Andragogía

Adolfo Alcalá
ANDRAGOGÍA
ciencia y arte de la educación de personas adultas
LC5225 Alcalá, Adolfo
A5 Andragogía: Ciencia y arte de la educación de personas adultas / Adolfo
Alcalá - - Caracas: Ediciones Especiales de la Dirección de Investigaciones
y Postgrado
UNA, 2009.
252 p. : il.; 28 cm.
ISBN 978-980-236-689-7
1. Educación de adultos. 2. Educación a distancia - - Estudio de casos.

3. Educación Superior - - Metodología. I. Alcalá, Adolfo.
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio gráfico,
audiovisual o computarizado, sin previa autorización escrita.
Universidad Nacional Abierta

Apartado Postal Nº 2096
Caracas 1.010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2010
ISBN 978-980-236-689-7
Primera edición, 2010
If 13520093704554
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Diseño de portada: TSU. Audra Fuenmayor
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División de Publicaciones UNA
Lic. Betty Longa
INDICE
Introducción...................................................................................7
I. ¿Es la Andragogía una ciencia?......................................................9
II. Pedagogía y Andragogía: Semejanzas y diferencias....................31
III. La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada.............61
IV. Propuesta de Contrato de Aprendizaje Andragógico

para Participantes de Postgrado en Educación Abierta
y a Distancia..................................................................................77
V. Aspectos andragógicos que deben estar presentes

en los derechos y deberes de los adultos mayores......................97
VI. Principales recursos, estrategias, tendencias y evaluación

del aprendizaje en ambientes andragógicos de la Educación
a Distancia...................................................................................121
VII.Facilitación de la Unidad Curricular Andragogía en el Centro

Local Aragua: Una Experiencia Andragógica..............................189
Apoyo Bibliográfico Y Hemerográfico.........................................235

ANDRAGOGÍA ciencia y arte de la educación de personas adultas
INTRODUCCIÓN
Los acontecimientos que ocurren en las comunidades y los fenóme-

nos políticos, económicos y culturales, determinan en personas adultas
situaciones que de una u otra forma inciden en sus vidas personal, fami-
liar, profesional, y social de manera tan contundente, que todo el tiem-
po ello les ha determinado tener que reajustarse, actualizarse o cambiar
constantemente para poder adaptarse a las innovaciones e interactuar
con éxito en el medio en que les toca actuar.
Lo anterior dio como uno de sus resultados el hecho de que se pres-
tara mucha atención a todo aquello que se refiriera a las actividades edu-
cativas, asunto que motivó gran interés en las instituciones públicas y pri-
vadas; las cuales, entre otras funciones, capacitaban recursos humanos
para cubrir las ofertas de trabajo por parte de las empresas que surgieron
como consecuencia de la Revolución Industrial a finales del siglo XVIII. De
esta manera, comentada en forma muy breve, surgió una nueva clase de
estudiantes: los adultos.
Las Ciencias de la Educación no solo responden a las exigencias,
demandas, cambios y peticiones de los niños y adolescentes en el ámbito
educativo, sino que también lo hace con las personas adultas de todas
las edades sin importar sus condiciones físicas, sociales o económicas.
Si el aprendiz adulto, (Participante), ocupa el lugar más importante
de la actividad didáctica de instrucción, la intervención de un docente,
(Facilitador), determina, en consecuencia, poder llevar a cabo, de manera
efectiva, pertinente y concreta, la correspondiente praxis educativa.
La Andragogía constituye un campo de estudio muy amplio en el que
actualmente muchos educadores profundizan sus investigadores teóricas
y prácticas, originando conclusiones y recomendaciones que aportan co-
nocimientos innovadores y novedosos que cada vez mas enriquecen la
ciencia y el arte que la conforman. Lo anterior contribuye a que la acción
educativa orientada al adulto sea más explícita, más identificable, más
operativa y realizable para que la misma resulte más científica, más real,
y más evidente la continuidad, actualización y permanencia del proceso
orientación aprendizaje.
En lo que respecta a la Andragogía es oportuno señalar que los
estudiantes adultos que participan en la modalidad Educación Abierta,
demandan recursos, medios, políticas y estrategias de aprendizaje que
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Adolfo Alcalá
les garanticen: participación, horizontalidad, trabajo en equipo, ambiente

adecuado y autonomía para planificar y programar, junto al Facilitador, las
actividades didácticas y las diferentes formas de construir nuevos cono-
cimientos.
La participación del adulto aprendiz está en función de su expe-
riencia, motivación, ritmo, metodología personal, posiciones críticas y
autocríticas, expectativas, intereses y necesidades. Simultáneamente, en
algunas oportunidades, está acompañado por otro adulto, que orienta,
enseña, asesora, aconseja, lidera, investiga, aprende, evalúa, es evalua-
do, es responsable, escribe, comunica, crea, innova y utiliza modelos de
aprendizaje andragógico pertinentes con: las edades, las características
del grupo de participantes, con el entorno y con la ecología en general.
El contenido de este escrito, está conformado por una recopilación
de siete (7) artículos de Andragogía, publicados por el autor durante su
trabajo como facilitador e investigador de la unidad curricular Andragogía
en el postgrado de la Universidad Nacional Abierta.
En esta oportunidad, se presentan algunos aspectos temáticos de
la ciencia y arte de la educación de personas adultas, cuyos contenidos
podrían constituir un apoyo teórico conceptual importante para los parti-
cipantes de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la Universi-
dad Nacional Abierta, para los andragogos, y para todo aquel que se inte-
rese en el estudio de la Andragogía. El presente trabajo, además de esta
introducción, comprende los capítulos siguientes: (I) ¿Es la Andragogía
una ciencia? (II) Andragogía y Pedagogía. Semejanzas y diferencias. (III)
La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada. (IV) Propuesta de
Contrato de Aprendizaje Andragógico para Participantes de Postgrado en
Educación Abierta y a Distancia. (V) Aspectos Andragógicos que deben
estar presentes en los derechos y deberes de los adultos mayores. (VI)
Principales recursos, estrategias, tendencias y evaluación del aprendizaje
en ambientes andragógicos de la Educación a Distancia. (VII) Facilitación
de la unidad curricular Andragogía en el Centro Local Aragua: una expe-
riencia andragógica.
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I. ¿ES LA ANDRAGOGÍA UNA CIENCIA?
I. Introducción
La educación puede considerarse como un fenómeno real, social,
excepcional, necesario, dinámico y de acción permanente en la vida de
los seres humanos; este complejo acontecimiento está condicionado por
factores de variada naturaleza como antecedentes históricos, fundamen-
tos culturales, corrientes filosóficas, concepciones de la vida, el mundo y
el universo, progreso científico y tecnológico y situaciones sociales y po-
líticas. Todo esto determina la enorme cantidad de posiciones, doc-
trinas e interpretaciones diferentes, y algunas veces contrapuestas,
que existen en torno al quehacer docente.
Es decir que, con el transcurso del tiempo, los conceptos, princi-
pios, ideas, hipótesis y teorías fundamentales relativas a la educación
cambian o evolucionan notablemente en mayor o menor cuantía.
La razón de ser del referido fenómeno, conformado por elemen-
tos diversos, puede atribuirse a la ineludible e imperiosa necesidad que
siempre han tenido las sociedades de educar al hombre en cualquier
momento de su vida. El análisis y las soluciones dadas a los problemas
de mayor interés que surgen como consecuencia del hecho educativo
deben fundamentarse en modelos científicos que den soporte a la teoría
o que contribuyan al surgimiento de nuevas posiciones. Está plenamente
demostrado que en todas las épocas históricas ocurrieron cambios signi-
ficativos y tendencias que favorecieron la formulación de elementos cien-
tíficos básicos los cuales, al enriquecerse con el acopio de experiencias y
la presencia activa de un fértil proceso evolutivo de modelos, sustentaron
el surgimiento de las conocidas Ciencias de la Educación que, hasta el
presente, han respondido proporcionando respuestas acertadas a los nu-
merosos requerimientos del hombre en lo que respecta a su formación.
En otro orden de ideas, las diferencias fundamentales que aparecen en
escenarios donde se realizan los procesos de enseñanza y autoaprendi-
• 9•
Adolfo Alcalá
zaje en los distintos momentos de la vida del hombre, aunadas al cúmulo

de experiencias que éste adquiere son factores que han incidido eficaz-
mente en el incremento y profundización del trabajo investigativo en el
extenso ámbito de la docencia.
Los resultados obtenidos han permitido avanzar significativamente
en el mejoramiento de las condiciones biopsicosociales y ergológicas de
los estudiantes y en el diseño de métodos, técnicas y estrategias que
deben utilizarse para facilitar la práctica educativa. En el desarrollo de
estas indagaciones científicas se ubican, de manera muy especial, los
estudiosos de la Andragogía, quienes, al trabajar en ese campo, enfatizan
con insistencia en la importancia y trascendencia de elaborar teorías y
praxis educativas que respondan satisfactoriamente a las características
específicas, necesidades, limitaciones, ventajas e intereses de las perso-
nas adultas que deciden comenzar a estudiar o concluir los estudios que
por alguna razón no pudieron finalizar.
Investigar y elaborar la fundamentación científica de la Andragogía
implica, entre otras tareas,realizar una extensa y exhaustiva revisión ana-
lítica de los principios, conceptos, definiciones, proposiciones y teorías
que han sido formuladas y sostenidas por seguidores y opositores dis-
tinguidos por su relevante y efectiva participación en el proceso de dis-
cusión en torno al problema de considerar la Andragogia como la ciencia
que se ocupa de investigar y analizar sistemáticamente la educación de
los adultos.
Este trabajo de investigación documental se apoyó en el examen
detallado de un conjunto de documentos, principalmente libros y artí-
culos de revistas especializadas y arbitradas, que contienen información
sobre ciencia y andragogía. Del material estudiado se seleccionaron las
indagaciones de Bunge, Kerlinger, Sabino, Knowles, Adam, Savicevic,
Bernard, Castro y Ludojoski, autores éstos representativos de las áreas
mencionadas.
El procedimiento utilizado consistió en escoger la información escri-
ta sobre Andragogía a la que se aplicó el Método Comparativo con el fin
de elegir de sus contenidos los argumentos de mayor peso que apoyen
o adversen la hipótesis en la cual se propone a la Andragogía como una
de las ciencias de la educación. Los dos razonamientos opuestos fueron
sometidos a un proceso comparativo con las características fundamen-
tales de la ciencia a fin de determinar el basamento científico de una de
las dos posiciones.
• 10 •
El presente documento es el informe concluyente del estudio ¿Es la

Andragogía una Ciencia?, pregunta que, simultáneamente, constituyó
la formulación del asunto que nos ocupa, cuyo objetivo final se enunció
incluyendo la hipótesis de trabajo La Andragogía es una Ciencia. Ello
se logró a través del proceso comparativo mencionado y la información
pertinente y complementaria, proporcionada por el investigador, conte-
nida en las reflexiones y comentarios expuestos a lo largo del desarrollo
de la pesquisa correspondiente y sus indagaciones previas referidas en
la bibliografía consultada. El autor espera que el informe que se expone a
continuación, constituya un instrumento de apoyo didáctico a estudian-
tes participantes y profesores facilitadores respectivos, de la Maestría en
Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta, a la
vez que también sirva como material de consulta para todos aquellos
interesados en investigar alrededor de la Andragogía.
II. Conceptos, definiciones y características generales

más importantes de la Ciencia
Para determinar el ámbito de acción de la Andragogía y establecer si
existen elementos de carácter científico que sustenten una de las dos po-
siciones opuestas frente a la cuestión ¿Es la Andragogía una ciencia?,
conviene precisar los conceptos y definiciones de mayor trascendencia,
condicionantes de la teoría y modelo andragógicos.
Adulto
Félix Adam (1977; 25), expresa:
Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser
humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de
participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilida-
des inherentes a su vida social, para actuar con independencia
y tomar sus propias decisiones con entera libertad.
Ello nos induce a pensar que el paso de la situación de subor-

dinación a la que, por lo general, están sometidos niños y adoles-
centes, la que les permita ser autónomos en lo económico en su rol
social y tomar decisiones relacionadas con su educación, constituye
• 11 •
Adolfo Alcalá
el principal hecho que diferencia al adulto de las dos etapas prece-

dentes de su vida.
Las características del adulto, en situación de aprendizaje, constitu-
ye uno de los basamentos de mayor peso en la elaboración del modelo
andragógico.
Método Comparativo
En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983; 958) pue-
de leerse:
Análisis que intenta descubrir semejanzas y diferencias realizan-
do observaciones en distintos sistemas sociales o en el mismo
sistema social en distintos momentos a lo largo del tiempo. La
metodología utilizada es muy variada: desde los análisis históri-
cos a todo tipo de técnicas cuantitativas o cualitativas (encues-
ta, cuestionario, observación, etc.). El Método Comparativo ya
fue utilizado en la antigüedad en la historiografía y la ciencia
política (Aristóteles comparó 158 constituciones), pero su uso
generalizado comienza en el siglo XIX. Hoy se utiliza en todas
las ciencias sociales: historia, educación, antropología, etc.
El método de investigación mencionado suele aplicarse con éxito en

educación cuando la concurrencia de los hechos no está a disposición
del investigador y éste no tiene otra alternativa que relacionarlos por la
forma como se produjeron; esta metodología estimula la creación de nue-
vas hipótesis educativas.
Principio
Según el Diccionario Océano Uno (1991; 793):

Dícese de lo que se acepta o acoge en esencia, sin que haya
entera conformidad en la forma o los detalles.
Fatone (1976; 39), al referirse al término, expresa:

Los principios son juicios sin los cuales es imposible construir el
sistema de relaciones que conforman todas las ciencias.
• 12 •
La actividad conocer se basa en la formulación de un conjunto de

principios que, de no existir, sería improbable que los investigadores pu-
dieran aproximarse a la realidad.
Hipótesis
Kerlinger (1988; 19) afirma:
La hipótesis es una aseveración en forma de conjetura; una pro-
posición tentativa sobre la relación entre dos o más fenómenos
o variables.
Bunge (1975; 61) expresa:

Cuando un enunciado verifícable posee un grado de genera-
lidad suficiente, habitualrnente se le llama hipótesis científica.
En el amplio contorno del escudriñar científico, las hipótesis consti-

tuyen los intentos de dar explicación a los fenómenos objeto de análisis
que se formulan al inicio de una indagación, utilizando suposiciones creí-
bles destinadas a ser confirmadas por la comprobación de los hechos.
Las investigaciones en Andragogía conducen a proponer algunas hipóte-
sis relacionadas con los adultos, que al ser corroboradas podrían contri-
buir a edificar la teoría andragógica.
Arte
El Diccionario Enciclopédico (1980; 137):
Conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer bien al-
guna cosa.
Bunge (1975; 87), al referirse al término que se analiza, expresa:

Arte significa una conjunción de experiencia, destreza, imagi-
nación, visión y habilidad para realizar inferencias de tipo no
analítico.
• 13 •
Adolfo Alcalá
Las definiciones anteriores son de interés y deben tomarse en cuen-

ta a la hora de realizar este estudio en vista de que todas las ciencias
tienen algo de arte.
Disciplina
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
(DRAE) (1985; 535) expresa:
Arte, Facultad o Ciencia.
Disciplina Científica
Según Fourez (1998; 75):
Las disciplinas científicas están determinadas por lo que en
filosofía de la ciencia se llaman paradigmas. Los períodos de
una disciplina son: (a) Período Preparadigmático (nacimiento),
(b) Período Paradigmático (disciplina establecida), (c) Período
Post-paradigmático (agotamiento).
La conclusión de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya

que la Andragogía podrá ubicarse en el literal (b) de los períodos arriba
mencionados.
Ciencia
Bunge, (1972; 32) la define:
La ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con
la finalidad de hallar estructuras generales (leyes).
Morles, (1985; 71):

Existen dos acepciones: (a) Enfoque y proceso objetivo, em-
pírico, autocorrectivo y lógico de estudiar los hechos natura-
les y sociales. Se diferencia de la Filosofía por el énfasis en el
conocimiento como producto de la experiencia. Se orienta en
el método científico, (b) Conjunto estructurado de conceptos,
• 14 •
postulados, leyes, hipótesis y teorías acerca de un campo espe-

cífico, del conocimiento.
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española

(DRAE) (1985; 33):
(…) postulados, leyes, hipótesis y teorías acerca de un cam-
po específico, del conocimiento. Y, también (…) conocimiento
cierto de las cosas por sus principios y causas.
Es necesario tener claros algunos conceptos y sus definiciones de

ciencia para proporcionar el adecuado soporte teórico que requiere el
presente estudio.
Características generales más importantes de la Ciencia

Las principales particularidades observadas en cualquier ciencia, y
que aquí se presentan de forma resumida, pueden fundamentarse en
las investigaciones realizadas por los científicos Kedrov y Spirkin (1968;
8-13) y Bunge (1975; 19-50).
Concepto. El concepto de ciencia se aplica: (a) para denominar el
proceso de producción de conocimientos; (b) para designar el conjunto
de conocimientos comprobados por la práctica; y (c) para señalar distin-
tas áreas de conocimientos científicos.
Poder. Como instrumento: la ciencia (a) permite al hombre ejercer
su dominio sobre las fuerzas del universo; (b) coadyuva en el proceso de
desarrollo de la producción de bienes materiales; (c) ayuda a transformar
las relaciones entre los estamentos sociales; y (d) sirve eficazmente para
liberar a la Humanidad de la ignorancia, prejuicios y supersticiones.
Conocimiento. Hablar de ciencia equivale a hablar de conocimien-
to. Esto significa la posesión de datos confirmados y verificados relacio-
nados con los hechos naturales observados. Lenin (1870-1924) afirmó: El
conocimiento es el proceso de sumersión de la inteligencia en la realidad,
con el fin de subordinarla al poder del hombre. Por lo tanto, el conoci-
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Adolfo Alcalá
miento científico responde a las preguntas de cómo y por qué se realiza

el fenómeno objeto de estudio.
Prevención. El conocimiento científico permite prever el futuro y
modelarlo conscientemente. Toda ciencia puede caracterizarse mediante
los hechos siguientes: conocer para prevenir y prevenir para proceder.
Sistema. Un aspecto básico de la ciencia es su conformación como
sistema, lo cual significa ordenar los conocimientos, según ciertos princi-
pios teóricos. Un conjunto de conocimientos que no esté unido mediante
un sistema, interrelacionado, no llegará nunca a constituir una ciencia.
La base fundamental de la ciencia está conformada por un conjunto
de premisas iniciales, hipótesis y ciertas leyes con las cuales se logra
agrupar los conocimientos pertinentes en un sistema único.
Etapas. Todas las ciencias tienen en común un conjunto de etapas
que se deben cumplir en su proceso de formación: (a) Decidir la materia
del área a investigar; (b) elaborar los conceptos, proposiciones y defi-
niciones correspondientes a la materia seleccionada; (c) formular la ley
fundamental a dicha materia; (d) determinar el principio que sustenta lo
investigado; y (e) proponer las teorías que permitan explicar el mayor nú-
mero de casos posibles.
Generalidad. La ciencia desecha todo lo singular, excepcional e in-
dividual; es decir, todo aquello que no se puede repetir indefinidamente.
Mantiene y sustenta lo general; esto es, lo que puede repetirse y verificar-
se. En el mundo de la ciencia, lo general es la ley. La ciencia es el conoci-
miento de las leyes del universo.
Transitoriedad. Los conocimientos científicos son transitorios; es
decir, no son permanentes. Son cambiantes. La permanencia de validez
de cualquier ciencia queda determinada por los resultados de la inves-
tigación científica. La verdad científica es transitoria y surge, por lo ge-
neral, como resultado del confrontamiento de teorías, ideas, hipótesis y
opiniones de científicos, investigadores y personas conocedoras del área
de estudio que, por su experiencia y práctica pueden aportar conceptos
innovadores.
Carácter Interdisciplinario. El conocimiento no es exclusivo de
una ciencia en particular. Por ejemplo, es necesario el concurso de varias
disciplinas científicas para estudiar y analizar desde diversos ángulos al
hombre; así será posible conocer sus características, naturaleza y com-
prensión.
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La complejidad de los procesos científicos requiere de un basamen-

to interdisciplinario, en el que concurran, entre otros, elementos: biológi-
cos, psicológicos, sociales, jurídicos, geográficos, culturales, históricos,
filosóficos y económicos. Esto supone estudiar el problema planteado, a
través de la investigación con criterio pluralista y enfoque hacia diferentes
áreas del saber, en busca de la explicación y comprobación de dichos
procesos y la correspondiente contribución al acervo de la ciencia.
III. Algunos razonamientos que ayudan a consolidar la

