Magíster en Educación

Apuntes de clase

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS PROFESIONALES EN LA

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA COMO
OBJETO DE CONOCIMIENTO

María Castañeda, 2018

Una formación inicial docente con enfoque curricular centrado en el desarrollo de

competencias aborda los conocimientos, habilidades disciplinares y pedagógicas derivados
de la investigación y la teoría (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Vaillant y Marcelo, 2015).
Pero sin olvidar que los estudiantes de pedagogía se incorporan al proceso formativo con
representaciones, creencias y concepciones previas acerca de la enseñanza y el aprendizaje
producto de la socialización previa que han recibido como estudiantes a lo largo de su
trayectoria escolar (Pajares, 1992, 2003). Teniendo en cuenta la tensión entre los dos tipos
de conocimiento, la integración no es trivial e implica permitir a los estudiantes hacer
explícito este conocimiento que permanece tácito; y transformar el conocimiento teórico
explícito para su uso en contextos de práctica complejos para fomentar el aprendizaje
profesional.

En la actualidad, existe consenso en que los estudiantes de pedagogía ingresan a la formación

inicial docente con ideas previas basadas en sus historias personales como estudiantes en las
escuelas y en sus experiencias de infancia en familia (Beuchat, Schommer, Hernández, 2012;
Fives y Buehl 2010; García y Sebastián, 2011; Thomas y Beauchamp, 2011). No sólo tienen
más de una década de experiencias personales previas con los maestros y las escuelas, sino
que también han vivido sus vidas en medio de teorías implícitas y arquetipos culturalmente
integrados de enseñanza (Lanas y Kelchtermans, 2015).

Según Korthagen (2001, 2010, 2011), los estudiantes de pedagogía utilizan esquemas de
percepción, pensamiento y acción, conscientes, racionales y muchas veces inconscientes e
irracionales, con los cuales orientan su actuación en los escenarios de la práctica profesional.
Para Taguchi (2007), los estudiantes de pedagogía no vienen a clases con una “caja de
herramientas” vacía que requiere ser llenada de teorías y métodos educativos; por el
contrario, vienen con una caja llena de herramientas que debe ser críticamente desembalada
y reembalada, mediante un proceso de formación que cuestione, analice y movilice
autorreflexión del estudiante sobre la utilidad de las herramientas previas que trae consigo.
De esta forma, las representaciones y creencias que los estudiantes traen consigo cuando
comienzan su formación inicial actuarán como filtros que pueden orientar o limitar su acción
pedagógica.

Estudios han descubierto que las creencias de los estudiantes universitarios sobre el origen
del conocimiento tienen importantes consecuencias para el rendimiento académico y el
pensamiento crítico. Al respecto, Bruning, Schraw, Norby, Ronning (2005:180) concluyen
que las creencias limitan el procesamiento de la información, el nivel de juicio reflexivo de
la persona. Además, se sabe que las creencias epistemológicas son el resultado del entorno
intelectual de una persona más que determinantes de qué tipo de carrera elige. Sobre el
particular, Fives y Buehl (2010:473), plantean que las creencias de los futuros profesores
acerca de la simplicidad o complejidad del conocimiento se relacionan con los niveles
superficiales o profundos de procesamiento cognitivo.

En el caso de profesores chilenos en ejercicio, García y Sebastián (2011) plantean que “existe
una asociación significativa y directa entre el grado de sofisticación de las creencias
epistemológicas y la calidad de las prácticas docentes” (p.39). Los autores encontraron
“diferencias significativas respecto del grado de sofisticación de las creencias
epistemológicas entre docentes que se desempeñan en distintos ciclos del sistema escolar
(preescolar, primario y secundario)” (40). Respecto de estos resultados, los autores postulan
que las diferencias encontradas podrían estar asociadas a la diversidad de los programas
universitarios de formación inicial docente existente en nuestro país.

Las creencias manifestadas por los profesores no se correlacionan muchas veces con sus
prácticas instruccionales. Usó (2007:30) explica que estas incongruencias se han intentado
explicar como fruto del carácter dinámico y en constante cambio de sistemas de creencias
conflictivos y complejos, restringidos por efecto del contexto y las características de los
estudiantes. La literatura especializada plantea dos enfoques fundamentales para el estudio
de las creencias y la práctica docente: la metacognición y las teorías implícitas. Mientras la
primera se centra en las preguntas qué enseña y cómo enseña el profesor como un
conocimiento consciente, de naturaleza explícita, las teorías implícitas indagan en las razones
de esas creencias, constructos o teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. (Pozo, et al.,
2006; Prieto, 2007). Según López y Basto (2010) se trata de “un enfoque relativamente
reciente, centrado en la naturaleza y el desarrollo de las representaciones y las actividades
mentales inconscientes” (p. 279) que los profesores tienen sobre sus estudiantes.

Respecto del capital cultural de los estudiantes de pedagogía en nuestro país, Mizala,
Hernández y Makovec (2011) caracterizaron a los estudiantes de Pedagogía chilenos a partir
de un estudio de carácter mixto. Los resultados muestran que el alumno tipo es una mujer,
de origen socioeconómico bajo y de bajo rendimiento académico que realizó sus estudios
básicos y secundarios en un establecimiento municipal, principalmente de rama técnico
profesional, de menor calidad académica. Provienen de hogares con menor nivel educacional
e ingresos económicos inferiores que las familias de los matriculados en otras áreas. Los
estudiantes que se matriculan en carreras de pedagogía lo hacen con puntajes SIMCE, PSU,
notas de enseñanza media y ranking de notas significativamente inferiores a los que se
matriculan en otras áreas. En otro estudio, Cabezas y Claro (2011) caracterizan al estudiante
de pedagogía en Chile como postulante con un puntaje promedio 30% inferior al de medicina
en la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

Por otra parte, más de la mitad de los futuros profesores proviene del 50% de los alumnos de
inferior rendimiento en la prueba de selección. Quienes rindieron el año 2009 la prueba
INICIA, habían obtenido 485 puntos en promedio en la PSU. A esto se agrega que, los
estudiantes en su mayoría no optan por pedagogía como primera prioridad y solo un 46% en
2009 postula en primera opción. En este contexto, Pavié (2012) describe al estudiante de
pedagogía chileno como proveniente de familias con bajos ingresos, que ven en una carrera
pedagógica una oportunidad de movilidad social.
Según Vaillant (2013), “en América Latina, la docencia se ha transformado en una profesión
que no atrae a los mejores candidatos. Quienes ingresan a las Universidades y a los Institutos
de Formación tienen en promedio, peor historial educativo que otros estudiantes que acceden
a otros estudios más valorizados socialmente” (p.199). Respecto del origen social de los
futuros profesores, Palazzo y Gómes (2012) a través de un estudio de caso en Brasil,
compararon la situación social, económica y cultural de programas de formación de
profesores con programas de formación en leyes. Su objetivo era verificar la existencia de
diferencias sociales entre los alumnos de estos cursos dentro de la institución a pesar de la
expansión/democratización de la educación superior en Brasil. Concluyen que los futuros
educadores brasileños provienen de estratos socioeconómicos menos privilegiados y por
tanto tienen menos capital cultural a diferencia del curso de leyes.

Los resultados del estudio anterior se confirman con los hallazgos de Ruffinelli y Guerrero
(2009) quienes estudiaron el destino laboral de egresados de Pedagogía en Educación Básica
chilenos. Los resultados de su estudio les permitieron comprobar que la segmentación del
sistema educativo chileno configura un escenario en el que se estarían formando docentes
explícitamente de acuerdo con su origen socioeconómico para volver luego a impartir clases
al mismo sistema educativo en el que fueron formados en la enseñanza regular.

Para Ruffinelli y Guerrero (2009), esta segmentación y segregación educativa impide la

cohesión social necesaria para resolver inequidades y aprender en un contexto integrador
donde compañeros de clase y profesores cuenten con distinto capital social y cultural. De
este modo, según Ruffinelli y Guerrero (2009), “postulantes con mayor capital cultural
transmitido por el hogar, que además cuentan con mayor capital escolar acumulado en su
trayectoria, son los que acceden a las universidades de mayor reputación” (p. 21). Esto facilita
su entrada al mercado laboral y permite mayor movilidad hacia trabajos de mayor reputación
y remuneración, es decir que el mercado ocupacional de destino también se encuentra
estratificado.

