Dirección de Desarrollo de la docencia

Unidad de Potenciación de habilidades

Evaluaciones diagnósticas de la Formación Inicial docente

Abril 2022

1
Contenido
1. Introducción .......................................................................................................................................... 3
1.1 Contexto Nacional ........................................................................................................... 3
1.2 Unidad Potenciación de habilidades.............................................................................. 3
1.2.1. Objetivo de la unidad ............................................................................................... 4
1.2.2 Funciones de la Unidad de Potenciación de Habilidades ( Ley 20903) ................. 4
1.2.3 Funciones de Directores de Escuela y Jefes de Programa .................................. 5
2. END FID...................................................................................................................................................... 6
2.1. Protocolo aplicación END FID ....................................................................................... 6
2.1.1. Tabla Protocolo END FID ......................................................................................... 7
3 Evaluación Diagnóstica Inicial (EDI).................................................................................................... 12
3.1. Protocolo EDI ................................................................................................................ 13
3.2.1 EDI 2017 ................................................................................................................... 19
3.2.2 EDI 2018 ................................................................................................................... 19
3.2.3 EDI 2019-2020-2021 y 2022 .................................................................................... 22

2
 1. Introducción

En el presente documento se informa respecto de los protocolos de la Evaluación Nacional

Diagnóstica END FID y de la Evaluación Diagnostica inicial (EDI)

1.1 Contexto Nacional

A partir de publicación de la Ley 20.903, que “Crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente”
y modifica procedimientos claves del proceso de acreditación de carreras de pedagogía,
puntalmente aquellos a los que se refieren los artículos 27 bis y 27 sexies de la Ley 20.129, la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano ha rediseñado una serie de mecanismos internos
de aseguramiento de la calidad y ha propendido a la articulación a nivel institucional para todos
aquellos aspectos normativos y administrativos que comprometen su misión y proyecto académico
en el área de las pedagogías.

Desde la entrada en vigencia de la Ley la Universidad resguarda el debido cumplimiento de la Ley

20.9031 y por lo mismo, y en lo específico, apoya, impulsa y ejecuta un conjunto de acciones
asociadas a la aplicación de las Pruebas de Diagnóstico Inicial (EDI), Evaluación Diagnóstica
Nacional para la Formación Inicial Docente (END FID) y sus correspondientes planes de
acompañamiento.

1.2 Unidad Potenciación de habilidades

La Unidad de potenciación de habilidades es la unidad encargada de apoyar los requerimientos

que constituyen ley para las carreras de Pedagogía y que se vinculan con la acreditación de dichas
carreras.

La Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) ha definido entre sus lineamientos

centrales, dar soporte institucional a los compromisos adquiridos en el proceso de acreditación
institucional 2017 y asegurar de este modo la calidad de la formación que imparte a sus
estudiantes, siendo la Vicerrectoría de Desarrollo Institucional (VDI) el espacio articulador.

1
Los alcances de la Ley 20.903 fueron objeto de análisis institucional desde 2016 cuando la Vicerrectoría
Académica solicitó a las carreras de la Facultad de Pedagogía la elaboración de documentos ad-hoc que pusieran en
tensión los proyectos académicos vigentes con el marco regulatorio que establecía la nueva normativa.

3
La Vicerrectoría Académica alberga entre otras direcciones a la Dirección de desarrollo de la
docencia ( DIDA), esta última como responsable de liderar y apoyar la instalación y desarrollo de
iniciativas de cambio institucional, conformar equipos de trabajo multidisciplinarios, comunicar
para orientar, capacitar y acompañar procesos de mejoramiento continuo.

1.2.1. Objetivo de la unidad

La Unidad POTENCIACIÓN DE HABILIDADES tiene como objetivo velar por mejoramiento de la

calidad de formación inicial docente a la luz de requerimientos institucionales y legales que
establece el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.

Entre sus ejes se cuentan:

• Articulación entre el MINEDUC y la Facultad de Pedagogía, para los efectos de la Evaluación

Nacional Diagnóstica.
• Elaboración de la Evaluación Diagnóstica Inicial y los Planes de nivelación de los resultados
obtenidos en el diagnóstico para cumplir con el requerimiento ministerial de la política
pública y aportar a la Formación inicial de los estudiantes de pedagogía.
• Seguimiento, acompañamiento y soporte técnico a la facultad de pedagogía en los
procesos y acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la formación inicial
docente que establece el Sistema de desarrollo profesional Docente.

Para desarrollar estos tres ejes es necesario una estrecha articulación con la facultad de Pedagogía
para regular la relación entre la Unidad de Mejoramiento para la Formación Inicial Docente y las
facultades. Esta relación se sistematiza y articula mediante protocolos que puedan ser un medio
de ajuste, acompañamiento y soporte técnico de los procesos de elaboración, evaluación,
desarrollo y seguimiento de cada una de las acciones que tienen como objetivo el mejoramiento
de la calidad de formación inicial docente.

1.2.2 Funciones de la Unidad de Potenciación de Habilidades ( Ley 20903)

Las funciones de esta unidad se desarrollan todas en articulación y diálogo continuo con la
Facultad de Pedagogía. Todas las acciones desarrolladas por esta Unidad tienen un carácter
propositivo y técnico. Las funciones que a la POTENCIACIÓN DE HABILIDADES le corresponde
desarrollar son:

4
 a) El diseño, aplicación, implementación de la Evaluación Diagnóstica Inicial (EDI) aplicada en
el primer año a todas las carreras de pedagogía, así como de los planes de nivelación
asociados a los resultados. Estas acciones, como ya se ha dicho, en articulación con la
facultad de Pedagogía.
b) Articulación con el CPEIP, respecto de la aplicación de la Evaluación Nacional Diagnóstica
para la Formación Inicial Docente (END FID): nóminas, comunicación de resultados.
c) Brindar soporte técnico y monitorear la implementación de los Planes de Mejoramiento
asociados a la END FID.
d) Diseñar protocolos que regulen los procesos y aseguren la calidad de los productos finales
requeridos por la ley.