Andragogía como Ciencia
A fin de sustentar este renglón presentaremos diversas opiniones de
expertos en la materia.
Félix Adam, en su obra Andragogía, Ciencia de la Educación de
Adultos (1977), expresa, entre otros temas, los argumentos que dan sus-
tento a la hipótesis con la cual afirma que la Andragogía es la Ciencia y
Arte de la Educación de Adultos.
Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspec-
tos que proporcionan carácter científico a la Educación de adultos tales
como la adultez, características del adulto en Situación de aprendizaje,
comparación de los hechos andragógico y pedagógico, principios de la
andragogía, modelo andragógico y teoría Sinérgica.
Malcolm Knowles se distingue por los numerosos aportes que fa-
vorecieron el sustento científico a la teoría y praxis de la Educación de
adultos. En su trabajo La práctica moderna de la Educación de Adultos
(1980; 70) puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases teó-
ricas para sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los
elementos del proceso en los modelos Pedagógico y Andragógico, lo cual
se presenta en el cuadro que se muestra en la siguiente página.
• 17 •
Adolfo Alcalá
ACERCA DE: MODELO PEDAGÓGICO MODELO ANDRAGÓGICO

Clima Tenso, de poca confianza. Relajado, confiable. Mutu-
Formal, frío, distante. amente respetuoso. Informal,
Orientado por la autoridad. cálido.
Competitivo Colaborativo, apoyador.
Planificación Básicamente por el profesor Mutuamente por educandos y

facilitador
Diagnóstico de Básicamente por el profesor Por mutua valoración

necesidades
Fijación de objetivos Básicamente por el profesor Por negociación mutua
Diseño de planes de Planes de contenidos del Contratos de aprendizaje.

aprendizaje profesor: Proyectos de aprendizaje.
Unidades didácticas del curso Secuenciados por disposición
secuencia lógica
Actividades de Técnicas de transmisión. Proyectos de investigación.

aprendizaje Lecturas asignadas. Estudios independientes.
Técnicas de experiencias
Evaluación Por el profesor: Por evidencia reunida por el

Referidos a normas (en una educando, validada por su
curva) compañeros, facilitadores, y
Con notas. expertos.
Referidos a criterios.
(Fuente: M. Knowles, 1980)
En Andragogía no Pedagogía (1972; 32), Knowles afirma que la

Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basán-
dose en suposiciones acerca de la diferencia entre niños y adultos.
Manuel Castro Pereira profundizó en la elaboración de un Modelo
Curricular Andragógico que constituye un gran esfuerzo para operacio-
nalizar la Andragogía como ciencia a las hipótesis y principios que le dan
sustento. El trabajo en referencia conforma un medio muy importante
para tener acceso al curriculum y su diseño de una manera diferente,
flexible, innovadora y participativa, e invita tanto a observar su aplicación
como evaluar los factores que coadyuvan en la superación del adulto en
situación de aprendizaje.
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A continuación se muestran algunos aspectos de interés del men-

cionado modelo (1990; 137-139).
Los componentes
Un modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes
componentes: a) el participante adulto, b) el andragogo, c) el grupo de
participantes y d) el medio ambiente.
El participante adulto: es el primer y principal recurso en la situa-
ción de aprendizaje. Apoyándose en sus conocimientos y experiencias
anteriores, el participante no hace más que continuar la exploración y/o
descubrimiento de sus talentos y capacidades. En consecuencia, todo
aprendizaje sólo puede efectuarse si hay continuidad y congruencia, tan-
to a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a veces, los cambios
importantes se imponen. El adulto está en el centro del aprendizaje.
El Andragogo: es esa persona reconocida como competente, ya
sea en el campo del aprendizaje a realizar, o del cómo se puede realizar,
o aun los dos a la vez. Persona-referencia y/o persona experta, el andra-
gogo puede y debe desempeñar variados roles, tales como: consultor,
transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de re-
lación, tutor, etc. El andragogo facilita las interacciones interpersonales y
organiza la actividad educativa, cuyo principal actor es el participante. Se
puede, pues, contar con el andragogo como persona-recurso en muchas
situaciones, considerándolo igualmente como un participante en el pro-
ceso continuo de aprendizaje.
El grupo: los adultos reunidos en grupos de participantes consti-
tuyen un conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y a
su voluntad para aprender. De esta manera, cada uno de los miembros
del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya sea en lo referente
al contenido o al proceso. En un medio ambiente educativo, en donde
el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo participante puede con-
vertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una
transacción dinámica.
El medio ambiente: es posible distinguir tres (3) tipos de medio am-
biente. El primero comprende el medio ambiente inmediato, creado para
realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se rela-
ciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios
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Adolfo Alcalá
humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las

agrupaciones sociales.
Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer
propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos
tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje.
Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estu-
dios, llegó a la siguiente conclusión: la Andragogía es una de las ciencias
de la Educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendi-
zaje en el adulto a lo largo de toda su vida.
En la obra Hacia un Modelo Andragógico en el Campo de la Edu-
cación de Adultos (1985; 45-48), Jean Louis Bernard expone algunas
reflexiones resultantes de sus investigaciones. Las más importantes son:
1. Las Ciencias de la Educación se desarrollan para responder a las

nuevas exigencias de los países que no se ocupan simplemente
del niño y del adolescente en el plano educativo sino también del
adulto de todas las edades y de toda condición.
2. Cuando un educador participa con aquél que se llama un adulto

en situación de aprendizaje, Él está en contacto con un ser que
cambia algo en su comportamiento. El cómo de esta participa-
ción involucra a la Andragogía, la cual se define etimológicamen-
te como una conducta o una asistencia del ser en vías de
madurez. La asistencia no se realizará si no se profundiza en el
proceso interno de aprendizaje del adulto así como en el proceso
externo; es decir, el medio ambiente.
3. La Andragogía se convierte, pues, en una disciplina definida al

mismo tiempo como una ciencia y como un arte. Una ciencia que
trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológi-
cos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejerci-
do en una práctica social que se evidencia gracias a todas las ac-
tividades educativas organizadas especialmente para el adulto.
IV. Principales argumentos contrarios a reconocer la

Andragogía como Ciencia
En su obra The Desing of Education (1972), Cyril Houle se refiere a
los siguientes aspectos: (1) la educación es fundamentalmente la misma
• 20 •
en cualquier lugar que se imparta; (2) siempre se sustenta en conceptos

básicos tales como (a) la naturaleza del participante y (b) las metas pro-
puestas; (3) Los principios esenciales del proceso educativo son iguales
para todas las edades.
En su libro Andragogy Revisited (1979), John Elias analiza exhaus-
tivamente las ideas propuestas por Knowles. Critica la teoría andragó-
gica que éste plantea y expresa, entre otros temas, que la exagerada
importancia que Knowles le da a la psicología humanista, con su énfasis
en el adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre
niños y adultos; así como también se refiere a la misma escasa atención
proporcionada a la influencia que sobre la educación ejerce el factor de
transferencia negativa.
Los planteamientos teóricos de la Andragogía formulados por Adam
han sido objeto de fuertes críticas. César Villarroel (1971) sostiene:
Que es incorrecta la distinción entre niños y adultos en lo que res-
pecta a sus posibilidades de ser educados, por considerar que sería es-
tablecer una diferencia como la que existe entre el hombre y el animal.
Afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa
que una consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las eta-
pas de la niñez y la adolescencia. El niño y el adulto no son antítesis sino
diferentes grados de una misma naturaleza.
En su estudio, Villarroel opina: En otras palabras, la educación del
hombre en las primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada; es
sólo a través de la educación de adultos como el hombre puede salir de
la ignorancia.
Por esa vía puede llegarse, sin mucha dificultad, a justificar la elimi-
nación de las instituciones docentes a nivel primario y medio, por lo me-
nos. ¿Para qué vamos a gastar en educación de estos niveles, si no va a
ser útil para el hombre adulto? Sería más correcto que esperáramos a que
cada individuo cumpliera 18 años para comenzar a educarlo a esa edad.
Así ahorraríamos tiempo, esfuerzos y recursos.
El documento concluye así: Finalmente queremos hacer notar que
no es necesario “crear” una nueva ciencia para ser un científico de la Edu-
cación de Adultos. Esta es una actividad científica porque participa de los
procedimientos y principios de la Pedagogía, que es una ciencia social.
En todo caso, lo que la Educación de Adultos parece necesitar no es tanto
una nueva ciencia, sino más y mejores científicos.
• 21 •
Adolfo Alcalá
V. Comparación de las posiciones a favor y en contra

con las características fundamentales de la Ciencia
El proceso correspondiente a la aplicación del Método Comparati-
vo, según la metodología de este trabajo, permitió obtener los siguientes
resultados.
Teoría andragógica
Mario Bunge (1972; 413) afirma: Dicho brevemente. lo que carac-
teriza la ciencia moderna es la insistencia en la teoría; en la teoría em-
píricamente contrastable, desde luego, y no el interés primordial por la
experiencia en bruto.
La Andragogía cumple con esta característica, es decir, existe una
teoría andragógica que es uno de los resultados de las investigaciones
realizadas en el campo de la Educación de Adultos. Como ejemplo, se
hace referencia a los autores:
Malcolm Knowles (1987), quien describe las principales proposi-
ciones que diferencian los supuestos andragógicos de los supuestos pe-
dagógicos. A tal efecto, expresa que la Andragogía puede ser establecida
sobre siete (7) supuestos acerca de las características de los adultos en
situación de aprendizaje. Se pueden enumerar como sigue:
Supuestos cruciales de la Andragogía

yy Auto-concepto. El adulto se mueve desde su existir como una
personalidad dependiente hasta como un ser humano auto-di-
rigido.
yy El adulto acumula una creciente reserva de experiencias, que lo
convierte en un recurso cada vez más rico para el aprendizaje.
yy Su disposición para aprender pasa a estar orientada cada vez
más hacia las tareas del desarrollo de sus roles sociales; y
yy Su perspectiva del tiempo varía desde la aplicación postergada
del conocimiento hasta la inmediatez de aplicación y, por consi-
guiente, su orientación hacia el aprendizaje cambia de posición,
de la centralización en asignaturas a la centralización en el des-
empeño.
• 22 •
Supuestos adicionales de la Andragogía

yy Los adultos pueden aprender.
yy El aprendizaje es un proceso interno.
yy Existen condiciones superiores de aprendizaje y principios de
enseñanza.
Como consecuencia de sus trabajos, Félix Adam (1970) llegó a la

conclusión de que es perentorio establecer las bases de una ciencia que
estudie exhaustivamente el proceso integral de la educación del hombre
frente a los nuevos conceptos de educación que proponen, entre otros
temas, la inaplicabilidad de los principios pedagógicos al aprendizaje y
educación del adulto.
Uno de los aportes más importantes de Adam a la Teoría Andragógi-
ca es el hecho andragógico.
En lo educativo hay un hecho tan dinámico, real y verdadero como
el hecho pedagógico: es el hecho Andragógico. En el hecho pedagógico
intervienen factores biológicos, históricos, antropológicos, psicológicos
y sociales; igualmente, en el hecho andragógico los mismos factores y
otros, como son los ergológicos, económicos y jurídicos, condicionan la
vida del ser humano.
La Andragogía, considerada como ciencia, dispone de un hecho que
conforma su punto de partida; esto es, una práctica fundamentada en sus
principios teóricos y una aplicación orientada a los problemas caracterís-
ticos de la educación de adultos.
En general, la teoría científica se sustenta en redes de hechos;
el desarrollo de la Andragogía, a través de la praxis y a lo largo de
su vida histórica y aportes teóricos de la investigación científica han
permitido conformar una red de hechos.
Institucionalización de la Andragogía como Ciencia

Según Castro Pereira (1990; 10), la Segunda Conferencia Mun-
dial de Educación de Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada
en Montreal en 1960, constituye el punto de partida que universaliza la
educación de adultos mediante objetivos comunes ajustables a las carac-
terísticas peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región y, a la
vez, estimula o incrementa la preocupación de los educadores de adultos
• 23 •
Adolfo Alcalá
en dar contenido teórico que justifique no solo la necesidad social de la

educación de adultos, sino también el por qué la normativa pedagógica es
inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adulta.
Carácter interdisciplinario de la Andragogía

La Andragogía posee un rasgo interdisciplinario, que tiene soporte
en una filosofía y varias ciencias, entre las que se destacan: Ciencias Bio-
lógicas. Ciencias Sociales. Psicología. Ergologia y Ciencias Económicas.
Este carácter interdisciplinario da suficiente soporte a la Andragogía
como para considerarla ciencia.
En cuanto a las Ciencias Biológicas, Félix Adam (1977, 75) nos
dice que la Biología aporta a la Andragogía datos importantes sobre la
naturaleza anatómica y fisiológica del hombre. Y al referirse a la Socio-
logía, Adam nos dice que la sociología aporta conocimientos valiosos
sobre la actividad humana que son interpretados por la Andragogía en la
orientación que exige y reclama la acción educativa del adulto. El hombre
es un ser social y la educación es un proceso social porque se origina en
el seno de la propia sociedad.
Aura Marina de Reverón (1988; 54) al referirse al tema expresa: La
Andragogía, la Biología, la Filosofía, la Psicología, y la misma Pedagogía,
han brindado información de interés que orienta en la práctica a la educa-
ción de adultos.
En relación con el mismo asunto, Henry Aponte, Thais Marrero y
otros (1988; 72) opinan: La Biología aporta a la AndragogÌa datos impor-
tantes sobre la anatomía y fisiología del hombre, la Psicología orientar·
sobre el comportamiento y las formas de aprender del adulto. Por otra
parte la metodología andragógica se relaciona con la Sociología y con la
Economía.
Principios fundamentales de la Andragogía

La operatividad o praxis de la educación de adultos se fundamenta
en los principios de Horizontalidad y Participación.
• 24 •
Horizontalidad
Adam (1979) la define como una relación entre iguales, una relación
compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia
logros y resultados exitosos. Asimismo, señala dos características bási-
cas: cualitativas y cuantitativas.
Las cualitativas se refieren a que tanto el facilitador como el partici-
pante son iguales en condiciones, ya que ambos poseen adultez y expe-
riencia, condiciones determinantes para organizar los correspondientes
procesos educativos, considerando la madurez, aspiraciones, necesi-
dades, vivencias e intereses de los adultos.
Las cuantitativas tienen relación con los cambios físicos experi-
mentados en personas adultas, generalmente después de los cuarenta
(40) años, tales como el decaimiento de la visión, la audición y la dismi-
nución de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin em-
bargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es el adecuado
a los adultos en situación de aprendizaje.
Existen otras características de naturaleza psicológica que también
influyen en la horizontalidad, son ellas el autoconcepto y los factores
emotivos.
La horizontalidad permite a los participantes y al facilitador interac-
cionar su condición de adultos aprendiendo recíprocamente, respetándo-
se y valorando la experiencia de cada uno en un proceso educativo de
enriquecimiento y realimentación permanentes.
Este principio ha sido debidamente estudiado por los andragogos
Adam, Knowles y Savivevic, entre otros.
Participación
Según Adam (1987), es la acción de tomar decisiones en conjunto o
tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.
Para lograr resultados efectivos la participación requiere madurez,
reflexión, actividad crítica y constructiva, interacción, confrontación de
ideas y experiencias, creatividad, comunicación y realimentación cons-
tantes.
Si el participante siente que existe una situación de aceptación por
parte de los otros compañeros, entonces la praxis educativa se desen-
• 25 •
Adolfo Alcalá
volverá de manera agradable, sincera y armónica, estableciéndose co-

municaciones directas, auténticas, orientadas a una actitud de liderazgo
compartido donde la vinculación se transforma en una interacción efec-
tiva entre los participantes y el facilitador. En la educación de adultos, el
intercambio de información se traduce en provecho de todo el grupo al
enriquecer su experiencia e incrementar la fuente de productividad en
situación de aprendizaje.
El principio de participación está ampliamente sustentado por los
andragogos Adam, Knowles y Savicecic.
Teoría Sinérgica o del esfuerzo concentrado

La educación de los adultos requiere de una teoría que ayude a
planificar, programar, organizar, administrar y realizar la enseñanza; de
igual manera es imprescindible disponer de una teoría del aprendizaje
que facilite la adquisición progresiva de conocimientos que refuercen los
objetivos de la educación de adultos. Se pretende adecuar situaciones
de aprendizaje que faciliten un rendimiento óptimo en la naturaleza psi-
cobiológica del adulto. Estas consideraciones de Félix Adam lo hacen
proponer la Teoría Sinérgica de naturaleza psicobiológica, ello con el fin
de fundamentar el aprendizaje de los adultos que posean principios de
horizontalidad y participación.
El proceso sinérgico está sustentado por el fundamento de que el
todo o globalidad es superior a la suma de las partes que la integran.
La aplicación de este principio holístico e integrativo debe dirigirse,
individual o colectivamente, en la praxis del aprendizaje de las personas
adultas.
Objeto del estudio de la Andragogía

Considerado como una unidad integral, el hombre es el objeto de
estudio de la Andragogía. El adulto que participa con otros adultos en el
diseño, planificación, programación, desarrollo, evaluación, realimenta-
ción y actualización de su propio proceso educativo es concebido con un
hecho concreto, con características que le son propias y que no se limitan
sólo a participar sino que requiere un marco teórico de referencia con
orientaciones y tratamientos adecuados a sus particularidades, intereses
inmediatos y experiencias.
• 26 •
Aprendizaje en el adulto
El aprendizaje del estudiante adulto consiste en procesar informa-
ción variada que organiza, clasifica y luego generaliza de manera efectiva,
es decir, aprende por comprensión, lo cual significa que primero entien-
de y después memoriza. En consecuencia, el adulto aprende en forma
opuesta al proceso de los niños y adolescentes.
Cuando se habla de la práctica educativa del adulto, y en particular
de su aprendizaje, debe tenerse en cuenta que se trata de un proceso
de orientación-aprendizaje en lugar de enseñanza-aprendizaje. Durante
este proceso los participantes interactúan en relación con aquello que se
intenta aprender, por lo tanto, facilitadores y participantes deben poseer
características comunes de autenticidad, motivación, autocrítica, empa-
tía, igualdad, interacción, ética y respeto mutuo.
Facilitador y participante
En relación con éstos dos términos, básicos para el fundamento de
la ciencia andragógica, Alcalá (1997; 11) opina que Los integrantes del
proceso andragógico son el Facilitador y el Participante. El facilitador
orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades
de Èste con los conocimientos y los recursos pertinentes de manera opor-
tuna, efectiva y afectiva. El andragogo debe estar sólidamente preparado
para facilitar el aprendizaje.
La Andragogía como sistema

Una de las características de cualquier ciencia, mencionada en este
estudio, es el comportamiento como sistema. La Andragogía cumple
con esta condición. Al respecto, Thaís Marrero y Henriette Adam (1991)
opinan que la Andragogía es un sistema que abarca la totalidad de los
procesos educativos declarada como tal por el marco jurÌdico, socio-eco-
nómico y demás regulaciones de la sociedad.
Métodos de investigación en Andragogía

