MODALIDAD

PRESENCIAL (ZOOM)

ASIGNATURA
PSICOLOGIA GENERAL

CATEDRATICA
MSC. CAROL CRISTINA DIAZ RAUDA

TEMA
INVESTIGACION SOBRE APRENDIZAJE

ALUMNO
RAMON NICOLAS ANTUNEZ DUARTE

NUMERO DE CUENTA
202010020203

“VEMOS LAS COSAS, NO COMO SON, SINO COMO SOMOS NOSOTROS”.

I.KANT
LA CEIBA, ATLANTIDA 3 DE JULIO DEL 2022
 INTRODUCCIÓN

Las teorías del aprendizaje pretenden describir aquellos procesos mediante los cuales tanto
los seres humanos, como los animales aprenden. Numerosos psicólogos y pedagogos han
aportado amplias teorías en la materia.
Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano,
elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
razonamiento a una lengua.
Consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o en la capacidad de
conducirse. La gente aprende cuando adquiere la capacidad para hacer algo de manera
diferente. Al mismo tiempo, es importante recordar que el aprendizaje es inferencial. El
aprendizaje se evalúa sobre la base de lo que la gente dice, escribe y realiza.
El estudio de las teorías del aprendizaje, por una parte, nos proporcionan un vocabulario y un
armazón conceptual para interpretar diversos casos de aprendizaje. Por otra parte, nos
sugieren dónde buscar soluciones para los problemas prácticos; aunque ellas no nos dan
soluciones, pero dirigen nuestra atención hacia ciertas variables que son fundamentales para
encontrar la solución. (De la Mora, 1979)

Casi todas las teorías tienen un sustento filosófico-psicológico, han podido ser adaptadas, para
lograr imitar sus tendencias en el campo pedagógico, pudiendo así trasladarlas al aula, y
poniéndolas en práctica. (Baggini, 2008).

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han tenido un desarrollo igual al del
aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan complejos de
definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las
teorías.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Hacia
1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos
del aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque
el término teoría fue empleado con poco rigor. A comienzos de la década 1950-1960
surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que
gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones de
toda la teoría, como es la de totalizar y concluir leyes.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas
de la conducta en situaciones concretas.
El constructivismo constituye el resultado de una crisis paradigmática ocurrida a
mediados del siglo XX, en la cual se transformó radicalmente el modo de
conceptualizar a la realidad física y social, el conocimiento, el método científico, entre
otras cosas (González Rey, 1997). Resumidamente, el enfoque tradicional había
concebido a la realidad como un orden unívoco que existía con independencia de un
sujeto cognoscente, el cual trataba de conocerla en términos de representaciones más
o menos ajustadas a ese nivel externo. El avance de una convergencia interdisciplinar
cuestionó profundamente estas bases epistemológicas, invirtiendo la relación entre el
observador y la realidad física y social.

El constructivismo identifica, para todos aquellos, que quieran mirar a través de las
lentes de su epistemología, los límites de lo que podemos conocer. sin embargo, el
objetivo básico del constructivismo no es criticar las epistemologías tradicionales, si no
dar cuenta de la cognición, de la totalidad de nuestras facultades mentales, sin tener
que suponer primero una realidad independiente (Segal 1986). 

Al elaborar una adecuada epistemología, según la cual no se parte de que el sujeto que

conoce deba enfrentarse a una realidad externa que le es, en principio, extraña, esta
debe entenderse como un proceso de construcción que sigue determinadas reglas. La
esfera de la actividad práctica queda, evidentemente, marcada por la
perspectiva constructivista, ya que el sujeto actuará y planteará sus reglas de actuación
en tanto sea capaz de actuar sobre una realidad por él construida.

 Asimismo, el constructivismo supone precisar una teoría de la realidad, en tanto sólo

se denomina realidad el producto de una construcción del sujeto, y toda realidad debe
ser, consecuentemente, interpretada en términos de una actividad constructiva.
 CONSTRUCTIVISMO

El aprendizaje constructivista es una teoría que se basa principalmente en la construcción

del conocimiento, y no en su reproducción. Un aspecto esencial es que se enfoca en tareas
auténticas, las cuales tienen relevancia y utilidad en el mundo real
El constructivismo es una actitud docente que se refiere a la permanente intención
del maestro dirigida a que el alumno aprenda nada de nada. No hay en sí ninguna teoría que
explique claramente a los profesores qué hacer con alumnos desmotivados, con poco
rendimiento y que sus evaluaciones son pobres o, en otras ocasiones, presentan un ritmo de
trabajo acelerado. El único que puede resolver la situación interna del aula es el maestro al
contar con una gran cantidad de estrategias, producto de diversas teorías, lo que da un enorme
estatus como integrador o articulador dinámico de esta compleja realidad.
El maestro que se comporta de forma constructiva en el aula cuenta con tres características
muy importantes:

 Se centra en el aprendizaje porque es un creador de condiciones propicias para que el alumno

aprenda.
 Vincula los temas o contenidos del programa a las necesidades, intereses o experiencias cercanas
al alumno.
 Logra que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidacta.
El concepto constructivismo está alimentado por varios paradigmas, los cuales son conocidos como las
teorías clásicas del aprendizaje, en las que se considera al alumno como responsable de
construir aprendizaje y al profesor como al que coloca al andamiaje, da la guía o la orientación para que
esto suceda.
En pedagogía, se llama constructivismo a la corriente educativa que entiende el acto de
enseñanza como la entrega al alumno de las herramientas necesarias para que él mismo
construya los procedimientos mentales para resolver los problemas planteados, es decir,
para aprender.

Esta tendencia educativa se sustenta en la Teoría del conocimiento constructivista, esto

es, en el llamado constructivismo filosófico, una corriente de pensamiento nacida a
mediados del siglo XX y cuyo planteamiento central es que la realidad es un constructo
mental elaborado a partir de la información que registran los sentidos y del análisis de
los datos empíricos que extraemos de ellos.

Por lo tanto, para esta filosofía la realidad es hasta cierto punto una “imaginación” de
cada quien, y la realidad última, verdadera, definitiva, es simplemente inaccesible a
nuestra consciencia.

Volviendo al constructivismo pedagógico, la idea propuesta es comprender la

enseñanza como un proceso dinámico, participativo, en el que el alumno debe
participar activamente y no ser un simple receptáculo del saber. Es decir que el
aprendizaje puede facilitarse, y ese es el rol del docente, pero en realidad se trata de
un procedimiento que depende ante todo del estudiante y de sus propios procesos de
reconstrucción de la realidad.

¿Qué es el constructivismo?
Muchos autores sostienen que el constructivismo es básicamente un enfoque
epistemológico, basándose en la relación o interacción que se establece entre el objeto
de conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relación objeto-sujeto, para otros
se trata de una nueva forma de conceptualizar el conocimiento (aprendizaje).
Sabemos, además, que el constructivismo se basa en una serie de perspectivas
filosóficas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas totalmente diferentes, entre
ellas:

-Desde el constructivismo, como epistemología genética J. Piaget (1896-1980) 

-Desde el enfoque histórico cultural L Vigotsky (1896-1934)
-El aprendizaje significativo de D. Ausubel (1919-2008)
-Desde el constructivismo radical se encuentra Heinz Von Foerster (1991-2002) quien
trabajó en el campo de la cibernética. Gregori Bateson (1904-1980) tambien
cibernético, cuyos trabajos se interseca con muchos campos intelectuales. Además
de Paul Watzlawick (1921-2007) uno de los principales autores de la teoría de la
comunicación humana.

Chrobak (1998) considera que el constructivismo constituye:

“una cosmovisión del conocimiento humano como un proceso de construcción y
reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los
procesos, objetos y fenómenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que y
ellos conocen”.

Basados en esta cosmovisión, se pueden plantear los siguientes principios básicos en

los que se sustenta el constructivismo:

1. La comprensión inicial de un objeto, proceso o fenómeno es local, no global. Las

nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas sólo en un contexto
limitado. Cuando se introduce una idea por primera vez, puede ser difícil para el sujeto
cognoscente saber qué rasgos de la situación son más relevantes para entenderla.
Posteriormente, cuando la idea a sido explorada en una variedad de contextos, resulta
generalmente más fácil percibir el patrón propuesto, y la comprensión es generalmente
más amplia.

2. El conocimiento no es recibido de forma pasiva, sino construido y reconstruido por el

sujeto cognoscente de forma activa, interactuando con el objeto de estudio (relación
objeto-sujeto).
3. La función cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de
explicaciones viables sobre sus experiencias, es decir, cuando un sujeto actúa sobre la
información relacionándola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone así
organización y significado a su experiencia.

4. El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el contexto

histórico-cultural y económico-social del cual el individuo forma parte.

5. Construir estructuras útiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e

intencionada. El aprendizaje requiere una participación activa y reflexiva.

Básicamente puede decirse que el constructivismo es la idea que mantiene que el

individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivo, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano.

ANTECEDENTES
El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas
ideas que, a través de la historia, han contribuido a su configuración final. En este
sentido, las primeras referencias se encuentran entre los filósofos presocráticos y
particularmente en Jenófanes (570-478 a. C.). Este parece ser el primero en afirmar
que toda teoría debe ser admitida en competencia con otras y solamente el análisis
crítico, la discusión racional, permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la
verdad, entendida como una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo
asunto. Ninguna teoría puede ser declarada dominante si no en referencia a otras
(Araya, Alfaro y Andonegui, 2007).