1.2.3 Funciones de Directores de Escuela y Jefes de Programa

a) Realizar informes de evaluación de Instrumentos y Planes de nivelación, respecto de EDI.

b) Comunicar a los estudiantes de fechas lugares de rendición de Evaluaciones diagnósticas
tanto de la de Primer año como la de Penúltimo año.
c) Comunicar a los estudiantes resultados de Evaluaciones diagnósticas tanto de la de Primer
año como la de Penúltimo año.
d) Realizar Planes de Mejoramiento para los resultados END FID y solicitar apoyo técnico a
POTENCIACIÓN DE HABILIDADES.
e) Entregar a los estudiantes instrumentos de avances, rúbricas del Plan de Nivelación (EDI)
y entregar resultados a POTENCIACIÓN DE HABILIDADES.

5
2. END FID

2.1. Protocolo aplicación END FID

Respecto de la Evaluación Diagnóstica Nacional para la Formación Inicial Docente (END FID), la
unidad de POTENCIACIÓN DE HABILIDADES acompaña el procesamiento de datos relativo a los
estudiantes que cumplen los requisitos para rendirla, además, centraliza la interlocución con
organismos externos con el propósito de resguardar la confiabilidad de la información y rediseñar
los protocolos internos propios de la fase de titulación. Del mismo modo, la Unidad de
POTENCIACIÓN DE HABILIDADES asume la tarea de difusión y socialización de estas instancias
evaluativas obligatorias en las carreras de formación de profesores, recepciona y gestiona
documentación relevante entre el CPEIP y Unidad Mejoramiento de la Formación Inicial Docente,
ya sea para validar listados, formalizar justificativos, comunicar y analizar resultados, o cualquier
otra materia que se requiera.

Específicamente la evaluación de penúltimo año (END FID) resulta un importante insumo que
mediante los resultados obtenidos en los años de aplicación nos ha permitido visibilizar tanto
fortalezas y debilidades. En ese contexto, tanto en 2017 como en 2018 se realizaron Jornadas de
Análisis y Proyecciones en torno a la Formación Inicial Docente donde la propia Coordinadora de
Formación Inicial Docente del CPEIP, Dra. Alejandra Silva M. pudo presentar los resultados
institucionales y dialogar con la comunidad académica. Asimismo, los resultados asociados a la
END-FID analizados por los Consejos de Facultad, Comité de Autorregulación y Consejos de Escuela
nos han impulsado a establecer dispositivos de acompañamiento, los cuales en cada cohorte han
implicado planes de acción que se desarrollan de forma paralela y conjunta con aquellas acciones
que a nivel institucional se generan.

Desde 2016 la Universidad incluye la Evaluación Diagnóstica Nacional de penúltimo año como un
requisito para iniciar los procesos de graduación y titulación. En una primera instancia la relevancia
de la evaluación y sus consecuencias (vinculada a la titulación) fue formalizada a través de un
protocolo simple de las carreras de la Facultad de Pedagogía que, firmado por el estudiante,
permitía la socialización de la nueva política y a su vez favorecía el flujo de la información hacia los
involucrados. Durante el año 2017, ante un conjunto de situaciones diversas propias de la
transición entre la obligatoriedad de la END-FID y las cohortes que se encontraban en situación de
egreso al momento de entrar en vigencia la Ley, la Facultad de Pedagogía emitió la Resolución N°
2 de 2017 relativa a la Evaluación Diagnóstica. En líneas generales esta resolución insistía en la

6
obligatoriedad de la Evaluación y estableció fechas definitivas para proceso de titulación para
quienes, de acuerdo a la Ley, no debían rendir la evaluación. Esta resolución coordinó procesos
con la Dirección de Registro Curricular y Admisión (DIRA) dependiente de la Vicerrectoría
Académica y con la Secretaría General de la Universidad, así los flujos que asocian Ficha Académica,
apertura de Carpetas de Titulación y la propia firma de los títulos y grados quedaron internamente
supeditados al cumplimiento de la Ley en lo que refiere a la evaluación diagnóstica de penúltimo
año. De manera paralela, para el año 2018 se revisaron los protocolos de admisión y matrícula de
modo que los nuevos estudiantes de pedagogía tuviesen desde su ingreso a la institución
información referida a la obligatoriedad de las evaluaciones diagnósticas y su relevancia para los
procesos de mejora de la formación inicial docente.

En el caso de los Planes de Mejoramiento para la END FID, la implementación de la Ley 20.903 y
las modificaciones a la Ley de Aseguramiento de la Calidad (20.129) orientan a las IES que ofrecen
carreras conducentes al título de profesor para que se responsabilicen por los procesos que
certifican y fortalezcan la calidad de esos procesos. En esa línea, la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano ha desarrollado un proceso de ajuste de sus planes de mejoramiento de las
pedagogías –habitualmente anclados en la singularidad de una carrera –para agregar una mirada
de conjunto de sus carreras de pedagogía de modo de pensar en un Plan de Mejora o Acciones de
mejoramiento que redunden en impacto en todos sus planes de formación. Los resultados de la
END-FID han sido claves para delimitar el alcance de este Plan de Mejora cuya discusión incluye a
los actores institucionales claves: vicerrectorías, decanatura, direcciones de escuela, entre otros.

