1

Autoridades

Decano: Dr. Juan Pablo Abratte - In memoriam.

Vicedecana: Lic. Flavia Andrea Dezzutto.
Secretaría de Coordinación General
Secretario: Prof. Leandro Hernán Inchauspe.

Secretaría de Administración
Secretaria: Mgtr. Mariana Muiño.

Secretaría de Extensión
Secretario: Dr. José María Bompadre.
Subsecretaria: Prof. Virginia Carranza.

Escuela de Letras
Director: Dr. Guillermo De Santis.
Vicedirectora: Dra. Cecilia Pacella.

Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichon ”

Director: Dr. Eduardo Mattio
Coordinadora del Área de Letras: Esp. María Florencia Ortiz.

PROPALE
Coordinadores: Dra. Susana Gómez y Lic. Diego Minzi.

Con el Aval de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba.

Universidades asociadas en este VI Simposio

➢ Universidad de Buenos Aires
➢ Universidad Nacional del Comahue
➢ Universidad Nacional de Córdoba
➢ Universidad Nacional de Cuyo.
➢ Universidad Nacional de La Pampa
➢ Universidad Nacional de Mar del Plata
➢ Universidad Nacional de Misiones
➢ Universidad Nacional de Salta
➢ Universidad Nacional de San Martín
➢ Universidad Nacional de Rosario

Organizadores institucionales de la Universidad Nacional de Córdoba

➢ PROPALE, Programa en Promoción y Animación a la Lectura y a la Escritura, Secretaria de
Extensión FFyH-UNC
➢ Equipo ―Problemas de la investigación literaria y de sus fronteras: Khôra‖, Área de Letras del
CIFFyH-UNC
➢ Equipo ―La Literatura Infantil y Juvenil y la Alfabetización Inicial como saberes en la
Formación Docente‖, Área de Letras del CIFFYH- UNC
➢ Cátedra de Enseñanza de la Literatura, Escuela de Letras, FFyH-UNC

2
➢ Seminario de Literatura para la Infancia y la Adolescencia, Escuela de Letras, FFyH-UNC
➢ Cátedra de Literatura Infantil y Juvenil en Lengua Portuguesa, Facultad de Lenguas, UNC
➢ Con el apoyo de la Especialización en Didáctica de la lengua y de la Literatura.

Coordinación general
➢ Graciela Ferraris
➢ Susana Gómez
➢ Diego A. Minzi
➢ María Florencia Ortiz
Comité Académico
➢ Susana Allori (UNLaPampa)
➢ Cecilia Bajour (UNSAM)
➢ Gustavo Bombini (UBA)
➢ Patricia Bustamante (UNSalta)
➢ Mila Cañón (UNMdP)
➢ Fabiola Etchemaite (UNCOMAHUE)
➢ Mirta Gloria Fernández (UBA)
➢ Graciela Ferraris (UNC)
➢ Susana Gómez (UNC)
➢ María Florencia Ortiz (UNC)
➢ Paola Piacenza (UNRosario)
➢ Viviana Puig (UNCuyo)
➢ Claudia Santiago (UNMisiones)
➢ Cecilia Tejón (UNCuyo)

Actas del VI Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur, FFyH U.N.C
Córdoba / María Florencia Ortiz... [et al.] ; compilado por Susana María Gómez ;
editado por Susana María Gómez ; Facundo Rodríguez. - 1a ed. - Córdoba :
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades, 2019.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-33-1555-2

1. Crítica Literaria. 2. Literatura Infantil. 3. Literatura Juvenil. I. Acevedo, Lydia

Laura II. Gómez, Susana María, comp. III. Gómez, Susana María, ed. IV. Rodríguez,
Facundo, ed.
CDD 809

3
 ÍNDICE

Introducción (Susana Gómez) ................................................................................................ 8

Una física literaria: gravedad, peso y color de la novela popularmente conocida como
juvenil (Lydia Laura Acevedo). ............................................................................................ 10
La profundidad está escondida. ¿Dónde? o la formación del lector literario (Susana
Allori) ...................................................................................................................................... 22
Pensar la política desde el propio cuerpo. Un ejercicio de lectura de La Composición de
Antonio Skármeta desde el Proyecto Filosofar con Niñxs (Sergio
Andrade)…………………………………………………………………………………….31

La literatura para jóvenes como práctica adultocéntrica: una propuesta de

aproximación teórico-crítica en torno a un campo literario reciente (Claudia Andrade
Ecchio)…….. ………………………………………………………………………………..40