Otro referente lo constituye el pensamiento de Heráclito (540-

475 a. C.) debido a que vivió en una época de grandes
transformaciones sociales producidas en el seno de una
sociedad por las diferencias de clases, lo llevó a plantear que
todo lo que existe cambia permanentemente de forma, es decir,
nada permanece igual, por lo tanto, todo es un proceso de
cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio, producido
por una dialéctica de oposición entre contrarios, hay siempre un
retorno a lo inmutable. Detrás de la discordancia visible subsiste la armonía, invisible
para los sentidos. Empero, si todas las cosas cambian permanentemente -y este es su
estado habitual- entonces es imposible afirmar algo definitivo respecto a ellas. Lo que
pueda ser el conocimiento real queda reducido a algunas opiniones variables en el
tiempo (Araya, Alfaro y Andonegui, 2007).

Por otra parte, en la búsqueda del conocimiento de la realidad se dice que es un

proceso de adaptación, prolongación de su forma biológica. De esta manera, las
representaciones internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el
hombre a lo largo de su proceso evolutivo. Es aquí cuando Kant (1724-1804) y sus
ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un distanciamiento tanto
con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola
experiencia están, para Kant, desprovistos de universalidad; sólo gozan de esta
cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones apriorísticas absolutas y que,
por lo tanto, no admiten excepción alguna. Esto, porque la forma pura de las
intuiciones, en la que se percibe toda la diversidad de los fenómenos, se encuentra a
priori en el espíritu. En estas representaciones puras o formas a priori no hay nada que
pertenezca a la sensación. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo,
causalidades necesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir
de la experiencia. Resulta fácil percibir que estas formas a priori deberían ser innatas.
Es importante notar que Kant atribuye a la razón pura, además de la capacidad de
inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental.
Significa que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su
ser en sí, sino sólo en las facetas que la conciencia esté interesada que
aparezcan (Araya, Alfaro y Andonegui, 2007).

El conocimiento de la realidad es un proceso

de adaptación, en una prolongación de
forma biológica, ya que las representaciones
internas que son modelos de la realidad, son
desarrolladas en el hombre a lo largo de su
proceso evolutivo y constituyen plataformas
a partir de las cuales el sujeto construye
todo su comportamiento (Araya, Alfaro y
Andonegui, 2007). 

Es por esto que a través del tiempo

se comenzó a desarrollar la idea del constructivismo que da las bases necesarias para
que surjan los representantes de esta perspectiva.

REPRESENTANTES
Entre los principales autores constructivistas se encuentran aquellos cuyo aporte ha
influido en psicología y la educación con sus investigaciones, términos y conceptos
acerca del tema, en particular en campos como la percepción, el aprendizaje, la
personalidad, la psicología educacional y la psicoterapia son:

Jean Piaget: psicólogo constructivista más influyente. Se centró principalmente en la

psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y
observación de niños. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad y cómo
adquiere conceptos fundamentales. Se le puede catalogar como epistemólogo porque
sus investigaciones se refirieron a la psico génesis de la cognición.

Objetivos:

- Descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes.

- Seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance,

identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

Estrategia: para lograrlo partió de modelos básicamente biológicos y con otras ciencias,
como la lógica y las matemáticas.

Tesis: teoría del desarrollo.

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar

la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente
relacionada con procesos como la selección de información, generación de
proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de
hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus
propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto esto que el aprendizaje es
un proceso activo, de asociación y construcción.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir
cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más

específicamente en la pedagogía:

--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

--> Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo

(p.ej., aprendizaje socrático).

--> Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la

información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.

--> Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales
que ha venido construyendo.

--> Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis
en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del
estudiante.

--> Primero la estructura: enseñarles a los estudiantes primero la estructura o patrones

de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.
George Kelly: Es el más influyente constructivista en los campos de la personalidad y
la psicoterapia. Llamó a su teoría alternativismo constructivo.

Tesis principales:

- La realidad se nos manifiesta a través de nuestros constructos personales.

- Todos somos diferentes por lo que podemos interpretar de distinto modo la realidad.

- La organización perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos

personales, en dimensiones o categorías descriptivas.

Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicológicamente

conforme a la dirección según la cual anticipa los acontecimientos.

Técnica de la terapia: Rol Fijo.

- Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones

alternativas de la realidad.

- Estrategia general de la terapia: ayudar al paciente a modificar sus sistemas de

constructos. La causa de los problemas del paciente son sus constructos personales
ineficaces en la adaptación a las circunstancias.
Vygotsky: Le da una importancia capital al concepto de mediación, los procesos
mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos
y signos que actúan de mediadores. criticó las llamadas “teorías de un solo criterio”.
Olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenómenos biológicos no los
pueden explicar, y el segundo porque también era reduccionista e incapaz de dar
cuenta del desarrollo.

«Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo

cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde,
a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky,
1978).

John Dewey

Otro autor que se menciona tanto en los escritos constructivistas radicales como en los
del aprendizaje contextualizado es John Dewey, que representa parte de una versión
anterior de la orientación racionalista de la educación. Aunque Dewey comenzó como
psicólogo, se convirtió en filósofo de la educación y desarrolló una orientación
educacional basada libremente en sus primeras críticas de los enfoques analíticos de la
psicología que estuvieron en boga a fines del siglo pasado. Muchas de las ideas del
constructivismo radical y del aprendizaje contextualizado se pueden encontrar en los
escritos de Dewey, y uno llega a pensar que los educadores modernos partidarios del
constructivismo radical están reinventando la rueda de Dewey.

Dewey creó una escuela experimental en la Universidad de Chicago, en 1896, y las

descripciones que se hacen de ella despertarían la envidia de un padre moderno. Las
numerosas escuelas progresistas que se crearon en torno al modelo de la escuela
experimental de Dewey a comienzos del siglo veinte fueron muy diferentes, pero en
general se caracterizaron por impartir menos instrucción dirigida y por centrar el
aprendizaje más bien en proyectos.

Al propio Dewey poco le agradaron los intentos más radicales por lograr que las
escuelas eliminaran los currículos fijos, son pretexto de que impartían educación
progresista.

La escuela experimental de Dewey ha pasado al olvido y muchas de las escuelas

progresistas que se basaron en ella prácticamente desaparecieron en medio de la
controversia en torno a la “educación para adaptarse a la vida”.  Sin embargo, al
parecer cada generación crea sus propias escuelas progresistas, que hacen hincapié
en muchas de las mismas características.

Esto indica que la educación adolece de una gran falta de progreso acumulativo y que
hay que estudiar más a fondo lo que está sucediendo con las distintas corrientes en
materia de filosofía de la educación (información recuperada de
http://constructivismo.webnode.es/)
Heinz Von Foerster

Desde el constructivismo radical uno de los principales representantes el como ya se a

mencionado es Heinz Von Foerster, quien transforma las
ideas filosóficas y psicológicas de un tema que parece inútil y aburrido
en herramientas conceptuales prácticas, por las que ayudan a una compresión más
profunda sobre cómo el lenguaje y la lógica forjan el pensamiento, particularmente en
los modelos utilizados por los psicoterapeutas. Trabajó con varios personajes
importantes como Humberto Maturana, Gregory Bateson, Norbert Wiener, entre otros.

ENFOQUES DEL CONSTRUCTIVISMO

Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos
trabajos monográficos al análisis del paradigma constructivista confrontando maneras
diferentes de entender el constructivismo psicológico (Prawat, 1999). En términos
generales podríamos decir que se han venido dando varias explicaciones alternativas
del funcionamiento psicológico que podrían ser recogidas bajo el paraguas del
constructivismo y que responden a las visiones teóricas constructivistas dominantes en
psicología del desarrollo (Coll, 2001; Martí, 1997). En este sentido cualquier tipo de
clasificación de los constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de:
a) un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la
epistemología genética de Piaget, b) un constructivismo de orientación socio-cultural
(constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las
ideas y planteamientos vygotskyanos y c) un constructivismo vinculado al
construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos
en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards, 1997;
Potter, 1998).

Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea

general de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y no
un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el
mundo externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como pueden ser el
carácter más o menos externo de la construcción del conocimiento, el carácter social o
solitario de dicha construcción, o el grado de disociación entre el sujeto y el mundo. De
manera general podríamos decir que los diferentes constructivismos se podrían situar
en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales cuyos tres ejes vendrían
determinados, respectivamente, por los pares dialécticos endógeno-exógeno, social-
individual y dualismoadualismo lo que conduce a que difieran a la hora de pronunciarse
sobre qué y cómo se construye y quién construye. 

Sobre “qué es lo que se construye”, aunque todas las propuestas constructivistas

insisten en que construir es crear algo nuevo, mientras que para los constructivismos
cognitivos de corte piagetiano el acento está situado en las estructuras generales del
conocimiento y se encuentra ligado a categorías universales, para los vehiculados por
el procesamiento de la información podemos observar que se centran, o bien en los
cambios de reglas y en el procesamiento estratégico (modelos de procesamiento
serial), o bien en los cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales
(modelos conexionistas) con un especial énfasis en los cambios que ocurren en el nivel
microgenético y ligados a contenidos específicos. En el caso de los constructivismos de
tradición vygotskyana lo que se construye es una actividad semióticamente mediada
que recoge la variedad de maneras que tienen los sujetos de reconstruir significados
culturales y en el construccionismo social, lo que se construye son artefactos culturales.
Estas diferencias relativas a lo que se construye son importantes a la hora de valorar el
alcance teórico de las diferentes propuestas constructivistas y su pertinencia para
describir y explicar diferentes fenómenos como el desarrollo o el aprendizaje. 