Henry Aponte, Thaís Marrero y otros (1985;169) plantean que El ha-
cer andragógico implica una metodología de investigación-acción muy
genuina, que permite la participación creativa de todos, en mutua coope-
• 27 •
Adolfo Alcalá
ración y ayuda representada en un proceso de coexistencia y recÌproca

interdependencia de manera que, por ser de interés y afectos comunes,
garantice un compromiso de indagación y con ello la militancia activa y la
dinámica social a través de la educación y el trabajo.
Lo que se busca en Andragogía es que el adulto aprenda e interac-
cione con otros adultos. La característica de ser investigador y objeto de
estudio al mismo tiempo, podría enturbiar marcadamente cualquier in-
vestigación, obstaculizando la objetividad y retardando la evolución de la
ciencia, tal como lo que sucede en la ciencia de la educación del hombre
adulto.
VI. Conclusiones
Las diferentes posiciones con las cuales se niega el rol científico de
la Andragogía posiblemente se deban a la fuerte influencia de los contex-
tos histórico, social y cultural en los que actuaron distintos autores, lo cual
les hizo reflejar sus ideologías y criterios de manera muy clara.
Los planteamientos sustentados por algunos de los autores citados
en este trabajo proporcionaron aportes definitivos y relevantes en varios
momentos del extenso proceso histórico por el cual ha transitado la An-
dragogía; muchos resultados de dicho proceso le han permitido indepen-
dizarse de la Pedagogía y tomar el estatus científico que le corresponde
dentro del vasto campo de la educación permanente, considerando las
características de su primordial tema de investigación que es el aprendi-
zaje del adulto.
En las conclusiones de Knowles se reflejan claramente las caracte-
rísticas del adulto que aprende con la ayuda de otro adulto, muy capaci-
tado, que le facilita su proceso de aprendizaje. Si se considera de manera
aislada la definición propuesta, podría concluirse erróneamente, como lo
han hecho algunos educadores, que en la Andragogía el adulto depende
enteramente del adulto experimentado, haciendo una generalización con
la ciencia pedagógica, donde la enseñanza dirigida al niño es el problema
central. En efecto, su definición de pedagogía sólo se diferencia en la
población a la cual se dirige el proceso educativo.
En el campo de las ciencias que se ocupan de investigar los fenó-
menos sociales, la Andragogía ha definido con gran claridad y precisión
• 28 •
su objeto de estudio: el adulto que interacciona con otros adultos en las

etapas de su propio proceso educativo.
La Andragogía es una ciencia porque surge de las necesidades in-
eludibles de la realidad social, como una hipótesis de cambio válida y
novedosa en el proceso educativo del adulto a quien, tradicionalmente,
se le consideró en igualdad de condiciones con niños y adolescentes.
Puede afirmarse que la Andragogía es una ciencia puesto que la
misma posee bases muy firmes representadas por el cumplimiento de las
principales características fundamentales de la ciencia.
La Andragogía es una Ciencia por ser democrática, horizontal, inde-
pendiente, autónoma y participativa.
La metodología, que se caracteriza por ser activa, participativa, crí-
tica y creativa, afianza la Andragogía como ciencia.
La Andragogía es capaz de diseñar un proyecto de transformación a
partir de experiencias histórico-sociales, familiares y grupales asociativas
de los individuos. Este carácter predictivo permite afirmar que la Andra-
gogía es una ciencia.
La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antro-
pogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a
través de una praxis fundamentada en los principios de participación y
horizontalidad. Este proceso, al ser orientado con características sinérgi-
cas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento,
la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto,
con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su
autorrealización (Alcalá, 1997; 20).
Aunque con este trabajo se demostró que la Andragogía es una
ciencia, esta conclusión, según la dinámica científica, continúa siendo
una hipótesis, condición que permite realizar, en el futuro, nuevas investi-
gaciones, para sustentar o no esta afirmación.
• 29 •
II. PEDAGOGÍA Y ANDRAGOGÍA:

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
I. Introducción
Está plenamente demostrado que no es igual educar a niños y ado-
lescentes (Pedagogía) que hacer lo mismo con adultos (Andragogía). En
consecuencia, para diseñar los contenidos que han de guiar las praxis de
los procesos educativos de unos y otros, es necesario fundamentarlos en
modelos y principios teóricos y prácticos que conforman las estructuras
de ambas ciencias.
Los seres humanos, a diferencia de las restantes especies, pueden
vincularse a un proceso educativo a través del cual es muy posible asimi-
lar conductas, actitudes, habilidades y destrezas que se traducen en ap-
titudes que les permitan interactuar y desenvolverse de manera efectiva
en las diferentes etapas de sus vidas.
La niñez, la adolescencia y la adultez son ciclos –diferentes pero
relacionados– de un complicado proceso de desarrollo biológico, psicoló-
gico y social que se verifica en la especie humana por igual. Hablar de los
lapsos de niñez y adolescencia es hacer referencia a dos caminos de la
vida, esenciales e imprescindibles, que deben transitarse para alcanzar la
edad adulta, el período de mayor duración en la existencia del hombre.
El proceso educativo en referencia suele interpretarse considerando
dos etapas: (1) de adiestramiento, mediante la cual se enseña al estu-
diante la forma de conducirse en función del progreso de la humanidad, la
cultura y los paradigmas sociales; (2) de orientación al Estudiante Parti-
cipante para que sea capaz de actuar con libertad, decidir, hacerse sentir
y expresar criterios, ideas, normas y modelos de conducta que incidan
positivamente en sus actitudes y competencias venideras.
• 31 •
Adolfo Alcalá
Lo anterior induce a afirmar que la Pedagogía (ciencia y arte de

educar niños y adolescentes) y la Andragogía (ciencia y arte de educar a
personas adultas) se fundamentan en principios diferentes. Por ejemplo,
los métodos para enseñar a niños y adolescentes bajo la dirección de un
adulto (maestro o profesor) proceden en forma planificada, organizada y
sistemática desde el mundo exterior y se aplican hasta el momento en
que lo que se enseña se fije en la conducta psíquica de los estudiantes,
proceso que está condicionado a las necesidades e intereses de cada
etapa del desarrollo de los grupos etarios mencionados. A diferencia de
lo que ocurre en la Pedagogía, en el proceso de aprendizaje del adulto, la
actividad psíquica se caracteriza por tener una respuesta determinada e
independiente del nivel de crecimiento cognitivo, ya que el adulto, tiene la
capacidad de operar el pensamiento en forma lógica, lo cual le permite
aprehender ideas, conceptos, conocimientos y experiencias de manera
razonada y acertada.
El niño y el adolescente están inmersos en un complejo proceso
de crecimiento y desarrollo durante los primeros dieciocho (18) años de
sus vidas. En ese intervalo y a partir de una edad muy temprana, el ser
humano crece y se desarrolla básicamente en lo que concierne a lo
biológico, psicológico y social hasta lograr la capacidad que le per-
mite tomar decisiones propias, ser independiente y tener conciencia
de sus deberes y responsabilidades como participante activo de la
vida adulta.
Aunque existe una buena cantidad de hechos, fundamentados en
las prácticas y teorías educativas, que permiten establecer diferencias
entre los procesos enseñanza-aprendizaje y orientación-aprendizaje,
también es evidente la existencia de un conjunto de acciones educativas,
sustentadas en estudios teóricos y experimentales, que determinan se-
mejanzas entre la Pedagogía y la Andragogía. Por ejemplo, cada vez
más, los maestros permiten que los alumnos intervengan, en cualquier
momento durante la clase, para formular preguntas que clarifiquen algún
aspecto fuera de su alcance. De igual manera, los discentes tienen de-
recho a ser oídos y respetados por el adulto que les imparte conoci-
mientos.
El trabajo que se desarrolla a continuación consiste en un estudio
comparativo de los tópicos de mayor trascendencia que caracterizan la
Pedagogía y la Andragogía con el firme propósito de detectar las princi-
pales semejanzas y diferencias que pudieran existir entre las dos cien-
• 32 •
cias mencionadas. Para lograr esto se realizó una búsqueda minuciosa en

algunas de las obras escritas por investigadores educativos relevantes así
como también en instrumentos legales pertinentes, información que se
complementó con los aportes resultantes de las pesquisas y experiencia
como maestro, profesor, facilitador e investigador de quien elaboró este
documento.
II. Aspectos conceptuales y definitorios

Adulto
El Código Civil de Venezuela no hace referencia al concepto de
persona adulta; en vez de ello, define sólo al mayor de edad. En efecto,
en el Libro Primero, Título I, Capítulo I, Sección I, De las personas natura-
les, artículo 18 de dicho Código, se expresa textualmente:
Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18) años. El
mayor de edad es capaz para todos los actos de la vida civil,
con las excepciones establecidas por disposiciones especiales.
De lo que se deduce que quien tenga dieciocho (18) años de

edad, o más, es una persona adulta para efectos legales.
El referido artículo intenta explicar la capacidad que tiene el adulto
para realizar actividades cónsonas con el quehacer de la vida civil, lo cual
es limitante pues no considera otros sectores de la sociedad donde el
adulto desempeña roles relevantes.
La vigente Ley Orgánica de Educación, al tratar lo concerniente a

la edad del adulto en situación de aprendizaje, en el Capítulo X, parte del
artículo 39, dispone lo siguiente:
La educación de adultos está destinada a las personas mayores
de quince (15) años...
El contenido del artículo 39 de la ley en referencia permite afirmar

que, para efectos educacionales, los estudiantes de dieciséis (16) años
de edad, o más, son personas adultas.
• 33 •
Adolfo Alcalá
El criterio anterior puede crear confusión. En efecto, la mayoría

de los estudiantes cursantes de los dos últimos años del Ciclo Diver-
sificado, tiene dieciséis (16) años de edad o más: ¿deben continuar
educándose con estrategias pedagógicas? o por el contrario ¿es ne-
cesario reubicar a esos estudiantes en el régimen de Educación de
Adultos?
Cuando se analizan problemas educativos relacionados con alfa-
betismo o analfabetismo las estadísticas se elaboran con personas de
quince (15) años en adelante tomando como referencia las personas que
conforman el universo del estudio correspondiente. Para ilustrar lo expre-
sado, se seleccionó del Almanaque Mundial (1996) lo siguiente:
Alfabetismo. Corresponde al porcentaje de la población de quince
(15) años de edad o más –salvo cuando se indique otra cosa– que sabe
leer y escribir. De la cifra de alfabetismo no debe deducirse, sin embargo,
el porcentaje de analfabetos. Estas tasas se basan, principalmente, en
informaciones de la UNESCO, complementadas con datos del BANCO
MUNDIAL.
Analfabetismo. Dato ofrecido en los países hispánicos. Correspon-
de al porcentaje de la población de quince (15) años de edad o más que
no sabe leer y escribir. Los porcentajes se presentan según fuente y cri-
terio de la CEPAL.
Lo anteriormente tratado induce a pensar que las estadísticas
mundiales relacionadas con alfabetismo y analfabetismo se refieren
a individuos adultos, entendiéndose por esto a las personas de quin-
ce (15) años o más años de edad.
Con respecto la definición en referencia, en el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua, se puede leer lo siguiente:
Una persona adulta es aquella que ha llegado al término de su ado-
lescencia, o que ha logrado su mayor crecimiento o desarrollo, o que ha
alcanzado su mayor grado de perfección.
Esta definición confunde al lector ya que la misma no dice nada
en relación con la edad del adulto y tampoco explica el proceso que
conduce a la adultez. El crecimiento que, como se sabe, es integral
no se desarrolla de manera uniforme en los variados y diferentes as-
pectos de la personalidad. De igual manera, la experiencia demuestra
que es imposible determinar a qué edad una persona alcanza su mayor
grado de perfección.
• 34 •
El adulto es un concepto que tiene más fragilidad de lo que el

sentido común o la literatura nos harían creer. Lejos de poseer
esta solidez esperada, el adulto es por lo contrario un personaje
susceptible de las más grandes evoluciones, cambios o muta-
ciones, así como de las mayores resistencias. (Avanzini, 1997)
Lo expresado da idea de lo difícil y controversial que resulta con-

ceptualizar y definir la persona adulta. Avanzini piensa que el adulto, a
diferencia de lo que se cree, es capaz de asimilar cambios pero después
de experimentar un proceso que modifica sustancialmente su resistencia
a aceptar algo novedoso.
Para los efectos que se deriven del presente trabajo de investi-
gación, se considerará adulto a todo individuo de dieciocho (18) años
de edad o más.
Adolescencia
En el Diccionario de Pedagogía de Paúl Foulquié (1976), se define la
Adolescencia como se expresa a continuación:
Período de la vida que sigue a la infancia y precede a la edad
adulta. Se pueden distinguir tres estadios: la preadolescencia,
período de transición durante el cual empiezan generalmente
las transformaciones pubertarias (aproximadamente entre los
12 y 14 años); la adolescencia propiamente dicha (aproxima-
damente entre los 15 y 17 años),edad normal de la crisis pu-
bertaria y de la crisis psicológica, de la que nacen los conflictos
entre generaciones; y la adolescencia final (aproximadamente
entre los 18 y 20 años) que, después de la liquidación de estos
conflictos, desemboca en la edad adulta.
En el artículo 2 de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del

Adolescente (LOPNA) (1998) se define al adolescente así:
Se entiende por adolescente toda persona con doce (12) años
o más y menos de dieciocho (18) años de edad.
Lo que significa que, para asuntos legales, adolescente es toda per-

sona cuya edad está comprendida entre los doce (12) y diecisiete (17)
años cumplidos. Para efectos relacionados con esta ponencia, se
• 35 •
Adolfo Alcalá
considera como edades del adolescente el intervalo establecido por

la LOPNA.
Niño
El Diccionario Visor (1999), al hacer referencia al término, expone:
(1) Que tiene pocos años.
(2) Que tiene poca experiencia.
(3) Que obra con poca reflexión y advertencia.
En estos conceptos no se especifican las edades límites entre las

cuales se manifiestan los hechos principales que caracterizan a los seres
humanos en el período de la niñez sino que se refiere a sólo tres peculia-
ridades de los niños.
El artículo 2 de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente (LOPNA) define al niño así:
Se entiende por niño toda persona con menos de doce (12)
años de edad.
Reflexionando en torno a la definición anterior observamos que no

menciona la edad inicial que comprende el concepto de niño como tal y,
además, que para los efectos derivados de la LOPNA la persona es niño
hasta finalizar los once (11) años de edad.
En este trabajo se adoptará la definición de niño que sustenta
la LOPNA.
Acto y hecho
Seguidamente leeremos algunos textos que definen ambos térmi-
nos:
Acto:
En sentido amplio, cualquier acción humana, incluso el pensamiento,
el deseo, etc.; en sentido estricto, una acción que produce efectos en el
entorno. En el acto se distinguen la motivación, que puede ser externa o
interna; la decisión, como parte relacionada con la reflexión y la resolu-
ción, como parte relacionada con la voluntad. (Visor, 1999)
• 36 •
Hecho:
1. Acción u obra. 2. Suceso o cosa que sucede. 3. Asunto o
materia de que se trata. (Visor, 1999)
En este estudio se utilizarán, indistintamente, las palabras acto y

hecho cuando se haga referencia a prácticas educativas enmarcadas en
Pedagogía y Andragogía; por ejemplo, Acto pedagógico y Hecho an-
dragógico, conceptos que serán analizados ampliamente en su debida
oportunidad.
Enseñanza
La enseñanza se fundamenta en el supuesto que el estudiante es
una persona esencialmente dependiente y en consecuencia, el adulto
que lo educa tiene la responsabilidad de decidir qué debe aprender y la
forma como debe realizar ese aprendizaje.
En el proceso de enseñanza se considera que la experiencia del es-
tudiante es menor que la del maestro o profesor, autores de libros utili-
zados como textos o cualquiera de aquellas personas que se ocupen de
producir recursos para la enseñanza.
Aprendizaje
El concepto aprendizaje ha experimentado muchas y variadas in-
terpretaciones como resultado de las diferentes apreciaciones y criterios
que han adoptado los investigadores en los campos de la Psicología y la
Educación. Seguidamente expondremos algunas definiciones que serán
de gran utilidad para caracterizar el fenómeno psicológico en referencia.
Constituyen aprendizajes todos aquellos cambios comporta-
mentales que resultan de la interacción de un organismo con
su medio. Tales cambios representan formas potenciales de ac-
ción que el individuo puede poner en juego en situaciones simi-
lares de manera más o menos permanente (UPEL, UNA, 1996)
En este criterio se afirma que el ser humano adquiere un aprendizaje

cuando experimenta cambios en el comportamiento como consecuencia
• 37 •
Adolfo Alcalá
de su interacción con el ambiente, hechos que potencian su conducta

para actuar en situaciones venideras de manera casi permanente. Es per-
tinente agregar que en el proceso de aprendizaje el individuo trans-
forma el ambiente estructurándolo de la forma que más se adecúe a
sus necesidades.
El vocablo aprendizaje proviene del término latino apprehendere
que significa adquirir, apoderarse de. Se estima que una persona ha
logrado un aprendizaje cuando modifica su conducta, como resultado de
la adquisición de nuevos saberes, habilidades y destrezas.
En este estudio se considera que el aprendizaje es un proceso inhe-
rente al ser humano, experiencia que se inicia antes del nacimiento y con-
cluye con la muerte. El individuo puede aprender de manera impuesta
o voluntaria, formal e informal, directa e indirecta, pero siempre in-
merso en situación de aprendizaje permanente.
Autoaprendizaje
El aprendizaje autodirigido se basa en la hipótesis que afirma que
el ser humano se desarrolla por la necesidad de transformarse en
persona autogestora, considerado esto como un componente esencial
durante el proceso de maduración del Estudiante Participante.
En el aprendizaje autodirigido se considera la experiencia del Par-
ticipante como un valioso recurso de su proceso educativo que deberá
incrementarse con el de los expertos, docentes facilitadores y otros es-
tudiantes.
Se estima que en el proceso de autoaprendizaje los individuos adul-
tos adquieren la rapidez necesaria para asimilar conocimientos de acuer-
do a lo que requieran para enfrentar con éxito problemas más urgentes.
En el autoaprendizaje se piensa que el proceso de orientación
debe ser el resultado de un condicionamiento previo a la incorpo-
ración del participante a la institución educativa. Las experiencias de
aprendizaje deben planificarse en forma de proyectos de aprendizaje di-
rigidos a la solución de problemas, realización de actividades y tareas o
desarrollo de temas de indagación.
Se presume, además, que en este proceso autodirigido los partici-
pantes adultos están motivados por incentivos personales tales como ne-
cesidad de reconocimiento, incremento de la autoestima, deseo de
• 38 •
éxito, aumento de su crecimiento, satisfacción por el deber cumpli-

do, demostración de capacidad, apariencia ejemplar ante familiares
y amigos, preocupación por aprender algo específico y de utilidad
inmediata y curiosidad ante hechos novedosos.
Semejanza
El término semejanza admite diferentes significados. A continua-
ción se propondrán los que más interesan en este trabajo.
Son semejantes las cosas que son idénticas en lo que deberían
distinguirse una de la otra. (Abbagnano, 1997)
La definición sugiere que dos cosas son semejantes si en ambas

existe algo igual que también pudiera diferenciarlas.
Que se parece a una persona o cosa. (Visor, 1999).
Esta descripción, propia de un diccionario, identifica los vocablos

derivados de los verbos semejar y parecer.
Un estudio bastante completo realizado por Margarita de Sánchez
(1999), nos induce a presentar las conclusiones que se enuncian a con-
tinuación:
yy Las semejanzas se refieren a las características idénticas o simi-
lares de objetos o situaciones.
yy Las variables permiten identificar pares de características seme-
jantes.
yy Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.
yy Las semejanzas absolutas correspondan a la identidad de las
características y las relativas a la similitud entre dos característi-
cas comparadas con una tercera que presenta mayores diferen-
cias con respecto a las dos primeras.
yy Las semejanzas pueden ser intrínsecas o propias de los objetos
comparados y funcionales o inherentes a las funciones que rea-
lizan los objetos.
yy Las semejanzas entre dos o más objetos o situaciones pueden
estar implícitas o sobreentendidas.
• 39 •
Adolfo Alcalá
Para efectos del presente trabajo, se realizará un análisis com-

parativo de la Pedagogía y la Andragogía a fin de seleccionar, entre
sus características, las de mayor similitud con la finalidad de que ello
permita afirmar que entre ambas ciencias existen semejanzas.
Diferencia
En relación con este vocablo, existen numerosos significados que lo
ubican en el dominio de varias áreas del saber. Seguidamente se exponen
algunas definiciones.
Las cosas pueden diferir en cuanto tienen en común la cosa en
que difieren. (Abbagnano, 1997)
Lo que conduce a inferir que las cosas (todo lo que tiene entidad, ya
sea corporal o espiritual, natural o artificial, real o abstracta) pueden ser
diferentes. Y, además, que las cosas son diferentes si tienen algo (alguna
cosa) común a ellas que las diferencien.
Cualidad o accidente por el cual una cosa se distingue de otra.
(Visor, 1999)
Entendemos que dos cosas son diferentes si existe una cualidad

