R6 HISTORIA DE UN ÁREA MARGIN AL
O XIX 87
. especto a la finalidad del dibujo, expresado
un a erto consenso r .d . ta . de la é
diversos artículos y traducciones apa ree, as en re v,s s poca.
Al unos autores franceses ponían el acento sobre el pr~eso mental
g - 1 ·e1o más que en el desarrollo de las destrezas. Es el
se rea 1,za en e su¡ ' r d J d 'b · ( b· -•
de Feli x Ravaisson, con su métod o intui ti vo ap ,_ca . o a . ' LIJO a "".'
mente diverso al método lógico, de las matemáticas). Afirmaba qu~
a la habi lidad para trazar formas -en lo posible _a ¡ustadas a la reahd
era necesaria la adquisición de una prec1s1ón visual _Y de un gusto,
tienen valor universal. En cuanto a la temá tica, Rava,sson daba la p
rencia al dibujo de la fig ura huma na , oponiéndose a la mayoría de
pedagogías de su época que prefería_n_para la escuela primaria el dib
geométrico,considerado de mayor ull hdad Y_más adecuado para prep
a Jos futuros obreros o para las futu ras profesio nes que los mnos ocu
más tarde en la vida. (15)
Los partidarios del dibujo geométrico pensaban que el obj~
dibujo consistfa en habi tuar el ojo a ver, por observación metódica, 1
objetos, volver flexible la ma no y firme el pulso con los trazados sobre
pizarrilla,elcuadernoyel piza rrón. lnducirprogresivamenteal~al .
a representar las forma s y los contornos observados y las combmac10
imaginadas. Inicia rlos en los trazados geomé tricos y en la formación
gusto, pa ra lo cual era necesario asociar el d ibujo geométrico con el dibujo
natural, ya que este último aportaba sobre la base geométrica las div
combinaciones para crear nuevas figuras, ornamentos o decorado&
creativos y permitfa afinar el gusto en la posibilidad de elegir combina-
ciones.
En la práctica educativa habitualmente se consideraban el método
abstracto y el método concreto. El primero se iniciaba con elementos muy
simples de dibujo geométrico, apreciando algunas proporciones en el
plano, contornos de los objetos, rectas o curvas. El elemento fundamental
era la línea recta y se pensaba que todo objeto cuya representación es
posible por el dibujo,está limitado por las rectas o curvas; comenzaba, por
lo tanto'. por la linea recta, que es la más simple de todas; luego se ascendía
por lecciones sucesivas a combinaciones de líneas hasta la representación
de objetos limitados por ellas.
. Este m~todo considerado abstracto tenía dos subdivisiones: a) El
est1gmográf1co, que consistía en un cuadrado, tramado con horizontales
Y_~erticales que conformaba n una red de cuadraditos (lámina 4). Cada
nmo poseía un cuaderno con esta red y dibujaba con líneas rectas o figuras
rectíllneas únicamente, por lo tanto era apropiado para los cursos inferio-
res. b) El método al dictado utilizaba también la red de cuadrados, pero sus
15 Cfr. Mora_!.,,; Vera, P., "Los Sentimientos Superiores". En : El Educador, N"
7, 15 de d1c1embre de 1895, p. 202.
16 "lnf!?rme sobre los métodos _d e instrucción empleados en Ja Escuela Fran-
klin . En: RevJSta de lnstmcc16n Pmnana, año!, N" 1, agosto de 1885, p. 3().
los ÚLTIMOS DECENIOS DEL SJ(. l.
é tices estaban marcados por letras o números. El maestro d ictaba los
v ~tos que el alumno debía unir, representando la figura deseada.
pu El sistema descrito tal vez contribuía al orden y la d isciplina, pero no
. rcitaba adecuadamente el ojo y la mano, pues el niño no se percataba
e¡ebalmente de la forma de aquello que estaba ejecutando. Una manera de
ca liar este defecto consistfa en que el niño, a su vez, debía ser capaz de
p;:..lizar y dictar la ejecución de las figuras realizadas. Se accedJa así al
::.étodo concreto, (16) el cual se basaba en la representación_de la form a de
los objetos (perros, casas, etc.). Este se sustentaba esencialmente en el
inte rés que manifiesta el niño pequeño por su entorno, el cual a menudo
dibuja Jo que lo rodea. Por lo tanto, el maestro presentaba al niño formas
sencillas -y completas, no por partes- para que se percatase de sus
pro porciones y las dibujara. _Para c~rsos más adelantados se sug~rfan los
dibujos de memoria y los de mvenllva,culm,nando con el aprendizaiedel
sombreado y la perspectiva. Es decir, una vez que los alumnos habían
obtenido una adecuada instrucción con los ejercicios sucesivos, podían
pasar nuevamente de este método concreto cimentado en las apariencias,
al método abstracto fundamentado en principios. Esto quiere decir que
ambos métodos se complementaban.
Es probable que muchos de estos sistemas se hayan adoptado en
mínima parte, o bien,que jamás hayan llegado a concretarse,efectivamen-
te, en las aulas de un modo sistemático y masivo. Los planes de 1883 aún
no contemplaban, para las Escuelas de Instrucción Primaria, el dibujo; en
cambio, para las Escuelas Superiores prescribía tres lecciones por semana
de dibujo lineal. Además, las lecciones de geometría, que también se
realizaban tres veces por semana, incluían "aplicaciones al dibujo lineal".
(17)
3.1. El Dibujo Krüsi
El método del profesor Hermano Krüsi (18) íue aplicado, entre otros
establecimientos, en las Escuelas Franklin -escuelas nocturnas para
artesanos--, cuyo cuerpo de profesores llegó al convencimiento deque la
asignatura de Dibujo conducía a muy magros resultados de la manera
como estaba siendo enseñada. Esto, a pesar del interés que manifestaban
los artesanos matriculados. Por ello, el año 1884 se adoptt\, junto ron u.n
nuevo plandeenseñanza,el Dibujo Krüsi, para todos los alumnos, incluso
aquellos que recién principiaban a leer y escribir.
En el informe que los profesores de dicho establecimiento elevaro n
17 Escuelas Superiores, Santiago, 26 de mayo de 1883. "Reglamento para la
Enseflanzade las escuelas superiores" En: Boletín de las u,y,s, tomo 51, 1883,
p. 334.
18 Herman Krüsi, profesor de Filosofla en la Escuela Normal ~e O;we¡;o,
New York, y antiguo maestro de dibujo en la Home and Colomal Trammg
School, de Londres.