2.1.1. Tabla Protocolo END FID

En la página subsiguiente se desarrolla en una tabla el Protocolo referido a la END FID.

7
 Tabla N°1. Protocolo END FID
ACCIONES END FID FECHA SEGUIMIENT RESPONSABLE
O S

1. Nóminas 1.1 La Unidad de Agosto Nóminas POTENCIACIÓN

POTENCIACIÓN DE DE
HABILIDADES HABILIDADES
entrega nóminas a las
Escuelas con los
estudiantes que por
cohorte le
correspondería rendir
la END ***2 de
acuerdo fecha límite
entregada por CPEIP
1.2 Protocolo de Agosto Nóminas POTENCIACIÓN
elaboración de listas: DE
1.2.1 solicitar a HABILIDADES
registro curricular
nóminas
1.2.2 Filtrar por
informe CPEIP,
rendición años
anteriores, presentes y
ausentes.
1.2.3 Filtrar por
alumnos
reincorporados
(rezagados años
anteriores).
1.3 Las Escuelas Agosto Nóminas Directores de
devuelven lista Escuela
corregida, y con
alumnos rezagados
incorporados, en plazo
estipulado ****
1.4 Según Certificado de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE requerimient Nómina subida DE
HABILIDADES sube o HABILIDADES

2
*** En el caso año 2019, no hay cohorte en Pregrado por cambio de malla, pero si hay estudiantes
rezagados. En ese caso no corresponde punto END 1.1.
**** Es muy importante considerar que la Unidad de POTENCIACIÓN DE HABILIDADES no tiene acceso al
caso a caso, por lo mismo esta información debe ser entregada oportunamente por los jefes de carrera y/o
programas, junto con los rezagados por reprobaciones, licencias médicas etc…
***** En la ficha curricular de cada estudiante aparecerá: RINDIÓ END FID 20XX

8
 a plataforma nómina a entregado por
CPEIP en el plazo CPEIP
estipulado
1.5 La unidad de Octubre/ Informativos POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE Noviembre DE
HABILIDADES HABILIDADES
entrega instructivo
para validar datos e
inscripción a Escuelas.

2. Rendición 2.1 La unidad de Octubre/ Informativos POTENCIACIÓN

END FID POTENCIACIÓN DE noviembre DE
HABILIDADES HABILIDADES
comunica lugares, días
y horarios de
rendición entregados
por CPEIP, a
directores de Escuelas
2.2 Directores de Octubre/ Informativos Directores de
Escuela y Jefes de noviembre Escuela y Jefes de
programa comunican a Programa
sus estudiantes día y
lugares de rendición.
2.3 POTENCIACIÓN Octubre/ Comunicación POTENCIACIÓN
DE HABILIDADES Noviembre interna DE
junto a Jefes de carrera HABILIDADES
y/o programas
supervisa que todos
estén informados de
lugar.
2.4 POTENCIACIÓN Diciembre Justificativos Directores de
DE HABILIDADES Escuela y Jefes de
recibe de los jefes de Programa
Carreras y/o
Programas
justificativos médicos
por inasistencia
2.5 La Unidad Diciembre Oficio POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE DE
HABILIDADES HABILIDADES
comunica a CPEIP
justificativos de
inasistencias
2.6 La Unidad de Diciembre Informativo vía POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE mail DE
HABILIDADES HABILIDADES

9
 comunica 2° fecha de
rendición, lugar y
horario.
2.7 La Unidad de Enero Informativo vía POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓ mail DE
N DE HABILIDADES
HABILIDADES
comunica lista
entregada por el
CPEIP de
alumnos que
rindieron en 1° y
2° rendición
2.1 La Unidad de Enero Incorporación de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓ información en DE
N DE ficha curricular. HABILIDADES y
HABILIDADES Dirección de
envía a registro Registro
Nómina de Curricular.
alumnos que
asistieron a dar la
END FID *****

3 Resultados 3.1 La Unidad de Julio Comunicación de POTENCIACIÓN

POTENCIACIÓN DE la información DE
HABILIDADES vía mail HABILIDADES
recibe del CPEIP
resultados y los envía
por mail
3.2 La Unidad de Julio Invitación POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE DE
HABILIDADES HABILIDADES
prepara Reunión
comunicación de
resultados CPEIP
(lugar, coffee, etc…)
3.3 Facultades invitan Julio Invitación Decanos
a Directores de
Escuelas, Jefes de
programas,
estudiantes de
pregrado y
prosecución.
3.1 Reflexión en Agosto Acta de POTENCIACIÓN
torno a los reuniones. DE
HABILIDADES

10
 resultados por
facultad
4. Plan de 4.1 La Unidad de Septiembre Memo POTENCIACIÓN
Mejoramient POTENCIACIÓN DE DE
o HABILIDADES se HABILIDADES
reúne con cada una de
las Escuelas y
Programas para
acordar acciones del
PM
4.2 La Unidad de Septiembre Acta POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE DE
HABILIDADES en HABILIDADES
reunión con cada
Escuela o Programa
articulan el soporte
técnico
4.3 La Unidad de Septiembre / Cronograma de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE diciembre trabajo por DE
HABILIDADES Escuela HABILIDADES
brinda apoyo y soporte
técnico para aquellas
acciones vinculadas
con el PM.
4.4 La Unidad de Septiembre/ Instrumento de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE diciembre seguimiento: DE
HABILIDADES pautas, rúbricas HABILIDADES
diseña mecanismos de según se requiera
seguimiento y
acompañamiento de
4.3
4.5 La Unidad de Septiembre/ Cronograma de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE diciembre trabajo DE
HABILIDADES HABILIDADES
gestiona acciones de
apoyo acordadas con
Escuelas para
desarrollar el PM.
4 Informes 5.1 La Unidad de Enero Informe escrito ( POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE estado de avance DE
HABILIDADES y Propuesta de HABILIDADES
elabora informes para ajuste)
cada carrera o
Programa con los
resultados obtenidos