(cada una de las circunstancias o caracteres que distinguen a las per-
sonas o cosas) o un accidente (calidad o estado que aparece en alguna
cosa, sin que sea de su esencia) que las distinga.
Margarita de Sánchez (1999), al referirse al término que nos ocupa,

expresa:
La identificación de diferencia es:
yy Una extensión de la observación que consiste en identificar las
características en que difieren dos o más objetos o situaciones.
yy La base de la discriminación.
yy Una etapa esencial de la definición de la mayoría de los procesos
básicos del pensamiento.
• 40 •
La autora considera que el concepto diferencia puede hacerse ex-

tensivo a las situaciones (conjunto de realidades cósmicas, sociales e
históricas en cuyo seno ha de ejecutar un hombre los actos de su exis-
tencia personal). Sánchez, además, opina que el término diferencia es la
base de la discriminación (capacidad de un sistema para detectar diferen-
cias). Añade que es una etapa fundamental de la mayoría de los procesos
esenciales del pensamiento (serie de hechos de tipo funcional, presentes
en la resolución de problemas y en toda clase de actividad psicológica
que persiga un fin).
En este trabajo se intenta estudiar la Pedagogía y la Andragogía
a través de un análisis exhaustivo de sus principales elementos de
manera tal que nos permita localizar las variables que caractericen
indubitablemente las diferencias entre ambas ciencias.
Educación permanente
La definición del concepto Educación permanente se fundamenta en
la hipótesis de que el ser humano puede aprender durante toda su vida,
haciendo valer, para ello, su derecho a indagar y generar todas las situa-
ciones y oportunidades que considere convenientes y pertinentes para
lograr experiencias derivadas de su aprendizaje que les sean de utilidad
en una o varias etapas de su existencia.
A continuación se exponen y comentan dos conceptos que pueden
ser importantes en este estudio sobre Educación permanente.
Sólo en las últimas décadas se ha “redescubierto” el concepto
más amplio de educación, y se están aplicando nuevas ideas:
los conceptos de EDUCACIÓN PERMANENTE (”Informe Fau-
re”), con sus ideas de integración horizontal y articulación ver-
tical, teniendo a la EDUCACIÓN BÁSICA como primera etapa,
sólo las ideas de EDUCACIÓN RECURRENTE y los intentos, no
muy satisfactorios, de Coombs, de categorizar la educación en
FORMAL, NO-FORMAL e INFORMAL. (INSTIA, 1989).
Esta reflexión nos permite afirmar que la Educación permanente

pretende explorar el fenómeno educativo en su totalidad, que abarca,
además, modelos formales, no-formales e informales de la educación; y
trata de integrar y articular todas las estructuras y fases del mencionado
fenómeno a través de las dimensiones vertical (temporal) y horizontal (es-
pacial).
• 41 •
Adolfo Alcalá
G. R. Sell (1978), citado en el Material de Apoyo de la unidad curricu-

lar Andragogía del Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA, 1989),
opina:
Educación permanente. Actividades de aprendizaje, que in-
cluyen todas las habilidades y ramas del saber. El uso de todos
los medios posibles y el dar oportunidades a todas las personas
para un complejo desarrollo de sus personalidades. Considera
los procesos de aprendizaje formales y no-formales en los cua-
les los niños, los jóvenes y los adultos están comprometidos
durante sus vidas.
El concepto sugiere que la Educación permanente tiene como

objetivo fundamental proporcionar el aprendizaje adecuado que per-
mita al ser humano desarrollarse efectivamente en cualquiera de sus
etapas vitales.
Andragogo
Castro Pereira, en su ponencia La Conformación de un Modelo
de Desarrollo Curricular Experimental para el Postgrado de la Uni-
versidad Nacional Abierta con base en los Principios Andragógicios
(1990), al referirse al adulto que facilita el aprendizaje de otros adultos,
escribe:
El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que
aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios
para el aprendizaje. En su acepción más amplia, el andragogo
es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto.
Por lo general, se denomina Facilitador al educador de adultos o

andragogo.
La responsabilidad de mayor importancia de un Facilitador de
Aprendizaje consiste en ayudar a los estudiantes participantes adul-
tos a desarrollar competencias para actuar con éxito en un proceso de
aprendizaje autodirigido.
Como el hecho andragógico parece ser un proceso difícil y variado,
es común considerar que en la facilitación del aprendizaje del adulto el
facilitador, además de conocer una amplia variedad de recursos, estra-
tegias y métodos, debe ser capaz de aplicar aquellos que sean conside-
• 42 •
rados más apropiados a los adultos comprometidos en una situación de

aprendizaje determinada, utilizando los medios citados de forma tal que
sea posible promover todo lo necesario a fin de crear un ambiente ade-
cuado para lograr los resultados esperados.
Pedagogía y Andragogía
El inmenso conjunto de conocimientos teórico-prácticos adquiridos
a través de un aprendizaje basado en el profesor o maestro, se denomina
Pedagogía, palabra procedente de los vocablos griegos, paidos (niño) y
gogus (enseñar).
De la combinación de los vocablos griegos, andros (hombre) y go-
gus (enseñar) se deriva el término Andragogía, que puede definirse como
la ciencia y el arte de ayudar a los adultos a aprender.
Las definiciones de Pedagogía y Andragogía no implican nece-
sariamente que deba educarse pedagógicamente a niños y adoles-
centes y andragógicamente a los adultos. El análisis de dichos térmi-
nos permite establecer dos clases de características específicas en los
estudiantes que participan en las praxis educativas correspondientes.
Ejemplos:
(1) Si el docente considera la primera de esas definiciones, impar-

tirá enseñanza de tipo pedagógico sin importar que esté edu-
cando niños, adolescentes o adultos. Si por el contrario, quien
administra la docencia aplica la segunda definición, educará
siguiendo un enfoque de carácter andragógico aunque los estu-
diantes sean niños, adolescentes o adultos.
(2) En la mayoría de nuestras universidades la función educativa se

lleva a cabo mediante el proceso enseñanza-aprendizaje, una
de las características fundamentales de la Pedagogía.
Metodología
La cuestión metodológica constituye un aspecto de vital importancia
en cualquier actividad humana. Los métodos son las vías expeditas para
lograr fines, propósitos, objetivos y metas. Todo acto humano, por más
• 43 •
Adolfo Alcalá
simple que sea, requiere, para su realización, de un método que permita

alcanzar el fin que se desea.
Al hablar de metodología, lo anteriormente expresado se refiere al
estudio o tratado de los métodos: permite inferir la existencia de muchos
y variados métodos que pueden aplicarse al trabajo docente, intelectual,
físico y social del hombre y cuyas operaciones están referidas a la inten-
ción de las actividades correspondientes.
Estudiante Participante
Se destaca por ser investigador, participativo, colaborador, obser-
vador, curioso, acucioso y con gran interés en aprender todo lo que esté
a su alcance. Utiliza con mucha ventaja su forma personal de expresar
ideas y tiene velocidad propia de aprendizaje. Se relaciona con el resto
del grupo con soltura y estilo personal. Acepta o rechaza lo que para él
tiene o no significado. Es capaz de detectar cuáles competencias nece-
sita potenciar para llegar a ser un efectivo Estudiante Participante auto-
dirigido.
Participación
Al respecto Adam (1987) expresa:
La participación debe entenderse como la acción de tomar de-
cisiones en conjunto o actuar con otros en la ejecución de una
tarea determinada. Podemos entender entonces, que la partici-
pación es el acto de compartir algo, de dar y recibir, ganar, de
involucrarse en un proyecto común. Participar es buscar, inda-
gar, explicar las causas, revisar metas, adaptarlas, cambiarlas.
Es escuchar sugerencias, compartir el rol de liderazgo, tomar
en cuenta motivaciones y capacidades personales, en síntesis,
es aportar.
Lo cual nos permite afirmar que el rol del Estudiante Participante

adulto, en el proceso de aprendizaje, consiste en algo de mayor dimen-
sión que la de ser un receptor pasivo, conforme y repetidor de las en-
señanzas impartidas por el profesor. La participación implica el análisis
crítico de las situaciones planteadas, mediante el aporte de soluciones
constructivas.
• 44 •
El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el ra-

zonamiento, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce
a la reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de
posiciones.
Horizontalidad
Cuando Adam (1987) profundiza sobre este importante aspecto del
proceso de aprendizaje del adulto, considera que:
El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamen-
talmente al hecho de ser tanto el facilitador como el participante
iguales en condiciones (característica cualitativa) al poseer am-
bos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto
a los niveles de desarrollo de la conducta observable (caracte-
rística cuantitativa).
La horizontalidad es uno de los principios fundamentales de la praxis

andragógica. Puede entenderse como una relación compartida de actitu-
des y compromisos dirigidos hacia logros y resultados. En esta relación,
el participante trabaja y ayuda a que su compañero de estudio llegue has-
ta donde su potencial se lo permita; así mismo, él logrará este cometido.
Según este principio, los participantes están en capacidad de entender y
respetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo.
III. Semejanzas entre Pedagogía y Andragogía

A continuación se exponen y comentan los aspectos que constitu-
yen las semejanzas de mayor relevancia, entre Pedagogía y Andrago-
gía, detectadas por el autor de la presente investigación.
Semejanzas con respecto a la Educación Permanente

Si se analiza el concepto de Educación permanente, se llegará a la
conclusión de que no existen diferencias esenciales entre Pedagogía
y Andragogía respecto al objeto de estudio y objetivo. Ambas ciencias se
refieren al mismo objeto que es el hombre (niño, adolescente o adulto)
y al mismo objetivo que es la educación del ser humano. Sin embargo,
la Pedagogía y la Andragogía imbuidas en la Educación Permanente se
• 45 •
Adolfo Alcalá
ubican en las ciencias de la Educación como praxis científicas especiali-

zadas que utilizan el mismo proceso pero diferenciándose en estrategias
metodológicas de acuerdo a las características de las diferentes etapas
de la vida del individuo en situación de aprendizaje.
Semejanzas en las Innovaciones

Algunas de las innovaciones de la Educación Básica y Media, tales
como aulas de clase abiertas, escuelas con diseños curriculares flexi-
bles, laboratorios de aprendizaje, centros de educación para el trabajo
administradas por la comunidad, programas de estudios no tradicionales,
y mayor participación de los estudiantes, se fundamentan en principios
andragógicos.
Semejanzas relacionadas con los elementos del proceso

Elementos del proceso Enseñanza-aprendizaje
Como elementos de este proceso podemos destacar: el Alumno o
Estudiante; el ambiente donde se desarrolla el acto pedagógico; y el Do-
cente o Profesor que se ocupa de diseñar la situación de aprendizaje.
Elementos del proceso Orientación-aprendizaje

Sobresalen como elementos de este paso, el aprendiz adulto o Es-
tudiante participante; el ambiente donde se realiza el acto o hecho andra-
gógico; y el docente andragogo o Facilitador que hace posible la creación
de la situación de aprendizaje.
Los conceptos anteriores, relacionados con los elementos co-
munes que conforman los procesos educativos referidos, sustentan
la identidad entre Pedagogía y Andragogía.
Semejanza con la Ciencia

Por cuanto que en Pedagogía y Andragogía existe un camino de
erudición amplio, despejado y común, construido con múltiples dificulta-
des a través de la historia de la humanidad, les asiste el derecho de pre-
• 46 •
sentarse como ciencias porque en ambas están presentes las siguientes

características:
(1) Se fundamentan en ideas, principios, hipótesis, definiciones,

conceptos, modelos y teorías.
(2) Abordan al hombre (niño, adolescente, adulto) en situación de

aprendizaje, como objeto de estudio.
(3) Pedagogía y Andragogía son partes integrantes de las Ciencias

de la Educación.
(4) Generan conocimiento ya que responden a las preguntas cuán-

do, cómo y por qué.
(5) Se conforman sistemas ya que en Pedagogía y en Andragogía

se ordenan los conocimientos en función de sus interrelaciones.
(6) Tienen en común un conjunto de etapas que se cumplen en sus

procesos de formación.
(7) Ambas insisten y profundizan en la elaboración de una teoría

empíricamente contrastable.
(8) Mantienen y sustentan lo general, es decir, lo que puede repetir-

se y verificarse.
(9) Tanto la Pedagogía como la Andragogía cumplen con una de las

características fundamentales de la ciencia como lo es tener
carácter interdisciplinario.
Las características señaladas son algunas de las que observa-

mos en cualquier ciencia y se ajustan bastante bien a las variables
contenidas en las teorías que sustentan la Pedagogía y Andragogía;
en consecuencia constituyen una semejanza entre ambas ciencias.
• 47 •
Adolfo Alcalá
IV. Diferencias entre Pedagogía y Andragogía

En este renglón del artículo se presentarán las principales diferen-
cias existentes en los conceptos fundamentales de la Pedagogía y la An-
dragogía manejados por el autor en el desarrollo de su indagación.
Diferencias respecto al objeto de estudio

Pedagogía
Aunque se ha definido la Pedagogía como la ciencia y arte de en-
señar a los niños, actualmente el objeto de estudio de la misma incluye a
los adolescentes.
Lo anterior no es nuevo puesto que esto había sido propuesto por
John Dewey (1859-1952), considerado como el representante de mayor
significación de la Nueva Pedagogía y quien influyó de forma decisiva en
la fundamentación de los principios de la educación contemporánea en
los que se propone aumentar la potencia espiritual y la capacidad de
trabajo productivo del niño y del adolescente. (Palacios, 1997)
El objeto de estudio de la Pedagogía está conformada por niños en
edades comprendidas entre cuatro (4) y doce (12) años y adolescentes,
desde trece (13) años hasta el final de esa etapa vital, o sea, dieciocho
(18) años de edad.
Andragogía
Malcolm Knowles (1972), al definir el concepto, expresa que la An-
dragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándo-
se en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos.
El objeto de estudio de la Andragogía es el adulto, es decir, las
personas a partir de dieciocho (18) años de edad.
Los conceptos precedentes permiten establecer diferencias en-
tre la Pedagogía y la Andragogía.
• 48 •
Diferencias en metodología
Metodología pedagógica
La Pedagogía tiene a su disposición un conjunto de métodos que
utiliza con frecuencia para llevar a la práctica el proceso relacionado con
la enseñanza de niños y adolescentes al cual se denomina métodos
didácticos. Estos métodos de dirección del aprendizaje se fundamentan
en las características del crecimiento, desarrollo y madurez mental del ser
humano, en las dos etapas mencionadas de su existencia. Lo cual permi-
te afirmar que los métodos didácticos utilizados para educar al hombre en
su niñez y adolescencia se fundamentan en el nivel de maduración psico-
lógica que se va logrando paralelamente a su desarrollo bio-fisiológico. La
metodología pedagógica considera las etapas sucesivas del desarrollo y
se adecúa a las experiencias de las personas a quienes se desea educar.
Por ejemplo, es imposible enseñar a un niño de tres años las operaciones
fundamentales de la aritmética.
Metodología andragógica
La metodología del aprendizaje del adulto puede situarse dentro de
un campo específico referido a la forma de planificar, administrar y diri-
gir la praxis educativa de los adultos, enfatizando en aquellos aspectos
que además de sustentar el proceso orientación-aprendizaje coadyuven
a enriquecer los conocimientos generales o profesionales del Participan-
te adulto mediante el auto-aprendizaje. Esto induce a asegurar que las
metodologías Pedagógica y Andragógica se basan en principios psico-
lógicos diferentes. Los métodos utilizados para enseñar a niños y adoles-
centes se fundamentan en los grados de maduración que aparecen en los
períodos sucesivos correspondiente a su desarrollo. Cuando la persona
logra la adultez, es decir, la edad cronológica que le permite tomar deci-
siones y tener conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades,
la metodología apropiada a su proceso de aprendizaje toma en cuenta su
correspondiente estado de madurez.
Diferencias en la estrategia
Estrategias de enseñanza
Se definen como un conjunto de actividades previas que el Profe-
sor o Maestro puede realizar en el diseño, programación, elaboración y
• 49 •
Adolfo Alcalá
evaluación de los contenidos de las unidades curriculares a fin de propor-

cionar en la práctica docente los recursos o procedimientos de ayuda al
estudiante, quien asimilará nuevos conocimientos durante este proceso
educativo.
Las estrategias de enseñanza, conjunto de tareas realizadas funda-
mentalmente por el Profesor o Maestro, son adecuadas para niños y
adolescentes en condición de estudiantes, por lo tanto, son propias de
la praxis pedagógica.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje se fundamentan en una serie de
actividades y tareas, orientadas por el Facilitador, con criterios de
participación y horizontalidad, que capacitan a los Participantes, to-
mando en cuenta sus experiencias en el manejo de información a tra-
vés de métodos, técnicas y procedimientos que les permitan adquirir con
efectividad nuevos conocimientos de manera autodirigida. Las estrate-
gias antes indicadas son las más adecuadas en la praxis andragógica ya
que el Facilitador y el centro de la actividad educativa las orienta hacia el
Participante con experiencia, capaz de aprender en forma autodirigida,
con derecho a intervenir activamente y actuar al mismo nivel del adulto
agente del aprendizaje.
Estos contenidos nos indican la importante diferencia que hay
entre Pedagogía y Andragogía.
Diferencias en tipos de Educación

Educación pedagógica
Del trabajo de Sebastián Díaz (1994), que se relaciona con la Edu-
cación del Adulto Maduro, pueden tomarse en cuenta ciertos tópicos
considerados en el marco de la Educación Pedagógica, para lo cual se-
leccionamos un fragmento significativo de su obra:
Infancia o niñez
Desde el nacimiento hasta los siete (7) años de edad, la edu-
cación hará énfasis en el entrenamiento y adiestramiento del
• 50 •
desarrollo de las habilidades psíquicas y motoras y el enriqueci-

miento de los aspectos afectivos y comunicacionales (respon-
sabilidad familiar).
Desde los siete (7) a los doce (12) años, el énfasis estará en el
desarrollo de las funciones mentales a través de la observación
y manipulación de objetos concretos con el fin de despertar
curiosidad que conduzca a incipientes investigaciones. El ca-
rácter instruccional que predomina actualmente debe limitar-
se exclusivamente a la lectura, escritura y nociones numéricas,
siempre que en el niño exista espontáneamente un interés por
lograr estas habilidades (responsabilidad familiar-docente: Ins-
titutos de Educación Básica).
Adolescencia o Período transitorio

Desde los doce (12) años hasta los veinte (20) años, el proce-
so educativo hará énfasis en el aspecto instruccional tomando
como base la aparición que el adolescente, previamente en-
trenado en la etapa anterior, interprete razonadamente los fe-
nómenos sociales, matemáticos, físicos, químicos, artísticos,
literarios, geográficos, históricos, naturales; en fin, los desa-
rrollos científicos y tecnológicos relacionados con el progreso
y supervivencia de la especie (auto-responsabilidad y proceso
orientador del docente: Instituciones de Educación Media).
Educación andragógica
Del referido trabajo de Díaz (1994) también hemos extraído aspectos
que podrían considerarse en el ámbito de la Educación andragógica:
Desde los veinte (20) a los treinta (30) años, el énfasis estará di-
rigido a la profesionalización, profundizando el aprendizaje cien-
tífico avanzado con el propósito de perfeccionar o crear nuevos
conocimientos, que aseguren un mejor bienestar a la estructura
social y, en consecuencia, la supervivencia de la especie (auto-
dirección educativa: Institutos Universitarios y de Educación
Superior).
• 51 •
Adolfo Alcalá
Desde los treinta y cinco (35) años en adelante, el énfasis será

en dar oportunidades de estudio a quienes por cualquier cir-
cunstancia no se hayan beneficiado del sistema regular o que
habiéndose beneficiado deseen perfeccionar sus conocimien-
tos, reciclarlos, actualizarlos o satisfacer sus necesidades inte-
lectuales en otras áreas del conocimiento.
Con lo expuesto podemos concluir que lo que plantea Sebastián

Díaz es de gran utilidad para la elaboración de diseños curriculares fun-
damentados en estrategias pedagógicas y andragógicas. Los contenidos
del trabajo de Díaz constituyen, de igual manera, una vía para detectar
diferencias entre Pedagogía y Andragogía.
Diferencias en el proceso
Enseñanza-Aprendizaje
Es un proceso organizado de estímulos y situaciones que per-
miten al estudiante alcanzar nuevas conductas. Constituye una
doble acción que se cumple de manera conjunta y que involu-
cra, por un parte un dar o facilitar, y por otra participar y formar-
se (UPEL y UNA, 1989)
En el proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro o profesor

debe tener presente que los estudiantes poseen diferentes velocidades
de aprendizaje determinadas por sus desiguales niveles de madurez.
En consecuencia, dos grupos podrían aprender los mismos conoci-
mientos impartidos simultáneamente en tiempos diferentes.
En el aprendizaje dirigido por el profesor o maestro se supone que
el estudiante participa del proceso educativo con un cúmulo de conoci-
mientos basados en las unidades curriculares; esto determina que las ex-
periencias de aprendizaje deben planificarse en función de los contenidos
de los programas de estudio.
Orientación-Aprendizaje
Orientación en el adulto
El éxito del proceso de orientación en aplicar los contenidos pro-
gramáticos de educación depende, en gran medida, de las estrategias
comunicacionales utilizadas por los orientadores. Como profesionales de
ayuda que son, deben convertirse prioritariamente en guías del estudian-
• 52 •
te formulándole lineamientos y proponiéndole alternativas válidas para

tomar decisiones responsables.
Es importante destacar que de algunos programas de orientación no
se han obtenido los resultados esperados porque los orientadores, acos-
tumbrados a interactuar con estudiantes de educación básica y media,
no efectúan los cambios adecuados para adaptar sus estrategias educa-
tivas con el participante adulto.
En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en
procesar información variada que organiza, clasifica y luego generaliza
de manera efectiva, o sea, que aprende por comprensión; es decir, que
primero entiende y después memoriza; por lo tanto, el adulto aprende en
forma opuesta al proceso correspondiente en los niños y adolescentes.
Es un proceso de interacción, con criterios de horizontalidad y par-
ticipación, entre personas adultas motivadas por un acto educativo en
el cual uno de ellos orienta a los que aprenden y les facilita, según sus
intereses, información de utilidad inmediata o posterior. (Alcalá, 2001).
Cuando se tratan temas relacionados con la práctica educativa
del adulto y, en particular, con su aprendizaje debe entenderse que
se trata de un proceso de orientación-aprendizaje diferente del que
se refiere a la enseñanza-aprendizaje. Ya que los participantes inte-
ractúan en relación con aquello que intentan aprender, facilitadores
y participantes deben gozar de características comunes tales como
autenticidad, motivación, autocrítica, empatía, igualdad, interacción,
ética y respeto mutuo.
Diferencias respecto a algunos elementos del Modelo