88 HISTORIA DE UN ÁIIEA MARGINAL
al Ministro de Instrucción Públi ca, en relación al ramo de Dibujo,
explicita que la asignatura es considerada no solo co mo arte imitativa.si
también como aplicación y es defi nida co mo:
"el arte de representa r los objetos por med io de líneas i somb
pero no solo se representa n sino ta mbién se crean, si es pos 1
expresarseasl, porque la imaginación i el gusto idean las más vari
forma s de la belleza. (19)
El profesor H. Krüsi afi rmaba que el maestro de dibujo que segufa
método ideado por él no necesitaba preparación especial alguna, pu
siendo el dibujo realizado "a mano libre" por el alumno, es decir,
ocupar ningún tipo de instrumentos, se apoya en la sentencia "el
coopera con la ma no" (20). De acuerdo a este método, bastaba por lo
que el profesor siguiera ordenadamente el texto para realizar su clase.
El método Krüsi, que fue empleado principalmente en la enseña
de las escuelas primarias y de artesanos, consta de cuatro series, que
aplicaban en cuatro años disti ntos; cada una de ellas tiene un curso
inventiva y uno de aplicación. Elcurso de inventiva consiste en un man
para los maestros y el de aplicación lo constituye diversos cuadernos de
dibujos con una serie progresiva de cop ias, comenzando por fi guras
contornos sencillos hasta lograr combinacio nes complejas. (21)
Las cuatro series se pueden describir en los siguientes términos:
1" serie sintética: Desti nada a clases primarias y a los que principian.
Trata de contornos. Estimula la facultad de observación, da soltura a los
movimientos y cultiva el gusto.
2• serie analítica: Para clases intermedias que han desarrollado cierta
habilidad en la inventiva y en la imitación de figuras. Desarrolla la
proporción y la división exactas.
3• serie de perspectiva: Introduce las reglas de perspectiva, por tanto,
se adapta a las clases superiores. Presenta variedad de trabajos de arqui-
tectura.
4• serie geométrica: Se refiere a los principios del dibujo lineal y el
sombrear aplicando leyes de la luz y sombra. Se adapta a las necesidades
de las clases superiores.
Este método apuntaba a lograr en el educa ndo, conjuntamente, la
soltura y la precisión de los movimientos en el d ibujo. Hasta ese momento
los sistemas usados en dibujo habían buscado o la una o la otra ca racterfs-
tica. Krüsi combina ambas tende ncias en el curso de inventiva, dando la
oportunidad al alumno de crear formas y figuras en vez de copiarlas. Asl,
19 " Informe ... ", op. cit.
20 Krüsi, Herman, Dibujo KriLsi, Manual para los Maestros. Curso de Inveñtiva.
SerieSintética,SantiagodeChile, Imp. Li tografía y Encuadernación Turin,
1902, 73 págs.
21 Op. cit., p. 3.
Los ÚLTIMOS DECENIOS DEL SICLO XIX 89
según el autor, se obte_n la_soltura,_desPE:rtando el desarrollo del gusto y la
ráctica del arte del dtbuJO- Al ~sm~ tiempo, por medio de este método
p alcanzaba la exactitud en la eiecuc16n. De este modo el dibujo ya no es
se .
un me ro pasatiempo, smo:
"el medio más eficaz de educación y el auxiliar de la ciencia y del
a rte, ofreciendo un interés adicional a cada estudio y poniendo en
ejercicio la actividad humana. El es igualmente importante para el
hacendado, para el mecánico, para el obrero .... • (22)
Con estas palabras Krusi refleja la tendencia de su época que, con el
tra nscurso de los años, será difícil de modificar: considerar la asignatura
como un mero auxiliar de aquellas otras materias estimadas más impor-
ta ntes.
Una diferencia notoria que presenta el método Krusi con los anterior-
mente expuestos, radica en el hecho de que al alumno no se le exige que
aprenda de memoria las definiciones que le dan, sino que las comprenda
claramente, después de las explicaciones del profesor.
Los materiales de uso corriente demandados para el alumno consis-
tían en una pizarra y tiza para los dibujos en borrador, un lápiz ordinario
de d ibujo N" 3, goma de borrar ---<lue se sugiere usar poco- y papel.
Naturalmente, para los dibujos de precisión se utilizaban además compás,
cuerda, reglas, escuadra, etc.
En el año 1885, siendo Abelardo Núñez Visitador General de Escue-
las, se realizó una exposición de diversos útiles de enseñanza traídos
desde Europa y no se descuidaron aquellos necesarios para el ramo de
Dibujo. En esa ocasión, se expuso una gran variedad de diseños y dibujos
de ornamentación, todos alemanes:
"Hai de éstos, 50 del profesor Kratz de Stuttgart; una coleción de
cuadros pequeños en papel acartonado co n copias de mosaicos i
caprichos para cielos del profesor Herdtle i otra d el Profesor Kolb con
la misma diversidad dedibujos,entre los cuales( ...) hai ( ...)en colores.
39 figuras sencillas de yeso, dedicadas al estudio del dibujo. Bajorrelie-
ves de gusto 55 diseños de papel sobre arquitectura y ornamento,
molduras pequeñas Juegos de sólidos geométricos" (23)
Se intentaba, no sólo llamar la atención al Supremo Gobierno, en-
cargado de proveer a la Escuelas de la República los modelos, los métodos
Ylos materiales indispensables para organizar una enseñanza fructlfera,
sino también co ncientizar a los maestros sobre los recursos con los cuales
podían y debían contar en el d esarrollo de su asignatura.
. Algunos años más tarde, en el Programa de Dibujo para la Instruc-
ción Secundaria (1893) de EnriqueSchneider, en la Sección V se mencionan
22 Op. cit., p . 7.
23 "La exposición de útiles de enseñanza". En: Revista dr /nstmcción Primaria,
año I, Nº 1, agosto de 1885, p. 39.
 90 HIS TORIA D E U N ÁREA MARGINA L
los útiles necesarios para la clase: ma pas mu rales pa ra el dibujo
ornamentos planos (Kolb, Weissha upt, Stuhlman n y otros); moctel
sólidos geométricos de madera y de ala mbre, modelos de ornamento
relieve, modelos de cabeza y d e cuerpo humano en yeso. De este m
quedaba de manifiesto el interés por dotar de los elementos adecuados
la asignatura. Sin embargo, rep roducir un modelo litografiado O 11