En relación al “cómo se construye” los modelos cognitivos hacen referencia a

mecanismos autorreguladores, mientras que los modelos vinculados al constructivismo
social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores de naturaleza
interna sino que la responsabilidad de la dirección que toma la construcción viene
determinada por una forma concreta de organización social. 

Finalmente (“quién construye”), el sujeto que construye el conocimiento es, para

cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo que interactúa con el entorno y que,
aunque no se encuentra completamente constreñido por las características del medio o
por sus determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con
ese conjunto de restricciones internas y externas. 

Sin embargo, detrás de esta homogeneidad en la conceptualización del „sujeto

constructor‟, se esconde una gran diversidad epistémica, y sin llegar a la consideración
de los “siete sujetos” que nos describe Gillièron (1996) si que diríamos que, al menos
nos encontramos con cuatro sujetos bien diferenciados: el sujeto individual, el sujeto
epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo. Estos cuatro sujetos
constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa, van a dar lugar a cuatro
modelos generales de constructivismo.  

RADICAL
Deseamos saber que lo que hemos descubierto acerca de la realidad es cierto.

El constructivismo radical cuestiona este deseo y asume la impopular tarea de demoler

la fantasía de una realidad objetiva, Los constructivistas sostienen que no hay
observaciones - es decir, no hay datos, no hay leyes de la naturaleza, no hay objetos
externos que sean independientes de los observadores-. La legalidad y la certeza de
todos los fenómenos naturales son propiedades del que las describe y no de lo que se
describe; la lógica del mundo es la lógica de la descripción del mundo. (Segal,1986).

Lo que en definitiva involucra la propuesta de un constructivismo como el planteado por

Von Foerster (que él mismo caracteriza como radical), está basado en las ideas de:

1) Clausura operacional,
2) Autorreferencialidad, y
3) El hecho de que conocemos a través de distinciones.
Cuya perspectiva tiene que ver con la convergencia de dos temas centrales: 
a) Cómo conocemos lo que conocemos, y
b) Una permanente preocupación por el estado actual del mundo y su humanidad.

Para el constructivista, los sueños de la razón denotan un denominador común que

pasa por nuestro lenguaje y nuestra lógica, y que se manifiesta como deseo de que lo
que damos en llamar "realidad" tenga una cierta figura y forma. El deseo tiene varias
dimensiones.

 En primer lugar, queremos que la realidad exista independientemente de nosotros en

tanto que observadores de la misma.  En segundo lugar, deseamos que la realidad sea
descubrible, que nos sea accesible. En tercer lugar, queremos que estos secretos
estén sujetos a una legalidad con la que podamos predecir, y en última instancia,
controlar la realidad. En cuarto lugar, deseamos la certeza; deseamos saber que lo que
hemos descubierto acerca de la realidad es cierto. (Segal,1986)

El lenguaje y la realidad están íntimamente conectados, por supuesto. Suele

sostenerse que el lenguaje es la representación del mundo. Von Foerster (1995)
sugiere lo contrario: que el mundo es una imagen del lenguaje. El lenguaje viene
primero, el mundo es una consecuencia de él, es decir si uno inventa algo, entonces es
el lenguaje el que crea el mundo; si en cambio uno piensa que ha descubierto algo,
lenguaje no es más que una imagen, una representación del mundo.

En términos sintéticos se señala, que, en nuestro operar cognitivo, no tenemos acceso

más que a nuestra propia experiencia, dado que nuestra determinación estructural
determina (valga la redundancia) que nos esté vetado por un límite de imposibilidad, el
acceso a cualquier realidad externa a nuestro sistema cognitivo, y así a cualquier cosa
que pudiésemos llamar la realidad.
La estabilidad de la experiencia no radica así en la calidad inherente de estabilidad de
algo así como lo que podemos llamar lo real, sino que en la estabilización fruto del
recursivo operar de nuestras distinciones sobre ellas mismas (Paulus, 1999).
Está asociado especialmente con el nombre de su creador y principal exponente:
von Glasersfeld, el cual se basa en los trabajos de Ceccato, von Foerster, Maturana,
Powers y sobre todo, en los de Piaget, sobre el que afirma que es menos coherente en
sus escritos de lo que podría haber sido e intenta reelaborar sus ideas de un modo
consistente y coherente desde el punto de vista lógico. 

Este autor menciona que: Los principios del constructivismo radical son

consecuentes con la idea de que el conocimiento es activamente construido por el
sujeto, pero precisa que no se pueden transmitir significados o ideas al alumno, ya que
es el sujeto el que en última instancia los construye (los significados del emisor son
diferentes a los que son evocados en el receptor) y, por otro lado, afirma que
la cognición tiene una función adaptativa (construir explicaciones viables de nuestra
 experiencia) y no es la de descubrir la realidad ontológica o la «verdad» de
la realidad (Anderson, Lynne y Herbert, 2001).

Von Glaserfeld

En consecuencia, el único propósito del conocimiento está dirigido a otorgar un sentido a las

diferentes experiencias, de manera de organizarlas, categorizándolas, coordinándolas
reflexionando sobre ellas, en coherencia con el propio sistema de conocimiento (viabilidad
interna) y de acuerdo al lugar biológico y social en el que se encuentra el sujeto (Hernández,
2008).

Siguiendo los ejes clasificatorios propuestos previamente, este micro enfoqué se caracteriza

por:

1) Énfasis en lo individual (biológico y psicológico) como unidad de análisis. Según Maturana y

Varela (1990), el conocimiento se concibe como la capacidad propia de todo organismo de
organizar su orden interno en primer lugar, para luego acoplarse al ambiente. Dicho proceso se
rige exclusivamente por la necesidad de mantener sus leyes internas, más que corresponder
a un orden externo.

2) No es posible apelar a referencias externas a nosotros mismos para convalidar las

explicaciones, ni siquiera interesa el status ontológico de dicho orden debido a su
inaccesibilidad. 

De esta manera la objetividad debe ser colocada entre paréntesis, en tanto apelar a la

realidad como base de los argumentos ha perdido su validez epistemológica,
reservando sólo la condición de un mero argumento explicativo. En relación a la 
educación, si el único conocimiento posible y viable es aquel que forma parte de la
experiencia interna de cada alumno, radicalmente separada y diferente a la alteridad
(ya sea realidad o los demás), la figura del docente queda totalmente minimizada al
extremo.  Si bien esto fue propuesto por otros micro enfoques (por ejemplo, el
piagetiano), en este caso la propuesta es llevada al extremo (Maturana, 1999)

COGNITIVO
Se refiere a un tipo específico de constructivismo basado principalmente en
la epistemología genética de Piaget. 
Originalmente, el principal interés de este autor estuvo puesto en explicar de qué
manera el ser humano logra un conocimiento racional y científico del
mundo. En consecuencia, propuso entender dicha adquisición a partir de un proceso
evolutivo marcado por la construcción progresiva de estructuras de conocimiento, las
cuales dan origen a la diferenciación de una serie de estadios del desarrollo cognitivo
(Tirana, 2010).

El desarrollo hacia estructuras de pensamiento más complejas y evolucionadas supone

un progresivo equilibramiento entre el propio sujeto y la realidad, lo que permite el
pasaje del predominio del mecanismo de asimilación sobre el de
acomodación, hacia un predominio en sentido inverso (acomodación
sobre asimilación).  En ese sentido, el sujeto se acerca al objeto a partir de estructuras
cognitivas previas, las cuales evolucionan en el tiempo hacia formas más lógicas y
abstractas, hasta alcanzar las características propias del conocimiento científico de
carácter racional y abstracto.
El aspecto diferenciador del constructivismo piagetiano, en relación a los otros tipos a
presentarse posteriormente, estaría dado por la complementación entre las
siguientes características:

1) Un claro énfasis en el carácter individual biológico y psicológico del proceso de

construcción y desarrollo de las estructuras cognitivas. El progresivo desarrollo
de estas y la consiguiente diferenciación en estadios, depende exclusivamente de una
serie de procesos de carácter endógeno, que permiten una mayor o
menor equilibración con el ambiente. 

Dentro de este esquema teórico, la interacción social ocupa un rol secundario en el

desarrollo de estructuras cognitivas, ya que, si bien los intercambios relacionales
exponen constantemente al sujeto a perspectivas diferentes a las
propias (descentralización del propio punto de vista) y la consiguiente construcción de
nuevos esquemas de conocimiento, el núcleo del proceso depende principalmente de
la capacidad individual de equilibración del organismo. En otras palabras, la dimensión
social no se considera como un factor causal en el desarrollo psicogenético, sino como
un escenario entre otros que representa una oportunidad para que el individuo
progrese en las formas de construcción del conocimiento.