11
 en la END FID y el
PM

3 Evaluación Diagnóstica Inicial (EDI)

La Evaluación Diagnóstica Inicial (EDI) propuesta en la Ley 20.903 tiene como objetivo fundamental
obtener información relevante para, por un lado, apoyar y acompañar en su formación a los
estudiantes de pedagogía mediante acciones que tiendan a fortalecer los resultados susceptibles de
mejora desde el primer año y por otro, colaborar con la calidad de las carreras de Pedagogía y los
procesos formativos de las instituciones formadoras.

El mismo instrumento fue aplicado en el año 2017, 2019 y 2020 en todas las oportunidades se
realizaron ajustes; con mayor profundidad con el instrumento aplicado en el año 2017 y ajustes
menores con el instrumento aplicado en el 2019, 2020 , 2021 y 2022.
En el 2018 se realizó otro modelo de prueba que se describirá en el apartado EDI 2018 3.2.2

El propósito del instrumento aplicado en la Facultad de Pedagogía en los años 2017,2019,2020, 2021
y 2022 es conocer las motivaciones, valoraciones y percepciones, que los estudiantes de primer año
de las carreras de pedagogía tienen sobre los modelos de enseñanza, aprendizaje, habilidades
docentes y sus expectativas laborales.

El objetivo es identificar las valoraciones personales de los estudiantes de primer año de las carreras
de pedagogía de la UAHC, en relación al proceso educativo y el rol docente, recopilando las
experiencias en educación formal e informal y sus expectativas laborales, con el objetivo de tener un
diagnóstico inicial que permita establecer acciones formativas que incidan en la trayectoria formativa
como futuros pedagogos.

Uno de los aspectos que otorga validez a un instrumento evaluativo está dado por el constructo
teórico en este caso el primer constructo medido en el presente instrumento, corresponde a la
motivación. La motivación que los estudiantes presentan al momento de cursar la carrera y que es
expresada en recuerdos sobre su propia experiencia como estudiantes. Generalmente su experiencia
es vinculada a los recuerdos de sus docentes, experiencias vividas en trabajo.

La literatura indica que las creencias (en relación a su propia motivación), continúan permeando su
acción pedagógica, aun cuando son docentes, y en sus posteriores carreras (Ferguson, Leila, y Braten,
I. (2018). Las creencias individuales han demostrado actuar como un andamio, parámetro o filtro que
guía las acciones, interpretaciones de nueva información, y los objetivos que se fijan para ellos
mismos y para otros. (Fives & Buehl, 2008; Pajares, 1992; Patrick & Pintrich, 2001; Woolfolk Hoy &
Murphy, 2001), de ahí la importancia de indagar en las creencias de los estudiantes sobre educación,
las características que debe poseer un docente y sus propias motivaciones para cursar la carrera de

12
pedagogía. En esta evaluación queremos saber cuáles son los modelos que forman parte de la
experiencia de los estudiantes de primer año de manera de poder trabajar sobre los mismos en el
transcurso de su formación.

Las investigaciones llevadas a cabo sobre las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje han
permitido crear, igualmente, un corpus de conocimiento y de resultados de investigación sobre las
diferentes concepciones mantenidas tanto por el profesorado como por los estudiantes (Dall’Alba,
1990; Fox, 1983; Dunkin, 1990; Trigwell et al., 1994; Martin and Balla, 1990; Dunkin and Precian,
1992; Gow and Kember, 1993, Martin and Ramsden, 1992; Prosser et al., 1994; Samuelowicz and
Bain, 1992). Una de las conclusiones más relevantes es que el profesorado puede enfocar su
enseñanza centrándose en la materia o en sí mismo con el objetivo de transmitir información a los
estudiantes, o bien, enfocarla sobre el estudiante con el objetivo de cambiar o desarrollar la
comprensión que el estudiante tiene del mundo que le rodea (Prosser et al, (2005).

3.1. Protocolo EDI

En este apartado se describirá el flujo de acciones a desarrollar y los procedimientos necesarios

implementar para asegurar el mejoramiento de la Formación Inicial Docente.

La Evaluación de Diagnóstico Inicial (EDI) fue aplicada según protocolos internos al inicio del año
2017 en cumplimiento a la ley de desarrollo docente, y a partir de ese año se ha aplicado cada año.
Los/las estudiantes de la carreras de Pedagogía, de acuerdo a cohorte de ingreso y avance curricular
respectivo han sido parte de estas evaluaciones y los resultados obtenidos han permitido identificar
nudos críticos en la formación que impartimos, así como también avizorar desafíos que dicha
formación debe enfrentar, en la perspectiva de que las nuevas generaciones de profesores de las
pedagogías ingresen al sistema escolar lo suficientemente preparados para asumir la tarea de
transformar las practicas pedagógicas y aportar a la mejora de la Educación. Desde el año 2017, la
rendición de este diagnóstico aplicado en el primer año de las carreras de Pedagogía es incorporada
a la ficha curricular de los estudiantes, de manera de llevar un control institucional de dicha rendición.