figura trazada en el pizarrón, en sentido estricto, no era ejecutar 11
verdadero d ibujo, sino realizar u na copia, "imi tar una imitación". e
este si stema, según afirma Manuel Veas, (24) se perd ía la observad
directa, el análisis d el contorno del objeto y el desarrollo perceptivo
alumno, q ue consti tuye el va lor educativo y práctico de la asignatura.
Por ello, a pesar de los esfu erzos de muchos educadores por hacer
notar la relevancia d el ramo, existía una cierta preocupaciún por 1
resultados poco a lentado res de la enseñanza d el d ibujo en las aulas. Las
causas estaban, al parecer, en el abuso de los procedimientos mecánicos
(dibujo del cuadrado y d el punteado), demasiado tiempo dedicado al
dibujo plano y de ornamento geométrico y la insuficiencia de un progra-
ma no adecuad o para la representación de las tres dimensiones en el
plano, d escuidándose el dibujo de contorno y natural. Para atender a )a
fi nalidad d e la asignatura era preciso que el d ibujo fuera enseñado con loa
"objetos puestos bajo los ojos de los al um nos", tal como se realiza en el
dibujo al natural. Este método, para M. Veas, influido por sistem
franceses, era inseparabledel dibujo geométrico - a mano libreen prillll!l'II
instancia y con ayuda d einstru mentos, posteriormente--, ya que permitía
inculcar la noción de las formas exactas. Además era importante conside-
rar el ornamento geométrico y el o rname nto vegetal, (25) que ayudaba 1
despertar en el alumno el sentimiento y el gusto de lo bello, junto al
conocimiento y aplicación del color. En las escuelas de niñas el dibujo de
ornamentación cobró importancia cap ital, a causa de su valor educativo
y de su aplicación a los tra bajos de ag uja . (26) En cambio, se sugería excluir
la perspectiva, que ofrecía m enos uti lid ad .
A estos tres tipos de reproducción de formas --<l ibujo geométriro,
dibujo de objetos visuales al na tura l y d ibujo de ornamentación- es
necesario agregar aquellas formas basadas en el recuerdo --<libujo de
memoria-y aquellos que combinaba la imaginaci1\n creadora: dibujo de
invención. El d ibujo d e memoria consistía en representar, después de un
24 Veas, Manuel F., op. cit., p. 55.
25 "El dibujo de ornamento no reproduce fiel mente las formas a menudo
caprichosas de las hojas i llores naturales; las interpreta, es decir, según el
caso, simplifica las líneas, regulariza la simetría para adaptarla~ .ª
s uperficie de decorar i ponerles analojia con el conjunto de la compos106n
Cfr. M. Veas, op. cit., p. 167.
26 Veas, Manuel F., o¡,. cit. En: El Educn,lor, año V, N" 4, 15 de septiembre de
1895. p. 113.
Los ÚLTIMOS DECEN IOS Dtl SICLO XIX 9(
atento examen, un objeto que no hubiera sido dibujado aún, reprod ucien-
do sin modelo las forma~ observadas: Por el conrrario, en el dibujo de
invención el alumno era hbre de combinar o crear obras con el sello de la
propia originahdad.
J.2. La Influencia Alemana
El predominio alemán sobre Francia a fines del siglo XIX también
repercutió en Chile, mediante la enseñanza de los profesores germanos
contratados por el gobierno,quienes introdujeron nuevos modelos peda-
gógicos y una renovada orgaruzac1ón educacional. Esta influencia tam-
bién se dio a través de los maestros nacionales becados en Alemania, entre
los cuales estaba Rómulo Peña, preceptor normalista, quien en 1890 fuera
alumno del Seminario Real de Maestros de Dresden.
En un estudio acerca del dibujo, (27) Rómulo Peña visualiza la
asignatura como un medio para desarrollar las capacidades intelectuales,
las facultades creadoras, la fantasía del niño y su razonamiento, todo Jo
cual le permitía crear las combinaciones de líneas y formas de acuerdo a
su voluntad. Consideraba importante el dibujo de inventi va, pero no
aceptaba dar al niño amplias facultades para crear a su voluntad No se
rrataba de dejarlo en absoluta libertad, pues con esta actitud no podría
desa rrollar sus creaciones. Era preciso restringir esa posibilidad y de
alguna manera proceder a graduar el método, de modo que la creación
estuviera sustentada sobre una base concreta. El niño familiarizado con el
d ibujo y ejercitadas sus facultades, podría crear con provecho, si n abusar
de su libertad, bajo la supervisión del maestro que debía examinar, alabar
o corregir.
Según Peña, el niño necesita que el maestro lo guíe, directa o
indirectamente, y no puede el educando elegir los temas. El dibujo de
imitación, contrapuesto en parte al de inventiva, es preferible porque el
ni ño, teniendo la facultad de usar libremente su inventiva, no la emplea
para crear sino para "elegir" qué imitar. (28) Rcl mulo Peña prefi ere
desechar el dibujo geométrico -que se apoya en la ciencia- (29) y
privilegiar el dibujo natural de imitaci6n y el de inventiva por concordar
con la naturaleza del niño y con el arte. Es decir, en la escuela primaria el
ra mo de Dibujo debía educar las aptitudes y facultades desli¡;adas de una
finalidad práctica, cual era el dibujo geométrico que propendía a formar
artesanos, industriales, etc. Para este último fin está la escuela industrial.
27 Pef\a, Rómulo, "El Dibujo". En: Rroista dr lnstmcción Primaria, N"2, octubre
de 1981, p-109.
28 Cfr. op. cit., p . 160.
29 El dibujo geométrico y sus principios wnstituyen una ensei\anza_ab5 tTacta
que el niño es incapaz decomprender, en contrastecon las otras '.'5 1gnatura.s
que tienen carácter concreto. De aqui surge la copia mecJ n,ca, que no
permite el real aprendiz.1je.
92 H ISTOR IA DE UN ÁREA M ARG INAL
Sin emba rgo, los influ jos inglés y alemán habían ya introducido una vial
prag m.ihca d_e l d1bu¡oen las escuelas pri ma ri as, dificultandoel desar
de 1~ senh m1entos estéticos o de las fac ultades intelectuales del niño. U
críti~ a esta tende ncia es pla nteada por Rómul o Peña en los sigui
términos:
"La enseñanza de las artes en la escuela primaria debeirdiri"ida
