos de cambios provienen de áreas del conocimiento que con frecuencia autores del campo.
fueron consideradas como marginales y ‘herejes’ por los estudiosos de la edu-
cación. Se puede mencionar, a modo de ejemplo: el mundo de la empresa priva-
da (management) que produce una abundante bibliografía y muchos ‘análisis de
casos’, el desarrollo organizacional –rama menor de la sociología de las organi-
zaciones– que es interesante pero insuficiente para brindar una visión integral
de las mismas, la aparición de técnicas ingenieriles para el tratamiento de pro-
blemáticas organizacionales que carecen de marcos teóricos que las sustenten
(reingeniería) (1997: 2).
La autora se refiere a la aparición de una serie de técnicas y herramientas

emergentes desde el pensamiento administrativo a partir de la década de 1980,
vinculadas al mejoramiento de procesos, la gestión de calidad y la gestión por
procesos, entre otras, pero que no alcanzan el estatus de una disciplina en este
campo de estudio.
En la literatura especializada se sostiene que la noción de calidad proviene
de la década de 1950, de la mano de la industria militar y aeroespacial norte-
americana al desarrollar el concepto de aseguramiento de la calidad. La gestión
de calidad es una concepción que evoluciona en el tiempo pasando por diferen-
tes formulaciones: aseguramiento de calidad, control total de calidad, círculos
de calidad, administración de calidad, mejoramiento continuo, normas técnicas
ISO (International Organization for Standardization), administración total de la
calidad, entre otras.
En el campo educativo, el concepto de calidad como meta educativa no es
algo nuevo pues ha estado presente en diferentes realidades, claro que siem-
pre ligado a proyectos político-económicos. De este modo, la calidad se vincu-
ló con la dotación de recursos humanos y materiales, por lo cual se procuraba
medirla según la lógica de los servicios públicos. Más adelante, el concepto
se desplazó desde los recursos hacia la eficacia de los procesos, en continui-
dad con la lógica de la producción empresarial, identificándosela luego con la
medición de resultados, acorde con la lógica competitiva del mercado (García
y Giovine, 2001).
Pensemos en el discurso de la Ley Federal de Educación de 1993, cuan-
xx do explicita que una de las prioridades de la política educativa nacional

es alcanzar la equidad a través de la justa distribución de los servicios
educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equi-
valentes a partir de la heterogeneidad de la población (art. 5º, inc. g), la
cual debe ser garantizada mediante la evaluación permanente del siste-
ma educativo (art. 48).

34
Vale traer a consideración algunos de los análisis realizados por Sander en

el mencionado texto del año 1996 respecto al concepto de “calidad total”,
noción cuyas raíces el autor remite a mediados de la década de 1970, con
el agotamiento del período de reconstrucción económica de la posguerra y
las crecientes presiones sobre el gasto público que achican las fronteras del
Estado con un simultáneo movimiento hacia la privatización. Esta situación
dio inicio en los “países pobres” a los planes de ajuste económico de los
ochenta, para afrontar la crisis de la deuda externa y la inflación interna. De
ahí que Sander sostiene:
CC
Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, a la luz de la filoso-
fía neoliberal dominante, buscaron soluciones en Taylor y Emerson, padres de
la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la
década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotaylo-
ristas en la administración del Estado y la gestión de las instituciones sociales
en general (…) En un intento de superación de las dificultades asociadas a las
prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década de los años noventa,
empezó la ola del gerencialismo con rostro humano en la administración del es-
tado. Se trata de la adopción, en el sector público, de las concepciones y prác-
ticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de cali-
dad total. (1996: 132-133)
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1996), “Gestión democrática y calidad de educación: identidad cultural
y equidad”, en: Gestión educativa en América Latina, Troquel, Buenos Aires, 111-144.
Sin menoscabar la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indica-

dores de calidad en la administración de los servicios educativos, este autor
realiza dos señalamientos críticos al modelo de gestión de calidad total. Por
un lado, existe una indefinición generalizada en la utilización del concepto de
calidad total en función de la variedad de fines, intereses, servicios de las
distintas organizaciones sociales que adoptan el concepto. Por otro, su apli-
cación práctica atribuye reducida importancia a la participación y a la equidad,
pues se vale de estándares econocráticos y parámetros uniformes para medir
la calidad de distintos productos y servicios, soslayando la participación ciu-
dadana como reaseguro del logro de niveles elevados de calidad con equidad.
Juan Casassus, reconocido especialista chileno en la materia que nos
Es sociólogo y filósofo, doctor en ocupa, parte de considerar que la gestión educativa busca aplicar los prin-
Sociología de la Educación. En
cipios generales de la gestión al campo educativo. En uno de sus escritos
su larga trayectoria como profe-
sor, investigador y consultor inter- reflexiona sobre la interacción entre las teorías de la organización del trabajo
nacional se destaca su posición y las teorías de la educación en el contexto latinoamericano.
como Especialista Principal de
Educación para América Latina y
el Caribe (Unesco).

35
LECTURA OBLIGATORIA
Casassus, J. (2000), Problemas de la gestión educativa en América
OO Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versión
preliminar. UNESCO. Disponible en: http://es.scribd.com/
doc/3253833/PROBLEMAS-DE-LA-GESTION > [Consulta: 14
de marzo 2013].
El autor examina definiciones y planteos básicos de la teoría de la gestión,

cuyo propósito central caracteriza como “la comprensión e interpretación de
los procesos de la acción humana en una organización” (Casassus, 2000: 3) y
cuyos antecedentes remotos ya se pueden encontrar en la Antigüedad clásica.
En tal sentido, postula que la tensión entre la visión autoritaria y democrática
de la gestión nos remite a las visiones platónicas y aristotélicas en la medida
que la República de Platón trasunta una modalidad autoritaria pues se consi-
deraba que la autoridad era necesaria para conducir a los hombres a realizar
acciones heroicas y de valor, mientras que en la Política de Aristóteles el ser
humano es concebido como un animal social o político y, por naturaleza, debe
participar en la generación de su propio destino.
En suma, el documento elaborado por Casassus constituye un interesante
aporte para reconstruir los debates fundamentales de la gestión educativa en
América Latina, en el marco de la revisión de las políticas educativas desple-
gas hacia las décadas finales del siglo XX y sus impactos en los comienzos
del presente siglo.
Con el propósito de trabajar sobre cuestiones sustanciales de la presente
Unidad que faciliten una comprensión integrada y global de temáticas desa-
rrolladas en esta Carpeta, proponemos la siguiente actividad.
1.
KK a. Elabore una tabla, a modo de síntesis, con los siete modelos de ges-
tión educativa identificados por Casassus, contemplando aportes y
limitaciones de cada uno.
b. Explique por qué plantea el autor un proceso de emergencia del
sujeto en la evolución de los modelos de la gestión educativa.
c. Explique en qué se diferencian los paradigmas de tipo A y tipo B en
la gestión educativa, por qué se plantea una tensión entre ambos y
cuáles son sus principales consecuencias para la acción.
d. ¿Qué reflexiones sobre el caso argentino le suscitan los planteamien-
tos del autor respecto de las orientaciones de política educativa en la
América Latina de fines del siglo XX? Escriba sus reflexiones y compár-
talas para debatirlas con sus compañeros en los foros del aula virtual.

36
1.3. Organización, administración y gestión de la

educación: aportes de la investigación en el campo
educativo
Tal como adelantáramos, una diversidad de aproximaciones teóricas, niveles
de análisis y disciplinas se han ocupado, a lo largo del último siglo, de estudiar
las organizaciones en general y la organización escolar en particular.
En los estudios del fenómeno organizativo se reconocen dos grandes tra-
diciones teóricas:
•• La tradición anglosajona, vinculada al pensamiento filosófico pragmatista, a

la organización estatal descentralizada y a la religión protestante. En ella el
término inglés management (sin traducción equivalente en la lengua espa-
ñola) engloba a tres vocablos: dirección, administración y gestión.
•• La tradición francesa y latina, ligada al estudio de las organizaciones buro-
cráticas del Estado bajo un modelo centralizado, con mayor presencia
en el catolicismo. En ella cobraron significación los términos dirección y
administración.
Diferentes autores han coincidido en manifestar la carencia de una teoría

unificada de la organización y la hegemonía de una cierta perspectiva teórica.
Entre los europeos cabe destacar a los ya mencionados Stephen Ball, João
Barroso, Miguel Santos Guerra, Francisco Beltrán Llavador, y entre los autores
latinoamericanos a Benno Sander, Juan Casassus, Justa Ezpeleta y Alfredo
Furlán; si bien estos dos últimos son argentinos, están radicados en México
desde hace varias décadas.
Barroso (1995) destaca que el término “administración” fue dominante en
Estados Unidos y así lo reflejan las primeras tentativas, en la década de 1950,
de construir una teoría administrativa aplicada a la educación. En cambio, en
el Reino Unido, luego de la utilización inicial del término administración, se lo
reemplazó, a partir de los años sesenta, por el de management.
Desde un enfoque micropolítico, en Gran Bretaña, Hoyle (1988, en Barroso,
1995: 46-47) caracteriza el concepto de gestión como coordinación de las acti-
vidades en la escuela, explicando que la preferencia de su utilización desde
hace varias décadas atrás tiene un sentido simbólico debido a tres razones.
Por un lado, se trata de impulsar una aceptación de las funciones de gestión
en los profesores que están más inclinados a la enseñanza que a la admi-
nistración, y como el término procede del mundo industrial, se confía en otor-
garle cierto estatus a esas funciones. Por otra parte, se procura convencer a
las personas de la complejidad de hacer funcionar una escuela, de ahí que
se exijan competencias similares a las requeridas para hacer funcionar una
empresa. La tercera función es impulsar una autoimagen en los profesores
como desempeñando una tarea masculina.
El pedagogo español Miguel Ángel Santos Guerra (1997) expresa que los
enfoques sobre la organización escolar carecen de una formulación concep-
tual unificada; en su lugar existe una diversidad de orientaciones teóricas
que indagan en uno o varios aspectos particulares de la organización esco-
lar, bajo ordenaciones metodológicas particulares y desde niveles de análisis
muy distintos.

37
LECTURA OBLIGATORIA
Santos Guerra, M. (1997), “Precisiones terminológicas”, en: La
OO luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas, Aljibe,

Málaga, 15-23.
LEER CON ATENCIÓN
En el marco de sus preocupaciones teórico-metodológicas este autor
LL recalca la importancia de definir los conceptos centrales de la orga-

nización escolar entendida como una disciplina epistemológicamen-
te configurada por dos corrientes: la teoría general de la organiza-
ción y las denominadas, “con notable imprecisión”, ciencias de la
educación.
Una aportación metodológica básica que realiza es la distinción, en la organi-

zación educativa, de diferentes niveles de análisis (Santos Guerra, 1997: 21):
•• Nivel macro: organización, planificación, gestión, etc. del sistema educativo

nacional, provincial, autonómico.
•• Nivel meso: aplica esos procesos al centro escolar como unidad.
•• Nivel micro: sitúa el marco de estudio en el aula, dado que en ella tam-
bién se planifica la acción, se organiza el tiempo y el espacio, entre otras
cuestiones.
Define la organización escolar de la siguiente manera:
CC
Es un conjunto de conocimientos que se interrelaciona con otras áreas del sa-
ber pedagógico. Es imprescindible conseguir esa estrecha vinculación entre las
distintas vertientes del hecho pedagógico para impedir que la disciplina se
convierta en un comportamiento estanco, desconectado de relaciones que la
harán rica y polifacética (1997: 39).
A partir de la lectura crítica de diferentes obras sobre organización escolar,

Santos Guerra concluye que solo conforman una suerte de inventarios de las
dimensiones de la escuela, con escasas posibilidades de comprensión acerca
de su naturaleza y funcionamiento, alertando así sobre la frágil elaboración
teórica que impide superar el nivel descriptivo en esta disciplina.
Para profundizar en su propuesta sugerimos la lectura del Capítulo III del
citado libro del autor.

38
LECTURA OBLIGATORIA
Santos Guerra, M. (1997), “Aproximación conceptual a la organi-
OO zación escolar”, en: La luz del prisma. Para comprender las organiza-
ciones educativas, Aljibe, Málaga, 53-80.
En este capítulo analiza una serie de falacias visibles en la literatura sobre

organización escolar y enuncia un conjunto de consideraciones analíticas acer-
ca de los modos de producción de conocimiento sobre la escuela. En virtud
de esto, propone luego algunas precisiones terminológicas básicas y realiza
un balance contemplando las notas comunes y las ausencias existentes en
la mayoría de las aproximaciones conceptuales a la organización escolar, así
como los principales déficits de los enfoques que han abordado su estudio.
Durante los últimos veinticinco o treinta años se fueron desplegando diver-
sos desarrollos teórico-metodológicos que incorporan nuevas posturas episte-
mológicas cuestionadoras de los postulados del modelo empirista que tradicio-
nalmente dominó en las ciencias sociales y en este campo del conocimiento.
De este modo, se producen estudios empíricos en instituciones escolares así
como contribuciones teóricas centradas en nuevas perspectivas –cultural, filo-
sófica y política– de la institución escolar.
Según Hughes (1987, en Barroso, 1995: 41), la diversidad epistemoló-
gica y metodológica, visible en la investigación en administración educacio-
nal hacia finales del siglo XX, constituye una característica predominante del
actual período de pluralismo teórico, metodológico y disciplinar.
Ese mismo rasgo, de acuerdo con los autores de lengua inglesa Colin Evers
y Gabriele Lakomski (1991, en Barroso, 1995: 41), da cuenta de ciertas con-
troversias existentes en este campo a partir de la multiplicidad de perspecti-
vas. Por un lado, la perspectiva humanista de Hodkinson quien, contestando
a la orientación comportamentalista que separa los hechos de los valores,
propone a la administración como una actividad moral y filosófica y al admi-
nistrador como un filósofo en acción. Por otro lado, una perspectiva cultural,
la cual considera que para comprender e intervenir en el medio social en que
se sitúan las organizaciones escolares resulta necesario conocer las “expre-
siones de su subjetividad”, es decir, su “cultura”.
Otra posición es la administración para la emancipación que, inspirada en
Habermas, enfatiza el contexto social y político de la acción, explorando las
posibilidades de cambio social y de emancipación humana. Por último, los
autores mencionan la aplicación de la teoría ética a la administración educacio-
nal, la cual está influenciada, entre otras, por la teoría de la justicia de Rawls,
que considera a la ética como base normativa de la administración.
Stephen Ball, destacado investigador y profesor inglés de sociología de la
educación, realizó una contribución sustancial al campo de la organización
escolar, desde un enfoque alternativo a la tradición técnico-racional, con la
obra publicada, en su idioma original, en el año 1987, La micropolítica de la
escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, sobre la cual se profun-
dizará en la próxima unidad. Esta obra adquirió un importante nivel de circu-
lación en nuestros contextos cuando fue traducida al español (1989) por la
editorial Paidós y el propio Ministerio de Educación y Ciencia español. Esto
contribuyó a recolocar la mirada de la investigación sociológica en el campo

39
de la organización escolar enfatizando la indagación en los intereses y nece-

sidades de la base –individuos y grupos de las escuelas– en lugar de hacerlo
sobre la normativa y la administración, como venía siendo hasta entonces. En
palabras de Alfredo Furlán (2009: 23), “este libro fue una fuente de muchas
ideas para el tratamiento del tema, sobre todo para reforzar la consideración
de cómo son y funcionan los procesos reales, es decir, para un acercamien-
to de investigación”.
En uno de sus textos, Ball postula que en educación el término gestión
ocupa un lugar especial y reverencial al considerársela como la mejor forma de Ball, S. (1993), “La gestión
dirigir las instituciones educativas. Sin embargo, se trata de un determinado como tecnología moral. Un aná-
modo de gobernar-organizar las instituciones escolares, caracterizado por el lisis ludista”, en: Foucault y
la educación. Disciplinas y
énfasis en procesos burocrático-administrativos y una concepción-acción tec- saber, Morata, Madrid, 155-168.
nocrática en el abordaje de las cuestiones a atender; de ahí que no permite
reconocer aspectos educativos, políticos e ideológicos a nivel de la micropo-
lítica institucional (citado en Castro, 2008).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Castro, A. (2008), “Gestión y política: dos modos de organizar y gobernar las
escuelas”, en: Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, Año 10, Nº 6, F. F. y
H.-UNC, Córdoba, 31-46.
En suma, las contribuciones de Ball han resultado muy beneficiosas para

ampliar el campo de estudio y para ‘descentrar’ la disciplina de un excesivo
peso de lo pedagógico, por un lado, y de lo gerencial por el otro. Entran en
escena las perspectivas de los miembros de la organización así como las diná-
micas micropolíticas generadas a partir de sus intereses y estrategias para
lograrlos; estas ópticas serán especialmente desarrolladas en el apartado
2.3.2 de la próxima unidad.
Las reflexiones teóricas y aportaciones empíricas sobre la organización
escolar realizadas por Francisco Beltrán Llavador (2009), reconocido pedago-
go español, investigador y profesor de didáctica y organización escolar, van en
similar sentido que las de los autores anteriormente mencionados, en lo refe-
rido a la inexistencia de una teoría unificada de la organización, enfatizando
que la “corriente dominante mostraba organizaciones deliberadamente cons-
truidas y diseñadas para lograr objetivos preestablecidos”, en cuya racionali-
dad el problema principal era acomodar individuos a estructuras predefinidas.
LECTURA OBLIGATORIA
Beltrán Llavador, F. (2009), “Lógicas gerenciales en instituciones
OO educativas”, en: Espacios en Blanco, Nº 19, NEES-FCH-UNCPBA,

Tandil, 69-93.

40
En esta lógica gerencial, con organizaciones caracterizadas por la universali-

dad de metas, la gestión es un concepto que, aun aludiendo a pluralidad de
acciones, se liga con modelos mecanicistas que definen la organización como
un conjunto de elementos personales, materiales y funcionales, orientados
a una finalidad específica que los articula entre sí. De allí que la gestión es
entendida en ese marco “como un conjunto de operaciones o combinaciones
algorítmicas, con resultados predecibles, entre ese número finito de elemen-
tos” (2009: 69). El autor plantea que la aceptación implícita de esta definición
eclipsa o mutila el sentido de otros modelos teóricos que discutan o nieguen
esa universalidad de metas. En este sentido, la perspectiva holística que pro-
pone supone un orden analítico diferente al del mecanicista, al cual contiene,
es decir que se trata de un orden que permite visualizar la globalidad desde
aspectos parciales, afrontando a la organización como integración compleja
de la heterogeneidad y no como suma de elementos homogéneos.
Beltrán LLavador enuncia que la tendencia dominante explica el compor-
tamiento organizativo en forma unidimensional; se trata de un orden causal
basado en el origen único, lo cual imposibilita el trazado de relaciones pluri-
causales que conllevan explicaciones de rango superior. En suma, este orden
holístico propuesto es constitutivo de una nueva episteme. Ello supone que:
CC
La imagen de la organización pasa a ser la de un complejo integrado por lo per-
cibido, quién lo ve y el modo en que lo hace. Esos puntos de referencia, que no
pueden ni tienen por qué ser idénticos, no ponen en duda existencias objetivas
sino caracterizaciones únicas (2009: 70).
LEER CON ATENCIÓN
Otro aporte central del autor es la identificación de al menos tres
LL discursos que intervienen en la narración sobre organizaciones esco-

lares: el disciplinar (a veces confundido con el conocimiento formal-
teoría); el de la práctica (el educador inmerso en la situación) y el de
la prescripción normativa (el de las autoridades políticas y/o admi-
nistrativas). Y todos ellos no solo son de diferente orden sino que
carecen de coherencia entre sí, pues el teórico se enfoca críticamente
hacia prácticas cuyo referente, para el educador, se sitúa en la regu-
lación administrativa.
Por último, recuperamos aquí de este autor otro aporte relevante para repen-
sar la noción de gestión cuando sostiene que el foco de interés debe despla-
zarse desde las reglas que estructuran las operaciones (perspectiva domi-
nante) hacia los sujetos colectivos de las acciones y sus contextos. Esto es,
un enfoque que buscará la razonabilidad de la acción y ya no su racionalidad
o lógica que la presida. A la par que propone indagar en las posibilidades de
interpretar las prácticas no solo por lo que narran sino por lo que silencian.

41
Contribuciones al conocimiento en administración y gestión de la

educación desde América Latina
En el campo latinoamericano, el mencionado especialista brasileño Benno
Sander (1990), como ya hemos referido anteriormente, sostiene que la natu-
raleza de las organizaciones modernas y los estudios organizacionales deben
ser entendidos en el contexto de la evolución del pensamiento filosófico y
sociológico. En tal sentido, recurre a las nociones de regulación y cambio
utilizadas por Burrell y Morgan en 1980.
Estos autores publicaron un importante trabajo sociológico que concebía la teoría organi-
zacional en términos de cuatro paradigmas basados en cuatro filosofías de ciencia y cuatro
conceptos de ser humano y de sociedad que se excluyen mutuamente: funcionalista,
estructuralista radical, humanista radical, interpretativo. Clasifican esos cuatro paradig-
mas en dos planos epistemológicos: subjetividad/objetividad y regulación/cambio. En el
primer plano, los paradigmas interpretativo y humanista radical quedan determinados
por la subjetividad, enfatizando aspectos individuales e idiosincrásicos; los paradigmas
funcionalista y estructuralista radical son definidos por la objetividad, poniendo énfasis
en las características institucionales y burocráticas. En el segundo plano, los paradigmas
funcionalista e interpretativo se vinculan a la sociología de la regulación, enfatizando la
integración y el orden social; mientras que los paradigmas estructuralista radical y huma-
nista radical se relacionan con la sociología del cambio radical, poniendo énfasis en la
contradicción y la emancipación (Sander, 1990).
Tal como se ha planteado en el apartado 1.2.2., Sander redefine estas nocio-

nes como sociología del consenso y sociología del conflicto, en tanto cons-
trucciones teóricas contrarias que, desde un enfoque dialéctico, tienen un
importante potencial heurístico para comprender la vida de la organización
en el contexto de la sociedad, incluyendo los fenómenos asociados al plano
subjetivo-objetivo. En este marco, el autor concluye su estudio proponiendo
una perspectiva democrática de la administración de la educación entendida
como un proceso de participación colectiva.
Por otro lado, en el texto de lectura obligatoria del apartado anterior, perte-
neciente a Juan Casassus (2000), se caracteriza a la gestión educativa como
una disciplina aplicada aún en etapa de gestación, y en cuyo campo interac-
túan los planos de la teoría, de la política y de la pragmática. En el contexto
de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI este autor considera que tanto
el discurso de la política educativa como los esfuerzos desplegados en la eje-
cución de las mismas ejercen una fuerte influencia en la práctica, con lo cual
refuerza la idea de la dimensión política de las prácticas de la gestión, noción
compartida por diferentes autores abordados en esta Carpeta.
Alfredo Furlán (2009), profesor y destacado investigador de la UNAM en el
campo de las ciencias de la educación, sostiene que gestión es un término
que se ha puesto de moda en los últimos veinte años pues tomó un camino
triunfante acaparando significados:

42
CC
Muchas palabras usadas anteriormente para designar acciones diferentes co-
mo, por ejemplo, dirigir, administrar, conducir, enseñar, etc., fueron desapare-
ciendo o disminuyendo su importancia a medida que se producía una inflación
del uso de la noción de “gestión”. La noción de gestión se comenzó a cotizar
muy alto en el mercado de la formación (2009: 25).
En su óptica, coincidente con otros autores que abordamos en este curso y

con nuestra propia visión, la gestión constituye una de las temáticas estelares
desde comienzos de la década de 1990 manteniendo su centralidad en el dis-
curso de la política educativa hasta los primeros años de la década siguiente.
Está conformada por un conjunto de “textos y cuestiones que hicieron mella
en discursos de funcionarios que conforman la intelligentzia de nuestros siste-
mas educativos. Y que demandan que todos los miembros de la tribu hablen
la misma lengua” (Furlán, 2009: 26).
LECTURA OBLIGATORIA
Furlán , A. ( 2009), “Recapitulaciones en torno a la noción de
OO Gestión”, en: Espacios en Blanco. Serie Indagaciones, N° 19, NEES-

FCH-UNCPBA, Tandil, 17-33.
A juicio de Furlán, dos obras contribuyen a la renovación de las miradas y enfo-

ques teóricos en el campo de la administración y gestión de la educación en
Latinoamérica y Argentina. Una de ellas es La gestión pedagógica de la escuela
(1992), compilada por el propio Furlán y por la reconocida pedagoga cordobesa
Justa Ezpeleta, profesora-investigadora del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados de México.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Ezpeleta, J. y Furlán, A. (comps.) (1992), La gestión pedagógica de la escuela, Unesco/
Orealc, Santiago de Chile.
Las contribuciones de Ezpeleta y Furlán al estudio y debate del conjunto de

problemas que engloba la noción de gestión enfatizan la necesidad de una
profunda transformación en la estructura escolar y sus dinámicas de gestión,
para satisfacer la triple demanda que desde hace un tiempo a esta parte se
le hace a la escuela: eficacia económica, democratización política y trans-
misión de una cultura significativa. Además, señalan firmemente la escisión
permanente que se ha dado en el abordaje independiente de los problemas
organizativos y pedagógicos, siendo que ambas dimensiones de la gestión
están vinculadas estrechamente.
De este modo, la gestión escolar construyó conocimiento con el soporte
esencial de disciplinas como la política y la organización y administración,

43
centradas preponderantemente en sus propias discusiones teóricas y en los

análisis de los cuerpos jurídicos y normativos que regulan el funcionamiento
de la escuela y el sistema escolar, pero se omitió el nivel de la acción que es
el propio de la gestión. La gestión es concebida allí como una tarea colectiva
y participativa, que involucra a todo el personal de la escuela y no únicamen-
te a los directivos.
Ezpeleta resalta la necesidad de investigar y reflexionar sobre la categoría
vida cotidiana de la escuela, indagación que la llevó a encontrar tres tipos de
prescripciones o tipos de ordenamientos coexistentes en la labor diaria del
maestro: el administrativo, el curricular y el laboral. En este sentido, propo-
ne mirar a la escuela en torno a las siguientes tres dimensiones articuladas:
•• Como una estructura y organización técnica, que le define al maestro diver-

sos planos de su trabajo, ordenamiento pedagógico-didáctico mediante el
cual se sistematiza la transmisión. Aquí la escuela es vista como núcleo
de la transmisión cultural legitimada; función en la cual coinciden tanto el
funcionalismo como el estructuralismo y el marxismo.
•• Como una estructura administrativa, en la medida que la escuela es y forma
parte de una estructura administrativa a la par que técnica. Es la organiza-
ción que se requiere para operar el sistema y el nivel; contribuye a estruc-
turar las unidades escolares. La administración es quien canaliza prescrip-
ciones e implanta controles.
•• Como una estructura laboral, porque el maestro se sitúa en ella cuando
ingresa a un puesto, según las normas y jerarquías que definen un lugar de
trabajo. Es ahí donde realiza sus tareas específicas, por las cuales recibe
reconocimiento social y una remuneración.
Por consiguiente, cuando queremos capturar la experiencia laboral de los

docentes debemos ubicar el momento en que se hacen reales la superposición
e imbricación de lo técnico, lo administrativo y lo laboral.
Tal como sostiene esta autora entre otras –y lo compartimos en esta asig-
natura– las unidades escolares constituyen singularidades en la medida que
median la normativa homogénea, la cual toma cuerpo a través de formas hete-
rogéneas de existencia institucional. En este sentido, las escuelas no reflejan
la normativa, sino que cada una refracta los elementos comunes y formales,
produciendo con ellos una síntesis peculiar.
La otra obra destacada por Furlán es un texto de Graciela Frigerio, Margarita
Poggi y Guillermina Tiramonti (con la colaboración de Inés Aguerrondo), Las ins-
tituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Elementos
para su gestión (1992), al cual nos referimos a continuación, si bien se traba-
jará con mayor profundidad en la Unidad 4.
Un conjunto de autores argentinos dedicados a la enseñanza e investiga-
ción en instituciones académicas vienen resaltando los déficits en la produc-
ción del conocimiento en la materia que nos ocupa, en concordancia con los
planteamientos teórico-metodológicos primordialmente de escritos europeos
así como de algunos latinoamericanos. De esos autores y textos cabe des-
tacar a: Graciela Frigerio y Margarita Poggi con contribuciones de Guillermina
Tiramonti, Alfredo Furlán, Justa Ezpeleta, Silvia Novick de Senén González,
Alicia Carranza, Germán Cantero.
Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, reconocidas pro-
fesoras e investigadoras especialistas del campo político-institucional, en su

44
texto de 1992 –una obra que abrió caminos para repensar las instituciones,
las prácticas gestivas y los procesos formativos en la gestión escolar– sos-
tienen que el vocablo gestión es de uso corriente y remite a una ciencia que
caracterizan así:
CC
La ciencia de la gestión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula
distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisión y re-
definición (…) La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el he-
cho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades
necesariamente articulados e intersectados: el político, el administrativo y el
profesional (Ethier, 1989 en Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992:16).
LECTURA OBLIGATORIA
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (��

��
1992), “Las institucio-
OO nes educativas y el contrato histórico”, en: Las instituciones educati-

vas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Troquel-FLACSO,
Buenos Aires, 13-31.
En referencia al estado del conocimiento hacia finales del siglo XX, las autoras
encuentran que el déficit en los saberes específicamente educativos acerca de
la gestión se observa tanto en la escasa producción como en la baja difusión
de los estudios existentes.
LEER CON ATENCIÓN
En su visión, la gestión educativa debe articular dos tipos de saberes:
LL los provenientes de las teorías de la organización, la administración

y la gestión institucional y los pertenecientes a la especificidad peda-
gógico-didáctica de las instituciones que se conducen y que aportan
elementos para asegurar la gestión curricular.
En consecuencia, es posible aprender a gestionar las escuelas construyendo

un saber específico, el cual debe otorgar elementos que permitan compren-
der no solo qué sucede hoy en el nivel institucional sino también construir
paralelamente un saber sobre las instituciones educativas como instituciones
específicas. El desafío pasa por incorporar la dimensión pedagógico-didáctica
dentro del campo institucional, cuestiones que se profundizarán en la Unidad
4, apartado 4.4.
Al respecto, pensamos que desde mediados de la década de 1980 tanto
las universidades nacionales como otras organizaciones públicas, particular-
mente a través de programas de investigación y de la formación de posgrado
desarrollados con intensidad desde los años noventa, han realizado impor-

45
tantes esfuerzos en materia de producción de conocimientos en esta área

disciplinar.
Silvia Novick de Senén González (1997), reconocida profesora e investiga-
dora argentina, especialista y consultora en temas de administración y planea-
miento de la educación, propone utilizar los conceptos de gestión y adminis-
tración de la educación en forma diferenciada. Fundamenta tal distinción en
la dimensión temporal, ya que la ‘ciencia de la administración’ posee destaca-
dos antecedentes históricos y hunde sus raíces en el derecho, mientras que
el concepto de gestión adquirió visualización en los últimos treinta años en el
campo empresarial. La autora sostiene que en la transposición del término al
campo social adquirió un carácter más integral y abarcativo pues sumó al pla-
neamiento, la evaluación y la mediación de los recursos.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Novick de Senén González, S. (1997), “Algunos aportes para repensar el campo de
la gestión y la administración educativa”, en: Revista Alternativas, Nº 7, Año II, Labo-
ratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL, San Luis, 1-12.
Alicia Carranza (2005) y Alejandra Castro (2008), retomando los aportes de

Ball y con base en investigaciones empíricas realizadas mediante encuestas
aplicadas a directores y vicedirectores en ejercicio y aspirantes a serlo en la
provincia de Córdoba, se preguntan si es posible y qué implicancias tendría
pensar en una concepción organizativa de las escuelas en la cual se trabaje
sobre la idea de gobierno, de la posibilidad de gobernar las instituciones
por parte de los sujetos, en lugar de hablar solo de gestión y dirección de la
escuela.
Resulta aquí de interés recuperar dos interrogantes formulados por
Carranza (2005: 88): ¿Por qué los educadores nos hemos hecho cargo del con-
cepto de gestión? ¿Por qué se habla hoy de gestión en lugar de dirección? Dos
posibles líneas de interpretación que plantea: por un lado la centralidad que,
en las últimas décadas, adquirió la escuela en los estudios realizados por
pedagogos, sociólogos y antropólogos; por otro, la incorporación de la noción
de gestión en los discursos, propuestas y acciones de la agenda política edu-
cativa nacional e internacional de la década de 1990.
LECTURA OBLIGATORIA
Carranza, A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, en: Páginas,
OO Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. Año 7, Nº 5, F. F.

y H, UNC, Córdoba, 87-104.
En tal sentido, Castro, poniendo en juego los conceptos de gobierno y conduc-

ción, hipotetiza que en el campo escolar:

46
CC
El posicionamiento de la gestión significó, entre otras cosas, un intento de
desplazamiento de lo político, entendido, en un sentido amplio, como relacio-
nes de poder entre los actores, en las que se ponen en juego intereses y posi-
ciones diversas. Este intento de desplazamiento se estructura sobre una cos-
movisión del campo de lo escolar neutra y sin historia (Castro, 2008: 42).
Pero no se trata de un simple cambio de términos, pues hablar de gobierno o

de política en lugar de gestión no supone explicar lo sucedido en las escuelas
con respecto a su gestión, sino que la autora propone más bien posicionar-
se desde otro andamiaje conceptual que, aunque sea en forma provisional,
permita interrogar la realidad y construir explicaciones de procesos sociales
vinculados a lo educativo y lo escolar. De modo que pensar en términos de
política institucional y desde el gobierno de las instituciones escolares posi-
bilitaría preguntar por las racionalidades que sostienen las propuestas de
gestión escolar en el marco de la autonomía institucional o cómo actúa la
gestión como tecnología de poder, cuestiones que serán desarrolladas en las
Unidades 3 y 4.
Por otra parte, Carranza sostiene que en la actualidad la mayoría de los
analistas de la vida escolar, que promueven una concepción de la gestión
escolar con una visión del cambio para la mejora de la escuela en su dimen-
sión pedagógica y democrática, consideran a la gestión como un proceso dina-
mizador pues permitiría articular las condiciones estructurales de una realidad
social y cultural con visiones de cambio asentadas en la comprensión de esas
posibilidades culturales.
LEER CON ATENCIÓN
Es decir, una perspectiva pedagógica y cultural de la gestión que en
LL definitiva alude a la idea de dirección, pero ya no como un rumbo

fijo sino más bien como actuaciones ligadas a interpretar los márge-
nes de cambio posible y tomar decisiones curriculares y organizati-
vas; lo que algunos denominan gestión descentralizada del currículum.
En coincidencia con otros especialistas del campo, Carranza postula que la

práctica de los directivos en las escuelas son funciones cuya naturaleza:
CC
Parece ser intrínsecamente fragmentaria, discontinua, variable, diversificada y
con alto grado de impredictibilidad. Son justamente estas características de la
práctica directiva las que también legitimaron, entre los educadores, la incorpo-
ración del concepto de gestión a la jerga pedagógica, como el que daría cuenta
con más precisión de una práctica difícilmente clasificable y previsible desde los
parámetros clásicos de la dirección y el planeamiento normativos. (2005: 99)

47
En una posición convergente se encuentran los planteamientos teórico-meto-

dológicos que desde tiempo atrás viene realizando Germán Cantero, un reco-
nocido profesor e investigador, especialista en administración y planeamiento
de la educación. Sus investigaciones, desarrolladas junto a Susana Celman,
permiten conocer y comprender estilos de gestión y logros poco frecuentes
en instituciones escolares que trabajan en condiciones adversas atendiendo a
sectores populares. Estos autores proponen repensar la noción de gestión
escolar apelando a otro andamiaje teórico y con vistas a un proyecto político-
educativo preocupado por la articulación entre educación, trabajo y producción
supeditada a satisfacer necesidades de formación amplias y profundas de
índole personal y social, tales como las de naturaleza ética y las que atañen
al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para participar en
la dirección de los cambios. En esta línea, entienden que la gestión escolar:
CC
Ya no es entendida primariamente como un conjunto de procedimientos prees-
tabecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno
que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de
una autonomía relativa (Cantero, Celman et al, 2001: 110).
LECTURA OBLIGATORIA
Cantero, G., Celman, S. et al. (2001), “Gestión: otra mirada
OO es posible”, en: Gestión Escolar en condiciones adversas, Santillana,

Buenos Aires,105-122.
Las lecturas críticas de estos autores hacia las perspectivas gerencialistas de

la gestión, que la definen como un conjunto de procedimientos estandarizables
para logros más eficientes y eficaces, los llevan a reflexionar, no solo acerca
de la complejidad y densidad intrínseca de los fenómenos institucionales, sino
también sobre los aportes y límites del conocimiento acumulado acerca de la
especificidad de las organizaciones escolares, para lo cual retoman especial-
mente los aportes de Stephen Ball, Miguel A. Santos Guerra y Lidia Fernández.
Para Cantero y Celman, el centro de la gestión es un conjunto de interac-
ciones, de modo tal que “la interacción no es solo el vehículo de la gestión
sino el contenido que la cualifica”.
LEER CON ATENCIÓN
En tal sentido, ”incluye a todos los protagonistas de las interaccio-
LL nes con propósito de gobierno”, es decir, que contempla no solo a

otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal sino que
también abarca las interacciones que pujan por reformar, cambiar o
transformar el orden establecido; esto significa “interacciones micro-
políticas de naturaleza instituyente en relación con el poder institui-
do en las escuelas” (2001: 119).

48
De este modo, adjudican a la noción de administración un sentido restringido

a los componentes no humanos de la organización.
En síntesis, su propuesta es colocar el foco de los análisis en las múlti-
ples estrategias y modos de resolución de las contingencias cotidianas que
se despliegan en cada escuela, a partir de diferentes historias instituciona-
les, grupales, personales, así como de problemáticas y necesidades propias.
Se trata de lo idiosincrático de las gestiones escolares como modo de captar
toda la riqueza de sus especificidades.
2.
KK A partir de los textos trabajados en esta unidad le proponemos elaborar

un glosario con las conceptualizaciones propuestas por diferentes auto-
res respecto a las nociones de organización escolar, administración de la
educación y gestión escolar.
1.4. La escuela como institución y organización social

Hemos intentado transmitir, en el desarrollo de esta unidad, el estado de
situación de los estudios sobre la vida escolar caracterizados por la fragmen-
tación, cuya razón parece radicar en que las escuelas son entidades sociales
particularmente difíciles de analizar. Han sido consideradas como entidades
racionalmente articuladas, como un teatro con actores, como anarquías, por
nombrar algunas de las conceptualizaciones recurrentes en la literatura socio-
lógica. William Tyler (1991) se pregunta: “Qué es la escuela y qué hace que las
escuelas difieran en sus propiedades estructurales tanto de otras instituciones
como entre ellas mismas”.
Este autor inglés promueve una comprensión profunda de las relaciones
entre los principios discursivos y de organización incorporados a la institución
que llamamos escuela, con el propósito de eliminar la polarización que invade
el debate educativo contemporáneo.
LEER CON ATENCIÓN
Esta polarización puede visualizarse por ejemplo en la estructura del
LL discurso sociológico sobre la escuela, esto es, el formalismo de la teo-

ría de la organización versus el análisis minucioso de los significados
de alumnos y profesores de los enfoques interpretativos. Pero al revi-
sar la literatura sociológica, Tyler encuentra que no se trata tanto de
diferencias de contenido o de ideologías sino más bien de una opo-
sición fundamental en la orientación discursiva.
En su perspectiva sociológica de análisis, y en la apuesta por un enfoque holísti-

co, plantea que esas polaridades no tienen por qué dividir, pues de esa manera
cada una genera su propia rama de “afasia”, encubriendo lo que puede confor-
mar una unidad mayor entre la esfera de sistemas y la perspectiva interactiva
en pos de lograr una sociología de la organización de la enseñanza.

49
LECTURA OBLIGATORIA
Tyler, W. (1991), “La estructura escolar: metáforas y modelos”, en:
OO Organización Escolar, Morata, Madrid, 13-23.
El interrogante formulado por Tyler en Gran Bretaña y compartido por otros

investigadores de países europeos (Santos Guerra, Beltrán LLavador, entre
otros) tiene presencia en el debate académico y la investigación en el campo
educativo en nuestro país, inquietudes asimismo resaltadas por diferentes
investigadores de América Latina.
La especificidad de la institución educativa

Retomando los planteamientos del apartado anterior, los citados Cantero y
Celman (2001), en el marco de sus investigaciones sobre la gestión en medios
adversos, proponen un conjunto de diferenciaciones entre la gestión de las
escuelas y la de las organizaciones sociales.
LEER CON ATENCIÓN
Esto remite a la idea de la especificidad de lo escolar, entre cuyos prin-
LL cipales rasgos se menciona: predominio de relaciones interactivas

e intersubjetivas generalmente de tipo primario, interacciones con
marcada incidencia de componentes emocionales, valorativos e ideo-
lógicos, necesidad de encontrar espacios y tiempos para interactuar,
márgenes de autonomía con escaso respaldo de normativa y de dis-
ponibilidad de medios, peculiaridad de relaciones por la cotidianei-
dad, tensiones por el interjuego entre libertad y coacción, ambigüe-
dad de fines, exigencias personales y profesionales muy diversificadas
y malestar docente, psíquico y físico, en el caso de la gestión en con-
diciones adversas.
Al mismo tiempo, resulta significativo retomar algunas afirmaciones de Furlán

(2009: 29) acerca de la noción de gestión, cuando sostiene que:
CC
La institución escolar es un terreno donde los sujetos se despliegan plena-
mente. No pueden despojarse de sus atributos personales, ni de sus fantasías
ni de sus fantasmas, y por lo tanto se debe entender su forma de actuar como
expresión de sus personalidades e intereses individuales y grupales.
Furlán apela así a los “elementos no tan racionales” que forman parte de la
vida institucional y resultan sustanciales para comprender el tema de la gestión.
Tal como hemos visto y como se podrá apreciar en el desarrollo de esta
Carpeta, esta cuestión está resaltada en diferentes autores hasta ahora abor-
dados (Ball, Cantero, Beltrán Llavador, por ejemplo) y otros que si bien no

50
escriben sus reflexiones ni realizan sus investigaciones desde el campo dis-

ciplinar de la administración y gestión de la educación, tienen el foco de sus
preocupaciones, análisis, teorizaciones y prácticas en el “objeto institución”,
como es el caso de las autoras y textos del libro compilado por Ida Butelman
(1996).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en
educación, Paidós, Buenos Aires.
Estas representantes del “campo institucional” han construido la imagen

del objeto mediante teorías y prácticas acordes con su propia concepción de
“lo social”, su ideología, necesidades y deseos, diversidad que se sostiene
en una trayectoria de trabajo en instituciones educacionales, desde dentro y
fuera. Entre ellas cabe mencionar a Lucía Garay y Lidia Fernández, cuyos apor-
tes teórico-metodológicos serán especialmente desarrollados en la Unidad
4. Ambas especialistas nos advierten desde el comienzo que abordar analí-
ticamente a las instituciones educativas no constituye una labor fácil, pues
se trata de instituciones complejas, cualidad que impide un conocimiento
inmediato.
El propio término institución es ambiguo y admite diferentes acepciones,
una de las cuales, con especial predicamento en nuestro campo de estudio,
considera el término como sinónimo de establecimiento y, en tal sentido, remi-
te a la concreción material de una norma universal abstracta. Estas cuestio-
nes serán trabajadas en el apartado 4.2.1.
Las propias identidades institucionales son resultado de un proceso de
interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas socia-
les, de allí que la complejidad constituye uno de los problemas para conocer
a las instituciones educativas.
Una de las características señaladas por Lucía Garay con respecto a las
instituciones educativas, que las tornan objetos contradictorios y paradójicos
a los efectos del análisis, es un rasgo que califica como contradicción radical
–al cual ya se refirieran Ezpeleta y Furlán (1992) reflexionando sobre la ges-
tión pedagógica de la escuela.
CC
Una de las contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones
con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral.
Espacio del alumno y espacio del docente. Contradicción que separa y opone,
a veces violentamente, dos términos unidos por una relación de necesariedad.
Términos y relación que, se supone, son el fundamento de una institución edu-
cativa; sin ella la escuela es “otra cosa” que una institución educativa. (Garay,
1996: 130)

51
LECTURA RECOMENDADA
RR
Garay, L. (1996), “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos
y reflexiones”, en: Butchman, I (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prác-
ticas en educación, Paidós, Buenos Aires, 126-158.
LEER CON ATENCIÓN
Desde perspectivas críticas a la corriente tradicional y gerencialista
LL de la gestión, las instituciones escolares suelen ser consideradas ins-

tituciones de “existencia” y no de producción, pues su finalidad se
centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria
donde ellas se inscriben y no en las relaciones económicas. Es decir
que operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no, vivir,
trabajar, educarse, curarse, etcétera.
Garay recupera la distinción realizada por Eugène Enríquez, entre “institucio-

nes de existencia” y organizaciones, por ejemplo, una empresa. Estas tienen
por objetivo una producción limitada, fechada, es decir que pueden nacer o
desaparecer sin que ello implique consecuencias notables en la dinámica
social. En cambio, la noción de instituciones de existencia refiere a una institu-
ción que inicia una modalidad específica de relación social, tienden a formar y
socializar a los individuos de acuerdo con un patrón específico, con la voluntad
de prolongar un estado de cosas, por eso desempeñan un papel esencial en
la regulación social global.
En suma, las instituciones de existencia se centran en procesos más
que en productos, a diferencia de los paradigmas del desarrollo productivo y
empresarial que tienen al rendimiento como ideal y organizador esencial de la
acción institucional. De ahí que en las organizaciones productivas el análisis
de dimensiones institucionales solo adquiere sentido si permite generar cono-
cimientos que aumenten la racionalidad y eficiencia. En cambio, el análisis
institucional aplicado a instituciones educativas intenta producir conocimien-
tos posibilitadores de nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos.
En la extensa trayectoria de Garay como especialista del análisis institu-
cional encuentra que, por un lado, los procesos institucionales emergen, se
tornan visibles, reconocibles y, en consecuencia, pasibles de diagnóstico y
análisis, en momentos de conflicto y crisis. Por otro, que la demanda proviene
de instituciones de servicios que responden a necesidades humanas y socia-
les básicas, por ejemplo, educación y salud, si bien para diferentes sectores
poblacionales –sectores mayoritarios en distintos momentos de nuestra histo-
ria– esas necesidades básicas son de “sobrevivencia”, registrándoselas como
carencias críticas insatisfechas.