Según Bruns y Luque (2014), en Latinoamérica la situación de los profesores es similar a

nuestro país:
“Los profesores son también más pobres que el conjunto general de estudiantes
universitarios. Los datos sobre ingreso a las universidades muestran que los
estudiantes que cursan carreras relacionadas con la educación son de condición
socioeconómica más baja y tienen más probabilidades de pertenecer a la primera
generación de sus familias que tiene estudios universitarios, que quienes ingresan en
otras carreras. Los datos señalan un conjunto de estudiantes que posiblemente ha
tenido escaso contacto con otras profesiones a lo largo de su vida y, en consecuencia,
tiene aspiraciones académicas más limitadas” (p.7)

Además, en América Latina, ingresan a las carreras pedagógicas los estudiantes

académicamente menos preparados (Bruns y Luque, 2014). En todos los países de la región,
los alumnos que están interesados en carreras pedagógicas obtienen puntajes mucho más
bajos en las pruebas PISA de matemáticas que aquellos a los que, por ejemplo, les interesa
la ingeniería. Las evidencias presentadas muestran que América Latina no tiene los mejores
candidatos para conformar sistemas educativos de primer nivel (Bruns y Luque, 2014).
Finalmente, el conjunto de saberes previos, creencias, actitudes y emociones constituyen a la
identidad docente. La identidad profesional se define como la construcción de significados
sobre tareas asignadas y asumidas como propias de la profesión docente. Esta se modifica a
lo largo de la trayectoria profesional, se construye y reconstruye (Ávalos y Sotomayor; 2012;
Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Castells, 1997). Para Timoštšuk y Ugaste (2010), la
identidad profesional del docente es el auto-conocimiento de la persona en situaciones
relacionadas con la enseñanza y las relaciones que se manifiestan en las actividades
profesionales concretas, sentimientos de pertenencia y experiencias de aprendizaje.

Al respecto, Vaillant (2008) plantea que la construcción de la identidad profesional comienza

en la formación inicial del docente y en ella se experimenta la primera crisis identitaria,
vinculada con la tensión entre la formación disciplinar y pedagógica. Confirman esta idea los
trabajos de Fuenzalida, Ávalos, Valenzuela y Acuña, (2014) quienes concluyen que la
formación inicial confiere el primer sello identitario del futuro profesor y le asegura un mayor
o menor grado de confianza en sus capacidades para el ejercicio docente. Por su parte,
Beuchamp (2009), Timoštšuk y Ugaste (2010) coinciden en que un programa de formación
docente parece ser el punto de partida ideal, un momento importante para que los estudiantes
empiecen a crear una identidad docente sólida que apoye y sostenga su futura profesión.
Además, Korthagen (2010) postula que el desarrollo de una identidad profesional es un
aspecto central de la experiencia de convertirse en profesor.

Para Timoštšuk y Ugaste (2010) la primera experiencia sobre el terreno, la práctica docente
inicial, es un momento y escenario importante para obtener información sobre lo que es
significativo para los estudiantes de pedagogía en una etapa crítica de su carrera. Vaillant
(2008) coincide en que la práctica constituye una primera experiencia de trabajo docente que
posibilita el desarrollo de la reflexión para la construcción de la identidad del docente.
Vaillant (2008) sostiene que “la construcción de la noción de cuerpo profesional requiere de
instancias institucionalizadas que la fomente y apoye por lo que se constituye como una de
las tareas específicas y críticas de los procesos de formación inicial docente” (p.33). Sin
embargo, es preciso construir la identidad ya que no basta con la obtención de un título
profesional.

Al respecto Vaillant (2008), plantea que una dificultad para forjar la identidad profesional
tiene que ver con la formación compartida por facultades disciplinarias y facultades de
educación; debido al mayor prestigio que se les asigna a las primeras, se afecta la visión de
sí mismos como especialistas o profesores. Esta crisis de identidad se resuelve una vez que
ingresan al ejercicio docente, donde gradualmente se asume la identidad docente. En síntesis,
“la identidad docente es una construcción dinámica y continua, a la vez social e individual,
resultado de diversos procesos de socialización entendidos como procesos biográficos y
relacionales, vinculados a un contexto (sociohistórico y profesional) particular en el cual esos
procesos se inscriben” (Vaillant, 2008:20).