a desarro llar los sentimientos estéticos, fac ultades intelectuales y
tura(~~ fís ica d el niño, pero no debe rebajarse hasta el punto de ser
el obieti vo del lucro de mañana. Comprendemos que en la ensei'la
del dibujo se d escienda á veces hasta los principios jeométrlcos, ue
descompongan fig uras en sus elementos matemáticosoque se a~
en ellos las construcciones que así lo necesiten, pero no hasta el p:
que hoi se ha llevado esta teoría, pues, según ella, el arte está mui e
de ser conve rtid o en ciencia: el gusto se sujetará a reglas, la lib
inventi va a fórmu las i los caprichos de las creaciones artísticas 8'
encerrará n en un círculo miserable. El arte, es arte i la ciencia es cienda
i cada una e n su esfera propia; ésta e n el cerebro de los hombres, en la
esperiencia i en los libros i aquélla en el gusto i en la naturaleza# (
Sintetizando lo expuesto acerca de la enseñanza del dibujo en es
periodo, podemos ver que ésta tenía como objetivo primordial el ale
la exacti tud, la precisión en la copia de modelos propuestos, desarrol
do al mismo tiempo ideas y comparaciones que, de acuerdo a lasco
ciones de la época, la mano reproducía y el ojo valoraba.
4. EL NUEVO PROGRAMA DE DIBUJO PARA LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA
La educació n chilena entró a una fase decisiva de sistematización
después del Congreso Educacional de 1889, la fundación del Instituto
Pedagógico-cuya enseñanza estaba prácticamente a cargo de profesores
germanos- y la promulgación de algunos decretos, tales como el del 10
d e enero d e 1889, que pretendía instaurar el sistema concéntrico en la
e nseñanza. (31) Este no se hizo realidad hasta 1893 con el decreto del Sde
a bril, a causa de las vicisitudes políticas de la época. En esta normativa
aproba ron tres horas semanales para el dibujo artístico en cada uno de loe
seis años. (32) El sistema concéntrico puso en estrecha relación las diversas
materias entre sí. Por ello se indica que se deben hacer construccion
geométricas en la clase de matemáticas y mapas geográficos en las dé
geografía, " llegando de esta manera todas las clases a ayudarse redproca-
30 Pel\a, Rómulo, op cit., p. 229.
31 Cfr. Boletín de las Leyes y Decretos, tomo 58, p. 69.
32 Op. cit., Boletín de las Leyes y Decretos, tomo 62, p. 243. . •
33 Schneider,J. Enrique, "Programa de Dibujo". En: Plan de Esh1d1os-Progrt1IIIIIS
de Instrucción See11ndarin, Santiago de Chile, Imprenta Cervantes, 1893, P•
214.
Los ÚLTIMOS DECENIOS DEL sic Lo XIX 93
p ra esto es necesario que se pongan de acuerdo los profesores de
,nente. a f' D'b . ,, (33)
• ticas Geogra 1a y I uJO .
Ma tern~ ' noenseñarcontem·d os_a1~
Elafá nde · 1a d osy d ere1aa_onar
· 1asdistintas
_ n el pasar de los años se conv1rtló en dependencia de algunas con
~rea,,co
to a otras, y la peor parte 1a 11 ev 61 a asignatura
· d e D'b · q ue pasó
I u¡o,
resr:cs uerte de esclavitud al "estar al servicio" de las otras materias.
ª un El programa de Dfüujo para la en~ñanza ~u_nda ria, d el alemán
Enrique Schneider, refle¡a una ten~enc1a a sus~tu1 r en la pedagogía
chilena algunos ideales franceses onentados a la idea de la belleza y el
desa rrollo del sentimiento artístico, por objetivos más prácticos q ue
pnnían el acento en el desarrollo de destrezas y habilidades d el educando.
Es necesario preguntarse hasta qué punto la denominación de dibujo
artístico aparecida en este programa correspondió a la realidad de la
enseñanza . Si bien es cierto, en el programa se propone "ejerci tar la vista
y la mano, y desarrollar el gusto estético y el entend imiento para las
formas regulares naturales y artísticas", (34) no obstante, también se
plantea que una vez analizadas las fonnas mencionadas, los alumnos
deben ser capaces de "reducirlas a formas geométricas". Por otra parte, la
materia del programa presenta para el último año del curso preparatorio
dibujoexclusivamentegeométrico (2horasa la semana). Lo mi smo sucede
con el 1º, '1:' y 3er curso de Humanidades, aunque algunas figuras se
dibujan a mano libre y algunos ornamentos usan colores.
Para entender mejor las formas regulares,en este programa se indica
también que es necesario hacer alternadamente dibujos geométricos con
y sin uso de instrumentos. En los tres últimos cursos se hará uso exclusivo
del dibujo a mano libre. El método utilizado es del profesor F. Flinzer (35)
y el estudio analítico-sintético que se propone desarrolla, lógica mente,
traba1os de forma natural y ornamento-pero sin ponerse en contacto con
los ob1eto~-, esdecir, a través de la pizarra o modelos murales d ibujados.
En la lámma 5 se puede apreciar el uso de este método en Ingla terra.
r También se emrlearon los cuadernos de ejercicios para dibujo na tu•
?l preparados por dicho profesor. Pero, eminentemente, el d ibujoconsis-
~ten e1~_utar for~as, ejercitar dimensiones, direcciones, etc, para lograr
a precisión del 010 y la habilidad de la mano". De este modo se suponía
que el d'b · mcentivaba
'. u¡o · · •
ideas, comparaciones, que la mano ' debla
reproducir y el ojo valorar.
rs ScElhneideFr, J. Enrique, op. cit. p.,
211.
Dibujo(ls7i;¡ Cf~;f ropomonó su _mét1'.~º en el Tratado de la E11se/lanza del
pintor Flin •
Metodolo a · r. . ~ñanzad~ID1bu10 ,porGeorgStrehler. En:A.A.V.V.,
Domésticr Jifl. DibuJ~, Tra1?n10 Ma1111ales, Lal,orrs Femeninas, Economfa
1939 Col 'El Tus,ca Y Gunnnsrn, Ed. Labor S.A., Argentina, Buenos Aires,
' · esoro del Maestro.
 94 HIS T ORI A D E U N ÁR EA M ARG INAL Los ÚLTIMOS DECENIOS DEL SICLO XIX 95
5. LA EDUCACIÓN ESTÉTICA ismo tiempo, coincidiendo con otros autor~s, (40) prev_ieneque
Al m d , ar críticos o artistas o poetas, sino de considerar la
. En la última _d écada del siglo pasado se comenzó a valorar con mayor
interés la d1mens1ón estética a nivel educacional. La referencia que hicie
Barros Arana, en 1860, respecto a la enseñanza de la literatura (véase:
nn ,e
estét,_caco:~
· tra ta e ,orm