2) Constructivismo moderado. Si bien el conocimiento consiste en un proceso activo de

construcción a partir de esquemas y estructuras internas al sujeto, nunca se pierde de
vista la referencia a una realidad externa. El interjuego descripto entre asimilación y
acomodación, así como la equilibración como proceso sintetizador entre estos, siempre
se efectúa en función de un medio ambiente externo, más allá de que el
conocimiento suponga una elaboración de los estímulos según la lógica propia de la
estructura subjetiva. Por todo lo anterior, se entiende que el constructivismo piagetiano
debe comprenderse como moderado, a diferencia de las perspectivas radicales que
se presentaron en el apartado anterior.

SOCIO-CULTURAL
Esta perspectiva tiene sus orígenes en los trabajos de Vygotsky (1931), quien, a
diferencia de otros modelos enfocados en los aspectos individuales del conocimiento,
propuso entender el desarrollo cognitivo en función del contexto histórico y 
sociocultural en el cual se desenvuelve el individuo, es decir postula que el
conocimiento se adquiere según la ley de doble formación, primero a nivel
interpsicológico y posteriormente a nivel intrapsicológico, es decir lo primero se refiere
a las relaciones con los demás y lo segundo a la relación consigo mismo (a), de esta
manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del
conocimiento.

El constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados

actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma
intencional. Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de
subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el
seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos
compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse
porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno
significativo como si fuera compartido (Serrano y Pons, 2011).
A diferencia de la óptica piagetiana, en la cual se insiste que el desarrollo está causado
principalmente por factores endógenos, en este enfoque socio-cultural, se encuentra en
íntima vinculación con el contexto cultural, el cual irá adquiriendo mayor complejidad
durante el crecimiento (familia nuclear, familia extensa, escuela y pares, sociedad en
general). 

CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN

El educar ocurre, todo el tiempo; de manera recíproca, como una

transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta
que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de
la comunidad donde viven (Maturana, 2012).

La educación como "sistema educacional" configura un mundo y los educandos

confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. 
Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el
educar. La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la
comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al
educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no cambie,
pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto,
tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente (Maturana, 2012).
Las principales ventajas del constructivismo aplicado al proceso de enseñanza-
aprendizaje es que nos alerta de la importancia de tener presentes o comprender las
dificultades de los alumnos para aprender, al mismo tiempo, proporciona estrategias de
enseñanza y aprendizaje eficaces, y más aún, estrategias para aprender a prender. De
esta forma se conceptualiza al aprendizaje del sujeto como un proceso activo de
construcción (o reconstrucción) del conocimiento y la labor del maestro como mediador
entre el sujeto y el objeto en la apropiación de los conocimientos, es decir, de promotor
de ese proceso interno.

Por otra parte, asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis
diferente a la tradicional, lo que se fundamenta en las siguientes razones: involucra la
atención al proceso de pensamiento del alumno, la planeación curricular se adecua al
desarrollo del propio proceso de trabajo en el aula, favorece la integración del nuevo
conocimiento con el anterior, reconoce al estudiante como el elemento más
importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, toma en cuenta el papel de la
motivación y la necesidad de adquirir una educación vitalicia lleva al aula el desarrollo
de la ciencia y la investigación, reconoce el error como parte del proceso de
conocimiento, incorpora estrategias metacognitivas, considera la autorregulación del
conocimiento y la focalización propositiva de los procesos superiores como contenidos
de clases, entre otras. En síntesis, los cambios que propone el enfoque constructivista
van más allá de la repetición mecánica-memorística de fórmulas y definiciones,
incluyendo también cambios en las creencias científicas y el tema del pensamiento de
orden superior y la a metacognición.
La enseñanza desde esta perspectiva apunta a que el estudiante asimile no sólo los
conceptos científicos involucrados, sino también de qué manera ese conocimiento es
significativo para sus vidas y para la de sus semejantes.

En relación a las estrategias curriculares basadas en el constructivismo, se pueden

enumerar un conjunto de características comunes. Para ello, se apeló a la
propuesta de Hatano (1993), para sintetizar los elementos presentes compartidos en
las diferentes estrategias:
1. Posición activa del alumno.
2. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a
menudo logran comprender.
3. Una construcción es genuina sólo si está motivada por
la búsqueda de sentido o por el interés de ampliar la
comprensión.
4. La construcción de los alumnos se ve facilitada por
interacciones tanto horizontales como verticales.
5. El acceso a una multiplicidad de fuentes de información
favorece la construcción.
6. La existencia de puntos de llegada no conocidos de
antemano en los procesos constructivos 
Críticas a la Perspectiva Constructivista

Con respecto a algunas de los concepciones que asume el constructivismo, y a pesar

de las potencialidades teóricas de dichos modelos, podemos señalar, por ejemplo, que
el constructivismo biológico, cuyo máximo representante es J. Piaget, subestima los
factores socio-culturales que son trascendentes en el proceso aprendizaje y el
constructivismo social, representado por la escuela del enfoque histórico-cultural de
Vigostky, tiende a enfatizar la importancia del contexto socio-cultural para el
aprendizaje por sobre la importancia del individuo como tal. Esta cuestión ha generado
amplias polémicas en el seno de las Ciencias Psicológicas, sin que hasta estos
momentos se pueda tener una conclusión definitoria al respecto.

Otra crítica común apunta a la posición constructivista radical de negar la existencia de

un mundo físico externo. Sin embargo, al respecto von Glasersfeld puntualiza que el
constructivismo niega la posibilidad de que exista un conocimiento cierto de la realidad,
pero no se cuestiona en absoluto la existencia del mundo físico exterior y justamente
en su concepción básica el constructivismo plantea que el individuo construye el
conocimiento al tratar de entender los objetos, procesos y fenómenos del mundo que lo
rodea.
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El constructivismo plantea el pleno y consciente desarrollo del pensamiento y el lenguaje
mediante actividades en la que el maestro “enseña”, sólo hasta después que los
educandos han intentado por sus propios medios y con la ayuda de él y de otros
alumnos del grupo mueve a cada alumno en su “zona de desarrollo próximo” de modo
tal que pasen de un estado de “no saber” a “saber” y de otro de “no saber hacer” a uno
de “saber hacer” para así en sucesivas aproximaciones a través del curso escolar el
alumno pase a un nuevo estadio de desarrollo, en otras palabras de “Ser”. El alumno es
el mismo pero distinto por los aprendizajes que le permiten alcanzar nuevos estadios de
desarrollo y lo van transformando gracias a la construcción de su personalidad.

1. Estrategias de enseñanza-aprendizaje Según Barreto et al. (2005), existe en

términos generales un acuerdo generalizado en relación a los principios pedagógicos
básicos de un enfoque constructivista en educación. Estos son:
a) El conocimiento se organiza en base a estructuras cognitivas previas, las cuales se
van conformando en la medida en que el sujeto aprende, y a su vez, constituyen el
soporte para la construcción de nuevas nociones;
b) En el proceso de construcción de conocimientos el sujeto posee un rol activo, en
tanto produce diferentes saberes en coherencia con los propios esquemas.
c) La interrelación constante entre las capacidades individuales y el factor social. En
este aspecto, más allá de las diferencias teóricas planteadas en torno a dicha relación,
no puede ignorarse el papel de la interacción social (en mayor o menor grado según la
perspectiva)en la construcción de conocimientos y el desarrollo cognitivo.

 En conexión con este aspecto, también se han efectuado aportes teóricos
provenientes de las perspectivas basadas en la teoría de la cognición situada, en la
cual se enfatiza la imposibilidad de disociar el análisis de los procesos de enseñanza-
aprendizaje del contexto específico en el cual se desarrollan (Baquero, 2002; Goldrine
& Rojas, 2007). Incluso se ha propuesto incorporar los aportes de otras disciplinas
diferentes a la psicología de la educación y de la instrucción, como
la lingüística, la etnografía, la antropología social, etc., vinculadas con un
enfoque ecológico (Serrano & Pons, 2008).

En relación a las estrategias curriculares basadas en el constructivismo, se pueden

enumerar un conjunto de características comunes. Para ello, se apeló a la propuesta
de Hatano (1993), para sintetizar los elementos presentes compartidos en las
diferentes estrategias:
1. Posición activa del alumno.
2. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a
menudo logran comprender.
3. Una construcción es genuina sólo si está motivada por
la búsqueda de sentido o por el interés de ampliar la
comprensión.
4. La construcción de los alumnos se ve facilitada por
interacciones tanto horizontales como verticales.
5. El acceso a una multiplicidad de fuentes de información
favorece la construcción.
6. La existencia de puntos de llegada no conocidos de
antemano en los procesos constructivos.

PRÁCTICA DEL DOCENTE

Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista tiene
importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educación:

1. Sirve de vía para sistematizar las teorías educativas y convertirse en un propuesta

teórica y epistemológica que agrupe diferentes enfoques y tendencias.
2. Vinculación de la educación con la ciencia (posición cientificista).

3. El constructivismo lleva la ciencia y la investigación al aula, es decir, el aprendizaje

como investigación. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el
estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por sí mismo.

4. A medida que evoluciona, la visión del mundo de un estudiante filtra todas las
experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones.

5. Énfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la

apropiación de sus conocimientos y la necesidad de “aprender a aprender” por sí mismo.

6. El carácter activo de la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos sobre

las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar,
revisar, reestructurar la propia visión del mundo requiere mucho esfuerzo.

7. Carácter tentativo de la construcción, lo que significa que el nuevo conocimiento debe

adquirirse a través del método hipotético-deductivo, pudiendo sufrir modificaciones más
o menos substanciales en la medida que surjan evidencias que así lo indiquen.