3.1.1. Tabla protocolo EDI

En la siguiente tabla se describe el procedimiento para el desarrollo del proceso de la Evaluación

Diagnóstica Inicial EDI:

13
 Tabla Protocolo aplicación EDI
EDI FECHAS SEGUIMIENTO
ACCIONES
RESPONSABLES
1.1. Las facultades Marzo Informe escrito Facultades: Informe
entrega por escrito canalizado por
evaluación Encargado de
instrumento Evaluación de cada
aplicado año Facultad.
anterior
1.2. Constitución de Marzo, la Acta constitución POTENCIACIÓN
Mesa Técnica *3 MT se Mesa técnica DE
reunirá HABILIDADES
según constituye y preside
necesidad la mesa técnica
formada por 1
encargado de
evaluación de cada
facultad.
1.4 La Unidad de Marzo Instrumento POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE
1. Elaboración del DE HABILIDADES
instrumento HABILIDADES
rediseña
instrumento
considerando 1.1,
1.2 y 1.3
1.5 La Unidad de Marzo Informe Piloto POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE
DE HABILIDADES
HABILIDADES
pilotea el
instrumento
1.6 La Unidad de Marzo Informe DAC y
POTENCIACIÓN validación por POTENCIACIÓN
DE experto DAC DE
HABILIDADES HABILIDADES
valida instrumento
con experto

3
* La mesa técnica se conforma con un representante enviado por cada una de las facultades con un perfil
eminentemente técnico.
** En la ficha curricular aparecerá: RINDIÓ EDI AÑO 20XX

14
 1.7 La Unidad de Marzo Instrumento POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE
DE HABILIDADES
HABILIDADES y
Mesa técnica
entrega a facultades
instrumento
definitivo para su
conocimiento y
parecer
1.8 Las facultades Marzo Informe de Directores de
entregan parecer y propuesta de Escuela entregan a
últimos ajustes a La ajustes y Mesa Técnica de
Unidad de evaluación por Facultad.
POTENCIACIÓN facultades
DE
HABILIDADES
3.1 La Unidad de Abril Nóminas POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE
DE HABILIDADES
HABILIDADES
entrega nóminas de
estudiantes a las
Escuelas. Las
mismas corroboran
o corrigen dichas
listas
2.1.1 Las Escuelas Abril Nóminas Directores Escuelas
incluyen ausentes año ajustadas
anterior

2. Aplicación de 3.2 Las facultades y La Abril Memo POTENCIACIÓN

instrumento Unidad de DE
POTENCIACIÓN HABILIDADES
DE
HABILIDADES
coordinan fechas
para aplicación
(mes de abril)
3.3 La Unidad de Abril Carta POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE
DE HABILIDADES
HABILIDADES
elabora carta con
instructivo para los
estudiantes y toma
de conocimiento de

15
 fechas y lugares de
aplicación.
3.4 Aplicación de la Abril Memo POTENCIACIÓN
prueba DE
HABILIDADES
3.5 La Unidad de Abril Pauta de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN evaluación del DE
DE instrumento HABILIDADES
HABILIDADES
entrega pauta de
evaluación del
instrumento por
parte de los
estudiantes ( el
mismo día de la
prueba)
3.6 Las escuelas Abril Copia mail Directores de
reenvían mail a los Escuela
estudiantes
indicando
relevancia de la
asistencia,
compromiso y firma
de toma de
conocimiento.
3.7 La Unidad de Abril Indicación en cada POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN ficha curricular DE
DE HABILIDADES y
HABILIDADES Dirección de
envía datos Registro Curricular.
estudiantes que
rindieron la Prueba
a Registro
Curricular para ser
incorporado en la
ficha curricular**
3.2 La Unidad de Mayo Informe de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN resultados DE
DE HABILIDADES
HABILIDADES
tabula la
3. Resultados información.
3.3 La Unidad de Mayo Informe de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN resultados DE
DE HABILIDADES
HABILIDADES

16
 comunica
resultados a
facultades
3.4 Las Direcciones de Mayo Informe de Directores de
Escuelas se resultados escuela.
organizan
internamente para
comunicar
resultados a sus
estudiantes
4.1 La Unidad de Mayo, la Acta de reunión de POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN MT se MT DE
DE reunirá HABILIDADES
HABILIDADES según
junto a Mesa necesidad.
Técnica preparan
plan de apoyo y
acompañamiento a
resultados .
4.2 Facultades evalúan Mayo Informe escrito Facultades
por escrito
Propuesta Acciones
de Mejora
4.3 Se diseña Plan de Mayo PAYA ( diseño, POTENCIACIÓN
mejora de acuerdo protocolo y DE
a resultados de la seguimiento) HABILIDADES
mesa técnica
4. Plan de apoyo y
(POTENCIACIÓN
acompañamiento
DE
PAYA
HABILIDADES y
MT).
4.3.1 POTENCIACIÓN Junio Rúbrica POTENCIACIÓN
DE HABILIDADES DE
envía instrumentos de HABILIDADES
seguimiento Facultades
para su aplicación
4.4 Implementación Agosto Memo POTENCIACIÓN
Plan de mejora DE
HABILIDADES
4.4.1 Facultades Agosto Instrumento de Directores de
distribuyen seguimiento: Escuela
instrumentos
Rúbrica de avance
de seguimiento
de logro ( 3 )
(3) y apoyan su
aplicación