pág. 72), hasta el hecho de que se comenten críticamente en la prensa las
representaciones vistas en la ópera, en el teatro o la música, tiende a
derivar hacia una preocupación específica por lo bello y los sentimientos
que excita en el espíritu la admiración por las producciones de la natura-
leza y de las obras de arte. Ello coincide con algunas traducciones
francesas y otras publicaciones relativas al tema, aparecidas en revistas y
d iarios de la época, (36) en las cuales la importancia se focaliza de
preferencia en el ámbito pedagógico. Por ejemplo, según H. Lemonnier:
"Hay en el estudio de las obras de arte un valordeeducacióndeun
género muy particular y muy poderoso; pone éste en juego más
facultades que las que se supone, desde la observación hasta la imagi-
nación; se dirige al sentimiento al mismo tiempo que á la razón; da el
medio de ejercitar el gusto, de cultivar la inteligencia, de educarla,
desenvolviendo en ella el sentimiento de lo bello". (37)
Dirigidos estos conceptos al ámbito práctico de la escuela, se postula
entonces que una educación completa tiene necesariamente que tomaren
cuenta las disposiciones naturales que manifiesta el niño por lo musical y
lo bello visual, y que es imprescindible desarrollarlas. Morales Vera
plantea que "es preciso dar su lugar a lo que puede llamarse la EOOCA-
CION ESTETICA ( ... ) Esta educación comprendería a la vez la apreciación
de todas las bellezas de la naturaleza o del arte, el gusto literario, el
sentimiento musical, el conocimiento de las artes plasticas i también los
diversos talentos que permiten no solamente sentir la belleza en las obras
de los otros, sino también de realizarlas en obras personales". (38) El autor
destaca aquí dos vertientes que constituyen uno de los fundamentos
claves de la enseñanza de las Artes Plásticas: el aspecto expresivo ¡¡ue
apuntaba al quehacer del alumno y la apreciación "de la belleza plástica"
para refinar los sentimientos estéticos. (39)
36 Podemos citar como ejemplo algunas de estas traducciones (del franc~):
a) Lemonnier, Henry, "La Historia del Arte en los Liceos" (Del Boleh!f
universitairede1·enseignemen t secondairc). En: Revista de 1nstmcci6n Secundarlll
y Superior. Stgo. 1891, tomo II, p. 414.
b) Veas, Manuel F., "Enseñanza del Dibujo" (Traducido de la Reuue
Pedagogique belga. En: El Educador, año V, 15 de junio de 1895, v. 2, PP· 53
y55.
37 Lemonnier, Henry, op. cit., p 415. , 42
38 Morales Vera, P., "Los Sentimientos superiores": En: El Ed11cndor, N' 6, 15
de noviembre de 1895, p. 114.
39 Cfr. "Programa de Artes Plásticas", En: Rroistn de Educnci6n, Nº 79, mayo
de 1980, p. 120.
1 ;:rfección relativa de la
·
persona
)
humana
· d
,, elemento de la educación genera , en vista e asegurar
.. ." (41)
la fehcida . 6ª de la escuela consistía, por lo tanto, en enseñar al niño a
La m1s1 n 11 1 . 1
. a expresarse para alcanzar un desarro o u tenor en a
rnan 1festarse, . d 1 .f 1 ·
rensión, apreciación de la belleza'. e as ormas y as pr~pomones
cornp b. t De este modo la educación en un sentido ampho, llegarla
~~o ~m . , d 1
1 edio para traer a la luz el sentimiento de lo bello, espertar os
ªsent1m1en
ser e . m tos dormidos, aun. en. germen, en el alma
. . infantil. El niño debía
ed
hacer, junto a otros aprend1za¡es, el ~prend1za¡e del gusto. Y esta uca-
ción estética debía impartirse, segun_ Morales Y:ra, desde la escuel_a
primaria porque el niño, aun el pequeno de tres anos, es capaz de sentir
y comprender lo bello.
Diversos autores de la época exponen ideas similares. Así, R.
Menéndez dice:
"No solamente la música, el canto, el dibujo lineal i natural, las obras
literarias, en prosa i en verso, los pri~cipios de arq':1i_tectura, etc.
pueden tornarse como base de la educación estética: h~1 mfiru1ad de
obras de arte, de cuadros o láminas, de productos mdust:Tiales o
naturales, que se prestan admirablemente al desarrollo de las faculta-
des i de los sentimientos estéticos". (42)
Para Menéndez lo importante era aprovechar las distintas ocasiones
y las oportunidades que ofrece el entorno del niño para educar su "buen
gusto", enseñándole a apreciar las cualidades de los objetos. Según este
autor, el examen atento de las formas y la opción por los colores en los
niños permiten el discernimiento por todo lo bello, y por ende desarrollar
el sentido estético. Este sentimiento, a medida que se cultiva, logra
infundir en el educando--<:omocontrapartida- una "cierta repugnancia
por todo lo vulgaro feo". (43)
Los maestros pensaban que la formación del "buen gusto", especial-
mente en niños pequeños, tiene su origen en los propios dibujos. Por
e¡emplo, en la representación gráfica de un cuerpo cualquiera están
pr~sen_tes las ideas de simetría y armonía, integrándose en la mente del
runo dichos conceptos, de un modo innato. A medida que avanza en los
grados superiores se forma su buen gusto artístico. También se estimaban
40
Róm_ulo Peña, Rodolfo Mftnéndez y Abelardo Núñez hacen referencia a
esta idea. (Ver sus obras en la bibliogra fía).
41
Morales Vera, P.P., op. cit., p. 164. .
~enén_dez, Rodolfo, "Educación Estética", En: Reuisla de lnstruwón
43 A~mana, Año XII, Nº 5, enero de 1898, pp. 308-309.
1 ° S.'. Pedro A., "Algo sobre la enseñanza del Dibujo". En: Rroista dt
nstrucc16n Primaria, año V, N" 5, enero de 1891, p. 299.
 96 HISTORIA DE U N ÁREA MARG INAL