52
PARA AMPLIAR
Lucía Garay afirma que todo proceso de análisis institucional, toda
AA operación analítica y el producto que genera, es decir, el conocimien-

to, necesita compromiso voluntario de los actores, responsabilidad; su
meta es alcanzar la autonomía, recuperar la iniciativa, lo cual genera
contradicciones al aplicarlo en la escuela pues en ella la preocupación
por la disciplina y por una organización que la garantice insume los
principales esfuerzos de la gestión institucional.
La autora reflexiona sobre el entorno del texto que escribe caracterizándolo

en términos de crisis estructural, lo cual significa crisis de proyectos, un vacío
político de propuestas convocantes, realizables y justas. En cuyas condiciones:
CC
Se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino co-
mo disputas de unos contra otros y entre colectivos (entre docentes y estudian-
tes, directivos, docentes y directivos, entre padres e instituciones, establecimien-
tos). El tejido institucional se rompe; los vínculos solidarios son atacados; los
colectivos se disgregan por el individualismo y la apatía (1996: 157).
Lucía Garay concluye diciendo que el análisis y la intervención institucional se

ubican en las unidades educativas concretas, como una herramienta privile-
giada, instituyente de la reflexión, la elaboración y la producción de proyectos.
Se trata de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad, el conocimiento
y la técnica como capital, la imaginación y la creatividad para transformar
condiciones adversas, el deseo y la responsabilidad individual en intención y
compromiso social de los colectivos educativos.
PARA REFLEXIONAR
A partir de lo expresado por Lucía Garay lo invitamos a pensar sobre
PP una institución concreta en la cual desarrolle su práctica docente,

recuperando actores, espacios, prácticas, etc. que hayan impulsado
iniciativas en pos de ayudar a reinstalar el futuro como posibilidad.
Reflexione sobre obstáculos y posibilidades en ese colectivo, com-
partiendo sus reflexiones con otros estudiantes y docentes del curso.
Por último, y antes de finalizar esta unidad, queremos hacer una breve referen-
cia a algunos análisis más recientes de la sociología de la educación, cuyos
planteos serán aludidos especialmente en la Unidad 3, apartado 3.5, en el
marco de los pronunciados cambios socioculturales que adquirieron mayor
visibilidad a partir de las décadas finales del siglo XX, con los procesos de

53
reestructuración económica y social del capitalismo que alumbraron un nuevo

orden mundial, visualizado en la globalización económica y la mundialización
de la cultura, originando complejos desafíos para la capacidad explicativa de
las ciencias sociales, situación que ha revertido en la limitación de las cate-
gorías analíticas existentes.
LEER CON ATENCIÓN
En ese sentido, François Dubet (2004) se pregunta si los problemas
LL que debe afrontar la escuela actual se deben únicamente a la ofensiva

liberal. Su respuesta es que esa ofensiva no es igual en todo el mundo
y sobre todo afirma que la escuela está confrontada con mutaciones y
pruebas de muy diferente naturaleza, y solo algunas de ellas se deben
a las políticas neoliberales, mientras que otras se inscriben en una
mutación más extensa y profunda de la misma institución escolar.
Si bien Dubet formula sus análisis a partir del caso francés y europeo, sitúa los
problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolución más profunda,
relacionada con la declinación de una forma escolar canónica de socialización
definida como programa institucional. Su tesis es la siguiente:
CC
La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos,
la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una for-
ma escolar y un modelo de socialización que yo caracterizo como un programa
institucional. La palabra programa debe ser entendida en su sentido informáti-
co, el de una estructura estable de la información pero cuyos contenidos pue-
den variar de manera infinita.
De ahí que el autor sostiene que dicho programa es independiente de su

contenido cultural y puede ser definido por cuatro grandes características
independientes de las ideologías escolares que se transmiten. Esto es: valo-
res y principios sagrados, homogéneos fuera del mundo y que no debían ser
justificados; la vocación, pues como el proyecto escolar es concebido como
trascendente, los profesionales de la educación deben ser definidos por su
vocación más que por su oficio; la escuela es un santuario, solo dirigida a
los “creyentes”, los “herederos” y los “becarios” dispuestos a creer, razón
por la cual la masificación escolar hizo explotar el modelo; la socialización
también es una subjetivación, pues la creencia fundamental del programa
durante mucho tiempo lo percibía como liberador si se basaba en un sistema
de creencias y disciplinas (la libertad nace del sometimiento a una figura de
lo universal). En definitiva, el programa es un modo de socialización o un modo
de relación con el otro que el maestro, el médico o el sacerdote podían poner
en práctica con sus alumnos, pacientes o fieles.

54
LECTURA RECOMENDADA
RR
Dubet, F. (2004), “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?”, en: Gobernabi-
lidad de los sistemas educativos en América Latina, IIPE-Unesco-Sede Regional Buenos
Aires, Buenos Aires, 15-43.
Pensamos que los aportes de Dubet nos invitan a reflexionar e investigar

sobre las instituciones escolares como instituciones específicas en el marco
de miradas más amplias, que permitan comprender lo que ocurre en los siste-
mas educativos, habilitando nuevas inquietudes acerca de los procedimientos
pero también por las condiciones políticas e institucionales incidentes en la
viabilidad de los mismos.

55
Referencias bibliográficas
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escolar: a distinção entre “direção” e “gestão”, Revista Portuguesa de
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57
Enfoques teóricos en organización y

administración de la educación
Objetivos
•• Contextualizar el campo disciplinar de la administración de la educación en

el marco de las corrientes teóricas de las ciencias sociales.
•• Analizar las bases epistemológicas del conocimiento sobre gestión escolar.
•• Apropiarse de herramientas teórico-metodológicas para efectuar interven-
ciones críticas en la práctica docente y de gestión.
2.1. Introducción
En esta unidad se abordan las principales aproximaciones teóricas al estudio
de las organizaciones escolares y su administración desarrolladas desde los
mismos comienzos del siglo XX.
Dichos enfoques, producto de la investigación de las ciencias sociales e
industriales acerca del comportamiento humano en el lugar de trabajo, prepon-
deraron tanto en el estudio y la práctica de los negocios y el gobierno como
en el campo de la administración educacional.
En este campo se pueden identificar dos grandes paradigmas: el prime-
ro, con predominancia durante un extenso período que abarca desde fines de
la última década del siglo XIX hasta mediados de 1970, aproximadamente
corresponde al paradigma técnico-racional o de la administración clásica. El
segundo es un paradigma crítico y alternativo al anterior, cuyas ideas germi-
naron en la década de 1960, en parte asociadas a la “Nueva Sociología” en
el Reino Unido y a la entonces emergente reconceptualización curricular, así
como también debido a los estudios de la escuela desde perspectivas inte-
raccionistas y los análisis culturales de la administración de la educación.
En la actualidad, diversos autores europeos, latinoamericanos y de América
del Norte coinciden en señalar que aún estamos transitando este segundo
paradigma caracterizado por la pluralidad de teorías, de metodologías, de dis-
ciplinas, situación que se vincula con la propia diversidad epistemológica y
metodológica existente en el campo de la investigación en administración edu-
cacional (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La perspectiva histórica que recorre la Unidad pretende facilitar una com-
prensión crítica de las ideas concebidas en diferentes cuerpos del pensamien-
to administrativo, o ideologías de la organización. Como sostienen diferentes

58
autores que recuperamos en esta asignatura, muchos de los libros de texto

que orientaron la formación docente universitaria y no universitaria por varias
décadas en Argentina han desconocido los contextos históricos y sociales en
los cuales emergieron las nociones centrales en materia de organización y
administración general y de la educación en particular.
De las diversas clasificaciones teóricas que ofrece la literatura en el ámbi-
to explicativo de la organización escolar, la administración de la educación
y la gestión de las instituciones escolares, y a los efectos del desarrollo de
los contenidos de esta Unidad, retomaremos especialmente la clasificación
realizada en nuestro país por Inés Aguerrondo, María Teresa Lugo y Mariana
Rossi (2001). Las autoras, basándose en la división realizada por Thomas
Popkewitz (1998), quien a su vez recurre a los tipos de racionalidad de Jürgen
Habermas, proponen tres paradigmas: técnico-racional, interpretativo-simbó-
lico y sociocrítico.
2.2. El paradigma técnico-racional

Resulta ya bien conocido, tal como se anticipara en la Unidad 1, que las
teorías de la organización y administración general influyeron en el campo de
estudio de la Administración de la Educación.
Hacia finales del siglo XIX emergió en los Estados Unidos uno de los más
influyentes métodos de la administración y la organización del trabajo: el
taylorismo.
Dicho movimiento es conocido como Administración Científica. Sus orienta-
ciones se replicaron a partir de los primeros años del siglo XX en programas
de formación de administradores escolares en diferentes instituciones norte-
americanas de educación superior, exportándose luego a numerosos países
occidentales (Sander, 1990; Fleming, 1991; Barroso, 1995).
La ciencia de la Administración Educativa, durante un largo período com-
prendido entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX, se caracterizó por
la prevalencia del paradigma técnico-racional, también denominado paradigma
tradicional o de la administración clásica. En él se ubican la Administración
Científica y las Relaciones Humanas, escuelas fundacionales del pensamiento
administrativo-organizacional en la tradición gerencial. Otros enfoques, como
la Teoría de la Organización, la Teoría de la Burocracia e inclusive la Teoría de
Sistemas, han sido comprendidos también dentro de las visiones tradiciona-
les de la Administración.
João Barroso, profesor e investi-
gador de la Universidad de Lisboa ¿Cuáles fueron los contextos históricos y sociales en que se configuraron
(Portugal), elabora esa periodiza- esos cuerpos del pensamiento teórico? ¿Cuáles fueron sus principales postu-
ción tomando como referencia un lados teórico-metodológicos?
conjunto de autores y trabajos
escritos en habla inglesa entre las
Para responder a estas preguntas retomamos el análisis de diferentes
décadas de 1980 y 1990, entre estudiosos de la temática tanto en América del Norte y en el continente euro-
ellos cabe destacar a Greenfield peo como en algunos países latinoamericanos.
y Hughes. Respecto a la Administración Educacional resaltamos especialmente la
periodización efectuada por João Barroso (1995), pues consideramos que los
tres grandes períodos que identifica el autor en la evolución de las teorías de
la Administración de la Educación facilitarán al lector/alumno una mejor com-
prensión de las discusiones epistemológicas que se dieron y aún persisten
en el seno de este campo disciplinar.

59
Barroso, entre otros, postula que en numerosos países del continente euro-
peo el análisis de la evolución de dichas teorías se ha realizado siguiendo
esquemas conceptuales y cronológicos que adhieren a tipologías pergeñadas
en el ámbito de la teoría general de la organización y de la administración, des-
conociendo de esta manera el debate epistemológico propio del dominio de la
Administración Educacional, principalmente desarrollado desde mediados de
la década de 1950 en Estados Unidos y Canadá, con el intento de creación
de una teoría propia de la Administración de la Educación.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Barroso, J. (1995b), Para uma abordagem teórica da reforma da administração esco-
lar: a distinção entre “direção” e “gestão”, en: Revista Portuguesa de Educação, Vol. 8,
Nº1, Universidade do Minho, Minho, 33-56.
En la tradición técnico-racional, las organizaciones son entendidas como ins-

trumentos mecánicos diseñados desde afuera para alcanzar determinados
objetivos. De acuerdo con la caracterización formulada por Aguerrondo, Lugo
y Rossi (2001: 46):
CC
La organización se ve como una realidad estructurada en la que se pueden re-
conocer sus partes, persigue el logro de metas específicas y se organiza a par-
tir de un sistema de roles y funciones bien diferenciado. Estas organizaciones
se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos co-
mo medios para el logro de esos fines. En las organizaciones existen ‘algunos
que planifican y otros que ejecutan’. Los instrumentos de planificación y con-
trol son la garantía del éxito y del funcionamiento efectivo de una organización.
La perspectiva es cerrada y rígida (racional). Es importante tener en cuenta
que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfunción de la orga-
nización que debe ser corregida.
LECTURA OBLIGATORIA
Aguerrondo, I.; Lugo, M. y Rossi, M. (2001), “Abordajes teóricos
OO en torno a las instituciones educativas y la gestión. Distintas mira-

das para comprender la institución educativa”, en: La gestión de la
escuela y el diseño de proyectos institucionales, Universidad Nacional de
Quilmes, Cuadernos Universitarios Nº 5, Bernal, 43-70.
2.2.1. La administración científica

Hacia finales del siglo XIX, en el marco de la segunda revolución industrial,
emergió un nuevo patrón tecnológico de concentración financiera y técnica
del capital lo cual trajo aparejadas nuevas formas de gestión y organización

60
del trabajo. Los cambios del mercado demandaban “nuevos instrumentos de

trabajo y la redefinición del mismo para atender la velocidad del nuevo ritmo
de producción” (Heloani, 1994: 11). La incorporación de nuevas máquinas
especializadas estimuló el crecimiento de trabajadores especializados, lo que
originó problemas en su preparación y organización al interior de las fábricas.
En ese contexto surgió la administración; es decir que esta disciplina nació
al servicio de la gran empresa y las investigaciones primigenias tuvieron un
carácter eminentemente práctico, pues sus finalidades se orientaban a encon-
trar la mejor forma de aumentar la producción.
Frederick Winslow Taylor, descendiente de una familia acomodada de
Filadelfia, ingeniero industrial, productor, ejecutivo y consultor de industrias
norteamericanas, es uno de los más influyentes precursores de la administra-
ción como disciplina. El movimiento de la administración científica iniciado en
la última década del siglo XIX consistió en la aplicación del “método científico”
a la solución de dificultades organizacionales que en diferentes grados expe-
rimentaban las industrias y fábricas norteamericanas. Como producto de sus
análisis, Taylor elaboró una serie de principios ordenados que pretendían sus-
tituir a los métodos empíricos entonces en uso. Pero su enfoque no se limitó
solo a los Estados Unidos e Inglaterra, en un corto tiempo se hizo popular en
todos los países industriales.
Desde la tradición marxista en los estudios del proceso de trabajo, Harry
Braverman (1974: 106-107) define el taylorismo en términos de
CC
Un intento por aplicar los métodos de la ciencia a los problemas crecientemen-
te complejos del control del trabajo en las empresas capitalistas en rápido cre-
cimiento. Le faltan las características de una verdadera ciencia porque sus su-
puestos no reflejan más que la perspectiva del capitalista respecto a las
condiciones de producción.
Este autor, especialista destacado en los estudios del trabajo, postula que el
uso de métodos experimentales en ese campo no comenzó con Taylor, pues
ya en los artesanos era parte de la práctica de su oficio. Pero “el estudio del
trabajo por, o de parte de aquellos que lo dirigen en lugar de aquellos que lo
ejecutan, parece que surge tan solo con la época capitalista” (109-110).
PARA AMPLIAR
En su famoso escrito Shop Management, que fuera presentado en 1903
AA en una reunión de la Sociedad Norteamericana de Ingenieros Mecáni-

cos, Taylor desarrolló un ejemplo detallado de cómo aplicó los méto-
dos de la “administración científica”. Pero su filosofía se describe con
mayor especificidad en The Principles of Scientific Management, dis-
curso que pronunció en una conferencia sobre la materia celebrada en
la Amos Tuck Scholl, Dartmouth College, en octubre de 1911, en el
cual relató “las fábulas ocultas detrás de dos piedras miliarias de la his-
toria de la administración: su estudio de la ‘ciencia’ del traspaleo en la
Bethlehem Steel Company y sus experimentos en la técnica del corte
de metales en las Midvale Steel Works”. (Citado en Merrill, 1975: 66).

61
Algunos especialistas del trabajo, como Braverman, consideran que el taylo-

rismo en realidad es una ciencia de la administración del trabajo ajeno bajo
condiciones capitalistas. Y si el control es considerado el rasgo esencial de
la administración a través de su historia, con Taylor asumió dimensiones sin
precedente, dotándolo de un nuevo sentido: imponer al obrero la manera pre-
cisa en que debe ser ejecutado el trabajo.
II
Fuente:<http://www.presseurop.eu/files/images/article/work-respekt.
JPG?1269624029>
En el libro compilado por Harwood Merrill (1975) se incorpora bajo el título

¿Qué es la administración científica? (77-80) un extracto del testimonio de
Taylor, brindado el 25 de enero de 1912, en las audiencias ante la Comisión
Especial de la Cámara de Representantes para investigar el sistema de Taylor
y otros de administración de talleres, páginas 1387-1389, resultando esclare-
cedor de la perspectiva que estamos analizando. Taylor expresaba:
CC
En esencia, la administración científica implica una revolución mental completa
por parte de los trabajadores de cualquier establecimiento o industria, una re-
volución mental completa por parte de esos hombres en cuanto a sus deberes
respecto a su trabajo, a sus compañeros y a sus patrones. E implica la revolu-
ción mental igualmente completa por parte del sector directivo, el encargado,
el superintendente, el propietario del negocio, la junta directiva, una revolución
mental completa en cuanto a sus obligaciones hacia sus compañeros de traba-
jo en la administración, hacia sus obreros y hacia todos los problemas diarios
de estos. Y sin esta revolución mental, completa en ambos lados, la adminis-
tración científica no existe (Merril, 1975:78).
Entre los objetivos de sus investigaciones pretendidamente científicas cabe

destacar el estudio sistemático y científico del tiempo con el propósito de
conocer qué cantidad de una clase específica de trabajo puede realizar un
obrero en un día, para lo cual procedió a cronometrar con exactitud y por
separado, cada una de las partes en que se dividía la tarea. Ese estudio de
“tiempos por unidad” constituyó la base para la posterior implementación del
trabajo a destajo, siempre con el objetivo esencial de reducir la ineficacia de
la mano de obra y, en consecuencia, disminuir su costo para lograr el aumento
de la productividad y mayores ganancias.

62
LECTURA OBLIGATORIA
Taylor, F. (1975), “Estudio del tiempo, trabajo a destajo y el obre-
OO ro destacado”, en Merrill, H. Clásicos en Administración, Limusa,

México DF, 67-75.
Otra de sus premisas fundamentales es la consideración del trabajo humano

como extensión de la máquina (concepción del hombre-máquina) y la idea
acerca del obrero como un haragán por naturaleza que solo trabaja por moti-
vaciones de índole económica, es decir, el modelo del homus economicus de
la economía clásica.
II
Fuente: <http://pics.filmaffinity.com/Tiempos_modernos-438770726-large.jpg>
En 1911 Taylor expuso los cuatro principios de la Administración Científica

sintetizándolos del siguiente modo:
CC
Necesito que vean claramente estos cuatro principios como la esencia de la
explicación que voy a darles de la Administración Científica. Son el plantea-
miento de una ciencia para substituir a los viejos métodos empíricos; la selec-
ción científica y después la instrucción y adiestramiento de los trabajadores; el
acoplamiento del obrero elegido científicamente y la ciencia; y después, esta
división casi igual del trabajo entre la dirección y los obreros”. (Taylor, citado
en Merrill, 1975: 91).

63
LECTURA OBLIGATORIA
Taylor, F. (1975), “Los principios de la administración científica”, en
OO Merrill, H., Clásicos en Administración, Limusa, México DF, 81-107.
Hacia mediados del siglo XX algunos estudiosos de habla inglesa considera-

ban que Taylor no creó algo nuevo, sino que sintetizó algunas ideas que habían
surgido en Gran Bretaña y Estados Unidos a lo largo del siglo XIX.
Cabe resaltar que la clave de la Administración Científica está contenida en
uno de los principios sostenidos en su obra Shop Management: “Todo posi-
ble trabajo cerebral deber ser removido del taller y concentrado en el departa-
mento de planeación o diseño”. Es decir que se disocia la concepción de la
ejecución, deshumanizando el proceso de trabajo pues los obreros se veían
reducidos casi al nivel del trabajo en su forma animal. Con lo cual, afirma
Braverman, una primera implicación de este principio es que la “ciencia del
trabajo” nunca será desarrollada por el obrero sino por la gerencia. Y agrega:
CC
Esta noción, aparentemente tan natural e irrebatible hoy en día, fue de hecho
combatida vigorosamente en tiempos de Taylor, un hecho que muestra qué tan
lejos hemos ido por el camino de transformar todas las ideas acerca del proce-
so de trabajo en menos de un siglo y la manera tan completa en que las con-
cepciones de Taylor, tan calurosamente rebatidas, han penetrado en el panora-
ma convencional en tan corto espacio de tiempo”. (Braverman, 1974: 140)
Contemporáneamente a Taylor, en Francia, otro ingeniero llamado Henri Fayol

focalizó sus estudios en los problemas de dirección y administración superiores,
es decir, se ocupó de cuestiones que aquel no había enfocado en sus análisis
del taller de la empresa industrial. Considerados en forma conjunta, ambos
ingenieros se complementan para una visión integral del trabajo en la empresa.
Fayol estableció el primer modelo del proceso administrativo al formular
cinco funciones básicas de la administración: prever, organizar, dirigir, coordi-
nar y controlar. Este primer intento por sistematizar las funciones de dirección
resultaron de capital importancia en este paradigma, siendo luego retomadas
por otros autores.
En su obra Administration Industrielle et Génerale (original en francés del
año 1916 y traducida al inglés en 1949) Fayol propuso una serie de princi-
pios encaminados a lograr para la empresa el control total por medio de un
enfoque sistemático de la administración. Al respecto resulta ilustrativo el
siguiente párrafo:
CC
La perfección y buen orden de trabajo del cuerpo social descansa sobre cierto
número de condiciones denominadas indistintamente principios, leyes, reglas.
De preferencia, adoptaré el término principios, aunque disociándolo de toda su-
gestión de rigidez porque en las cuestiones administrativas no existe nada rígido
ni absoluto, todo es cuestión de proporción. (Fayol en Merrill, 1975: 185).

64
Los principios de administración propuestos por Fayol, quien afirmaba haberlos

aplicado con frecuencia, fueron catorce: 1. División del trabajo; 2. Autoridad; 3.
Disciplina; 4. Unidad de mando; 5. Unidad de dirección; 6. Subordinación de los
intereses individuales al interés general; 7. Remuneración; 8. Centralización; 9.
Escala en cadena (línea de autoridad); 10. Orden; 11. Equidad; 12. Estabilidad
en la permanencia del personal; 13. Iniciativa; 14. Espíritu de grupo.
En suma, consideraba de utilidad dotar a la teoría de la administración de
una serie de principios bien establecidos sobre los cuales concentrar la dis-
cusión general, señalando a su vez la necesidad de formular un código admi-
nistrativo aplicable a diferentres esferas (comercio, industria, política, filan-
tropía, etc.) pues en cada una se llevan a cabo funciones administrativas que
requieren de un conjunto de principios para su realización, principios entendi-
dos como verdades aceptadas que se consideren probadas.
Los principios propuestos por Fayol y Taylor en verdad no constituían princi-
pios explicativos de una ciencia sino que simplemente consistían en una serie
de proposiciones prescriptivas, normativas, surgidas de sus propias experien-
cias personales con el fin de lograr resultados prácticos inmediatos en pos
del aumento de la eficiencia (García, 1982).
Bernardo Kliksberg (1976: 261) los analizó críticamente: son de una “ambi-
güedad pronunciada”, “pueden considerarse más expresión de deseos que
normas para la acción, y algunos no son más que verdades elementales de
sentido común”.
Influencias de la administración científica en la administración y

organización escolar
El imperativo del management científico se trasladó a la organización escolar, abar-
cando así no solo a la organización de las industrias sino que también impregnó al
sistema educativo. Al adoptarse la filosofía de la dirección tayloriana comenzaron
a privilegiarse en el ámbito educativo los énfasis en la producción y la medición de
resultados concretos. En otras palabras, se propaló a la organización educativa el
modelo de la organización empresarial sujeta al objetivo de la eficiencia.
Precisamente fue Franklin Bobbit uno de los pioneros en defender la apli-
cación de los principios del taylorismo en la administración de las escuelas.
Este profesor de administración educacional en la Universidad de Chicago
publicó en 1913 un artículo en el Anuario de la Nacional Society for the Study
of Education en el cual consideraba a la eficiencia, los estándares y la jerar-
“Some General Principles of
Management Applied to the quía como los bienes supremos de cualquier organización.
Problems of City School Systems”. En el proceso de construcción del currículum y en la concepción de la orga-
En él consideraba que la eficien- nización escolar entendida como un organismo empresarial, subordinada a la
cia implicaba la centralización
de la autoridad y una dirección eficiencia, se visualiza con mayor claridad la influencia de las ideas de Bobbit.
segura, practicada por todos los Este postulaba que el currículo debía ser definido a partir de las realidades pre-
supervisores sobre todos los pro- sentes en la sociedad, lo cual significaba que estaba constituido por la serie
cesos realizados (Barroso, 1995,
de experiencias que los niños y jóvenes necesitaban tener para alcanzar esos
traducción propia del portugués).
objetivos. Es decir, una perspectiva de construcción racional del currículo a
partir de un abordaje normativo de sus finalidades y objetivos, cuestión que
luego será recuperada por especialistas del campo curricular de las orienta-
ciones tecnicistas, tales como Tyler y Bloom.
En suma, existía una clara analogía entre los principios defendidos por
Bobbit para la organización y administración escolar y las concepciones de
Taylor para la industria. De acuerdo con lo sostenido por Bottery.

65
CC
Había una jerarquía demarcada: directores y jefes de establecimientos de en-
señanza eran los gestores industriales, los profesores eran los trabajadores, y
los alumnos eran los materiales en bruto que debían ser procesados. La moni-
torización de esta línea de producción es realizada en términos de “estánda-
res” educacionales. (Bottery en Barroso, 1995: 35).
Cabe también mencionar que para Bobbit no existían diferencias significativas

en las tareas fundamentales de gestión, dirección o supervisión de cualquier
organización, sea del comercio, la educación, la industria, el transporte, el
gobierno, etcétera.
El profesor canadiense de la Universidad de Victoria, Thomas Fleming
(1991) destaca que los líderes escolares norteamericanos y canadienses fue-
ron rápidamente cautivados por las ideas de Taylor con la promesa de lograr
una eficiente organización de la escuela. Esto se explica en el marco del rápido
crecimiento cuantitativo de la población escolar entre los años 1890 y 1918,
con las consecuencias del aumento de los costos educacionales y la burocra-
tización. A su vez, las nociones de la administración científica en el ámbito
escolar se pueden visualizar en:
•• La implementación en las escuelas de los tests de inteligencia y logros,

la estandarización de metodologías educacionales y otras conductas
docentes.
•• Un aumento de las investigaciones educacionales por medio de encuestas
y el establecimiento de oficinas de investigación nacionales o locales, ade-
más del surgimiento de expertos o consultores sobre temas educativos.
•• Una reorganización de las escuelas según líneas industriales, donde los
alumnos eran vistos como materia prima a ser procesada por los trabaja-
dores, es decir, los docentes.
•• La medición de logros educacionales en términos financieros y desechar
filosofías educacionales liberales que habían guiado a los educadores.
•• La separación entre docentes y administradores, un verdadero “sistema de
castas”, según Fleming (1991: 4).
PARA REFLEXIONAR
Les proponemos reflexionar sobre los temas abordados indagando
PP en los contenidos brindados por dos de las asignaturas del Núcleo de

Formación Básica, Historia de la Educación Argentina y Latinoame-
ricana y Diseño y Gestión del Currículum, con el propósito de buscar
ideas, nociones, directrices asociadas con la “Administración Cientí-
fica” que hayan circulado en diferentes momentos del pasado lejano
y reciente desde el campo de la administración general hacia el de la
administración de la educación.

66
2.2.2. Las Relaciones Humanas

Elton Mayo, un profesor australiano de lógica, filosofía y ética, radicado luego
en los Estados Unidos para iniciarse en la investigación industrial en 1922,
En 1926 fue nombrado profesor
ayudante de investigación indus- fue el mentor de esta escuela del pensamiento administrativo-organizacional
trial en la Escuela de Negocios de conocida con el nombre de Relaciones Humanas. Se trata de un movimiento
Harvard, desempeñándose entre que abrió una nueva área de estudios en el campo de la administración, cuyas
1929-1947 en la cátedra de esa
ideas se prolongarán y readaptarán a los tiempos, en el marco de la Escuela
materia (Merrill, 1975: 350).
Psicosocial.
En 1927, siendo Mayo Director del Departamento de Investigación
Industrial de la Universidad de Harvard fue contratado, junto a su colaborador
Roethlisberger, por la Western Electric Company de Chicago para realizar una
investigación, debido al fracaso obtenido por un grupo de ingenieros de esa
compañía en un experimento para medir el efecto de la iluminación sobre el
trabajo.
LECTURA OBLIGATORIA
El texto presenta uno de los más Mayo, E. (1975), “Los principios de la administración científica”, en
famosos estudios de las rela-
ciones industriales y está toma-
do del libro de Mayo (1945:68-
86) The Social Problems of an
OO “Hawthorne y la Western Electric Company”, en Merril, H., Clásicos
en Administración, Limusa, México DF, 361-377.
Industrial Civilization. División de

Investigación, Escuela Superior
de Administración de Empresas,
Harvard University, Boston. Esos experimentos se interrumpieron en 1929, a raíz de los despidos de la
Western Electric por la Gran Depresión de los años 30, y sus inicios obede-
cieron a la baja producción detectada por la empresa y el descontento gene-
ralizado de los trabajadores con la empresa, la cual sin embargo consideraba
que brindaba buenos servicios sociales a sus empleados.
En el origen del movimiento de las Relaciones Humanas confluyen varios
factores, entre los más destacados cabe mencionar: la depresión económi-
ca de 1929-1930, el malestar del mundo obrero ante los excesos del taylo-
rismo, la fuerza que habían cobrado los líderes sindicales en Estados Unidos
desde fines del siglo XIX a raíz de ciertas formas de reestructuración industrial
según principios democráticos, así como el desarrollo de las ciencias huma-
nas, en especial la sociología, la popularidad creciente de las ideas de Freud
en los años 1920, la psicología dinámica de Kurt Lewin y la filosofía pragmáti-
ca del teórico de la educación John Dewey, con su temprano libro Democracia
y Educación (1916).
Fleming (1991) considera que el verdadero origen de las Relaciones
Humanas descansa en la educación pública, dado que Dewey y numero-
sos profesores defendieron una forma de administración democrática en las
escuelas, cuanto menos dos décadas antes que los teóricos de la adminis-
tración de los negocios, postulando que las organizaciones deben proveer a
sus miembros iguales derechos a aquellos generalmente asequibles en una
sociedad democrática.
Esta escuela, que dominará el estudio y la práctica de la administración
norteamericana entre los años 1930-1960, nació de la necesidad de corregir
las marcadas tendencias a la deshumanización del trabajo y, en tal sentido,
algunos autores la consideran una reacción y oposición a la administración

67
científica, con mayor influencia en los Estados Unidos en la década de 1940,

gracias a sus “características democráticas”, si bien en el resto del mundo se
divulgó a finales de la Segunda Guerra Mundial (Santos Guerra, 1997).
Entre sus principales aportes pueden mencionarse los que describiremos
a continuación.
Si bien en los experimentos partieron del esquema de la escuela clásica,
considerando que la eficiencia depende de las condiciones físicas del ambien-
te, descubrieron la existencia de otros factores que afectan la productividad:
pausas en las jornadas de trabajo, merienda a cargo de la empresa y, como
factor fundamental, la moral grupal e individual. Por otro lado, descubrieron
la importancia de la fisiología y la psicología del trabajo para el mejoramiento
de la situación del trabajador y de su clima laboral, así como la reducción de
esfuerzos. En cuanto a la motivación, esta escuela postula que el individuo
no solo responde a los incentivos económicos sino que esencialmente aspira
a una afirmación de sí mismo, de su personalidad, de su grupo social y, en
consecuencia, la satisfacción en el trabajo es fundamental. Otro de los hallaz-
gos de importancia es la pertenencia de los individuos a grupos informales
que influyen en su conducta y gravitan en la organización. Por otra parte, las
buenas comunicaciones constituyen un factor de relevancia para la eficiencia,
pero el sentido unilateral descendente otorgado hizo que en la práctica ope-
rase como un factor de manipulación del trabajador.
Entre sus limitaciones cabe mencionar un esquema de investigación empi-
rista y pragmático, negando el conflicto (socialmente negativo) y promoviendo
el equilibrio (socialmente positivo), el conflicto es reducido a un simple pro-
blema de comunicación. La organización se concibe como un sistema cerra-
do, sin tener en cuenta su contexto, de allí que los análisis solo consideran
el individuo y su relación con los grupos dentro de la misma.
Braverman (1974) afirmaba que los sucesores de Mayo pueden ser encon-
trados en los departamentos de personal y en las escuelas de psicología y
sociología industrial. Según este especialista de los estudios del trabajo, el
taylorismo domina el mundo de la producción, los practicantes de “relaciones
humanas” y de la “psicología industrial”.
CC
Son los encargados del mantenimiento de la maquinaria humana. Si hoy en día
el Taylorismo no existe como una escuela separada, es porque, aparte del mal
olor del nombre, dejó de ser propiedad de una facción, dado que sus enseñan-
zas fundamentales se han convertido en la base de todo el diseño del trabajo
(p. 108).
Precisamente, Douglas McGregor es uno de los continuadores de esa línea

iniciada por Mayo en la década de 1960. Este educador y psicólogo norteame-
ricano formuló la Teoría X y la Teoría Y.
La primera se refiere a las proposiciones sobre la dirección y el control de
la escuela tradicional o clásica, escuela que estaba siendo desafiada por los
resultados de las investigaciones en ciencias sociales, especialmente desde
la psicología social, industrial y sociología. Critica la concepción del hombre
económico y holgazán proponiendo en su reemplazo dos categorías de nece-
sidades que agrupan las nuevas exigencias que tiene el trabajador (apoyán-
dose en la jerarquía de necesidades de Maslow): las “necesidades del ego”,

68
relacionadas con la autoestima y el prestigio, y las “necesidades de autosatis-

facción”, esto es, del autodesarrollo continuo y comprobación de las propias
potencialidades, entre otras.
La Teoría Y reúne el conjunto de ideas de su propuesta, enfocando el
aspecto humano de la empresa y propiciando una teoría más adecuada de la
administración de personal, contemplando la integración de los intereses indi-
viduales con los objetivos de la organización, reduciendo el problema del con-
flicto, en la medida que el interés del individuo coincide con el organizacional.
En suma, su propuesta trató de reemplazar el agotado sistema de con-
trol y acción autoritario por un sistema de autocontrol y autorresponsabilidad
mediante un conjunto de técnicas, tales como la participación de los miembros
de la organización en la fijación de los objetivos, en la toma de decisiones y
en su evaluación. Pero esta participación se reduce a los asuntos secundarios
de la organización, de allí que, al hacerlo copartícipe y corresponsable con el
administrador, en realidad se trata de una manipulación disfrazada.
Las ideas de McGregor, posteriormente, cobraron nuevos bríos con el enfo-
que de la Administración por Objetivos.
Influencias de las Relaciones Humanas en la administracion y

La aplicación de las ideas de las Relaciones Humanas en las organizaciones
escolares tuvieron un conjunto de efectos; entre los principales que destaca
Fleming (1991) cabe mencionar los siguientes.
Por un lado, promovió la noción acerca de los líderes escolares como “juga-
dores del equipo” en lugar de dirigentes, reduciendo supuestamente la auto-
ridad de los directores de escuela y otros agentes oficiales, pero evitando a
su vez que los líderes docentes se interpusieran en la toma de decisiones de
los directivos.
Por otra parte, centró la atención en temas tales como la comunicación, la
moral, las satisfacciones sociales de los docentes, la calidad de vida del traba-
jo, es decir, en los procesos más que en el contenido de los asuntos escolares.
Asimismo, al focalizar procesos de la organización interna, se ocultaba a
los educadores el proceso social en el cual estaban trabajando.
Por último, en la medida que esta perspectiva viró hacia la comprensión del
rol de los administradores para que la organización funcionara sin conflictos
ni complicaciones, los docentes fueron dejados de lado.
2.2.3. La Teoría de la Organización

En la literatura de la administración de la educación esta escuela del pen-
samiento administrativo-organizacional es contemplada entre los enfoques
conductistas; sus orígenes se vinculan con tres fenómenos. Por un lado, el
intento de hacer una síntesis entre la teoría de la organización formal y las
relaciones humanas. Por otro, el rechazo a las proposiciones ingenuas de la
teoría de las relaciones humanas. En tercer lugar, la crítica de la teoría clásica,
de la cual rechaza especialmente el modelo máquina (Santos Guerra, 1997).
Dos de sus principales representantes son Herbert Simon y James March,
cuyos trabajos adquirieron mayor circulación a mediados del siglo XX.
El enfoque del comportamiento en la administración se inició con la apa-
rición del libro de Simon El comportamiento administrativo (1947). A partir de

69
los años 1950 se desarrolló en Estados Unidos un nuevo concepto de orga-

nización basado en el comportamiento humano dentro de las organizaciones
y en el cual la motivación se constituyó en elemento clave para explicar la
conducta.
En su propuesta –inspirada en la ideas del empresario norteamericano
Chester Barnard– analiza críticamente los principios elaborados por sus ante-
cesores de la escuela clásica calificándolos de “proverbios de la administra-
ción” que solo sirven para diagnosticar y describir situaciones, careciendo
de una teoría dentro de la cual pueda realizarse el análisis. En sus propias
palabras.
CC
Antes que una ciencia pueda desarrollar principios debe poseer conceptos (…)
La primera tarea de la teoría administrativa consiste en desarrollar una serie
de conceptos que le permitan describir las situaciones administrativas en tér-
minos aplicables a la teoría. Para que sean científicamente útiles, estos con-
ceptos tienen que ser operativos; es decir, sus significados deben correspon-
der a hechos o situaciones empíricamente observables. (Simon, 1979:36)
Esta corriente evidencia un interés por lograr un enfoque integrador, una teo-
ría explicativa integral de la organización. Entre sus principales nociones se
pueden mencionar las siguientes.
La organización es concebida como un sistema de actividades, conformado
por una red de relaciones de decisión. La organización es una “caja negra”,
pues su relación con el contexto se reduce a la entrada de factores provenien-
tes del medio o “input” (mano de obra, tecnología, etc.) y a la salida de facto-
res al medio, “output” (productos, servicios). La toma de decisiones, dimen-
sión no atendida por las teorías previas, es el proceso más relevante de los
que ocurren dentro de la organización e influye sobre los demás, de ahí que
su estudio permite conocer el comportamiento del fenómeno organizativo.
Una noción central en la teoría es la de “racionalidad limitada” como cri-
terio esencial del proceso de toma de decisiones, pues se trata de lograr
objetivos satisfactorios (ya no óptimos, como en los clásicos fundacionales)
utilizando modelos simplificados de la realidad como marco de información.
También se preocupan por delimitar variables componentes de la decisión,
sus relaciones e interdependencia, así como por elaborar modelos teóricos
para análisis de fines individuales, procesos de fijación y formación de objeti-
vos organizacionales, análisis del proceso decisorio a nivel individual, grupal
y organizacional, entre otros.
Entre las limitaciones a esta teoría que señala la bibliografía sobresalen
algunas. En el marco de una concepción positivista de la ciencia administrativa
existe un esquema simplista de la organización que descuida el medio exter-
no, reduciendo la relación organización-medio al intercambio de input-output.
Y no obstante haber incorporado las influencias del ambiente, las circunscri-
ben a la decisión, omitiéndolas respecto de otros componentes y procesos.
En tal sentido, el énfasis exagerado en el proceso interno de toma de deci-
siones para conocer el comportamiento organizativo actúa en desmedro de la
atención de otros procesos, tales como el de la comunicación, la influencia,
la información. Otra crítica es a la propia noción de “racionalidad limitada”
como criterio fundamental en la toma de decisiones, pues omite la importancia

70
de las cuestiones sociales e históricas. Asimismo, la pretensión del logro de

objetivos más satisfactorios, lo cual evidencia la continuidad de un esquema
pragmático que sigue privilegiando las necesidades de la empresa.
Influencias de la Teoría de la Organización en la administracion y

La propuesta teórica de Simon fue de gran impacto en el ámbito de las teorías
de la administración educacional, al punto tal que la literatura especializada
designa al cambio de paradigma subyacente con el nombre de New Movement,
propuesta del norteamericano Halpin, uno de los principales representantes.
En el marco de una tradición sociológica de corte funcionalista, las contri-
buciones de Halpin durante los años sesenta en Estados Unidos, luego difun-
didas a otros países de habla inglesa (en particular Canadá, Reino Unido y
Australia), fueron un primer intento de construcción teórica propia partiendo
de las aplicaciones de otras ciencias sociales que estudian las organizacio-
nes y la administración en general.
Sostiene Hughes (citado en Barroso, 1995: 37-38) que el New Movement
esencialmente constituyó un antídoto ante el perfil de generalización de la dis-
ciplina, configurado con base en muchas experiencias singulares y atípicas
que proliferaban en la literatura sobre administración educacional norteame-
ricana. Al interior de ese movimiento se distinguen tres áreas principales de
desarrollo.
•• El modelo del sistema social propuesto por Getzels y Guba (1957) que esta-
blecía una distinción entre la dimensión organizacional (nomotética) y la
dimensión personal (ideográfica).
•• Otra línea de desarrollo, Carlson (1962) y Hemphill; Griffiths y Fredericksen
(1962), consistía en estudios sobre el papel desempeñado por los adminis-
tradores de los distritos escolares o de las escuelas.
•• Finalmente, los estudios sobre el clima organizacional, en particular de
Halpin y Croft (1963).
Pero ese ideal por alcanzar una ciencia de la administración basada en una
única gran teoría, ya a mediados de la década de 1960 era considerado dema-
siado ambicioso por algunos de sus teóricos fundacionales, según afirmaba
Hughes en 1987 (citado en Barroso, 1995: 38).
La concepción positivista de la ciencia administrativa de Simon y la influen-
cia ejercida en los promotores del New Movement condujo a la valorización
de los aspectos técnicos de la administración, separando hechos de valores;
reduciendo la ciencia de la administración a preocupaciones por los medios
y no por los fines. De allí que se eliminaba del campo de estudio todo lo rela-
cionado con las pasiones, afectos, deseos, la condición de fuertes o débiles,
la esperanza, el altruismo, la fraternidad, el coraje, el vicio, la virtud, según
afirmaba Greenfield en 1990 (citado en Barroso, 1995: 39).

71
2.2.4. La organización como burocracia

Las críticas formuladas a la teoría clásica de la administración, que ya habían
comenzado en la década de 1940, señalaron su esquema mecanicista, así
como tildaron de romanticismo ingenuo a la escuela de relaciones humanas.
En ese contexto se revelaba la necesidad de una teoría de la organización sóli-
da y amplia, de modo que algunos estudiosos recurren a Weber como fuente
de inspiración para la teoría de la burocracia en la administración (Santos
Guerra, 1997).
Max Weber (1864-1920), sociólogo, historiador y economista alemán, fue
el téorico precursor, pionero en estudiar las burocracias modernas desde una
visión estructuralista, explorando la organización del trabajo como un fenóme-
no burocrático. De ahí que su aporte al tema estuvo orientado hacia el estudio
de la organización percibida como un proceso racionalizador dirigido a ajustar
los medios con los fines que se ha dado esa organización.
Si bien sus escritos fueron contemporáneos al desarrollo de la tradición geren-
cial iniciada por Taylor y Fayol, recién hacia finales de los años 1940 sus obras
originales en alemán fueron traducidas al inglés por los sociólogos norteamerica-
nos H. H. Gerth y C. Wright Mills, siendo luego popularizadas, hacia finales de los
años 1950, principalmente por Talcott Parsons y Robert Merton (Fleming, 1991).
Algunos autores tales como Alonso Bra (2008), entre otros, sostienen que
la construcción de la teoría organizacional, en forma predominante pero no
excluyente, parte de perspectivas sociológicas. En tal sentido, Parsons y Weber
pueden ser considerados como padres intelectuales de esta especialidad.
Resulta de interés resaltar que Weber, a diferencia de los padres fundado-
res de las corrientes administrativo-organizacionales que analizaron las organi-
zaciones fabriles, focalizó sus estudios en la administración pública alemana,
desarrollando una descripción de los sistemas burocráticos que él considera-
ba técnicamente superiores a cualquier otra forma de organización.
Los análisis teóricos sobre la burocracia estatal formulados por Oszlak (1984)
contribuyen de manera interesante a la comprensión de las burocracias latinoame-
ricanas desde una perspectiva crítica a los paradigmas vigentes en esos momen-
tos, al postular la especificidad sustantiva y contextual de la burocracia estatal. El
autor sostiene que los estudios de Weber sobre la burocracia comparten con los
de Marx, pero en diferente sentido, un enfoque histórico-estructural.
LECTURA OBLIGATORIA
Oszlak, O. (1984), Notas Críticas para una teoría de la Burocracia
OO estatal, en Oszlak, O. (comp.), Teoría de la Burocracia Estatal: enfo-

ques críticos, Paidós, Buenos Aires, 251-307.
De ahí que el papel asignado a la burocracia estatal difiere según el tipo de

formación social en cuyo marco funcionan las instituciones. Así, mientras
Weber consideró la burocracia como la forma de organización racional más
compatible con el modo de producción capitalista, Lenin sostuvo que en una
sociedad socialista la extinción del Estado llevaba aparejada la liquidación de
su aparato burocrático.