Si se realiza una comparación en las praxis del proceso educativo
desde puntos de vista pedagógico y andragógico se determinarán dife-
rencias concluyentes que permitan establecer las características de am-
bos modelos; las más importantes de dichas diferencias se expresan a
continuación.
• 53 •
Adolfo Alcalá
Modelo pedagógico
El maestro o profesor en la educación de niños y adolescentes
La relación se establece entre un adulto (maestro, profesor) y otros
que no son adultos (niños, adolescentes). La mencionada relación se
practica en forma vertical puesto que el pedagogo dirige las acciones
educativas con la finalidad de moldear la conducta de los alumnos en
función de las metas y objetivos que formulan los organismos educativos
del Estado.
Énfasis en el contenido programático

El pedagogo tiene como función fundamental enseñar conocimien-
tos, actitudes, destrezas, habilidades y experiencias que acrecienten y
estimulen el desarrollo físico, mental y social del estudiante. Para lograr
ese propósito, el proceso se centra en los contenidos programáticos que
deben ser desarrollados por el maestro o profesor, de lo simple a lo com-
plejo y de lo concreto a lo abstracto.
Procesos mentales en el aprendizaje del niño

La Psicología Pedagógica se ocupa de estudiar los procesos de
aprendizaje de los niños al nivel del desarrollo de la inteligencia.
La acción escolarizada consiste en insertar en la conducta psíquica
del niño, los componentes básicos de la cultura general que en el futuro le
faciliten adaptarse a las exigencias de la vida en la que actuará.
En el Nivel Inicial y la Educación Básica el niño es un ser cambiante
respecto a sus configuraciones biológica, psíquica y de vínculos sociales,
puesto que es objeto de transformaciones ocasionadas por agentes ge-
néticos y de carácter ambiental.
El hecho educativo en el que intervienen el adulto que enseña y el
niño que aprende, por lo general, se fundamenta en memorizar todas las
actividades dirigidas a procesar y fijar información de índole diversa.
• 54 •
Modelo Andragógico
El facilitador o andragogo en la educación del adulto
El hecho educativo entre personas adultas se caracteriza porque tie-
nen clara conciencia y suficiente autodeterminación en la conformación
del proceso y son quienes generan su propia educación.
El rol del andragogo entre adultos que se interesan por aprender,
debe regirse en el Principio de la Horizontalidad; esto significa que es
una relación educativa que se realiza entre iguales, entre adultos, facili-
tador y participantes, todos con experiencia y en situación de lograr el
autoaprendizaje.
Énfasis en el proceso
El facilitador de la Educación de adultos, en lugar de ser el docen-
te trasmisor de conocimientos, se desempeña cumpliendo la función de
orientador de otros adultos en situación de aprendizaje.
Para el andragogo es muy importante conocer la forma como se
realiza el aprendizaje del adulto participante a fin de orientarlo a obtener
los objetivos propuestos, en función de su propio ritmo, capacidad y ex-
periencia.
Procesos mentales en el aprendizaje del adulto

En el proceso educativo de la persona adulta, la actividad psíquica
tiene una respuesta independiente del nivel de desarrollo cognitivo, lo
cual le permite asimilar los conocimientos de manera razonada. El parti-
cipante adulto tiene la capacidad de analizar lo que aprende en fun-
ción de una realidad concreta para concluir de manera creativa con
la elaboración de una síntesis.
El participante adulto puede diseñar tal escala de valores aplicable a
sus situaciones de aprendizaje, que le permitirá establecer la trascenden-
cia e importancia de ciertos conocimientos, de suficientes niveles de sig-
nificación y relevancia, e incidirá en su cambio de comportamiento dentro
del ambiente en el que interaccione.
En el hecho andragógico los contenidos programáticos tienen im-
portancia sólo cuando son útiles para lograr los objetivos en cuya formu-
• 55 •
Adolfo Alcalá
lación interviene el participante, no los preestablecidos por el facilitador.

El adulto no memoriza ni aprende los conocimientos no significativos.
Lo fundamental en el Modelo Andragógico consiste en precisar
cómo aprender, determinar cómo identificar las fuentes de información,
cómo aplicar lo aprendido, cómo incide el nuevo conocimiento en la vida
del adulto y cómo afectará a su conducta posterior la experiencia recién
adquirida.
Diferencias en la evaluación
Una forma de conceptualizar la evaluación consiste en considerarla
como un proceso por el cual es posible precisar y juzgar el logro de los
objetivos considerando las condiciones en las cuales se realiza el apren-
dizaje con el fin de tomar decisiones que coadyuven a reorientar, renovar
y asegurar calidad de la praxis educativa.
La evaluación puede tener diversos objetos: procesos de formación
de los estudiantes, desempeño de los docentes, calidad de los materiales
de aprendizaje y los procesos administrativos, entre otros.
En los diseños curriculares, pedagógico y andragógico, se detectan
diferencias respecto al proceso de evaluación. Seguidamente se enun-
cian y comentan las de mayor relevancia.
Evaluación pedagógica
Las carencias de una adecuada madurez y suficiente experiencia
observadas en niños y adolescentes permite inferir sus incapacidades
para evaluar de manera objetiva sus aprendizajes. El pedagogo (profesor
o maestro) desempeña esta función para lograr las metas y objetivos edu-
cativos que proponen el Estado y la sociedad a las nuevas generaciones
en los diseños curriculares.
La actividad de evaluación del aprendizaje de los niños y adoles-
centes podría utilizarse como autoevaluación y evaluación del docente;
este proceso, de tipo unidireccional, se fundamenta en el rendimiento
académico y la actitud conductual. La cuantificación de los resultados
obtenidos determinarán las fortalezas o debilidades de quienes transmi-
ten los aprendizajes.
• 56 •
Por lo general, la evaluación de niños y adolescentes es un instru-

mento con el cual el pedagogo puede demostrar a los organismos de
dirección y supervisión la efectividad de su ejercicio profesional. La eva-
luación demostrará si lo planificado y programado resultó de utilidad para
lograr una determinada conducta y si la metodología empleada fue con-
veniente para el aprendizaje de los contenidos programáticos.
Aunque en Venezuela se han realizado esfuerzos importantes para
dar a niños y adolescentes mayor participación en el proceso educativo
al concedérseles la oportunidad de autoevaluarse y coevaluarse, este he-
cho debe interpretarse como una actividad dirigida a crear ciertas prácti-
cas de independencia, democracia y autodirección de los aprendizajes,
previas a la etapa en que se inicia la adultez. En resumen, es el profesor
o maestro quien determina si se produjo o no aprendizaje.
Aunque con algunas excepciones, la actividad evaluativa de nues-
tros niños y adolescentes continúa enmarcada en una acción de carácter
punitivo que amenaza y castiga a los alumnos y los clasifica en buenos,
malos, mediocres y excelentes. Estas prácticas han sido utilizadas fre-
cuentemente como mecanismos de control para mantener la supre-
macÌa del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Evaluación andragógica
Durante el proceso educativo, los adultos pueden intervenir en ac-
tividades de planificación, programación, administración y evaluación
de los aprendizajes obtenidos. El adulto normal, al desempeñarse como
aprendiz, está en capacidad de dirigir su educación sin recurrir a la acción
supervisora de otro adulto.
Sólo el estudiante adulto puede evaluarse y establecer criterios, es-
timaciones, apreciaciones y juicios objetivos y confiables respecto a lo
que ha aprendido. La evaluación andragógica se caracteriza por ser
horizontal y participativa.
En relación con este importante componente del curriculum, Adam

(1977) expresa:
Los objetivos de la evaluación desde el punto de vista andragó-
gico estarían destinados a: (1) estimular y desarrollar el sentido
de auto-responsabilidad en el estudiante adulto, (2) confrontar
• 57 •
Adolfo Alcalá
los objetivos alcanzados tanto por el estudiante como por el

profesor, (3) preparar al estudiante adulto para la evaluación que
ha de afrontar en el mercado de trabajo y que conlleva la eva-
luación del educador y de la institución.
Los elementos esenciales de la evaluación andragógica están con-

tenidos en el Diseño Curricular, el Plan de Curso y el Contrato de Apren-
dizaje. Los más importantes son:
El proceso de evaluación se hace extensivo a participantes, facilita-
dores, materiales de aprendizaje, diseño e instrumentos de evaluación.
El estudiante participante, en función de su rol como centro del pro-
ceso Orientación-Aprendizaje, propone objetivos, administra con autono-
mía su tiempo, estudia a ritmo propio, recibe apoyo eventual de docentes
facilitadores, no asiste a clases regulares, se autoevalúa, evalúa a sus
compañeros estudiantes, al facilitador y los materiales de aprendizaje, y
es evaluado por la institución.
Los participantes tienen derecho de ser atendidos, asistidos y
orientados por el facilitador, sobre todo en lo concerniente al proceso
de aprendizaje y al ajuste de la calificación final, en forma individual o
en equipos.
V. Conclusiones y recomendaciones
De todo lo planteado a lo largo de este capítulo, podemos concluir y
recomendar lo que a continuación se detalla:
Niños y adolescentes son realidades de acciones concretas y
dinámicas diferentes a las de la existencia efectiva que, por lo general,
se percibe en el adulto, cuyas características se definen y varían en el
tiempo y el espacio. Todas esas realidades existenciales, biológica,
psicológica, ergológica y social, inherentes a las personas adultas,
son legalmente distintas, en estructura y comportamiento, a las de
los dos grupos etarios que les preceden.
En contraposición a la pedagogía tradicional, emergió una nueva pe-
dagogía que se ha venido ocupando en revisar los principios, hipótesis y
postulados clásicos de la educación y proponer caminos innovadores y
cambios fundamentales tanto en el plano teórico como en el de la praxis
• 58 •
educativa, situación que recientemente ha permitido establecer una

similitud de mayor alcance entre Pedagogía y Andragogía.
El acto andragógico es la expresión más amplia y completa del con-
cepto de aprendizaje voluntario, puesto que interactuar con suficiente
autonomía, sin presiones y disponer de facilidades para adquirir conoci-
mientos, actitudes, competencias, aptitudes, habilidades y destrezas con
el fin de lograr objetivos y metas ampliamente discutidos, planificados
programados conjuntamente entre el Facilitador y el Participante, de ma-
nera pertinente y oportuna, está libre de toda condición obligatoria, lo
cual constituye un proceso muy diferente al acto pedagógico.
Es necesario emprender una revisión a fondo de las usanzas cien-
tíficas pedagógicas y andragógicas, para dar inicio a un proceso de in-
novación de los principios fundamentales que sustentan las ciencias
correspondientes. Con este cambio no se intenta derogar los principios
sustentados y aceptados, lo que se aspira es a su reubicación en el cam-
biante cuerpo teórico que considera las semejanzas y diferencias que
caracterizan al hombre inmerso en situación educativa permanente.
Dado que el docente universitario, al desempeñarse como pedago-
go, por lo general pasa por alto la condición adulta de sus estudiantes,
y como el proceso educativo universitario está inmerso en el contexto
de la educación de adultos, es necesario que en las universidades se
utilice el modelo andragógico que es el más adecuado para guiar el
aprendizaje de los adultos.
Aunque la investigación dio como resultado un número mayor de
diferencias con respecto a las semejanzas entre las dos ciencias objeto
de estudio, esto parece transitorio en algunos aspectos por cuanto la
praxis de la nueva Pedagogía se nutre de ciertas estrategias propias
de la Andragogía.
• 59 •
III. LA PRAXIS ANDRAGÓGICA EN LOS ADULTOS

DE EDAD AVANZADA
I. Introducción
Es casi seguro que ningún otro hecho puede influir de forma tan de-
terminante en el ser humano como el de tener la posibilidad de retrasar
o detener el proceso de envejecimiento.
La hipótesis contenida en esta afirmación permite inferir la trascen-
dencia que, desde tiempos pretéritos hasta nuestra era, ha adquirido el
problema de la edad avanzada o vejez, no sólo en el ámbito del ciudada-
no común sino también en áreas específicas del quehacer científico.
En la actualidad, el concepto de vejez está siendo sometido a un
proceso de profunda revisión y exhaustivo análisis ya que su significa-
do, por mucho tiempo imperante, resulta cada vez más ambiguo. Esta si-
tuación ha determinado el surgimiento de un buen número de conceptos,
definiciones e interpretaciones en torno a tan apasionante tema.
El punto queda evidenciado por las distintas y muchas veces contro-
versiales posiciones de los autores sobre esta etapa de la vida del hom-
bre. Posiciones que, por lo general, quedan matizadas por las caracterís-
ticas propias de sus profesiones.
Algunas especialidades médicas consideran que el envejecimiento
en los seres humanos reside en un conjunto de transformaciones
que ocurren en el organismo de manera tal que modifican el estado
de salud, incapacitan y limitan las facultades físicas y psíquicas de la
persona. Según este criterio, el fenómeno del envejecimiento es la trans-
formación degenerativa que se verifica a lo largo de vida del ser humano.
• 61 •
Adolfo Alcalá
Desde la óptica de las ciencias sociales, los profesionales de este

campo del conocimiento afirman que el envejecimiento es el resultado
de los cambios experimentados por el hombre a través de las edades
en lo que respecta a las actitudes, capacidad biológica e influencias
del tiempo y el ambiente.
Considerando la posición adoptada por los científicos sociales, es
evidente que, para ellos, el envejecimiento es un proceso largo y com-
plejo de cambios actitudinales que se originan en la relación del hombre
con su entorno social y cultural, con lo cual se entiende que envejecer
implica una modificación significativa del individuo humano con res-
pecto a su hábitat.
En otro orden de ideas, una parte considerable de psicólogos sos-
tiene como criterio que la vejez es un concepto indefinido destinado
a toda persona que se halle en el último lapso de su vida, con el ar-
gumento de que los seres humanos transitan por las cuatro (4) etapas
fundamentales de infancia, adolescencia, edad adulta y vejez.
La posición esgrimida por los profesionales de la Psicología es con-
traria a lo que cree mucha gente cuando asegura que la vejez no está
necesariamente relacionada con la edad del individuo y que factores
como sentirse inútil, pérdida de la ilusión por la vida, deterioro físico
y mental y las presiones y limitaciones a las que están sometidas las
personas por algunos estamentos sociales, son los que determinan
el inicio de esa, hasta ahora, inevitable etapa de la vida.
Esta pequeña muestra indica que el concepto de vejez aún no está
definido claramente para las personas en general ni a los hombres de
ciencia y profesionales que indagan en ese campo. Puede afirmarse
que no existe una edad determinada en la que, con mucha frecuencia,
ocurran hechos concretos y significativos que hagan al ser humano in-
gresar a la categoría de adulto viejo.
Aunque todo ser humano experimenta cambios, físicos y mentales,
a medida que avanza su envejecimiento –el cual se inicia, según algunos
autores, a temprana edad y concluye con la muerte– no ocurre lo mismo
con la educación, ya que se ha demostrado la hipótesis que afirma que
en el ser humano se conserva casi intacta, y de manera permanente, la
facultad de adquirir nuevos conocimientos, es decir, que el hombre pue-
de aprender en cualquier etapa de su vida.
• 62 •
Afirmación esta que nos permite sustentar el presente estudio en el

que se intenta proponer un conjunto de lineamientos con los cuales sea
posible precisar las características deseables para facilitar el aprendizaje
en adultos de edad avanzada, contenido que puede ser de utilidad a los
participantes de la Maestría en Educación a Distancia de la UNA y de todo
aquel que se interese en el estudio de la Andragogía.
II. Aspectos básicos del estudio de la Andragogía y de

los adultos de edad avanzada
Adulto
Dícese del que ha llegado al término de la adolescencia. (Visor, 1999)
El Código Civil Venezolano no hace referencia al adulto. En vez

de ello, define al mayor de edad. En efecto, en el Libro Primero, Título
I, Capítulo I, Sección I, De las personas naturales, artículo 18 de dicho
Código, se expresa textualmente:
De lo anterior se deduce que quien tenga dieciocho (18) años de

edad o más es, para efectos legales, una persona adulta.
La Ley Orgánica de Educación, al tratar lo concerniente al adulto
en situación de aprendizaje, en el Capítulo X, parte del artículo 39, dice
que la educación de adultos está destinada a las personas mayores de
quince (15) años...
El contenido del mencionado artículo da a entender que para

efectos educacionales, los estudiantes de dieciséis años de edad o
más años, son personas adultas.
• 63 •
Adolfo Alcalá
Según Félix Adam (1977)

Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus,
significa crecer. El crecimiento de la especie humana a dife-
rencia de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida
y permanente desde el punto de vista psico-social y no bioló-
gico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el máximo
desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la podría
definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en
un momento dado de su existencia, siendo variable según las
especies biológicas. En muchas, este estado aparece temprano
y, en otras, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo
se prolonga considerablemente en la especie humana y, a dife-
rencia de las demás, se desenvuelven en etapas sucesivas, en
forma relativa hasta alcanzar progresivamente la adultez.
Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragogía

aceptan como características del adulto las siguientes: Persona capaz
de procrear, asumir con entereza responsabilidades en torno a cier-
tos asuntos inherentes a la vida social y tomar decisiones con plena
libertad.
Papalia y Olds (1997) consideran que la edad del adulto se extiende
a partir de los veinte (20) años y establecen tres tipos de adultez: (1) Edad
Adulta Temprana (entre los 20 y 40 años); (2) Edad Adulta Intermedia
(de 40 a 65 años) y (3) Edad Adulta Tardía (después de 65 años de edad),
siendo ésta la última fase de vida de la persona.
Todo lo expresado permite afirmar que, hasta el presente, no ha
existido acuerdo entre los investigadores a la hora de definir al adulto
y asignarle las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales.
Para efectos del presente trabajo, se considera adulto a todo indivi-
duo de dieciocho (18) años de edad o más, independientemente del
lapso de vida en el que se encuentre.
Andragogía
pogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla
a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación
y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con características si-
nérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensa-
• 64 •
miento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del Participante

adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre
su autorrealización. (Alcalá, 1997)
Aunque la definición anterior está referida al adulto sin especificar

límites de edad, con frecuencia suele admitirse que la acción andragógi-
ca abarca el lapso de vida del individuo entre los dieciocho (18) años y el
último momento de su edad más tardía. En lo sucesivo, en este escrito, se
considerará como Adulto Participante a toda persona que, en situación
de aprendizaje, tenga cualquier edad comprendida en el mencionado lap-
so de vida.
Praxis andragógica
El autor de este trabajo la define como:
Un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser ad-
ministradas aplicando principios y estrategias andragógicas
adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el
adulto. (Alcalá, 2000)
La Andragogía proporciona una oportunidad al adulto que decide

aprender en cuanto participar activamente en su propio aprendizaje e
intervenir en la planificación, programación, realización y evaluación de
actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros
participantes y el facilitador. Todo ello, unido a un ambiente de aprendi-
zaje adecuado, determinará lo que podría llamarse una buena praxis
andragógica.
Horizontalidad
Puede entenderse como una relación entre iguales y más ex-
plícitamente como una relación compartida de actitudes y de
compromisos hacia logros y resultados exitosos. Es una relación
entre iguales que se entienden mutuamente, con una compren-
sión y un entendimiento que generan compromiso por metas
comunes y objetivos individuales que no son vistos como “del
otro” o “ajenos”, sino propios, míos o nuestros. Por los cuales
• 65 •
Adolfo Alcalá
un individuo va a trabajar y ayudar a que “el otro” llegue hasta

donde sus potencialidades se lo permitan. Del mismo modo y
al mismo tiempo él logrará llegar. Por esta horizontalidad los
participantes sea cual sea su rol, estarán en mayor capacidad
de interpretar y respetar el autoconcepto que cada uno tiene de
sí mismo. (Torres P.; Fermín G. y otros, 1994)
Participación
La participación es entrega. La participación debemos enten-
derla como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar
parte con otros en la ejecución de una tarea determinada. La
participación es el acto de compartir algo: es un dar y recibir, in-
volucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los
indicios de temor, desconfianza, incomunicación, competencia.
Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es
oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motiva-
ciones y capacidades personales; es aportar. (Adam, 1987)
Los principios de horizontalidad y participación son los fundamen-

tos de mayor relevancia en la praxis andragógica.
La horizontalidad se fundamenta en el hecho de que tanto el faci-
litador como el participante poseen adultez y experiencia, factores que
contribuyen a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo,
al interactuar con criterio andragógico.
La participación permite asegurar que cuando el grupo de parti-
cipantes, debidamente motivado, emprende una actividad, ésta resulta
más fácil si en la misma interactúan todos sus miembros. Al finalizar que-
da la satisfacción de que el éxito y los beneficios logrados son producto
del trabajo en equipo.
Envejecimiento
Transformación continua, durante toda la vida, de un organismo
(biomorfosis). La rama de la ciencia que se ocupa del proceso
del envejecimiento se denomina gerontología, mientras que la
geriatría constituye la medicina de la vejez. La vejez es heredi-
• 66 •
taria; la longevidad materna y paterna conlleva una edad alta de

los descendientes. No existe ninguna medida absoluta de enve-
jecimiento biológico, ya que los órganos del cuerpo envejecen
cada uno de forma diferente. (Visor, 1999)
Fernández Ballestros, Fresneda y otros (1999), opinan: En reali-

dad, el proceso de envejecimiento empieza cuando se inicia la vida, de
forma tal que no hay vida orgánica sin envejecimiento. Así, podría decirse
que el envejecimiento es vida y vivir conlleva, necesariamente, en-
vejecimiento. A lo largo de ese proceso se producen unos patrones de
cambio y de estabilidad así como de desarrollo y declive.
¿Qué es un viejo?
La mejor respuesta a esta pregunta se encuentra en el libro Creati-
vidad en la Tercera Edad (Rodríguez Estrada, Corona y Goñi, 1998):
La palabra latina vetus (relacionada con la griega etos, año)

significa añejo, de años; y en una etapa posterior se refirió a los
muchos años. Parienta próxima suya es la palabra vetusto.
Anciano, viene de antianus, y ésta de ante (como martianus

viene de Marte). Significa, pues, “el de antes”, “la persona de
antes”.
Otra palabra latina es senex, de donde derivan senectud, sena-

do y señor. Señor traduce la forma senior, que la lengua inglesa
aún conserva.
En griego, guérontes significaba por igual los ancianos o los

jefes o el senado. El adjetivo gueraios quiere decir venerable, y
el verbo guerairein quiere decir honrar.
También en griego, presbytes significaba viejo. De esta palabra

derivan presbicia y presbítero.
Actualmente existe una fuerte tendencia a devaluar la vejez, lo cual

ha determinado el surgimiento y uso frecuente de varios eufemismos que
• 67 •
Adolfo Alcalá
se refieren a ella sin nombrarla, tales como: la tercera edad, los viejitos,
la edad de la fruición, los años dorados, el otoño, los abuelos.
En este documento se utilizan, preferentemente, las expresiones:
Adultos de la Tercera Edad o Adultos de Edad Avanzada.
Personas de edad avanzada

Las personas de edad avanzada o de la tercera edad, constitu-
yen un grupo diverso muy complejo, cada vez con mayor cantidad de
miembros, con fortalezas y debilidades individuales con un gigantesco
inventario de experiencias, carácter propio especial, con tareas específi-
cas de desarrollo y muchas y variadas oportunidades para continuar su
crecimiento educativo, psicológico y social.
En el presente estudio, las personas de la tercera edad o de
edad avanzada, estarán conformadas por adultos sanos entre sesen-
ta (60) y ochenta (80) años de edad.
Tasas de mortalidad
El aumento relevante en la expectativa de vida, a partir de comien-
zos del siglo XX, evidencia una notable disminución en la tasa de morta-
lidad; paralelamente se han manifestado notables cambios ocurridos en
las causas de muerte más importantes. Ha habido menos muertes en los
momentos próximos al nacimiento y enfermedades infecciosas, y mayor
cantidad de defunciones debidas a ciertas condiciones de salud relacio-
nadas con la edad.
Las enfermedades del corazón continúan siendo la primera causa
de muerte en personas de más de sesenta y cinco (65) años. Otras cau-
sas de muerte en personas de edad avanzada son, cáncer (22%), y apo-
plejía (10%), seguidos por neumonía, influenza, diabetes, accidentes,
arteroesclerosis, enfermedades del riñón, infecciones bacteriológi-
cas y septicemia. Las muertes debidas a enfermedades del corazón y
apoplejía han descendido en los últimos cuarenta (40) años pero las de-
funciones ocasionadas por el cáncer han aumentado considerablemente.
Los investigadores del área de la salud han determinado que si los
avances de las ciencias médicas lograsen eliminar el cáncer como una
causa de muerte, es bastante probable que el promedio de vida aumente
• 68 •
en dos años; pero si fuera posible evitar las muertes ocasionadas por las
enfermedades del corazón, se sumarían cinco (5) años a la esperanza de
vida en personas de edad avanzada.
III. Algunos cambios físicos y mentales en los adultos

de edad avanzada
Visión
Una de las dificultades que más se evidencia en los adultos de edad
avanzada es la disminución de la vista.
La presbicia, entendida como la dificultad que tiene una persona
para ver las cosas de cerca, se puede corregir con el uso de anteojos
o lentes de contacto; de esta manera, la mayoría de las personas de la
tercera edad que padece esta enfermedad mejorarán su vista considera-
blemente.
Gran cantidad de adultos de edad avanzada manifiestan problemas
en la percepción visual con los niveles de profundidad o el color. Algunos
presentan serias dificultades para leer textos de letras muy peque-
ñas o muy grandes, ejecutar tareas cerca de los ojos, seleccionar
objetos o comprar alimentos.
Conducir vehículos es muy riesgoso, especialmente en la noche, de-
bido a que los ojos de las personas de edad avanzada no pueden adap-
tarse bien a la luz deficiente o tenue, son sensibles a la luz directa e
intensa, y tienen mucha dificultad para situar y leer señales de tránsito.
Además de los problemas mencionados, los trastornos de la visión
pueden causar accidentes dentro y fuera del hogar.
Audición
Otros impedimentos que muestran adultos de la tercera edad son
los relacionados con la audición, como la dificultad progresiva de escu-
char bien o la limitación de atender una conversación cuando hay ruidos.
Aunque muchas personas oyen perfectamente bien durante toda su
vida, la mayoría inicia la pérdida de la función auditiva de manera gradual
a partir de los veinte (20) años. La disminución de la capacidad auditiva
• 69 •
Adolfo Alcalá
normal comienza con las frecuencias más altas y, a los sesenta y cin-
co (65) años también se afectan las frecuencias más bajas.
Existen varias soluciones efectivas a los problemas de audición que
presentan muchos adultos de la tercera edad que les facilita el proceso
orientación-aprendizaje.
Fortaleza
Las personas de la tercera edad son capaces de hacer casi todas las
actividades que realizan las de menos edad, pero con mayor lentitud. Por
lo general, estos adultos tienen menos fortaleza que en su juventud y es
por ello que a veces presentan dificultades para las tareas que requieren
resistencia. Este problema puede superarse con un adecuado entre-
namiento físico.
Esqueleto y músculos
También pueden presentarse inconvenientes físicos relacionados
como curvaturas de la columna vertebral, disminución de la estatura y
deterioro de las funciones musculares en proporción mayor cuanto me-
nor haya sido la actividad física desarrollada en edades anteriores.
Sistema nervioso
El sistema nervioso también se ve disminuido pues los miles de mi-
llones de neuronas que lo conforman comienzan a morir diariamente en
personas que tienen alrededor de treinta y cinco (35) años.
La muerte de tantas células corticales determina un deterioro de los
reflejos y torpeza al ejecutar los movimientos propios del cuerpo humano,
ya que este fenómeno produce disminución de oxígeno cerebral.
Memoria
Aunque en la edad avanzada la función más afectada es la me-
moria de lo ocurrido recientemente, existe una compensación efectiva
basada en una actitud serena y una adecuada capacidad de juicio.
• 70 •
Si las enfermedades mentales se tratan a tiempo y adecuadamente,

es muy probable una mejoría significativa de los pacientes.
IV. Principales aspectos de los adultos de edad avan-

zada que favorecen su proceso de aprendizaje
yy Por lo general el adulto de edad avanzada tiene una actitud
muy abierta en su relación con las personas. La cooperación,
deseo de participar, la aceptación de los demás, actividades de
relación y creatividad solidaria son factores importantes para lo-
grar un aprendizaje andragógico.
yy El concepto de libertad en el adulto de la tercera edad se expre-

sa como la capacidad de asumir sus propios condicionamientos.
Las aptitudes para corresponder, apreciar, respetar y estimar se
fundamentan en la comunicación de aquel que queriéndose a sí
mismo quiere al otro. Sentirse libre facilita la praxis andragó-
gica.
yy La creatividad consiste en combinar y transformar elementos

para producir algo novedoso. Las personas de la tercera edad
suelen tener un rico inventario que les permiten ser creativos en
historia, psicología, política, educación, arte y ciencia.
yy Las grandes organizaciones se administran con experiencia, re-

flexión, prestigio, equidad, juicio y sindéresis, estas cualidades
se acrecientan en la edad avanzada y permiten que los adultos,
además de desempeñarse como buenos gerentes, sean exi-
tosos en actividades relacionadas con su crecimiento edu-
cacional.
V. Lineamientos sugeridos para la praxis andragógica

con adultos de edad avanzada
El facilitador de adultos debe tener en cuenta que no se aprove-
cha, ni se memoriza, ni se aprende igual cuando se está desmotivado,
aburrido, desinteresado o indiferente a cuando se permanece bastante
• 71 •
Adolfo Alcalá
activo o dinamizado mental, intelectual, corporal y emocionalmente

durante el proceso orientación-aprendizaje.
En la praxis andragógica, el facilitador deja de ser la figura central del
proceso de aprendizaje. A tal efecto, destierra la jerarquía lineal y rígida
a la que el estudiante está acostumbrado y pasa a desempeñar un nivel
compartido con el adulto de edad avanzada en situación de aprendizaje,
interacción que debe caracterizarse por ser motivante, intercambiable y
dinámica.
El facilitador del aprendizaje de adultos de la tercera edad debe estar
informado de que las investigaciones científicas más recientes determi-
nan que las personas pueden retener cerca de 98% de sus capaci-
dades mentales hasta los 80 años, siempre y cuando no padezcan
deterioros físicos. Los estudios también demuestran que los apoyos
y estímulos pueden impulsar el desarrollo continuado en los adultos de
edad avanzada.
El andragogo que trabaja con adultos de edad avanzada debe tener
presente que en la vejez existe una diversidad muy marcada respecto
a los aspectos de comportamiento (curiosidad, cortesía, memoria, aten-
ción, timidez, espontaneidad y extraversión). Esto permite afirmar que a
medida que envejecen los seres humanos son diferentes entre sí.
Infinidad de personas mantienen sus capacidades funcionales,
vigor físico y capacidades intelectuales hasta edades muy avanza-
das en contraposición a muchas otras que se recluyen en sus casas y
presentan enfermedades severas, como la demencia senil o el mal de
Parkinson.
El facilitador debe ayudar al participante a utilizar su memoria con
mayor provecho. Por ejemplo: presente información útil para el aprendi-
zaje haciendo uso de medios diferentes: escrito, hablado, radioeléc-
trico, televisivo y electrónico, entre otros. Debe ser paciente y estar
informado adecuadamente en relación con los lapsos de memorización
de las personas de edad avanzada.
Es recomendable que el facilitador amplíe su dossier de conocimien-
tos en función de la experiencia de la persona de edad avanzada, espe-
cialmente en lo que se refiere a lo aprendido durante su vida, sabiduría,
vivencias y su vasto caudal de recuerdos. Todo esto ayuda a mejorar la
praxis andragógica correspondiente.
• 72 •
El facilitador del aprendizaje, además de ser experto en su área, debe

tener sólidas competencias para acercarse, comunicarse, aproximarse,
llegar y contactar a su complejo auditorio a fin de cautivarlo, entusias-
marlo y estimularlo a fin de que sea capaz de procesar y perfeccionar
lo que se le transmite, en aprendizaje real, pertinente, efectivo y de
utilidad inmediata, para que mejore métodos, aptitudes, destrezas,
actividades, tareas, hábitos, habilidades y competencias.
El andragogo es mejor facilitador del aprendizaje, cuando planifica y
ejecuta actividades interesantes, pertinentes y oportunas que garanticen
al adulto que aprende a sentirse atendido integralmente. Es impor-
tante que perciba su participación en diferentes tareas, en función
de intereses, necesidades y deseos tanto como las del resto de com-
pañeros.
El facilitador debe garantizar un ambiente acogedor, humanizado y
estimulante; para ello se ocupará de organizar físicamente el lugar donde
se realizarán las actividades de aprendizaje a fin de que resulte atrac-
tivo, motivante, inspirador, agradable, con espacio suficiente. Con
ello los participantes podrán interactuar, tener libertad de ubicación
y desplazarse cuando lo deseen. Además son necesarias condiciones
adecuadas de iluminación, ventilación y ubicación alejada de ruidos mo-
lestos.
El facilitador del aprendizaje en el adulto de la tercera edad debe
proporcionar soluciones a situaciones que pueda manifestar el gru-
po tales como: temor de emprender una actividad, evidenciar dudas fre-
cuentes para tomar decisiones trascendentes, abundante verbalismo de
un integrante del grupo que intenta callar al participante tímido, crear per-
manente desconfianza ante la colaboración que pueda prestar cualquier
participante o impotencia ante algún integrante del grupo que intenta so-
bresalir con prepotencia y minimiza las acciones sobresalientes de los
otros participantes.
La experiencia acumulada del adulto le permite construir formas con
las que se enfrentará a la nueva experiencia; para ello, primero seleccio-
na la información y luego procede a determinar conceptos, aplicaciones,
significados, valores, aptitudes, estrategias y destrezas que sean más
adecuadas a sus intereses inmediatos. El facilitador debe conocer esta
situación para lograr que el grupo adquiera un aprendizaje eficiente
y productivo.
• 73 •
Adolfo Alcalá
Algunas veces la experiencia del adulto puede presentarle proble-

mas al tratar de relacionarla con el nuevo aprendizaje. Muchos no perci-
ben las conexiones entre las experiencias pasadas y las situaciones ac-
tuales; para ellos, sólo muy pocos aspectos del pasado son relevantes.
En estos casos, el adulto aprendiz necesitará que el facilitador haga
uso de medios audiovisuales, comparaciones, experiencias perti-
nentes, analogías y simulaciones, a fin de que el aprendizaje pasado
pueda incidir en su que hacer educacional.
El andragogo que trabaja con adultos de la tercera edad, debe crear
con sus participantes en proceso de aprendizaje, experiencias que per-
mitan solidificar e incrementar la sinergia, cooperación, apoyo mu-
tuo, interés en lo que se hace, trabajo en grupo e innovación, como
metas importantes para el logro de una sana y efectiva competitivi-
dad.
El andragogo de adultos de edad avanzada debe tener muy claro el
hecho de que, aunque existan algunos aspectos comunes en la experien-
cia humana, cada persona es un ser individual, y que la individualidad
se acentúa en los años más tardíos de la vida.
VI. Conclusiones y Recomendaciones

En la era actual se observa un fenómeno demográfico único en la
historia de la humanidad, ocasionado por el conjunto de personas con
edades comprendidas entre los 60 y 80 años denominado de la Tercera
Edad o de Edad Avanzada, con un aumento nunca antes registrado en
los anales de la dinámica poblacional mundial.
Es importante entender y considerar, responsable e interesadamen-
te, que los adultos de edad avanzada no son un insignificante estrato
de la sociedad, sino que constituyen un grupo social relevante que
requiere con urgencia de planificación e investigación, y ser atendido
y educado.
El desarrollo físico del hombre llega a su máximo a la edad de treinta

(30) años aproximadamente, pero el crecimiento de la mente humana pa-
rece no tener límites. Muchos adultos de la tercera edad varían cada
vez más sus empleos y profesiones y continúan progresando de mu-
• 74 •
chas maneras especialmente cuando reingresan al sistema educa-

tivo.
Cada adulto de edad avanzada en situación de aprendizaje reingresa
al proceso educativo con un modelo propio y preciso de la realidad con
intereses, necesidades, inquietudes, objetivos y metas personales.
Las estrategias de aprendizaje dirigidas a participantes adultos de
la tercera edad deben ser compatibles con la realidad del grupo y han de
ser aplicadas adecuadamente con el propósito de promover la actividad
creadora y experiencial de los participantes a fin de consolidar sus
intereses, objetivos y metas.
Muchos educadores piensan que su actividad docente consiste
sólo en impartir información, presentarse como un modelo a seguir por
los participantes o de capacitar personas para ejercer ciertas funciones
en la sociedad. Ello evidencia que no tienen una clara distinción entre el
aprendizaje y las funciones de orientación, facilitación y asesoría; esto
significa que se espera que los educadores de adultos de la tercera
edad deban manifestar un interés activo, acciones permanentes e
intercambios inteligentes con las personas a las cuales se relacione
andragógicamente.
El aprendizaje del adulto de edad avanzada constituye un as-
pecto fundamental y continuo de su conducta que absorbe los más
importantes rangos de la experiencia humana y los principales gru-
pos de la sociedad. Guarda correspondencia con sus experiencias de
aprendizaje sistemáticas, organizadas y secuenciales que han sido pla-
nificadas y programadas con la finalidad de satisfacer necesidades e in-
tereses.
Contrariamente a lo que se piensa, la edad avanzada no necesa-
riamente es sinónimo de enfermedad. Es innegable que muchos an-
cianos padecen de males crónicos tales como el cáncer, artritis, o en-
fermedades cardiovasculares y respiratorias. Pero son pocos los que se
hallan totalmente incapacitados antes de los ochenta (80) años de edad
gracias a los beneficios de los avances de la ciencia médica moderna.
Los investigadores en el campo de la geriatría han comprobado que
la mayoría de las personas de la tercera edad se mantienen activos,
a pesar de sus dolencias.
La jubilación ayuda a entender que las personas que han estado
desempeñando una profesión aún pueden tener otras ocupaciones. En
• 75 •
Adolfo Alcalá
estos casos es importante considerar la educación como un proceso que

dura toda la vida. Los cursos de entrenamiento y actualización, las
universidades abiertas, la andragogía y las universidades de la terce-
ra edad deben satisfacer estas necesidades.
Es conveniente que los andragogos que trabajan con adultos de
edad avanzada obtengan conocimientos sobre disciplinas como Geria-
tría, Gerontología, Sociología de la Vejez y Psicología de la Vejez.
• 76 •
IV. PROPUESTA DE CONTRATO DE APRENDIZAJE