importantes las visitas a los museos, fábricas, exposiciones, galerfas d

pinturas, asistencia a conciertos, etc. porque "los sonidos y armonías
1
colores, los claro-oscuros, la forma , el ritmo, la postura, la proporció~ ¡
medida de las cosas" (44) no pueden pasar inadvertidas en el desarrollo
de la ed ucación estética . Menéndez advierte las d1spos1cmnes naturales
del ser humano en este admirar y sentir la belleza y afirma que el "bu
gusto" debe ser educado a _través de la ~bservación a fin de descubrir y
sentir Jo bello. Por esto afirma que, as, como en Literatura la obra
comprende a través de las citas, del mismo modo en la historia del Arte
equivalente d e las citas son los monumentos de la pintura, la escultura
0
la arquitectura. (45) El métod o, por lo tanto, consistía en ver y comentar
al menos en una parte de la clase, lo observado. Es interesante constata;
que, al menos en teoría, algunos ca minos propuestos son, hoy en día,
similares a aquellos a los cuales era n proclives los maestros del siglo
pasado.
También Abela rdo Núñez hace referencia al sentimiento de lo bello,
al deci r que el dibujo contribuye, " lo mismo que puede hacerlo la música,
al cultivo intelectual y moral d el niño desperta ndo en él, las primeras
impresiones por todo lo que es bello". (46) Esta afirmación implica que
incluso en el dibujo que se enseñaba en la época podía reconocerse un
objetivo orientado a valores superiores y nosimplementeal mero desarro-
llo de habilidades técnicas. Sin embargo, dichas habilidades correspon-
dían a una situación anhelada en la educación ya que, en la práctica,como
ya hemos mencionado anteriormente, las artes no habían penetrado de un
modo significativo en la sociedad --0 bien su introducción había sido
mínima-, en la denominada educación popular. Por lo tanto, más allá de
los discursos teóricos, el cultivo y la apreciación de la belleza y de los
denominados valores superiores quedaban al margen.
La razón esgrimida para justificar la ausencia de una enseñanza al
respecto, consistía en que durante los cinco o seis años de instrucción, el
niño debía asimilar tantas cosas útiles y conocimientos prácticos, que
recargar el programa con el estudio de las artes habría sido excesivo.
Desde esta perspectiva, existía mayor interés en desarrollar ciertas habi-
lidades que fueran útiles para aprovecharlas en el diario vivir. En la
lámina 6 podemos observar el primer curso normal de carpintería, reali-
zado el año 1899, dedicado a los profesores, quienes enseñarían más tarde
estos oficios a los alumnos.

44 Menéndez, Rodolfo, op. cit.

45 Cfr. Lemonnier, Henry, op. cit., p. 420.
46 Núñez, José Abelardo, op. cit., p. 195. Arrib Casas para pajaritos. Archivo Museo Pcd,ig6gico N" 01276.
a,ª mano derecha, se obsm,a el tdificio que OCMpa hoy ,1 Museo Arlequín.
 99
Capítulo V
El Impulso de un Nuevo Siglo

1. PRIMER PROGRAMA DE DIBUf O PARA LA EDUCACIÓN

pRJMARIA

Fue publicado en 1901 con el propósito de articular la enseñanza

del dibujo de un modo más coherente y sistemático. Como en ocasiones
anteriores, nuestra dependencia extranjera también se hizo sentir a través
de esta iniciativa. El texto fue traducido del programa de las escuelas de
Bélgica y adaptado para las escuelas públicas de Chile por Manuel Veas
Femández. (1)
Sus contenidos están basados principal mente en el dibujo geomélrico-
lineal, en la perspectiva y en algunos elementos naturales. Llama la
atención en este programa la rigurosa progresión de las unidades pro-
puestas, ya que el alumno se inicia en el dibujo copiando elementos muy
simples que van gradualmente aumentando su complejidad. Por ejemplo,
en el primer nivel, se sugiere el trazado de líneas rectas verticales, luego,
horizontales, oblicuas y diagonales. Más adelante se trabajan las figuras
geométricas planas (cuadrado, rectángulo, etc.) y, en el segundo nivel, se
introducen las líneas curvas y elementos básicos de la perspectiva que
darán paso, en el tercer nivel, a un dibujo de tipo ornamental.
El programa concluye con el dibujo natural de objetos, primeramente
derivados de volúmenes geométricos (cajas, mesas, armarios, jarrones,
vasos, regaderas) y posteriormente de artefactos más complejos tales
~orno los útiles que se emplean en jardinería, carpintería y albañilería. Por
ultimo, también se sugieren dibujos de hojas y flores del natural (encina,
plátano, castaño y flores de margarita).
. Para las escuelas de niñas se proponen los mismos contenidos en el
primer nivel; sin embargo, en el grado medio y superior hay cambios
programáticos significativos, como, por ejemplo, dibujos para aplicacio-
nes al ~abajo de la aguja y para la decoración de pequeños objetos; dibujos
de panuelos Y servilletas, dibujos de iniciales para bordados de fundas,
almohadas Y sábanas. Dibujos auxiliares de camisa, corsé o corpiño,
trazados para el zurcido y remiendo.
El programa de 1901 es importante no sólo por ser el primero que