72
En el pensamiento de Weber, la organización es primordialmente un proble-

ma político, “una forma de poder”, un tipo de dominación, una respuesta con-
creta a la pregunta de cómo ha de establecerse un aparato de dominación legal,
racional e imparcial que evite el subjetivismo en la organización, para que esta
sea ejercida del modo más eficaz posible (Santos Guerra, 1997: 171).
En su concepción, los sistemas burocráticos eran técnicamente superio-
res a cualquier otra forma de organización, de ahí que el liderazgo carismáti-
co y las formas tradicionales de dominación fueran suplantadas en la socie-
dad moderna por una nueva forma de autoridad basada en el derecho legal.
Weber entendía a la organización burocrática como un “tipo ideal” (es decir,
una realidad mental, un objeto construido mediante la aceptación mental de
determinados elementos de la realidad) en relación con un conjunto de for-
mas administrativas, que contemplaba tareas e incumbencias reguladas en
forma oficial. Dichas tareas están comprendidas en una división funcional del
trabajo, respetando jerarquías mediante normas de procedimientos y la per-
manencia de funcionarios expertos remunerados de acuerdo con sus tareas.
La autoridad se basa en el derecho legal; los funcionarios se limitan a los
diversos objetivos de sus cargos y acceden a los mismos de acuerdo con una
jerarquía administrativa establecida.
II
Fuente: <http://blogs.laverdad.es/mundo-placeres/files/Burocracia3.JPG>
En realidad, Weber pretendía, tal como sostiene Tyler (1991), investigar las
dimensiones subjetivas de la acción social, intentando construir una tipología
de significados y estrategias mediante la cual los individuos regularan sus
propias acciones

73
LECTURA OBLIGATORIA
Weber, M. (1944), “Burocracia”, en: Economía y Sociedad, Tomo
OO IV: Tipos de Dominación, FCE, México, 85-130.

Tyler, W. (1991), “La escuela como institución burocrática”, en:
Organización escolar, Morata, Madrid, 47-62.
1.
KK a. Lea atentamente el texto de Weber indicado en la bibliografía

obligatoria y elabore una tabla/cuadro caracterizando los princi-
pios básicos de la administración burocrática.
b. Identifique la noción de burocratización y sus efectos sobre la
educación.
c. Reflexione sobre la validez de esos análisis en el tiempo presente,
recuperando especialmente los análisis de Oszlak.
Influencias weberianas en la administracion y organización

escolar
Como se ha visto, la organización dentro de la perspectiva weberiana es con-
cebida como una estructura burocrática, cuyos cargos son ocupados por per-
sonas especialistas y cuyas funciones están objetivamente determinadas. El
poder de esta administración burocrática se construye, se justifica y funciona
por medio de un saber profesional especializado. Dicho saber no es únicamen-
te externo a la organización, sino que se construye y desarrolla al interior de
la misma, es decir, en la propia práctica administrativa.
A partir de los grandes difusores de la teoría de Weber en la década de
1960, como fueron los ya mencionados Parsons y Merton, las formas burocrá-
ticas de organización se trasladan y hacen sentir sus efectos sobre los mode-
los organizativos del sistema educativo.
Diversos especialistas norteamericanos y europeos de este campo de estu-
dio concluyen en que el descubrimiento de las ideas de Weber tuvo pocos efec-
tos prácticos en la organización de las escuelas durante las décadas de 1960
y 1970. Sin embargo, fueron diferentes sus impactos en los investigadores y
teóricos de la administración escolar, dado que muchos de ellos abandonaron
sus intereses por las orientaciones de las Relaciones Humanas para reexa-
minar nuevamente el lado formal de la vida organizacional (Fleming, 1991).
Este especialista canadiense afirma que si bien los investigadores no logra-
ban acordar acerca de diferentes cuestiones, tales como la definición de las
burocracias educacionales, las formas de medición de la burocracia al interior
de la organización o sus efectos en estudiantes, docentes y administradores,
emergen algunas coincidencias para destacar.
Por una parte, el estudio de la escuela como burocracia ayudó a enfocar
las escuelas como sistemas, reexaminando las causas del conflicto dentro del
sistema, en particular la competencia natural entre administradores y docen-
tes. En segundo lugar, al reenfocar el lado formal o sistémico de la vida orga-
nizacional se ignoraron los efectos del entorno social en las instituciones edu-

74
cacionales, situación especialmente irónica –afirma Fleming– pues se vivía el

clima social volátil de los años sesenta, con el clamor de las minorías y otros
grupos por participar en la definición de las políticas educacionales y gozar de
mayor representación en las escuelas y universidades.
Por otro lado, Tyler sostiene que la mayoría de los intentos por investi-
gar la escuela como ejemplo empírico del “tipo ideal” weberiano han utiliza-
do metodologías eliminadas hace tiempo en la sociología interpretativa en la
que en principio se basaban. El mal llamado “modelo burocrático” impregnó
el ámbito educativo dando lugar a un conjunto de investigaciones que trata-
ban de indagar sobre la organización escolar como ejemplo empírico del tipo
ideal weberiano.
En suma, el estudio de las escuelas bajo el “modelo burocrático” se ha
incluido en el enfoque objetivista y sistémico, poniendo énfasis en investigar
las causas del conflicto y la relación entre administradores y docentes cuyos
objetivos organizacionales difieren, pero focalizando la mirada en el interior de
la institución, en los aspectos formales de la vida organizacional, evadiendo
los aspectos influyentes del entorno social.
2.2.5. La Teoría de los Sistemas

La Teoría de Sistemas es una rama de la Teoría General de Sistemas, la cual
si bien se consolidó hacia mediados de la década de 1950 tiene sus inicios
en la de 1930. Su fundador, el biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy, buscaba
producir teorías y formulaciones conceptuales; es decir que, a diferencia de
las anteriores aproximaciones teóricas, no perseguía la solución de problemas
ni arribar a un enfoque integral del fenómeno organizativo.
PARA AMPLIAR
Según Santos Guerra (1997:179), von Bertalanffy definía el siste-

AA ma como el conjunto de unidades o elementos entre los que existen
relaciones pluriformes, considerando cuatro elementos básicos que lo
componen: las unidades, sus relaciones, el medio en que se encuen-
tra y su estructura.
En esta corriente se propone una teoría integradora de la ciencia con el fin de

lograr tanto una articulación entre las diferentes disciplinas naturales y socia-
les como la comunicación interdisciplinaria a través de un lenguaje común.
De acuerdo con Santos Guerra (1997), las tres premisas básicas que fun-
damentan la Teoría General de Sistemas son:
a) Los sistemas existen dentro de sistemas, esto es, las moléculas existen
dentro de las células, estas dentro de los tejidos y así sucesivamente;
por ejemplo, los organismos dentro de los grupos y estos dentro de las
culturas.

75
b) Los sistemas son abiertos, en virtud de lo cual se produce un intercambio

con el ambiente y cuando este cesa, se desintegra el sistema.
c) Las funciones de un sistema dependen de la estructura, dado que esta
condiciona y pone en marcha las funciones que permiten mantenerlo. En
este marco todo sistema, con sus estructuras y su forma de funcionar en
su medio, tiende al equilibrio y al mantenimeinto de su identidad.
Esta concepción implicaba una marcada diferencia con los estudios adminis-
trativo-organizacionales antes abordados pues estos concentraban su aten-
ción en la estructura y procesos internos a la organización y, a partir de allí,
rastrean las restricciones contextuales que operan sobre ella (Oszlak, 1984).
En sentido convergente, Fleming (1991) destaca que esas orientaciones
teóricas comparten un rasgo: enfocan la naturaleza interna de la vida organi-
zacional, la cual a su vez modela la vida de sus miembros.
Señala Oszlak que el nuevo enfoque analítico, por el cual se recono-
ce que las organizaciones complejas son influidas por la acción del con-
texto, es producto de la intersección entre los estudios sobre burocra-
cia encarados desde la perspectiva de una ciencia política y las corrientes
administrativo-organizacionales.
Los enfoques politicológicos, a diferencia de estos últimos, observan las
consecuencias de la inserción de la burocracia en un contexto determinado,
examinando el tipo de interacciones que se producen, evaluando especialmen-
te los impactos en términos de la productividad de la burocracia y su poder
relativo (Oszlak, 1984).
Parsons, el mencionado sociólogo norteamericano, fue un pionero del enfoque
que considera las organizaciones como parte de sistemas sociales más
amplios. En su artículo “Algunos ingredientes para una teoría general de la
organización formal” (1957) presentó el modelo de una organización dividida
en tres niveles (Fleming, 1991), a saber:
1º) Técnico: primero están las normas generalizadas válidas en toda la comu-
nidad, codificadas en la ley o reconocidas como prácticas correctas.
2º) Administrativo: el tipo de control que se encuentra en la infraestructura
entre la administración y el interés público. En la educación pública esto
generalmente toma la forma de un cuerpo de directores o consejeros de
la escuela pública.
3°) Institucional o comunitario: puede existir alguna estructura gubernamental
que controla los niveles técnicos y de administración de la organización.
Fue así como, a mediados de la década de 1960, la mirada de los investiga-

dores comenzó a cambiar de sentido, dirigiendo su atención hacia la compren-
sión de las organizaciones como parte de sistemas sociales más amplios.
Precisamente David Easton, cientista político, desarrolló la idea de siste-
mas abiertos en su trabajo “Un marco para el análisis político” (1965) en el
cual describe los sistemas políticos como subsistemas de un contexto más
amplio. En su esquema, el contexto provee dos tipos de inputs a la organi-
zación, demandas y apoyos, que son procesados a partir de ahí y mediatiza-
dos dentro de la organización para producir outputs de dos tipos: decisiones
y acciones.

76
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, inputs, desarrollo y outputs son los componentes del
LL sistema político u organizacional. Pero como las organizaciones, en

particular las públicas, son sistemas políticos, la teoría de Easton fue
considerada por los investigadores como instrumento útil para el aná-
lisis organizacional (Thomas Fleming, 1991).
Otros autores promotores del enfoque de sistemas abiertos son Lawrence y

Lorsch, quienes en 1967 publicaron un estudio describiendo el modo en que
seis organizaciones de negocios administraban sus contextos. Estudiando
las respuestas de esas empresas formularon la teoría contingente de las
organizaciones, cuya propuesta central plantea que las organizaciones deben
desarrollar estructuras diferenciadas para enfrentar contextos diversos, si bien
ello requiere la conformación de dispositivos integradores especiales. Unos
años después, en 1976, el psicólogo social Karl Weick describió a las organi-
zaciones como sistemas levemente acoplados, al encontrar que existe cierto
tipo de flexibilidad ya que ciertas partes pueden ser apartadas ante fracasos
eventuales de algún sector de las mismas. Asimismo, partes individuales de
la organización se pueden adaptar al contexto o a diversos cambios sin alterar
su carácter total (Fleming, 1991).
Influencias de la Teoría de los Sistemas en la administración y

El esquema parsoniano de “valores-objetivos-funciones” fue examinado crítica-
mente por diferentes orientaciones y autores. Entre los primeros, la literatura
menciona a Robert Dreeben quien ya a fines de los años sesenta señalaba la
necesidad de profundizar la visión de los problemas organizativos, focalizando
los aspectos más concretos, frecuentes y prácticos de la vida escolar.
A partir de los cuestionamientos a dicho esquema, considerando que no
servía para el estudio empírico de las organizaciones, el denominado enfoque
“de contingencia” –también fuertemente asociado con teorías funcionalistas
de la empresa– tuvo, entre finales de los años sesenta y comienzos de los
setenta, una fuerte presencia en la bibliografía de investigación sobre organi-
zaciones (Tyler, 1991).
En consonancia con los planteos críticos de Tyler, otro autor inglés,
Stephen Ball (1989) –que será abordado en el siguiente apartado– remarca
los límites de la teoría de sistemas por considerarlos “parámetros anulado-
res”, que descuidan la descripción a favor de la prescripción, pues dado el
caracter abstracto de la teoría se dificulta comprender la realidad concreta de
una organización escolar.
Sin embargo, señala Fleming (1991) que la emergencia de la teoría de los
sistemas abiertos en el estudio de la administración a mediados de los años
sesenta debe ser comprendida en el contexto de las nuevas fuerzas políticas y
un vasto nuevo público –las minorías, las luchas de las mujeres y otros grupos
de interés– que buscaba expresar sus puntos de vista en políticas y programas
organizacionales, en especial públicos (escuelas, universidades, hospitales).

77
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis: retomando la periodización efectuada por Barroso
LL (1995), vale recordar que el primer período en la historia de las Teo-

rías de la Administración Educacional, delimitado por la influencia
que tuvieron entre inicios y mediados del siglo XX –particularmen-
te en Estados Unidos y Canadá– las “técnicas de la gestión científi-
ca” de las empresas y el movimiento de las “relaciones humanas”, se
caracterizó fundamentalmente por una débil fundamentación teórica.
El segundo período, a comienzos de la década de 1950, es cono-
cido en la literatura como New Movement y se sitúa en consonan-
cia con los planteamientos cuestionadores de la Escuela Clásica por
parte de los principales representantes de la Escuela de la Teoría de
la Organización antes referidos. Fue un intento de construcción de
una teoría específica para la administración educacional, sustitutivo
del empirismo característico de la mayor parte de los estudios acadé-
micos en el campo disciplinar; inclusive, algunos exponentes de este
movimiento consideraban que había ausencia de teoría.
Fue así como a mediados de los años 1970 el autor canadiense
Thomas Greenfield, entre otros, realizó una profunda crítica a ese
movimiento que impulsaba la formación de administradores en la
ciencia de las organizaciones, dando lugar así a un intenso debate
en la lengua inglesa. En este tercer período las propuestas alternati-
vas emergentes y las críticas al paradigma estructural-funcionalista se
configuraron en torno a ciertas ideas claves: las organizaciones están
en las personas; son invenciones sociales; el poder organizacional
tiene origen en el compromiso de las personas con las determinacio-
nes de alguien.
Estos conceptos darán lugar a una especie de parte-aguas en las teo-
rías de la administración de la educación: un período que se prolonga
hasta el presente, caracterizándose por el pluralismo teórico, metodoló-
gico y disciplinar, tal como desarrollaremos a continuación.
2.
KK A manera de análisis integrador y reflexión sobre los temas de la presente

unidad hasta aquí abordados, proponemos algunas actividades vincula-
das con fuentes cinematográficas y periodísticas.
a. En primer lugar, los invitamos a volver a mirar, o ver por primera vez
dos películas realizadas en el siglo XX pero en momentos históricos
diferentes. La primera, Tiempos Modernos es una magistral comedia
del cine mudo del año 1936, dirigida y actuada por Charles Chaplin;
la segunda, Recursos Humanos, es una producción francesa de 1999.
El propósito es reflexionar sobre las miradas críticas de distintas épo-
cas, en dos producciones del arte cinematográfico, respecto de las
consecuencias generadas por el fordismo, la línea de ensamblaje,
los efectos de las ciencias de la administración y los nuevos modos
de organización del trabajo, en el marco de diferentes modelos de
acumulación del capitalismo.

78
b. En segundo lugar, les proponemos leer el reportaje efectuado a

Christophe Dejours, prestigioso especialista francés en medicina
laboral dedicado a investigar las transformaciones actuales en el
mundo del trabajo de la mano de las ciencias de la gestión.
A partir de estos y de otros artículos que usted pueda aportar, anali-

ce y reflexione acerca de las transformaciones ocurridas en los proce-
sos del trabajo docente en el contexto de su historia laboral individual
y colectiva.
Película: Tiempos modernos
EE Año: 1936
Director: Charles Chaplin
<http://www.youtube.com/watch?v=IxBdWqSW7Jo>
Película: Recursos humanos

Año: 1999
Director: Laurent Cantet
<http://vk.com/video_ext.php?oid=164904740&id=162606328&has
h=9a63d6dee777f66e&hd=1>
LECTURA OBLIGATORIA
Dejours, C. (2/ 12/ 2012), “Trabajo en riesgo”, en Cash, Suplemento
OO de Economía, Página 12, Buenos Aires.

79
2.3. Enfoques críticos al paradigma técnico-racional

Hacia fines de los años sesenta comienzan a surgir nuevos enfoques que
cuestionan las perspectivas tecnocráticas en materia de organización escolar.
Entre ellos el interpretativo simbólico y el sociocrítico o político, cuyas principa-
les características abordaremos a continuación.
2.3.1. Enfoque interpretativo simbólico

Tal como anticipáramos en el apartado 2.2, el texto de Greenfield Teoría de
la organización: una perspectiva y sus implicancias para las escuelas (1975),
enmarcado en una concepción fenomenológica, constituye el primer gran desa-
fío a las posiciones mas tradicionales de la administración escolar (Fleming,
1991). El autor considera las organizaciones no como sistemas sociales
orientados hacia un fin determinado, ni como entidades naturales que surgen
para satisfacer las necesidades de la sociedad y de los individuos, en las
cuales las conductas de las personas están determinadas por las exigencias
normativas del lugar que ocupe, ni por el ejercicio de la autoridad legítima.
Las entiende más bien como creaciones sociales que surgen de la interacción
de unos individuos con otros que buscan alcanzar sus propios fines, que en
general son diversos y a veces hasta contrapuestos.
El enfoque interpretativo-simbólico, también conocido como paradigma cul-
tural, focaliza su atención en la trama de significados y en la simbología que
van delimitando las realidades de las organizaciones educativas. En otras
palabras, hace foco en aquellos aspectos cargados de significación, símbo-
los, valores, ritos y creencias que componen la cultura de las escuelas y que
son aceptados, compartidos, recreados por los integrantes de la comunidad Graciela Frigerio, Margarita Poggi
escolar. De este modo, se crean vínculos entre los diferentes grupos e indi- y Guillermina Tiramonti definen
viduos implicados y se genera una cultura que aglutina y cohesiona a todos la cultura escolar como “aquella
cualidad relativamente estable
los integrantes a partir de una serie de elementos comunes. El reconocimien-
que resulta de las políticas que
to de una cultura propia da un sentido singular a las estructuras y procesos afectan a esa institución y de las
organizativos. De esta manera, se reduce la ambiguedad y la incertidumbre prácticas de un establecimiento.
que algún acontecimiento pueda causar y permite aumentar la predictibilidad. Es el modo en que ambas son per-
cibidas por estos últimos, dando
En otras palabras, de acuerdo con esta perspectiva, para conocer la escuela un marco de referencia para la
es necesario analizar lo que sucede internamente en ella. comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influen-
ciando las decisiones y activida-
Algunas limitaciones de este enfoque para entender las des de todos aquellos que actúan
organizaciones escolares en ella” (1993:36).
El enfoque interpretativo simbólico ha contribuido a considerar la importancia

que tienen los sentimientos compartidos en la dinámica organizacional así
como a mejorar el conocimiento de las relaciones entre la cultura social y el
funcionamiento institucional. Sin embargo, atender a la dimensión cultural
abre la puerta al relativismo y a la ambigüedad dando origen a las principales
críticas que se le han hecho.
Tanto el relativismo como la influencia de las opciones personales hacen que
la verdad o falsedad sean aleatorias. Por otro lado, si bien desde esta perspec-
tiva se tiene en cuenta a los actores de la organización, no se consideran los
conflictos o la toma de decisiones desde una óptica política, la que permitiría
develar los intereses particulares. El matiz es más bien cultural o sociológico.

80
Otra de las críticas que se le hace a este enfoque es que aborda a las
escuelas como entidades sobre las que se puede generalizar, y descono-
ce además cierto condicionamiento que les impone las políticas educativas
(Bardisa Ruiz, 1997).
2.3.2. Enfoque sociocrítico o político

Como respuesta a las perspectivas técnico racionales e interpretativas, sur-
gen nuevas posiciones que pretenden superar las limitaciones de aquellas. A
estas nuevas miradas se las conoce como enfoques sociocríticos y se carac-
terizan por concebir la educación como un proceso histórico e ideológico. Esta
visión crítica de la organización representa un avance significativo en relación
con los criterios de racionalidad del paradigma funcionalista, así como de la
pretendida asepsia propia de aquellas perspectivas centradas en las relacio-
nes humanas.
El filósofo y periodista italiano Antonio Gramsci (1860-1937) considera la ideología como

el “cimiento” sobre el que se constituye la hegemonía. Es el espacio en el que las personas
toman conciencia de su posición. No considera a los sujetos como datos sino como resulta-
dos de la práctica social, que ha “depositado” una infinidad de “huellas sin dejar un inven-
tario” (1971:324). La ideología es la práctica o acción social que engloba a lo que Gramsci
denomina “sistemas de pensamiento” o “concepciones de mundo”. Estas pueden adoptar
la forma desarrollada y sistemática de “filosofía” o presentarse de manera más sencilla como
“sentido común”, entendido este último como saber popular acumulado o como el pensa-
miento que se incorpora a la vida cotidiana.
A diferencia del enfoque interpretativo, desde estas visiones de la organiza-

ción, la ideología o el componente ideológico se hace explícito y sus principios
centrales se orientan a la transformación de las relaciones sociales tratando
de conocer por qué la realidad se presenta de una manera determinada. Se
considera imposible o al menos muy difícil, poder construir una teoría de la
organización que no incluya valores o componentes éticos. En este mismo
sentido, considera indispensable tomar conciencia sobre las condiciones de
funcionamiento organizativo, así como la emancipación de las mismas para
transformar la realidad organizativa. El enfoque crítico entiende la organiza-
ción como construcción social, al mismo tiempo que considera que queda
mediatizada por la realidad sociocultural y política más amplia. Se trata de
comprender el conjunto de significados que conforman una organización y
sus procesos de desarrollo, y analizar las razones por las que la realidad se
manifiesta así y no de otra forma.

81
LEER CON ATENCIÓN
El enfoque sociocrítico o político se centra en la lectura política de
LL las organizaciones, focalizando la mirada en las alianzas, coaliciones,

pactos, etc., que se establecen entre los distintos miembros o grupos
de la organización, que ejercen su influencia para alcanzar las metas
que se proponen en función de sus intereses.
Estos diversos grupos de interés no presentan planteos uniformes, perciben

además de manera distinta la realidad, con aspiraciones, deseos, expec-
tativas diferentes. En otras palabras, esta perspectiva trata de elaborar un
conocimiento sobre la organización que permita a sus miembros acceder a
la autoconciencia o hacer explícitas las contradicciones y conflictos implícitos
en las dinámicas organizativas, para poder realizar una intervención directa
orientada a la transformación de la realidad.
De allí que se considera que para la toma de decisiones importantes, los
posicionamientos y el establecimiento de metas –entre otras cuestiones que
son propias de las organizaciones– deben implementarse dinámicas de nego-
ciaciones, acuerdos, alianzas, etc., entre los diferentes grupos de interés de
cada organización.
En relación con la educación, el paradigma crítico considera fundamental
el cambio de la situación educativa, a través de la acción de sus propios acto-
res, a partir de un proceso de reflexión en el cual participan investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transfor-
marla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan sus
posibles consecuencias, y la comunidad educativa participa en la planificación
de las nuevas acciones.
Dentro de los enfoques críticos se destaca el de la micropolítica, cuyos
principales ejes desarrollaremos en el siguiente apartado.
Enfoques micropolíticos en la organización escolar

Hacia los años setenta surge una nueva perspectiva analítica desde la cual
se abordan las dinámicas organizacionales: conceptualmente se conoce como
micropolítica. Se la caracteriza por situar en el centro del análisis de la vida
organizativa la noción de poder y cómo es utilizado por los distintos actores
institucionales para influir y lograr sus intereses. Cabe señalar que estas
perspectivas –en palabras de María Teresa González González, destacada pro-
fesora de la Universidad de Murcia–, si bien aún no constituyen un paradigma,
conforman un enfoque cada vez más fortalecido.
La perspectiva micropolítica de las organizaciones modifica sustancialmen-
te los modelos tradicionales racionales de la organización, desarrollados por
Weber (1944) y Taylor (1947) que se basaban en el consenso. Para Joseph
Blase (2002), uno de los pioneros en considerar las organizaciones como sis-
temas políticos, fue Thomas Burns quien en 1961, en su libro Micropolitics:
Mechanisms of Institucional change. Administración Science Quarterly, ya soste-
nía que las organizaciones incluían dinámicas de cooperación y de conflictos.
Argumentaba que tanto las alianzas como las obligaciones políticas, eran el
comportamiento más frecuente en el seno de las organizaciones. Estos apor-

82
tes permiten una mejor comprensión de las dinámicas de las escuelas, las
que hasta ese momento eran consideradas como organizaciones racionales
en las que la incertidumbre, las disputas por el poder y la inestabilidad no for-
maban parte de la cotidianeidad de las mismas.
Un breve recorrido por la historia de la micropolítica escolar

En 1975, el estadounidense Laurence Iannaccone introduce el concepto de
micropolítica de la educación por primera vez en una obra titulada Education
policy systems: A study guide fo reducational administrators, después de ana-
lizar las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las
escuelas de California a principios de los años setenta. El mencionado autor
analiza los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales expertos,
la elección de los padres y los estudiantes, la autonomía de los profesores,
todos ellos problemas pendientes y crónicos, señalando que su análisis debe
plantearse en torno a tres términos claves: relaciones de poder, conflicto y
procesos políticos (1991: 349), por considerar que son los conceptos básicos
en todo análisis político tanto macro como micro.
Sin embargo, pese a que este texto se publica a mediados de los años
setenta, recién a fines de la década de 1980 se observa una mayor produc-
ción teórica y un número creciente de investigaciones que adoptan esta pers-
pectiva analítica.
En efecto, autores como Hoyle (1986) y Ball (1989) en Gran Bretaña, Blase
(1991), Marshall y Scribner (1991), Willower (1991), Bacharach y Mundell
(1993), Malen (1995) en Estados Unidos, o Townsend (1990) con su conocido
debate con Ball en Canadá, han sido algunos de los principales defensores y
difusores de la teoría micropolítica. En España podemos referirnos a autores
como M. A. Santos Guerra (1994), M.T. González González (1998, 2003), T.
Bardisa Ruiz (1997) o X. Jares (1996) como algunos de los que han publica-
do interesantes artículos con este enfoque.
Entre los aportes teóricos iniciales en este campo pueden mencionarse el
realizado por Hoyle (1986), quien alude al lado oscuro de la organización para
nombrar todo aquello que no se sabe o no es visible a simple vista y que es
determinante en el funcionamiento de la organización. Para Hoyle, las “cama-
rillas”, “cabildeos”, las alianzas y coaliciones internas promovidas por intere-
ses que no están claramente manifestados y que se desarrollan más bien en
el plano informal de las organizaciones, inciden más en la vida cotidiana de
las mismas que las estructuras formales de poder.
Bacharad y Mundell (1993) sostienen que en las dinámicas de las organiza-
ciones escolares subyacen distintas lógicas de acción (ampliación del concep-
to weberiano de acción social) que resultan especialmente útiles para el análi-
sis de las mismas. Para los autores, las lógicas de acción constituyen aquellos
intereses que entran en juego en la dinámica de cualquier organización.
CC
Los autores distinguen entre lógicas de acción profesionales y lógicas de ac-
ción burocráticas. Las primeras refieren a aquel constructo cognitivo y de ac-
ción que dará cuenta de las acciones que se llevan a cabo desde la autoridad
establecida, con el fin de imponer sus criterios; mientras que la lógica profe-
sional sería aquella que explicaría las estrategias adoptadas por grupos e indi-
viduos que, sin disponer de la autoridad jerárquica necesaria, necesitan y pre-
tenden influir en las decisiones de la institución (García Gómez, 2006:35).

83
Un aporte insoslayable en el campo de la micropolítica escolar es el que rea-

liza Blase (1991) quien es considerado uno de los investigadores más impor-
tantes en este campo. Define a la micropolítica escolar como “el uso del poder
formal e informal tanto por los individuos como por los grupos para conseguir
sus propios objetivos y finalidades en una organización” (Blase, 1991: 11).
Finalmente, otro autor que abona el campo del enfoque micropolítico es
Stephen Ball, cuya obra La micropolítica de la escuela (1989) ha ejercido una
gran influencia en el ámbito científico de nuestro país. Este autor señala la
naturaleza conflictiva de las escuelas, entendidas como “campos de lucha”
en los cuales sus miembros se enfrentan por conflictos diversos.
En síntesis, podríamos decir que todos estos aportes teóricos han reforza-
do la idea de la escuela como construcción social y como un ámbito en el que
se desarrollan prácticas que revelan la dimensión política de la misma. Esta
dimensión atraviesa la cotidianeidad escolar pero, sin embargo, hasta no hace
muchos años, no había obtenido desde los ámbitos académicos la necesaria
visibilidad, limitando de este modo una mayor comprensión de la complejidad
de las escuelas como organizaciones.
Profundizando el concepto de micropolítica escolar

Desde la sociología de las organizaciones, Tyler (1991) sostiene que las
escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los análisis
sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de
la escuela está cargado de tanta dificultad que los sociólogos recurren a las
metáforas. Aunque los principales modelos teóricos e intuiciones empíricas de
la organización condujeron a una mayor comprensión de cierta clase de orga-
nizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios
públicos o grandes burocracias, no mejoró la comprensión de otras como la
de las instituciones escolares.
Para Bardisa Ruiz (2003), la tendencia ha sido enfrentar lo macro con lo
micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo, y los
profesores frente al modo de producción (Ball, 1989). Hasta hace poco tiem-
po, el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado
dominado por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado su
atención en las estructuras o en los microprocesos dentro de las escuelas. Sin
embargo, ambos enfoques (sociológico-estructural y psicológico-social) no han
llegado a captar el poder y la política que se desarrollan dentro y alrededor de
las escuelas (Bacharach y Mundell, en González González, 1998).
Lo anterior no implica desconocer que la teoría de la organización ha mejo-
rado la comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente
aquellos que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la
toma de decisiones, a los que se suman los análisis políticos de las institu-
ciones escolares.
Para comprender su dimensión política es necesario relacionar dos pla-
nos de análisis que generalmente se presentan disociados. Por una parte, la
dimensión interna, desde la que se propone comprender y analizar las escue-
las como sistemas de actividad política, en cuyo caso estaríamos hablando
de micropolítica educativa que, como ya hemos dicho, focaliza la atención en
aquellas características que hacen que una escuela sea irrepetible, única;
prioriza el análisis de los conflictos generados por la diversidad de metas de
los distintos actores, cómo se distribuye y se ejerce el poder según los dife-

84
rentes sujetos y grupos, identifica cuáles son las rutinas y costumbres que se
perpetúan como un modo de mantener la identidad de la escuela, etcétera.
Estas cuestiones se ubicarían en el plano informal, resultante de las inte-
racciones presentes en el interior de las instituciones escolares, al margen de
las orientaciones que emanan de la autoridad central. Las diferentes caracte-
rísticas de los docentes sumadas a la heterogeneidad del alumnado, del pro-
fesorado y de los equipos directivos, generan fenómenos espontáneos que
complejizan las dinámicas escolares.
Por otra parte, la dimensión estructural, que presenta a la escuela como
un aparato del Estado, es responsable sobre todo de la producción y repro-
ducción ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es necesaria para
comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo
“oficial”, el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la socie-
dad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones. A
esto se sumaría otro plano de análisis, el plano formal, que se hace visible
en aspectos tales como la estructura del sistema, el organigrama funciona-
rial y jerárquico, la diversidad del profesorado, la abundancia de normativa y
la variedad de las titulaciones, entre otros.
Pero más necesaria es la combinación de ambos enfoques para lograr un
conocimiento más aproximado de la realidad particular de cada escuela así
como el comportamiento de los diferentes actores institucionales. En otras
palabras, entre el plano macro y micropolítico se hace necesario analizar las
mediaciones de los actores que recrean en cada institución los lineamientos
elaborados a nivel central, imprimiendo características particulares construi-
das en una compleja trama definida por ideologías, estilos y políticas.
Si se acepta que las instituciones escolares son instituciones complejas
que albergan en su interior múltiples procesos y relaciones, es posible pensar
que las innovaciones en este campo no se producirán sin contradicciones y
resistencias y que sin duda van a generar infinidad de respuestas que podrán
oscilar entre una aceptación sin cuestionamientos y una resistencia frontal
manifestada de diferentes maneras, incluso posturas de indiferencia y apa-
tía. Independientemente de la posición que se asuma frente a estas circuns-
tancias, es posible observar que ellas condicionarán el estilo de las prácticas
que se implementen en las instituciones.

El contenido de la micropolítica
¿Cuáles serían las principales nociones a tener en cuenta en un análisis
micropolítico?
Stephen Ball plantea distintas dimensiones y presupuestos a tener en
cuenta cuando se realiza un análisis micropolítico. Para simplificar su análisis
los agruparemos en cuatro: el poder y el conflicto, como sustento de la micro-
política escolar, la diversidad ideológica, los modos de ejercer el control y la
multiplicidad de intereses. Estos cuatro presupuestos son indispensables a la
hora de realizar un análisis que nos permita profundizar la comprensión de las
escuelas y sus dinámicas organizacionales. Sin embargo, estas dimensiones
se separan solo a los fines analíticos ya que en la realidad no funcionan nunca
de manera independiente y la interrelación o interdependencia entre ellas es
total. No sería posible comprender uno sin analizar a las demás.

85
PARA AMPLIAR
Un ejemplo se encuentra en la tesis doctoral de Juan Bernal, quien
AA analiza los equipos directivos en los centros públicos, en la que quedó

claro que ninguna variable de análisis que iba surgiendo se podía
comprender sin tener en cuenta todas las demás y su propio contexto.
Bernal, J. (1997): El equipo directivo en los centros públicos de prima-
ria. Análisis de su situación. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza.
<http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>
En nuestro país, autores como Cristina Carriego (2005) y María Ana
Manzione (2005) abordan el análisis de las dinámicas organizaciona-
les de las escuelas desde la perspectiva micropolítica.
Poder y conflicto
Los distintos autores mencionados hasta aquí (Iannaccone, 1975; Ball, 1984;
Blase, 2002 y otros) coinciden en señalar en que uno de los aspectos cen-
trales para comprender esta perspectiva radica en como percibe el poder y
el conflicto. Ambos están en el centro de su análisis. “La micropolítica trata
del poder, quién lo tiene, quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa
para lograr las metas individuales y grupales” (Anderson y Blase, 1984: 109).
Hubo múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad
en los estudios sobre organización. Sin embargo, nos centraremos en la defi-
nición de Ball. Este autor relaciona el concepto de poder con el de autoridad,
y considera al primero como resultado de un proceso, relacional y no como
derivado de una determinada posición.
LEER CON ATENCIÓN
Ball distingue también entre autoridad e influencia; las define –
LL basándose en Bacharach y Mundell– como dos tipos de poder que

interactúan permanentemente en las escuelas constituyendo el nudo
de la actividad política, tanto fuera como dentro de la estructura for-
mal de la escuela. Recuperando a Hoyle (1982), el autor diferencia la
influencia de la autoridad, pues la primera puede tener varias fuentes
y además es “móvil”, variable y opera mediante negociaciones, mani-
pulaciones, etcétera.
En relación con lo anterior, y recuperando la tipología que Balldrige (1971)

desarrolla para las universidades, Ball establece cuatro tipos de actores ins-
titucionales que intervienen en la definición de los distintos conflictos que
pueden presentarse en las organizaciones. Los funcionarios (encargados de
dirigir la organización), los activistas (un grupo relativamente reducido de per-
sonas que interviene activamente en aquellas acciones destinadas a influir
en la toma de decisiones), los alertas (personas que deciden actuar solo en
momentos cruciales o cuando ven amenazados sus intereses) y los apáticos

86
(aquel grupo de personas que no interviene casi nunca y se mantiene alejado

de las decisiones pudiendo existir para ello distintas razones).
Desde este marco, el conflicto es entendido como algo propio de las orga-
nizaciones. Superando los enfoques anteriormente trabajados en materia de
análisis organizacional, la perspectiva micropolítica, en tanto enmarcada en
las teorías críticas, recupera la percepción del conflicto como un elemento que
permite el crecimiento de las instituciones educativas a lo largo del tiempo. El
conflicto no debe ser evitado ni negado, por el contrario, se lo debe entender
para poder encausarlo.
LEER CON ATENCIÓN
Los conflictos, tanto explícitos como implícitos, permean la cotidia-
LL neidad y las rutinas escolares. Las alianzas, coaliciones, amenazas,

resistencias, formarán parte del lado oculto de la organización esco-
lar dando lugar a lo que Ball (1989) denomina “campos de lucha” en
los que se despliegan dinámicas que solo podrán interpretarse desde
las perspectivas micropolíticas.
Modo de control: las reglas del juego

Para Ball, las escuelas como organización contienen elementos de diverso
tipo: son jerárquicas (como una empresa), son controladas por sus miembros
(por ejemplo, un sindicato o gremio) y también son comunidades profesiona-
les. De allí que la estructura organizativa de las instituciones escolares no
es la cristalización de un modelo neutro y racional, sino que deviene de las
diversas luchas por ejercer el control por parte de diferentes actores. Este no
siempre se ejerce del mismo modo, sino que existe una diversidad de contro-
les en tanto las escuelas ocuparían un lugar intermedio entre las organizacio-
nes laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros.
Las formas del control son siempre contingentes ya que estarían determi-
nadas por las políticas y mediatizadas por intereses y valores singulares que
dan lugar a distintos tipos de luchas y presiones. Las dinámicas micropolíticas
de cada organización darán lugar a sus propios modos de control.
Los distintos grupos van definiendo diferentes reglas de juego en función
de sus objetivos, valores, creencias, presupuestos e intereses.
Con respecto a estos últimos, Ball (1987) establece la siguiente clasifi-
cación: intereses creados, ideológicos o personales. Estos intereses van a
generar la unión de diferentes grupos e individuos o bien su enfrentamiento,
que muchas veces trascienden los límites formales. Como ejemplo puede pen-
sarse en el poder o la influencia que muchos grupos de padres ejercen sobre
directivos o docentes en algunas escuelas.
Por todo ello, desde esta perspectiva se enfatiza que para poder compren-
der el funcionamiento de una institución educativa se debería poder conocer y
entender estos procesos, tomando como unidad de análisis cada uno de estos
grupos más que la organización formal en sí. Si efectivamente se logra com-
prenderlos será posible identificar las reglas del juego en un momento deter-
minado y de este modo será posible actuar para transformar esa realidad.

87
Intereses y estrategias
Tal como se ha venido sosteniendo hasta aquí, los enfoques críticos o políti-
cos acerca de la organización escolar consideran que en las escuelas partici-
pan diferentes personas que, como tal, poseen intereses propios, ideologías,
metas, valores, que en ocasiones no coinciden con las que oficialmente se
sostienen desde la organización en las que participan.
En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente a los
profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo, los
inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de
cada uno de estos colectivos se interrelacionan y, aunque de manera estraté-
gica pueden presentarse de forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos
hay que considerarlos de forma global (Manzione, 2005, 2010).
CC
Los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intere-
ses (materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individua-
les y grupos de miembros de la organización (Ball, 1990: 209).
En situaciones donde los recursos con los que cuenta cada escuela son esca-
sos, el escenario se torna más complejo. Esta situación se vuelve más pro-
blemática ya que cada grupo de interés intenta promover pactos, coaliciones
para alcanzar las metas que desean. De allí que los diversos intereses se
materializan en distintas estrategias que cada grupo utilizará según las cir-
cunstancias. Bacharach y Mundell (1993) distinguen tres tipos de estrategias:
las coaliciones, las negociaciones y los enfrentamientos. Las coaliciones se
originan en la convergencia de intereses de algunos grupos o personas; son
siempre provisorias y contingentes ya que se van reestructurando en función
del desarrollo de los procesos micropolíticos. Las negociaciones se estable-
cen entre aquellos grupos que a pesar de tener distintos intereses, pueden
colaborar con otros. Por último, la tercera estrategia la constituyen los enfren-
tamientos. Estos pueden ser públicos o privados y suelen manifestarse de
manera encubierta o explícita.
3.
KK Podríamos afirmar que las disputas de intereses a las que aludimos en el

párrafo anterior están presentes en todas las organizaciones escolares de
manera cotidiana. Sin embargo, en ocasiones son invisibilizadas por los
propios actores escolares.
a. Lea el texto de Stephen Ball indicado en la bibliografía obligatoria
(pp. 33 a 41).
b. Analice los distintos tipos de intereses que el autor caracteriza, así
como los conceptos de autoridad e influencia.
c. Responda las siguientes preguntas:
• ¿Recuerda alguna situación que permita ilustrar lo que el autor
sostiene?
• ¿Le es posible identificar los intereses que entran en juego en
algún conflicto que se haya originado en la/s escuela/s en la que
se desempeña?

88
• ¿De qué modo se han manifestado en esa ocasión la autoridad o

la influencia?
• ¿Qué estrategias se han utilizado para imponer determinados
intereses?
Diversidad ideológica
Stephen Ball (1989) considera que no solo es importante tener en cuenta el
control y la estructura de la organización escolar, sino que es de suma impor-
tancia considerar el contenido singular que adquieren el diseño de políticas y
la toma de decisiones, ya que en ellas subyace un alto contenido ideológico
que para el autor se manifiesta en distintos desencuentros o discusiones que
a simple vista se presentan sencillas. En especial, aquellas discrepancias
acerca de las prácticas o del modo en cómo llevar adelante determinada
actividad podrían revelar profundas diferencias en relación con la ideología de
la enseñanza. Esta última tendría dos acepciones: una se refiere a aquellas
concepciones acerca de la enseñanza que los docentes y profesores poseen
y que se ponen en juego en su quehacer cotidiano; la segunda alude a ideas
“de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos proble-
máticos de la vida social de un modo idealista o imaginario”. En este sentido,
las explicaciones ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos
dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la administración (1989: 31).
Estas concepciones se presentan como articuladas entendiendo que aque-
llos lineamientos de política educativa elaborados en el plano de las macropo-
líticas inciden de manera sustancial en las dinámicas micropolíticas. De este
modo, el autor considera indispensable analizar el ámbito de las primeras para
entender las dinámicas de la segunda.
Críticas a la micropolítica escolar

Ball plantea que si se sobrestima la importancia del nivel organizacional de
la institución educativa al tratar de explicar las dinámicas internas se podría
subestimar el peso y la incidencia de las macropolíticas en la cotidianeidad
escolar. Sin embargo, también se corre el peligro de ir en la dirección opuesta,
es decir, sobrevalorar la dimensión macropolítica en detrimento del análisis
micro. De allí la importancia de reafirmar que cada investigación orientada a
indagar las dinámicas organizacionales de las escuelas debe contemplar un
equilibrio entre lo macro y lo micropolítico, intentando comprender cómo las
macropolíticas son resignificadas en la trama relacional propia y singular de
cada escuela.
LECTURA OBLIGATORIA
González González, M. (1998), “La micropolítica de las organiza-
OO ciones escolares”, en Revista de Educación, Nº 316, Madrid, 215-239.

Ball, S. (1989), “Ortodoxia y Alternativa”, en La micropolítica de
la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Paidós/MEC,
Madrid, 19-45.