Qual o espaço da poesia no currículo escolar? Cenário e perspectivas para o leitor

literário (Jolie Antunes de Cunha) ....................................................................................... 48
A aventura e a ludicidade na construção da identidade das personagens maria em a
menina e o vento e cuentos de vereda(Aline Oliveira Arruda; Marcia Tavares) .............. 58
Un itinerario de enseñanza de la Literatura Juvenil en el Profesorado de Lengua y
Literatura de la UNRC (Anahí Cristina Asquineyer; Cristina Andrea Giacobone) ....... 73
El trabajo a partir de las escenas lectoras: mirar, decir (Daniela Azulay; Daniela
Goldín) .................................................................................................................................... 87
Y entonces…. un libro (Jimena Birgin; Roberto Szmulewicz) ........................................ 100
Formas de hacer historia. Tentativas de historizar la literatura infantil y juvenil en la
Argentina (Gustavo Bombini) ............................................................................................. 110
El devenir de la infancia y la infancia como devenir: Una aproximación a la poética de
Isol (María Victoria Bonaudi)............................................................................................. 121
Literatura infantil y traducción: estrategias para la preservación de voces desde los
márgenes (Cecilia Caldelari; María Soledad Prieto) ........................................................ 131
Desafío de la formación docente inicial: “tensionar el canon” a partir de la LIJ (Lorena
Camponovo).......................................................................................................................... 145
La primavera que desborda: una mirada sobre el campo de la Literatura argentina
para niños (1980-1990) - (Mila Cañón) .............................................................................. 159
En defensa del animal poético (Marcela Carranza) ......................................................... 172
Ícaro en el corazón de Dédalo: análisis de una adaptación literaria de un mito clásico
(Mariana Valeria Carro Pérez) .......................................................................................... 186
Un tiempo fuera del tiempo: el carnaval andino en Elisa: la rosa inesperada y Presagio
de carnaval, de Liliana Bodoc (Lía Chara; Agustina Santoyanni) .................................. 199

4
Beneficios colaterales de la literatura (Soledad Castillo; Analía Juan)………………..198

La dimensión subjetiva de enseñar literatura en la formación de profesores

universitarios (Débora Cingolani; Florencia Ortiz) ......................................................... 219
¡Hola palabra!-Taller de animación a la lectura y la escritura para niños (Gabriela Inés
Colaccini; Juieta Romero)..……………………………………………………………….221

La problemática de la dictadura 76/83 en las colecciones juveniles escolares: Leer y

Crear de Colihue, Sudamericana Joven y Gran Angular, S.M (Verónica Couselo). .... 243
Pugnas, invasiones y repliegues: Notas sobre la crítica de la literatura para niños (Lucía
Belén Couso) ......................................................................................................................... 255
Territorios, marcas y relatos. De cómo “decir el cuerpo” en algunas novelas juveniles de
Liliana Bodoc y Paula Bombara (Sandra Curetti; Elisa Filippi) .................................... 266
Otras formas de encuentro con la poesía en las aulas de Educación Primaria y de
Formación Docente: “La literatura salta el corral” (Gabriela C. de la Iglesia) .............. 276
Escuela Penco, nuevas formas de leer, Chile (Valentina Noemí Diaz Carrasco; María
Isabel Rubilar Lagos)……………………………………………………………………...288

Abrigar con palabras en medio de la catástrofe (Patricia Domínguez) .......................... 301

Otra remake de “Barba Azul”, el espacio de lectura como reescritura (Gisela Elman;
Fernando Pineda Rojas) ...................................................................................................... 316
La conversación literaria: el caso de Las Viejas Fábulas de Monteiro Lobato (Felipe
Dondo) .................................................................................................................................. 330
¿Cuándo fue que dejamos de ser malos?: las figuras de la infancia en un corpus crítico
de LIJ de fines de los ‟60 (Mirta Gloria Fernández) ........................................................ 342
La figura del “niño ideologizado”: presencia de la Literatura Infantil y Juvenil en el
relato multimodal sobre la historia (Mirta Gloria Fernández; Natalia Vasitij) ............ 355
Ahora ya nadie lee ¿Nadie? : Algunas reflexiones sobre literatura, lectura, jóvenes y
enseñanza (María Alejandra Forgiarini) .......................................................................... 364
La importancia de los elementos narrativos en el teatro infantil (Patricia Freddolino;
Andrea Santillán) ................................................................................................................ 377
Contame. Lecturas recomendadas en la formación de maestros (María Soledad Galván)
................................................................................................................................................ 387
Narrativas visuales, transcurrir y legibilidad en la literatura experimental que se ofrece
a la infancia (Susana Gómez) .............................................................................................. 394
Los modos de leer y las operaciones de escritura en la literatura argentina para niños y
jóvenes (Laura Rafaela García) .......................................................................................... 409
El humor negro en la historieta argentina para niños: el caso de La historietería de
Chanti (Rocío Ailín Gibaut) ................................................................................................ 422