1
~rrázuriz,
893 98 Luis Hernán, (1986), Programas de Educación Artística t'n C~ile
-! 4),
de Chile Investigación DIUC 100/83 Pontificia Universidad Católica
a·b¡ · '
, 1 1oteca del Campus Oriente, p. 1.
100 HISTO RIA DE UN Á.K[A MAR G INAL
rigió la Educación Priman a, si no funda me ntalmente debido a qu refl
una nueva tendencia de la educación a rtísti ca en algunos palses e:.
(2) la cual será progre:.iva mente impl~mentad~ en C~ile a par;r
presente siglo. Esta t_e nd enc1a que pod na d enorrunarse dibujo natul'II
mano libre", y que aertamente estuvo vinculada al Art NoUVtau (1
7), irá progresivamente avanzando y ganando adeptos hasta llegar
tual mente a desplazar al "dibujo geométrico lineal".
2. U EDUCACIÓN POR EL ARTE: EL VISIONARIO APORTE DE
fUA N FRANCISCO GONZÁLEZ
Este artista es ciertamente reconocido como uno de los pintores
importa ntes y prolíficos de la historia de la pintura chilena. Sin emba
su pensamiento acerca de la enseñanza del Arte en nuestro país,
constituye un aporte único no sólo para su época si no también en nuestro1
d ías, es prácticamente desconocido.
En 1906 González dictó una conferencia en el Salón de Honor de la
Universidad de Chile, titulada " La Enseñanza del Dibujoff. (3) La confe.
rencia estuvo dedicada princi palmente a ilustrar la necesidad del Arte m
la Educación, en especial del dibujo y sus métodos de enseñanza. El
propósito central era proponer una nueva visión basada en la idea que la
asignatura debla ser considerada fundamentalmente como un medio de
expresión y de desarrollo de la percepción visual.
En la primera parte de su exposición, González plantea la necesidad
de cambiar el currículum escolar ya que, según él, se le ha dado mucho
énfasis en el sistema educacional chileno a la enseñanza teórica, a pesar de
la creciente demanda de una educación práctica requerida para impulsar
el progreso del país, factor que era visto como clave para alcanzar el
crecimiento económico:
"Todos los pueblos se preparan mas o ménos dilijentesa la vida del
trabajo que será la vida de la producción industrial, para la que
necesitamos un gran acopio de conocimientos científicos i asimismo
una gran suma de jimnasia artística, sin la cual no es posible esa
producción.
De aquí a poco tal vez nos veamos en la necesidad de competir con
nuestros vecinos,en las industrias preliminares,quecerca de nosotros,
ya van en creciente desarrollo." (4)
2 Antecedent~s sob1; e~ta tendencia aparecen, por ejemplo, en una historia
de la educación art1slíca en Alemania: Kind und Kunst, Berlin (West), 1977,
p. 72. '
3 Errázuriz, Luis Hemán, (1985) Cien Anos de Educaci6n Art(stica en Chilt,
ln"'.estig_ac(ón DIUC 100/83, (v. 1), Pontificia Universidad Católica de
Oúle! B1bhoteca del Campus Oriente, pp. 118-126.
4 Dp. Cit., p. 119.
Et IMl'ULSO D E UN Nu evo SIGLO 101
d eferirse al tipo de educación que necesi taba Chile, Gonzá-
Lueg,, et r el rol esencial que debería jugar el dibujo artístico en una
nd
kz f~ a~e~:Ctica. Es importante destacar la denominaci,ín "dibujo
<'n,ena n,~• ~e es empleada por el autor con el objeto de establecer una
,iru , t,co : q .6 con el "dibujo geométrico lineal" im peran te en su época.
d,ira disunc,·tn diferencia González busca enfat.izar la d imensión artística
Al 11la ntea res a . . . .ó . d
. d b"do aque ensuopm1ón,ex1steunaconcepC1 nequ,voca a
del d1b u¡o, e 1 '
en la ed ucación:
"Hai pues entre nosotros un concepto _mui erróneo del arte del
. . hasta de todo lo que con él se relaciona.
J,b~<~;ee qu e el dibujo es algo asl como ~na labor de prolijidad que se
a a fuerza de tiempo y de pac1enc1a.
ª 1c1;l;2di letanti smo dirijente i el desden jeneral _por las art:5, han
contribuido a falsear esta como muchas otras noCJones, en dano de la
verdad y de la importancia que deben tener como elementos de la
cultu ra." (5)
Para ilustrar la importancia del dibujo artístico, Gonzá!ez refiere
a las funciones que ha desempeñado el Arte en diversas civ1hzac1ones
(egipcia, griega, romana, etc.). Este argumento h1stónco está bas~do
· · almente en que el Arte ha jugado un rol esencial en la preservación
pnnc1p . , - d b ,
del legado cultural. En consecuencia, la herenCJa arhstlca e ena ser un
componente central de la enseñanza del d1bu¡o, no sólo por su gran
sign ificado desde el punto de vista intelectual, sino también por su
contribución al desarrollo industrial. Lo más novedoso de _este plantea-
miento, en el contexto de comtenzos de siglo, es el reconoc1m1ento de la
d imensión cognitiva del dibujo artístico, vale d~ir, el reconoc1m1ento de
que esta actividad supera ampliamente un ad1estram_1ento puramente
manual, en un sentido mecánico y que, por lo tanto, tiene 1mphcanaas
importantes para el desarrollo de la vida mental. Una muestra de la auda_z
posición del artista respecto a su época, se puede contrastar con la si-
guiente cita, que corresponde a un trabajo presentado por Moisés Vargas
en el Congreso General de Enseñanza Pública de 1902, en el cual encon-
tramos la siguiente recomendación:
"Alternar en los horarios las materias que no imponen ~bai?
intelectual , como el canto, el dibujo, la cal igrafía, cc>n l11 s ramos cientí-
fi cos ..." (6)
Refiriénd ose a la contribución que puede hacer el Arte al progreso
industrial, González alude a la estrecha vinculación que se ha dado e_ntre
estas dos áreas. En su opinión, muchos produétos industriales derivan
5 Dp. cit., p. 120.
6 Vargas, Moisés,(1902), "Horas de Trabajn y Recargo Escolar". En:Congf¡~º
Genera/ de E11sefla11m Pií1'/ica de 1902, Actas y Traha1os, tomo 1, Li togra Y
Encuadernac iún Barcelona, 19Cl4, p. 165.
102 HISTO RIA DE UN ÁREA MAR G INAL