8. La viabilidad en la construcción del conocimiento, cuando se afirma que la

construcción de los nuevos conocimientos e ideas necesitan ser viables se quiere
significar que deben ser útiles para un individuo o para un grupo de individuos.

9. Resulta imprescindible que la construcción tenga un carácter social, ya que aunque

cada individuo tiene que construir sus conocimientos por sí mismo, este proceso no
puede desprenderse de su fuerte componente social.
 Considera que los siguientes aspectos influyen en el aprendizaje: 

1. El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser

interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar
conocimientos como si fuera sólo información.

2. El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos

preexistentes determinan a qué presta atención el sujeto, cómo interpreta aquello a lo
que presta atención y cómo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden
tener la misma experiencia, pero interpretarla de distinta manera.

3. Los estudiantes tienen una visión del mundo establecida antes de incorporarse al
salón de clases que ha sido formada (construida y reconstruida) con los años de
experiencias previas y aprendizaje.

4. Los estudiantes están emocional y afectivamente vinculados a una visión del mundo y
no la abandonan fácilmente.

 Para lograr la construcción del conocimiento no queda de otra el maestro debe planear
“situaciones de aprendizaje grupal cooperativo” en la que además de tener en cuenta
qué se aprende, se tiene muy en consideración el cómo, dónde, cuándo…de manera
tal de propiciar e intensificar las
relaciones interpersonales de cada
sujeto y del grupo en un contexto
social determinado. 
 INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S
Los cambios sociales y culturales se vinculan, en gran parte, con los
avances tecnológicos que se producen cada vez a mayor velocidad.
El ámbito de la psicología y la educación no permaneció ajeno a esta realidad,
originando diferentes reflexiones sobre la relación e incorporación de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TICs) a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Según Badilla y Chacón (2004), y Vicario (2009), quienes se basan en los desarrollos
de Papert (1993, 1995), a través del aprendizaje mediado por tecnologías el alumno
posee un rol mucho más activo que en la didáctica tradicional, ya que ensayar, errar y
corregir el error (como sucede en este caso) genera las condiciones de posibilidad para
crear y aprender. 
La metodología en el ámbito educativo ha tomado dos vertientes; la metodología
tradicional y la metodología constructivista. 
Esta diferenciación fue propuesta por Jonassen, Carr y Yueh (1998), para diferenciar
dos concepciones respecto a la utilización de las TICs en la educación. Mientras que
la primera concibe al estudiante como un receptor pasivo de información vehiculizada
por recursos tecnológicos, la segunda otorga al alumno un rol activo en la
construcción de conocimientos, incorporando a la tecnología al interior mismo de ese
proceso.

Por otra parte, el desarrollo de estas tecnologías favoreció considerablemente las

posibilidades de comunicación, lo cual permite ampliar las actividades colaborativas de
aprendizaje a entornos virtuales. En otros términos, a partir de esta renovación, no sólo
es posible trabajar en cooperación mediante interacciones cara a cara (presencial) sino
recurriendo a actividades mediadas por computadora. Según Hernández (2007), el
trabajo colaborativo en entornos virtuales presenta una serie de ventajas en los
alumnos, tales como: mayor protagonismo y autogestión en la construcción de sus
conocimientos; fomento de hábitos de estudios y autodidactismo; habilita nuevos
canales de comunicación; se respalda la acción interactiva entre los estudiantes; y otras
virtudes señaladas.
 Al respecto, el Dr. en Psicología Jorge Guerrero Barrios, publicó dos artículos que
destacan la importancia de la implementación de las TIC al ámbito educativo, resaltando
el desarrollo de competencias que los estudiantes pueden llegar a adquirir para su
formación académica.

En su artículo Educación y Conocimiento Conceptual como un modelo en Psicología

integrando las TICS Guerrero (2014), resalta la relación entre el uso del lenguaje, las
diversas teorías del aprendizaje y las cualidades del uso combinado de las TIC. Destaca
que es precisamente en el nivel superior educativo donde existe una gran posibilidad de
implementar esta manera de aprender ya que es justo aquí donde exige al aprendiz
desarrollar su creatividad para la generación de nuevos conocimientos, en esta etapa de
la educación el profesor se vuelve más bien un guía en el proceso del conocimiento,
donde no es importante que el alumno memorice y repita lo que otros autores refieren,
sino más bien crear nuevas ideas que cuestionen a estos autores de manera crítica y
aporten nuevas ideas; que conozcan los procesos (el cómo) de los conocimientos
adquiridos.

En su artículo Guerrero (2014) muestra como a raíz de la nueva relación sociedad-

tecnología, la forma de referencialidad y comunicación se han modificado, y como
menciona Cebrián (1998), las dimensiones temporales juegan un nuevo papel al
comenzar un intercambio de información casi simultáneo por medio del uso de las
nuevas tecnologías.
Además, el ámbito universitario, al encontrarse igualmente inmerso en una cultura debe
tomar también los cambios que surgen en su sociedad y actualizarse, en el caso de las
TIC el universitario debe retomar su uso, pero, además, para diferenciar su lenguaje del
lenguaje común, crear un nuevo lenguaje conceptual adaptado a esta combinación entre
conocimiento-tecnología.

CARACTERISTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO

Las características fundamentales del constructivismo en educación tienen que ver con

lo siguiente:

Se trata de una concepción de la educación y del aprendizaje que hace foco en el

individuo y no en el sistema educativo, ya que entiende la enseñanza como un proceso
de acompañamiento y facilitación, en que el docente brinda al alumno las herramientas
y el soporte para llevar a cabo el aprendizaje. En esto se diferencia de las tendencias
tradicionales, que plantean la enseñanza como la transmisión del saber de la cabeza
del docente a la cabeza del alumno, cuando no la simple memorización de lo que está
escrito en un libro.

Plantea que, para que el aprendizaje se produzca en óptimas condiciones, el entorno del
alumno debe ser propicio y adecuado respecto a su nivel de experiencia y desarrollo biológico y
mental, pero además debe ser afín a sus intereses. Esto se debe a que un conocimiento sólo
puede ser perdurable, cuando se puede poner en relación con saberes previamente adquiridos.

Sus principales beneficios, según sus seguidores, apuntan a la construcción de individuos

autónomos, creativos y dispuestos al aprendizaje, en un entorno que considera sus
necesidades, actitudes y creencias para brindarles un entorno idóneo para aprender.

Entiende el rol del docente como el de un facilitador o acompañante, y no como el de una

autoridad poseedora de la sabiduría, ni como el de un operario en un proceso de formación en
serie.

Sus principales teóricos y defensores fueron el suizo Jean Piaget (1896-1980), el bielorruso Lev

S. Vigotsky (1896-1934), y los estadounidenses Jerome Bruner (1919-2016) y David Ausubel
(1918-2008).

COMO FUNCIONA EL CONSTRUCTIVISMO

De acuerdo a la teoría, el aprendizaje constructivista opera de acuerdo a las siguientes
premisas:

 El aprendizaje constructivista parte de la exposición del individuo a múltiples

representaciones de lo real. Dichas representaciones le permiten sortear la
simplificación y la generalización, brindándole una visión más compleja de la
realidad.
 Para el aprendizaje constructivista, el objetivo es construir el conocimiento
dentro de la reproducción del mismo, para lo cual toma siempre en cuenta el
entorno y el contexto: prefiere tareas auténticas vinculados de modo significativo
al entorno, que tareas abstractas desvinculadas de todo contexto.
 El rol del docente y de la institución es proveer al alumno de un entorno
de aprendizaje que fomente la reflexión en torno a la experiencia, la negociación
social (aprendizajes cooperativos) y que tome en consideración las características
propias del alumno.
  El aprendizaje debe entenderse como la reconstrucción de saberes culturales,
partiendo de los conocimientos previos y permitiendo su reorganización interna.
El aprendizaje se produce cuando lo sabido por el alumno entra en conflicto con
el nuevo conocimiento, exigiéndole así un reacomodo de su enciclopedia de
mundo.

EJEMPLOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Los siguientes son algunos ejemplos de aprendizaje constructivista, en los que el

alumno juega un rol activo y fundamental:

 La elaboración de mapas mentales. Un mapa mental es una representación

visual y esquemática de los saberes y conocimientos manejados, cuya forma,
diseño y apariencia está enteramente sujeta a las preferencias de quien
aprende. Así, el alumno organiza los saberes de un modo que le resulte intuitivo,
que refleje las relaciones entre el saber que ya posee y el que está intentando
aprehender, acudiendo además a algo más que la letra escrita.
 Discusiones con preguntas abiertas. Se trata de espacios de debate en los
que no se fomenta la persecución de una respuesta “correcta”, sino la búsqueda
de caminos mentales, discursivos e intelectuales hacia una conclusión válida,
lógica, argumentada. Así, estas discusiones enfrentan a los alumnos a un
problema mental y los invita a dar con una solución consensuada, lo cual
además fomenta la negociación y el intercambio de saberes.
 El aprendizaje autodidacta. No existe mayor ejemplo del aprendizaje
constructivista que el autodidacta: ese que llevamos a cabo por cuenta propia,
enfrentados a un tema que nos apasiona y del cual deseamos saber, más allá
de la simple recopilación de datos. Es puesto en práctica por muchos jóvenes y
adolescentes en momentos de mucho entusiasmo por un tema, como ciertos
imaginarios ficcionales, o los dinosaurios, etcétera. El punto es que el
apasionamiento y la libertad de exploración de estos temas les permiten
cuestionar continuamente lo que aprenden y avanzar hacia la integración del
saber nuevo con lo ya conocido, especialmente en asuntos morales, éticos o
afectivos.