5
El lenguaje visual en Mi reino de Silvina Rocha y Paz Tamburrini (María Gabriela
Jure; María Paz Tamburrini) ............................................................................................. 433
Prosumidorxs en YouTube: la literatura juvenil en la crítica de lxs booktubers (Paula
Labeur).................................................................................................................................. 445
La catalogación y digitalización en La Nube: una puerta de acceso a la cultura de la
infancia (Fabián Ledesma) .................................................................................................. 458
La narración oral: una herramienta para la construcción del camino lector (María
Paula Lertora) ..................................................................................................................... 470
De la biblioteca al patio: nanointervenciones de lectura en la escuela (Marianela
Valdivia; Malacarne Rocío) ................................................................................................ 479
La representación de la figura del desaparecido y la concepción de infancia en dos libros
álbum (Luciana Mastromauro) .......................................................................................... 496
Das obras ilustradas aos livros-aplicativos: um olhar sobre a produção literária para a
infância e juventude no Brasil (Juliana Páuda Silva Medeiros) ...................................... 509
La idea de "gesto" y "rastro" de lectura como abordaje para la comprensión de lo
inclasificable (Natalia Andrea Mera Sandoval) ................................................................ 518
La escuela como una frontera (Mariana Silvina Mitelman) ............................................ 529
“Lo siniestro” a partir de la ilustración: una lectura de Los lobos de la pared, de Neil
Gaiman y Dave McKean (Marina Novello) ....................................................................... 544
Ayúdame a mirar (Viviana Puig) ....................................................................................... 558
Contar la historia esquivando estereotipos. Análisis y valoración de los personajes en la
novela El cruce de Franco Vaccarini (Cecilia Mercedes Rabier) .................................... 573
La feria como espacio de resistencia en El niño que nadaba con pirañas de David
Almond y El inventor de juegos de Pablo de Santis (Marcela Racket) ............................ 579
O Enlace da Literatura e da Pintura nos Livros de Arte Para Crianças e Jovens (Flavia
Reis) ....................................................................................................................................... 591
Filosofía de la miniatura (Mariana Robles)....................................................................... 599
Los discursos teórico-críticos del campo de la literatura argentina para niños (2000-
2013). Operaciones críticas y proyecciones pedagógico-didácticas en Hacia una
literatura sin adjetivos de María Teresa Andruetto (Natalia E. Rodríguez) ................... 607
Experiencia de formación de adultos mediadores de lectura y escritura: Proyecto
Los relatos de la crisis en las novelas para adolescentes (Leticia Cristina Rubira)....... 618
Cadáver exquisito: la transformación del cuerpo en la literatura infantil (Marina
Santoro)................................................................................................................................. 630
¿Y si no hay nada que elegir? Una lectura a partir del film XXY (Virginia Schuvab) . 643
Superliga de la risa. Hoy: afables, kínicos, zombis. Políticas del humor argentino para
niños („90-2018) – (Cecilia Tejón) ....................................................................................... 652

6
La LIJ en Córdoba: algunos hitos y mojones en su proceso histórico, social y cultural
(Adriana Vulponi)…………………………………………………………………………668

7
 De la biblioteca al patio: nanointervenciones116 de lectura en la escuela117

Malacarne, Rocío
FH – UNMDP
malacarnerocio@hotmail.com
Valdivia, Marianela
FH – UNMDP
mvaldivia@mdp.edu.ar

Resumen

Este trabajo reflexiona en torno a prácticas de lectura literaria en dos espacios

escolares: la biblioteca y el recreo, como espacios y momentos de tránsito y, a la vez, de

permanencia. Se observará cómo éstos, dentro de la rutina escolar y a partir de ciertas

decisiones y previsiones, se convierten en ocasiones particulares para el intercambio entre

lectores. Pensar en nanointervenciones (Gerbaudo, 2017) será la forma de visualizar cómo

estas intervenciones, que podrían pensarse temporal y espacialmente menores dentro del

cotidiano escolar, se construyen como formas de promoción significativas que, a veces por

estar fuera de lo académico, funcionan como ejes de sostén de prácticas lectoras que

pretenden acerca al niño al discurso estético.