89
2.4. Enfoques gerencialistas: contribuciones y límites

en el análisis de la organización escolar
En el marco de las concepciones neoliberales y mercantilistas, hegemónicas
en la última década del siglo XX, se ha construido un régimen de verdad que,
como resultado de la acción conjunta de intelectuales orgánicos distribuidos
en lugares claves (espacios gubernamentales, medios de comunicación, etc.),
desarrolló un aparato de poder-saber estableciendo los límites de lo que debía
ser una “buena educación” para el siglo XXI, por fuera de los cuales habría El filósofo francés Michel Foucault
que considerarla desviada. (1926-1984) sostiene que saber
En ese nuevo marco, el término “gestión” (management) ocupa un lugar y poder son inseparables, que las
formas de poder están imbuidas
privilegiado. en el saber y que las formas del
El enfoque gerencial no es nuevo. En realidad, se difunde durante los años saber están impregnadas de rela-
sesenta y setenta, y se debe a la “pervivencia de los modelos simplificados ciones de poder. Para estable-
cer que poder y saber son dos
del fordismo y el fayolismo” (Santos Guerra, 1997). Focaliza la atención en la
dimensiones de un mismo proceso
“correcta dirección de la escuela”. Esta última se caracteriza por ser pragmá- acuña la expresión saber–poder. El
tica, buscando la eficacia inmediata y revalorizando las indicaciones prácticas; saber no es un reflejo de las rela-
se centra en la eficacia, el control y la evaluación y además es selectiva, ya ciones de poder, sino que es inma-
nente a ellas (Foucault, 1979).
que se dirige a los inspectores y directores (1997: 97).
Desde esa perspectiva, la principal preocupación es la productividad, la
eficacia, la disciplina, la buena imagen, el liderazgo. Los principios de la orga-
nización son estáticos, técnicos, indiscutibles y científicamente verificables.
La dirección por objetivos fue el correlato organizacional de la pedagogía
por objetivos, enfoque en el cual las organizaciones escolares fueron enten-
didas como sistemas cerrados, rígidos, mecánicos, jerárquicos. Los objetivos
institucionales tenían que ser claros, cuantificables, plausibles de medición.
La actividad tenían que ser planificada y conducida en pos de esos objetivos,
cuya concreción podía y tenían que ser comprobada objetivamente.
En el contexto de la Nueva Derecha, el concepto de “una buena gestión”
vendría a reemplazar al de “correcta dirección”, vinculada al discurso de la Para ampliar la noción de la Nueva
profesionalización. Derecha consultar Morgenstern de
En palabras de Alejandra Birgin (2000: 12), “la gestión es el gran para- Finkel, S. (1990), “Crisis de acu-
mulación y respuesta educativa
guas que todo lo contiene”, y en el seno de una sociedad de consumo, en la
de la Nueva Derecha”, en Revista
que la calidad educativa aparece como deudora de las necesidades del mer- Argentina de Educación, Año VIII,
cado, la supervisión y la dirección escolar eran vistas desde una perspecti- N° 14, Buenos Aires.
va empresarial, como gestionadoras de diferentes conflictos institucionales.
El líder capaz de llevar adelante una gestión eficaz se corporiza en la figura
del director, quien debe ejercer un liderazgo cuya eficiencia se manifieste en
la conducción de una institución autónoma, responsable y generadora de los
resultados esperados.
CC
Para sobrevivir y progresar, toda organización necesita líderes fuertes [...] Más
que promover a quienes se han limitado a tomar los cursos requeridos en las
escuelas de educación, o pasado los años estipulados en el aula, debemos
buscar personas de dentro y fuera del sistema que hayan demostrado capaci-
dad para liderar y dirigir a seres humanos. Es preciso instrumentar programas
de entrenamiento para líderes, que sigan los modelos empresariales. Una par-
te de la remuneración de los directores debe basarse en el desempeño de sus
alumnos y en la satisfacción de sus clientes entre los que se encuentran los
maestros, los padres y los estudiantes […]Toda escuela del próximo siglo exi-

90
tosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el

rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas [...] Los líderes son sobre
todo esenciales para las organizaciones que deben adaptarse y cambiar
(Gertsner y otros, 1996: 68 y 105).
La concepción de gestión propuesta desde esta perspectiva claramente geren-

cialista, podría ser interpretada desde un enfoque foucaultiano, como una ver-
dadera “tecnología moral” o tecnología del poder, esto es, “un dispositivo de
gobierno y autogobierno, de control y autocontrol, de regulación y autoregula-
ción” (da Silva, 1997: 150). La gestión constituyó una visión omniabarcadora del
control de la organización. En tal sentido, era entendida como un corpus teórico
pasible de ser aprendido e interiorizado por los dirigentes y también como un
conjunto de prácticas que, al efectivizarse, afectarían tanto a los gestores como
a los dirigidos: “todos están atrapados en esta máquina, tanto quienes ejercen
el poder como quienes están sometidos a él” (Foucault, 1977: 156).
La tecnología teórica y práctica de la gestión se sustentó en una racionali-
dad orientada por los criterios de eficiencia, viabilidad y control. En tanto tec-
nología moral, podría promover relaciones sociales particulares, relaciones
específicas de poder; por lo tanto, estaría muy lejos de poseer la tradicional
neutralidad e inocencia atribuida a las tecnologías.
El concepto de gestión vino asociado al de profesionalización y como todo
discurso profesionalizante va produciendo “el objeto al que refiere”, en el caso
que nos ocupa, a la escuela y sus actores.
Desde esta perspectiva se entendía que la vida social en general podría
ser analizada e interpretada desde el enfoque eficientista, y organizarse y com-
prenderse según generalizaciones legales y normativas dentro de las cuales
tanto la acción individual como el control de la organización serían explicados
desde una perspectiva técnica.
Al igual que en los otros ejes estructurantes de la retórica de las reformas
Desde este enfoque se considera educativas del período de los años noventa, el concepto de gestión se “legi-
a los individuos como propieta- tima como una matriz de sentido”, constituyéndose en un nuevo paradigma
rios de sus propias capacidades. en el que el líder es un sujeto fuerte, exitoso y promotor de la transformación,
Tanto la personalidad, como la
bajo el imperativo del cambio y la innovación. Las posibles acciones a seguir
inteligencia, el rendimiento o la
moralidad se consideran como serían elegidas en función de las habilidades del líder, que por otra parte es
“propiedades” del individuo; se el que posee (o debiera poseer) los conocimientos apropiados y la formación
consideran como “hechos obje- profesional necesaria. Sin embargo, esta selección de acciones posibles esta-
tivos” que pueden ser analizados
de manera independiente respecto
ría limitada por esas mismas habilidades y por la ubicación en la estructura
de cualquier influencia del medio de gestión.
social (Popkewitz, 1997). Desde esta perspectiva se tiene una confianza ciega en las capacidades del
individuo y en el desarrollo de sus capacidades innatas. Este neoindividualismo
posesivo no reconoce la importante producción teórica acerca de las diferen-
cias existentes entre las condiciones culturales y sociales de los distintos
actores que confluyen en la institución escolar.
Como forma resumida de la eficiencia y la excelencia, la gestión, en los
enfoques del management, considera que los dirigidos son proclives a las
prácticas atávicas, a los excesos emocionales, a la irracionalidad (Ball, 1997).
Desde esta perspectiva, cualquier oposición a las formas de control estable-
cidas, a las proclamadas necesidades de cambio, se reduce a problemas del
sujeto, a insatisfacciones individuales. Se recurre con frecuencia a las pers-
pectivas psicoanáliticas o psicológicas para interpretar estas acciones “disfun-

91
cionales” de los sujetos. Las acciones opositoras al régimen hegemónico en

el contexto de la organización son consideradas y definidas como irracionales
respecto de las perspectivas de los grupos dominantes. El “problema” se ubi-
caría en la persona y no en el sistema. El disenso y el conflicto dentro de esta
perspectiva no serían ignorados, pero se los terminaría considerando patoló-
gicos (Ball, 1997). Las soluciones a estas cuestiones se intentarían a través
de consejos personales o de adaptaciones de un individuo externo al sistema,
en las que el gestor o el líder institucional es palabra autorizada e indiscutible.
Además de considerarse al líder como el sujeto de la transformación y
cambio, cuyo ideal a alcanzar es el éxito, en ese paradigma de la gestión, se
introduce la necesidad imperiosa del cambio y la novedad. Sin embargo, no
está suficientemente explicitado que dichos cambios solo serían posibles si
existiera la firme decisión de impulsarlos, es decir, si los actores involucrados
sintieran “el deseo del cambio” (Hargreaves, 1996). Deseo que “impregnado
de imprevisibilidad creativa y flujos de energía” (41) podría generar la capaci-
dad necesaria para convocar diferentes voluntades tras los objetivos del cam-
bio entendido como necesario.
Asimismo, tener en cuenta el pasado y la historia singular de cada institu-
ción, como punto de partida para promover los hechos necesarios que permi-
tan la ruptura con la situación no deseada, permitiría una mayor adecuación
de las acciones propuestas para alcanzar las modificaciones imaginadas.
Acciones que por otro lado no deberían dejar de preguntarse por los sujetos
a los que las mismas involucran.
En sentido opuesto a lo expresado en el párrafo anterior, esa nueva matriz
de sentido, condensada en “la gestión”, adquiere un carácter moralizante en
tanto se constituye en un régimen de “jurisdicción” y verdad. El lenguaje de la
gestión desplegó su racionalidad y eficiencia con el objetivo de instalar nue-
vas formas de control. Marcó el camino e indicó soluciones que indefectible-
mente debían transitar aquellos que se proponían lograr instituciones exito-
sas (Duschatzky, 2001).
La nueva cultura organizativa vinculada a las perspectivas gerenciales con que
se pretendió restaurar la legitimidad de la institución educativa consistieron pues,
en una difusa pero decidida tecnología moral que, cumpliendo con los recursos
básicos que Marcusse (1981) reconoció a toda ideología que se pretende hege-
mónica en las sociedades industriales avanzadas, parece responder más a la
seducción que a la represión (Ball, 1997; Terren, 1999). En este sentido, las ten-
dencias gerencialistas en educación apelan en primer lugar a que la responsabi-
lidad por el buen funcionamiento de las escuelas depende de ellas mismas, por
lo cual se termina imputando a los actores escolares el fracaso o no consecución
de los efectos deseados (Bolívar, 2009). Se afirma así el carácter moralizante de
los discursos gerenciales en el plano educativo. Lo verdaderamente novedoso de
estas tendencias radica en haber trasladado el énfasis de la organización de la
cultura a la cultura de la organización.
La superioridad de la gestión se construyó y legitimó en un complejo entra-
mado discursivo en el que se oponían racionalidad vs. irracionalidad (espe-
cialmente visibles en las críticas referidas al gasto social en el marco de los
cuestionamientos a las instituciones del Estado Benefactor), neutralidad vs.
sesgo político (cuestiones visibles en las críticas a las políticas distributivas
acusadas de clientelismo político), eficiencia vs. ineficiencia (generalmente
presentes en los pronunciamientos a favor de la privatización de las empresas
públicas), meritocracia vs. influencia personal (Ball, 1997).

92
De allí que el discurso sobre la gestión puede ser analizado, por un lado,
como dispositivo tecnológico de gobierno que constituye a los sujetos, a las
organizaciones, al sistema educativo y a las relaciones sociales. Por otro,
como parte de una racionalidad política que instala una “cultura de la gestión”
que se incorporó a la “mentalidad” de gobierno del sistema educativo, adqui-
riendo legitimidad propia (Graizer, 2004).
Dicha cultura, impulsada en gran parte por las reformas educativas de los
años noventa, recupera los modelos de gestión empresarial en la nueva etapa
capitalista. Las cualidades que el sistema educativo debería desarrollar como
punto de partida y como resultado de la gestión pueden encontrarse en la lite-
ratura referida a la gestión empresarial de ese período.
Sin embargo, si bien las lógicas gerenciales constituyeron una de las tec-
nologías de gobierno más difundidas en occidente en el marco de las trans-
formaciones societales de las últimas décadas, cabe aclarar que no se han
desarrollado de igual modo en los diferentes países, sino que han sido resig-
nificadas según las características singulares de los mismos. Es por ello que
se hace necesario mencionar que estas tendencias hegemónicas de cambio
y reforma educativas en el marco de las sociedades del gerenciamiento, no
se desarrollan de manera lineal, pues como toda construcción ideológica, no
puede ser impuesta sino elaborada.
De igual modo, las diferentes escuelas han contorneado de manera parti-
cular sus dinámicas organizacionales, aun en un entorno signado por el geren-
cialismo. La identidad de una organización y la de sus actores es siempre una
identidad negociada y gestada en la trama de los distintos modos de acep-
tación o resistencia cultural con que se cruzan (Manzione, 2005, 2010). De
allí que coincidiendo con Duschatzky (2001) entendemos que el concepto de
gestión puede aludir a cuestiones muy diferentes a las que plantean las pers-
pectivas del management y entender que lo más interesante de la gestión se
encuentra en crear las condiciones para que “algo se movilice en los sujetos”
y se modifiquen las matrices culturales de las instituciones escolares.
LECTURA OBLIGATORIA
Gerstner, L. (jr) y otros (1996), “El cambio en un mundo cambiante:
OO las escuelas para el siglo que viene”, en Reinventando la Educación. Nuevas

formas de gestión de las instituciones educativas, Paidós, Barcelona. 15-27
Duschatzky, S. (2001), “Todo lo sólido se desvanece en el aire”, en
Dustchatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela? Ensayos
sobre la Gestión institucional en tiempos de turbulencia, Flacso/ Manantial,
Buenos Aires. 127-149.
Blejmar, B. (2000), “De la gestión de resistencia a la gestión requerida”,
en Dustchatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela? Ensayos
Blejmar, B. (2005), “Primera parte, La gestión como palabra” y
“El poder de la palabra”, en Gestionar es hacer que las cosas sucedan.
Competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones educativas,
Noveduc, Buenos Aires. 21-48.

93
4.
KK Primera parte
a. Recupere la concepción de gestión escolar desde una perspectiva
micropolítica.
b. Conceptualice las dimensiones de análisis de la micropolítica: poder,
alianzas, coaliciones, participación, comunicación y conflicto.
Actores, liderazgo, delegación de tareas, conformación de equipos
de trabajo, toma de decisiones.
c. Una vez que tenga claros los conceptos seleccionados, le proponemos
que vea la película francesa Hoy empieza todo (1999).
Película: Hoy empieza todo
EE Año: 1999
Director: Bertrand Tavernier
<http://ladescargadirecta.com/gratis/pelicula-hoy-empieza-
todo-dvd-rip-1999-castellano/>
Otra opción:
<http://www.youtube.com/watch?v=fGAo-TsumXg>
Preste especial atención a las imágenes, diálogos, relaciones entre los

sujetos, roles, rupturas, conflictos y resoluciones que seguramente gene-
rarán disímiles percepciones. Luego, opte por una de las propuestas
siguientes:
• Seleccionar una escena y trabajar a partir de ella los ejes centrales que
se proponen en esta actividad.
• Seleccionar varias escenas y articular cada una de ellas con determi-
nados ejes temáticos.
• Trabajar los ejes temáticos a partir de la narrativa general del film.
Segunda parte
Análisis de la película desde los aportes teóricos
Son múltiples las interpretaciones y lecturas que emergen de las situacio-
nes escolares que se cuentan en el film mediante los diversos lenguajes: la
palabra, la imagen, la música. A partir del análisis que efectúen les será
posible establecer articulaciones con las categorías que hemos trabajado
en este apartado. Le sugerimos que observe detenidamente las diversas
escenas y situaciones escolares que forman parte de la trama de este film,
pensándolas desde el bagaje conceptual y las perspectivas de los autores
trabajados en esta unidad.

94
2.5. La circulación de las ideas en el campo

de la administración y gestión de la educación
latinoamericana
Uno de los objetivos planteados en este apartado es examinar el estudio de
la administración, organización y gestión educativa en América Latina, en el
contexto de su historia política y cultural. Este breve ejercicio considera que
el actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la
educación es el resultado de un largo proceso de construcción histórica en
el contexto específicamente latinoamericano. Proceso que no se encuentra
cerrado, sino que por el contrario está en permanente debate y reconstrucción
En 1990, Benno Sander, reconocido especialista brasilero en la temática,
sostenía, al examinar la evolución del pensamiento administrativo del siglo XX
y las recientes investigaciones realizadas en el campo de la administración
de la educación, que:
CC
La teoría administrativa se encuentra en una situación caótica en todo el mun-
do. América Latina no es una excepción. Esta constancia sugiere la imperiosa
necesidad de promover un nuevo orden de desarrollo científico en el campo de
la administración de la educación (1990: 25).
Unos años después, Silvia Novick de Senén González (1997), especialista

argentina en el campo de la administración y planificación educativa, se pro-
nunciaba en similar sentido –retomando los señalamientos de varios autores–
cuando planteaba la insuficiencia de los paradigmas que rigen el conocimiento
Anisio S. Teixera (1935) publi- administrativo tanto en el plano general como en el específicamente educativo.
có Educación Pública, su orga-
nización y administración; José Y afirmaba que las visiones del funcionalismo, del marxismo y del neomarxis-
Querino Ribeiro (1938) publicó mo, juntas o separadas, dominan el panorama. En su óptica, la gestión y la
Fayolismo en la administración de administración transitan un momento que definía como “pre-paradigmático”,
las escuelas públicas; Lourenço
visualizando también algunas ideas que intentan nuevas miradas para recrear
Filho (1963), Organización y
administración escolar y Benno el campo de estudio.
Sander (1982), Administración En la administración pública y la administración de la educación se desta-
de la Educación en Brasil: evolu- can las producciones de Brasil, donde distintos intelectuales y especialistas
ción del conocimiento.
han realizado esfuerzos para sistematizar las ideas en la materia. De este
modo aparecen obras publicadas desde la década de 1930, entre ellas de
autores como Anisio S. Teixeira, José Querino Ribeiro, Lourenço Filho, quienes
han fomentado la estructuración del campo de la administración y gestión de
la educación. En especial este último fue uno de los más conocidos exponen-
tes del pensamiento desarrollista latinoamericano en el campo de la gestión
de la educación, asimilando las escuelas a las empresas.
Otro de los autores latinoamericanos que realiza importantes aportes para
la reflexión acerca del estado del debate teórico en la materia que nos ocupa
es el chileno Juan Casassus, quien sostiene que los dos principales puntos
a considerar para comprender la naturaleza de esta disciplina educativa en la
actualidad son:

95
CC
1) Conocer los planteamientos teóricos subyacentes en las disciplinas madres
que la generan y la contienen: el área de la gestión y el área de la
educación;
2) Entender el sentido y los contenidos de las políticas educativas. (Cassasus,
2000: 5)
Este autor, recuperando planteamientos subyacentes de distintas teorías de

la organización, administración, gestión y sus interacciones con la esfera de
la educación, tanto en lo disciplinario como en lo político, concluye que en
América Latina se ha pasado de la perspectiva de la administración a la pers-
pectiva de la gestión.
Hasta fines de la década de 1980 se entendía a la administración y a la
planificación como dimensiones separadas del proceso del gobierno educati-
vo. En el fondo, esta concepción se corresponde con una visión que considera
a la gestión como algo ajeno a la política, de corte más autoritario o verticalis-
ta, en la cual, por una parte, se encuentran los sujetos encargados de plani-
ficar y, por otra parte, se encuentran los sujetos encargados de administrar o
ejecutar los planes. Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos
centralizados, intenta ser superada por un proceso de descentralización, tal
como se abordará en la Unidad 3.
2.5.1. Los aportes de Benno Sander

Con el propósito de avanzar en aspectos propios de este campo, el mencio-
nado autor examina en las instituciones educacionales tres dimensiones o
niveles analíticos: pedagógico, organizacional y político. El nivel pedagógico
se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizaje; el nivel organizacional o
el burocrático alude a las estructuras y funcionamiento de la institución edu-
cativa, y por último, el nivel político remite a las relaciones entre la escuela y
el entorno sociopolítico y cultural.
En consecuencia, un modo de estudiar el papel de la administración de la
educación y las funciones del administrador educacional es explorar los desa-
fíos que implica el entrecruzamiento de estas tres dimensiones. Así, propone
pensar la administración como práctica pedagógica, como práctica organiza-
cional y como práctica política.
Entre sus obras se encuentra el libro Educación, administración y calidad
de vida: caminos alternativos del consenso y del conflicto (1990). En esta publi-
cación, intenta examinar críticamente las teorías de la organización y gestión
educativas a la luz de las dos tradiciones filosóficas y sociológicas dominantes
en los últimos siglos: la sociología del consenso y la sociología del conflicto,
ya trabajadas en el apartado 1.2.2.

96
LEER CON ATENCIÓN
Sander sostiene como hipótesis que el análisis de los límites de las
LL grandes tradiciones filosóficas y sociológicas de la humanidad puede

propiciar nuevos esfuerzos para construir y reconstruir perspecti-
vas conceptuales y analíticas en el estudio de la administración de la
educación como proceso mediador. Estas últimas perspectivas en la educa-
ción y en la sociedad tienen un fuerte componente democrático, que
demanda la participación colectiva favoreciendo la solidaridad y la
justicia social con la finalidad de promover el desarrollo humano sos-
tenible y la calidad de vida humana colectiva.
De modo que la calidad de vida humana se transforma en el concepto clave

para orientar el estudio de los fenómenos organizacionales y administrativos.
Asimismo, en este marco de complejidad, Sander se preocupa por la distri-
bución equitativa de los bienes materiales y no materiales procurando la par-
ticipación de todos los grupos en las decisiones que afectan al bien común.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1990) Educación, administración y calidad de vida: caminos alternativos del
consenso y del conflicto. Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82, 142-216.
Es de suma importancia para este campo de conocimiento, abordar el capítulo

1 del libro Gestión Educativa en América Latina publicado en 1995 en forma
simultánea en Brasil, Argentina y Estados Unidos.
Sobre la base de la evaluación de la creciente complejidad de los sistemas
educativos y del actual estado del conocimiento de la teoría organizacional y
administrativa, una de las preocupaciones del autor está relacionada con la
necesidad de realizar permanentes esfuerzos de construcción y reconstrucción
del conocimiento en el campo de la administración pública y la gestión educa-
tiva de América Latina a lo largo de los últimos cinco siglos.
El autor destaca que la historia de la administración de la educación en
América Latina evoluciona en forma semejante a la trayectoria histórica de la
administración pública. De esta manera, identifica cinco etapas, que se corres-
ponden con cinco enfoques conceptuales y analíticos distintos para abordar
la gestión educativa: jurídico, tecnocrático, conductista, desarrollista y socio-
lógico. La construcción de estos enfoques permite examinar el pensamiento
administrativo latinoamericano en el contexto de sus tradiciones culturales y
en el ámbito de sus relaciones históricas de interdependencia internacional.
Enfoque jurídico
Sander reconstruye un período anterior al paradigma tradicional (1889-1930)
con respecto a la administración, en el contexto latinoamericano.

97
En este sentido, sostiene que desde la época colonial, en forma conjunta a

la introducción de la cultura, los ideales políticos y administrativos europeos,
sobrevienen los aportes teóricos de la administración educativa. Se trata de
una perspectiva eminentemente vinculada a la tradición del derecho romano.
Esto permitió introducir la influencia externa europea en la administración
pública y la gestión educativa, construyendo en ese período los marcos nor-
mativos y legales de estos ámbitos. En consecuencia, los países de América
Latina recogieron “recetas” de administración concebidas en otros ambientes
culturales y en función de intereses económicos y objetivos políticos frecuen-
temente diferentes de los propios.
Otro de los rasgos más distintivos de ese período fue la difusión de los
aspectos filosóficos y políticos del positivismo; las ideas de esta corriente lle-
garon rápidamente e impregnaron las diferentes estructuras sociales y educa-
tivas especialmente en los países de Brasil, México, Chile y Argentina.
De modo que las teorías de la administración de la educación en el marco
positivista han dado lugar a modelos hipotético-deductivos y normativos,
poniendo énfasis en el funcionamiento de las instituciones, y en cuestiones
tales como el mantenimiento del orden.
Los desarrollos teóricos fueron escasos, al igual que la sistematización
del conocimiento. Sin embargo, Sander sostiene que en el conjunto de las
disciplinas pedagógicas en algunos países, el estudio de la organización y la
gestión educativas despertó mayor atención, a juzgar por las publicaciones
de la época. Según el testimonio de Lourenço Filho, por ejemplo, aproxima-
damente un tercio de los títulos de las publicaciones brasileñas sobre edu-
cación durante el período colonial giraban en torno a temas de organización y
gestión educativa. En general, esas publicaciones eran memorias, informes y
descripciones de carácter subjetivo, normativo y legalista. Situación semejan-
te se observa también en otros países de la región.
Enfoque tecnocrático
Durante las primeras décadas del siglo XX arriban a América Latina las prin-
cipales corrientes teóricas de la administración clásica de Europa y especial-
mente de Estados Unidos, cuyos principales referentes fueron, entre otros,
Taylor, Fayol y Weber. Los diferentes desarrollos teóricos y “praxiológicos” de
la gestión empresarial se situaron en la administración pública, entendiéndo-
la desde una concepción tecnocrática. Es decir, un sistema de organización
con preponderancia de los cuadros técnicos preocupados por la adopción de
soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y administrati-
vos, confinando a un segundo lugar aspectos tales como las consideraciones
políticas, los aspectos humanos y los valores éticos.
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, estos cambios prevalecen en el campo de la adminis-
LL tración pública y de la gestión educativa. De este modo, Sander

(1996:24) expresa que “el enfoque tecnocrático asume las caracte-
rísticas de un modelo máquina preocupado por la economía, la pro-
ductividad y la eficiencia”, en el marco del cual se concibe a la admi-
nistración y a la política como dimensiones separadas.

98
La prevalencia de principios y prácticas universales de la escuela clásica de

administración en el sector público dificultó el progreso hacia un enfoque inter-
disciplinario más apropiado para la cultura y la sociedad latinoamericanas.
En este periodo, los estudios de la administración eran descriptivos, for-
malistas y focalizados en las características organizativas, dejando de lado
factores externos como las dimensiones económicas, políticas y culturales;
es decir, se priorizaba la vida interna de las organizaciones por encima de las
influencias externas.
En relación con los primeros escritos y ensayos en el campo de la admi-
nistración pública y de la gestión educativa desarrollados en América Latina
cabe resaltar, como ya hemos sostenido anteriormente, la fuerte influencia
de corrientes teóricas provenientes del extranjero y en especial de los Estados
Unidos. Varios de esos escritos asumieron un enfoque esencialmente técnico,
de naturaleza normativa y pragmática. Al respecto, Sander reseña (1995:26)
que en el caso de Brasil, el enfoque reformista de la etapa de la Escuela
Nueva de la década de 1930 se visualiza en las obras de Anísio Teixeira,
quien interpretó el pragmatismo pedagógico en la línea de James y Dewey;
de Querino Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol; y de Carneiro Leão y
Lourenço Filho, quienes adoptaron una orientación clásica más abarcadora.
En el contexto brasileño, la producción intelectual de Anísio Teixeira tuvo par-
ticular influencia en el campo de las políticas públicas y la gestión educativa,
marcando profundamente el pensamiento pedagógico desde los años treinta
hasta la década de 1970.
El pensamiento de Lourenço Filho tuvo gran influencia en el campo especí-
fico de la administración escolar desde la década de 1960 y hasta los prime-
ros años de 1970. Su obra principal, Organización y administración escolar,
originalmente escrita en portugués y posteriormente traducida al español, fue
ampliamente utilizada en los estudios superiores de educación no solo en su
país sino en otros de América Latina.
En el caso de Argentina, los textos de Filho han tenido amplia repercusión
en los programas de formación docente de las Escuelas Normales e inclusive
en las universidades públicas, pues nuestro país careció de producción propia
y relevante en materia de teorías de la administración educativa, situación en
la cual incidieron, entre otros factores, los continuos quiebres institucionales
de la vida académica en el marco de las dictaduras militares que se alterna-
ron en el gobierno entre los años 1930 y 1983.
Enfoque conductista
Dando continuidad al análisis de los enfoques propuestos por Sander, resulta
de interés señalar que en América Latina, durante los años cuarenta, se desa-
rrolló una orientación conductista en el ámbito de la administración pública,
en la gestión educativa y en el ámbito empresarial.
Durante este tiempo, se van dejando de lado los principios del enfoque
tecnocrático para dar lugar a aquellas perspectivas que recuperan la dimen-
sión humana. Así, se observa una influencia importante de los movimientos
psicologistas de las Relaciones Humanas proveniente de los Estados Unidos.
En consecuencia, a partir de la vinculación entre la psicología y la pedago-
gía en el campo educativo, se introduce la dimensión subjetiva del comporta-
miento humano en los estudios y prácticas de gestión educativa. Asimismo,
como producto de la confluencia de estas disciplinas y de la sociología, se

99
conformó la Psicología Social de la Educación, que valió de sustentó y contribu-

yó a los estudios sobre gestión educativa. Entre los autores norteamericanos
más destacados se encuentran Talcott Parsons (1949), Daniel Katz (1966) y
Robert Kahn (1966), entre otros.
Las repercusiones de estas teorías en América Latina se reflejan, por ejem-
plo en Brasil, en la obra de Myrtes Alonso (1976), titulada El papel del director
en la administración escolar.
En el campo educativo latinoamericano se observa una ruptura, en rela-
ción con las teorías anteriores, al momento de la adaptación de la teoría de
los sistemas como instrumento analítico para estudiar la situación y el funcio-
namiento de los sistemas educativos. En el marco de esta teoría comienzan
a abordarse diferentes dimensiones interrelacionadas de los sistemas edu-
cativos como, por ejemplo, la dimensión humana, la dimensión institucional
y la dimensión societaria.
Enfoque desarrollista
En la década de 1950, en Estados Unidos surgen las teorías de la administra-
ción para el desarrollo. Emergen como producto de un conjunto de factores,
entre los cuales se destacan la necesidad de organizar y administrar los ser- El Plan Marshall (denominado
vicios de asistencia técnica y ayuda financiera en la etapa de la posguerra. oficialmente European Recovery
En sus comienzos, el enfoque desarrollista fue normativo y prescriptivo, Program o ERP) fue el principal
tanto en su elaboración como en la implementación de las metas económi- plan de los Estados Unidos para
la reconstrucción de los países
cas y sociales del desarrollo. Los teóricos de este enfoque sostenían que los europeos después de la Segunda
modelos tradicionales de la administración pública eran insuficientes para el Guerra Mundial, que a la vez esta-
estudio y la práctica de la misma en los países pobres. De allí que se propo- ba destinado a contener un posi-
ble avance del comunismo
nen diferentes programas para promover su desarrollo, entre ellos se destaca-
ron el Plan Marshall en Europa y la Alianza para el Progreso en América Latina.
<http://historiadeamericalatina.files.wordpress.com/2011/07/clase-20_
WW alianza-para-el-progreso.pdf>
No obstante, muchos de estos programas fracasaron en su implementación

por dos causas: en primer lugar, no tuvieron en cuenta los factores culturales
de los países latinoamericanos y, en segundo lugar, carecieron de racionalidad
económica y efectividad política.
Durante este tiempo, el campo de la gestión educativa estuvo influencia-
do por el paradigma economicista y sus diferentes vertientes como: la forma-
ción de Recursos Humanos para el Desarrollo, Teoría del Capital Humano, y
la economía de la educación, entre otras. Asimismo, la lógica económica sub-
yacente en estos enfoques da lugar a la aparición del planeamiento de la edu-
cación, impulsado principalmente por los distintos organismos y agencias de
cooperación internacionales.
En consecuencia, se crearon oficinas de planeamiento educativo y forma-
ción de recursos humanos para el desarrollo en diferentes países de América
Latina. En forma paralela, los ministerios de Economía implementaron planes
trienales, quinquenales y decenales de desarrollo económico, los cuales inclu-
yeron planes de desarrollo educativo.

100
A su vez, se visualizaba un optimismo educativo que consideraba a la edu-

cación como el factor más importante de desarrollo nacional y del crecimien-
to económico. En este escenario, los servicios educativos se planificaban en
función de los requerimientos de la mano de obra para satisfacer la demanda
de la creciente industrialización.
Cabe destacar que los seguidores del desarrollismo pedagógico consideraban
a la tecnología como dispositivo modernizador de la educación y la sociedad con
vistas a superar los problemas de productividad y eficiencia.
Enfoque sociológico
Frente al agotamiento del enfoque desarrollista de la administración pública y
de gestión educativa, originado en otros contextos socioculturales y políticos,
surgen enfoques sociológicos que se desarrollan en América Latina a partir
de las contribuciones conceptuales y analíticas de las ciencias sociales apli-
cadas. En ese escenario, se desarrolla un movimiento teórico endógeno del
pensamiento crítico enmarcándose en la teoría de la dependencia. Interesa
destacar que durante esta época, uno de los exponentes intelectuales más
representativos en el plano educativo fue Paulo Freire.
<http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freire.htm>
WW
Desde la visión de Sander, Freire reconstruye, en cierta forma, “en la teoría
pedagógica las relaciones de dominación y los ideales de liberación” que
fueron planteados por la teoría de la dependencia para los planos políticos y
económicos a nivel internacional.
Resulta de interés destacar la revisión que efectúa este autor de algunos
exponentes del pensamiento crítico latinoamericano, postulando que para
estos últimos, “el resultado de la administración se debe, primordialmente,
a factores políticos, sociológicos y antropológicos y solo secundariamente a
la influencia de variables jurídicas y técnicas” (Sander, 1996: 34).
En tal sentido, sostienen que el fracaso de los movimientos reformistas
para la transformación de las tradicionales teorías de la administración públi-
ca se debía en parte a que los conocimientos y las tecnologías adoptadas no
guardaban relación con las necesidades administrativas ni con las propias
características idiosincráticas latinoamericanas.
Por otra parte, para los pensadores del enfoque sociológico de la décadas
de 1950, 1960 y 1970 –tales como Alberto Guerreiro Ramos, Nelson de Mello
e Souza, Jorge Katz, Bernardo Kliksberg, Alejandro Carrillo Castro y Tomás
Vasconi, entre otros– el desafío no radicaba en el rechazo de los valores jurí-
dicos, de la racionalidad técnica, del humanismo psicológico y del valor eco-
nómico de los enfoques anteriores, sino que se trataba de la superación de
los problemas del entorno sociopolítico, recuperando los valores culturales y
políticos del contexto latinoamericano (Sander, 1996: 34).
Asimismo, en este escenario algunos educadores de la vanguardia brasile-
ña, como Lourenço Filho (1963), Carlos Corrêa Mascaro (1968) y Paulo Freire
(1977, 1989) ensayan un enfoque sociológico, de carácter interdisciplinario,
para el estudio y la práctica de la administración de la educación.

101
Sander destaca en diferentes países latinoamericanos, durante las últimas

décadas del siglo XX, la importancia de la creación de asociaciones profesio-
nales y académicas, así como también la generación de programas de forma-
ción de posgrado especializados y de cooperación internacional en el área de
la gestión educativa, como un signo promisorio para la reconstrucción de este
campo del conocimiento.
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, la primera preocupación de este autor es contextualizar el
LL estudio de la gestión educativa latinoamericana examinándola en el

ámbito de su historia política y cultural. Por otra parte, sostiene que
frente a la complejidad de las bases epistemológicas de la administra-
ción contemporánea, no es tarea fácil hacer un relevamiento teórico de
sus desarrollos recientes y formular nuevas perspectivas para el futuro.
Esta tarea, además del análisis de la experiencia acumulada histórica-
mente, requiere un estudio detallado de las condiciones y necesidades
del presente y un cuidadoso trabajo prospectivo sobre las posibilidades
y demandas futuras. En este contexto, las observaciones son apenas un
enunciado preliminar de tendencias de cambio en la teoría organiza-
cional y administrativa en la educación latinoamericana.
LECTURA OBLIGATORIA
Sander, B. (1996), “Introducción y Parte I”, en Gestión Educativa
OO en América Latina, Editorial Troquel, Buenos Aires. 9-44.
5.
KK Elabore un esquema que contenga las principales características de cada

uno de los enfoques que menciona el autor.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Sander, B. (1990), Educación, Administración y Calidad de Vida. Caminos alternativos
del consenso y del conflicto, Santillana/Aula XXI, Buenos Aires. 1-82 y 142-216.

Casassus, J. (2000), “Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la gestión
de los sistemas educativos”, en La Gestión: en busca del sujeto, UNESCO-OREALC,
Santiago de Chile.

102
6. Actividad de integración de la unidad
KK A partir de las lecturas y contenidos trabajados le proponemos elaborar

un cuadro/ esquema integrador que permita visualizar:
a. Principales categorías que aportan cada uno de los tres paradigmas
trabajados en esta unidad al campo de la organización y administra-
ción de la educación.
b. Las nuevas nociones que cada corriente teórica o escuela intro-
duce como foco de análisis, así como aquellas que se mantie-
nen pero son resignificadas a la luz de nuevas preocupaciones
teórico-metodológicas.
c. Las categorías, dimensiones, nociones que emerjan para explicar la
administración y gestión educativa en América Latina.

103
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106

107
La administración de la educación como

proceso de gobierno e implementación de
políticas
Objetivos
•• Analizar la organización escolar, en sus diferentes niveles, como objeto y

factor facilitador del cambio e innovación educativa.
•• Utilizar categorías teórico-conceptuales para analizar problemas relevantes
de la administración educatica y el gobierno del sistema educativo argenti-
no, identificando perspectivas de transformación en el contexto de la región
latinoamericana.
•• Analizar los paradigmas centralizadores y descentralizadores de la gestión
educativa en su contexto histórico-político.
3.1. Introducción
Las transformaciones ocurridas a nivel mundial en el plano científico- tec-
nológico influyen en los planos culturales, sociales, políticos y económicos
en los diferentes países. El impacto de estas transformaciones es de tal
magnitud que provoca modificaciones en los valores, concepciones del
mundo e instituciones sobre los que se había sostenido la sociedad hasta
el momento. Este contexto configura tanto el sistema en su conjunto como
las instituciones educativas.
En función de lo expuesto, en esta unidad se abordan las reformas edu-
cativas de las últimas tres décadas, las potencialidades de las mismas y
los desafíos más significativos en el espacio de la gestión educativa.
El sistema educativo argentino fue objeto de diferentes reformas en el
marco de la reestructuración del Estado y de su administración. Se han
diseñado e implementado nuevas formas de gobierno y gestión de los sis-
temas educativos que impulsaron nuevos modos de regulación de las polí-
ticas y de la acción educativa orientados a modificar no solo la estructu-
ra del sistema educativo, sino también las dinámicas institucionales y las
prácticas de sus diferentes actores.

108
Para profundizar estas temáticas resulta relevante establecer, en primer

lugar, las diferencias entre las nociones de reforma, innovación y cambio, para
luego avanzar conceptualmente sobre los procesos de regulación.
A continuación, se analizan las reformas educativas como procesos de
regulación en América Latina haciendo hincapié sobre las problemáticas de la
descentralización y el otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las ins-
tituciones educativas. Para ello, en primera instancia, se recuperan los senti-
dos otorgados a los términos descentralización, desconcentración y autonomía.
Y en segunda instancia, se revisan los principales procesos y experiencias de
descentralización y autonomía en el caso argentino.
Por último, en esta unidad se distinguen algunos de los desafíos que, en mate-
ria de organización y gestión educativa, plantea la incidencia de las nuevas tecno-
logías de la información y comunicación (TIC). Al respecto, se plantea el rol de los
sistemas educativos en el marco de la sociedad informacional, que implica cam-
bios en las formas organizativas y de gestión institucional y académica.
3.2. Reforma, innovación y cambio: aproximaciones

conceptuales
Durante las últimas décadas se han producido una serie de cambios en los
sistemas de educación, enmarcados en diversas reformas educativas, lo que
provocó una reconfiguración del sistema en su conjunto y también al interior
de las instituciones educativas.
A continuación, se recupera la cuestión escolar como un proceso inserto en
una problemática más abarcativa; la misma debe ser contemplada a partir de
las reformas, innovaciones y cambios en la configuración/ reconfiguración del
sistema educativo en el marco del ámbito internacional y nacional.
Así, situamos a la cuestión escolar desde un análisis:
CC
[…] que integre las decisiones político-educativas que se elaboran en la denomina-
da ‘cúspide del sistema educativo’ la cual se materializa en normativas, documen-
tos, lineamientos de política, agendas, planes, programas y diseños curriculares, y la
práctica escolar que se desarrolla en las instituciones desde diferentes espacios:
docente, directivo, de asesoramiento, diagnóstico e intervención de problemática de
gestión institucional, pedagógica y curricular. (Giovine y Martignoni, 2010:13)
Las políticas educativas, como tantas otras políticas públicas, generan diver-
sas modalidades de regulación y de gobierno de los sistemas, orientadas a
modificar no solo el sistema sino también las dinámicas institucionales y las
prácticas de sus diferentes actores.
En general, a lo largo de la historia, los discursos o retóricas de las políti-
cas educativas han estado orientados a establecer procesos de reforma, inno-
vación y cambio. Por ello, antes de desarrollar el tema, nos parece apropiado
establecer qué se entiende por los tres conceptos mencionados.
Es posible afirmar que los conceptos de reforma, innovación y cambio en
el campo educativo muchas veces se utilizan como sinónimos o expresiones
equivalentes, pero detrás de cada uno de ellos existe un abanico de significa-
dos distintos, es decir, son términos polisémicos.

109
Diversos autores europeos y latinoamericanos consideran que las reformas

educativas son expresiones de proyectos políticos y uno de sus principales ins-
Entre los autores extranjeros que
trumentos. El concepto de reforma supone modificaciones en el marco legis- abordan la temática de la refor-
lativo o estructural o, por lo menos, en la configuración del sistema de educa- ma educativa se pueden mencio-
ción y se traduce en acciones y palabras que permean la cotidianeidad escolar. nar a: José Félix Angulo Rasco,
1994; Thomas Popkewitz, 1996;
Esto indica que las modificaciones son propiciadas “desde arriba” (a nivel Francesc Pedró e Irene Puig, 1998;
macro), por la Administración, es decir, desde las esferas centrales del gobier- Antonio Bolívar, 2009; Ángel Pérez
no. En este sentido, Rivas entiende por gobierno a la: “capacidad de control Gómez, 1997, y diferentes autores
y conducción sobre una serie de sujetos, discursos, regulaciones, recursos, argentinos como Inés Aguerrondo,
María Teresa Lugo, Mariana Rossi,
prácticas e instituciones sociales que pueden o no estar dentro de la esfera 2001; Pedro Krotsch, 2003; Gloria
del Estado” (2004: 72) y que afecta al sistema educativo en lo que respecta Edelstein, Liliana Aguiar, 2004,
a su estructura, fines, organización, etcétera. entre otros.
Por su parte, Popkewitz considera a la reforma “como una política racional
de intervención, entonces es parte integral de la regulación, control y gobier-
no del Estado”. Asimismo, usa el concepto de Estado:
CC
[…] para referirse a algo más que a una política o ley gubernamental; más
bien, es una categoría teórica para explorar cómo los distintos discursos sobre
la política social y las prácticas institucionales se interrelacionan para producir
pautas de gobierno y regulaciones sociales, así como de gestión de las institu-
ciones en la vida cotidiana, y de las prácticas de la escolaridad. Las estrate-
gias aplicadas, las categorías y distinciones que construyen las reformas, y los
contextos sociales de las instituciones educativas en general, interaccionan
para producir valores sociales y relaciones de poder. (Popkewitz, 1995:31)
Por ende, las palabras que se usan en las reformas educativas no tienen un
sentido fijo e inflexible; al contrario, son construidas en contextos históricos y
marcos institucionales precisos.
Para Popkewitz, las reformas serían discursos que muchas veces se man-
tienen ocultos o implícitos, y que determinan nuestras formas de ver el mundo
escolar; visiones que producen valores sociales y relaciones de poder que por
tanto no son neutrales; antes, al contrario, dictaminan lo “bueno” y lo “malo”
en educación: el buen profesor, el buen estudiante, la buena familia, etc. De
esta manera, el autor sostiene que “los discursos políticamente aceptados
organizan la percepción y la experiencia, siendo capaces de crear sistemas
de orden dominantes” (Popkewitz, 1994).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Popkewitz, T. (1997), Sociologia política de la reforma. El poder/saber de la enseñanza,
la formacion del profesorado y la investigación, Morata, Madrid.
Asimismo, José Félix Angulo Rasco afirma que reforma “es un concepto fuer-
temente ideológico, porque viene a representar los ideales políticos que en
algún momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses estatales,
sociales y económicos de una nación” (1994: 367).