TEORÍA DEL CONDUCTISMO

El conductismo es una corriente de la psicología cuyo padre es
considerado John Broadus Watson. Consiste en usar procedimientos
 experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos
observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la
introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una
respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite
una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio
la observación externa debido a que se realizaba en laboratorios, buscando
aislar variables para obtener la conducta deseada, consolidando así una
psicología científica. El conductismo tiene su origen en el socialismo inglés,
el funcionalismo estadounidense y en la teoría de la evolución de Charles
Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepción del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).

El conductismo como disciplina científica aplicada a la comprensión y tratamiento

de los problemas psicológicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya hemos
dicho, Watson fue el primero que trabajó con el conductismo. En aquellos tiempos, el
estudio se centraba en los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección,
método muy subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios puesto que pensaba
que esta materia no podía ser objeto de estudio debido a que no eran observables.
Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de los fisiólogos rusos Iván
Pávlov y Vladímir Béjterev sobre el condicionamiento animal. Pávlov, consideraba que
los actos de la vida no eran más que reflejos, y Béjterev se interesaba especialmente
por los reflejos musculares. Podemos distinguir dos aspectos en el conductismo de
Watson:

 El conductismo metafísico: sostenía que la mente no existe y que toda actividad

humana, más pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de
movimientos musculares o secreciones glandulares.

 Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que determina
el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi
exclusivamente mediante el aprendizaje.
Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que, para
él, el único objeto de estudio válido para la psicología era la conducta observable, por
eso únicamente utilizó procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el
estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sentó las bases de lo que
hoy conocemos como «conductismo metodológico». Actualmente el conductismo no se
limita al estudio de fenómenos observables, sino que también incluye sucesos internos
(pensamientos, imágenes), se mantiene la relación de las teorías de la conducta con el
enfoque experimental.
A partir de la década de 1930 se desarrolló en Estados Unidos el «condicionamiento
operante», como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores.
Este enfoque es semejante al de Watson, según el cual debe estudiarse el comportamiento
observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, se
diferencia de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del
estudio, sosteniendo que debían estudiarse por los métodos científicos habituales y dando más
importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus
investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o
instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del
individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de
problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que
tiene para el sujeto.
En la década de 1950 surgen en distintos lugares y como resultado del trabajo de investigadores
independientes, corrientes de pensamiento que luego confluirán. Una de ellas, mediante «las
neurosis experimentales», se estableció el importante principio de la inhibición recíproca.
A partir de los años sesenta, se desarrolla el «aprendizaje imitativo» u observacional que estudia
bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el proceso de
imitación: el individuo aparece como un mediador entre el estímulo y la respuesta.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en el
conductismo:

 Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios.
 Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y poniendo atención hacia
el maestro.
 Los trabajos en equipo son escasos.
 Las actividades autónomas prácticamente no existen.
 El maestro permanece al frente y difícilmente monitorea a sus alumnos de cerca.
 Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo.

TEORÍA DE LA GESTALT

En la teoría de la Gestalt el maestro trata de estimular a los alumnos de alguna u otra manera al
hacer un chiste, trabajar en equipo, cambiar de actividad, sensibilizándose con su estado de ánimo
para que los alumnos respondan de manera positiva a algún estímulo. Esta teoría considera que el
ser humano responde al estímulo a través de su percepción.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría
de la Gestalt:

 Utiliza materiales visuales que puede colocar en el pizarrón.

 Planea sus clases con actividades dinámicas, por ejemplo, trabajo en equipo, exposición de
clase, etcétera, sin que esto aumente en gran medida el nivel de aprendizaje de los alumnos.
 Utiliza películas o grabaciones acordes a los temas que se están dando en clase, con poco
resultado en los alumnos.
Representantes:  Kurt Koffka, Wolfgang Köhler, Max Wertheimer, Abraham Maslow y Carl Rogers.

Teoría de la conciencia
La teoría de la conciencia es la postura de la conciencia humana en donde se valoran procesos
tales como la motivación, las emociones, los sentimientos, etc. Y por otro lado se relaciona con el
nivel de conciencia y el manejo de las emociones, intuición, la forma de expresarse o el considerar
la edad del individuo.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría
de la conciencia:

 Planear las clases de acuerdo con la personalidad y el carácter de cada uno de sus alumnos.
 Tomar en cuenta el estado emocional de los alumnos al impartir la clase y modificar lo
necesario para adaptarse.
 Observar a los alumnos tomando en cuenta situaciones familiares trascendentes para ellos.
 Fijar objetivos de manejo emocional para las sesiones de clase.
 Entender sus propios sentimientos y conducir a los alumnos a conocer, expresar y entender lo
que sienten.

TEORÍAS COGNITIVAS

Las teorías cognitivas se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen
al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en
el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se
transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual
cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del
medio ambiente.
Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:

Psicología genético-cognitiva
No es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los
procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de
los modelos instructivos de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal
de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las
estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al
alumno en la construcción del conocimiento. Siendo sus representantes Jean
Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Bärbel Inhelder.

Psicología genético-dialéctica
Ésta es la idea de un proceso que involucra tanto al que enseña como a quien aprende
no se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente
presente. La presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos,
de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del
mundo cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
Teoría del procesamiento de información
Se está consolidando un nuevo enfoque conocido como “psicología cognitiva” cuya
representación más clara es el “procesamiento de la información”, basada en
una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores
digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de
investigación en psicología (memoria, atención, inteligencia etc., alcanzando incluso al
estudio de la interacción social y de la emoción)
Representantes: Robert M. Gagné, Allen Newell, Herbert Alexander Simón, Mayer,
Pascual, León.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la
cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representación interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las
estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada está dado al comienzo. Piaget
denominó a su teoría “constructivismo genético” en la cual explica el desarrollo de los
conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos
intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden
constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a
un modo integrador de evolución. Las etapas son las siguientes:

Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 años

aproximadamente

Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van
transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se efectúen
intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el niño realice una diferenciación
entre el “yo” y el mundo de los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construcción del
conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2:
Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinación (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El
descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8
a 12 meses). - subestadio 5: La exploración de nuevos medios (de 12 a 18 meses). - subestadio 6:
La representación mental (de 18 a 24 meses).

Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamente

Se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza a
hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.

Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamente

Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son
concretas ya que atañen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transición
entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que aparecen en el periodo
siguiente.

Etapa de las operaciones formales: de 12 a 15 años aproximadamente

Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener
presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es
cuando empieza a combinar objetos sistemáticamente. En torno al concepto de enseñanza, para los
piagetianos hay dos tópicos complementarios: la actividad espontánea del niño y la enseñanza
indirecta. 2) Otras de las teorías educativas cognitivistas es el Conexionismo. El conexionismo es
fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un
modelo de los procesos neuronales. La mente es una máquina natural con una estructura de red
donde el conocimiento se encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se
construyen a través de la experiencia. 3) Otra teoría derivada del cognitivismo es el
postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, más que
la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo
que se postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga
significado.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría
cognitiva:

 A la pregunta de un alumno o alumna, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta

que ayude al alumno a encontrar lo que busca dentro de sí.
 El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones
de aprendizaje para los alumnos en cada momento.
 El maestro diseña, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos
trabajar a distintos ritmos.
 El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el conocimiento, no dicta
la clase y propicia que los alumnos formulen hipótesis sin temor a equivocarse.
 No se dictan definiciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota
con sus palabras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea que las definiciones tengan
todos los elementos encontrados por el grupo

TIPOS DE APRENDIZAJE

 Aprendizaje por descubrimiento: Consiste en la adquisición de conceptos,

principios o contenidos a través de un método de búsqueda activa, sin una
información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.
 Aprendizaje por ensayo y error: Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto
enfrentado a una nueva situación, no sabe cuál es la respuesta correcta y comienza
emitiendo una variada gama de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta
correcta, tras la cual recibe un reforzamiento positivo.
 Aprendizaje Innovador: Supone, la capacidad de control de los acontecimientos
que dirigen el rumbo de una sociedad. Los rasgos básicos de este aprendizaje son
la participación y la anticipación.
 Aprendizaje latente: Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o
recompensa y que solo se manifiesta en la conducta o actuación de lo contrario
permanece latente cuando aparece el reforzamiento.
 Aprendizaje lector: Intervienen diversas variables; por un lado, las que
caracterizan al mismo proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en él
implicadas que el niño ha de poseer antes de iniciar el aprendizaje.
 Aprendizaje de mantenimiento: Este aprendizaje se define como la adquisición de
criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y
recurrentes. Estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de
problemas ya vividos.
 Aprendizaje social: El término de aprendizaje social ha sido empleado
globalmente en la psicología contemporánea de dos maneras diferentes, en virtud
de la extensión del concepto y de su vinculación a sistemas teóricos determinados.
Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de
aprendizajes que hacen referencia a conductas específicas y directamente ligadas
a la vida social, como hábitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso
genérico que no se señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan.
 Aprendizaje vicario: Aprendizaje que se obtienen por la observación de la
conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos
imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificación
del sujeto que aprende con el modelo y las recompensas que éste recibe como
consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.