116
Referencia a Analía Gerbaudo (2016).
117
Este trabajo se inscribe en el proyecto 2017-2018, dirigido por la Dra. Carola Hermida y
codirigido por la Mag. Mila Cañón, está integrado por Ayelén Bayerque, Lucía Couso,
Carina Curutchet, Rocío Malacarne, Marinela Pionetti, Marianela Trovato, Claudia Segretin y
Marianela Valdivia. Es continuación del denominado Prácticas de lectura: enfoques, voces y
miradas que se desarrolló entre 2015 y 2016, en el marco del cual se indagó la lectura
literaria desde tres perspectivas: el análisis de la selección de los textos, los procesos de
edición, circulación y distribución de esos ―objetos de lectura‖, así como también las
prácticas a las que dan lugar en el ámbito escolar y/o extraescolar. Ambos proyectos, a su
vez, devienen de los que en años anteriores reunieron a varios de los integrantes del equipo
con preocupaciones investigativas afines: desde 2011 a 2012, Didáctica de la lectura:
intervención del mediador y producción significante a partir de textos literarios (OCA
2484/11) y desde 2013 a 2014, Didáctica de la lectura II: discursos sociales que circulan en
la escuela (OCA 241/13). Estas indagaciones han retroalimentado el encuadre de trabajo en
las cátedras de ―Didáctica Especial y Práctica Docente‖ del Profesorado en Letras;
―Literatura Infantil y Juvenil‖ y ―Teoría de la lectura‖ del Dpto. de Ciencia de la Información,
así como las tareas de extensión que realizamos en el marco de la Asociación Civil
Jitanjáfora. Redes sociales para la promoción de la lectura y la escritura.

479
 Nos preguntaremos qué libros de literatura para niños circulan en la escuela primaria,

de qué modo y qué posibilidades habilitan o clausuran las diversas intervenciones de los

mediadores adultos.

Las escenas analizadas a partir de registros de lectura hacen posible evidenciar los

cruces entre la teoría y las prácticas escolares, entendiendo este par desde una perspectiva

política y crítica, haciendo hincapié en los paradigmas en torno a la lectura –especialmente,

de literatura- en los que se instalan los mediadores en el ámbito escolar y los diversos modos

de leer habilitados. Esto será analizado desde un enfoque etnográfico, como prácticas socio

culturales situadas, observando la relación entre los modos de leer, los soportes y textos

ofrecidos, tanto como los quehaceres de los mediadores y los escenarios lectores.

Palabras clave: Lectura – Escuela Primaria – Modos de Leer.

1.- Lectura, escuela, prácticas: tensiones, enfoques, miradas

Para reflexionar acerca de lectura de literatura en la escuela, consideramos necesario

realizar un breve recorrido en torno a la lectura en tanto práctica social e histórica. En primer

término, observar que es estudiada por diferentes disciplinas que realizan sus aportes según se

piense en la posibilidad de favorecer la formación de lectores o se insista en los diagnósticos

infecundos: campos tan diversos como la teoría literaria, la semiótica, la psicogénesis, la

psicolingüística, el cognitivismo, la didáctica, el psicoanálisis, la etnografía, entre otros, se

ocupan de la lectura (Cañón, 2015).

480
 María Eugenia Dubois (1993) sintetiza en un recorrido histórico las diferentes

concepciones que van desde pensar la lectura como un mero conjunto de habilidades donde el

acento está puesto especialmente en una serie de destrezas necesarias para el desciframiento

del código escrito y donde se esperara que el lector extrajera un único sentido posible: aquella

información que el texto le ofrece, hasta la posibilidad de considerar a la lectura como un

proceso transaccional. Esta última propuesta, desarrollada por Rosenblatt, considera que entre

el texto y el lector existe una relación de reciprocidad. La lectura es entonces, ―un suceso

particular en el tiempo, que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también

particulares‖ (p. 17). y en donde el sentido de la lectura surge a partir de esta relación de

dependencia entre lector y texto.

Por su parte, Chartier (1994) propone pensar la lectura atendiendo tres ―polos‖: los

textos, los objetos y las prácticas. Considerando que las ―formas producen sentido‖ nos invita

a pensar que la materialidad y los dispositivos condicionan la generación de sentidos y en la

idea de la lectura como práctica encarnada en gestos, espacios, hábitos. La lectura como una

práctica que vincula estrechamente al sujeto con el objeto, ―es puesta en juego del cuerpo,

inscripción en un espacio, relación consigo mismo y con los otros‖ (p. 29), que puede

constituirse, también, como vehículo de poder.

Ahora bien, en la escuela como institución destinada a la comunicación de saberes y

quehaceres culturales suelen cruzarse las diferentes concepciones en torno a lectura que,

sumadas a las diversas representaciones de infancia que atraviesan a quienes la habitamos,

generan tensiones que condicionan las decisiones y, por lo tanto, las prácticas.

La primera tensión que aparece al pensar las prácticas escolares de lectura es la

relación que éstas guardan con las prácticas sociales de lectura: cómo la escuela asume el

desafío de ―incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito‖, de qué modo habilita

481
espacios, brinda herramientas y alternativas para que se conforme una comunidad de lectores

que trascienda la órbita de la escuela:

lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean

prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde
interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir. (Lerner, 2001, p. 26).