110
Por su parte, Francesc Pedró e Irene Puig (1998: 43-45) interpretan la

noción de reformas educativas como una variación de las políticas educativas,
de las instituciones, de los actores escolares y además admiten cambios en
todas o algunas de las siguientes esferas:
•• El gobierno y la administración del sistema escolar en su conjunto o de

las escuelas.
•• La organización y estructuración en niveles, etapas o ciclos del sistema
escolar.
•• La financiación del sistema escolar y más concretamente: a) los recursos
que el país destina al sector educativo; b) la distribución de los recursos
educativos entre los diferentes niveles del sistema escolar; c) La distribu-
ción entre recursos públicos y privados para financiar el sistema escolar.
•• El currículum, es decir, quién toma las decisiones sobre qué debe enseñar-
se, cómo y cuándo, además de cómo debe evaluarse y de las titulaciones
a las que cada currículum da paso.
•• El profesor, su formación, selección y evaluación.
•• La evaluación de los resultados del sistema escolar.
La noción de reforma está enlazada a la de innovación y cambio, pero es el

producto de una voluntad, de una política explícita por parte de uno o varios
actores (los estados/gobiernos, organismos internacionales, institucionales)
orientada a modificar la situación vigente.
En síntesis, la reforma educativa implica una modificación estructural del
sistema educativo que involucra factores sociopolíticos, económicos, cultura-
les y axiológicos, se regula a través de leyes y se instrumenta mediante pla-
nes y programas, etc. De modo que una reforma no es puramente un proceso
técnico sino que es un proceso político y, en esta medida, está directamente
relacionada con un contexto concreto. En este marco, si bien hay coincidencias
en el sentido de las reformas que se desarrollan en distintos espacios, difícil-
mente pueden ser iguales: “las mismas medidas reformadoras aplicadas en
contextos distintos generan distintas dinámicas y lógicamente, también darán
resultados distintos” (Pedró y Puig, 1998: 46).
Cabe mencionar que, durante las últimas tres décadas, en la mayoría de los
países de América Latina y del mundo se desarrollaron procesos de reformas
de los sistemas educativos enmarcados en procesos más amplios de reforma
del Estado. De modo que asistimos a una compleja relación entre Estado, socie-
dad y educación, circunscrita en las nuevas pautas de reconversión productiva
y de globalización económica neoliberal. Esta última suele entenderse como
una emergencia en la expansión de vínculos transnacionales entre unidades
económicas que crean nuevas formas de tomar decisiones de manera colecti-
va, nuevos contactos y comunicaciones, nuevas transferencias de tecnología y
armamentos, nuevas relaciones en la cultura y la sociedad, entre otros procesos
que se confrontan con problemas dentro del marco de los Estados nacionales.
Una consecuencia de lo anteriormente expuesto es que se construye una
agenda mundial y esta se evidencia en la “globalización de la agenda educati-
va”. Dicha agenda se elabora, según Silvia Senén González (1997) a partir de
por lo menos tres circuitos: a) el círculo externo de las agencias internaciona-
les, Unesco, Unicef, OEI, OEA, que definen agendas, es decir, instalan temas
para la discusión y el debate; b) las reuniones de Ministros de Educación y de

111
Presidentes alrededor de temas educativos; c) las entidades de financiamien-

to externo que contribuyen a establecer y difundir pautas de políticas educati-
vas homogéneas para los países.
En dicho contexto, distintos países adoptan tendencias y políticas educa-
tivas similares, más allá de las especificidades nacionales. Ejemplo de esta
situación se presenta en Chile, Brasil y Argentina. En estos casos se realiza-
ron reformas educativas con rasgos comunes aunque también con amplias
diferencias enmarcadas en un contexto neoliberal.
Corresponde manifestar que en los años ochenta, la mayoría de los sis-
temas educativos de estos países eran centralizados, situación que cambió
frente a las reformas de los años noventa, las cuales colocaron entre sus prin-
cipales ejes los procesos de descentralización y autonomía.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pedró, F. y Puig, I. (1998), “El análisis de políticas educativas”, en: Las Reformas Edu-
cativas. Una perspectiva política y comparada, Paidós, Barcelona, pp. 31-65.
LECTURA OBLIGATORIA
Angulo Rasco, F. (1994), “Innovación, cambio y reforma: algunas
OO ideas para analizar lo que está ocurriendo”, en: Teoría y desarrollo del
currículum, Aljibe, España, 357-367.
El concepto de innovación hace referencia a fenómenos asociados con modi-

ficaciones de un alcance limitado. El término innovación atañe a las interven-
ciones que tienen lugar “abajo”, a nivel micro/local del sistema educativo. En
este caso, la innovación aparece asociada a intentos concretos de cambio, de
mejora de la práctica, siempre relacionada con contextos dados y centrados
en los actores directos de la enseñanza. Al igual que las reformas y los cam-
bios, las innovaciones no se dan en un vacío, no son ahistóricas, sino que se
definen en función del contexto y del tiempo.
José Félix Angulo Rasco sostiene que las innovaciones educativas:
CC
[…] no se proponen en un vacío de significados sino que se desarrollan e im-
plantan en culturas escolares concretas, con la pretensión normalmente explí-
cita de penetrar la espesa capa de significados que se encuentran en la cultu-
ra actual y establecer nuevos significados (1994: 358).
La innovación en la educación supone una pluralidad de conceptos y perspec-

tivas teóricas e ideológicas que permiten comprender, analizar y explicar las
decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. De modo que se
trata de un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la institución,

112
del currículo, etc., sin alterar su estructura y sus finalidades. Es un proceso de

gestión de cambios específicos, en ideas, prácticas o instrumentos, hasta su
consolidación.
Por su parte, Michael Fullan (2002) afirma que la innovación involucra una serie
de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos, prácticas pedagógicas y otra forma de organizar y gestionar el currícu-
lum, la institución y la dinámica del aula.
Al respecto, Juan Manuel Escudero (1989) señala que los procesos de inno-
vación educativa, más que innovar por innovar, se caracterizan por el compromi-
so de deliberación y participación social que establecen, lo cual exige una funda-
mentación reflexiva y crítica sobre qué cambiar, en qué dirección y cómo hacerlo.
En suma, la innovación educativa ha de ser pensada como una tensión aparente
entre sistemas educativos, instituciones y actores o agentes educativos; es pre-
ciso articular una serie de procesos y establecer una sucesión de roles comple-
mentarios que, en la práctica, con cierta frecuencia, se encuentran con problemas
como el no partir de las necesidades reales de los profesores y las instituciones,
esto es, del análisis real de los contextos donde se va a implementar.
Por último, la noción de cambio se desarrolla y opera, por efecto de la reforma,
de la innovación, de su articulación, o prescindiendo de ambas. De este modo,
se admite:
•• que no toda reforma es innovadora;

•• que no toda innovación se inscribe en el marco de la reforma;
•• que ni la reforma ni la innovación aseguran por sí mismas cambios en
educación.
Pedro Krotsch sostiene que el cambio es un proceso social; aunque puede tener
una intensidad variable, dirección, actores y modos diferentes de transcurrir, está
siempre presente en lo educativo.
En este escenario entran en juego el papel protagónico del Estado (nación, pro-
vincia y municipio), de los actores o agentes (directivos, docentes, asesores, etc.)
y de las instituciones en el cambio educativo. Esto conlleva a pensar en el papel
que ejercen los mismos en relación tanto con la reforma como con la innovación.
María Teresa González González y Juan Manuel Escudero (1987: 16) sostienen
que las reformas se refieren a cambios más estructurales (generalmente cambios
promovidos por la Administración), y las innovaciones denotan cambios más inter-
nos y cualitativos en el sistema educativo.
Por otra parte, Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001: 76) distinguen dos tipos de
cambio en educación: uno referido a los aspectos estructurales y fenoménicos y
otro especificando los niveles macro y micro.
Tipos de cambio en educación

Fenoménico Estructural
Dentro del Fuera del
modelo educativo modelo educativo
En la unidades escolares Novedad Innovación
(nivel micro)
En todo el sistema educativo Reforma Transformación
(nivel macro)
Fuente: Aguerrondo, Lugo y Rossi (2001)

113
En el cuadro se visualiza que una modificación que se genera a nivel de todo

el sistema (cambio macro) será una transformación si afecta al sistema edu-
cativo en su conjunto o una reforma si se produce dentro del mismo modelo
básico (estructura). En el nivel micro se pueden introducir en las escuelas
novedades que mejoren las propuestas pedagógicas existentes o innovacio-
nes que desarrollen modelos alternativos basados en nuevas concepciones.
Como se observa, las diferencias entre reforma y transformación, como entre
innovación y novedad, no son de grado sino sustantivas.
Otra perspectiva sobre este mismo tema es la de Larry Cuban (en
Escudero, 1992) quien sostiene que los cambios en las instituciones pue-
den diferenciarse en función del grado de impacto que busquen o que con-
sigan. Así, denomina cambios de primer orden a los que se corresponden
con cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en
la institución pero que no afectan a la estructura básica de la organización.
Los cambios de segundo orden, o cambios fundamentales, buscan alterar la
forma esencial de la organización, al introducir nuevas metas, estructuras,
normas, etcétera.
LEER CON ATENCIÓN
João Barroso retoma los modos como son producidas y aplicadas las
LL reglas que orientan la acción de los actores y los modos como esos
mismos actores se las apropian o las transforman. En el primer caso,
hay una regulación institucional, normativa o de control, en cuanto
a reglas discursos o procedimientos de una autoridad que orienta las
acciones e interacciones de los actores. Mientras que en el segundo
caso nos dirigimos a una regulación situacional, activa o autónoma de
los que son protagonistas. Esto da lugar a entender el sistema edu-
cativo como un sistema complejo, con pluralidad de fuentes y for-
mas de regulación, según los actores o instancias de juego (Bolívar,
2009: 41).
PARA REFLEXIONAR
Los procesos de cambio educativo conllevan múltiples dimensiones,
PP una de ellas es la dimensión personal. Implica considerar cómo los dife-

rentes actores o agentes del sistema educativo (maestros, directivos,
asesores, supervisores etc.) procesan, asumen, adoptan, experimen-
tan y deciden o no poner en práctica dichas reformas, innovaciones
y cambios. Esto remite a contemplar que los actores no son técnicos
que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos, sino
que son protagonistas que procesan información, toman decisiones,
generan conocimiento práctico y poseen creencias, rutinas, etc., que
influyen sobre estos procesos.

114
Película: Escritores de la Libertad
EE Año: 2007
Director: Richard LaGravenese
<http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/2457/freedom-writers>
1.
KK a. Realice un cuadro síntesis de los conceptos trabajados en este apar-

tado: reforma, innovaciones y cambio.
b. Luego de mirar el film Escritores de la Libertad, comente y debata
con sus compañeros:
• Cuáles de estos procesos –reforma, innovación y/o cambio– se
evidencian en el film.
• Recupere en el análisis las relaciones establecidas entre los actores
de la institución y otros niveles o estratos de la organización del
sistema educativo (superior, intermedio e inferior de la conduc-
ción educativa).
3.3. Las reformas como procesos de regulación

Como hemos desarrollado, durante las últimas décadas los sistemas educati-
vos a nivel internacional y nacional fueron objeto de diferentes reformas, en el
marco de la reestructuración del Estado y de su administración, en especial, la
coordinación y control de la acción educativa en el sistema y en las instituciones.
Las reformas enmarcadas en diversas políticas educativas fueron entendi-
das como fuentes de regulaciones que se instalan en la educación. La noción
de regulación tiene una polisemia de sentidos vinculada con sus diferentes
orígenes y contextos político-administrativos y lingüísticos.
João Barroso (2004) sostiene que el concepto de regulación se ha pro-
pagado en el campo educativo y generalmente está relacionado con el objeti-
vo de consagrar simbólicamente otro estatuto (facultad) a la intervención del
Estado en la conducción de las políticas, reformas y cambios.
Así es como diferentes autores en Europa y en Argentina –João Barroso
(2004, 2005, 2011), Stephen Ball (2002, 2004), Antonio Bolívar (1996,
2009), Estela Miranda (2006, 2011), Myriam Feldfeber (2009), entre otros–,
han recurrido a este concepto para aproximarse tanto al análisis de los proble-
mas asociados al gobierno de los sistemas, como a los procesos de reforma
y a los cambios educativos de las últimas décadas.
Estela Miranda (2011), retomando a João Barroso, sostiene que el uso del
concepto de regulación refiere a la explicación de las nuevas formas de inter-
vención del Estado en la conducción de las políticas públicas.

115
A su vez, Myriam Feldfeber (2009) afirma que las transformaciones en

la regulación de las políticas educativas se enmarcan en la reforma y en la
reestructuración del Estado y de su administración, en la retórica del neolibe-
ralismo, durante la década de 1990. Estas se traducen en instrumentos de
gobierno como las reglamentaciones y leyes, programas y proyectos ministe-
riales, documentos, discursos oficiales, los cuales contribuyen a dar cuenta
de la orientación, concepciones y metas de una política bajo la que se pre-
tende moldear las prácticas escolares.
Asimismo, en la tradición francesa, Vincent Dupriez y Christian Maroy (cita-
dos en Miranda 2011: 49) definen regulación como “conjunto de acciones
puestas en marcha por una instancia (gobierno, jerarquía de una organización)
para orientar las acciones y las interacciones de los actores sobre los cua-
les posee una cierta autoridad”. Esta definición subraya las dimensiones de
coordinación, de control y de influencia ejercida por quienes detentan la auto-
ridad legítima. Además, los autores mencionados incluyen que la regulación
permite reconocer en sistemas complejos, como el sistema educativo, “una
pluralidad de fuentes, de finalidades y modalidades de regulación en función
de la diversidad de actores involucrados, de sus posiciones, de sus intereses
y estrategias” (Barroso, 2005).
Los mencionados autores franceses centran sus análisis en los nuevos
modos de regulación de los sistemas de enseñanza fundados en el ajuste
entre la oferta y la demanda y la evaluación externa e interna de resultados.
Así algunos autores enfocan sus análisis en la visión que impregnó el pen-
samiento de los años noventa, por ejemplo, en las concepciones de gestión,
descentralización, autonomía, eficiencia, eficacia, evaluación, etc., desde
una perspectiva económica de la educación, en el marco del neoliberalismo.
Por último, Yves Dutercq y Agnés Van Zanten (2001) sostienen que la
noción de regulación remite a los cambios en los modos de orientación, de
coordinación y control de los sistemas educativos, pero también a las transfor-
maciones en la mirada de los investigadores sobre la acción pública. Además
de la regulación basada en resultados, otro tipo de regulación reconocida por
estos autores es la normativa, que trasciende las estrategias individuales y
colectivas pues se refiere al papel de lo normativo en el proceso regulatorio.
LECTURA OBLIGATORIA
Bolivar, A. (2009), “La autonomía en la gestión como un nuevo
OO modelo de regulación”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº 19, NEES/

UNCPBA, Tandil, pp. 35-68.
Feldfeber, M. (2009), “Nuevas y viejas formas de regulación de
los sistemas educativos”, en: Autonomía y gobierno de la educación.
Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, pp. 13-50.
Resulta bastamente conocido que durante la década de 1990, como la mayo-

ría de los países latinoamericanos, la Argentina no estuvo ajena al proce-
so de reestructuración de su sistema de educación. Esto permite situar y

116
comprender los principales indicadores y tendencias de cambio que atravesa-

ron al sistema en su conjunto, así como a las instituciones educativas, a partir
de disímiles formas de intervención estatal que se vincularon con diversos
desplazamientos y determinados modos de regulación.
Sin embargo, un punto de inflexión en la Argentina lo constituye la crisis eco-
nómica, social y política de 2001-2002; de aquí en adelante se observan modi-
ficaciones significativas en torno al rol del Estado y en materia de educación.
Durante los últimos años, en diferentes textos que analizan y reflexionan
las actuales políticas y reformas educativas de América Latina y Argentina,
tales como los de Silvia Senén González (2008), Renata Giovine y Liliana
Martignoni (2010), Lucía García (2011), entre otros, se distingue que la pri-
mera década de los años 2000 presenta un nuevo escenario educativo, ya
que se está redefiniendo el papel del Estado nacional en sentido inverso a
los años 1990. En esta orientación, Silvia Senén González, caracteriza a este
momento histórico como la etapa posneoliberal, donde se recupera la dimen-
sión política del discurso y del quehacer educativo. Desde otra perspectiva,
Emir Sader sostiene que el posneoliberalismo:
CC
[…] es una categoría descriptiva que designa diferentes grados de negación
del modelo (neoliberal), sin llegar a configurar un nuevo modelo, al mismo
tiempo en que un conjunto híbrido de fuerzas compone las alianzas que están
en la base de los nuevos proyectos (2008).
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/sader/>
WW
La etapa posneoliberal se percibe como un proceso de cambios muy com-
plejos, no puede ser entendida solo como la recuperación de la intervención
estatal. En efecto, Ruth Felder, citada por Silvia Senén González, se refiere al
posneoliberalismo de la siguiente manera:
CC
La pregunta acerca de los alcances y límites de la acción de gobiernos progre-
sistas en América Latina no tiene una respuesta simple, porque no basta iden-
tificar las políticas que se apartan de los postulados de la economía neoclási-
ca ni de observar el mayor o menor activismo estatal. (2008: 83)
En términos generales, se observa que no hubo reversión de las reformas

estructurales de los noventa, pero sí cambios sustanciales de la situación
política. Esto se traduce en el reconocimiento de la dimensión política de las
políticas públicas (repolitización de las políticas públicas), en el caso argenti-
no y en otros países de América Latina.
En argentina se asiste a una reasunción de las obligaciones del Estado,
que se constituye en un actor clave y responsable de proveer, garantizar y
supervisar la educación. Esto se ve plasmado en una serie de leyes como
las siguientes: Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente (Nº 25919/04),
Ley de Educación Técnica Profesional (Nº 26058/05), Ley de Financiamiento

117
Educativo (Nº 26075/04), Ley de Educación Nacional (Nº 26206/06); en el

ámbito bonaerense, la Ley de Educación Provincial (Nº 13688/0), entre otras
nuevas leyes de los gobiernos jurisdiccionales.
3.4. Procesos de reforma y regulación política de la

educación en América Latina
En función de lo expuesto en el apartado anterior, profundizaremos acerca
de los nuevos procesos de regulación politica de la educación en el contexto
de América Latina y en especial en nuestro país durante la década de 1990.
En las últimas décadas hemos asistido a la reformulación de la compleja
relación entre Estado, mercado y sociedad, que dio lugar a renovadas formas
de regulación sociopolítica.
Luis Aguilar Villanueva (1998), en su texto “El Futuro del Estado nación”,
sostiene que el proceso de globalización incide en los Estados nacionales pro-
vocando profundos cambios en la estructura y funcionamiento de los mismos.
Allí señala que las grandes corporaciones transnacionales son los actores eco-
nómicos claves; las empresas transnacionales se han convertido en los sec-
tores dinámicos y de punta del desarrollo económico, tecnológico y humano.
Cabe agregar que a los actores estatales se suman otros actores supranacio-
nales que cobran mayor fuerza: se trata no solo de organismos internacionales
financieros y monetarios, sino también de redes de ONG, corporaciones mediá-
ticas, entre otros, que participan en el planteamiento y la solución a los proble-
mas actuales y condicionan las decisiones de los Estados. Es decir, generan
una nueva agenda mundial que da cuenta de una trama multirregulatoria cuyos
temas, tareas y actores rebasan a los Estados nacionales.
Por otra parte, en esta era de globalización, en diversas partes del mundo
se viven paradójicos procesos de regionalismos, nacionalismos y fundamenta-
lismos étnicos y religiosos que reclaman su identidad propia y reivindican su
autonomía frente a las tendencias integradoras y homogeneizadoras.
Al mismo tiempo, en este contexto, María Ana Manzione (2010) sostiene
que se estarían configurando otros modos de regulación social construidos en
diferentes espacios y permeados por diversas dinámicas (del sistema políti-
co, del mercado de trabajo, de una nueva cuestión social, del conocimiento,
etc.) que también se encuentran en un profundo proceso de mutación. Estas
dinámicas sociales se cruzan con la propia dinámica del sistema educativo
constituyéndola, produciendo regulaciones específicas (Birgin, 1999). A un
escenario caracterizado por la pérdida de las certezas y seguridades propias
de etapas anteriores de la modernidad se suma el declive de la fuerza insti-
tuyente de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1999, 2000), el futuro se ordena
según un cálculo de riesgo creando nuevas regulaciones morales, nuevos inte-
reses, configurando nuevas subjetividades.
Las políticas reformistas en educación han afectado aspectos fundamen-
tales: el currículum, la estructura, organización y administración del sistema,
apelando a nuevos modelos de gestión, en cuyo marco se propicia la mayor
autonomía institucional.
Durante estos tiempos de “globalización de la agenda educativa”, distin-
tos países adoptaron políticas educativas similares, prevaleciendo en América
Latina la descentralización de la administración educativa, la evaluación y la
autonomía de las escuelas.

118
En Argentina, los principales lineamientos educativos, bajo el lema de

“achicar el Estado”, hicieron foco en la descentralización y transferencia de
los servicios educativos, reestructurando el sistema y redefiniendo el sentido
de la educación pública, ya que bajo esa denominación se incluyó a las insti-
tuciones de gestión estatal y privada
En el caso argentino, el Estado nacional, más allá de sus proclamas, con-
tinuó centralizando el control y regulación de los servicios educativos en cues-
tiones sustantivas, como por ejemplo las definiciones curriculares. Así, a partir
de la sanción de la Ley 24049/91 se produjo un “proceso de recentralización
de las decisiones a través de la capacidad técnica y financiera del Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación” (Feldfeber, 2009: 40).
Estas situaciones llevaron a Guillermina Tiramonti (1996) a sostener la
existencia de una disyunción de las lógicas que organizaban el sistema edu-
cativo, planteando, por un lado, la paradoja de una descentralización del
financiamiento educativo hacia las provincias e incluso hacia las institucio-
nes, y por otro, acciones que promovieron la recuperación de la hegemonía
del gobierno central en la generación de políticas educativas.
Sin embargo, desde mediados de la primera década del siglo XXI es posi-
ble visualizar nuevas tendencias en el rol del Estado, ya que recupera carac-
terísticas de principalidad y mayor intervención en distintos ámbitos de lo
social, incluidas las políticas educativas.
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca de los procesos de regulación política de la educa-
PP ción en el contexto de América Latina y en especial, en nuestro país,

durante las últimas tres décadas. A partir de los cambios en el siste-
ma educativo, ¿de qué modo afectan a los actores de la educación las
nuevas formas de regulación?
3.4.1. Reformas educativas y modificaciones en la distribución

territorial del poder: la descentralización educativa en el marco
de las reformas estatales
En nuestro país, la implementación de la Reforma Educativa hacia mediados de
la década de 1990 dio un fuerte impulso a políticas de descentralización y de
otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las instituciones educativas.
En ese contexto se vislumbró la vinculación de las políticas educativas con
las tendencias mundiales finiseculares. Eso significó que se fueron afianzando
respuestas adaptativas de los sistemas de educación a los requerimientos de
una agenda mundial inducida por los organismos de crédito y de cooperación
internacional, junto al aumento acelerado de la demanda social de educación.
Este proceso de transformación se dio asociado a un amplio espec-
tro de políticas recomendadas por el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional y otras organizaciones financieras, poniendo en evidencia un
aumento de la injerencia de las entidades financieras (Banco Mundial, BIRF)
con relación a las de intercambio y cooperación cultural y educativa (por ejem-
plo, Unesco, Unicef).

119
Manzione (2010) afirma que la retórica reformista sostuvo la necesidad de

articular el cambio institucional con el pedagógico, cuestión que en el plano
macroestructural se materializó en un proceso de descentralización y autono-
mía educativa, en la extensión de la obligatoriedad escolar, en nuevas fun-
ciones de evaluación y transparencia, en la definición de un marco normativo
viabilizador de la misma, entre otras. Asimismo, el concepto de autonomía
institucional, como correlato de los procesos de descentralización, otorgaron
una inédita centralidad al establecimiento escolar. De allí que nos interesa
profundizar en dos de los principales dispositivos de regulación en los proce-
sos de reforma para transformar la gestión institucional: la descentralización
y la autonomía.
3.4.2. La descentralización educativa: cuestiones teórico-

conceptuales
La descentralización –sus modalidades, ventajas y desventajas– es uno de los
temas más debatidos y comentados en materia de política y administración
educativa en los últimos cincuenta años. En esta oportunidad, interesa exami-
nar los argumentos que sustentan la aparición de las propuestas descentra-
lizadoras en América Latina, sin descuidar una perspectiva internacional más
general y algunas referencias al caso argentino (García, 2005).
La descentralización educativa siempre constituye una problemática que
atañe a la cuestión del poder, tanto desde un punto de vista estrictamente
político como desde un punto de vista específicamente administrativo. En tal
sentido, Manuel de Puelles Benítez (1993) afirma que estudiar teóricamen-
te desde una perspectiva comparada a nivel internacional las experiencias
de descentralización educativa en la órbita estatal conlleva a considerar que:
CC
El problema de la descentralización es fundamentalmente político, es un pro-
blema ligado a la organización territorial del poder del Estado, y es precisamen-
te por esto que la descentralización resulta siempre un tema polémico, mítico
a veces, conflictivo siempre. (1993: 16)
En esta línea de análisis postulamos que las reformas educativas de los

años noventa contribuyeron a modificar la organización y redistribución del
poder territorial en nuestro país, conformando una cartografía diferente de la
organización educativa que afectó a distintas esferas, tanto en el ámbito de
la macropolítica nacional y provincial, como también en el plano micropolítico
de las instituciones escolares (Manzione, 2010).
García (2005) sostiene que en América Latina las tendencias descentra-
lizadoras constituyen un asunto históricamente recurrente que se remonta a
las luchas por la independencia nacional a comienzos del siglo XIX. En el siglo
XX comienzan a cobrar nueva importancia a partir de los años sesenta como
alternativas posibles para el desarrollo de la región. Y continúan durante las
décadas de los setenta, ochenta y noventa, pero enmarcadas en otras lógicas
políticas, económicas y administrativas.
Al revisar la literatura específica sobre la descentralización gubernamental,
Sonia Barrios (1984) mencionaba cuatro tipos de racionalizaciones en el dis-
curso que la sustenta:

120
•• Argumentos de carácter administrativo: mejor desempeño gubernamental

por reducción de sobrecargas administrativas, mejor atención de la buro-
cracia a las situaciones locales y coordinación de las actividades guberna-
mentales en el territorio.
•• Argumentos de carácter político: porque minimiza posibles amenazas a la inte-
gración territorial, promueve la participación política y alivia tensiones regionales.
•• Argumentos de carácter económico-territorial: dado que en los países de
industrialización tardía el sector público ha desempeñado un rol central,
generando situaciones de centralización política que condujeron a la con-
centración urbano-regional.
•• Argumentos de carácter valorativo: el reclamo de restituir la autonomía
municipal como una condición necesaria para establecer comunidades
políticamente conscientes y relativamente autosuficientes.
Por otro lado, Daniel Filmus (1996) realiza un análisis acerca de los objetivos
de las estrategias de descentralización implementadas en América Latina,
resaltando que no siempre han tenido una intencionalidad democratizadora,
sino que en algunos de los casos fueron sustentadas por otras lógicas que no
se condecían con el logro de una mayor democratización. Este autor plantea
la existencia de cuatro lógicas políticas diferentes:
•• Lógicas economicistas: en estas propuestas prevalece la necesidad de aho-

rro del gasto público y se propone aumentar el aporte familiar o la transfe-
rencia de la gestión educativa a entidades privadas y comunitarias o des-
centralizar la contratación del personal hasta que la misma se haga a nivel
institucional (FIEL, 1993).
•• Lógicas tecnocráticas: en estos casos la descentralización se propone como
un instrumento para eficientizar la toma de decisiones. Uno de los objetivos
principales es eliminar las burocracias intermedias (supervisores e inspec-
tores). Pero si bien se delega la capacidad de ejecución, los criterios son
establecidos previamente por las autoridades centrales.
•• Lógicas pedagógicas: tendientes a la mejora de la calidad educativa. Esta
lógica considera que los proyectos para mejorar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje deben elaborarse a nivel institucional o regional en función
de las realidades locales.
•• Lógicas democráticas: el principal objetivo de esta lógica es otorgar mayo-
res cuotas de autonomía y de poder decisional a las instancias regionales
y locales. Esto le permitiría a la comunidad asumir un mayor compromiso
en los procesos educativos.
Los procesos de descentralización efectivizados en los distintos países lati-

noamericanos no se implementaron con base en una sola de las lógicas men-
cionadas, pudiendo observarse la prevalencia de unas u otras en diferentes
momentos históricos.
Por otra parte, asociado al término descentralización aparece otro concep-
to: el de desconcentración; la delimitación conceptual de ambos es producto
del acuerdo teórico de reconocidos autores del pensamiento administrativo-
organizacional y especialistas en políticas públicas.
Alejandro Rofman (1986) entiende que las diferencias entre desconcentra-
ción y descentralización del poder político resultan cuando se quiere efectuar
procesos que reviertan ambos niveles de acumulación de atribuciones y poderes

121
en manos de la autoridad central. Desconcentración alude a la autorización que

se otorga a funcionarios locales para actuar en nombre del gobierno central, se
refiere entonces a una acción de delegación que no implica pérdida efectiva del
poder. Descentralización apunta al “traspaso efectivo de dicho poder, perdiendo
el gobierno central toda jurisdicción y atribuciones sobre los entes que se origi-
nen a través de las acciones que fracturan la centralización” (12).
Otro autor latinoamericano que ha realizado aportes específicos a esta
temática es Juan Casassus (1990: 14), quien sostiene que las experiencias
de los procesos de descentralización se presentan con un rasgo unidireccional
y secuencial. Es decir, implicaría la transferencia de poderes del nivel central
al nivel local: primero la desconcentración, y luego la descentralización.
Asimismo, avanza en la precisión de los dos conceptos mencionados y
señala que la diferencia esencial entre ambos radica en que uno de ellos –la
desconcentración– refleja procesos cuyo objetivo es el de asegurar la eficacia
del poder central, mientras que el otro –la descentralización– es un proceso
que busca asegurar la eficacia del poder local.
Por tanto, este autor sostiene que la desconcentración refleja un movimiento
cuyo sentido es de “arriba hacia abajo”, en tanto que la descentralización refleja-
ría el movimiento contrario de “abajo hacia arriba”. Bajo esta perspectiva, con la
salvedad de algunas pocas excepciones, hoy prácticamente todos los procesos de
descentralización educativa en América Latina son acciones de desconcentración.
Es preciso indicar que los funcionarios políticos pertenecientes a la carte-
ra educativa latinoamericana, durante fines de la década de 1980 y en la de
1990, formulan diagnósticos críticos sobre el estado de la oferta educativa
en sus países así como señalan la baja calidad de la educación, impulsando
la descentralización como vía para transformarla y democratizarla.
Estas propuestas se asocian en un plano político con el logro de mayores
niveles de participación y democracia. En lo económico, con la obtención de
mayores recursos vía cooperación de las comunidades locales y/o los particu-
lares, lo cual significaría una mejora en el gasto educativo –esfuerzo de inver-
sión educativa que en un contexto de crisis económica los gobiernos aducen no
poder asumir o seguir manteniendo con el nivel en que lo venían haciendo–. En
lo administrativo, se vincula con la mejora de la eficiencia y la modernización de
la administración del sistema escolar, puesto que la ampliación de la cobertura
escolar de las décadas pasadas resultó en una creciente ineficiencia, obsoles-
cencia y burocratización de los procesos administrativos centralizados.
También se espera una mejor calidad de gestión como resultado de la incor-
poración de otros actores sociales en los procesos decisionales, así como una
reducción del aislamiento entre escuela y comunidad. En lo que respecta a lo
técnico-pedagógico, se confía en mejorar la calidad de la educación y la perti-
nencia del currículo, en la medida que la descentralización permitiría una mayor
adaptación curricular a las necesidades y culturas locales (García, 2005).
Ante el reseñado panorama de los países latinoamericanos respecto a las
iniciativas descentralizadoras, que se han reactualizado durante la década de
1990, es importante remarcar –una vez más– el contexto global que enmarca
la problemática. Como señala Casassus (1990), estamos ante la presencia
de procesos de gran complejidad: Estado y descentralización en realidad sig-
nifica el proceso mediante el cual se transforma al Estado, o el proceso de la
reforma del Estado por intermedio de la descentralización. Asunto que debe
interpretarse en un contexto de nuevas relaciones entre Estado y sociedad,
en el cual predominaron visiones neoliberales.

122
Al revisar la literatura puede observarse que la mayoría de los autores que

hemos citado coinciden en plantearse tres preguntas centrales: ¿Por qué
descentralizar? ¿Para qué descentralizar? ¿Por qué los gobiernos optaron por
políticas de descentralización educativa en lugar de soluciones que refuercen
el Estado nacional centralizado, como podría esperarse de los responsables
de tal sistema? Las investigaciones realizadas al respecto desarrollan dos
líneas de explicación.
LEER CON ATENCIÓN
1. En un nivel político-estratégico, se examina la problemática desde
LL el punto de vista de la redistribución del poder enfatizándose la

indagación de motivos para descentralizar, en los cuales en reali-
dad se vislumbra un interés por reforzar el poder central y debili-
tar a quienes pueden ser adversarios y/o competidores políticos (se
apoyan en casos como Bolivia y México).
2. En un nivel de análisis de la crisis del Estado, los estudios se han
focalizado en la debilidad global de las formaciones sociales de la
región, y especialmente de sus actores principales -Estado y socie-
dad civil-. Las hipótesis se han orientado hacia los procesos de
expansión del Estado, la dilatación y disgregación de su poder y la
pérdida de su capacidad de control. Las explicaciones apuntaron a
la escasa capacidad de la sociedad civil para asumir responsabilida-
des en acciones que le competen directamente y la debilidad para
establecer contrapoderes al crecimiento de la intervención estatal.
En este sentido, se propone que la recuperación del poder estatal
necesariamente pasa por el fortalecimiento de la sociedad civil,
especialmente de los sectores más débiles; de este modo, el Estado
estaría ejerciendo una de sus funciones principales: la búsqueda de
equidad mediante acciones de compensación. Sin embargo, esta
estrategia de fortalecimiento ligada a la descentralización genera
dudas por su real factibilidad de implementación en sociedades
como las latinoamericanas, atomizadas y desarticuladas.
En este escenario de la macropolítica educativa, las nuevas concepciones de

la gestión institucional otorgan un lugar central a la escuela, pero este “volver
a la escuela” se produce en un contexto de tensión entre los fenómenos de
globalización y fragmentación (Senén González, 1997). Es decir que mientras
las macropolíticas organizativas se sumergen en y propugnan la globalización,
en el micronivel la descentralización y la mayor autonomía escolar parecen
constituir movimientos de avance hacia lo local.
En suma, la descentralización se relaciona con una reforma educativa que
conlleva un cambio social y cultural que debe admitirse como un problema
político, en el marco de la reconfiguración del Estado.

123
LECTURA OBLIGATORIA
Casassus, J. (1990), “Descentralización y desconcentración de los
OO sistemas educativos en América Latina: fundamentos y dimensio-

nes críticas”, en: Boletín Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe, Unesco-Orealc, Santiago, 7-18.
Disponible en: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000874/
087493s.pdf>
Miranda, E. (2011), Globalización periférica, regulación política del sis-
tema educativo y producción de desigualdades en Argentina ¿Dónde esta-
mos ahora?, en: Rizoma Freireano, Instituto Paulo Freire, España, 1-20.
Disponible en:
<http://www.rizoma-freireano.org/index.php/>
Puelles Benítez, M. (1993), Estudio teórico sobre las experien-
cias de descentralización educativa, en Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 3. OEI. Disponible en: < http://www.rieoei.org/oei-
virt/rie03a01.htm> [Consulta: 14 marzo 2013].
3.4.3. Los procesos de descentralización educativa en Argentina

en el marco de las agendas de política educativa de fines del
siglo XX
En relación con los procesos de descentralización en nuestro país y tal como
ya se enunciara en esta unidad, consideramos que no pueden comprenderse
sino en referencia al contexto histórico en que se producen.
La segunda mitad de la década de 1980 fue significativa por la práctica de
instancias de participación local al interior de sus escuelas u otros tipos de
innovaciones sustantivas en el modelo de gestión institucional; estas expe-
riencias se desarrollaron en muy pocas provincias de nuestro país. Una de
las primeras ha sido el intento de nuclearización que llevó adelante la provin-
cia de San Luis a partir de 1984. A través del Programa de Nuclearización y
Regionalización Educativa dividió la provincia en seis regiones o zonas edu-
cativas y se descentralizó la estructura organizativa, creándose el cargo
de Delegado Regional, que debía ser responsable de cada una de dichas
regiones.
Este programa tuvo la crítica de no haber logrado una verdadera descentra-
lización de la educación, ya que no contó con la colaboración y la participación
plena de los docentes de las zonas más alejadas de la capital de la provincia,
y solo se puede hablar de desconcentración de la estructura administrativa,
pero manteniendo una fuerte centralización de la política educativa provincial.
En este caso, la estructura piramidal ordenada jerárquicamente y la concentra-
ción de los mecanismos de planificación y de toma de decisiones en el Poder
Ejecutivo restaron posibilidades participativas al proyecto.

124
Otros relevamientos de investigación educativa de nuevas modalidades de

gestión se llevaron a cabo en Córdoba, Río Negro, Mendoza, Santa Fe, Buenos
Aires y Capital Federal.
Cabe destacar que la mencionada Ley de Transferencia Educativa
Nº24049/1991, cronológicamente constituye la primera norma legal san-
cionada y es, a nuestro entender, la de mayor impacto político-educativo.
Esta iniciativa, al igual que la transferencia masiva de escuelas de edu-
cación básica y de hospitales públicos nacionales realizada por la dictadu-
ra militar entre 1978 y 1980, es justificada desde el discurso oficial como
herramienta favorecedora de la política de descentralización educativa. Si
bien la transferencia de escuelas públicas nacionales estaba incluida en la
plataforma electoral (1989) del Partido Justicialista, se la contemplaba como
parte de un proceso de federalización del sistema educativo. Esto suponía
asegurar previamente una acción conjunta entre el gobierno nacional y los
provinciales para “solucionar problemas subsistentes en la educación bási-
ca y la transformación de los niveles medio y superior” (Paviglianiti, 1991).
En la práctica, la medida se tomó sin asegurar el financiamiento necesario
ni las condiciones mencionadas, en cuya situación no es ajeno el otorga-
miento de un crédito stand by por parte del Fondo Monetario Internacional
(García, 2005).
Como lo demuestran algunos estudios realizados con base en diver-
sa y profusa documentación (Senén González y Arango, 1997), el principal
factor determinante de la descentralización de los servicios educativos en
Argentina –que ya tuvo sus primeros intentos en la segunda mitad de los
años cincuenta, luego del derrocamiento del gobierno peronista que sostuvo
un modelo centralizador– consistió en disminuir el déficit fiscal del gobierno
central. La provincialización de la educación media y superior se produjo de
forma unilateral por parte de las esferas superiores educativas nacionales
hacia las provincias, que debieron hacerse cargo de la administración sin
que existiera la capacidad de gestión de recursos humanos y financieros
necesarios, lo cual resultó un proceso de desconcentración.
Para Senén Gonzalez y Arango (1997), la transferencia de escuelas nunca
formó parte del temario de la agenda pública y, exceptuando las escuelas
normales de grandes ciudades, no despertó grandes pasiones en la pobla-
ción, la cual más bien se mantuvo indiferente. En la opinión de estas auto-
ras, fue un reflejo más de la “baja conflictividad” que signó todo el proceso
de achicamiento del Estado nacional.

125
LECTURA OBLIGATORIA
Filmus, D. (1998), “La descentralización educativa en el centro del
OO debate”, en: La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una

sociedad en transición, Flacso-Unicef-Norma, Buenos Aires, 53-88.
Senén González, S. y Arango, A. (1997), “La descentralización
educativa. ¿Política educativa o política fiscal?, en: Estado y Sociedad:
las nuevas reglas del juego, Colección CEA-CBC, Oficina de
Publicaciones del CBC, Buenos Aires, 225-247.
Natanson, J. (2010), “La educación pública no es como el clona-
zepam”, en Página 12. Disponible en: <http://www.pagina12.com.
ar/diario/elpais/1-153025-2010-09-12.html> [Consulta: 5 de abril
de 2013].
2.
KK Durante las últimas tres décadas hemos visto surgir diferentes regula-
ciones por parte del Estado.
a. Reflexione acerca de los modos de regulación, las lógicas que se ins-
talan y sus efectos en el sistema educativo, en las instituciones y los
actores.
b. Lea la nota periodística “La educación pública no es como el clo-
nazepam” por José Natanson en el diario Página 12 del día 12 de
septiembre de 2010.
c. Reflexione y debata con sus compañeros, a partir de la nota perio-
dística, el impacto del proceso de descentralización en nuestro país.
3.4.4. La autonomía escolar en la reconfiguración de los modos

de regulación de las políticas educativas
En esta unidad venimos sosteniendo, junto a diversos autores como Ball
(2004), Barroso (2005), Bolívar (2009), Feldfeber (2009) y Miranda (2011),
que han surgido nuevos modos de regulación en la gestión de las instituciones
educativas, entre ellos el refuerzo de la autonomía.
La autonomía escolar se entronca con la exigencia de establecer un nuevo
tipo de vínculo entre las instituciones escolares y el Estado, por ello la auto-
nomía se construye con referencia al Estado y a sus funciones de regulación
del proceso educativo.

126
LEER CON ATENCIÓN
La autora brasileña Dalila Andrade Oliveira (2005) sostiene que el
LL problema de regulación de las políticas educativas en América Latina

debe ser enfocado desde una perspectiva epistemológica, que relacio-
na el proceso de regulación con el debate acerca de las nuevas formas
de pensar el mundo y de estructurar el pensamiento. También pro-
pone analizar en qué medida las evidencias empíricas de esta nueva
regulación nos permiten identificar qué hay de concreto y cuánto hay
de retórica en estos procesos que interfieren en toda la organización
del sistema escolar, atravesando las distintas mediaciones hasta llegar
al ámbito de la escuela (Feldfeber, 2009: 36).
A su vez, las discusiones acerca del gobierno de la educación deben
considerar qué significa gobernar la educación y quién o quiénes la
gobiernan, preguntas que, situadas en el contexto del sistema edu-
cativo argentino, deben tomar como punto de partida que la educa-
ción se parece cada vez menos a un sistema en términos de un centro
que lo conduzca, los protagonistas son cada vez más numerosos y el
juego que mantienen está cada vez más polarizado. (Tenti Fanfani en
Feldfeber, 2009: 36). El proceso de transferencia agudizó un escena-
rio de fragmentación y de desigualdad del sistema educativo públi-
co. En este marco, adquiere sentido la pregunta por los modos de
regulación educativa en los que se combinan los cuestionamientos a
la intervención estatal. En síntesis, cuando la descentralización y la
autonomía escolar no se inserta en un marco de defensa de la edu-
cación pública, puede dar lugar a la fragmentación o polarización
(pública/privada) del sistema educativo.
LECTURA OBLIGATORIA
Bolívar, A. (2009), “La autonomía en la gestión como un nuevo
OO modelo de regulación”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº 19, NEES/

UNCPBA, Tandil, 35-68.
Feldfeber, M. (2009), “Nuevas y viejas formas de regulación de
los sistemas educativos”, en: Autonomía y gobierno de la educación.
Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 13-50.
En cuanto a la autonomía, la autora brasileña Guiomar Namo de Mello (1991)

–a partir de la experiencia en su país– formula una importante advertencia
respecto a la relación medios-fines vinculada con la descentralización y autono-
mía institucional. Por un lado, la autonomía institucional no debe interpretarse
como un fin en sí mismo sino como un medio para la descentralización. Y en
este sentido debe ser entendida como una decisión del poder político. Por otro
lado, el hecho de sobrevalorar los medios hace que se pierda de vista el fin
que los debiera vincular: promover el mejoramiento de la calidad educativa.