 Aprendizaje continuo vertical: Tipo de aprendizaje realizado por el alumno, son

los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información. Va del
aprendizaje meramente memorístico o repetitivo (un número de teléfono) al
aprendizaje plenamente significativo.
 Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es, según el teórico
estadounidense David Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia
la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso.

AUTORES MÁS DESTACADOS EN EL TEMA

Jean Piaget
Artículo principal: Jean Piaget

La teoría de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del contexto social del
aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas..
Trabajo
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estados del desarrollo cognitivo del niño, relacionados con
actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapié en comprender el desarrollo intelectual del ser
humano. Sus estudios prácticos los realizó con niños en las diferentes etapas de desarrollo. Para
Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento: El proceso
comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algún cambio externo en la forma ordinaria
de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia
actividad intelectual siendo este un desequilibro intelectual. De todo esto resulta una nueva forma
de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.

Obras
Entre sus obras, destacan: El pensamiento y el lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en
el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964),
Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970). Los trabajos de Piaget acerca del
desarrollo cognoscitivo del niño fueron los más conocidos y reconocidos en su época, su teoría dejó
muchas inquietudes que servirían después a otras propuestas acerca del desarrollo cognitivo.

Lev Vygotsky
Artículo principal: Lev Vygotski

Las ideas de Vygotski (1896-1934) no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas,
que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas. En los últimos 20 años, ha aumentado la
circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en
los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía. Mientras Piaget decía que los niños dan
sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el
valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y
ayudarles en el proceso de aprendizaje. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el
desarrollo de los procesos mentales superiores. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre
el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicología era el estudio de los
procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de
sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia
a la influencia del entorno en el desarrollo del niño. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros
críticos de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se
centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre
problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las más
influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños, en primer
lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los 60, la
influencia en los Estados Unidos no llegó bastante después de su muerte, en 1962. La teoría de
Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interacción social, donde los
profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se
anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se
favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.

Trabajo
Según Hernández Rojas (2006), para Vigostky existen dos tipos de funciones psicológicas, las
primeras son las funciones elementales son innatas, las que tenemos cuando nacemos, por
ejemplo, las de supervivencia (el hambre, la seguridad, la protección del clima, el caminar) en
segundo lugar están las funciones superiores que se forman a partir de la convivencia con los
demás, se determinan conforme a la sociedad (como la atención, lenguaje, clasificación y
seguimiento de instrucciones). El lenguaje da la construcción cognitiva (habla, pensamiento). Los
procesos psicológicos superiores pueden ser únicamente adquiridos a través de la interacción con
otros.
Mediante la internalización el individuo se apropia de las herramientas culturales. La internalización
consiste en la reconstrucción interna de una operación externa, proceso que se lleva a cabo
mediante las siguientes transformaciones (Hernández Rojas, 2006): - Una operación que
inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. -
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. - La transformación de un
proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una serie de sucesos evolutivos. El
proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
En la teoría sociocultural de Vigotsky se conceptualiza la zona de desarrollo próximo, la cual hace
referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencias, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
Además, Murphy, Scantlebury y Milne (2015) retoman a Meira y Lerman quienes abordan la zona
de desarrollo próximo donde enfatizan en la interacción entre los actores o el espacio simbólico
para interactuar y comunicarse, donde el aprendizaje guía al desarrollo de las funciones superiores
como son la reflexión, atención, memoria lógica y formación de conceptos.

Obras
En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, “la mente en la sociedad”, y apareció en lengua
inglesa la edición de seis volúmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel muy importante
en la psicología, su teoría del desarrollo infantil señala la importancia de las relaciones entre el
individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta años después de su muerte. Sus opiniones
acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas
educativas.

Frederic Skinner
Artículo principal: Frederic Skinner

Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de

aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de
técnicas de modificación de conducta en el aula. Trato la conducta en términos de reforzantes
positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la
situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos
con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban. Inventó la caja que lleva su
nombre, siendo estudiante en Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la
conducta de alimentación de las ratas. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo
que era indispensable una tecnología de cambio de conducta. Atacó el uso del castigo para cambiar
la conducta y sugirió que el uso de recompensas era más atractivo desde el punto de vista social y
pedagógicamente más eficaz. Skinner adoptó las máquinas de Pressey con algunas modificaciones
para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseguró que el
refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la
conducta. Por este motivo, organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos.
Después de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una
respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidían se daba un
refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se
lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí.
El sistema de Skinner era completamente basado en el condicionamiento operante. El organismo
está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante este operar, el organismo se encuentra
con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este
estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre
inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento
es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del
organismo a repetir el comportamiento en el futuro.(Gautier 1971)

Obras
The Behavior of Organisms (1938); Walden Two, una novela sobre la sociedad utópica donde la
conducta de cada persona se establece mediante los principios del condicionamiento (1948).
Su obra más importante fuel"Verbal Behavior", escrita en 1957. En ella describe como la adquisición
del lenguaje tiene lugar sobre la base de su función y no a su forma, según los principios de
reforzamiento social. Este ensayo es la base de las actuales terapias ABA para la adquisición del
lenguaje en niños con Autismo u otras dificultades.
También escribió su propia biografía, particulars of my Life (1976); a este le siguió una segunda
autobiografía The Shapping of a Behaviorist. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de
refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado
proceso de aprendizaje.

Jerome Bruner
Artículo principal: Jerome Bruner

En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y le dio un

fuerte impulso a la psicología cognitiva para que fuese considerada como disciplina científica.
Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa
observación, elaborar las conclusiones.

Trabajo
Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el
desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no
lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación
entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Con la psicología soviética tiene puntos en
común, pero el punto más fuerte de unión entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que para
ambos, la interacción y el diálogo son puntos clave en su teoría. Comparten la idea de que muchas
de las funciones intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Muchos teóricos
procedentes del campo de la ciencia, también han tenido una enorme influencia en el desarrollo de
su teoría. Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen
la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Para Bruner, el niño no adquiere las reglas
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el
lenguaje en su relación con el mundo. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la
interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase a lo lingüístico; en estas
interacciones, se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y
aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas son llamadas formatos. El formato más
estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales
necesarias para la comunicación antes de que exista el lenguaje. Los adultos emplean estrategias a
las conductas del bebé y se sitúan por encima de lo que le permiten sus competencias. Este
concepto es conocido como andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del
aprendizaje.
Obras
Entre sus obras destacan: A study of thinking (1956), The process of education (1960), Toward a
theory of instrucción (1966), Studies in cognitive growth (1966) La postura que mantiene Bruner
sobre los problemas de la educación se puede resumir así: “si quieres saber cómo aprenden los
alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas”.
Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por
condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de
evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después
a los más complejos.

¿Qué es el aprendizaje por competencias?

Porque lo importante no es todo lo que sabes, sino como eres capaz de aplicar lo
aprendido
 El aprendizaje por competencias se basa en que los estudiantes sepan trasladar el
conocimiento a la realidad, de manera que lo sepan emplear de forma efectiva y
resolutiva.

 ¿En qué se basa el aprendizaje por competencias? ¿Cómo se orienta la

enseñanza para lograr este aprendizaje?

 El aprendizaje por competencias supone que el alumno trabaje su capacidad

reflexiva, de relacionar ideas y resolver problemas, basándose en todos los
recursos y conocimiento que le proporciona la enseñanza.

Seguro que en más de una ocasión habrás oído la expresión de que esa persona es
una incompetente y no sabe hacer bien su trabajo o, por el contrario, que  la
competencia de un profesional ha permitido resolver un problema y dar una
solución.
En ninguno de los casos se está valorando la inteligencia de la persona, ni los
conocimientos o preparación que posee, sino cómo ha sabido emplear todo eso que
atesora para reaccionar y poder desempeñar su tarea de forma efectiva.
Evidentemente, el segundo ejemplo posiblemente haya recibido un mejor  aprendizaje
por competencias, o haya tenido mejor oportunidad de aplicar lo que ha aprendido, para
encontrar el verdadero sentido de la enseñanza.

 Aplicar lo aprendido: la base del aprendizaje por competencias

No tiene más misterio, ni se trata de concebir clases o metodologías de enseñanza
complejas o muy elaboradas, simplemente se trata de que el aprendizaje facilite e
implique que los estudiantes usen el conocimiento para conseguir un fin u objetivo.
Del mismo modo, siempre se ha relacionado el aprendizaje por competencias como una
metodología de enseñanza donde prima la práctica sobre la teoría, pero esto no tiene
porque ser cierto, ya que la idea es dominar conceptos y comprenderlos, de tal modo,
que de forma natural se empleen con ayuda de una buena destreza resolutiva.

¿Qué implica el aprendizaje por competencias?

Hay dos premisas claves para aplicar esta forma de enseñanza tan útil y necesaria:
 Por un lado, el alumno es el centro del aprendizaje y, por tanto, es el máximo
responsable a la hora de evolucionar en sus conocimientos y de adquirir las
habilidades necesarias para aplicarlos, como capacidad de atención, de relación de
ideas, pensamiento reflexivo, …
 Lo que prima es que el aprendizaje sea un proceso donde no solo destaquen los
contenidos, sino la relación y aplicación de estos con el contexto y realidad de los
estudiantes, de manera que perciban su utilidad y la forma de ponerlos en práctica.
En definitiva, este tipo de aprendizaje y las metodologías de enseñanza que lo
incentivan son muy relevantes, ya que se trata de la vía para conseguir un desarrollo
integral de los futuros profesionales, además de una forma de empoderarles y de
mostrarles todo lo que pueden hacer con el conocimiento que dominan.