17
 conforme
calendario de
actividades.
4.4.2 Entrega de Septiembre Rúbrica 1 Directores de
primer reporte (individual Escuela
de avance ( 4.6) alumno x alumno)
y consolidado.
4.4.3 Entrega de Octubre Rúbrica 2 Directores de
segundo (individual Escuela
reporte de alumno x alumno)
avance (4.6) y consolidado
4.4.4 Entrega de Noviembre Rúbrica 3 Directores de
tercer reporte (individual Escuela
de avance (4.6) alumno x alumno)
y consolidado
4.4.5 Escuelas entregan Noviembre Informe escrito Directores de
informe evaluativo de Escuela
implementación Plan de
mejora junto a
instrumento de
seguimiento aplicados
4.4.6 La Unidad de Diciembre Informe escrito POTENCIACIÓN
POTENCIACIÓN DE DE
HABILIDADES HABILIDADES
retroalimenta informes
de implementación de
Plan de Mjeora. Este
informe nutrirá el Plan
de mejora del año
siguiente.
4.5 Reunión de Diciembre Acta reunión POTENCIACIÓN
socialización del DE
informe y evaluación de HABILIDADES
Plan de mejora
5. Informe Final 5.1 Con los antecedentes Diciembre Informe escrito POTENCIACIÓN
de las actividades DE
realizadas, los recursos HABILIDADES
solicitados y rendidos se
elaborará un informe por
parte de la La Unidad de
POTENCIACIÓN DE
HABILIDADES, que se
remitirá a las facultades
y a la DEP.

18
3.2.1 EDI 2017

La prueba estuvo se elaboró en base a un conjunto de proposiciones y preguntas que apuntaban a

diversos ámbitos implicados en el proceso de formación del futuro pedagogo. El objetivo era
Identificar las valoraciones, creencias y perspectivas personales referidas a la docencia que poseen
los y las estudiantes de Formación Inicial Docente de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano pertenecientes a la cohorte 2017. Nos interesaba además
conocer y describir las trayectorias de aprendizaje de la docencia que se desprenden de las creencias
y concepciones previas que portan los estudiantes de formación inicial docente y que permitan
reorientar los perfiles de ingreso a carreras de pedagogía de la UAHC. Cada estudiante señaló sus
perspectivas y valoraciones personales, por lo mismo no existieron respuestas buenas o malas, sino
que se valoró su opinión y preferencia.

3.2.2 EDI 2018

Enfrentados por un lado, a la obligatoriedad de realizar una evaluación diagnóstica a los estudiantes
del primer año de las carreras de pedagogías y por otro al desafío de decidir qué aspectos
diagnosticar, se realizó un diagnóstico que abordara contenidos disciplinares a estudiantes que
meses atrás habían rendido una prueba de Selección Universitaria (PSU) que evalúa principalmente
matemática y lenguaje era sobrevaluar. Además se consideró que los contenidos disciplinarios son
una parte de la formación, pero no representan toda la formación inicial. Los saberes a la base de la
formación inicial se relacionan con distintos elementos, como por ejemplo, preguntas, problemas
relacionados con el quehacer de un profesor, disciplina y práctica se van construyendo y
retroalimentando desde el comienzo de la formación (Tardif, 2004). Un saber “engloba los
conocimientos, las competencias, las habilidades (o aptitudes) y las actitudes de los docentes, o sea
lo que se ha llamado muchas veces saber, saber hacer y saber ser.” (2004:46). Asimismo, Esteve indica
la necesidad de establecer “mecanismos selectivos adecuados para el acceso a la profesión docente,
basados en criterios de personalidad, y no sólo, como hasta ahora, en criterios de cualificación
intelectual. (2008:15).

Se consideró entonces la experiencia realizada en España sobre las pruebas de selección realizadas
en Finlandia (Pérez Granados, 2014)(Perez Granados & Gomez Perez, 2015), factible de adaptar y
aplicar puesto que captura de mejor forma la esencia de un docente (Tardif , 2004) refiriéndose a los
saberes basales indica que “ no corresponden o, por lo menos, corresponden muy poco a los

19
conocimientos teóricos adquiridos en la Universidad y producidos por la investigación en el área de la
educación[…]. (Tardif, 2004: 46).

La tarea de ser profesor no solo demanda el dominio de las disciplinas que se tienen que enseñar,
que por lo demás estas se encuentran en la malla de las carreras y sujetas a evaluaciones que derivan
en la aprobación de dicha disciplina. La tarea del docente no solo se relaciona con el dominio de las
disciplinas sino requieren excelentes habilidades interpersonales necesarias para comunicar a otros
saberes y contribuir a la formación de sus alumnos. “El docente raramente actúa solo” (Tardif:
2004:38) por lo mismo la actividad del docente se relaciona principalmente en establecer redes de
interacciones con otras personas que considera valores, sentimientos y actitudes. Lo que requiere un
docente según Tardif es “la capacidad de comportarse como sujetos, como actores y de ser personas
en interacción con personas “(Tarfif, 2004:38).

En la evaluación diagnóstica aplicada a los estudiantes de primer año de las carreras de Pedagogía
intentamos emular una situación cotidiana en cualquier aula de nuestro país, simular una situación
de aula en la que el docente explica un saber a otros, de una manera clara y precisa con el objetivo
que los demás lo comprendan. Nos propusimos capturar la esencia de la tarea docente y diagnosticar
cómo respondían nuestros alumnos a este desafío. Para ello se decidió evaluar tres dimensiones;
Comprensión Lectora, Expresión y Metacognición.