Urge, entonces revisar, retomando el triángulo de Chartier, la selección de textos que

ponemos a disponibilidad (qué textos circulan), la materialidad de los objetos (cómo son) y

las prácticas (condiciones de circulación, espacios, tiempos, mediadores), que por supuesto

están vinculadas a la concepción del mediador acerca de qué es la lectura.

2. Buscando intersticios: escenarios informales dentro de la escuela

2.1: Zona de tránsito: la Biblioteca como espacio de diálogo

La primera escena a analizar, en el marco del espacio de la biblioteca, se dio a partir

de la lectura de Solgo, de María Teresa Andruetto, con niños de 5º año de nivel primario -

cuentan con alrededor de 10 años- que acuden semanalmente como parte del área de Prácticas

del Lenguaje. La articulación entre ambas instancias permite un vínculo constante que hace

posible conectar temas y modos de leer, entre el aula y la biblioteca. Es decir, que leer en la

biblioteca podría pensarse como una zona de tránsito y resignificación: no un tránsito que

connota algo momentáneo y sin identidad, sino como un espacio y un momento que sirve de

anclaje, de presencia:

482
 «más allá de» es una expresión recurrente en sus escritos [en referencia a

Derridá] y con ella alude tanto al franqueo de un límite como al imperativo de

no dejarse detener por una frontera cuando algo lo justifique. Un doble

movimiento que no pretende borrar o anular la demarcación, sino más bien

interrogar sus razones. Explicar con precisión este «motivo» supondría dar

cuenta del programa−no−programático de la desconstrucción, ya que en la

desarticulación de oposiciones radicales, en la exhibición del carácter

invaginado de ciertas líneas divisorias entre zonas que sólo se sueñan puras o

«no contaminadas» hay una búsqueda por ir «más allá de» lo que clausura un

campo disciplinar o la producción de una comunidad en un momento dado (ya

sean protocolos académicos, leyes del género en cuestión, retóricas empleadas

para argumentar, etc.). (Gerbaudo, 2016, p.14).

Estar más allá de, entonces, puede ser aplicable al momento en que los pequeños

lectores instalan sus prácticas como un diálogo en la biblioteca: están ―en clase‖, con su

docente, están en la biblioteca; pero, al mismo tiempo, se corren de todo límite y se legitima

una práctica como la de la comunidad de lectura (Montes, 2006). Cuando la bibliotecaria los

recibe, el docente a cargo se transforma casi en un testigo-escucha-espectador de la escena;

ya no será quien coordine atravesado por deberes y urgencias curriculares, sino que su

reposicionamiento dará mayor independencia a los niños y será significativo para repensar y

evaluar las prácticas áulicas. Es decir, que ser un espacio de tránsito más allá del marco del

salón de clases -que da sostén pero, a la vez, sujeta- resulta una ocasión a aprovechar

(Montes, 2006).

Los alumnos de 5to están trabajando poesía en el área Prácticas del lenguaje.

En el encuentro anterior en la biblioteca, tuvieron oportunidad de explorar una

483
mesa de libros de poemas muy variada. Luego, conversamos sobre lo que

vieron en la mesa: lo conocido y los hallazgos, los textos que parecían más

viejos (―y para grandes‖) y también conversamos acerca de la poesía en lo

cotidiano: refranes, rondas, nanas, canciones…

Bibliotecaria: Bueno, estuvieron leyendo bastante, me contó el profe.

Facundo: Yo me quedé pensando que los poemas no son lo mismo que la

poesía. Uno está escrito con versos y una carta que tiene sentimientos también

es un poema.

B: Aha… ¿Pensamos que es diferente un poema que la poesía? ¿Qué piensan

los demás?

Lucía: No sé por qué, pero a mí me suena que poema es algo más romántico,

algo como de amor.

Mora: Mmmm... Para mí poesía es algo más en general, podés hacerlo para

muchas personas. Un poema es más concreto, es más para ―alguien‖.

B: Les propongo jugar. Yo voy a decir una palabra y ustedes dicen lo primero

que se les ocurre. Si escucho la palabra poesía, pienso en….

A1: amor

A2: sentimientos

A3: tarea de la escuela

A4: rimas

A5: expresar algo

484
B: Si escucho la palabra poeta pienso en…

A1: escribir

A2: trabajar

A3: persona que piensa

B: Qué interesante. (Al maestro: ¡Por suerte fueron pocos los que pensaron en

la escuela!) Ahora les pregunto… ¿Les parece que necesitamos la poesía para

vivir?

Varios: ¡No!