127
En un sentido más amplio, se debe diferenciar la autonomía, como capa-

cidad de los agentes educativos (instituciones, docentes, alumnos, etc.) para
tomar decisiones propias, de la descentralización, como distribución territorial
del poder o transferencia de competencias en educación.
Vale precisar que los procesos de descentralización que se han ido desa-
rrollando en países latinoamericanos, “intentan reorganizar los procesos de
toma de decisiones en tres instancias básicas: el poder central, el nivel inter-
medio y el poder local, es decir: la escuela” (Pozner, 1995). Este traslado de
una cuota de poder a las instituciones escolares se considera fundamental
para que la escuela recupere un sentido, una razón social válida para el con-
junto de los ciudadanos. En el marco de las discusiones de política educati-
va de los noventa vale recuperar las palabras de dos pedagogos argentinos,
Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán:
CC
Para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cul-
tura significativa y contribuya a recrear o formar capacidades para la eficacia
económica y la democratización política, se requiere una profunda transforma-
ción de sus estructuras y dinámicas de gestión. Para que la escuela transmita
una mentalidad proclive a la búsqueda eficaz de la calidad y a la crítica y auto-
crítica pluralista de la democracia, debe procurar que su propio funcionamiento
institucional no contraponga los valores a los que se tiene el propósito de con-
tribuir. (1992: 16)
LECTURA OBLIGATORIA
Namo de Mello, G. (1991), “Autonomía de la escuela: posibi-
OO lidades, límites y condiciones”, en: Boletín Proyecto Principal de

Educación en América Latina y el Caribe, Nº 26. Santiago de Chile.
Unesco/Orealc. Disponible en:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000911/091125s.pdf>
[Consulta: 5 de abril 2013].
En el discurso de la reforma educativa implementada en la década de 1990,

es decir, en la “segunda generación de reformas”, la autonomía de la institu-
ción educativa apareció con un doble propósito: por un lado, como un instru-
mento privilegiado para enfrentar a la esclerosada burocracia de las distintas
instancias o niveles del sistema educativo, que históricamente impidió una
adecuada distribución de recursos en los diferentes estratos del sistema edu-
cacional y, por otro, como estrategia para lograr una mayor calidad educativa Se señala que el estrato o
y un fortalecimiento de la institución escolar. nivel superior, se compone
Los aportes de Bolívar (2009: 38) a este tema resultan de interés para de funcionarios políticos
de los ministerios de edu-
comprender las nuevas modalidades de regulación posburocráticas. Este cación; el estrato o nivel
autor español sostiene que la autonomía de la institución escolar se efectúa intermedio de inspectores
de forma derivada (incremento gradual, no total, de espacios de decisión); o supervisores y el estrato
o nivel inferior de directores
en tanto, en sentido fuerte (normativo), no admite pensar en instituciones
y vicedirectores escolares
escolares que, de modo independiente se dieran sus propias normas, lo que (Tiramonti, 1989).
exigiría que fueran personas jurídicas de derecho público. La autonomía edu-

128
cativa es siempre relativa, pudiéndose hablar de mayor o menor autonomía,

nunca es total.
Desde un sentido positivo del término, Bolívar precisa que la autonomía
permite poner en marcha proyectos propios en las instituciones educativas y
aprender de la experiencia. Asimismo, potenciar la capacidad de las mismas,
reparando sobre los recursos necesarios e induciendo un compromiso por la
mejora, del que tendrán que dar cuentas. Del mismo modo, Bolívar (2008) y
Barroso (1997, 2004), entre otros, sostienen que la autonomía puede ser un
medio e incentivo para movilizar a los actores educativos y sociales, dinami-
zando el funcionamiento de las escuelas, en pos de construir una identidad
institucional en torno a objetivos comunes, que otorguen cohesión a la acción
educativa.
Ampliando esta perspectiva, Bolívar (2008) sustenta que la autonomía con-
duciría a organizar la educación con otra lógica no-burocrática, capaz de inducir
y potenciar el aprendizaje y desarrollo institucional de las escuelas.
Ahora bien, los aspectos negativos de la autonomía en las instituciones
educativas suelen ser numerosos, lo que significa que se debe realizar una
revisión de los diversos procesos y experiencias de implementación, ya que
es posible el incremento de desigualdad entre las escuelas, la pérdida de
homogeneidad del sistema o la desregulación de la educación como servicio
público, etcétera.
Diversos autores como Senén González (1997), Bolívar (2005) y Sonia
Hirschber (2005) sostienen que muchas de las reformas educativas en las
últimas tres décadas, que involucraron procesos de descentralización y auto-
nomía, han quedado en el plano discursivo y las auténticas causas que gra-
vitaron se vincularon con el alivio de tensiones en el ‘centro’, en cuestiones
políticas y presupuestarias.
La descentralización y la autonomía se asocian con el impacto de la globa-
lización en los sistemas educativos y con la teoría de libre elección de escue-
las desarrollada en Estados Unidos y promovida por los organismos interna-
cionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) con la defensa
de las escuelas “charter” y el sistema “vouchers”.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tiramonti, G. (1998), “Delegar funciones o mantener el control”, en: Entre la priva-
tización y la reasignación de los recursos del sector público. La elección libre, ¿un
debate necesario?, Novedades Educativas, Nº 91, Buenos Aires, pp 18-19.
Una década y media atrás, en pleno proceso de la reforma noventista, plan-

teábamos algunas consideraciones sobre esta temática (García, Manzione,
Zelaya, 1997), advirtiendo que la autonomía no debe significar que cada ins-
titución educativa haga anómicamente lo que quisiere; así como tampoco
debe ser utilizada para ocultar el creciente abandono de las prestaciones
educativas por parte del Estado. La autonomía debiera ser entendida como
una herramienta para definir un proyecto institucional, como expresión de
un proceso de construcción colectiva tendiente a la definición y re-definición
democrática de la propia identidad institucional. Esto significa revalorizar la

129
dimensión política de la gestión, entenderla como acto político y pedagógico

–concepción que sostiene Sander (1990)– incorporando a distintos actores
sociales en la elaboración y distribución de saberes, para promover una mejor
calidad de vida humana.
Tanto la autonomía como la descentralización son procesos invariablemen-
te progresivos, por lo que revelan una diversidad en las formas y prácticas
concretas que asume en cada país.
En el caso argentino, Sonia Hirschber (2005) desarrolló una investigación
titulada “La autonomía de las escuelas: un estudio de casos sobre la imple-
mentación en nuestro país”. En la misma se refiere a las experiencias de
autonomía implementadas: en primer lugar, al “Proyecto Nueva Escuela para
el Siglo XXI”, durante el año 1994 (Ministerio de Educación y Cultura de la
Nación); en segundo lugar, al “Programa Escuelas Creativas” (provincia de
Mendoza) y por último, al “Programa de las Escuelas Autogestionadas” imple-
mentado por la Ley de Escuelas Experimentales Nº 491/1991 (provincia de
San Luis).
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca de los aspectos positivos y negativos que conlleva
PP el proceso de autonomía escolar.

¿Cuál es su opinión acerca de las diferentes propuestas de autonomía
desarrolladas en nuestro país?
LECTURA OBLIGATORIA
Feldfeber, M., Caride, L., Diyarian, M. y Grad, P. (2009),

OO “Propuestas controvertidas, políticas resistidas: el proyecto de
municipalización educativa en las provincias de Buenos Aires” en:
Autonomía y gobiernos de la educación. Perspectivas, antinomias y ten-
siones, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 165-194.
Feldfeber, M., Saforcada, F. y Jaimovich, A. (2009), “Las escue-
las autogestionadas de San Luis: los sentidos de la autonomía escolar
en una política provincial”, en: Autonomía y gobiernos de la educa-
ción. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 81-108.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hirschberg, S. (2005), “La autonomía de las escuelas: un estudio de casos sobre la
implementación en nuestro país”, en: Revista Espacios en Blanco, Nº15, NEES-UNCP-
BA, Tandil, 115-144.

130
3.
KK a. Debata los sentidos que se otorgan a los procesos de “autonomía

escolar” desde los diferentes autores.
b. Elabore una síntesis sobre la autonomía escolar, así como sus alcances
y riesgos.
c. A partir de la lectura debata acerca de las ventajas y limitaciones de
las diversas propuestas o experiencias educativas nacionales (escuelas
autogestionadas, proyectos de municipalización) donde se tiende a
otorgar mayor autonomía institucional.
d. Busque un ejemplo de proyecto o experiencia educativa donde se
otorgue mayor autonomía institucional para compartir y debatir
acerca del o los sentidos implícitos y explícitos en ellos.
3.5. Nuevos desafíos en materia de organización y

gestión educativa: organizaciones en red y la incidencia
de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación
En las agendas de políticas educativas de los países latinoamericanos es
posible visualizar, cada vez con mayor frecuencia, posiciones que reflejan la
necesidad de incluir las tecnologías de información y comunicación (TIC) para
potenciar y enriquecer las estrategias de trabajo docente, los aprendizajes de
los alumnos y la gestión educativa. Tanto en investigaciones recientes como
en los pronunciamientos de distintos organismos internacionales (Unicef,
OEA, Unesco) se destaca la tendencia a la integración de las TIC en la escuela
como parte de un proceso de innovación pedagógica. Hoy se hace imposible
imaginar la sociedad sin la presencia de las TIC, que en pocos años se han
vuelto imprescindibles en algunos ámbitos de trabajo, en la utilización del
tiempo de ocio o como medio de interacción y comunicación social. Sin embar-
go, distintas investigaciones y producciones académicas señalan la necesi-
dad de reflexionar acerca del sentido de su inclusión en el ámbito educativo
(Manzione, 2010).
Es posible encontrar las primeras referencias a la sociedad informacional
en trabajos de fines de los años sesenta. Este concepto que, como vimos, se
le atribuye a Peter Drucker, es recuperado por otros autores como Daniel Bell
Peter Drucker, autor austríaco y Alain Touraine, vinculándolo con la noción de sociedad posindustrial. Cabe
relacionado a las producciones destacar que el desarrollo informacional alcanzado durante los últimos años
académicas vinculadas al mana- del siglo XX a partir del desarrollo de Internet, se visualizaba como algo aún
gement o gestión, fue uno de los
distante. Sin embargo, los autores citados mencionan ya estos conceptos.
primeros en utilizar a fines de la
década de 1960 el concepto de Unos años más tarde, Jean François Lyotard publica La condición postmo-
sociedad del conocimiento. Sin derna. Informe sobre el saber (1979) en donde recupera y comparte, desde
embargo, dicho concepto alcan- un enfoque posmoderno, la posición de Bell y Touraine, destacando el poder
za una gran centralidad en la
creciente del conocimiento en el desarrollo de la sociedad actual. Este autor
década de 1990, paralelamente
al desarrollo de las tecnologías sostiene, en el marco de la sociedad posindustrial, que el saber y el conoci-
de la información y la comuni- miento se convierten en la principal fuerza de producción: cada vez más, este
cación (TIC). se convertirá en una apuesta (quizás la más importante) en la competición
mundial por el poder (1988: 13).
En términos generales, estos autores hacen referencia a la emergencia de
un nuevo tipo de sociedad, a la que se ha denominado como “sociedad infor-

131
macional” o “sociedad de la información”, que paulatinamente evoluciona

hacia la denominada “sociedad del conocimiento”. Esta sociedad emergente
basa su desarrollo y estructuración social en una nueva matriz tecnológica,
en la que el uso intensivo de las TIC es su principal fundamento. En el marco
del crecimiento sostenido de la utilización de Internet se puede apreciar un
aumento de la complejización de ciertos fenómenos, que si bien están vincu-
lados con el desarrollo tecnológico, lo trascienden.
El desarrollo tecnológico tiene un profundo impacto en lo económico, ya
que desterritorializa la producción económica (Bauman, 1998), pero además
modifica la relación espacio-tiempo, dinamiza la interactividad virtual y la
construcción de nuevos espacios colectivos a través de redes electrónicas.
De este modo se crean nuevas relaciones sociales dentro de estos espacios
virtuales, nuevos grupos de discusión e intercambio que, junto con toda la
comunicación mediatizada por computadoras y las herramientas brindadas
por las TIC, constituyen un nuevo espacio público con nuevas característi-
cas y oportunidades. Se trata de espacios e interrelaciones cada vez más
difundidas y universalizadas. Esa universalización de las relaciones socia-
les, de la información y del conocimiento es lo que Manuel Castells (1998)
denomina la Sociedad Red.
Castells sostiene que esta transformación de la relación espacio–tiempo,
en el marco del desarrollo sin precedentes de las tecnologías de la comunica-
ción y de la información, han afectado también a las instituciones y a la cul-
tura, promoviendo el crecimiento exponencial del conocimiento –que se dupli-
ca cada cinco años– y que hoy es la principal fuente de riqueza en el mundo.
Paralelamente, el indudable impacto que el desarrollo del conocimiento y de
la información ha tenido en el plano productivo, ha puesto de manifiesto la
importancia que ambas cuestiones tienen en el plano del desempeño ciuda-
dano (Tedesco, 2000).
En síntesis, el grado de evolución alcanzado hasta el momento por las tec-
nologías de la información y la comunicación está transformando de tal mane-
ra a la sociedad contemporánea que modifica de manera acelerada la forma
en que la gente trabaja, vive y se relaciona. Para Isidro Fernández Abalí:
CC
La revolución de la información va a modificar de forma permanente la educa-
ción, el trabajo, el gobierno, los servicios públicos, el mercado, las formas de
participación ciudadana, la organización de la sociedad y las relaciones huma-
nas, entre otras cosas. El panorama tecnológico y, consecuentemente, indus-
trial, social, económico y cultural de la Era de la Información será cada vez más
sustentado por el conocimiento intensivo, asociado a las tecnologías de infor-
mación. Y es muy posible que, bajo esta matriz, se encuentre la mayor parte
de los productos y servicios del futuro capaces de producir riquezas y empleos
(2000: 253).

132
Película: La red social
EE Año: 2010
Director: David Fincher
<http://www.cuevana.tv/#!/peliculas/2895/the-social-network>
< http://www.monsterdivx.com/red-social/>
PARA REFLEXIONAR
En el marco de los cambios científico-tecnológicos y sus profundos
PP impactos en la sociedad y sus dinámicas, el film La red social presen-

ta una mirada acerca del contexto de surgimiento de un dispositivo
que ejemplifica dichos cambios, sus consecuencias sociales, los nuevos
modos de subjetivación y de relaciones interpersonales.
3.5.1. El desarrollo de las tecnologías de la información y la

comunicación y su impacto en la organización y gestión educativa
¿Cómo impactan estos cambios en las instituciones de educación? Induda-
blemente, el rol de los sistemas educativos, en tanto instituciones responsa-
bles de la producción y distribución de conocimientos, debe ser repensado y
analizado en el marco de los cambios mencionados anteriormente. Cambios
que interpelan también las formas organizativas y de gestión institucional y
académica de las instituciones educativas en general. En síntesis, el desarro-
llo de las TIC y su uso responsable está llamado a revolucionar la educación
(Castells, 1999; Brunner, 2000; Coraggio, 2001).
LECTURA OBLIGATORIA
Palamidessi, M. (2006), “Las escuelas y las tecnologías, en el torbe-
OO llino del nuevo siglo”, en: La escuela en la sociedad de redes. Una intro-
ducción a las tecnologías de la informática y la comunicación en la edu-
cación, Editorial Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 13-32.
Entre los cambios que se pretenden lograr con el desarrollo de las TIC en dis-
tintos tipos de organizaciones –entre ellas, las instituciones educativas– pode-
mos encontrar un paulatino abandono del modelo burocrático. Este proceso de

133
reingeniería organizacional intentaría adaptar dichas organizaciones al mode-

lo de funcionamiento en red, en el sentido que le atribuye Castells (1998).
Estas modificaciones también estarían redefiniendo el entorno en el que se
desarrollan las actividades de producción y distribución de la información y
del conocimiento.
En este sentido, las posibilidades de garantizar una mayor fluidez en las
comunicaciones se multiplican con el uso de las nuevas tecnologías. Las ven-
tajas de la utilización de las TIC en el área administrativa y de gestión de las
instituciones educativas son múltiples y se manifiestan en distintos planos:
la comunicación entre los diferentes estratos de la conducción educativa, el
manejo de las bibliotecas, el acceso a bibliotecas virtuales, la matriculación
de los alumnos, la fluidez en la comunicación y consultas entre alumnos y
profesores, la creación de blogs para determinadas asignaturas –aun en las
modalidades presenciales– permitiendo un intercambio que trasciende las
horas de clases “cara a cara”, en la investigación, en la gestión de los recur-
sos humanos, etc. Indudablemente, el buen uso y aplicación de estas tecno-
logías se traduciría en un impacto positivo en todos los ámbitos de la escuela.
Desde esta perspectiva, la introducción de las TIC en educación no debe-
ría consistir únicamente en la mera incorporación de las nuevas tecnologías
al servicio de los modelos tradicionales de enseñanza (el docente como trans-
misor de contenidos a un grupo numeroso de alumnos en la clase, memoriza-
ción del contenido y reproducción en un examen, horarios rígidos, etc.). Por el
contrario, debería suponer una verdadera innovación en el plano pedagógico
permitiendo la interacción entre docentes y estudiantes establecidos en luga-
res distintos y remotos (Manzione, 2010).
PARA REFLEXIONAR
Reflexione acerca del sentido de la inclusión de las TIC en el ámbito
PP educativo y sus consecuencias en la dimensión didáctico-pedagógica

e institucional. Destaque fortalezas y debilidades de dicho proceso.
3.5.2. El impacto de las TIC en los docentes de los distintos

niveles educativos: entre la aceptación y la resistencia
Las innumerables transformaciones y avances en el campo de las TIC generan
posiciones divergentes en torno a la evolución del oficio docente. Juan Carlos
Tedesco y Emilio Tenti Fanfani (2002) sostienen que mientras para algunos el
desarrollo de los avances tecnológicos es visto como el inicio de la desapari-
ción del docente y del oficio de enseñar, para otros constituye una oportunidad
inédita para completar el proceso de profesionalización de los docentes. Según
los autores mencionados y en función de un trabajo de investigación realizado
por el IIPE en Argentina, Uruguay y Perú, la actitud desconfiada respecto de los
impactos de las TIC aparece en proporciones variables. Por ejemplo, el temor
a que las tecnologías educativas reemplacen al docente es compartido por un
18.5% de los docentes argentinos, un 20% de los uruguayos y un 28% de los
peruanos. Sin embargo, concluyen los autores que, pese a estos temores, lo
más probable es que los nuevos recursos tecnológicos contribuirán a elevar

134
sensiblemente la profesionalidad del docente, modificando su rol que cada vez

más sería una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje. El
docente del futuro tendería a movilizar recursos múltiples, tanto tradicionales
(la palabra, el cuaderno, el libro) como modernos (PC, internet, etc.). No obs-
tante, esta transformación no será rápida ni inmediata.
Al respecto, José Joaquín Brunner (2006) sostiene que en América Latina
se observa una tendencia a que los docentes adopten el uso de las TIC en
diferentes momentos. A raíz de esto, prosigue el autor, es posible visualizar
cuatro grupos de docentes: uno que adopta de inmediato las innovaciones
tecnológicas, un segundo grupo que se suma al primero luego de un tiempo,
un tercer grupo más rezagado que las incorpora tardíamente y un último grupo
que no quiere o no puede hacerlo.
Es indudable que estamos ante un cambio que convoca de distintas mane-
ras a los diferentes grupos de docentes según lo planteado por Brunner. Este
grado disímil de aceptación se vincula con el tipo de competencias que los
docentes deben adquirir. Es fundamental que consigan apropiarse del mane-
jo técnico del hardware y el software disponible como apoyo para el desarro-
llo de las tareas docentes. A estas se suman otro tipo de competencias –las
pedagógicas– que tienen que ver con el desarrollo de capacidades para poder
aprovechar significativamente las tecnologías disponibles en la escuela y en
los hogares de los alumnos. Finalmente, deben incorporarse un último tipo de
competencias, aquellas que le permiten al profesor producir una efectiva inte-
gración curricular, alcanzando así el corazón del sistema escolar.
En el informe acerca del Monitoreo del “Plan de Acción regional sobre la
Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe eLAC 2010” se sos-
tiene que en la región los distintos gobiernos han impulsado diversas políti-
cas orientadas a la incorporación de las TIC en las escuelas, permitiendo así
la reducción de la brecha digital y las desigualdades sociales.
Para ampliar sobre eLAC2010 visitar la siguiente página web:
WW <http://www.cepal.org/elac2015/>
También se indica que en los últimos años ha habido un cambio en la visión

sobre la incorporación de las TIC en el sector educativo. Si inicialmente el
énfasis ha estado puesto en la dotación de infraestructura, la preocupación
actual radica en alcanzar la inserción de estas tecnologías en los procesos de
enseñanza aprendizaje. No obstante ello, continúa el informe:
CC
La existencia de políticas de modernización de la infraestructura de TIC en las
escuelas está siendo acompañada lentamente con políticas de formación do-
cente para el uso educativo de las nuevas tecnologías. Algunas iniciativas pú-
blico-privadas apoyan los esfuerzos gubernamentales de capacitación en TIC a
docentes. El programa Alianza por la Educación de Microsoft desarrolla cursos
de capacitación gratuitos sobre la incorporación y uso de tecnologías en las
prácticas de la enseñanza, con la participación de docentes de Argentina, el
Programa Conectar Igualdad, el Estado Plurinacional de Bolivia, Paraguay y
Uruguay. El programa Intel Educar en América Latina capacita actualmente a
docentes en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México y Perú.

135
Para Tedesco (2006), la inclusión de las TIC no implicaría por sí sola una
mejora en los procesos educativos, ya que uno de los principales problemas
radica en las enormes dificultades que existen para modificar los estilos de
enseñanza y aprendizaje; según el autor, la historia de la educación da cuen-
ta de los numerosos intentos por cambiar y mejorar los estilos pedagógicos
tradicionales. En otras palabras, una modificación de este tipo implicaría
llegar a ese “núcleo duro” de las escuelas (Tyack y Cuban, 1996) que hace
que fracasen o por lo menos que no puedan implementarse las reformas en
su totalidad, y que llevan a distintos autores a “preguntarse si las escuelas
reforman a las reformas” (Frigerio, 2000).
II
Por qué utilizar las TIC en las escuelas

Uno de los argumentos que promueven el desarrollo de la sociedad de red
alude a la democratización en el acceso al conocimiento producido en distintos
lugares del mundo. Sin embargo, para Adriana Chiroleau y Laura Vilosio (2009)
la brecha digital –tanto entre los países del Norte y del Sur como dentro de
cada sociedad– se ensancha cada vez más ampliando la brecha cognitiva.
CC
[La brecha digital] procede de la dinámica propia de las disparidades en mate-
ria de conocimientos, ya sea las desigualdades mundiales en el reparto del po-
tencial cognitivo o de la valoración dispar de determinado tipo de saberes
(Chiroleu y Vilosio, 2009).
Tedesco (2006) afirma que la inclusión de los conocimientos de las TIC esta-
ría, en parte, reforzando la exclusión de aquellos sectores que no pueden

136
acceder de ningún modo a los mismos. Para el autor es indispensable com-

pensar las desigualdades de origen si se quiere obtener buenos resultados.
CC
En países como Argentina, con altos niveles de desigualdad social, las políti-
cas públicas de universalización del acceso a las TIC tienen un peso y exigen-
cias distintas de las que existen en los países más avanzados, donde el acce-
so puede producirse a través de vías distintas a la escuela. En nuestro país, la
escuela cumple un papel fundamental para garantizar la democratización del
acceso al conocimiento (2006: 9).
De allí que garantizar una mayor inclusión educativa a través de la disminu-

ción de la brecha digital existente –proceso en el que la escuela podría llegar
a jugar un rol fundamental– se vincula con cuestiones de equidad y justicia
social (Duro, 2006).
A su vez y en el mismo sentido, se estaría garantizando el cumplimiento
del derecho a la educación, que en nuestra constitución nacional se estable-
ce en el artículo 14, alcanzando mayores niveles de justicia distributiva, posi-
bilitando el acceso a la información y el conocimiento para todos los niños,
niñas y jóvenes. En este aspecto, se hace necesaria una adecuada planifica-
ción acerca de la inversión que debería realizarse para que no se reduzca a
una cuestión de equipamiento y que efectivamente las TIC tengan un impacto
real en la mejora de la calidad educativa.
Parece pertinente aquí recuperar lo que Katerina Tomasevski (citada por
Duro, 2006) menciona en el Manual de derechos basado en la educación
(Bangkok, Unesco, 2004). Allí la mencionada autora introdujo una tipología
en la que establece la necesidad de que se cumplan ciertas condiciones que
permitirán el desarrollo de un entorno propicio para el cumplimiento del dere-
cho a la educación. Estas son las siguientes:
•• Dotación: exige que los Estados dispongan suficientes medios educativos

que garanticen la calidad.
•• Accesibilidad: exige que el Estado permita el acceso físico, económico y no
discriminatorio a esos medios de formación.
•• Aceptabilidad: la oferta educativa debe ser “aceptable” para los actores
de la educación.
•• Adaptabilidad: la oferta educativa debe ser tal que permita una adap-
tación rápida de las necesidades cambiantes de la sociedad. (Duro,
2006: 93)
Elena Duro sostiene que esta tipología es útil para aplicarla a una política
sobre TIC. Manifiesta que, en líneas generales, en Latinoamérica se han pro-
ducido adelantos en relación con la primera condición, pero que habría que
avanzar sobres las tres restantes. Para que las TIC realmente promuevan
una mayor democratización de la educación se debería –desde los ámbitos
de decisión– no solo impulsar políticas de equipamiento, que por supuesto
es una condición necesaria aunque no suficiente. Distintos estudios de la
Comisión Económica para América Latina (Cepal) señalan que no existe una
correlación lineal entre equipo instalado y acceso. Un dato no menor a la hora
de diseñar políticas de TIC en educación, dado que en ellas la posibilidad de

137
ser escuchado, de hacerse oír, está determinada por el acceso y no por la

propiedad de equipamiento.
Distintos autores (Morrissey, 2006; Hepp, 2006) manifiestan la injerencia
que el uso de las TIC producen en la permanencia de los alumna/os en las
escuelas y, fundamentalmente, los mayores niveles de motivación que el uso
de las nuevas tecnologías generan en los estudiantes provenientes de sec-
tores pobres.
CC
Los programas de inclusión de adolescentes al ámbito de educación formal re-
sultan más exitosos cuando incorporan instancias de formación profesional
complementarias a la escuela; la que opera más fuerte como estímulo para la
reinserción y obtiene, a su vez, más demanda y aceptación por esta población
es la informática. (Duro, 2006: 94)
Morrissey (2006) sostiene al respecto que el acceso a recursos TIC en las

escuelas podría generar un entorno de aprendizaje más rico y dinamizar los
procesos de enseñanza aprendizaje con propuestas cada vez más interactivas
y colaborativas. De hecho, los cambios a nivel tecnológico impactan en los
diversos planos de la vida cotidiana y los modos de interacción social. Vastos
sectores de la población infantil y juvenil se comunican a través de distintos
soportes: teléfonos celulares, Internet, chat, entre otros, generando dinámicas
comunicacionales que indudablemente difieren de aquellas que se establecen
en la escuela. De allí, la necesidad de implementar acciones tendientes a
disminuir las distancias que se abren entre las culturas de comunicación de
las escuelas y las de los niños, niñas y jóvenes.
LECTURA RECOMENDADA
RR
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UNESCO-UNICEF. 2007. Disponible en:
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En el marco de la sociedad del conocimiento la premisa de la formación

permanente ocupa un lugar central. Esto implica que los miembros de una
sociedad con esas características deben actualizar sus conocimientos de
manera ininterrumpida, ser estudiantes toda la vida. De ello se desprende que
la formación que se brinde a los niños y jóvenes deberá focalizar la atención
en competencias vinculadas a la búsqueda de fuentes, evaluar la relevancia y
pertinencia de las mismas, sintetizar y reformular la información. Esto involu-
cra el desarrollo de competencias vinculadas a la investigación, la indagación
y la colaboración, procesos en donde el docente tendrá la tarea de guiar a
los alumnos en esa dirección. Es decir que los propios estudiantes “deberán
convertirse en creadores de contenidos y productores de sus propios libros
de texto” (Morrissey, 2006: 85).

138
LEER CON ATENCIÓN
Como síntesis de este apartado se podría afirmar que el reto del sis-
LL tema educativo en sus distintos niveles radica no solo –y como ya lo

afirmáramos anteriormente– en garantizar la propiedad de ciertos
insumos (como por ejemplo las computadoras, que indudablemente
constituyen un primer paso fundamental y necesario), sino también
en establecer las condiciones que permitan conectarse y, fundamen-
talmente, sean capaces de promover las competencias necesarias en
el uso de dichas innovaciones tecnológicas. Esto estaría implicando
resignificar los espacios áulicos y también las concepciones y prácticas
pedagógicas, es decir, modificar el modelo de enseñanza en su globa-
lidad. Abordar este proceso significará reformular el papel y práctica
pedagógica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendi-
zaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar
las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar
las modalidades y las estrategias de tutorías.
En definitiva, la redes telemáticas deberían ser un factor decisivo en la cons-

trucción y desarrollo de un modelo de enseñanza más flexible, en el cual la
actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado, a través
de una gran variedad de recursos, ocupe un papel preponderante. Este es, y
será, a nuestro entender, uno de los retos pedagógicos que la docencia deberá
enfrentar a corto y mediano plazo.
4.
KK a. Mire el documental: ¿Maestros del futuro vs escuela virtual?: los chicos

piensan. Disponible en: <http://conectate.gob.ar>
b. Reflexione acerca del posicionamiento de los alumnos respecto de
los docentes y las nuevas tecnologías.
c. Indague acerca de las características del Programa Conectar Igualdad.
Disponible en:
<http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/>
d. Comparta y debata acerca del proceso de implementación e impacto
de este programa desde su rol como:
• Inspector
• Gestión directiva
• Colectivo docente
• Alumnos
• Padres

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142

143
El conocimiento de la institución escolar

como aporte a los procesos de gestión
Objetivos
•• Apropiarse de herramientas teórico-metodológicas que les permitan com-

prender y abordar la institución escolar como objeto de conocimiento.
•• Apropiarse del significado de conceptos y categorías teóricas indispensa-
bles para el análisis de la institución escolar y sus dinámicas organizacio-
nales, identificando rasgos favorecedores y obstaculizadores del logro de
una gestión escolar con propósitos educativos.
•• Reflexionar acerca de la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio
docente con vistas al mejoramiento cotidiano de las escuelas.
4.1. Introducción
La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la orga-
nización y el funcionamiento real de la escuela, la relación que existe entre estos
y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad de la educación que
se brinda en cada escuela, constituye una dimensión central e insoslayable en el
ejercicio profesional de la docencia y de la gestión escolar. Las formas que adop-
tan los modos de enseñar, la convivencia cotidiana, las relaciones interpersonales
entre docentes, directivos, alumnos y padres, los tipos de participación de los
distintos miembros de la comunidad educativa, entre otros, dan lugar a determi-
nadas prácticas organizativas y de gestión propias de cada escuela. Estas, a su
vez, se desprenden de su historia particular, de las características del entorno
sociogeográfico en el que se ubican y también de las disposiciones normativas.
Para poder comprender la dinámica institucional de las escuelas, conside-
ramos necesario tomar en cuenta su contexto de interacción, las prescripcio-
nes que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que
la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada institución
y crea un ambiente escolar específico –no exento de conflictos– que influye
en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeño el personal
docente y en los resultados educativos en su conjunto.
Consideramos que el análisis de los componentes de la organización de
la escuela y su dinámica de funcionamiento, así como el entramado de sus
relaciones, aportará elementos a los cursantes para reconocer prácticas de
gestión que promuevan o dificulten los aprendizajes en los alumnos, con el
propósito de transmitir que la organización juega un papel primordial en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Entendemos que

144
estos conocimientos les permitirán, durante su desempeño profesional, iden-

tificar aquellas dimensiones de la gestión escolar que necesitan ser revisa-
das y modificadas, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y
relación entre los profesores.
Consideramos que, de este modo, las escuelas podrán funcionar como
una unidad, es decir, que alcancen aquello que Francisco Beltrán Llavador y
Ángel San Martín Alonso (2000) denominan “la coherencia escolar”, diseñan-
do metas y principios compartidos; objetivo que se enlaza con la posibilidad
de contar con profesionales de la educación que desarrollen su capacidad de
reflexionar sobre diferentes problemas, así como en su facultad para consen-
suar estrategias de intervención/solución para los diferentes problemas ins-
titucionales tendiendo a fortalecer la función pedagógica de las instituciones
educativas.
4.2. Las instituciones educativas: conceptualización y

especificidad
Abordar analíticamente una institución educativa no es tarea fácil. Diversas
cuestiones complejizan la tarea de indagar en las escuelas y sus dinámicas
organizacionales. En este sentido, es pertinente recordar, tal como lo adelan-
tamos en la Unidad 2, que en cada institución existen, de manera manifiesta
o latente, diferentes concepciones acerca de las relaciones pedagógicas,
distintos intereses, diferentes niveles de disputas. Desde este marco se hace
evidente que, para proponer acciones conjuntas que puedan materializarse
en un proyecto institucional tendiente a mejorar la calidad educativa, resulta
imperioso conocer las dinámicas particulares de la institución en la que se
trabaja, atendiendo a su mayor o menor influencia en los niveles de calidad
educativa que ofrece.
Por lo tanto, en esta unidad nos proponemos focalizar la atención en las
instituciones, es decir, nos ubicamos en una perspectiva de análisis “micro”.
¿Por qué esta selección? Porque estamos convencidas de que las mayores
posibilidades a nuestro alcance de impulsar un cambio real que definitivamen-
te genere las condiciones necesarias para mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje se encuentran en nuestro lugar de trabajo cotidiano: la institución
escolar. Y para ello se hace necesario construir un saber sobre esa escuela
en particular.
4.2.1. La institución educativa: aproximaciones conceptuales

El campo de lo social se encuentra recortado, fragmentado; no constituye un
espacio homogéneo. Este parcelamiento de lo social, que se origina según
las distintas necesidades sociales en los diferentes momentos históricos, se
materializa en instituciones. Al transformarse las sociedades, cambian sus
necesidades y también la manera de resolverlas. De allí que es posible afirmar
que las instituciones surgen y se desarrollan en determinados contextos y en
función de las cambiantes necesidades humanas. Se las puede definir como
organizaciones humanas que tienen un origen, se desarrollan, se modifican a
través del tiempo, y pueden permanecer o desaparecer de manera concomi-
tante con los cambios sociales que redefinen los cercos, límites y fronteras
de cada conjunto institucional (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992).

145
Renné Kaës define la institución de la siguiente manera:

Renné Kaës nació en Lorraine,
Francia en 1936. Realizó sus estu-
CC
La institución es, antes que nada, una formación de la sociedad y la cultura, dios de Sicología en la Universidad
cuya lógica propia sigue. Instituida por la divinidad o por los hombres, nos pre- de Estrasburgo, donde tuvo como
profesores a destacados inte-
existe y se impone a nosotros: se inscribe en la permanencia. Cada institución
lectuales del campo como Paul
tiene una finalidad que la identifica y la distingue, y las diferentes funciones Ricoeur y Georges Gurdof. En
que le son confiadas se encasillan grosso modo en las tres grandes funciones el año 2011 la Universidad de
que, según G. Dumézil sirven de base a las instituciones indoeuropeas: las Buenos Aires le entregó el título
de Dr. Honoris Causa.
funciones jurídico–religiosas, las defensivas o de ataque y las productivas–re-
productivas (1996: 22).
Es posible identificar diferentes sentidos otorgados al término institución.

Numerosos autores coinciden en afirmar la ambigüedad del término, y propo-
nen abandonar su uso argumentando que es un vocablo confuso.
Siguiendo el análisis de Lidia Fernández (1994, 1998), una primera utiliza-
ción del término está referido a normas–valores que regulan y limitan el fun-
cionamiento y el comportamiento de un determinado individuo o grupo social.
Estas normas o valores pueden ser explícitos o no.
Dentro de esta concepción de institución pueden mencionarse las normas
constitucionales y las leyes, entre otras, o bien la norma no escrita. Un ejem-
plo de esta podemos encontrarlo en aquellas instituciones escolares que con-
centran en un determinado turno a los alumnos repetidores o a quienes de
una u otra manera están destinados al fracaso escolar.
Una segunda acepción del término institución lo utiliza como sinónimo de
establecimiento. Remite a la concreción material de una norma universal abs-
tracta. En este sentido, institución designa organizaciones concretas, una
fábrica, un hospital, una escuela. En síntesis, remite a todas aquellas organi-
zaciones en las que se realizan determinadas funciones que están orientadas
a materializar los valores del anterior concepto de institución (normas, leyes,
etc.) (Fernández, 1998).
Un tercer sentido alude a la existencia de un mundo simbólico, vincula el
término institución con los significados que orientan la comprensión y otor-
gan sentido a la realidad social. Estas representaciones y significados pueden
estar explícitos en el discurso manifiesto, latentes, o implícitos en la interac-
ción cotidiana.
Vemos entonces que el abordaje analítico de las instituciones en general
presenta una primera dificultad que se origina en la existencia de concepcio-
nes distintas de lo que significa el término institución. Sin embargo, no es la
única.
Lucía Garay (1996) plantea tres órdenes diferentes de dificultades que se
presentan para analizar la institución educativa. El primero se deriva de la
intención de abordar las escuelas desde el análisis institucional como herra-
mienta heurística. En este se incluyen las dificultades que ofrecen los concep-
tos con que son pensadas las instituciones educativas y las del sujeto que las
piensa, las condiciones materiales y sociohistóricas en las que se emplean
esas herramientas y en las que se produce el conocimiento, y el lenguaje.
Un segundo orden de dificultades tiene que ver con la complejidad de las
instituciones educativas, que impide un conocimiento inmediato de las mis-
mas. El tercero se vincula con el propósito de producir conocimientos orienta-

146
dos por la intención política de generar proyectos educativos e institucionales

alternativos que mejoren la calidad educativa de la institución y contribuyan a
una mayor democratización educacional.
Algunas de las dificultades que se presentan para comprender y analizar a
las instituciones educativas provienen de la complejidad en los procesos de
construcción del análisis institucional como disciplina analítica y como prác-
tica. Lo que hoy se conoce como análisis institucional es un “conjunto hete-
rogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e
intervenciones” (Garay, 1996: 128).
Otro de los problemas para conocer la institución radica en que las identi-
dades institucionales desarrolladas son el resultado de un proceso de interre-
laciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales.
Las instituciones nacen y se desarrollan en una historia social más amplia. En
otras palabras, desarrollan su propia historia singular, particular, en el marco
de un determinado momento histórico-social.
LEER CON ATENCIÓN
Desde este marco podemos hablar de contratos fundacionales de las ins-
LL tituciones. Las instituciones que comparten el escenario social se ori-

ginan diferenciándose unas de otras según una asignación de sentido
otorgado desde el plano social. Esa diferenciación se produce en fun-
ción de un movimiento de especificación (Frigerio, Poggi y Tiramonti,
1992). Esta asignación de sentido particular para una institución
determinada es lo que se denomina contrato fundacional. Sobre ese
mandato original se construyen las instituciones. Sin embargo, ese
contrato original puede ser reformulado y adaptado según las nece-
sidades o cambios históricos y sociales. No obstante, esas modifica-
ciones remiten necesariamente al contrato o mandato fundacional.
Graciela Frigerio (1992, 1993, 1997) sostiene que el contrato de la institución

escuela es paradojal desde sus inicios. Por un lado, la escuela a través de su
contrato fundacional se sustentaba en una lógica cívica (lógica política), ya que
era la encargada de formar al ciudadano y transmitir los valores republicanos.
Los principios de educación para todos, obligatoriedad, gratuidad, fueron los
compromisos que como contrapartida asumieron los Estados nacionales y
que aparecieron explícitos en las leyes y bases constitucionales. Sin embar-
go, este carácter democratizador de las instituciones escolares conlleva en
su interior una contradicción: si bien se proponía igualdad de oportunidades,
estas se distribuían de manera desigual según la ubicación social de los edu-
candos y las demandas de la lógica económica.
A estas lógicas (la política y la económica) se suman las expectativas depo-
sitadas por la sociedad en la escuela en cuanto a una redistribución de los
lugares sociales. Estamos hablando de una lógica doméstica por la cual la
institución escolar debía promover el ascenso social.
Asimismo, la necesidad de generar nuevos conocimientos y desarrollar nue-
vas tecnologías reclama respuestas desde las escuelas para satisfacer las
demandas de la lógica científico–tecnológica. Es decir, requiere de la distribu-
ción de saberes para la construcción de otros.

147
Estos cambios y “acomodaciones” de los contratos fundacionales se pro-

movieron desde las instancias macrosociales y políticas. Muchas de estas
modificaciones y readaptaciones de las lógicas subyacentes en las demandas
a los sistemas educativos fueron promovidas por los mismos Estados nación
en formación y a medida que avanzaban en su desarrollo. Esta trayectoria
se tradujo en cada establecimiento de manera particular, fue mediatizada y
“actuada” de manera distinta en el interior de cada escuela. Unas mantuvie-
ron el contrato original, otras priorizaron algunas lógicas. Algunas institucio-
nes resignificaron unilateralmente su contrato, otras lo traicionaron perdiendo
definitivamente su especificidad (Frigerio, 1993).
Así como es posible hablar de un contrato fundacional para la institución
escuela en general o, en otras palabras, el sentido otorgado a los sistemas
escolares en sus inicios, también es posible hablar de un contrato fundacional
para cada escuela en particular. Es decir que cada escuela de manera singular
conlleva en sí misma el mandato general o sentido establecido a nivel macro
de los sistemas educativos, pero también un mandato propio, particular, por
el cual fue creada en un determinado tiempo y lugar dando respuestas a nece-
sidades locales específicas. Estos contratos sociales singulares también se
resignifican a lo largo del tiempo.
Según Garay, otra problemática vinculada con el análisis de la institución
educativa es su estructuración en dos organizaciones con lógicas diferencia-
das en cuanto a su dinámica y funcionamiento: “lo pedagógico y lo laboral. El
espacio del docente y el espacio del alumno”. La autora plantea que a par-
tir de determinadas maneras de entender y organizar la función pedagógica y
el trabajo docente, tanto el alumno como el docente se convierten en meros
ejecutores de tareas fragmentarias motivados únicamente por el salario y el
empleo en el caso del enseñante y por la acreditación y evaluación en el caso
del que aprende.
La burocratización progresiva de los diferentes niveles y espacios institu-
cionales ha determinado una gestión institucional más preocupada por cues-
tiones administrativas y por el logro de una organización que garantice la dis-
ciplina, en detrimento de los aspectos pedagógicos.
Por otra parte, los problemas o conflictos vinculados a la cuestión institu-
cional aparecen “velados”, filtrados por un discurso de la institución sobre sí
misma que frecuentemente adopta la forma de enunciados ideológicos ocul-
tos tras la apariencia de enunciados pedagógicos. Esto se constituye en un
obstáculo más para el análisis de la institución desde una concepción crítica,
ya que supone instaurar procesos de reflexión sobre la misma tendientes a
modificar situaciones y prácticas que llevan ya establecidas largo tiempo. Este
nuevo conocimiento, que puede llevar a contradecir discursos y prácticas ins-
taladas, produce rechazo y resistencia.

148
4.3. El análisis institucional: perspectivas analíticas

Realizar una aproximación a qué se entiende por análisis institucional permiti-
rá la apropiación de algunas herramientas que nos facilite identificar algunas
cuestiones que por cotidianas se nos hacen invisibles. En palabras de Santos
Guerra, podemos hacer “visible lo cotidiano”.
En primer lugar, debemos tener claro para qué se desea implementar accio-
nes que favorezcan un mayor conocimiento de la institución educativa. Si nues-
tro deseo es realizar una intervención institucional se debe tener en claro que
existen dos posiciones teórico–metodológicas diferentes:
Una que solo describe los modos de relación y comunicación de las perso-
nas según sus roles, lugares de poder y vínculos afectivos.
Otra que no solo se interroga acerca de ese modo de producción, sino que
lo cuestiona.
Desde la primera perspectiva se naturaliza y legitima la organización con
un poder centralizado y acepta su sistema normativo (explícito e implícito) por
estar ya instituido. El analista se alía con el poder o con quien lo detente y
las soluciones ofrecidas tienden a mantener el orden establecido. Se diluye el
conflicto institucional, se lo reduce a conflictos interpersonales (reduccionismo
sicológico) y se niega el derecho a la lucha por los derechos de los actores
institucionales en conflicto. La negación de los conflictos institucionales reve-
la una postura ideológica que niega o evita el compromiso político.
Desde la segunda, al cuestionar ese sistema de poder intenta una reconsi-
deración de su lugar y de las normas que lo instituyeron y legitimaron. Desde
esta postura es posible cuestionar el objeto institución y las relaciones for-
males que se dan en los roles asignados para las distintas tareas. En este
caso, no se trata de negar el conflicto sino de integrarlo, problematizarlo para
empezar a buscar soluciones.
La necesidad de conocer estas características de la institución (tanto las
que se comparten con otras instituciones como las que la diferencian de
otras –movimientos de diferenciación) y de su funcionamiento radica en que
son elementos básicos para la proyección de futuras acciones tendientes a
su mejoramiento.
4.3.1. Dinámicas institucionales

Según Ulloa (1962, en Fernández, 1998), las relaciones del individuo con el
mundo material y social se establecen de un modo formal de acuerdo con nor-
mas y roles que orientan su desempeño, pero también se relacionan mediante
las representaciones (a veces distorsionadas) que se han hecho sobre los
objetos de ese mundo; también sostiene que en todo grupo u organización
es posible observar movimientos hacia la cohesión y la consolidación, y otros
tendientes a la dispersión y disgregación. A esto se agrega que todo grupo
mantiene un intercambio con el medio externo.
Toda institución está atravesada por tendencias opuestas: integración vs.
dispersión; tendencias a ocultar situaciones opresivas y de enajenación vs.
tendencias a revelar dichas condiciones para modificación del contexto a tra-
vés del conocimientos que permitan su transformación, etcétera.