Dimensión Comprensión lectora

En la dimensión de comprensión lectora decidimos diagnosticar si nuestros estudiantes identificaban

los argumentos centrales del texto leído y si podían justificar entregando un argumento de manera
precisa y con elocuencia. Además, en esta dimensión queríamos determinar si reconocían los
propósitos del texto y entregaban razones de la intención argumentativa del texto. Esta dimensión
cuenta con dos indicadores de 3 puntos cada uno, dando un total de 6 puntos.

Dimensión Expresión

Otra dimensión a considerar fue Expresión en ella decidimos considerar tres criterios; adecuación a
la situación comunicativa, elocuencia y expresión corporal. En el criterio adecuación a la situación
comunicativa buscamos detectar si nuestros estudiantes de primer año eran capaces de expresarse
utilizando un vocabulario técnico pedagógico, si se expresaba considerando la situación evaluativa
en la que se encontraba, es decir considerando los destinatarios de su exposición y el espacio
académico, bajo un tono y registro formal acorde a la audiencia y al contexto.

En el criterio elocuencia nos permitía focalizar nuestra atención en cómo nuestros estudiantes
realizaban una clara exposición elaborando frases e ideas junto con un despliegue de una estructura
general de presentación secuenciada. Nos interesaba también pesquisar la fluidez a la hora de la
presentación y si presentaba muletillas o conceptos redundantes.

En este mismo punto, Expresión, consideramos la expresión corporal, nos interesaba diagnosticar si
se desplazaba con seguridad en el espacio, si su gestualidad y corporalidad evidenciaba los cambios
o quiebres en la presentación. Junto con ello queríamos observar si se evidenciaba armonía y
efectividad entre el uso de la gestualidad y el mensaje expresado. Esta dimensión considera 3 criterios
de 3 puntos cada uno lo que da un total de 9 puntos.

20
Dimensión metacognición

Uno de los énfasis de las carreras de pedagogía y de la universidad toda, evidenciado en los perfiles
de egreso es la formación de sujetos críticos y reflexivos .Por ello incorporamos esta dimensión pues
nos permitía averiguar si nuestros estudiantes eran capaces de observarse a sí mismos identificando
aciertos y aspectos a mejorar asumiéndolos formativamente y como responsabilidad de ellos o
externalizaban las mismas .Esto en una situación de evaluación que reviste cierta tensión,
especialmente para los estudiantes de primer año. Además saber si reconocían las estrategias que
habían realizado en su exposición. Esta dimensión tiene solo un indicador que tiene un valor de 3
puntos.
Tabla criterios e indicadores evaluados

Dimensiones Criterios Indicadores

Identificación de argumentos Identifica los argumentos centrales del texto.

centrales Justifica la elección del texto de manera precisa y con
Comprensión lectora elocuencia.
Reconoce los propósitos del texto dando cuenta de su
Propósito del texto intención argumentativa.

Se comunica siempre por medio de un vocabulario

técnico pedagógico.
Adecuación a la situación Su expresión es pertinente al contexto.
comunicativa La presentación se realiza bajo un tono y registro
formal a la audiencia, de acuerdo al contexto.
Elabora frases e ideas claras y precisas para exponer,
Expresión que responden a una estructura general de
Elocuencia presentación asociada a una secuencia.
La presentación es fluida, sin muletillas o conceptos
redundantes.
Se desplaza con seguridad y con una frecuencia que
permite evidenciar cambios o quiebres en la
Expresión corporal presentación.
Se evidencia armonía y efectividad entre el uso de la
gestualidad y el mensaje expresado.
Es capaz de observarse a sí mismo.
Reconoce estrategias que utilizó en su exposición.
Metacognición Autoconocimiento Identifica aciertos y aspectos a mejorar

Los resultados fueron agrupados en categorías conceptuales; Logrado correspondiente a un

porcentaje de logro de un 80% a un 100%, Logrado parcialmente cuyo porcentaje va de 45 a un 79,99,
y No logrado que considera los porcentajes que van de 0 % a 44,99%

21
 Conceptos Porcentajes Cantidad estudiantes

Logrado (L) 80,00% - 100,00% 33

Logrado parcialmente ( LP) 45,00% - 79,99% 73

No logrado (NL) 0,00% - 44,99% 30

3.2.3 EDI 2019-2020-2021 y 2022

El propósito del instrumento aplicado en la Facultad de Pedagogía a la cohorte 2019 es conocer las
motivaciones, valoraciones y percepciones, que los estudiantes de primer año de las carreras de
pedagogía tienen sobre los modelos de enseñanza, aprendizaje, habilidades docentes y sus
expectativas laborales.

El objetivo es identificar las valoraciones personales de los estudiantes de primer año de las carreras
de pedagogía de la UAHC, en relación al proceso educativo y el rol docente, recopilando las
experiencias en educación formal e informal y sus expectativas laborales, con el objetivo de tener un
diagnóstico inicial que permita establecer acciones formativas que incidan en la trayectoria formativa
como futuros pedagogos.

Uno de los aspectos que otorga validez a un instrumento evaluativo está dado por el constructo
teórico en este caso el primer constructo medido en el presente instrumento, corresponde a la
motivación. La motivación que los estudiantes presentan al momento de cursar la carrera y que es
expresada en recuerdos sobre su propia experiencia como estudiantes. Generalmente su experiencia
es vinculada a los recuerdos de sus docentes, experiencias vividas en trabajo.