A1: ¡No se puede estar hablando en rima, como poemas, todo el tiempo!

B: ¿Todos piensan que no?

A2: Porque vos podés escribir una carta, pero no tiene que ser siempre poética.

B: Claro… Hay muchos tipos de carta... No todas son poéticas, es cierto.

Rocío: Depende de lo que quiera la persona o de lo que sepa.

Cuchicheo, discuten entre ellos…

Catalina: Para mí que sí y que no. Porque depende, como dijo Rocío, de la

persona. Puede ser que a alguien le encante mucho la poesía y quiera vivir así

y puede que a alguien le guste, pero no quiera vivir con poesía…

B: Aha… Antes dijeron que poesía y poema eran cosas distintas.

Morena: A mí no es que me parece que no, pero de vez en cuando la tenés que

usar a la poesía.

485
B: ¿Cómo es eso?

Morena: Y para expresar, para decir algo que no sabes cómo decir, para los

sentimientos.

Ciro: Para mí que a veces podemos. Depende de la persona se puede vivir de

la poesía. Si sos escritor de poesía, entonces vivís de la poesía; es tu trabajo.

B: Apareció el escritor... ¿El poeta es un trabajador?

Varios: ¡Sí!

B: ¿Qué usa para trabajar?

A: Poemas

Varios a la vez: Hojas sueltas, lapiceras, palabras, imaginación, cerebro…

B: Aha… ¿Algo más?

Varios juntos: Metáforas, imágenes… (Dicen varias cosas a la vez)

B: Estoy escuchando varias cosas. Podemos decir que es un trabajo que

requiere imaginación, creatividad... Pero, ¿con qué trabaja?

Siguen discutiendo entre ellos.

A1: Las cosas que hace. Las palabras de las cosas que hace o que siente

B: Las palabras. ¿Podemos decir que el lenguaje es la materia prima del poeta,

del escritor?

Varios: ¡Ah! Claro, el lenguaje

486
 B: Nos quedamos pensando en esto de que si necesitamos o no poesía para

vivir. Y me acordé de un libro que me gusta mucho, que se llama Solgo, que

tiene ilustraciones también muy poéticas. ¿Tienen ganas de que lo

compartamos?

En el fragmento del registro del encuentro mencionado se puede observar cómo la

bibliotecaria (en adelante BE) establece movimientos de recuperación de lo áulico de manera

explícita. Desde lo anecdótico y del recuerdo ―de lo trabajado en clase‖ comienza el diálogo.

Si bien el contenido ―poesía‖ es instalado por la BE, éste sirve de sostén y eje articulador de

la escena que sigue, que es protagonizada por los niños, como una piedra arrojada al agua, o

el grito que espera un eco que retome y expanda lo anterior.

En este caso, quien retoma el concepto es Facundo, reflexionando acerca de la poesía

y el poema, cuestionamiento que alimenta una serie de interrogantes por parte del resto de sus

compañeros. Las respuestas se van construyendo de manera colectiva, sin aseveraciones sino

como nuevas inquietudes. En ese espacio, ni el docente ni la BE acreditan o desacreditan los

comentarios, sino que la segunda se ubica en el espacio de lo sugerido para, a través de la

pregunta, seguir trazando un diálogo posible.

El movimiento propuesto parte del texto, se extiende hacia lo extratextual y se

retrae nuevamente hacia su interior, en un flujo constante de lecturas y

relecturas que establecen un ritmo particular necesario en este espacio de decir

y volver a decir, de decir y construir sobre lo dicho. Abrir el diálogo

exitosamente es tal vez el modo de sostener una escena en el tiempo, una

escena de conversación, sabiendo que ese diálogo se abre hacia la

incertidumbre. (Cañón, Malacarne, 2015, p.7).

487
 Diferencias entre poesía y poema, el rol del poeta en la sociedad y las particularidades

del uso poético del lenguaje son las cuestiones que se desprenden del comentario inicial de la

BE. En todos los casos, constituyen una réplica y no algo presentado a priori; de ahí su

significatividad: como en un diálogo cotidiano, lo chicos se preguntan, responden y

repreguntan a sí mismos, marcando tiempos propios, recuperando saberes y reutilizándolos

en una escena de lectura específica. Aquí se cruzan saberes académicos con opiniones y

experiencias que exceden los límites escolares: la poesía en la vida, más allá de los libros;

voces de diversos órdenes que se imbrican en este espacio/momento de tránsito. La

recursividad y el movimiento se habilitan en este leer más allá de.

El diálogo previo ya configura la lectura del cuento de Andruetto. En una escena de

relectura, se escucha el siguiente comentario:

(...) B: Ahá… ¿Qué era Solgo?

Varios: Pintor.

B: ¿Se parece en algo a un poeta?

Varios: Sí

Morena P: Son artistas los dos.

B: Artistas dicen por acá… Arte… Vuelvo a pensar en que si la poesía, el arte,

son necesarios para vivir.

A: Sí sirven…

A: El arte da frutos

B: Ahá…. Dicen por acá que ―da frutos‖… ¿Cómo es esto?

488
Cuchichean…

Catalina M: Yo quería decir que en esta vida real hay gente que no ve a los

pobres, los miran de una manera mal… Dicen que los pobres son ladrones…

Y Solgo los vio de otra manera y los ayudó. En vez de vender esos frutos,

entre comillas, que no eran para él, eran para otra gente… Por eso él decía que

ya tenía todo. A él las pinturas le daban todo.

B: Ahá…

Eugenia: También su felicidad le puede dar felicidad a otros

Lucía: Como no dice nada de la magia, yo creo que no les dio frutos de

verdad. Siento que tal vez como esas personas no la estaban pasando tan bien,

les dio colores para que estén mejor…

B: ¿Esto de ―dar colores‖ es un modo de dar poesía?

Varios: Sí… (Cuchichean).

Maestro: Mientras los escuchaba, no sé por qué, lo uní con esto… Antes

dijeron que no se necesitaba poesía para vivir, y pensaba: ¿cuándo ustedes

están tristes, por ejemplo, qué les hace bien? No me digan llorar.

Lucía: A mí, pintar.

Uma: Bailar.

Lilén: Pensar.

Magui: A mí me gusta leer y pintar.

A: Me relaja pintar y dibujar.

489
 (...)

Maestro: ¿La poesía en eso no está presente, en alguna de esas cosas?

Cuchichean…

Lucía: Yo creo que usamos la poesía sin darnos cuenta…

(Se escucha el timbre, los chicos no se preocupan por salir al recreo).

Solgo, un texto de calidad, un bellísimo objeto, unas intervenciones que respetan las

construcciones de los chicos y se vinculan con lo reflexionado antes de la lectura, dan cuenta

del lugar desde el cual el mediador se posiciona y propone una ―conversación honesta‖, al

decir de Chambers (2006). La metodología utilizada por los mediadores, especialmente por la

BE, coordinadora de la actividad, se vuelve a repetir: proponer a partir de la palabra del niño,

estructurándose no a partir de afirmaciones y respuestas, sino de preguntas y oraciones

condicionales, aquéllas que permiten voces variadas.

El movimiento de lectura será recursivo con la escena anterior y la posterior, como se

mencionó anteriormente, los niños ya leen a Solgo, el personaje, como un poeta/artista, y dan

cuenta de sus representaciones en torno a ello en el diálogo posterior. Casi sin darse cuenta,

reflexionan acerca de los límites del arte, de su función, entre otros ejes. La definición, en

principio, parece ampliarse: ―usamos la poesía sin darnos cuenta‖, al decir de Lucía.

La palabra, el modo de leer de la BE, se configurarían, así, junto con el espacio

habilitado, como una nanointervención, una práctica que parece colarse en lo curricular y

extender las fronteras áulicas en ese más allá mencionado: recuperar lo dicho, en el aula -por

los niños y el maestro- y las representaciones que exceden lo escolar, y redireccionarlo hacia

nuevos sentidos.

490
 2.2. Creer en el recreo

Los Recreos lectores son una actividad de extensión de la biblioteca escolar. Si bien

es necesario situar las prácticas de lectura propuestas dentro del contexto escolar, es evidente

que la idea de habilitar el recreo como espacio y tiempo particular dentro de la rutina de la

escuela resignifican las escenas por dos grandes motivos: por la decisión de los niños y niñas

de acercarse y volver a este espacio tantas veces como lo deseen y por la espontaneidad con

la que suceden los hechos (elección del material, tiempo destinado y modo de leer, diálogos

entre los lectores). Estas particularidades exigen una mediación vinculada a decisiones de

intervención específicas que se deben tener en cuenta, precisamente, para provocar en los

lectores experiencias significativas.

La BE narra lo que sucede en uno de los recreos:

Lilén y Olivia llegan primeras. Se suma Thiago y hojean entre cuchicheos

cómplices 9 meses bajo la lupa.

Aina se alegra: -"¡Compraste el libro que yo recomendé!"

Maylén y Agustina encuentran "Un buen rato de teatro" y son cajera y clienta,

marido y mujer, mozo y comensal entre risas y palabras.

Gael espera en la puerta. Mira y pregunta: -"¿Mañana podemos nosotros, no?"

Pasa una docente, entra y le saca fotos a sus alumnos leyendo. Pasa otra, se

asoma, me mira y dice otra vez "¡Qué lindo!".

Jimena trae el libro que está leyendo. Su libro. Pero antes de sentarse y

sumergirse me da un beso. Antes de irse, también.

491
 Benjamín y Bruno hoy prefirieron correr en el patio... pero me avisan que van

a volver.

Magdalena pregunta por "esos libros". Busca “Las pinturas de Willy‖, de

Anthony Browne, (que ya leyó, una y otra vez) e invita a otros compañeros a

leer con ella y descubrir. Les dice que este libro guarda sorpresas y que hay

que estar muy atentos.

Clara se abalanza sobre Soñario. Le gusta mirarlo y jugar, y sabe que es un

libro muy codiciado.

Lucas lee "El libro negro de los colores" con los ojos y las manos. No deja de

tocar y recorrer y asombrarse.

Victoria elige "Química hasta en la sopa" y lo lee hasta el final.

Concentradísima.

Hay quienes trajeron cuaderno y lapiceras para tomar nota de los libros que

quisieran "tener". Arman una pila: Voces en el parque, Princesas olvidadas y

desconocidas, En el bosque, Animalario fantástico, Macanudo... hojean, se

ríen y, por momentos, se olvidan de las notas.

Una voz tímida me pide un señalador: quiere seguir con ese libro en el

próximo recreo.

Suena el timbre. Terminaron nuestros 10 minutos.

Esta narrativa permite hacer foco en varias cuestiones. Por un lado, pensar en el

recreo como espacio por excelencia para prácticas de lectura que se acercan más a los

quehaceres de los lectores (y escritores) ―fuera de la escuela‖ que a lo estrictamente escolar.

492
Comentar con otros lectores, que no son necesariamente los compañeros del aula acerca de

las preferencias y particularidades de los libros que los conmueven, tomar nota, hacer listas,

buscar más acerca de un autor, de un género, de una colección: en este espacio informal se

generan condiciones didácticas que habilitan prácticas sociales de lectura. En este mismo

sentido, es interesante observar cómo los lectores leen literatura: generan recorridos

personales sin reparos en la planificación docente, ajenos al ―deber ser/hacer‖ en torno a los

textos que implica el trabajo en el aula. Si reparamos en los títulos que se mencionan, se

advierte la calidad de los textos puestos a disposición: libros álbum y libros-objeto en los que

la materialidad propicia la multiplicidad de sentidos, historietas que desafían, en

contraposición a aquellas que invaden a través de un único personaje con un discurso llano y

repetido, libros de divulgación científica que alimentan la curiosidad de los niños, que no los

subestiman.

La Biblioteca es un espacio valorado y elegido para permanecer en el recreo, donde se

comparte y no se impone. Una oportunidad para habitar el mundo, para encontrar un lugar:

Porque es eso lo que está en juego con la transmisión cultural y en particular

con la lectura: construir un mundo habitable, humano, poder encontrar un

lugar y moverse en él; celebrar la vida todos los días, ofrecer las cosas de

manera poética; inspirar los relatos que cada uno hará de su propia vida;

alimentar el pensamiento, formar el ―corazón inteligente‖... (Petit, 2015, p.27).

3. A modo de cierre

En las escenas analizadas, la Biblioteca escolar se configura como espacio que

resignifica la lectura de literatura a partir de nano-intervenciones, en el sentido de Gerbaudo

(2014, 2016), lo que supone

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 dimensionar pequeñísimas operaciones «responsables» (cfr. Derrida 1980ª, p.

397) situadas en las antípodas de «lo espectacular», ceñidas a la «pequeña

tarea» y ejecutadas allí donde una hendidura deja espacio a la acción que

define sus sentidos en el terreno incierto de la recepción. (p. 12).

Seleccionar libros literarios de calidad, ponerlos a disposición posibilitando el acceso,

pero también el intercambio, generar condiciones: tiempos, espacios que buscan provocar en

la escuela esa ―hendidura‖ para ingresar al mundo de lo simbólico y de proveer a los niños y

niñas un ―margen de maniobra‖, al decir de Petit (2015), para ser ―más sujetos de su

historia‖. Operaciones responsables que ponen a la literatura al servicio de los niños,

enteramente, despojada de fines extraliterarios, por fuera de la obligatoriedad escolar pero

asumiendo la escuela como Gran Ocasión.

Bibliografía

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acentos en la escena teórica contemporánea‖. En Telar 13-14, pp.67-81. Recuperado

de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5447317.pdf

Gerbaudo, A. (2016). ―«Más allá de» la anécdota. Algo más sobre una fantasía‖. En A.

Gerbaudo y I. Tosti (ed.), Nano−intervenciones con la literatura y otras formas del

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