149
LEER CON ATENCIÓN
Lidia Fernández (1998), siguiendo la postura de Bleger (1985), defi-
LL ne la dinámica institucional como la capacidad de transformar las

dificultades en problemas y trabajar para resolverlos. Una institu-
ción con capacidad de problematizar situaciones difíciles y resolverlas
posee un alto grado de dinámica. En el caso contrario, cuando hay
repetición de acciones independientemente de la situación (estereo-
tipia), existe un empobrecimiento de los resultados institucionales o
se produce una desvinculación o aislamiento del contexto, estamos
en presencia de una institución con un bajo nivel de dinámica. En el
primer caso, hablamos de modalidades progresivas del funcionamiento
institucional, en el segundo caso, de modalidades regresivas.
La capacidad, el interés y la posibilidad de los miembros de una
institución para intervenir en la toma de decisiones, el compromiso
institucional, etc., aumentará la posibilidad de generar una dinámi-
ca progresiva de funcionamiento. En caso contrario, los individuos
que no asumen sus responsabilidades de participación y compromiso
promoverán la emergencia de un funcionamiento regresivo.
Es pertinente aclarar que una institución no siempre manifiesta una misma

modalidad, sino que alterna entre una y otra según las condiciones del medio
social, ya que este incide muy fuertemente en la determinación de un funcio-
namiento regresivo o progresivo.
LECTURA OBLIGATORIA
Fernández, L. (1998), “La dinámica institucional”, en El análisis
OO de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestio-

naria para el uso de los enfoques institucionales. Notas teóricas, Paidós,
Buenos Aires, pp 61-82.
1.
KK a. Analice la definición de “dinámica institucional” que sostiene Lidia

Fernández.
b. Enumere las principales características de las “dinámicas regresivas”
y “progresivas”.
c. ¿Podría establecer qué factores favorecen u obstaculizan la emergen-
cia de una u otra dinámica institucional en el ámbito educativo en
que usted se desempeña o se ha desempeñado?
Lo instituido, lo instituyente y lo institucional en la escuela

Desde el aporte de las corrientes institucionalistas francesas se propone
un análisis dialéctico de lo institucional. En 1975, Castoriadis plantea la

150
consideración de dos dimensiones complementarias que se oponen y se arti-

culan, pero están siempre presentes: lo instituido y lo instituyente.
El primer término remite a lo fijo, lo estable; el segundo hace alusión al
cuestionamiento, la crítica y una propuesta alternativa o de transformación
(Fernández, 1994).
En esta articulación permanente e indisociable de lo instituido y lo insti-
tuyente radica otra de las aristas paradojales de la institución educativa. La
escuela conlleva en su interior el mandato de conservación de lo instituido,
pero también ha sido, y sigue siendo, la sede de muchas utopías o sueños
(para utilizar un término de Graciela Frigerio) instituyentes, tanto sociales como
individuales. Entre ellos Frigerio (1993) menciona:
•• El sueño de la igualdad.
•• El sueño de la solidaridad intergeneracional, o sueño de continuidad y
semejanza.
•• El sueño de la modernidad y el progreso.
•• Otros sueños menos bienintencionados y difíciles de reconocer como los
de crear élites, los de reproducción, los de crear un sistema jerárquico de
relaciones sociales legitimadas y naturalizadas por la organización de un
universo de representaciones, entre otros.
•• Otros sueños se sumaron a posteriori, como aquel que postula y espera
que la escuela repare el tejido social.
En el estudio de todo hecho educativo es posible observar distintos planos de

análisis que remiten a diferentes niveles y ámbitos de complejidad, propios de
cualquier fenómeno humano. Es posible hablar de un plano individual, inter-
personal, grupal, organizacional y social general. En otras palabras, cuando se
analiza cualquier fenómeno educativo es posible hacerlo desde la observación
de hechos que afectan lo más circunscripto (por ejemplo, a nivel del sujeto)
hasta niveles más amplios (por ejemplo, la sociedad global que contiene a
una determinada comunidad).
Como síntesis de lo dicho anteriormente es posible afirmar que las institu-
ciones, en este caso educativas, son espacios concretos donde se desarrollan
relaciones y acciones sociales y en los que el contexto social externo influye.
En estos espacios se concreta lo instituido, es decir, lo que está establecido
y aceptado. Lo instituido opera de dos formas: de una manera que es posible
visualizar a través de un modelo institucional que regula el uso del espacio, del
tiempo, la organización del trabajo y los criterios desde los cuales se evalúa
la producción institucional; y también se expresa de una manera menos evi-
dente a través de las presiones ejercidas por las expectativas de la sociedad
sobre los actores institucionales, para que se pronuncien según los modelos
existentes confirmando las predicciones sociales.
Los individuos, al entrar en contacto con lo instituido, desarrollan vínculos con
los establecimientos educacionales. El hablar de vínculos no refiere a una rela-
ción ocasional y temporaria, sino que el sujeto que ingresa a una institución hace
suyos algunos aspectos y características de la misma, a la que a su vez le entre-
ga partes de sí mismo: tiempo, producciones, etc. Este vínculo le permite sentirse
parte de esas instituciones y complejiza aún más el análisis de la institución, y en
muchos casos originan resistencias a cualquier cambio institucional. Este senti-
miento de pertenencia genera la aparición de otro componente: la implicación, que
es un fenómeno propio del análisis focalizado en las instituciones.

151
El sujeto, a lo largo de los años de pertenencia institucional, va internali-

zando una serie de imágenes tanto de su propio desempeño y de los demás
actores como de la institución en sí misma. Estas configuraciones van a inci-
dir en la “consolidación de la modalidad de su vínculo y en la resistencia a
cualquier modificación” (Fernández, 1998: 22). Además, estas representacio-
nes van a direccionar fuertemente el comportamiento de los sujetos ya que
condicionan la percepción de la realidad y, en consecuencia, las acciones a
desarrollar. Conviene aclarar que estas imágenes no solo se construyen en el
marco de un establecimiento particular, sino que las experiencias anteriores
del sujeto con otras instituciones semejantes o del mismo tipo van a configu-
rar una serie de significados que sintetizan el pasado del sujeto y los esque-
mas con los cuales tratará de significar su presente. Lidia Fernández afirma:
CC
El sujeto tenderá a percibir los sucesos actuales en función de las imágenes
que resumen su experiencia previa y demorará en percibir las diferencias con
ella a menos que sean tan grandes que dejen en suspenso y pongan en crisis
sus puntos de referencia. [...] En la constitución de estas “imágenes - sínte-
sis” tienen relevancia las concepciones culturales circulantes en el medio so-
cial. (1998: 22-23)
LECTURA OBLIGATORIA
Fernández, L. (1998), “El objeto de análisis y su enfoque” y
OO “Funcionamiento y estilo institucional”, en El análisis de lo institu-

cional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso
de los enfoques institucionales. Notas Teóricas, Paidós, Buenos Aires,
1998, pp. 45-58.
En coincidencia con Frigerio y Poggi (1996), es pertinente mencionar que la

institución no solamente constituye un espacio formador a través de la defini-
ción de las estructuras según los roles, y transmite concepciones pedagógicas
–así como también sobre el trabajo, el tiempo, el espacio escolar, mediante
las tareas asignadas formal y explícitamente–, sino también a través de toda
la organización institucional y de las interacciones propuestas por ella. Todas
estas dinámicas confluyen y van definiendo determinados estilos institucio-
nales y de gestión.
2.
KK Según el texto citado como bibliografía obligatoria:

a. Analice cómo define la autora el estilo institucional y las categorías
condiciones y resultados.
b. Sistematice las principales características de las dimensiones sicoafec-
tiva y sociopolítica.
c. ¿Cómo caracterizaría el estilo institucional de la/s institución/es en
la/s que usted se desempeña o se ha desempeñado?

152
Como síntesis, podemos decir que habiéndonos aproximado a la concepción y

las dificultades que presenta el análisis institucional, caber recuperar el sen-
tido de su implementación. El mismo radica en buscar caminos posibles para
que la institución alcance un saber sobre sí misma con el objetivo de reflexio-
nar sobre ella e iniciar las acciones necesarias para superar las dificultades
presentes. De este análisis deberán emerger las características de la cultura
institucional y también las de la matriz de aprendizaje institucional (MAI) que
Graciela Frigerio y Margarita Poggi la institución escolar propone, tanto de manera explícita como implícita, a los
(1996), en su conocido libro El docentes, autoridades, alumnos, padres, no docentes y a todos aquellos que
Análisis de la Institución educa- forman parte de la misma (Frigerio y Poggi, 1996).
tiva. Hilos para tejer proyectos,
definen la Matriz de Aprendizaje
Institucional como el modo en que
tanto los aspectos organizaciona-
les como curriculares se entrela- PARA REFLEXIONAR
zan y constituyen contenidos que
La importancia de conocer la institución escolar y sus dinámicas radi-
cada institución transmite al con-
junto de actores que transitan por
ella (p. 24). PP ca en comprender si el modelo de gestión asumido puede permitir
el fortalecimiento de la institución en su autonomía relativa (Can-
tero, 2001) de tal modo que se puedan generar aquellas condiciones
que necesitan para impulsar los cambios que se consideren necesa-
rios según los resultados obtenidos del análisis institucional. En este
sentido, es preciso preguntarnos qué características tiene la gestión
de la institución en la que nos desempeñamos, a quién o a quiénes
beneficia el estilo de gestión de una determinada institución, a qué
se debe, quiénes están de acuerdo con él, quiénes quieren cambiarlo,
quiénes no, quiénes participan en el proceso de gestión de la insti-
tución, etcétera.
Una institución educativa es un microcosmos en el cual se tejen nutridas redes

de relaciones interpersonales, que a veces son visibles y a veces no. No es
sencillo describir cómo se va produciendo esa trama ya que en ella confluyen
distintos aspectos tanto de la vida institucional como de las representaciones
que los actores tienen de ella y de sus prácticas. En palabras de Cantero, el
núcleo de la gestión:
CC
Reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no solo son mediaciones
entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores,
a manera de intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino
a manera de trama de interacciones entre sujetos que no solo definen dibujos
y texturas diferentes sino potencialidades distintas que cualifican, identifican y
por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión. En otras pala-
bras, la interacción no es solo el vehículo de la gestión sino el contenido que
la cualifica (2001: 118-119).
El mismo autor sostiene que las características singulares que cada colectivo
escolar presenta se nutre no solo de las distintas dimensiones sociales que
definen a cada individuo en particular (en tanto portador de manifestacio-
nes culturales, representaciones, sentidos, entre otros), sino también de las

153
distintas capacidades, experiencias e implicación que cada individuo moviliza

en las diferentes situaciones. De este modo, si bien algunas escuelas compar-
ten rasgos comunes, cada una de ellas posee rasgos que las hacen diferentes
entre sí y de otras organizaciones.
De allí que nos parece útil recuperar aquí el concepto de las instituciones
como constructos entendidas, tal como hemos venido planteando, como un
proceso dinámico en permanente reestructuración, e introducir el concepto
de actor, considerado como el o los miembros de las instituciones que no
responden totalmente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino que
son capaces de utilizar el margen de libertad (mayor o menor) que siempre
existe (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992: 24). La importancia del actor radi-
ca en la potencialidad transformadora, como así también de conservación
de lo establecido, que cada uno de nosotros tiene como miembro de una
institución.
Sin embargo, dicha potencialidad no siempre es reconocida o utilizada
por todos, para evitar la sensación de estancamiento o parálisis institucional,
así como el “pesimismo” que a veces se apodera de los miembros de las
instituciones educativas frente a ciertos obstáculos que se presentan como
insalvables.
LEER CON ATENCIÓN
Desde estos enfoques es posible comprender a la gestión de la ins-
LL titución educativa, no ya como un conjunto preestablecido de pro-

cedimientos elaborados desde instancias centrales, sino como una
compleja red de interacciones orientadas al gobierno de la institu-
ción. Estas relaciones se establecen entre los actores del escenario
escolar ejerciendo una autonomía relativa que les permite resolver de
modos diferentes y con estrategias singulares las múltiples problemá-
ticas y necesidades de cada institución en particular. Estrategias de
resolución que se despliegan en cada institución, que se conforman
y adquieren sentido a partir de diferentes contratos fundacionales
(para cada nivel educativo y para cada escuela en particular) e histo-
rias regionales, institucionales, grupales y personales.
4.4. Dimensiones de análisis de la institución educativa

Como ya hemos anticipado en la Unidad 2 de este trabajo, una de las perspectivas
analíticas de la institución escolar es la micropolítica. Este enfoque, tal como lo
señaláramos anteriormente, focaliza la atención en las relaciones establecidas
entre los actores y los intereses de los mismos, y las diferentes formas de utiliza-
ción y distribución del poder al interior de cada institución. Estas interacciones se
orientan por objetivos de control y resistencia, de reproducción y de cambio que,
según las instituciones y las características de sus actores, combinan de diferente
manera los procesos de diálogo, negociación y confrontación.
Desde esta perspectiva, es posible analizar distintas dimensiones de la
institución escolar tales como la organizacional y administrativa, que alude a
las interacciones orientadas al manejo de la información, al establecimiento

154
de canales de comunicación formal e informal, a la distribución del tiempo y

del espacio, a la administración de recursos, etcétera.
Esta dimensión, según Frigerio, Poggi y Tiramonti, designa al conjunto de
aspectos estructurales que cristalizan en cada establecimiento educacional,
configurando un estilo de funcionamiento propio. Pueden ser incluidos los
aspectos de la estructura formal, como los organigramas, la distribución de
tareas y la división del trabajo, los diferentes objetivos presentes, los canales
de comunicación formal, el uso del tiempo y de los espacios. También sugie-
ren que se incluyan los aspectos relativos a la estructura “informal”, es decir,
al modo en que los actores encarnan la estructura “formal”. Es importante
destacar cómo se distribuyen las acciones entre el equipo directivo y entre los
docentes de la institución. Esta cuestión de la distribución de funciones remi-
te al análisis de otros aspectos del equipo de conducción como son la toma
decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la
conducción de la negociación y la supervisión.
Dentro de esta dimensión, la toma de decisiones adquiere especial impor-
tancia. La palabra decidir remite, según el diccionario, a tomar determinacio-
nes acerca de algo, a inclinarse por una opción u otra. Por lo tanto, tomar
decisiones, implica elegir entre dos o más opciones. El director de una institu-
ción escolar está permanentemente frente a situaciones que implican decidir
entre una u otra opción. Es decir que tomar decisiones cotidianamente forma
parte del rol del director escolar. Optar por una cosa entre varias, no conlleva
siempre el mismo grado de dificultad.
En otras palabras, la dificultad para tomar decisiones radica en que en
determinadas ocasiones las opciones tienen valores semejantes. Cuantos
más aspectos positivos o negativos podamos identificar en ellas más fácil
será decidir la elección por una u otra opción.
Por otro lado, las dificultades radican en que no siempre se tiene presente
la dimensión valoral que subyace en todo proceso de elección. Es decir que
al tomar una decisión se pone en juego todo el sistema de valores (persona-
les, institucionales y sociales) sobre el que se sustentan y enmarcan las prác-
ticas profesionales. Estos valores no siempre son explicitados, discutidos y
consensuados. La exposición de los motivos o razones que llevan a decidirse
por una opción u otra es de fundamental importancia.
Esta dimensión atravesada por lo ético se vincula con la evaluación de las
consecuencias que toda elección supone, ya que esto permite una elección
razonable y responsable.
Las características de la información que se posee, la cantidad y calidad de
la misma, son aspectos fundamentales en el momento de tomar una decisión.
Contar con la información adecuada permitirá disminuir el margen de error
siempre presente en el momento de optar por una cosa u otra, por lo tanto,
se debe estar seguro de la confiabilidad y certeza de las fuentes.
Otro de los aspectos que se destacan dentro de esta dimensión es la dele-
gación de tareas, considerada como uno de los planos que mayor importancia
reviste en cuanto a su estrecha vinculación con un proceso de democratización
de la gestión institucional, siempre que la decisión de delegar se sustente en
un compromiso real de mejorar el funcionamiento de la institución. El proceso
de delegación debe implementarse con la real convicción del directivo de que
esa es la mejor manera de conducir la institución, ampliando los márgenes de
participación y fortaleciendo la autonomía de su equipo docente.

155
El tema de la delegación de tareas se vincula estrechamente con la con-

formación de los equipos de conducción. Con relación a estos últimos, enten-
didos como equipos de trabajo, deben consensuarse objetivos claros, puntua-
les, concretos, generalmente con cierto grado de preexistencia, que puedan
ser evaluables y verificables. Los objetivos planteados condicionan en gran
medida la dinámica de trabajo, entendida como las relaciones que se produ-
cen entre los miembros.
Las actividades en equipo implican una interacción sustentada y orientada por
las metas en común, lo que no significa que no exista el conflicto, o las diferencias
y el desacuerdo. Pero el trabajo en equipo permite reconocer el disenso, aceptarlo
y aprender a convivir con él potenciando su capacidad de transformación.
El tema de la negociación está íntimamente ligado a las cuestiones del con-
flicto y a las formas adoptadas para su resolución. Los conflictos y desacuer-
dos como motor de las instituciones está en el corazón de las concepciones
de la micropolítica escolar. Para garantizar la gobernabilidad institucional es
necesario enfrentarlos y superarlos. Desde este marco, la negociación se ini-
cia cuando no existen o no se perciben principios de acuerdo, pero existe la
voluntad de hacerlo. En otras palabras, la negociación puede caracterizarse
como un proceso de discusión para lograr la conciliación entre grupos opues-
tos de opinión que permitan implementar acciones concertadas.
Acerca de las estrategias que pueden implementarse en estos procesos
Marc y Piccard (citados en Novedades Educativas, 1999) describen las siguien-
tes: la coerción (actitudes de amenaza, demagógicas, etc.); la disimulación (se
vincula con conductas de doble significación, engañosas); la persuasión (se
puede recurrir a la seducción o bien a mostrar las contradicciones internas
del adversario) y la acomodación (se buscan puntos de acuerdo, se tiende a
postergar las diferencias, a trabajar más sobre las relaciones interpersonales).
La evaluación aparece también como una instancia importante en el proce-
so de gestión escolar ya que permite conocer qué ocurre con las decisiones
tomadas y con las distintas intervenciones llevadas a cabo. Permite también
la discusión y el intercambio en los grupos de trabajo explicitando los logros,
las metas aún por alcanzar, así como la crítica y la preocupación por los resul-
tados negativos.
En cuanto a la administración, es asociada por muchas personas a proce-
sos burocráticos, ritualizados y rutinizados. Es una dimensión que aparece,
en muchos casos, sobredimensionada y devaluada. Sin embargo, las raíces
epistemológicas del término lo vinculan estrechamente con el hecho de gober-
nar, de conducir a una determinada cantidad de personas. Por lo tanto, toda
conducción requiere de una administración. Según el tipo de gobierno de que
se trate, los principios y creencias en los que se sustente, el aparato adminis-
trativo tendrá diferentes características, al igual que existirán distintos requi-
sitos para formar parte de él.
La administración de un país o de una institución podrá ser organizada de
distintas maneras, pero es imposible obviarla, ya que a través de los procesos
administrativos se procesan las demandas cotidianas, el procesamiento de
los conflictos y la mediación entre los intereses individuales e institucionales.
La administración permite prever las acciones que posibilitan la goberna-
bilidad de la institución. En otras palabras, permite que la institución alcance
los objetivos deseados.
En algunos casos, los procesos administrativos son ritualizados, es decir
que las acciones se repiten mecánicamente en función de las normas que

156
regulan su funcionamiento, sin considerar las actividades sustantivas que

definen a la institución. Esta percepción de lo burocrático deviene de que, tra-
dicionalmente, por tareas administrativas se entendían actividades auxiliares
de la acción de gobierno. Desde esta perspectiva se veían como la ejecución
mecánica de ciertas decisiones que otros tomaban. Tal vez esta concepción
de separar a los decisores de los ejecutores dentro de una organización ha
contribuido al desprestigio de las acciones administrativo–burocráticas.
Sin embargo, los procesos de administración se sustentan en una perma-
nente toma de decisiones, cuya resolución condiciona el resto de las accio-
nes de gobierno, dotándolas de un determinado sentido y contenido. La toma
de decisiones, por lo tanto, forma parte del proceso de la administración. Las
prácticas, entonces, son maneras o modos de tomar decisiones. Es justamen-
te en las prácticas donde los procesos de administración fueron independizán-
dose de las tareas vertebradoras de las instituciones, especialmente de las
educativas, hasta llegar en muchos casos a desplazarlas. Es decir, en más
de una ocasión los procedimientos administrativos se convierten en ritos per-
diendo su sentido original de instrumentos de gobierno de las instituciones.
Cuando los distintos estratos de las organizaciones están permeados por
estas tendencias, podemos decir que las organizaciones están rutinizadas: los
órganos de gobierno exigen informes y planillas a las instituciones, que luego
no pueden ser procesados y utilizados, pero que son necesarios para poder
exteriorizar su control. En estos casos, el sistema administrativo se transfor-
ma en un mecanismo de control y evaluación de los actores, no en función
de su trabajo y de los objetivos alcanzados, sino en virtud de su capacidad
de adaptación y ejecución de actividades rituales necesarias para el mante-
nimiento del sistema.
¿Es posible pensar en una concepción de administración que ignore la
división arbitraria entre decisores y ejecutores dentro de las instituciones? Es
posible construir una institución donde se promueva que todos los actores
sean decisores, en tanto y en cuanto imaginemos otros contenidos y funcio-
nes para la administración, entendiéndola como un medio que permite alcan-
zar los objetivos planteados. Para ello será necesario que se tengan en cuen-
ta las diferentes potencialidades de los actores y que, basándose en ello, se
propongan e integren diferentes modalidades de participación en la toma de
decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva, etcétera).
Con respecto al contenido de las actividades administrativas, se hace nece-
sario desritualizar los procedimientos y otorgarles un nuevo sentido en concor-
dancia con los objetivos institucionales.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) proponen tener en cuenta tres tipos de
actividades que forman parte de lo que habitualmente se considera adminis-
tración: la previsión de recursos, las actividades relacionadas con el control
normativo, y las relacionadas con la organización formal del establecimiento
educativo.
Otro punto importante vinculado con la administración es la circulación de
información y los modos en que ella se realiza. Para poder planificar, diseñar
y proyectar es necesario contar con información suficiente que permita cono-
cer el estado de aquella dimensión en la que se quiere intervenir.
Desde la administración se deben combinar significativamente los datos
con el objetivo de detectar problemas y las posibles causas de los mismos,
de tal manera que nos permita proyectar posibles vías de solución. Los datos

157
registrados en cualquiera de los instrumentos de registro dentro y fuera de la

institución se constituyen en indicadores de lo que está sucediendo en cual-
quiera de sus sectores. Sin embargo, la información que se construye desde
la administración, no solo debe consignar lo que aparece en planillas, sino
también relevar o tratar de hacer visible la compleja trama de relaciones que
subyacen en la institución. Trama que por cotidiana en muchas ocasiones se
naturaliza o no se tiene en cuenta. Esto es necesario tenerlo claro a la hora
de imaginar futuros institucionales posibles.
Es obvia la complejidad de los flujos comunicacionales en las institucio-
nes, ya que no solo intervienen las características de estas últimas sino tam-
bién factores interpersonales. Una de las funciones de la administración es
asegurar que la información llegue a todos los actores, construyendo canales
y rutinas comunicativos. Por ejemplo, y dependiendo del tamaño de la institu-
ción, las comunicaciones escritas se complementan con murales informativos,
boletines internos, buzones, encuestas, etc. A ello se agrega la información
cara a cara, es decir, reuniones generales de personal, entrevistas individua-
les, etcétera.
Controlar las comunicaciones constituye un factor importante de poder. La
posesión diferenciada de información genera situaciones institucionales con-
flictivas. La difusión generalizada de la información conlleva a procesos de
democratización internos de la institución, ya que así se promueve la partici-
pación y se generan comportamientos de cooperación y compromiso.
Una política institucional de comunicaciones amplias y abiertas limita la
posibilidad de conformación de núcleos de poder en torno a la posesión y con-
trol de información y aumenta la capacidad de negociación de la institución,
ya que se priorizan los intereses institucionales por sobre los individuales o
sectoriales.
Como en otros órdenes, en las organizaciones existe un punto óptimo en
las comunicaciones; el exceso de información puede generar desconfianza
entre los actores institucionales, ya que puede pensarse que el equipo direc-
tivo no se ocupa de tareas sustantivas dentro de la institución. Por otro lado,
es indispensable que el contenido de la información sea relevante para los
que lo reciben.
Obviamente, la comunicación solo resuelve los problemas que se vinculan
con su ausencia o deficiencia, no aquellos que tienen otras causas. En este
caso, se trata de promover estrategias de cambio y no solo de comunicar.
Los conceptos de eficacia y eficiencia son utilizados por las autoras para
resignificar el sentido de la administración.
Definen la eficacia como la capacidad de alcanzar los objetivos institucio-
nales propuestos. La eficiencia remite a la relación costo-beneficio, es decir,
a las aptitudes para el uso de los recursos. La eficacia remite a lo que debe
hacerse y la eficiencia al cómo debe hacerse a partir de la optimización de
los recursos.
CC
Una escuela es a la vez eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saber-
hacer y saber–ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos
humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los
recursos materiales y financieros son utilizados sin ser malgastados. (Frigerio,
Poggi y Tiramonti, 1992: 133)

158
Si se privilegia la dimensión pedagógico–didáctica se atenderán las interaccio-

nes que se orientan a la articulación de:
•• Modelos y proyectos curriculares, más o menos explícitos.

•• Condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo.
•• Prácticas cotidianas de enseñanza aprendizaje.
En este caso, se generan procesos colectivos de amplitud diversa, que pueden

en muchos casos ir más allá de los límites del espacio escolar.
Esta dimensión refiere a aquellas actividades que confieren a la institución
educativa su especificidad, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su
eje central está constituido por los vínculos que los actores construyen con
el conocimiento y los modelos didácticos, por lo tanto, desde esta dimensión
tendrán relevancia cuestiones tales como las teorías de la enseñanza apren-
dizaje que sustentan las prácticas docentes, las modalidades de la enseñan-
za, el valor y el significado otorgado a los saberes, los criterios con que se
evalúan los procesos y resultados, entre otros.
En tanto que la institución educativa tiene como elemento que la distingue
del resto de las instituciones el hecho de brindar enseñanza y asegurar apren-
dizajes, las prácticas pedagógicas adquieren radical importancia en el seno
de esta dimensión.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992: 69) definen las prácticas pedagógicas
como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y asegu-
ran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.
Las prácticas pedagógicas son el resultado de numerosas cuestiones teó-
ricas y prácticas, que merecen una atención particular si lo que se quiere es
construir un conocimiento acerca de la institución en la que nos desempeña-
mos. Revisar nuestras propias prácticas, clarificar los sustentos teórico–meto-
dológicos que las orientan, así como algunas características que son facili-
tadoras o no de los procesos de aprendizajes de los alumnos, constituyen
algunas cuestiones que permanentemente debemos deconstruir y reconstruir
en aras de elevar y mejorar la calidad de la educación que brindamos a aque-
llos que pasan por nuestras aulas.
Estas concepciones nos remiten al currículum prescripto entendido como
aquella propuesta oficial que es formalizada en un diseño curricular o plan de
estudios. En otras palabras, el modo en que el Estado manifiesta y define su
compromiso con la sociedad en materia educativa y establece aquellas cues-
tiones de las que las instituciones educativas deben hacerse cargo.
Sobre el currículum prescripto las instituciones estructuran su actividad,
estableciendo las bases para la elaboración de su proyecto institucional.
Existen propuestas curriculares más rígidas que otras, algunas más o menos
creativas, pero todas dejan espacios institucionalizados donde es posible
actuar de manera original permitiendo elevar los niveles de calidad de la edu-
cación. Es de destacar –y recuperando otra vez el concepto de actor– la posi-
bilidad que tienen los docentes de recuperar y utilizar su saber experto poten-
ciando las posibilidades del currículum prescripto.
En este sentido, los currículos que se concretan actualmente en el espacio
institucional no deben entenderse como terminados o concluidos, sino que
deben considerarse como currículos inconclusos ya que son cotidianamente
redefinidos y moldeados por los docentes en la realidad del aula.

159
Desde las instancias de dirección es fundamental que se trabaje sobre el

currículum en acción, es decir, aquel que resulta de la intersección del currí-
culum prescripto y el currículum real. Sobre el currículum en acción es donde
los directivos focalizarán las acciones tendientes a reducir los riesgos de la
trasposición didáctica, entendiendo a esta última como el “proceso de adap-
taciones de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma
en conocimiento a enseñar y este en conocimiento enseñado” (Frigerio, Poggi
y Tiramonti, 1992: 70).
Otro punto importante que abordan las autoras es el vinculado con la eva-
luación. La evaluación como concepto no es nueva, pero sin embargo pueden
atribuírsele distintos significados. Uno de ellos es entenderla como una cues-
tión tecnocrática y analizar únicamente los resultados de un determinado pro-
ceso. Otra visión es la de entender a la evaluación como aquellas estrategias
de análisis orientadas a conocer los procesos que derivan en determinados
resultados. Desde el punto de vista de la evaluación institucional, esta debe
ser entendida como una instancia de aprendizaje que permite construir un
saber sobre la institución y sus actores, con el objetivo de mejorar la calidad
educativa existente. El saber que se construye sobre la institución permite
diseñar estrategias y tomar decisiones.
Otra de las dimensiones analíticas es la sociocomunitaria, en cuyo marco
se dará privilegio a las interacciones y procesos que intentan ampliar la legi-
timidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos. Esto se traduce
en acciones que intentan incluir en la toma de decisiones a los diferentes
actores institucionales y a su entorno comunitario, profundizar el análisis de
las necesidades, problemas y demandas del medio en el cual está inserto el
establecimiento educativo.
Autores como Neto y García (1987) sostienen que siempre que en un espa-
cio geográfico los individuos se conocen, comparten intereses, resuelven de
manera conjunta sus problemas, existe una comunidad.
En algunas ocasiones, el concepto de organización y el de comunidad adop-
tan significados convergentes, pero en otras, el significado atribuido a ambos
conceptos no tiene similitudes. Las ideas de fraternidad y solidaridad se aso-
cian a la idea de comunidad, mientras que las cuestiones relativas al poder y
al control social se vinculan al concepto de organización.
Si entendemos a los intercambios entre las instituciones, en tanto formas
organizadas, y los sujetos sociales de una comunidad como un nexo entre
ambos, los vínculos establecidos entre ellos se constituirán en favorecedo-
res u obstaculizadores de esa relación. Desde esta perspectiva, las autoras,
al abordar la articulación entre escuela y comunidad, establecen dos cuestio-
nes claves:
•• El carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad.

•• El tratamiento del concepto de participación.
El carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad

Graciela Frigerio (1993) sostiene que cada institución es una parcela del
terreno social y que establece un cerco real y simbólico que la delimita. Este
cerco debe ser entendido como un continente y una membrana reguladora
de los intercambios entre la sociedad y la institución. Las características que
ese cerco adopte en cada escuela permitirán definirla como una institución
cerrada o abierta.

160
A veces sucede que los conceptos adquieren “un sentido maniqueo” y se

asocia ‘abierta’ con bueno y ‘cerrada’ con malo; sin embargo, existen situa-
ciones que matizan estas asignaciones de sentido. Aquellas instituciones
que frente a ciertas amenazas construyen cercos tan cerrados que impiden
el enriquecimiento y el intercambio con el exterior corren el riesgo del aisla-
miento, del vaciamiento, aunque a sus edificios materiales sigan concurriendo
los alumnos. En estos casos, el proyecto institucional debe incluir modos de
regulación de los intercambios, garantizando el cumplimento de sus manda-
tos específicos en un intercambio permanente y consensuado con el entorno.
En otro extremo, una institución con un cerco absolutamente permeable
corre el riesgo de diluirse/confundirse con otras instituciones; en este caso,
su existencia pierde sentido social y también se vaciará.
Es necesario poder organizar un vínculo de intercambio entre la escuela y la
comunidad que permita garantizar la especificidad de la escuela en un contex-
to que se caracteriza por generar demasiadas demandas sobre la institución.
En este escenario de la Argentina de comienzos del siglo XXI, las institucio-
nes escolares son receptoras de múltiples demandas, motivo por el cual las
escuelas multiplican sus esfuerzos de contención y atención. Este aumento
de las tareas asistenciales desde la escuela va en detrimento de las activida-
des específicas de la institución escolar.
Sin embargo, la escuela no solo recibe demandas del medio social, sino
que también es posible encontrar una cantidad significativa de instituciones
con las que se puede concertar esfuerzos de trabajo mancomunado y poten-
ciar los recursos institucionales. Un ejemplo de esto sería articular con la
biblioteca más próxima para indagar acerca de cuáles serían los textos que
poseen y que podrían ser de utilidad para los alumnos; articular con organis-
mos culturales con el objetivo de promover actividades en común, por ejemplo,
un ciclo de cine histórico. También es posible pensar en realizar acuerdos con
institutos o universidades para que estos proporcionen un servicio de aseso-
ramiento y capacitación docente, etcétera.
La participación
Los procesos de participación poseen un valor social e institucional que es
necesario profundizar. Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que la
participación desarrolla los sentimientos de pertenencia y es posible definirla
como “el conjunto de las actividades mediante las cuales los individuos se
hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el
ámbito de lo público”(104).
¿Por qué es importante la participación? En primer lugar, si se parte de la
concepción de la sociedad como una construcción de hombres libres, estos
tienen derecho a intervenir en aquellos procesos en los que, de una manera
u otra, se toman decisiones que afectan su vida. En el ámbito escolar, la par-
ticipación significa la intervención de los actores en la definición del conjunto
de normas que establecen sus derechos y obligaciones y que regula su propio
comportamiento. Por otro lado, para llevar adelante un programa o proyecto
es necesario contar con el compromiso de los actores. La participación sería
el mecanismo que posibilitaría la colaboración en las tareas institucionales y
la construcción de un nuevo orden con mayores posibilidades de implementa-
ción. Por último, la participación es un elemento fundamental en la construc-
ción de un régimen y de un modo de vida democrático.

161
Niveles y formas de la participación

La participación se concreta de manera directa o indirecta. En la primera se
eligen representantes, es decir, personas en las que se delega la función de
evaluar alternativas y tomar decisiones vinculantes para toda la sociedad, por
un período de tiempo determinado. La segunda forma implica la intervención
del individuo en la gestión de lo público. Se pueden distinguir cinco niveles
de participación activa o indirecta: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo
y evaluativo.
LECTURA OBLIGATORIA
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992), “La dimensión
OO organizacional: el equipo de conducción sobre el establecimien-

to escolar”, “La dimensión pedagógico didáctica”, “La dimensión
comunitaria”, “La dimensión administrativa”, en Las instituciones
educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Buenos
Aires, pp. 35-135.
3.
KK Reflexione acerca de cómo estas dimensiones analíticas que proponen

las autoras se visualizan en la institución en que se desempeña o se
desempeñó.
Como orientación se propone lo siguiente:
a. Describa alguna situación conflictiva y cómo se resolvió.
• En la resolución de las mencionadas situaciones de conflicto, ¿pri-
maron actitudes cooperativas o competitivas?
• ¿Qué saberes, temas y cuestiones de su conocimiento anterior han
encontrado soporte teórico conceptual y cuáles aún no han tenido
respuesta? ¿Se abrieron nuevas perspectivas para abordar la institu-
ción como objeto de conocimiento? ¿Cuáles?
• ¿Qué concepciones acerca del conocimiento circulan en la institu-
ción en la que se desempeña? ¿Son compartidas por todos los actores?
• ¿Qué relación se establece en la institución entre los contenidos
curriculares, la propuesta docente y los recursos utilizados?
• ¿Qué acciones vinculadas con esta dimensión cree usted que se debe-
rían realizar desde el equipo de conducción? Fundaméntelas. Si no
se hacen, ¿a qué lo atribuye?
• ¿Cómo caracteriza a la institución en la que se desempeña, como
institución cerrada o abierta? Fundamente.
• ¿Qué cuestiones cree usted que se deberían modificar? ¿Por qué?
¿Cómo?
• ¿Se promueve la delegación de tareas? ¿Entre quiénes? ¿Quién toma
la iniciativa? ¿En función de qué se realiza?
• ¿Cómo se definen las normas de distribución del tiempo y del espa-
cio?
• ¿Cómo circula la información dentro de la institución? ¿Qué canales
se priorizan?

162
• ¿Cómo caracterizaría a la institución en la que trabaja/ó en función

de los criterios de eficacia y eficiencia?
b. Es indudable que existen múltiples preguntas que contribuirían a
caracterizar más profundamente a la institución en la que se desem-
peña. Proponga otras y jerarquícelas de acuerdo con la importancia
que usted le atribuye. Fundamente esa decisión.
4.4.1. Culturas institucionales

En ciertas oportunidades, la supremacía de alguna de estas dimensiones en el
funcionamiento de la institución deriva en la cristalización de un determinado
tipo de cultura institucional, tal como veremos a continuación.
Hemos visto hasta aquí dificultades que surgen cuando se pretende ana-
lizar la institución educativa. Se ha trabajado el concepto de estilo institucio-
nal para profundizar los modos de resolución de problemas y la conformación
de rasgos “que se presentan como constancias y permiten generar la impre-
sión de un orden ‘natural’ de las cosas”. Estos rasgos, si permanecen en el
tiempo, se traducen en el modelo institucional y sus fundamentos se inclu-
yen en el “conjunto de concepciones que constituyen la ideología del estable-
cimiento”. En cierta forma constituye la contracara de la cultura institucional
(Fernández, 1998).
El concepto de cultura
Desde el campo de la antropología, autores como Bronislaw Malinowski o
Margaret Mead han considerado la cultura como una herencia que no es bioló-
gica sino social, profundamente compleja, abarcando el conjunto de saberes,
prácticas, instituciones, artefactos y creencias que determinan la trama de la
vida de los individuos y grupos humanos.
Ángel Pérez Gómez define el concepto de cultura como:
CC
El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por
un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los in-
tercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizacio-
nes individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determi-
nado. La cultura, por tanto, es el resultado de la construcción social,
contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan
un espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, sentimientos, cos-
tumbres, rituales, instituciones y objetos (materiales y simbólicos) que rodean
la vida individual y colectiva de la comunidad (1998: 16-17).
Los fenómenos culturales deben ser situados en el marco del conflicto de

las relaciones sociales donde adquieren sentido. El conjunto de significados,
expectativas y comportamientos, es decir, las manifestaciones y producciones
simbólicas de un grupo humano, únicamente se desarrollan y permanecen en
tanto y en cuanto garanticen cierto nivel de funcionalidad para desenvolverse
en el marco sociohistórico del entorno. Sin embargo, si bien es cierto que
los productos culturales presentan cierta dependencia del medio natural,

163
económico o social, no es menos cierto que mantienen cierto grado de auto-

nomía que permite en algunos casos la modificación o transformación de
dicho contexto.
Desde las perspectivas de las pedagogías críticas se concibe a la cultura
íntimamente ligada al poder; la cultura implica redes de poder que contribui-
rían a producir asimetrías. Desde esa trama de poder algunos discursos se
imponen sobre otros, limitando de esa manera la capacidad de pensar nues-
tra formación subjetiva y generar acciones tendientes a modificar las formas
culturales que limitan y obstaculizan nuestro deseo de cambio. Todo discur-
so que se impone como único en el plano de lo público y en la práctica social
implica supuestos tácitos, posicionamientos éticos y epistemológicos que es
necesario develar.
Desde los enfoques críticos se considera la cultura como un espacio que
se construye por la combatividad de los discursos en disputa (Pérez Gómez,
1998; McLaren, 1992). Esta concepción de cultura permite comprender a la
propia práctica en el marco de esquemas más amplios de las disputas por
el poder así como la identificación de los intereses y disputas ideológicas
(McLaren, 1992).
Como afirmáramos anteriormente, existen relaciones de autonomía e inter-
dependencia entre la cultura y la estructura social, entendiendo a la cultura
como la red de significados que les permite a los seres humanos entender
y guiar su acción (el contenido), en tanto que la estructura social refiere a la
forma que toma la acción, es decir, a los modos de relación social propio de
un determinado momento histórico.
En este sentido, Pérez Gómez (1998) sostiene que las relaciones sociales,
por un lado, se configuran de una determinada manera tanto por las exigencias
políticas y económicas como por las interpretaciones subjetivas que orientan
la acción de los grupos o individuos. Por otro, la trama de significados que
orientan la interpretación y la acción de los sujetos se configura tanto en fun-
ción de las exigencias sociales económicas y políticas como de las alternati-
vas y resistencias que se generan y se aceptan como posibles en el imaginario
de los individuos y del grupo. El autor recupera la afirmación de Clifford Geertz
(1973) quien sostiene que el hombre es un animal suspendido en redes de
significados que él mismo ha contribuido a configurar.
En síntesis, esta concepción de cultura que remite a la interacción entre
significados, expectativas y conocimientos no es una concepción estática, sino
flexible y maleable. Las interacciones humanas no pueden ser interpretadas
de forma lineal y como una relación mecánica entre elementos que no admite
una explicación causal sino una interpretación permanente. Desde este marco
se revaloriza la posibilidad de los sujetos de cambiar y transformar situacio-
nes a partir de una reflexión continua sobre su práctica y el contexto en que
ella se desarrolla.
En otras palabras, esta perspectiva de cultura permite a los educadores
situar y comprender sus propias prácticas dentro del aula o de la institución,
en el marco de estructuras más amplias en la que se desarrollan procesos
complejos de distribución de poder y de intereses. Asimismo, facilita volver la
mirada hacia los procesos de socialización en los que están inmersos, con el
objetivo de profundizar la compleja trama de significados que conforman su
cultura, para decidir su continuidad y permanencia o su modificación. También
posibilita comprender a cada institución educativa, con sus características sin-
gulares, en un contexto social más amplio.

164
II
Si esta red de significados compartidos, que dan lugar a una determinada

cultura, no se cuestiona, se objetiva en comportamientos y rituales confor-
mando un entramado institucional que es asumido como absolutamente
necesario e incuestionable, debido en parte a su existencia previa a la inter-
vención de los agentes (Pérez Gómez, 1998).
A partir de este breve recorrido conceptual acerca de qué se entiende por
cultura, nos adentraremos en las definiciones de cultura institucional escolar
con el objetivo de apropiarnos de algunas herramientas teórico-metodológi-
cas para su análisis que constituyen un dispositivo sustantivo para la ges-
tión estratégica de las instituciones escolares.
Estilos y culturas institucionales

Pérez Gómez (1998) aporta un interesante enfoque sobre la perspectiva cul-
tural desde el que es posible abordar el estudio o análisis de la institución
escuela. El autor considera a la escuela como “un espacio ecológico de cruce
de culturas”. Sostiene que en ella confluyen una cultura crítica, vinculada a
las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas, una cultura académica,
reflejada en las concreciones curriculares, una cultura social, conformada
por los valores prevalecientes o hegemónicos en el contexto social, una
cultura institucional, que ejerce una presión cotidiana a través de los roles,
normas, rutinas y ritos propios de la individualidad de cada escuela, y una
cultura experiencial adquirida por cada alumno y que se constituye a través
del intercambio espontáneo con el entorno.
Lo que los alumnos aprenden es producto de la mediación reflexiva que
se realiza en el espacio escolar de dichas culturas, con el objetivo de faci-
litarles su desarrollo educativo. La compleja y densa trama generada por la
intersección de estas culturas mediatizan las relaciones institucionales y los
intercambios personales así como los académicos, conformando un conjun-
to de significados por los que transita cada sujeto en formación. Esta trama
promueve un aprendizaje que va más allá de lo que aparece expresado en el
currículum explícito. Asimismo, esta red de significados, que asume caracte-
rísticas diferenciadas según cada establecimiento, deja marcas visibles no
solamente en los alumnos sino también en los docentes que transitan por
las diversas instituciones. La gran influencia socializadora y educativa radica

165
en que no se transmite de forma explícita sino de manera tácita, impercep-

tible, a través de los múltiples elementos no visibles que constituyen la vida
cotidiana de la escuela, los que según Graciela Frigerio, poseen un influjo
real en el intercambio y construcción de significados más poderoso cuanto
más imperceptible.
En suma, comprender la cultura institucional de un establecimiento esco-
lar implica adentrarse y profundizar en estas redes subterráneas de circula-
ción y legitimación de sentidos, es correr el velo que oculta la justificación
tácita de la cotidianeidad escolar.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) sostienen que los rasgos de identidad
y características particulares de cada institución pueden resumirse en la cul-
tura institucional, entendida como una cualidad relativamente estable que
resulta de la significación singular que cada escuela hace de las políticas
que la afectan, tanto a ella como a sus prácticas, y que a su vez conforma
un marco de comprensión y de sentido para estas últimas, influyendo en las
decisiones y acciones de los que habitan el espacio escolar (definición ade-
lantada en la Unidad 2).
Toda cultura se halla sustentada en un imaginario institucional, concep-
to que definen como el conjunto de imágenes y de representaciones –gene-
ralmente inconscientes– que, producidas por cada sujeto y por cada grupo
social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus rela-
ciones, sean estas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimien-
to (1993: 37).
Este imaginario que varía según cada escuela, aunque mantiene rasgos
generales comunes, define la relación de cada sujeto con la institución, así
como las relaciones interpersonales. Conocer y deconstruir las característi-
cas de ese imaginario institucional, que funciona como contracara de la cul-
tura institucional, permitirá caracterizar algunos elementos que funcionan a
veces como facilitadores, pero en otros casos lo hacen como obstaculiza-
dores del proceso de consensos necesario para construir y diseñar la indis-
pensable coherencia escolar (concepto al que aludiremos más adelante),
que toda institución educativa debe tener para garantizar las condiciones
de enseñanza aprendizaje.
En el mismo texto, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan, al estilo webe-
riano, tres tipos de cultura institucional que caracterizan a la mayoría de
las escuelas: “la cultura institucional como una cuestión de familia, como
una cuestión de papeles y como una cuestión de concertación”; cultura que
podríamos vincular a diferentes modelos de gestión de las instituciones
educativas.
LECTURA OBLIGATORIA
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992), “La cultura
OO institucional escolar”, en: Las instituciones educativas. Cara y Ceca.