La literatura indica que las creencias (en relación a su propia motivación), continúan permeando su
acción pedagógica, aun cuando son docentes, y en sus posteriores carreras (Ferguson, Leila, y Braten,
I. (2018). Las creencias individuales han demostrado actuar como un andamio, parámetro o filtro que
guía las acciones, interpretaciones de nueva información, y los objetivos que se fijan para ellos
mismos y para otros. (Fives & Buehl, 2008; Pajares, 1992; Patrick & Pintrich, 2001; Woolfolk Hoy &
Murphy, 2001), de ahí la importancia de indagar en las creencias de los estudiantes sobre educación,
las características que debe poseer un docente y sus propias motivaciones para cursar la carrera de
pedagogía. En esta evaluación queremos saber cuáles son los modelos que forman parte de la
experiencia de los estudiantes de primer año de manera de poder trabajar sobre los mismos en el
transcurso de su formación.

22
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje han
permitido crear, igualmente, un corpus de conocimiento y de resultados de investigación sobre las
diferentes concepciones mantenidas tanto por el profesorado como por los estudiantes (Dall’Alba,
1990; Fox, 1983; Dunkin, 1990; Trigwell et al., 1994; Martin and Balla, 1990; Dunkin and Precian,
1992; Gow and Kember, 1993, Martin and Ramsden, 1992; Prosser et al., 1994; Samuelowicz and
Bain, 1992). Una de las conclusiones más relevantes es que el profesorado puede enfocar su
enseñanza centrándose en la materia o en sí mismo con el objetivo de transmitir información a los
estudiantes, o bien, enfocarla sobre el estudiante con el objetivo de cambiar o desarrollar la
comprensión que el estudiante tiene del mundo que le rodea (Prosser et al, (2005).

Para el análisis del instrumento y sus respuestas se consideró el total de estudiantes que
respondieron el instrumento por carrera, en este caso Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias
Sociales.

Para recabar las opiniones de los estudiantes se utilizó escala de Likert porque, al ser una escala que
mide actitudes, permite que los estudiantes puedan manifestar actitudes favorables, desfavorables
o neutras a las preguntas y situaciones lo cual nos permitía recoger sus percepciones y parecer en
términos de información.

Cada una de las preguntas que conforman el presente instrumento, buscan establecer una relación
entre la respuesta del ítem y la posición del sujeto en la variable medida, del continuo de la actitud,
que va desde el muy en desacuerdo al muy de acuerdo.
Las respuestas fueron codificadas con números íntegros sucesivos de 1 a 5. La clave en números se
realizó de acuerdo con el sentido del ítem, de manera que a la respuesta más favorable a la actitud
le corresponde el número mayor. La asignación de números según la respuesta más favorable arrojó
la siguiente corrección: Muy en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo
(3), De acuerdo (4) y Muy de acuerdo ( 5).

Por cada pregunta, considerando el total de respuestas (n) se calcularon dos indicadores estadísticos
(1) La media aritmética de la muestra (MEm) y (2) desviación estándar de la Muestra (DEm). La MEm
se contrasta con DEm, generando que una pregunta cuyo DEm tenga una DEv >1 no se considera
pues la dispersión no permite analizar el ítem debido a la gran variabilidad de las respuestas. Esto
quiere decir estas respuestas no se consideraron para su análisis, dejando estos ítems para evaluar si
serán considerados en el instrumento en años posteriores.

Para definir un rasgo o actitud medida, (unidad conceptual), se agruparon los ítems por Escalas, en
este instrumento se consideraron IV escalas, estas escalas consideran factores, cada uno de estos
medía constructos diferentes asociados a ítems.

23
Para la construcción y ajuste de los ítems, se consideró lo propuesto por Hennerson y otros (1978),
que proponen:
a) enumerar características o manifestaciones relacionadas con la actitud; y
b) asignar importancias relativas a las diversas características para redactar más ítems de lo más
importante, lo cual se observará reflejado en la tabla de especificaciones.

Tabla N° 1. Ordenamiento del instrumento.

Ordenamiento Interno del Instrumento

Escalas Factores

Escala I. Motivación Factor I. Motivación por la carrera de pedagogía. 5 ítems.

por la carrera
Factor II. Caracterización Docente. 5 ítems.

Factor III. Experiencia en educación. 4 ítems.

Escala II. Modelo de Factor I. Conocimiento y aprendizaje 3 ítems

enseñanza
Factor II. La enseñanza y el papel del profesor. 4 ítems

Factor III. Uso de métodos de enseñanza y de evaluación. 5 ítems.

Escala III. Modelo Factor I. Estrategias de aprendizaje. 5 ítems.

Centrado en el
aprendizaje. Factor II. Concepto de aprendizaje. 5 ítems.

Factor III. Métodos de aprendizaje. 5 ítems.

Escala IV. Expectativas Factor I. Expectativas de la carrera. 5 ítems.

sobre la docencia y
laborales. Factor II. Expectativas de la docencia. 6 ítems.

Factor III. Expectativa laboral. 5 ítems.

24
3.3.4.2. Plan de acompañamiento

En consideración a las características del diagnóstico que busca conocer, motivaciones, expectativas
y saberes de los estudiantes y por lo tanto no hay respuestas correctas o incorrectas. Encontramos
que el plan de acompañamiento se debiera en los TIPS (talleres de Integración profesional) a través
de la lectura de documentos y reflexiones propias de los talleres. El objetivo del acompañamiento
se relaciona con visibilizar aquellas percepciones o conceptualizaciones que tienen estos
estudiantes que ya ejercen como profesionales de la educación para convertirlas de esa manera en
objetos de estudio y poder reflexionar al respecto. (Perrenoud, 1996c).

25