ANDRAGÓGICO PARA PARTICIPANTES DE POST-
GRADO EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
I. Introducción
Cuando intercambiamos ideas en torno al aprendizaje andragógi-
co, entendemos que es un proceso de interacción entre los partici-
pantes y el facilitador, caracterizado por los principios fundamentales
de la praxis andragógica: horizontalidad, participación y trabajo en
equipo. Generalmente, antes de dar inicio a la administración de la uni-
dad curricular correspondiente los aspectos teóricos, objetivos, metas,
normas, funciones, actividades y tareas, están definidos en libros, planes
de cursos, lecturas, guías de estudios, folletos y documentos en línea.
Es frecuente que, en situaciones de aprendizaje andragógico, los
diseñadores del contenido programático del curso propongan la secuen-
cia lógica de los temas que conforman la unidad curricular y evaluación.
Sin embargo, la praxis andragógica establece que los estudiantes par-
ticipantes deben intervenir oportunamente, expresando sus dudas,
proponiendo algunos cambios relacionados con: asuntos tratados,
objetivos, recursos para el aprendizaje, metodología y evaluación;
también, dando a conocer sus experiencias y sugiriendo algunas ac-
tividades e innovaciones en lo que concierne a la educación de per-
sonas adultas, lo cual debe enfocarse en el marco conceptual de la
unidad curricular y las orientaciones del facilitador.
De las consideraciones anteriores se infiere que los productos de-
seables del aprendizaje deben estar especificados en los contenidos de
la materia en cuestión. La Andragogía utiliza estrategias docentes nove-
dosas y políticas educativas innovadoras que, al transferirse a la institu-
• 77 •
Adolfo Alcalá
ción universitaria tradicional y a su personal docente, determinan que el

proceso orientación-aprendizaje coadyuve en la formación de adultos ca-
paces de intervenir innovadoramente en diversos escenarios, vivir en
democracia, trabajar productivamente, liderar, escribir, adaptarse a
los cambios tecnológicos, contrastar, dialogar, participar, investigar
y emprender cambios significativos en los ambientes sociales donde
interactúan, en los distintos espacios disponibles de la Educación
Abierta y a Distancia y el ámbito nacional.
Tanto en los facilitadores como en los participantes la atención se
focaliza fundamentalmente en la búsqueda de alternativas válidas, fac-
tibles y de utilidad, con las que se puede optimizar la calidad del rendi-
miento académico. Esto es posible de lograr por medio de la aplicación
de métodos, políticas, procesos y estrategias que faciliten el acceso
al conocimiento especialmente de aquellos adultos en situación de
aprendizaje que trabajan.
Una forma de actuar activamente, con criterios de horizontabili-
dad, participación y de trabajo en equipo de adultos participantes en
estudios formales de postgrado, se concreta en la praxis andragógica,
con la elaboración y aplicación de un documento normativo fundamental
que se ha convenido en llamar Propuesta de Contrato de Aprendizaje
Andragógico para Participantes de Postgrado en Educación Abierta
y a Distancia. Es necesario aclarar que un instrumento de esta caracte-
rística también puede aplicarse en aquellas carreras profesionales univer-
sitarias presenciales en las que las facilitaciones de asignaturas tengan
enfoques andragógicos.
La presente propuesta consiste en un estudio ajustado a los linea-
mientos de una investigación bibliográfica, descriptiva y de campo en
la cual se construya un marco teórico conceptual y describan y sustenten
las normas más importantes relacionadas con el quehacer educativo de
participantes y facilitadores, según estrategias propias de la Educación
de adultos.
La Investigación descriptiva la entiende Bavaresco (1997) como un
tipo de estudio a través del cual se trata de lograr el conocimiento de
las características de una situación dada en la que se plantean obje-
tivos y se formulan hipótesis, sin utilizar procedimientos experimen-
tales. El autor de esta investigación, después de recolectar, seleccionar y
clasificar información bibliográfica pertinente con temas legales, didácti-
cos, evaluación y Educación de Adultos, se dedicó a describir y analizar
• 78 •
la necesidad real y actual de diseñar un conjunto de elementos que

normaticen el aprendizaje andragógico.
Respecto a la Investigación de Campo, Balestrini (1996) expresa
que la misma permite observar y recolectar la información directa-
mente de la realidad objeto de estudio. Sobre esta base y algunas
variantes relacionadas con las peculiaridades del estudio para diseñar
la presente propuesta, el autor utilizó, parcialmente, el contenido de su
primer Contrato de Aprendizaje (2001), con el propósito de enriquecer-
lo. Para ello realizó al documento en referencia, correcciones, adiciones
y actualizaciones apoyado en las observaciones, sugerencias, opiniones
y criterios concretados en los cuestionarios por distintos participantes
quienes asistieron durante cinco (5) años, a los segundos momentos pre-
senciales de facilitaciones de las unidades curriculares de Andragogía,
Facilitación de los Aprendizajes y Metodología de la Investigación en
los Centros Locales de la UNA y en algunas actividades didácticas andra-
gógicas dictadas en otras instituciones docentes oficiales y privadas de
nuestro país.
Ahondado un poco alrededor de algunos aspectos legales relacio-
nados con los contratos, consideramos oportuno agregar que aunque el
término Contrato suele definirse de muchas maneras, consideraremos
sólo dos de ellas.
(1) Es una relación jurídica bilateral, en virtud de la cual los par-

ticipantes celebrantes determinan la creación, modificación
o extinción de obligaciones de dar, hacer o no hacer. (Visor,
1999).
(2) En el Código Civil de Venezuela puede leerse (artículo 1133):

El Contrato es una convención entre dos (2) o más personas
para constituir, reglar, transmitir, modificar o extinguir entre
ellas un vínculo jurídico.
Reflexionando en torno a los conceptos y definiciones precedentes,

comparándolos con el tipo de contrato que nos ocupa y considerando
ciertas pautas andragógicas, deberemos tener en cuenta que no es una
relación jurídica en el más amplio significado del concepto, ya que el
tipo de vínculo participante-facilitador no se ajusta totalmente a lo
establecido en las normas del derecho. Más bien es una relación de
• 79 •
Adolfo Alcalá
carácter educativo en la que las partes celebrantes se comprometen

a cumplir un conjunto de métodos, criterios, reglas, procedimientos,
actividades y tareas.
El Contrato de Aprendizaje Andragógico cumple con los elemen-
tos esenciales de todo contrato:
yy D
el consentimiento de las partes contratantes (Facilitador y
participantes)
yy El objeto del contrato (aprendizaje andragógico)
yy Causa lícita.
El Contrato de Aprendizaje Andragógico es una relación educati-

va de tipo bilateral porque afecta las partes celebrantes: facilitador y
participantes, en lo que se refiere al aprendizaje andragógico en el cual
prevalece una acción mutua fundamentada en los principios de Hori-
zontalidad, Participación y Trabajo en Equipo.
Es un contrato solemne pues las partes celebrantes se comprome-
ten a cumplir ciertas formalidades.
El objeto del contrato, que en nuestro caso es el aprendizaje andra-
gógico de cualquier unidad curricular contemplada en el Diseño Curricu-
lar del Postgrado en Educación Abierta y a Distancia, es posible, lícito,
determinado o determinable.
Durante el desarrollo de las cláusulas contenidas en el Contrato de
Aprendizaje Andragógico, entre las partes celebrantes deben prevale-
cer acciones educativas de buena fe y respeto mutuo.
Es un contrato consensual ya que se trata de un acuerdo entre las
partes.
En vista de que los contenidos de los materiales de apoyo al proce-
so orientación-aprendizaje de la unidad curricular que se administrará
se elaboraron previamente, en el Contrato de Aprendizaje Andragógico
no se contemplan cambios inmediatos en aquellas cláusulas conten-
tivas de aspectos relacionados con el número de unidades, distribución
de temas, contenido programático, objetivos de la unidad curricular, lec-
turas recomendadas y escala de calificaciones.
• 80 •
Las observaciones que realicen los participantes podrán origi-

nar modificaciones posteriores en los aspectos señalados y en la ac-
tualización del Contrato de Aprendizaje.
Las cláusulas que a juicio de los participantes y el facilitador pueden
modificarse en el momento de revisar y discutir el Contrato de Aprendi-
zaje Andragógico son:
yy Distribución del tiempo asignado a las actividades a realizar du-

rante los momentos presenciales.
yy Ponderación de las partes principales de los trabajos escritos

de evaluación.
yy Cantidad de participantes por cada equipo de trabajo.
yy Tiempo de intervenciones orales de los participantes y del faci-

litador.
yy Frecuencia de consultas a los facilitadores.
Las modificaciones mencionadas constituyen aspectos que de-

ben incluirse en el momento de actualizar el Contrato de Aprendizaje.
El Contrato de Aprendizaje obliga a las partes contratantes, no sólo
a cumplir su contenido, sino a aceptar las consecuencias que se deriven
del mismo, según la equidad, uso, costumbre o Ley de Educación.
Por lo general, en la redacción de documentos contractuales no se
acostumbra incluir introducciones muy largas pero como el contrato refe-
rido es de tipo educativo, creemos que debe ser lo más amplia posible
a fin de ofrecer al lector información completa de los aspectos teóri-
cos que faciliten el entendimiento del cuerpo de la propuesta.
El objetivo principal es el de diseñar una Propuesta de Contrato
de Aprendizaje que contenga las normas andragógicas más impor-
tantes que orienten el autoaprendizaje y la evaluación de participan-
tes de Postgrado en Educación Abierta y a Distancia.
• 81 •
Adolfo Alcalá
II. Cláusulas de la Propuesta de Contrato de Aprendi-

zaje Andragógico
Entre el docente facilitador del aprendizaje andragógico, quien en
lo sucesivo se denominará El Facilitador, por una parte, y por la otra,
los estudiantes participantes, quienes se denominarán Los Participan-
tes los cuales son personas adultas que, al final de este documento se
identifican plenamente, hemos convenido en celebrar, como en efecto
lo hacemos, el presente Contrato de Aprendizaje Andragógico para
Participantes de Postgrado en Educación Abierta y a Distancia, el
cual contiene las principales cláusulas que normatizarán las actividades
a realizarse en la administración de cualquier unidad curricular que sea
parte componente del Diseño Curricular de Postgrado en Educación
Abierta y a Distancia.
El Contrato en referencia se regirá por tres (3) grupos de cláusulas:
los dos (2) primeros podrán ser objeto de modificaciones en futuras co-
hortes y el tercero podrá ser susceptible de modificaciones inmediatas;
todo esto será posible al considerar y procesar las observaciones, suge-
rencias, o cambios significativos propuestos por los Participantes; en
forma oral, en los Talleres Presenciales y por escrito en las respuestas
dadas al aplicar a los estudiantes Cuestionarios de Evaluación de: El
Facilitador, El Libro Guía de Auto-aprendizaje, Las Lecturas, El Plan
de Curso, El Contrato de Aprendizaje, El Contrato de Evaluación y La
Institución Universitaria.

Deberes y derechos del Facilitador
Primera: El Facilitador llevará a cabo las principales actividades
didácticas concernientes al proceso Orientación-Aprendizaje durante la
administración de la Unidad Curricular objeto de estudio.
Segunda: El Facilitador debe orientar a Los Participantes en lo
que respecta a las dudas, problemas y dificultades que, durante el tiempo
que dure el proceso didáctico de autoaprendizaje de la Unidad Curricu-
lar, pudiesen presentársele a los mismos.
Tercera: El Facilitador se compromete a elaborar los materiales de
soporte al autoaprendizaje e instrumentos de evaluación, que luego se
especificarán en este documento, necesarios para garantizar una praxis
• 82 •
educativa fundamentada en los Principios de la Ciencia y Arte de la

Educación de Personas Adultas.
Cuarta. El Facilitador debe gestionar todo lo necesario a fin de que
sean enviados a Los Participantes, con la debida antelación, los mate-
riales que servirán de soporte a la administración de la Unidad Curricular
correspondiente, que para los efectos de este Contrato, estarán confor-
mados, como mínimo, por: (1) Libro Guía de Autoaprendizaje, (2) Plan
de Curso, (3) Lecturas Básicas, (4) Instrumentos de Evaluación y (5)
Contrato de Aprendizaje; de igual manera, se compromete a que la Uni-
versidad garantice, a través de la unidad de Recursos Múltiples, que en
las Bibliotecas de los Centros Locales se encuentren, a la disposición
de Los Participantes, copias de los materiales impresos mencionados,
los libros más importantes mencionados en la bibliografía correspondien-
te y la existencia suficiente y oportuna de equipos audiovisuales e infor-
máticos.
Quinta: Las Lecturas Básicas serán copias sin fines comerciales y
con las debidas autorizaciones de los autores, de documentos escritos
seleccionados por el Facilitador, pudiendo ser material de su autoría o
conformado por trabajos elaborados por expertos en la respectiva área
de aprendizaje.
Sexta: Los Instrumentos de Evaluación son cuestionarios destina-
dos a evaluar: (a) Libro Guía de Autoaprendizaje. (b) Plan de Curso. (c)
Lecturas Básicas. (d) Actividades Didácticas del Facilitador. (e) Institución
Educativa. (f) Contrato de Aprendizaje. (g) Contrato de Evaluación
Séptima: El Facilitador debe colaborar con la Universidad en todo
lo concerniente a lograr la creación de un ambiente educativo aislado de
elementos distractores y que motive a los estudiantes a realizar tareas
tales como: Investigación, Utilización de los Recursos para el Apren-
dizaje, Interacción, Movilidad de los Participantes y el Facilitador, In-
dividualidad y Asociarse en Equipos de Trabajo.
Octava: El Facilitador decide, después de considerar las sugeren-
cias y experiencias de los Participantes, lo relativo a: procedimientos,
estrategias, recursos, evaluación y métodos de aprendizaje andragógico
más adecuados a las características del grupo de adultos aprendices.
Novena: En las instituciones que ofrecen programas de postgrado
bajo la modalidad de Educación Abierta y a Distancia, como es el caso
de la UNA, la interacción didáctica ha de estar conformada por tres (3)
• 83 •
Adolfo Alcalá
tipos de factores: los Participantes, El Facilitador y el Autoaprendiza-

je sustentados por medios pertinentes. El Facilitador, primordialmente,
debe poseer habilidades, destrezas y dominio de los diferentes me-
dios de interacción de manera tal que garantice un autoaprendizaje
de calidad.
Décima: El Facilitador, basándose en el Diseño Curricular del
Postgrado, debe realizar dos (2) talleres, cada uno de ocho (8) horas,
en los Centros Locales de la UNA; el primero, durante un (1) día de la
semana anterior al inicio del mes de administración de la Unidad Cu-
rricular correspondiente y, el segundo, durante un (1) día de la semana
después de haber culminado el período mencionado. Las características
y actividades propias de cada taller, están contenidas en el Libro Guía de
Autoaprendizaje y en el Plan de Curso.
Décima Primera: El Facilitador, cuando ejerce su función de ense-
ñar una asignatura, debe hacerlo en función de: los respectivos linea-
mientos didácticos, los recursos y medios adecuados y las peculiari-
dades psicológicas y socioculturales de los Participantes.
Décima Segunda: El Facilitador debe ayudar a la Institución Uni-
versitaria en la conformación de un ambiente físico de características
andragógicas: *Espacio de dimensiones adecuadas al tamaño del grupo
de Participantes (mínimo 2 m² para cada Participante). *Asientos cómo-
dos, ergonómicos y ajustables. *Aire acondicionado. *Suficiente ilumina-
ción. *Facilidades de fotocopiado. *Posibilidades de movilizar mobiliario
para adaptar su distribución al trabajo en equipo. *Computadora. *Retro-
proyector. *Teléfono. *Material Instruccional Impreso. *Escritorio. *Mesas
de Trabajo. *Pizarrón. *Biblioteca.
Décima Tercera: El Facilitador del Aprendizaje de cualquier unidad
curricular debe orientar al grupo de estudiantes para que se asocien en
equipos de trabajo (máximo cinco (5) participantes) de manera tal que
interaccionen con plena libertad y sin imposiciones. Si uno cualquiera de
los participantes desea trabajar individualmente puede hacerlo; en este
caso, el Facilitador debe dispensarle atención personalizada.
Décima Cuarta: En la interacción Facilitador-Participante, el pri-
mero debe auspiciar la Participación y la Horizontalidad para que a través
de estrategias didácticas constructivistas, se logren nuevos aprendizajes
a partir de: experiencias, críticas, confrontaciones, conocimientos pre-
• 84 •
vios, innovaciones, dudas, cuestionamientos, interrogantes y propuestas

de los Participantes.
Décima Quinta: El Facilitador debe evitar, en todo momento,
asumir posiciones personales, autoritarias y de considerarse como
el único experto en el conocimiento y en la realización de las tareas
propias del aprendizaje y de la construcción de los saberes.
Décima Sexta: Es necesario relacionar el nuevo aprendizaje con
la experiencia de los adultos aprendices; para esto, el Facilitador debe
propiciar situaciones didácticas en las que los participantes interactúen
de manera tal que al finalizar la edificación de un nuevo conocimiento
puedan lograr la transferencia entre éste y sus posibles aplicaciones
prácticas en la vida.
Décima Séptima: La evalución será de tipo andragógico, en la que
el Facilitador debe planificar lo necesario para que los Participantes se in-
volucren en actividades de: autoevaluación, coevaluación y heteroeva-
luación.
Décima Octava: En la interacción andragógica se contempla la eva-
luación de: Participantes, Facilitador, Recursos para el Aprendizaje,
Institución Universitaria, y Contrato de Aprendizaje.
Décima Novena: El Facilitador debe orientar a los Participantes en
lo que respecta al diseño, por consenso, de un Contrato de Evaluación
que contenga cláusulas en las que se contemplen: (a) objetivos y conte-
nidos (b) Autoevaluación, Coevaluación, y Heteroevaluación (c) Tipos de
trabajos escritos: Artículos Científicos, Monografías, Ensayos, Propues-
tas, Estudios Comparativos, Análisis Críticos, Innovaciones en Evaluación
de los Aprendizajes, Estudios de Casos, Evaluación Constructivista, Ex-
periencias de los Participantes, Definiciones y Conceptos más Importan-
tes de la Asignatura Objeto de Estudio, Contenidos de las Evaluaciones y
Sugerencias Didácticas.
Vigésima: Los trabajos escritos deben: (a) Ser Pertinentes, Origi-
nales, de Utilidad y tales que induzcan a discusiones, contrastaciones e
intercambio de ideas productivas. (b) Reflejar el producto de reflexiones,
criterios y posturas de los Participantes. (c) Caracterizarse por la organi-
zación, la coherencia y la sistematización de los contenidos respectivos.
• 85 •
Adolfo Alcalá
Vigésima Primera: El Facilitador y los Estudiantes organizarán ac-

tividades complementarias de evaluación constructivista mediadas por
Tecnologías Computarizadas y otros medios de comunicación (teléfono.
fax, valija)
Vigésima Segunda: La calificación final de la evaluación de los Par-
ticipantes será el resultado del consenso entre el Facilitador y todos los
Participantes.
Vigésima Tercera: La escala de calificaciones es de uno (1) a diez
(10), La nota mínima aprobatoria es de siete (7) puntos.
Vigésima Cuarta: La UNA debe garantizarle al Facilitador Andrago-
go del Aprendizaje: (a) Espacio físico amplio, ventilado, iluminado, aislado
de ruidos indeseables y adecuado a sus funciones de investigación, tu-
toría, asesoría de trabajos de grado y tareas de extensión. (b) Secretaria.
(c) Computador. (d) Biblioteca. (e) Hemeroteca. (f) Teléfono. (g) Equipos
audiovisuales. (h) Servicios de mensajería. (i) fax.
Vigésima Quinta: El Facilitador tiene derecho a que la UNA le ga-
rantice: (a) Sueldo acorde con sus funciones y bono de productividad. (b)
Viáticos. (c) Asistencia a eventos nacionales e internacionales. (d) Ascen-
sos. (e) Publicaciones. (f) Recursos Técnicos. (g) Reconocimientos. (h)
Buen trato.
Deberes y derechos de los participantes