Elementos para su comprensión, Troquel, Buenos Aires, 35-53.
Las caracterizaciones de culturas institucionales realizadas por las autoras son

estilizaciones de la realidad, no se encuentran en estado puro. Sin embargo,

166
esta tipología facilita la comprensión de los aspectos fundamentales y dis-

tintivos que definen el accionar de las diferentes escuelas y permiten pensar
en propuestas alternativas de gestión institucional que a su vez posibiliten
mayores niveles de calidad educativa.
Gimeno Sacristán (1992), y Casassus y Arancibia (1997), entre otros, mencionan las
siguientes dimensiones de análisis para determinar la calidad educativa:
Una primera dimensión que remite a la adecuación de las respuestas de las institucio-
nes escolares a las necesidades y demandas del alumnado, de tal manera que les brinde y
garantice los aprendizajes instrumentales básicos, etc. El análisis de los objetivos y metas
de la escuela o el sistema escolar (según el plano micro o macro en el que se realice el aná-
lisis) posibilita la identificación del tipo de servicio que se propone brindar. Para identi-
ficar estas cuestiones, la manera más rápida y directa es analizar los proyectos educativos
de los establecimientos y de las otras instancias administrativas que integran el sistema.
Desde una perspectiva socioantropológica la calidad puede entenderse como la per-
tinencia de la cultura escolar contenida en el currículo en función de las características
de los diferentes sectores sociales que ingresan a la escuela. Asimismo, la calidad puede
abordarse atendiendo a la capacidad del sistema educativo de atenuar las desigualdades
sociales entre sectores más y menos favorecidos desde el punto de vista económico social.
O bien acortando las distancias educativas entre diferentes grupos sociales: varones y
mujeres, minorías étnicas, sectores rurales frente a urbanos, etcétera.
También es posible vincular calidad a las respuestas de los sistemas escolares frente
a las demandas del aparato productivo con los menores costos posibles. En este caso, se
asociaría calidad con rentabilidad y eficacia y eficiencia económicas.
Desde perspectivas más pedagógicas es posible relacionar las culturas profesionales y
los modos de actuar de los docentes y miembros de la institución escolar en función de sus
diferentes marcos filosóficos, sicológicos y pedagógicos, con la calidad de la enseñanza. Los
comportamientos y el sistema de relaciones que caracterizan a la cultura escolar propia de
cada institución son considerados de suma importancia en los mayores o menores logros
obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.
Con bastante frecuencia es posible observar que se toma como indicador de una
educación de calidad al fracaso escolar, cuando lo que en realidad este está indicando
es una falta de adecuación de algunos alumnos a ciertas culturas y condiciones escolares
impuestas sin considerar las características particulares del alumnado.
Otro aspecto o dimensión de análisis refiere a los estilos de planificación, de gestión
y evaluación y su vinculación con las metas a alcanzar. Esta dimensión se centra más en
los procesos internos de las diferentes instancias analizadas. Cómo se determinan los
objetivos a lograr, la forma de alcanzarlos y cómo se irá constatando el progreso es suma-
mente importante para identificar una educación de calidad. Desde esta perspectiva se
enfatiza el liderazgo de los directivos, el compromiso, la participación, la autonomía y la
motivación en contraposición con las estructuras jerárquicas, piramidales y autoritarias
que han caracterizado tradicionalmente al sistema escolar y a las instituciones educativas.
Otro plano de análisis al que aluden los autores tiene que ver con las facilidades de
acceso al aprendizaje. Desde esta dimensión se analiza el contenido del currículum pero
además se involucran otras cuestiones como el espacio físico, la distribución y empleo del
tiempo, la cantidad y el tipo de materiales.
También es posible vincular la calidad educativa con los docentes y su actividad.
Desde esta dimensión se analizan las temáticas vinculadas con el salario, el ambiente
laboral y las condiciones de trabajo de los docentes, el tiempo del que disponen, las posi-
bilidades de participación en la toma de decisiones acerca del conjunto de la institución,
sus grados de autonomía y flexibilidad para innovar, etc.

167
Un último aspecto considerado es el que sostiene la vital importancia que revisten los
vínculos institucionales con los padres de los alumnos en los aprendizajes logrados por
estos últimos.
Sobre este conjunto de dimensiones, que constituyen dominios de observación de
la calidad educativa es posible implementar acciones tendientes a mejorarla, teniendo
en cuenta que las modificaciones que ocurran en cada una de ellas producirán impactos
sustanciales en las restantes, potenciando o limitando las posibilidades ofrecidas a los
alumnos para alcanzar aprendizajes significativos.
Con todo esto lo que se quiere dejar claro es que existen distintos marcos referenciales
desde los cuales abordar el concepto de calidad, así como de plantear estrategias para su
consecución. Diferencias que, en muchos casos, remiten a marcos ideológicos distintos
y hasta opuestos.
En síntesis, los significados atribuidos a la calidad son emergentes de un determinado
tiempo histórico, se construyen socialmente.
Para finalizar, quisiéramos destacar algunas de las características que definen

el concepto de cultura institucional:
•• La cultura no puede ser entendida o explicada unilateralmente ni de manera

reduccionista, sino que debe ser entendida en interrelación con los elemen-
tos simbólicos que constituyen la red de significados compartidos.
•• La cultura posee una naturaleza implícita, un carácter tácito.
•• La cultura, pese a que se presenta de manera tácita o implícita, puede (y
debe) ser deconstruida y resignificada permanentemente. Posee además
la característica de ser flexible, maleable. Esto implica que los mandatos
culturales no se cumplen de manera matemática e inexorable, sino que
pueden ser transformados por la capacidad y posibilidad de los actores de
resistirlos y cuestionarlos.
•• Las características que adopte una determinada cultura institucional esco-
lar pueden favorecer u obstaculizar los procesos tendientes a lograr una
mayor calidad educativa.
4.5. Los actores institucionales: culturas profesionales

y práctica docente
Las dinámicas cotidianas de la institución educativa incluyen, entre otras cosas, el
ejercicio profesional. Este se traduce en prácticas cotidianas y articula significacio-
nes sociales, culturales, corporativas, personales, entre otras, que se desarrollan
en el marco de una institución escolar con características particulares.
Si desde la perspectiva culturalista de Pérez Gómez (1998) la escuela
puede ser entendida como “un cruce de culturas” que inevitablemente da
lugar a tensiones diversas en la construcción de significados (12), es impres-
cindible atender al rol que juegan las diferentes culturas profesionales de los
actores dentro de una institución.

168
LEER CON ATENCIÓN
En el contexto del esfuerzo por comprender y analizar a las escuelas,
LL la cultura profesional alude a la forma particular en que los miembros

de una organización entienden su trabajo y se relacionan con los
demás. Comprende las representaciones asumidas y compartidas por
los miembros de la organización sobre el sentido de la propia tarea,
así como el modo de llevarlo adelante. Brian Fiddler (1997: 23-38)
Sociólogo de la educación cana- sostiene que la cultura profesional, cuando es referida a las organiza-
diense que se desempeñó como
ciones escolares, también incluye una mirada prospectiva acerca de
docente de diferentes niveles del
sistema educativo. Ha trabajado los posibles cambios en las escuelas. Aquellas propuestas de cambio
como maestro en escuelas pri- que no implican una modificación de la cultura escolar tienen más
marias, como investigador y como posibilidades de concretarse que aquellas que implican una modifica-
profesor universitario. Conoce la
ción de la cultura de la institución educativa. De allí que en páginas
realidad de las escuelas “desde
adentro” y a través de su obra anteriores se sostenía que en muchas ocasiones las reformas no son
intenta “conocer, comprender y posibles si lo que proponen no es visto como un problema interno
dar voz” a los docentes, cómo de la escuela. Las tres dimensiones fundamentales del cambio al inte-
viven, sienten o piensan su traba-
jo y cómo los afectan los cambios.
rior de las escuelas son: si debe mejorar, qué mejorar y cómo hacerlo.
En su libro Profesorado, Cultura y Habitualmente, distintos actores externos a las instituciones (la admi-
Posmodernidad. (Cambian los tiem- nistración, los supervisores, los padres, distintos sectores sociales, los
pos, cambia el Profesorado) analiza medios de comunicación, entre otros) presionan sobre ellas acerca
el trabajo de los docentes a través
de tres ejes de análisis: trabajo,
de si hay que cambiar y qué cosas modificar dejando a las escuelas la
tiempo y cultura. Por este libro el responsabilidad del cómo hacerlo.
autor recibió en 1995 el premio
Outstanding Writing Award de la
American Association of Colleges
for Teacher Education.
Andy Hargreaves –principal autor que abordaremos para tratar la temática de
las culturas profesionales– sostiene que el concepto de cultura en general
tiene dos dimensiones importantes: el contenido y la forma. El contenido en
el análisis de las culturas profesionales de los docentes remite a los valores,
creencias, actitudes y modos de hacer las cosas fundamentales dentro de un
grupo de docentes en particular o de la comunidad docente en general. Estas
cuestiones pueden ser observadas a través de los pensamientos, discursos
y acciones de los docentes. La forma, en cambio, remite a los modos de
relación y a las formas de asociación que son propios de los participantes de
esas culturas y que es posible observar en la manera en que se articulan las
relaciones entre los docentes.
Culturas profesionales
Contenido Forma
Actitudes, creencias, valores hábitos, Modos de relación y formas de asocia-
supuestos y formas de hacer las cosas ción que son propias de los miembros
al interior de un determinado grupo de de esas culturas. Se pone de manifiesto
maestros o de la comunidad docente en en el modo en que se articulan las rela-
general. ciones de los docentes con sus pares.
Hargreaves parte del presupuesto del advenimiento de la posmodernidad, es

decir, considera que esa concepción del mundo surgida de la Ilustración, la
Modernidad, está en crisis. El surgimiento de nuevas condiciones sociales,
políticas y económicas generan la necesidad de reconceptualizar los valores,

169
tanto sociales y personales, sobre los que se asentaba la Modernidad. Entre

los rasgos que caracterizan este período denominado posmoderno se pueden
destacar la flexibilidad y nuevas concepciones del consumo y de la acumula-
ción, ya sea de bienes materiales como de conocimiento e información.
Indudablemente, estos cambios influyen de manera notable en el trabajo
de los docentes y en el ámbito en el cual se desarrolla la institución. Las ins-
tituciones educativas, como hemos dicho anteriormente, están conformadas
y estructuradas en torno a relaciones que hacen que ese trabajo sea más o
menos gratificante, más o menos fructífero, más fácil o más difícil.
Todos aquellos que nos dedicamos a la docencia sabemos que el traba-
jo del docente abarca muchos más aspectos que la mera presencia frente al
grupo. Pero esto no es algo que la mayor parte de la sociedad reconozca. Es
por ello que, en general, el trabajo docente es considerado, hoy en día, como
menos difícil y exigente de lo que en realidad es.
Sin embargo, la verdad es que, en la actualidad, la tarea del docente se ha
complejizado ya que sobre el maestro se acumulan cada vez más presiones y
se multiplican las innovaciones propuestas desde “afuera” en unas condicio-
nes de trabajo que no concuerdan con el ritmo propuesto para la implementa-
ción de los cambios. En este escenario aparecen dos perspectivas acerca del
trabajo docente: una que alude a su profesionalización y otra que es entendi-
da como intensificación de la tarea.
Desde la primera perspectiva y según diversos autores (Santos Guerra,
1990, 2001; Beltrán Llavador, 1999), la profesionalización pasaría por adquirir
un mayor dominio de destrezas en función de la complejización de la enseñan-
za; demandas por un mayor protagonismo docente y trabajos en colaboración
con sus compañeros, colaboración en la toma de decisiones, perfeccionamien-
to continuo en función de sus propias demandas, etc. Otros autores, como
María Inés Abrile de Vollmer (1994), sostienen que una de las dimensiones
de la profesionalización docente pasaría por la forma en que acceden al cargo,
por la formación docente y el perfeccionamiento continuo.
En el extremo opuesto, el discurso de la intensificación del trabajo docente
se vincula con la desprofesionalización y deterioro del mismo. En cierta mane-
ra y bajo el discurso de la profesionalización, las demandas sobre los maes-
tros se intensificaron de tal manera que, en una situación de ajuste y políticas
salariales regresivas como las que vivimos durante los años noventa, cabría
preguntarse si detrás de aquel discurso de la profesionalización no subyacía
la intencionalidad de que los docentes abrazaran su propia explotación.
Otra cuestión interesante planteada por Hargreaves se refiere a los senti-
mientos que los docentes experimentan frente a ciertas situaciones vividas en
el marco del trabajo cotidiano y cómo las resuelven. Uno de los sentimientos
es el de la culpa. Establece dos tipos de culpabilidad:
Culpabilidad persecutoria Culpabilidad depresiva

Este sentimiento se vincula más con lo Este sentimiento aparece cuando no se
que los demás esperan de nuestro tra- pueden dar la respuestas necesarias
bajo, sobre todo las autoridades exter- según las propias exigencias personales
nas. En la enseñanza es acompañado (culpa verdadera). Por ejemplo, no dar
por la exigencia de los controles buro- respuesta a algún reclamo puntual de un
cráticos, la rendición de cuentas, etc. alumno en particular, aunque el docente
(culpabilidad falsa). considera que es necesario hacerlo.

170
A su vez, en el marco de la culpabilidad depresiva aparecen lo que Hargreaves

llama “trampas culpabilizadoras”, que se vinculan con el compromiso, con los
objetivos de la atención y con el carácter abierto de la tarea.
Con respecto al compromiso con los objetivos de la atención, el autor sostie-
ne que cuanto más importante es la atención de las personas para un docente,
tanto más devastador es desde el punto de vista emocional no poder cumplir
con ello. Esta es más frecuente en los docentes que se desempeñan en los
primeros años de la enseñanza, ya que se privilegian las relaciones persona-
les y la contención por encima del aprendizaje cognitivo. Con respecto a esto,
Hargreaves sostiene que cuando la atención y las relaciones de afecto que tipi-
fican la paternidad o la maternidad son priorizadas, los docentes descuidan lo
pedagógico y las actitudes profesionales. En cambio, cuando lo pedagógico y lo
afectivo están equilibrados se potencian las acciones de enseñanza aprendizaje.
En relación con el carácter abierto de la tarea docente, el autor sostiene
que se vincula con la sensación de que el trabajo no tiene fin y que no hay
tiempo para el ocio (llevar trabajo a casa y no poder hacerlo). Cuando el docen-
te no puede poner límite a esto, el resultado es la culpa y el quiebre profesio-
nal. Una posible solución sería generar formas de colegialidad más fuertes
y definir con el conjunto de los docentes cuáles son los límites de la tarea.
Con respecto a la culpabilidad persecutoria sostiene que existen dos tram-
pas culpabilizadoras por excelencia: la rendición de cuentas e intensificación
y la apariencia del perfeccionismo.
Refiriéndose a la rendición de cuentas e intensificación el autor expresa
que es tal la cantidad de exigencias que se le han impuesto a los docentes
que cada vez queda menos tiempo para las tareas específicas de la docen-
cia, y el no poder hacerlo genera sentimientos de culpa.
En relación con la apariencia del perfeccionismo sostiene que esta se deri-
va de la imposición arbitraria de expectativas para la docencia en torno a
un único modelo de competencias, en lugar de una perspectiva que incluya
la diversidad. Estas expectativas homogéneas tal vez no coincidan con las
características personales del docente o con el contexto en el cual se está
desempeñando. El no poder responder a dichas exigencias también genera
sentimientos de culpabilidad. No poder responder a un modelo homogéneo
de docente impuesto, la mayoría de las veces desde una cultura hegemóni-
ca, no significa que no pueda desempeñar adecuadamente su trabajo.
Con respecto al tiempo, que es otra de las dimensiones de análisis del
autor, sostiene que frente a la intensificación del trabajo se potencia la sen-
sación de falta de tiempo. Esta es una de las cuestiones percibidas con
mayor preocupación por parte de los docentes.
Otra de las dimensiones trabajadas por Hargreaves es la cultura profesio-
nal. Con respecto a esto sostiene que:
CC
En realidad, a través de las formas de las culturas de los profesores se reali-
zan, reproducen y redefinen los contenidos de las distintas culturas. Dicho de
otro modo, los cambios de creencia, valores y actitudes de la mano de obra do-
cente pueden ser contingentes respecto de los cambios previos o paralelos de
la forma de relación entre los profesores, de sus modelos característicos de
asociación. En consecuencia, comprender las formas de las culturas de los do-
centes es entender muchos de los límites y posibilidades del desarrollo del
profesorado y del cambio educativo (1998: 191).

171
En el mismo sentido, Ángel Pérez Gómez habla de la cultura docente y sostiene

que es uno de los componentes más destacados de la cultura de la institución
escolar. Dicho autor afirma que la cultura docente se visualiza a través de los
métodos utilizados en la clase, las características generales de las relaciones
interpersonales, la definición de roles y funciones que desempeñan, los modos
y estilos de gestión, las formas de participación y los procesos de toma de
decisiones. Todo ello compone una estructura de poder, un equilibrio de inte-
reses siempre parcial y provisorio.
La cultura docente que se adopta proporciona cierta seguridad a los maes-
tros y profesores, sobre todo en contextos socioculturales como el actual en
los que la incertidumbre es su rasgo distintivo. Al adoptar las costumbres y
rutinas del grupo de compañeros, los docentes no solo se sienten más segu-
ros, sino que también aprenden rápidamente cual es la mejor manera de evi-
tar conflictos, no solo interpersonales, sino también con los actores externos:
familia y administración. Esto nos demuestra que las culturas profesionales
docentes son un aspecto muy importante a tener en cuenta si se pretende
emprender un proyecto de gestión innovador, ya que el cambio y la mejora de
las prácticas, no solo implica la comprensión intelectual de las problemáticas
detectadas por parte de los actores implicados, sino también la firme decisión
de cambiar las condiciones que conforman la cultura heredada.
CC
En la determinación de la calidad educativa de los procesos de enseñanza
aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no solo determina
la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino también el sentido y cali-
dad de las interacciones con los estudiantes. De forma explícita o de forma la-
tente, la cultura docente modela la manera particular de construir la comunica-
ción en cada aula y en cada escuela, y cada vez es más evidente que la
calidad educativa de los procesos escolares reside en la naturaleza de los pro-
cesos de comunicación que allí se favorecen. (Pérez Gómez, 1998: 163/164)
La central importancia que adquieren las culturas docentes en la calidad de los

procesos de enseñanza aprendizaje radica en que es facilitadora u obstaculiza-
dora de los procesos de reflexión y de intervención autónoma de los docentes.
Sin embargo, la cultura profesional no solo es el resultado de la acumulación
de experiencias históricas sedimentadas en los patrones de actuación del
colectivo docente, sino que también es producto de las presiones, demandas
y expectativas externas, de las exigencias de los procesos de socialización y
de los requerimientos situacionales del resto de los agentes implicados. En
otras palabras, cómo se comporta el docente es el resultado de un complejo
entramado que resulta de las presiones de la estructura escolar y los propios
valores, ideologías e intereses (Pérez Gómez, 1998).
El contenido de la cultura docente está directamente relacionado con las
concepciones de educación que poseen los docentes. En ellas se involucran
las concepciones pedagógicas, las teorías implícitas y también las estrategias
y técnicas concretas de intervención, el currículum, los procesos de enseñan-
za aprendizaje, los roles docentes, el sentido y evolución de la sociedad, etc.
Es posible afirmar entonces que el contenido de la cultura docente está rela-
cionado muy estrechamente con el sentido y la función social otorgados a la

172
escuela en un determinado momento, en una sociedad particular, su regula-

ción política y administrativa, así como con el conocimiento pedagógico acu-
mulado en la tradición teórico y práctica de este ámbito profesional.
En este momento de profundas modificaciones en los planos sociales, cul-
turales y económicos se generan cambios en los valores que constituyen el
contenido de la cultura profesional docente.
Sin embargo, es importante destacar que las características dominan-
tes en las culturas profesionales docentes no determinan estrictamente sus
modos de acción o sus pensamientos, sino que siempre existe un espacio de
libertad y autonomía (los intersticios de la trama organizativa, según Graciela
Frigerio) que permite discrepar con las posiciones hegemónicas y desarrollar
acciones de resistencia.
Hargreaves establece cuatro grandes formas de cultura profesional
docente:
•• Individualismo
•• Colaboración
•• Colegialidad artificial
•• Balcanización
Con respecto al individualismo como cultura profesional es necesario enten-

derlo como un modo de actuar que responde a múltiples cuestiones. Pérez
Gómez (1998) establece una distinción entre aislamiento del docente y auto-
nomía profesional. En el primer caso, se está refiriendo a las respuestas de
los docentes debido a inseguridades personales o miedo a la crítica. Estas
actitudes refuerzan aún más la desprofesionalización del docente e influye
profundamente en la calidad educativa, como así también en el desarrollo
adecuado de los proyectos tendientes a promover cambios e innovaciones.
Es posible afirmar que el aislamiento favorece la acriticidad frente a la cul-
tura hegemónica y la reproducción de prácticas tradicionales, no concordantes
con las demandas actuales, carentes de originalidad y creatividad. No es que
el docente no requiera de momentos de soledad y reflexión individual, pero
indudablemente su trabajo se verá fortalecido a través de la colaboración, la
comunicación y confrontación con sus colegas.
Formas extremas de la cultura individualista y poco solidaria son las cultu-
ras balcanizadas y competitivas. Las culturas balcanizadas son aquellas en las
que los profesores se encuentran divididos en subgrupos aislados y a menudo
enfrentados dentro de una misma institución, entre los cuales no se realiza
ningún tipo de intercambio.
Sin embargo, no siempre en la práctica el individualismo tiene connotacio-
nes negativas. Hargreaves sostiene que, en algunas ocasiones, existen cier-
tos determinantes que promueven tres tipos de individualismo:
•• Individualismo restringido o ecológico: remite a las restricciones burocrático

administrativas o infraestructura de las instituciones que impiden que se
trabaje de otro modo.
•• Individualismo estratégico: (o estrategia adaptativa de Flinders) se relaciona
con la escasez del tiempo disponible en situaciones en las que se intensi-
fica cada vez más el trabajo docente.

173
•• Individualismo electivo: remite a la opción personal de trabajar solo aunque

existan condiciones que permitan el trabajo en colaboración.
Pese a que el individualismo no siempre tiene características negativas, dis-

tintos autores (Andy Hargreaves, 1996; Francisco Beltrán Llavador y Ángel San
Martín Alonso, 2000; Miguel Ángel Santos Guerra, 2001) sostienen que las
culturas de colaboración y colegialidad se presentan como modos de relación
institucional que permiten y promueven el desarrollo profesional del docente.
Este tipo de culturas profesionales construidas en torno al consenso acerca
de algunas decisiones permite correr ciertos riesgos frente a determinadas
innovaciones.
No obstante, y en lo que respecta a la dimensión curricular, distintos auto-
res sostienen que la democratización de los currículos elaborados en las ins-
tancias centrales depende del desarrollo de las relaciones colegiadas en cada
escuela, que permiten la adecuación curricular a las demandas de cada comu-
nidad. Estas formas culturales adquieren especial importancia en el marco
de las tendencias de descentralización y autonomía institucional, donde cada
escuela debe elaborar su proyecto curricular, reelaborando los lineamientos
curriculares nacionales y provinciales.
La colaboración y la colegialidad se han convertido en las claves para el
cambio educativo; sin embargo, la mayor parte de las críticas que se hace a
estas posturas radican en la dificultad de su implementación. Por otro lado,
es frecuente que las culturas colegiadas y de colaboración se desvirtúen cons-
tituyendo lo que Hargreaves denomina colegialidad artificial. Desde una pers-
pectiva de análisis micropolítico, esta remite a la situación de ciertos grupos
que tienen menor capacidad para ejercer el poder dentro de la institución y
son presionados por otros (directa o indirectamente), para apoyar determina-
das cuestiones.
Las culturas colegiadas son aquellas que permiten espacios para la deli-
beración y el debate, para el uso de la palabra, para la construcción, en térmi-
nos de Hanna Arendt (1993), de mundos comunes (Beltrán Llavador y Alonso,
2001). La colegialidad es aquella forma cultural que permite la construcción
de espacios públicos a partir de una heterogeneidad constitutiva que es pro-
pia de las instituciones educativas. Una posible vía que permite trabajar jun-
tos a actores institucionales con metas diferentes es el proyecto educativo
institucional.
Diferentes autores (Pilar Pozner, 1995; Graciela Frigerio, 1996; Norberto Fernández
Lamarra, 1996, Francisco Beltrán Llavador y Ángel San Martín Alonso, 2000, entre
otros) definen el proyecto educativo como aquel instrumento o herramienta simbólica e
intelectual que orientará fundamentadamente las acciones, articuladas y racionalmente
orientadas, a la consecución de unos fines consensuados por el conjunto de los actores
de la institución.
En otras palabras, el proyecto constituye un marco general de referencia en el que se
incorporan los principios explícitos así como propósitos generales relativos al currículum
y a diversos ámbitos de gestión (Serafín Antúnez, 1995: 1).
Definir de este modo lo que se entiende por un proyecto educativo y sus dimensiones,
incluye no solo los aspectos didácticos, sino también los aspectos que trascienden el aula.
Es decir, aquellas acciones que produciéndose en otros ámbitos de la institución tienden
a facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje. Recordemos que según

174
hemos visto anteriormente, los aspectos organizativos de la institución son vistos como
una dimensión importante que puede facilitar o no los procesos de enseñanza aprendizaje.
Desde estas perspectivas, los proyectos deben constituirse en herramientas orientado-
ras y transformadoras de ciertas situaciones que impiden alcanzar una educación de mayor
calidad para aquellos que concurren a las instituciones escolares. Esto implica concebir
el proyecto educativo institucional no como una herramienta tecnocrática, burocrático-
administrativa o como “moda”, sino como un dispositivo que podría favorecer los pro-
cesos de democratización al interior de las instituciones. Y esto se vincula con algunas
cuestiones que hemos visto anteriormente: promover la participación de todos los actores
institucionales (sin caer en el asambleísmo; Frigerio y otros, 1992) para que todos o por
lo menos la mayor parte de los intereses de los actores estén representados; promover la
delegación de tareas, articular con el entorno, etcétera.
Estas cuestiones no solo radican en la decisión o postura de los directivos, (aunque
tienen una muy buena parte de las responsabilidades respecto de ellas), sino que también
involucran las posturas y acciones de los docentes.
Hasta aquí hemos presentado las distintas culturas profesionales planteadas

por Hargreaves, entendidas como los valores, hábitos y normas hegemónicas
que orientan los modos de ejercer ciertas prácticas en un determinado grupo
social. Estas formas de actuar son consideradas valiosas en el contexto pro-
fesional, y entendidas como los modos “políticamente correctos de pensar,
sentir, actuar y relacionarse entre sí” (Pérez Gómez, 1998).
Hablar de culturas profesionales implica hablar de prácticas docentes.
Abordaremos este tema en el siguiente apartado.
LECTURA OBLIGATORIA
Hargreaves, A. (1996), “La cultura”, en: Profesorado, Cultura y

OO Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata,
Madrid, pp. 185-288.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pérez Gómez, A. (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid.
Hargreaves, A. (1996), “El cambio” y “Tiempo y Trabajo”, en: Profesorado, Cultura
y Posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata, Madrid, pp.
27-184.

175
Práctica docente: algunas dimensiones para su análisis

Comprender y analizar críticamente la práctica docente no es fácil. Sobre todo
si tenemos en cuenta que en ella confluyen tanto los significados, percepcio-
nes y acciones de los maestros, alumnos, autoridades educativas, los padres
de los alumnos y diferentes miembros de la comunidad, como así también los
aspectos políticos, administrativos y normativos de los planos macro y micro.
Una reflexión crítica sobre la práctica implica reconocer contradicciones, erro-
res y aciertos, y por sobre todas las cosas ubicarse e involucrarse personal-
mente en el análisis. El hecho de reflexionar sobre la práctica promovería un
proceso de cambio, pues en primer lugar se producirían modificaciones en la
forma en que es percibida, imprimiéndole un nuevo significado a los distintos
factores que la componen.
Según Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y Bertha Fortoul (1995), el trabajo docen-
te se conforma sobre relaciones que se dan entre personas (alumnos, docen-
tes, padres de los alumnos, autoridades, comunidad), con el conocimiento,
con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de
la sociedad, con la institución y con un conjunto de ideologías y valores.
En este sentido y coincidiendo con las autoras, es posible hablar de
una práctica docente absolutamente compleja y que trasciende lo técnico
pedagógico.
Para reducir la complejidad del análisis de la práctica docente, las autoras
organizan las relaciones mencionadas anteriormente en seis dimensiones:
personal, interpersonal, institucional, social, didáctica y valoral, que presen-
tamos en el siguiente cuadro.

176
Dimensiones de la práctica docente

Personal Desde esta dimensión las autoras entienden al docente como ser histórico, capaz de
reconocer su presente y de construir su futuro. Es decir, reconocen al docente como
actor social. Algunas de las reflexiones posibles desde esta dimensión serían por
ejemplo las siguientes: motivos por los cuáles eligió la docencia y por qué permanece
en ella; las metas que inicialmente se proponía alcanzar y cómo han ido evolucionan-
do con el paso del tiempo; el grado de satisfacción que siente respecto de su trabajo;
las experiencias de todo tipo que han sido significativas en su vida como docente; la
importancia que ha dado a su trabajo en su vida familiar y personal; los sentimientos
de éxito o fracaso profesional, lo que actualmente se propone lograr y la forma en
que ha ido conformando su estilo pedagógico particular.
Interpersonal La dimensión interpersonal está constituida por las relaciones establecidas con las
personas involucradas en la actividad educativa que realiza (padres, alumnos, otros
docentes, directivos). Las relaciones interpersonales y el tipo de convivencia que se
dan en la institución escolar constituyen un marco de aprendizaje sumamente impor-
tante para docentes y alumnos. La colaboración o la rivalidad, el individualismo o
la solidaridad, la sumisión o la confianza en sí mismo, el diálogo o la arbitrariedad,
la autonomía o la dependencia, son algunos de los aprendizajes sociales que se
transmiten a través de las diferentes relaciones interpersonales que se desarrollan
en la institución educativa.
Social Entendiendo que la práctica docente es una práctica social, es decir que está inmersa
en un determinado tiempo histórico con características particulares desde lo político,
lo social, lo económico y lo cultural, es posible interpretar las incidencias y exigencias
del medio al trabajo del maestro. En esta dimensión las autoras invitan al docente a
reflexionar sobre el momento histórico en que vive, en el contexto particular en que
se desempeña; en las expectativas que hay sobre él y las presiones que recibe no
solo del sistema sino de los destinatarios de su tarea. Se indica asimismo, revisar la
concepción que tiene de su función ante la sociedad, así como de las distintas formas
en que la expresa desde la escuela.
Institucional La práctica docente se inscribe en un sistema educativo y se concreta en una escuela
particular. Ambos son espacios institucionales que determinan condiciones especí-
ficas de trabajo, definen procedimientos administrativos y establecen normas para
la práctica docente. En el marco de estas condiciones institucionales el docente
conjunta sus intereses, conocimientos y habilidades para definir una orientación
propia a su quehacer.
Algunos de esos aprendizajes son: rutinas de trabajo, formas de relación con las
autoridades escolares, concepciones sobre su papel, concepciones acerca de las
relaciones de la escuela con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares, fes-
tejos. Todos estos aprendizajes , sumados a la situación laboral de los maestros en
cuestiones como salarios, prestaciones, organización sindical, participación, que se
refieren al magisterio como trabajo, los van moldeando de alguna manera.
Didáctica Desde esta perspectiva se analiza la forma en que se acerca al conocimiento para
transformarlo en materia de enseñanza en el aula. Se plantea la reflexión sobre los
métodos de enseñanza utilizados, la forma en que organiza el trabajo con los alum-
nos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el desarrollo
de la clase, los tipos de evaluación que utiliza, la manera en que enfrenta los proble-
mas académicos de los alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
Valoral En todo proceso educativo subyace un supuesto ético que orienta hacia la consecu-
ción de ciertos valores, el maestro tiene una posición fundamental en la formación
de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos. Los valores
que guían la práctica educativa cobran vida y se recrean o se invalidan en el salón
de clases y en la escuela a través de las personas y de sus relaciones interpersonales
Desde esta dimensión se invita a reflexionar sobre el conjunto de creencias, actitudes,
convicciones e ideologías que conforman el código valoral particular, a partir del cual
su vida personal y profesional adquiere un determinado significado.
La importancia de analizar los aspectos valorales radica en que cada docente, de
manera intencional o no, está comunicando permanentemente su forma de ver e
interpretar el mundo, de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento,
lo que tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en
la escuela.
Fuente: Elaboración propia con base en Fierro y otras, 1995.

177
4.5.1. La coherencia institucional

En los párrafos anteriores hemos intentado recorrer algunas de las cuestio-
nes que deberíamos tener en cuenta para acercarnos a un conocimiento más
profundo de la institución en la que nos desempeñamos como docentes. A
través de ese conocimiento entendemos que sería más fácil develar algunas
cuestiones que no estaban funcionando como nos gustaría y que, a través de
un esfuerzo colectivo, sería posible modificar.
En el apartado anterior analizamos las culturas profesionales y su vincula-
ción con la calidad educativa. Hemos planteado la necesidad de que la cultu-
ra de la colegialidad se imponga por sobre otros tipos de cultura profesional
debido a que promueve relaciones y procedimientos que, a partir del respeto
por las legítimas diferencias culturales de los actores institucionales, y reco-
nociendo la legitimidad de las diferentes estrategias educativas, restablezcan
la coherencia del trabajo docente. Esto último es una condición necesaria para
lograr una educación de calidad, y la herramienta fundamental para lograr la
coherencia escolar es el proyecto educativo institucional.
La colegialidad alude a corregir la parcelación existente dentro de las ins-
tituciones con respecto a la toma de decisiones en distintos ámbitos (curricu- Para ampliar estas cuestiones
lar, técnico-pedagógico, didáctico, etc.). En coincidencia con Beltrán Llavador véase Stephen Ball (1984) autor
que se ha incluido en la biblio-
y Alonso (2000) es posible afirmar que la coherencia escolar promovida por
grafía obligatoria de la Unidad 2.
una cultura colegiada establece condiciones que permiten la emergencia de
nuevas formas de organización. Estas nuevas formas deben permitir, en pri-
mer lugar, la congruencia. Ser congruente significa reconocer las diferentes
posiciones, no para silenciarlas, eliminarlas o convencerlas, sino para que en
el resultado de la acción en la que intervienen múltiples actores portadores
de posiciones diferentes, esas diferencias se resuelvan con un mínimo con-
senso. En segundo lugar, y relacionada con la congruencia, se hace necesaria
la coordinación entre los actores y las acciones que ellos van a emprender.
Para que todo esto sea posible es indispensable un elemento fundamental en
todo trabajo compartido: la confianza. La falta de confianza es producto, gene-
ralmente, de la existencia de distintas posiciones que responden a intereses
diferentes sostenidos por los actores institucionales.
Ya hemos visto que esta falta de congruencia y de intereses genera dis-
tintos conflictos que no necesariamente deben impedir el buen desarrollo de
las acciones institucionales. Por el contrario, el encausamiento de esas dife-
rencias podría llegar a enriquecer la propuesta educativa de las escuelas. Un
modo de que esa diversidad de perspectivas adquiera visibilidad y sea legiti-
mada a nivel institucional sería elaborando un Proyecto Educativo Institucional
(PEI) que permitiera la participación mayoritaria de los actores institucionales. La denominación que adopta el
diseño de futuros posibles de
Es por ello que su elaboración no debe estar solamente en manos de unos
la institución educativa adquirió
pocos miembros de la comunidad escolar. diferentes denominaciones a lo
El PEI, sin embargo, no debería determinar el curso de la acción o limitar la largo de la historia y en el marco
libertad de los miembros de la institución educativa, sino que debe constituir de diferentes proyectos políticos.
Para esta propuesta de trabajo
un marco referencial para la acción que permita visualizar horizontes posibles
utilizamos la denominación que
en un futuro inmediato sin dejar de tener en cuenta la situación del presente, le dan los autores propuestos
proponiendo procedimientos de actuación que fortalezcan la coherencia de la para la bibliografía obligatoria
escuela para superar las tendencias disgregadoras a las que, necesariamen- sin desconocer que, por ejemplo,
en la actualidad se lo denomina
te, estará siempre sometida. Si el proyecto cuenta con la claridad y el con- Proyecto Institucional (PI).
senso no solo del colectivo docente sino también del entorno social, permitirá
dotar de un verdadero sentido compartido al trabajo pedagógico en el marco

178
de una cotidianeidad que la mayoría de las veces se presenta como conflicti-

va. Obviamente, el proyecto no va a eliminar las situaciones de conflicto, pero
sí permitirá reconocerlas como tales, encausarlas y emprender acciones que
permitan su resolución de manera compartida impulsando de este modo pro-
cesos tendientes a la democratización de las escuelas.
Por último, no quisiéramos concluir esta unidad sin hacer referencia a la
vinculación estrecha de la organización y la concreción de ciertos objetivos
curriculares.
El currículum, entendido como una serie de conocimientos o saberes
que son producidos en un determinado contexto y por determinados acto-
res, puede ser extrapolado e insertado en contextos diferentes. Es decir que
habiendo sido producidos en determinadas circunstancias, son separados de
las mismas y se ponen en circulación para que otros agentes puedan apro-
piarse de ellos en otras circunstancias, distintas a las de su producción. Por
lo tanto, la palabra currículum alude al camino, la vía que esos conocimientos
siguen de un contexto a otro, y también incluye los procedimientos puestos
en juego para su circulación y apropiación.
LEER CON ATENCIÓN
El currículum como texto (es decir, aquello que se produce por
LL “expertos” en otros contextos) necesita de un contexto propio, espe-

cífico, diferente a aquel en donde fuera elaborado, y ese contexto
específico será precisamente la institución escolar o, más concreta-
mente, la organización escolar (Beltrán Llavador y San Martín Alon-
so, 2000).
La organización escolar es una dimensión esencial a tener en cuenta
para el desarrollo del currículum. Dado que, como ya hemos visto,
una escuela es un espacio que cuenta con una organización particu-
lar y en la cual se efectiviza una determinada circulación de saberes y
conocimientos -el currículum como texto-, este queda parcialmente
sometido a esas condiciones organizativas.
Si en algún momento se pensó que la transmisión y circulación de conoci-

mientos era lineal, es decir, que iba desde los contextos de producción a los
de reproducción, mediatizados por el currículum, en la actualidad estas ideas
se están revirtiendo. Los contextos de reproducción de ciertos conocimientos
implican la necesidad de producir otros conocimientos. Es posible pensar que
en las instituciones escolares, entre otras, se han modificado los procesos
de producción de conocimientos en virtud de los cambios operados en los
contextos aludidos a lo largo de esta asignatura: cambios socioculturales que
inciden en la conformación de nuevas infancias y juventudes, el desarrollo de
las TIC, nuevas formas de regulación y gestión de las instituciones educativas,
procesos de descentralización y promoción de la autonomía escolar. Nuevos
contextos de producción que redefinen los contextos de reproducción.
Estas concepciones respecto de lo curricular emergen cuando aparecen
nuevas perspectivas de análisis de la institución escolar, cuando esta deja
de ser vista como un espacio homogéneo, libre de contradicciones y conflic-

179
tos promovidos por la lucha o enfrentamiento entre los actores instituciona-

les debido a los diferentes intereses y objetivos. Estos nuevos enfoques en
el análisis de lo escolar comienzan a revelar la existencia de procesos rela-
cionales en las escuelas que no habían sido tenidos en cuenta, pero que sin
embargo producen nuevos conocimientos y modos distintos de viabilizar los
contenidos del texto curricular, lo que influye de manera profunda en los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje.
Se develan contradicciones entre las lógicas de producción, circulación y
valoración de los conocimientos socialmente reconocidos como relevantes y
las lógicas que subyacen en las prácticas profesionales promovidas en las
instituciones escolares.
¿Cómo hacer para cambiar algunas de las prácticas que limitan la apropia-
ción, por parte de los alumnos, de determinados conocimientos vinculados
con la participación, la autonomía, el respeto por los derechos, la construc-
ción democrática?
Las respuestas a esta y a otras preguntas que tienden a develar las con-
tradicciones vinculadas con los temas que hemos venido tratando, pueden
encontrarse a través del análisis de la estructura organizativa de las institu-
ciones educativas.
Los debates en torno a la elaboración del Proyecto Educativo Institucional
que incluyeran preocupaciones como estas, podrían minimizar el impacto de
las mencionadas contradicciones. Asimismo, analizar de manera conjunta con
los diferentes actores las distintas problemáticas escolares permitirá profun-
dizar en la comprensión de la complejidad del mundo educativo en el contexto
social contemporáneo, y a proponer líneas de acción posibles.
LECTURA OBLIGATORIA
Beltrán Llavador, F., y San Martín Alonso, A. (2000), “Las
OO instituciones escolares en busca de coherencia” y “Un proyecto

para diseñar la coherencia escolar”, en: Diseñar la coherencia escolar,
Morata, Madrid, pp. 60-122.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Aguerrondo, I. (1992), “Planificación de las instituciones escolares”, en: Frigerio G.
y otras, Las Instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Bue-
nos Aires, pp.139-168.
Beltrán Llavador, F. y San martin Alonso, A. (2000), “La educación en la escuela”
y “ La escuela: un espacio de contradicciones”, en: Diseñar la coherencia escolar, Morata,
Madrid, pp. 11-60.

180
Película: La sonrisa de la Mona Lisa
EE Año: 2003
Director: Mike Newell
<http://www.divxonline.info/pelicula/970/La-sonrisa-de-Mona-
Lisa-2003/>
o <http://www.peliculas21.com/la-sonrisa-de-mona-lisa/>
4.
KK Análisis de la película La sonrisa de la Mona Lisa

Esta película refleja la sociedad inglesa de los años cincuenta en la cual
la educación estaba a cargo únicamente de los profesores, los alumnos
se limitaban a escuchar. Más allá de que el nudo central de la pelícu-
la se orienta a una educación igualitaria entre los géneros, creemos que
aporta importantes elementos de análisis para comprender los temas
tratados en esta unidad.
a. Analice críticamente y desde el marco conceptual sugerido las diná-
micas institucionales, estilos institucionales, la posibilidad del docen-
te de promover situaciones instituyentes.
¿Cuál es el papel social de la educación en esa época? ¿Y actualmen-
te? ¿Puede encontrar diferencias? Si es así enumérelas.
¿Cómo se articulan el mandato social y las dinámicas institucionales?
¿Considera aceptable la intención de la profesora de pretender cam-
biar de manera individual las características de la institución educa-
tiva? ¿Debería haber apelado a la colaboración de otros actores insti-
tucionales para promover los cambios? Fundamente.
b. Analice la frase “No les pido que les guste, solo que lo consideren”
y trate de imaginar o encontrar alguna situación en la que se pueda
aplicar en la/s institución/nes educativas por las que usted ha transi-
tado. ¿Cómo la vincularía con las categorías “cultura institucional”,
“culturas profesionales” y “condiciones instituyentes”?
c. Analice la innovación tecnológica que la profesora introduce en su
propuesta pedagógica. ¿Podría establecer un paralelismo con el uso
de las TIC en las instituciones educativas en la actualidad?
d. Enumere algunos aportes que esta película le haya realizado en fun-
ción de los temas tratados.

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Administración de la educación

y gestión de las instituciones

Lucía Beatríz García

García, Lucía Beatriz

1. Organización. 2. Administración. 3. Gestión de la Educación. I.

Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis y María Cecilia Paredi

Primera edición: julio de 2013

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

1. Introducción al campo de estudio de la organización,

2. Enfoques teóricos en organización y administración de la educación..... 57

3. La administración de la educación como proceso de gobierno

3.3. Las reformas como procesos de regulación................................... 114

4. El conocimiento de la institución escolar como aporte a los

Lucía Beatriz García

María Ana Manzione

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Agronomía. Es profesora auxiliar del Departamento de Política y Gestión en

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•• la descripción y caracterización de las prácticas cotidianas;

Coincidimos con Cristóbal Suárez Guerrero en que la educación es un proceso

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Objetivos del curso

•• Contextualizar el campo disciplinar de la administración educativa en el

•• Apropiarse de las categorías conceptuales básicas de la organización y

•• Analizar la organización educativa, en sus diferentes niveles, como objeto

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Introducción al campo de estudio de la

Que los estudiantes logren:

•• Apropiarse del significado de conceptos y categorías teóricas imprescindibles

Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares García - Manzione - Zelaya

las críticas al paradigma teórico que había servido de referencia a la adminis-

1.2. Las nociones de organización, administración y

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En primer lugar, recupera las definiciones de los dos padres fundadores de

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El balance crítico sobre el estado del conocimiento administrativo realiza-

LEER CON ATENCIÓN

• El término administración redefinido puede conceptuarse como un

LL vocablo que engloba dos conceptos pues denomina a “una ciencia

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Gairín Sallán, J. (1996), “Organización, administración y ges-

OO tión. Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones”, en:

Para Gairín Sallán, la Administración refiere a la acción de administrar, de

das por la gerencia para el logro de resultados. En cambio, administración se

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LEER CON ATENCIÓN

Podemos afirmar entonces que el común denominador de las múlti-

LL ples definiciones de gestión acuñadas en el marco de la teoría gene-

1.2.1. La relación política-administración en el pensamiento

Esa concepción –la dicotomía política versus administración– impregnó de

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