Este aprendizaje también es muy estimulador ya que demuestra a los estudiantes que,
cuanto más sepan, mejor capacidad tendrá para afrontar problemas, buscar soluciones o
intervenir en su entorno para causar un mejor impacto.
EJEMPLOS:

Un modelo de aprendizaje basado en competencias es un enfoque educativo cuya

atención se centra en el proceso mismo, y que apunta, ante todo, a que lo que se
adquiere en la escuela sirva para la vida misma. En ese sentido, no se ocupa tanto
del qué se enseña sino del cómo se enseña y qué se hace con eso.

¿Qué es el Modelo de Aprendizaje por Competencias?

Un modelo de aprendizaje basado en competencias es un enfoque educativo

cuya atención se centra en el proceso mismo, y que apunta, ante todo, a que
lo que se adquiere en la escuela sirva para la vida misma.
En ese sentido, no se ocupa tanto del qué se enseña sino del cómo se
enseña y qué se hace con eso.
No hay que confundirlo con un enfoque tecnicista u operativo que deje de
lado el pensamiento crítico o la creatividad misma.
 Muy por el contrario, el modelo de aprendizaje basado en competencias se
centra en la inventiva natural del ser humano, la inteligencia entendida como
la posibilidad de respuestas inéditas y la capacidad de crear mundos nuevos.

Modelo de Aprendizaje por Competencias: Principales

Características
 
El modelo por competencias se apoya en tres pilares fundamentales: el
proceso, lo significativo de los contenidos y la práctica situada. Nada se
enseña porque sí, sino que se lo hace en un contexto dado y en relación con
ciertas habilidades que se desean desarrollar.
Y si hablamos de desarrollo claramente es necesario valorar el proceso
desde un estado inicial A a un estado resultante B: por eso los sistemas
evaluativos en este modelo también deben ser constantemente revisados .

Entonces, ¿cuáles son las principales características

de este modelo de aprendizaje?

Un diseño curricular por competencias se caracteriza por:

 Contenidos y prácticas situadas. No son los contenidos en sí, en tanto

conceptos o saberes repetidos, lo que importa, sino las habilidades de
ponerlos en acción y sobre todo la posibilidad de transferirlos hacia otras
áreas y necesidades.

 Gradualidad de los conocimientos.  A modo de espiral, los aprendizajes y

circulares que los intensifican
contenidos se construyen sobre ejes
y aumentan por capas su “espesor”.
 Modularidad de los aprendizajes.  La concepción de la mente en módulos
se traslada a este modelo de aprendizaje, lo que permite que cada
conocimiento pueda ser dividido en unidades más pequeñas que luego se
unen (modulan) con otras para lograr mayor complejidad. El desarrollo de
una habilidad permite avanzar a la siguiente y en este sentido es posible
evidenciar el progreso y evaluar las competencias adquiridas antes de dar
paso a las siguientes.
 Centralidad del estudiante. Un enfoque de esta naturaleza pone en el
centro de atención al estudiante: cuáles son sus necesidades, cuáles sus
inquietudes, cuál es el entorno de aprendizaje y de qué modo este resulta
más o menos favorable.

Ventajas y Desventajas del Modelo de

Aprendizaje por Competencias
 
La implementación de un currículo basado en competencias requiere del
trabajo comprometido y mancomunado de la comunidad, en su conjunto. Más
allá de los contenidos aprendizajes estipulados, un currículo de esta
naturaleza está orientado a la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de
determinadas habilidades.
Por ello, las políticas educativas públicas que se construyen sobre este
modelo ofrecen lineamientos curriculares lo suficientemente amplios y
abocados al desarrollo de determinadas competencias para que, luego, cada
comunidad, opere recortes situados conforme las características que la
particularizan.
El diseño curricular por competencias se hace eco de las demandas sociales
y busca dar respuesta a partir de la enseñanza.
Un diseño de esta naturaleza requiere de equipos directivos sólidos,
dispuestos a revisar una y otra vez sus prácticas y a llevar a cabo tareas de
capacitación y formación que aporten elementos a los docentes.
Los docentes, por su parte, deben estar atentos a los indicadores que
evalúan las competencias para avanzar y detenerse conforme sea necesario.
Es decir, se trata de un modo de entender la educación con un margen de
autonomía considerable, respecto de los estudiantes y las instituciones, que
debe ser bien aprovechado y utilizado.
Diseño Curricular por Competencias:
Qué Tener en Cuenta y Componentes
Básicos
 
 Debe quedar claro que a diferencia de un diseño curricular tradicional, donde
el diseño gira en torno a unos contenidos asociados a ciertos objetivos y un
tipo de evaluación, el diseño curricular por competencias acepta el desafío
del entorno (el medio o hábitat, si se quiere, donde se lo implementará) y lo
toma como punto de partida.
En coincidencia con el pedagogo suizo Perrenoud, decimos que el concepto
de competencia está más allá de los conocimientos, recursos y habilidades
que ellas mismas movilizan, y que operan ante el advenimiento de
situaciones inéditas.

¿Cuáles son los componentes básicos de un currículo por competencias?

 Diseño de un perfil de alumno. Es decir, se establecen unas ciertas

habilidades por competencias que se desea promover y desarrollar en los
estudiantes.

 Diagnóstico de la situación inicial: se evalúa el contexto y se lo considera un

aspecto clave dentro del diseño.

 Establecimiento de las competencias fundamentales que se quieren

desarrollar y se delinea un plan de acción, con evaluación mediante
indicadores, que permitan dar cuenta del proceso.

Guía para el Diseño Curricular por Competencias:

Aprende Cómo Aplicarlo en tu Colegio
 
Llevar al aula un diseño curricular por competencias es una tarea que
enriquece y potencia una educación de calidad e inclusiva. Apuesta a un
modo de entender la educación mucho más integral y con proyectos
institucionales a largo plazo.
En ese sentido, no se debe perder de vista a la pedagoga argentina Flavia
Terigi, experta en currículum, quien habla de un currículum oculto, uno real y
otro prescripto.

Lo prescripto es lo que surge de los lineamientos curriculares, en particular,

y las políticas educativas, en general; lo oculto es lo que no está, aquello
que por acto u omisión resulta invisibilizado, no se muestra; y, finalmente, el
currículo real es lo que efectivamente acontece en las aulas.

En un modelo de aprendizaje por competencias estos tres currículums, en

tanto lo que se enseña y lo que no (y entonces también enseña) están
presentes todo el tiempo y no deben ser descuidados.
El mundo entero ha puesto la mirada en el aprendizaje por competencias y la
medición observable de los procesos de desarrollo de habilidades. No hay
educación de calidad posible si no se incorpora este enfoque.

El constructivismo es una corriente teórica que plantea que el ambiente de aprendizaje debe
tener varias perspectivas e interpretaciones de la realidad, a través de actividades basadas en
experiencias ricas en contexto que favorezcan la construcción de conocimiento.
 CONCLUSIONES
El constructivismo es esencialmente un enfoque epistemológico, que sostiene que todo
conocimiento es construido como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente
humana. Rechaza la idea de que el conocimiento es la representación de una realidad
externa independiente del espectador (Segal 1984)

De acuerdo con Segal (1984) el objetivo básico del constructivismo no es criticar las
epistemologías tradicionales, sino dar cuenta de la cognición, de la totalidad de
nuestras facultades mentales, sin tener que suponer primero una realidad
independiente. Los constructivistas sostienen que para comprender el mundo hemos
de empezar a comprendiéndonos a nosotros mismos, es decir, a los observadores. no
podemos dar cuenta del observador del modo en que lo hicieron la mayoría de los
biólogos, los psicólogos, los neurofisiólogos, etc. Sus métodos tradicionales de hacer
ciencia separan al observador de sus observaciones, prohibiendo la autorreferencia
para preservar la objetividad. Si hemos de comprender la percepción, el observador
debe ser capaz de dar cuenta de si mismo, de su propia capacidad de percibir.  De este
modo, a diferencia de los científicos y los filósofos tradicionales, lo constructivistas
adoptan la autorreferencia y la recursión. 

En este sentido, es por supuesto oportuno, aclarar que la ciencia presupone la

existencia de una realidad externa (compuesta por objetos, procesos y fenómenos) de
los que busca describir y explicar su naturaleza y comportamiento. Si analizamos los
principios y categorías fundamentales del constructivismo con fines didácticos, el
primer paso en el proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los profesores y los
estudiantes sean conscientes de su visión del mundo. (Von Foester 1981)

Es por consiguiente que cuanto más saben los profesores de los marcos conceptuales
individuales de los estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las limitaciones de
dichos marcos, y más probable es que puedan inducir a los estudiantes a reconsiderar
y reformular su propia visión del mundo. Los estudiantes deberían autorregularse y
participar plenamente en el proceso de aprendizaje y el docente, como agente
facilitador, orientador y dinamizador del proceso de docente-educativo, puede buscar
deliberadamente experiencias de aprendizaje suplementarias y pueden ser muy
efectivos a la hora de modificar sus propias visiones del mundo .
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