directamente de Ja pintura, la escu lturn y la arquitectura. Por ejemplo,la 103

pintura influye principalmente en la ondustna textil , como una fuente de Lámina 7
inspiración en aspectos relac ionados con el color. La escultura ha genera- M MtlO!i paro /11 msdl.2nu
do producción indu strial de talla, madera, metales,_pastas, molduras,etc., """1""11 ckl dibujo .
y la arquitectura, a través d e sus estilos, ha dado origen a la fabricación de A Píchler, viuda e hips,
muebles. Desde esta perspectiva, el rol del Arte en el d esarrollo industrial Viena_
Mu...,,, Ped.,gógico de
es percibido como un fa ctor cl ave de prosperidad, fenómeno que Gonzá.
S.·mtk,go
Jezejemplifi ca al udi end o al modelo francés,el cual conoce personalmente
gracias a que ha viv ido en ese país:
"El objeto de a rte, hoi la última _e xpresión de la industria francesa,
es una de las fu entes mas segura s I abunda ntes d e la prosperidad de
aqu el país, i la manifestación que m.ls acentúa el jéni o frances en el
comercio intelectua l i material del mundo." (7)
Una de las contri buciones m.ls notables planteadas en esta conferen-
cia dice relación con la necesi dad de d esa rrollar la percepción visual, (el
espíritu de o bservación) a través de la " Educación por el Arte". Este
desarrollo, según el autor, supondría el refinami ento de la visión para
aprender a ver inteligentemente y, de es te modo, adquirir una nueva i • " ( h·II •
faculta d que permita apreciar y disfrutar la belleza natural y la creada por
el hombre:
"Como se sabe, mirar no es sinónimo de ver.
Es solamente la educación por el arte lo que puede cultivar nuestro Llmina K
ojo, a fin de saber apreciar lo que cae bajo nuestra mirada." (8)
En relación con el concepto de "Educación por el Arte" cabe destacar
_...
·- • ·ea... •. ,, .
_..,._.
.__~_.........,_ '
.
. . . . , . . . . . . , . . , , . . 1...... ,..,t.. ..
F.1d1;,da. de l..t Escuela
Prof~ion .1) Su penor de
Niñas de Sa nt i.., go .
que, de acuerdo a la información disponible, ésta es la primera publicación Fuente: La Escudo
chilena en la cual se emplea el término. La relevancia de este antecedente Priifrsio11al, p. 2. (Ver
radica en que González, visionariamente, se adelanta a lo que será más Bibtiugr.,íi.,).
tarde una tendencia internacional. En efecto, la idea de la Educación por
el Arte adquiere importancia en Europa y EE.UU. por la década de 1950,
con la publicación del libro que lleva ese nombre, perteneciente al inglés
Herbert Read. Esta tendencia, como veremos más adelante en el capítulo
VII, llegar.\ a Chile durante los años sesenta, adquiriendo importancia
desde un punto de vista principalmente teórico. Paradójicamente, hubo
que esperar medio siglo, y que llegara del extranjero, para que fuera
considerada como valiosa.
González plantea la idea de educar por el Arte no por casualidad,
sino para darle un nuevo enfoque a la enseñanza del dibujo a nivel escolar.
De este m odo, el Arte es considerado en sí mismo como una poderosa
fuen te de educación y, por lo tanto, su valor en el currículum va más allá
del desarrollo de ciertas habilidades o técnicas con propósitos meramente
instrum entales.
7 Errázuriz, L., (1985), op. cit., p. 121.
8 Op. cit.
 EL IMrtJLSO DC UN NlJ[VO SICLO 105
Otro aspecto importante sugerido por este artista chileno fue conce-
bir ..,1dibujo como un medio de expresión personal,en vez de un sistema
d<' ct>pi,1 . Para explicar su posición, primera~ente ataca el sistema de
,• rN•ñ,1 nza d e dibu¡o vigente en su época, senalando que éste íati¡;a al
.i lurn no e n trabajos que demandan mucha paciencia y minuciosidad en
d.-t,, 11 <'> y que, en última instancia, constituyen una pérdida de tiempo y
d,· J'"rspectiva res pecto al objetivo central que es el conjunto de la obra.
J',rr,1 Ct>nzá lez:
" Dibujar es expresar. Se debe dibujar como se escribe, así como se
,kbe esc ribir como se piensa; puesto que el dibujo es también un modo,
i q uizas el más completo de expresar n_uestro pensamiento .
.. .si no hay expresión no hay d1bu¡o; puesto que no está en él la
voluntad intel ijente del autor." (9)
Los establecimientos educacionales al parecer no estaban prepara-
dos física y mentalmente para implementar una enseñanza del dibujo de
esta naturaleza. Por ejemplo, la infraestructura era muy precaria e inade-
cuada . Se contaba con antiguas litografías, grabados y relieves simétricos
Umina 9. E!-Cue1a Prof~ional Superior de Niña!- de S.1ntiago. de yeso blanco, los cuales, en opinión de González, no eran apropiados
Sección Tallado Artístico (Ver b1 bliog r<lfia p 13)
para la enseñanza por su falta de simplicidad, color y atractivo. En otras
palabras, los ideales culturales de este artista contrastaban con el rol
Li mina 10. E!-Cuel,1 Pmf~ion,11 Supe mar¡;inal del Arte en la educación, situación que es denunciada por
Dibujo Natural y Pintur González en los siguientes términos:
" En la asignación oficial figura esta enseñanza en último término i
como ramo de adorno en compañia del canto y del baile i bajo una
remuneración mui disminuida." (10)
Después de constatar y denunciar esta cruda realidad , haciendo un
llamado para que las autoridades reaccionen, la conferencia concluye con
una reivindicación de la Educación por el Arte como un aporte único a la
• rt enseñanza, ya que en ningún otro ramo de la instrucci0n se contempla un
desarrollo cultural, estético y educacional como en el Arte. Sin duda esta
t
. .,..:
¡¡ • , clase magistral representa un valioso aporte para la historia d e la enseñan-

•-
za del Arte en Chile, aporte que confirma que este ¡;ran artista no sólo
dedicó su vida a la pintura, sino también contribuyó al mejoramiento de

., , ' "')
•

.
.
la educación.

3- LA ESCUELA PROFESIONAL SUPERIOR DE NIÑAS DE

SANTIAGO

Se fundó por un decreto de ley en enero de 1888, bajo el período de

Balmaceda. En ese entonces se llamó Escuela de Artes y Oficios para
Mujeres, la que más tarde se transformaría en la Escuela Profes i,1 nal de
9 O¡,. cit., p. 122
10 o,,. cit., p. 12s: