La didáctica: conformación del campo y objeto de estudio

¡Bienvenidas y bienvenidos al primer módulo.

En esta clase vamos a trabajar sobre los primeros contenidos del programa de la materia.
Analizaremos a la Didáctica como campo disciplinar, en términos sociohistóricos y su
relación con la conformación de los sistemas educativos por su implicancia en un cambio
de escala, tanto cuanti como cualitativa en relación con la educación y la enseñanza.
Trabajaremos, también, sobre los alcances de la didáctica general y los ámbitos de las
didácticas específicas, y finalmente las relaciones entre la didáctica y otras disciplinas
del campo de las ciencias sociales.
Nos proponemos
● Presentar a la didáctica en clave histórica y política
● Analizar la relación de la didáctica general y las didácticas específicas
● Presentar al objeto de estudio de la didáctica: la enseñanza

La Didáctica aporta criterios, principios y normas que orientan la tarea de enseñar

en los contextos cambiantes.

La Didáctica, entendida como la teoría que orienta a las prácticas de enseñanza cobra
especial relevancia ligada a la creación de los sistemas educativos modernos, a la idea
de educación para todxs y de la mano de la construcción de la educación pública.

La enseñanza, en tanto práctica social, es una actividad que puede circunscribirse a la

relación entre un grupo de estudiantes y sus profesores; pero también puede
analizarse en el marco de los grandes sistemas educativos que constituyen la
organización institucional de la enseñanza en nuestras sociedades.

En la bibliografía obligatoria de esta unidad, encontrarán una definición sobre la didáctica:

“Es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las
prácticas de enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar
y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas
plantean a los profesores” (Camilloni, 2007: 22)

En el libro El Profesor (McCourt, 2006) el autor recupera la experiencia de

trabajo de un docente, de allí traemos las siguientes palabras:

“Los docentes de educación de la universidad nunca habían

hablado sobre cómo manejar situaciones de sándwiches
 voladores. Hablaban sobre teorías y filosofías de la educación,
sobre imperativos morales y éticos, sobre la necesidad de tratar
al niño como un todo, la Gestalt, si se me permite, los
requerimientos del niño, pero nunca sobre momentos críticos
dentro del aula.”
(McCourt, 2006: 13)

De los pasajes anteriores, podemos recuperar que la didáctica es una disciplina

teórica que se ocupa de ciertas prácticas: las de enseñanza. Se trata de prácticas
sociales contingentes y contextualizadas, por lo que la didáctica no supone la
aplicación de teorías abstractas de manera acrítica, sino cómo estos desarrollos
permiten mejorar la enseñanza.

Enseñar implica realizar una infinidad de tareas que exceden el mero manejo del
saber disciplinar

Cuando el docente enseña se expone, no sólo

enseña un saber sino la propia relación con el saber, con ese saber
que lo constituye y de ese modo puede considerarse como un
creador y no como un mero administrador de conocimientos.

(Molinari, 2016)

II- Ubicación en el discurso histórico. Orígenes.

La Didáctica se vinculó originalmente a la idea del método. La pregunta acerca de

cómo enseñar todo a todxs es una preocupación ya presente en el siglo XVI, a través
de Juan Amós Comenio, quien logra sintetizar en su vasta producción teórica las
ideas de su tiempo2

Contemporáneo de Lutero, Galileo y Descartes, Comenio fue una figura que

contribuyó al desarrollo y sistematización de debates pedagógicos y didácticos
(Camilloni, 2016) en una época convulsionada por los grandes cambios sociales y
donde aún no estaban conformados los Sistema Educativos modernos.
 PARA CURIOSXS:

Para conocer sobre la vida y la obra de J. A. Comenio, lxs invitamos a recorrer:

https://laberintodelmundo.wordpress.com/juan-amos-comenio/
Para leer Didáctica Magna pueden consultar:
http://www.centromanes.org/?page_id=1233&print=pd

Preocupado por encontrar un método con el que enseñar todo a todxs, en su obra
Didáctica Magna, obra considerada fundadora de la didáctica escolar y publicada
en checo y luego en latín, Comenio expresaba:

“Nosotros nos atrevemos a

prometer una Didáctica Magna,
esto es, un artificio universal para
enseñar todo a todos. Enseñar
realmente de un modo cierto, de
tal manera que no pueda menos
que obtenerse resultados. Enseñar
rápidamente, sin molestias ni
tedio alguno para el que enseña ni
para el que aprende […]”
(Comenio, 1657).

Comenio presenta la didáctica como un conjunto de reglas que permitan alcanzar

el ideal pansófico3 de la educación y por ello, produjo normas universales para el
gobierno de la clase. Seguirlas rigurosamente era para el pensador garantía del
éxito del acto educativo.

Veamos otro fragmento de la Didáctica Magna:

Capítulo 17. Fundamentos de la

FACILIDAD para enseñar y aprender.
Fácilmente puede instruirse la juventud si:

I. Se comienza temprano antes de la

corrupción de la inteligencia.
II. Se actúa con la debida preparación
de los espíritus.
III.- Se procede de lo
general a lo particular
IV.- Y de lo más fácil a
lo más difícil.
V.- Si no se carga con exceso a ninguno de los
que han de aprender. VI.-Y se procede
despacio en todo.
VII.-Y se enseña todo por
los sentidos actuales. IX.-Y
para uso del presente.
X.-Y siempre por un solo y mismo método.

III.- Se procede de lo
general a lo particular
IV.- Y de lo más fácil a
lo más difícil.
V.- Si no se carga con exceso a ninguno de los
que han de aprender. VI.-Y se procede
despacio en todo.
VII.-Y se enseña todo por
los sentidos actuales. IX.-Y
para uso del presente.
X.-Y siempre por un solo y mismo método.

***

Muchos de estos fundamentos tienen hoy

plena vigencia, piénsenlo teniendo en
cuenta su propia experiencia escolar y
cómo está organizado el sistema
educativo.

***

2 Tiempo de grandes cambios, la producción de Comenio se enmarca en un momento de transición de

la Edad Media a la Modernidad en Europa, de reforma protestante, de expansión de la cultura escrita
de la mano de la imprenta, de confianza en la capacidad racional de las personas y del conocimiento
metódico y empírico como vía de conocimiento válido del entorno.
3 Ideal pansófico: enseñar todo a todos. Proviene del vocablo griego pansofía que remite a la idea de

felicidad. Este vocablo etimológicamente está formado del griego «παν» (pan) todo y el sufijo «sofía»
del griego «σοφια» (sophia) que quiere decir conocimiento o sabiduría.
Como vimos, Comenio se preocupó por el método, por la configuración de un artificio
universal a través del cual poder enseñar todo a todxs (ideal pansófico). Esta idea puede
pensarse en relación a la configuración de los sistemas educativos modernos, teniendo
en cuenta las distancias temporales y, por lo tanto de contexto y, especialmente, de
escala: los sistemas educativos modernos se ocuparon de enseñar en forma masiva a un
conjunto importante de la población.

Veamos un ejemplo de la influencia de estas ideas de nuestro país, a fines del siglo XIX.

Ubicación en el discurso histórico. Encuadre nacional

En el año 1884 se sancionó en Argentina la Ley 1420 que establecía la

obligatoriedad, gratuidad y gradualidad escolar en los niños y niñas
desde los 6 a 14 años. En un principio esta normativa no tuvo un
alcance homogéneo: abarcó la Ciudad de Buenos Aires y los
Territorios Nacionales, regiones que no tenían status de provincias
sino que dependían directamente del poder central. El mapa del país
fue variando a lo largo del siglo XX. La “Ley de Educación común” es
un hito en el proceso de expansión de la educación básica, ya que el
Estado Nacional establecía su carácter obligatorio, los contenidos mínimos esperados,
la forma de organización de estas instituciones, el personal idóneo, entre otras
cuestiones.

¿Cuál sería el fin? Esta normativa se sancionó en el contexto de conformación del Estado
nacional, de arraigo de la modernidad en este territorio, de grandes cambios
demográficos producto de la masiva inmigración. La Ley 1420 favoreció el
establecimiento del Sistema de Instrucción Público y centralizado y procuró garantizar
la transmisión de un cúmulo de saberes considerados básicos y necesarios para generar
un común, un sentimiento de pertenencia a la nación y conciencia cívica. En ella
podemos encontrar definiciones respecto de algunas de las temáticas abordadas por
Comenio: ¿qué enseñar? ¿a quiénes?
¿cuáles son los fines de la educación básica? ¿en qué contexto? ¿cómo tendría que
organizarse el tiempo y el espacio para desarrollar la enseñanza?

Ley 1420 de Educación Común (1884) Selección de artículos del capítulo 1.

Ley reglamentando la Educación Común.
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en
Congreso etc. sancionan con fuerza de Ley:

CAPÍTULO 1
Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias.

Art. 1° La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir

simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis
a catorce años de edad.

Art. 2° La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y

dada conforme a los preceptos de la higiene.

Art 6° El mínimun de instrucción obligatoria comprende las siguientes

materias: lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los
números enteros, y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley de
monedas, pesas y medidas): geografía particular de la República y nociones de
geografía universal, historia particular de la República y nociones de historia
general, idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de
ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal;
gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional.--Para las niñas será
obligatorio además el conocimiento de labores de manos y nociones de
economía doméstica. -- Para los varones el conocimiento de los ejercicios y
evoluciones militares más sencillos, y en la campaña, nociones de agricultura
y ganadería.

Art. 7° En las escuelas públicas se enseñarán todas las materias que

comprende el mínimun de instrucción obligatoria, desarrollándolas
convenientemente según las necesidades del país y capacidad de los edificios
escolares.

Art. 14° Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con
intervalos de descanso, ejercicio físico y canto.

Para conocer más sobre la ley 1420, lxs invitamos a ver el programa
especial de Canal Encuentro con la participación de Pablo Pineau:
https://www.youtube.com/watch?v=XmrlaSEf_bU
 N
OTAS DE INTERES

Los museos ubicados en instituciones educativas, dan cuentan de unos modos de

enseñar que son el producto de un proceso socio-histórico. Estas formas de
configurar las clases escolares forman parte de la memoria de la enseñanza en esas
instituciones, de su devenir en el tiempo, sus continuidades y cambios. No es casual
que dos de los museos citados aquí pertenezcan a centenarias instituciones de
formación de enseñantes como es el caso de la Escuela Normal Superior Nro. 1 R.
Sáenz Peña y la Nro.2 M. Acosta. Es una forma de reconocerse dentro del devenir del
discurso histórico.

Les proponemos recorrer distintos museos relacionados a la enseñanza escolar

en nuestro país, que funcionan en el marco de instituciones educativas.

ENS Nro. 2 Mariano Acosta

https://www.facebook.com/espaciosde
memoria/

ENS Nro. 1 Roque Sáenz Peña

https://www.ens1caba.edu.ar/archivo-historico-rosario-vera-penaloz

Universidad Nacional

de Luján

http://www.museo.unlu.edu.ar/html/presentacion.htm
 III- La construcción del saber didáctico. Fundamentos.

¿Qué es el saber didáctico? ¿Qué saberes lo componen? ¿Cómo se elabora? ¿Es

transmisible el saber didáctico? ¿Cómo se construye el saber didáctico hoy? ¿Cómo se
piensa una didáctica sin método único? ¿Es una ciencia, una técnica, un arte?

Decir que la Didáctica, en tanto disciplina, se ocupa de formular normas y principios con
el fin de mejorar las prácticas de enseñanza nos permite entender que la Didáctica está
comprometida con las prácticas sociales en vistas a mejorar la enseñanza. Por esta razón,
podemos decir que la Didáctica está orientada a problematizar la enseñanza y el
aprendizaje en pos de mejorar los resultados para todxs lxs estudiantes y en todos los
tipos de instituciones. En otras palabras, la intención es generar más y mejores
aprendizajes.
Sin embargo, esta visión no siempre fue la hegemónica y a lo largo de la primera mitad
del siglo XX la didáctica se caracterizó por dos aspectos:
1) fue vinculada a la psicología, más aún, a la psicología conductista y, en función de ello, se
propuso como una herramienta técnica asociada con el condicionamiento de procesos
de aprendizaje, sin cuestionarse los medios y solamente atendiendo a los fines
predefinidos para esos aprendizajes y buscando la eficacia de la acción de enseñar.
Recordemos la fuerza que tenía en los postulados comenianos la idea de método, en el
sentido de pasos a seguir en pos de alcanzar un fin;
2) se la consideró una ciencia aplicada y se la entendía derivada de la Pedagogía,
considerada la ciencia “madre” de los temas educativos.
En ese sentido, en un primer momento, la didáctica quedó reducida a constituir y
proponer un conjunto de pasos apropiados para hacer efectiva la enseñanza. Por lo
tanto, las preocupaciones filosóficas, éticas y políticas acerca de esa actividad fueron
ubicadas por fuera de ella, ajenas a la incumbencia de la didáctica. Además, en tanto se
la consideraba exclusivamente “metodología”, no producía conocimiento ni marcos
teóricos interpretativos. Se la percibía como neutra, prescriptiva y con un carácter
meramente instrumental.
Los esfuerzos por conformar un campo diferente vinieron mucho tiempo después de la
mano de pedagogxs que reivindicaron el desarrollo de la didáctica y su necesidad de
producción de saberes comprometidos con el contexto y con las prácticas moral y
epistemológicamente correctas de enseñanza.
En esa línea, puede comprenderse lo que Alicia Camilloni refiere en su libro El saber
didáctico. Desde este nuevo paradigma, la didáctica se ocupa de un tipo específico de
intervención, la enseñanza, e intenta dar respuesta a ciertas preguntas, entre ellas:
¿Cuáles son los fines de la educación?, ¿cómo lograr estos fines?
¿cómo enseñar a todos para que aprendan lo más importante y con
los mejores resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?,
¿cuál es el mejor diseño de los materiales que usan los profesores y
los alumnos en clase y cuáles son los más adecuados para
estudiar y aprender? (Camilloni, 2007: 22)
Las respuestas que se ensayen y formulen están impregnadas de valores y
comprometidas con la ética, requieren de reflexión y orientaciones para la acción dado
el papel fundamental de la escolaridad.
Para sus desarrollos la didáctica toma aportes provenientes de otros campos del saber
y se nutre de ellos, por ejemplo, de la psicología dado que toda teoría de la enseñanza
supone cierta concepción de aprendizaje. Así, la psicología a través de sus desarrollos
teóricos orienta sobre cómo aprenden lxs estudiantes y la didáctica colabora para
diseñar la enseñanza. Otros campos disciplinares confluyen con ella como la sociología,
la antropología, la historia, la filosofía, entre otras.
Veamos otras definiciones posibles de esta disciplina de pensadorxs que vamos a
abordar en otras oportunidades de la cursada:
“La didáctica no es un campo unitario. Está constituida por grupos diversos y
dispersos. Se definen como didácticas teorías de diverso cuño, origen y grado de
generalidad. La disciplina y su campo de acción se definen de distintas maneras.
(...) Como es imposible hablar de didáctica sin precisar nada acerca de ella,
digamos que la didáctica se ocupa de la enseñanza.”

(Feldman, 2008: 23)

Por otra parte, Litwin (2008: 26) brinda precisiones sobre el objeto de la didáctica como
el “(...) estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidas y espontáneas o la
toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier
acontecimiento imprevisto corta el discurso o una actividad planeada para el
estudiante.”

Hay una confluencia en torno al objeto de la didáctica: la enseñanza. En todos los casos
se destaca su carácter de práctica social, contingente, con alto grado de indeterminación
e inmediatez. Por otro lado, se señala la proximidad de la didáctica con los discursos de
otras disciplinas y la variedad de enunciados que la integran.

Entonces, podemos decir que entendemos a la didáctica como

“…una disciplina que habla de la enseñanza, y por ello, que se ocupa del estudio y el
diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza, de la programación de la enseñanza,
de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la
enseñanza.” (Camilloni, 2007: 18)

Estudia la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza. Se entiende que la

acción involucra el pensamiento y se compromete con un significado social. La acción de
enseñar tiene propósitos de uso. Toda disciplina tiene una vocación para resolver
problemas. Los problemas tienen un origen sociohistórico. La didáctica es teoría de la
acción pedagógica. La teoría está constituida por un conjunto organizado de ideas que
explica un fenómeno. Toda teoría que esgrime fundamentos suficientes se puede
reconocer como una disciplina científica. Muchas disciplinas se preocupan por diversos
aspectos vinculados con la enseñanza. El campo de las ciencias sociales se caracteriza
por la coexistencia de teorías que estudian diversos hechos sociales y comparten formas
de construcción del conocimiento.

Hagamos ahora un ejercicio de reflexión didáctica:

https://www.youtube.com/watch?v=EEC_L8duL7o
El fragmento pertenece a una serie danesa (Rita) que
tiene como protagonista a una profesora de nivel medio.

Analicemos este fragmento desde el punto de vista de la didáctica:

¿Cuáles consideran que son los fines que guían la acción docente?
¿Qué contenidos pone en juego?
¿La estrategia de enseñanza que se despliega es la única posible?
¿Es adecuada moralmente y epistemológicamente?
¿Qué podemos pensar acerca del momento en que se realiza intervención?
¿Todxs estxs estudiantes partirán del mismo punto?
¿Cómo evaluará la apropiación de contenidos?
¿Todo lo que se enseña se evalúa?

¿De qué se ocupa la didáctica general y de qué las específicas?

Según Camilloni (2007), la didáctica general busca dar respuestas sin diferenciar campos
de conocimiento, niveles de educación, edades o tipos de establecimiento; mientras
que, las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento, por
ejemplo:
● según niveles del sistema educativo, podemos definir: didáctica de la educación inicial,
primaria, secundaria, superior; según las edades lxs estudiantes, didáctica de niñxs,
adolescentes, jóvenes, adultxs, adultxs mayores,
● según las disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de las ciencias sociales, de
la educación física, entre otros que se mencionan en el capítulo de lectura obligatoria, y
● según las modalidades del sistema educativo: educación en contexto de encierro,
educación especial, educación rural, educación intercultural bilingüe, educación
hospitalaria y domiciliaria, educación técnico-profesional, etc.

Entonces nos podemos preguntar ¿qué relación existe entre la didáctica general y las
específicas?

Camilloni sostiene que la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas
resulta compleja, y que las fecundaciones recíprocas son necesarias. Los aportes son
significativos y las interrelaciones son fértiles para todas. En su conjunto, constituyen
una familia disciplinar con una fuerte impronta de rasgos comunes. Por esta razón
concede valor representativo a la metáfora de Christopher Alexander, quien ha
identificado al campo de la didáctica como una ciudad, es decir, como una gran red de
conocimientos y de producciones de conocimientos.
Para sostener estas ideas, la autora muestra en diversos ejemplos cómo saberes
construidos en el ámbito de las didácticas específicas han aportado al campo de la
didáctica general y muestra otros casos en los que ocurrió a la inversa, es decir, qué
aportes de la didáctica general han sido valiosos para desarrollos en las didácticas
específicas.
Sobre este mismo aspecto, Maria Cristina Davini (2008) explica que las didácticas
específicas ofrecen contribuciones valiosas para las prácticas de enseñanzas en cada uno
de los campos de conocimiento. Estas producciones en la enseñanza aportan las miradas
de los contenidos y modos de pensamiento particulares, como el pensamiento
deductivo, el pensamiento histórico-social, el pensamiento experimental, la estética, la
comunicación y la expresión.
Sin embargo, reducir la enseñanza a la mirada exclusiva de la transmisión de disciplinas
o contenidos particulares, implica el riesgo de abandonar la perspectiva integral, es
decir, las intenciones educativas más relevantes.
La enseñanza deberá valorar los aportes del pensamiento “estricto” (el conocimiento de
las disciplinas), y el pensamiento laxo (basado en las narrativas, comprensión de los
fenómenos, etc). De este modo, como lo explica Jerome Bruner “la enseñanza de las
ciencias no se reduce a su conocimiento de las didácticas específicas, sino que requiere
un aporte integral de la imaginación, el arte, la narración”. En el mismo sentido
podríamos decir que la pericia en un campo de saber no implica necesariamente el
despliegue de estrategias adecuadas para su enseñanza.
 Como ejemplo, el siguiente fragmento de la serie
“Merli” muestra una escena de clase cuyo tema
trabajado es la obra de Immanuel Kant:

https://www.youtube.com/watch?v=xgKCQPjWp3o

¿Desde qué didácticas específicas podríamos analizar esta escena? ¿Qué contenidos de
la didáctica general serán útiles para comprenderla?

Como verán, el docente lleva adelante la estrategia del dilema, que puede aparecer en
forma de temas polémicos, controversias de valores, etc. Si bien se trata de un método
de enseñanza vinculado a la filosofía, también es posible encontrarlo en otras didácticas
específicas. ¿Qué temas polémicos se les ocurren que pueden ser debatidos en clases de
psicología?

IV- La didáctica y los saberes docentes

Como analizamos en apartados anteriores, los profesores no llegan a la formación inicial

sin portar representaciones acerca de la tarea de enseñar:

“La formación de maestros y profesores para enseñar bien, no es ajena a dos

principios: al hecho de que los esquemas prácticos de los enseñantes están
relacionados con la propuesta curricular que imparten, y que esos esquemas
prácticos incluyen una serie de esquemas teóricos, idiosincrásicos a veces para
cada profesor, o semejantes en la medida en que participan de una misma
cultura profesional, que actúan como apoyos racionalizadores de la práctica, son
explicaciones, en clave de historicidad, que los profesores tienen para sus propias
actividades e iniciativas.” (Diamant,2014: 5)

En este breve video (6:28), Daniel Feldman profundiza en los desafíos que propone la
formación didáctica de lxs futurxs docentes y reflexiona acerca de cómo se determinan
las competencias que será necesario que ellxs desplieguen.

Daniel Feldman (6.28 mins) “Formar docentes para

trabajar en nuevos escenarios”
 https://www.youtube.com/watch?v=1AGwj2YS3wg
¿Qué propuestas en términos de estrategias consideramos valiosas
para formar enseñantes en Psicología? ¿Qué modos de presentar
los contenidos disciplinares?

Jerome Bruner explicaba que el discurso de la didáctica tiene una doble dimensión. Por
un lado, prescriptivo (descripción y explicación de los fenómenos que estudia), y por
otro lado normativo (orientado a brindar herramientas directas para la acción de
enseñar). Entonces: ¿de qué modos colabora la didáctica con el saber de lxs docentes?
Desde la postura de Bruner, por lo tanto, el saber didáctico contribuirá tanto para
estructurar los discursos, así como las decisiones y acciones que lxs profesores/as lleven
a cabo.
En la bibliografía obligatoria para este módulo, Camillioni advierte acerca de los peligros
que conlleva la adopción de teorías para la acción cuando éstas se distancian de la
práctica y pierden su sentido ya que originalmente persiguen la transformación de las
prácticas cotidianas (Camillioni, 2007). En este sentido, la preocupación de muchxs
investigadorxs fue -y sigue siendo- cómo la formación inicial puede impactar en las
creencias (o disposiciones de acción) que manifiestan lxs docentes acerca de cómo se
enseña y cómo se aprende, ya que éstas sustentan la toma de decisiones a la hora de
enseñar.
Al respecto, Camilloni avanza con una clasificación de las diferentes formas y niveles de
profundidad que puede adoptar el saber didáctico en los discursos y representaciones
de lxs docentes.

La didáctica ordinaria o del sentido común

Al preguntarse sobre qué necesitan saber lxs docentes para poder enseñar y a través de
dónde se obtiene ese saber, se ha descubierto -mediante diversas investigaciones- que
la experiencia escolar como alumnxs, a lo largo del sistema educativo, permite acumular
conocimientos sobre la enseñanza a partir de los modos en que nos han enseñado.
También, producto de la socialización profesional, las relaciones establecidas con
muchxs docentes aportan lo que algunxs autores llaman sentido escolar. Los largos años
en el sistema educativo permiten acoplar múltiples referencias a una amplia variedad de
docentes y a formas de dar clase reflejadas en innumerables situaciones de enseñanza.
Un supuesto en el que se basan quienes desestiman la formación pedagógica es que el
conocimiento exigido para enseñar apela en gran medida al sentido común. Este sentido
serviría de guía para la acción. Camilloni lo denomina didáctica ordinaria o de sentido
común.
La autora argumenta que en este discurso, se exponen lemas pedagógicos que consisten
en esquemas prácticos de pensamiento y de acción. Estos constituyen a su vez,
expresiones concentradas de la cultura que sintetizan discursos que no poseen validez
 científica, y en muchos casos no provienen del ámbito pedagógico. En rigor, una serie
de frases y proverbios reflejan en buena medida estas creencias: “la letra con sangre
entra”, “lo que natura non da salamanca non presta”, “Boca cerrada no entran moscas”,
etc.

La didáctica pseudoerudita

Esta forma de vínculo con el saber didáctico toma forma de “modas pedagógicas” que
se instalan en la agenda educativa por períodos de tiempo más o menos extensos, y que
se expresan en programas de enseñanza de didáctica, libros de textos, discursos
docentes, políticas educativas, etc. Camilloni explica, aún así, que este tipo de saber
didáctico cuenta con bases teóricas débiles, y que parte de su modo de funcionamiento
consiste en que los actores del sistema educativo adoptan acríticamente su discurso.
Podemos pensar que en cada época emerge algún tipo de discurso pedagógico con
rasgos de didáctica pseudoerudita.

La didáctica erudita

Es una teoría con bases sólidas y comprometida con la enseñanza. Camilloni (2007)
enfatiza que la formación didáctica de lxs profesorxs debe centrarse en la necesidad de
producir en ellxs cambios conceptuales de modo tal que permita lograr desarrollar su
capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didáctico en un
proyecto y una práctica pedagógica situada y contextualizada.

Camilloni sostiene que el discurso de la didáctica configura un texto complejo, ya que en

él conviven diversas teorías generales y parciales, descriptivas, explicativas,
interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseñanza y a sus relaciones con
el aprendizaje. El peso de la presencia de saberes normativos en el campo de la didáctica
ha dado lugar a que algunxs autorxs la hayan denominado como una teoría preceptiva
y normativa. Ambos términos aluden a un sentido de orden y mandato; se identifican
con los conocimientos relacionados al método: el método sería la norma y los preceptos
las instrucciones para concretar la norma.

Al mismo tiempo, la didáctica es una disciplina que busca describir y explicar los hechos
educativos; para ello elabora teorías de la enseñanza, por eso también se caracteriza a
su conocimiento como descriptivo-explicativo.
 Recapitulando

A lo largo de estas páginas recorrimos una serie de nociones que nos permiten
caracterizar la didáctica como disciplina científica. En primer lugar exploramos los
sentidos de la formación didáctica a través del tiempo y su importancia en la
formación inicial del profesorado, sin desconocer la experiencia que todxs
construimos al transitar el sistema educativo. A continuación, examinamos el
surgimiento de la didáctica moderna retomando la obra de Comenio y las
implicancias de la instalación de los sistemas educativos masivos en la Argentina de
fin de siglo XIX. En tercera instancia reflexionamos sobre la construcción del saber
didáctico en esta disciplina científica y vínculos con otros campos del saber. Más
adelante abordamos la especificidad y relaciones entre la didáctica general y las
didácticas específicas. Por último, analizamos las formas de apropiación que lxs
docentes manifiestan en relación con la didáctica.

Recordá:

Este material no reemplaza la bibliografía obligatoria sino que reconstruye los temas partir de los
textos obligatorios, cuya lectura es irremplazable.

Y si la enseñanza es el objeto de estudio de la

didáctica, entonces, ¿qué entendemos por
enseñanza?

Ese tema, enseñanza será el que desarrollaremos

en las próximas clases