Primera: El Participante es el centro de atención más importante
del hecho o acto andragógico; en consecuencia, su experiencia e in-
teracción con El Facilitador y los restantes compañeros adultos en si-
tuación de aprendizaje, contribuirán a propiciar un ambiente educativo
democrático, participativo y horizontal que le permita desarrollar sus ca-
pacidades y lograr sus propósitos autoinstruccionales
Segunda: Durante el tiempo que dure el proceso Orientación-Apren-
dizaje los Participantes tienen derecho a ejercer la horizontalidad, la
participación y la libertad de asociarse en equipos o aprender indivi-
dualmente.
Tercera: Los Participantes tienen derecho a ser atendidos, asisti-
dos, instruidos, asesorados, informados, orientados y tratados adecua-
• 86 •
damente como adultos aprendices, oportunamente, en forma individual

o por equipos, por el Facilitador en todo lo concerniente al proceso de
autoaprendizaje y al ajuste de la calificación final de la evaluación co-
rrespondiente a la Unidad Curricular Objeto de estudio.
Cuarta: Los Participantes tienen derecho, durante los momentos
presenciales, a interactuar libremente con sus compañeros de estudio,
a ubicarse en su lugar de preferencia y de expresar libremente: sugeren-
cias, ideas, experiencias, observaciones, aportes y de elaborar la Pro-
puesta de Contrato de Evaluación con el fin de mejorar, conjuntamente
con El Facilitador, la teoría, la didáctica y las praxis andragógicas de las
unidades curriculares del respectivo programa de postgrado.
Quinta: Los Participantes se comprometen, ante la UNA, sus com-
pañeros y El Facilitador, a cumplir todas las actividades, tareas asigna-
das y los compromisos propios del proceso orientación-aprendizaje y de
la evaluación, correspondientes a las Unidades Curriculares del programa
de postgrado, presentadas en forma detallada en los libros Guías de
Aprendizaje, Planes de Cursos, Contratos de Aprendizaje y de Eva-
luación y lo que se convenga en los Talleres administrados en los
Centros Locales.
Sexta: Los Participantes, después de recibir toda la información
necesaria y los respectivos recursos para el aprendizaje, deben asistir
puntualmente a los momentos presenciales correspondientes a los dos
(2) talleres a realizarse en los Centros Locales de la UNA.
Séptima: Los Participantes tienen derecho a: *Recibir las facilita-
ciones en ambientes físicos ajustados a las normas andragógicas men-
cionadas en esta Propuesta de Contrato de Aprendizaje. *Disponer, en
los Centros Locales, de todos los recursos necesarios para llevar a cabo
una buena praxis andragógica. *Recibir, previamente a la realización de
los talleres en los Centros Locales, el material impreso requerido para
la realización de las actividades propias de cada Unidad Curricular. *Ser
orientados por Facilitadores competentes. *Ser tratados como personas
adultas que, en situación de aprendizaje, tienen múltiples experiencias y
diversas capacidades.
Octava: Los Participantes deben responder, oportunamente y con
objetividad, las preguntas contenidas en los cuestionarios que serán
aplicados por El Facilitador durante el segundo taller ya que el proce-
samiento de la información correspondiente será un aporte muy valioso
para mejorar la calidad: de la teoría, la praxis andragógica, la didáctica de
• 87 •
Adolfo Alcalá
las unidades curriculares y las cláusulas de esta Propuesta de Contrato

de Aprendizaje y del Contrato de Evaluación.
Cláusulas susceptibles de modificaciones inmediatas

Primera: El Facilitador y los Participantes convienen, en que cada
uno de estos últimos, así lo desea, pueda intervenir oralmente, sobre
cualquier asunto, durante las actividades propias de los dos (2) talleres,
hasta un tiempo máximo de cinco (5) minutos. De igual manera, las ex-
posiciones orales, con fines de evaluación, de los equipos de trabajo,
dispondrán de un tiempo máximo de quince (15) minutos.
Segunda: El Facilitador y los Participantes convienen, de mutuo
acuerdo, poner en práctica actividades didácticas, planificadas o no, que
conduzcan a un intercambio de experiencias que mejoren significativa-
mente el proceso de orientación-aprendizaje especialmente en lo que
respecta a propuestas, sugerencias, ajustes, cambios, e innovaciones
sugeridas por Los Participantes, que coadyuven a construir nuevos
aprendizajes.
Tercera: El Facilitador y Los Participantes convienen en revisar
las ponderaciones asignadas a la presentación y defensa de los trabajos
escritos a ser evaluados en el segundo taller en los Centros Locales.
Cuarta: Facilitador y Participantes convienen en discutir las cali-
ficaciones finales que deben asignarse a Los Participantes al concluir
las actividades correspondientes a la administración de cualquiera de las
Unidades Curriculares del programa de postgrado.
Quinta: Facilitador y Participantes acuerdan hacer valer las suge-
rencias y recomendaciones propuestas en el desarrollo de las actividades
que conforman los dos (2) talleres a fin de lograr mejor calidad en futuras
interacciones y publicaciones de carácter andragógico.
Para todos los efectos derivados de las obligaciones contraídas

en este Contrato, se elige la Dirección de Investigaciones y Postgra-
do, ubicada en la sede principal de la UNA en la ciudad de Caracas.
• 88 •
FACILITADOR
________________ _________________ _____________ _______________

Apellido Nombre C.I. Firma
PARTICIPANTES
________________ _________________ _____________ _______________

________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
• 89 •
Adolfo Alcalá
III. Definición de Términos
Andragogía
pogogía y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla
a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación,
Horizontabilidad y Trabajo en Equipo; cuya interacción, al ser orientada
didácticamente con resultados sinérgicos positivos por el Facilitador del
aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la cali-
dad de vida y la creatividad del Participante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización conti-
nua. (Alcalá, 2007)
Constructivismo
El constructivismo, por lo tanto, representa un cambio de paradig-
ma, que nos remite a nuevas formas de pensar sobre nosotros mismos,
nuestra realidad mutua y la sociedad en que vivimos. Este nuevo para-
digma, representa una respuesta a las condiciones materiales del mundo
contemporáneo, entre las cuales podemos destacar la revolución tecno-
lógica y los cambios experimentados en la física con los trabajos de Bohr
y Prigogine, los aportes de las concepciones ecológicas de Bateson, los
logros alcanzados en inteligencia artificial y neuroconciencia entre otros.
(Maldonado M., 2000)
Las ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca
del aprendizaje escolar pueden resumirse en cuatro ideas principales: im-
portancia de los conocimientos previos que tienen los educandos,habida
cuenta de que todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estruc-
turas previas de los educandos: asegurar la construcción de aprendizajes
significativos; el educando es el responsable último e insustituible de su
propio aprendizaje; y, por último, el aprendizaje no excluye la necesidad
de ayuda externa. (Ander-Egg, 1999)
Didáctica
Término genérico que designa la disciplina y el arte que guía la prác-
tica educativa y el proceso de enseñanza prescribiendo lo que debe hacer
• 90 •
el docente para lograr que sus alumnos aprendan y lo hagan con provecho
y agrado. (Ander-Egg, 1999)
Educación abierta
Hace referencia a la organización educativa que es abierta en cuanto
a espacios, tiempo, contenidos, acceso y métodos. (Ander-Egg, 1999).
Equipo
Es un grupo de personas que trabajan juntas hacia una serie de ob-
jetivos específicos dentro de una esfera operativa definida. (Holpp, 2002).
Equipos de trabajo
Los adultos en situación de aprendizaje reunidos en equipos, con-
forman conjuntos muy efectivos de recursos fundamentados en sus ex-
periencias y en su voluntad y decisión de colaborar en la construcción de
los aprendizajes; cada uno de los miembros de un equipo constituye un
agente de aprendizaje tanto en su actitud ante el contenido programático
como en su participación activa en el proceso didáctico correspondiente.
(Alcalá, 2007).
En un ambiente andragógico todo participante tiene su cuota de res-
ponsabilidad y con sorprendente frecuencia, se convierte en un recur-
so para su compañero de estudio. Los intercambios de experiencias y
confrontaciones pacíficas, bien orientadas por el facilitador, aseguran una
sinergia positiva. Las proposiciones, ideas, innovaciones e hipótesis pue-
den surgir de uno o varios miembros del equipo. (Alcalá, 2007).
Evaluación andragógica
La Evaluación Andragógica es un subsistema del sistema orienta-
ción-aprendiizaje con el que se logra a través de la aplicación de los ins-
trumentos didácticos correspondientes, que los Participantes y el Facilita-
dor aprendan constructivamente a sondear sus competencias, minimizar
errores y aplicar nuevos métodos y recursos apropiados que mejoren la
calidad del quehacer andragógico. (Alcalá, 2007).
• 91 •
Adolfo Alcalá
La evaluación de los estudiantes adultos constituye un conjunto de

actividades sistemáticas y necesarias dentro del proceso educativo que,
cuando son administradas con estrategias andragógicas y en ambientes
adecuados, posibilitan recopilar, procesar y analizar un grupo de informa-
ciones que al cumplir requisitos metódicos, técnicos y científicos, le per-
miten al facilitador saber si la metodología es pertinente, si los contenidos
son adecuados y si el aprendizaje que se logró es significativo y relevante
para los Participantes. En el proceso de Evaluación Andragógica, el
Facilitador aprende tanto como aprenden los Participantes. (Alcalá,
2006).

Evaluación Constructivista
La perspectiva constructivista como se puede advertir plantea cam-
bios radicales en la concepción del docente y educando. El alumno es
concebido como un sujeto pensante, que debe desarrollar su autonomía
para transformarse en un individuo que es capaz de aprender a aprender.
Para facilitar esto se debe fomentar su participación activa en el proceso
de aprendizaje y en la evaluación a través de la autoevaluación y coevalua-
ción con fines formativos. (Maldonado, 2000).
Facilitador
Es un educador competente en el desempeño de todas las activi-
dades de aprendizaje presencial y a distancia. Es una persona que puede
y debe desempeñarse como asesor, orientador, amigo, gerente, arbitro,
trasmisor de información, facilitador, agente de cambio, evaluador, inves-
tigador y generador de sinergia positiva. (Alcalá, 2007).
Cuando el Facilitador enseña, lo hace en función de la didáctica co-
rrespondiente a la asignatura objeto de estudio. Es el líder de los equipos
de trabajo y acompaña a los Participantes en la construcción de los apren-
dizajes y en la Evaluación respectiva. (Alcalá, 2007).
Horizontalidad
Adam (1987) considera que:
El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamental-
mente al hecho de ser tanto el Facilitador como el Participante iguales
• 92 •
en condiciones (característica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la

experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de
la conducta observable (característica cuantitativa).
Interacción andragógica
Es la acción recíproca que por medio de una comunicación di-
dáctica, en lo que respecta al intercambio de experiencias y conoci-
mientos, se produce entre el Facilitador y los Participantes dentro del
proceso orientación-aprendizaje a través de actividades presenciales o a
distancia utilizando medios impresos, mecánicos o electrónicos. (Alcalá,
2007).
Participación
La participación es entrega. La participación debemos entenderla
como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros
en la ejecución de una tarea determinada. La participación es el acto de
compartir algo es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto común.
Es buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomu-
nicación, competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o
cambiarlas. Es oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta mo-
tivaciones y capacidades personales; es aportar. (Adam, 1987).
Participante
El adulto en situación de aprendizaje, en un ambiente educativo an-
dragógico, al cual identificamos como Participante, se destaca por ser
investigador, participativo, colaborador, observador, curioso, acucioso y
con gran interés en aprender todo lo que esté su alcance. Utiliza con mu-
cha ventaja su forma personal de expresar ideas y tiene su propio ritmo
de aprendizaje. Es competente en lo que respecta a la autoevaluación y
en participar en la coevaluación y la heteroevaluación. Se relaciona con el
resto del grupo con soltura y estilo personal; está motivado para trabajar
en equipo y en la construcción de aprendizajes. Acepta o rechaza lo que
para él tiene o no significado. Es capaz de detectar cuáles competencias
• 93 •
Adolfo Alcalá
necesita potenciar y de utilizar su experiencia con la finalidad de llegar a

ser un efectivo Participante auto-dirigido. (Alcalá, 2006).
Plan de Curso
Es un instrumento de planificación que articula el diseño curricular
y el diseño instruccional que se utiliza en la Universidad Nacional Abierta
(UNA). (Antonio Alfonso P., 2000).
Praxis andragógica
En los quehaceres del ámbito andragógico están presentes, entre
otros de igual relevancia, factores: físicos, biológicos, sociológicos, po-
líticos, culturales, sociales, ambientales, antropológicos, históricos,
económicos y jurídicos que caracterizan, influyen, ejercen acciones y
condicionan la vida del hombre. Lo anterior determina el surgimiento
de un hecho educativo, pertinente, dinámico, real, específico, didác-
tico, objetivo y concreto, en estrecha incidencia en el adulto que ha
decidido aprender colaborativamente, y constructivamente, al cual,
por lo general, se denomina Praxis Andragógica. (Alcalá, 2007).

Sinergia
Dentro de un grupo o comunidad, es la energía total que existe como
consecuencia, no sólo de que aporta cada individuo, sino por la mutua
interacción y cooperación de todos y cada uno. (Ander-Egg, 1999).
El concepto anterior nos induce a pensar que existe un proceso si-
nérgico cuando el mismo se fundamenta en el principio según el cual el
todo o globalidad es superior a la suma de partes que lo integran.
(Alcalá, 2007).
Trabajo en equipo
Es el esfuerzo productivo generado por un grupo de personas que
están motivadas para:
• 94 •
yy Cooperar formalmente en lograr objetivos comunes y aprender

a aprender.
yy Establecer vínculos con el firme propósito de ayudarse mutua-
mente.
yy Colaborar recíprocamente en la construcción de aprendizajes
significativos y de aplicación inmediata.
yy Compartir información de utilidad grupal.
yy Resolver problemas que afecten a uno o a todos los componen-
tes del equipo.
yy Realizar actividades cónsonas con: el respeto mutuo, la convi-
vencia, la democracia, la participación, las confrontaciones pa-
cíficas, la horizontalidad y la búsqueda de información relevante.
yy Interaccionar con otros equipos para ofrecer o recibir ayuda.
yy Crear sinergia positiva. (Alcalá, 2007).
IV. Conclusiones
El contenido de la presente Propuesta de Aprendizaje Andragó-
gico está sujeto a los cambios que puedan ocurrir como consecuencia
de las observaciones y sugerencias provenientes de los Participantes
en próximas cohortes del Postgrado de la Universidad Nacional Abierta
(UNA)
Este trabajo escrito constituye una propuesta que no es de uso obli-
gatorio de facilitadores y participantes, pero puede servir de guía para la
elaboración de Contratos de Aprendizaje similares.
Con esta Propuesta de Aprendizaje Andragógico, intentamos nor-
matizar las facilitaciones de las unidades curriculares y sus respec-
tivas evaluaciones de los programas de postgrado ofrecidos por la Uni-
versidad Nacional Abierta (UNA)
Esta propuesta podría ayudar al facilitador del aprendizaje a cono-
cer mejor los principales aspectos teóricos y prácticos de su especialidad
docente.
• 95 •
V. ASPECTOS ANDRAGÓGICOS
QUE DEBEN ESTAR PRESENTES
EN LOS DERECHOS Y DEBERES DE LOS
ADULTOS MAYORES
I. Introducción
Desde tiempos muy lejanos hasta nuestra era, los asuntos relacio-
nados con la vejez y el envejecimiento humano han adquirido gran signifi-
cación y trascendencia. Todo lo que con respecto a la población longeva
hoy conocemos y que denominamos: Tercera edad, Edad avanzada,
Adultos mayores, Ancianidad, Personas de edad o Personas grandes
(como se denominan en México), ha venido demandando la atención
no sólo en el ámbito de los ciudadanos comunes y de la prensa nacional
e internacional, sino también en las áreas propias de la investigación
científica.
Es casi seguro que los últimos descubrimientos en psicología,
economía, salud, neurología, cirugía y mejoras de las condiciones
socioeconómicas, permitirán superar la actual esperanza de vida. Lo
que nos induce a pensar que, si en un momento oportuno, en edades más
tempranas durante el lapso en que somos adultos jóvenes (desde 18 años
hasta 40 años), decidimos desarrollar un plan de vida de acción saluda-
ble, comedida y adecuado comportamiento en el desempeño de nuestro
quehacer cotidiano, es bastante probable que los siguientes períodos de
madurez y vejez, en lo que a la salud se refiere, sean de más calidad y
menos traumáticos.
• 97 •
Adolfo Alcalá
El envejecimiento, que es un hecho que cambia las características

de cada individuo, determina trastornos en el organismo tanto interna
como externamente. La persona experimenta, entre otros males, ciertas
enfermedades y una notoria disminución de efectividad, fortaleza y rendi-
miento, situación que se agrava, entre otros factores, por el hecho de que
los adultos mayores responden de manera diferente a medicamentos
y terapéuticas.
En torno al problema que analizamos, que debe ser competencia de
todos, es necesario que mantengamos una posición equilibrada en la que
estemos convencidos de la existencia de elementos potencialmente
positivos y negativos en el desarrollo del suceso del envejecimiento
humano.
Aunque todo hombre o mujer se enfrenta a cambios importantes,
físicos y mentales, a medida que en el organismo se desarrolla, el, has-
ta ahora indetenible proceso de envejecimiento, éste se inicia, según
muchos investigadores, a muy temprana edad y termina con la muer-
te. No ocurre lo mismo con la educación ya que en el ser humano se
conserva sin deterioros graves, y de manera permanente, la facultad de
adquirir nuevos conocimientos; es decir, el hombre puede aprender en
cualquiera de sus etapas vitales.
Podemos definir la educación como un conjunto de fases continuas
y permanentes que se inician en el útero materno y concluyen con la
muerte de la persona. Lo anterior nos permite reafirmar que el hombre
recibe acciones educativas en todos los momentos de su vida.
Las ciencias de la Educación no sólo responden a los requerimien-
tos de niños y adolescentes en el ámbito educativo sino que también lo
hacen, por medio de la Andragogía, en personas adultas de todas las
edades.
Si el estudiante (Participante) ocupa el lugar más importante de
la actividad educativa en Educación de Adultos, la intervención de
un docente (Facilitador) determinará poder efectuar, de manera con-
creta, satisfactoria y completa, el hecho educativo correspondiente.
Lo que hemos expresado de forma breve, y que más adelante pro-
fundizaremos, se relaciona con el derecho que les asiste a los adultos ma-
yores de recibir una educación en consonancia con sus intereses, ritmos
y capacidades tal como lo establece la Ciencia y Arte de la Educación de
Adultos. En relación con esto último, Alcalá (2004) expresa textualmente:
• 98 •
La Andragogía constituye un campo de estudio muy amplio en

el que actualmente muchos educadores profundizan sus inves-
tigaciones aportando conocimientos novedosos que cada vez
más enriquecen la ciencia y el arte que la conforman. Lo an-
terior contribuye a que el acto educativo del adulto sea más
explícito, más científico, más real y evidente su continuidad y
permanencia en el proceso orientación aprendizaje.
La fundamentación teórica y práctica educativa de los adultos no

puede continuar considerándose como un subsistema docente aislado,
pues forma parte fundamental del sistema Educación permanente. Esta
rama de las ciencias de la Educación debe estar firmemente sustentada
en una política educativa científica, innovadora y moderna capaz de ga-
rantizar al sector poblacional en referencia el pleno derecho a continuar
educándose. Las circunstancias políticas, religiosas, ergológicas, eco-
nómicas y culturales, determinan en los adultos situaciones que de una
u otra forma repercuten en su vida personal, familiar y profesional. Los
factores mencionados, ocasionan la necesidad de reajustar permanen-
temente conductas, acciones, desempeños y opiniones que les permitan
desenvolverse con éxito en el medio social en el que les toca actuar.
La problemática social respecto a la atención en general, sub-
sidio, vivienda, derechos y subsistencia, que requiere el grupo de los
adultos mayores no es exclusivo de un determinado país, o continen-
te... es una calamidad compleja que envuelve a toda la humanidad ya
que la adultez tardía forma parte del proceso vital de todo ser huma-
no. Esto se complica si consideramos que gran parte de las personas
mayores han perdido sus categorías en el grupo familiar y la sociedad:
con frecuencia les arrincona, maltrata y relega a un segundo plano. Las
oportunidades de empleo casi no existen, sus ingresos se reducen pau-
latinamente y es imposible que costeen los gastos de atención médica y
medicinas. Muchos de ellos son indigentes que viven en plazas públi-
cas y bajo puentes.
Algunos casos de mayor relevancia de los que hemos citado han
sido objeto de atención, algunas veces con éxito, por parte de gobiernos,
organizaciones no gubernamentales, empresas privadas, grupos religio-
sos y foros internacionales. Reflexionando en torno a lo dicho en el
tema que nos ocupa, consideramos que es urgente concientizarnos
en torno a los derechos y deberes de los adultos de edad.
• 99 •
Adolfo Alcalá
En este escrito analizaremos en detalle los derechos de los adultos

mayores. También trataremos lo concerniente a sus deberes, asunto
este último poco contemplado por los investigadores de la anciani-
dad. Finalmente, creemos conveniente incluir aspectos andragógicos
en los Derechos y Deberes de los Adultos Mayores como una contri-
bución al mejoramiento de su calidad de vida y quehacer social.
II. Teorías, hipótesis, conceptos, definiciones y reflexiones
Andragogía
La Andragogía es la Ciencia y el arte que, siendo parte de la
Antropogogía y estando inmersa en la Educación Permanen-
te, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los
principios de Participación y Horizontalidad, cuyo proceso,
al ser orientado con características sinérgicas por el Facilita-
dor del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la au-
togestión la calidad de vida y la creatividad del Participante
Adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad
para que logre su autorrealización. (Alcalá, 1997).
El autor se refiere al adulto sin especificar edades, pero, entre los

educadores de adultos, se acepta que la praxis andragógica abarca el
lapso vital del individuo, desde los dieciocho (18) años hasta el último
momento de su edad más tardía.
Antropogogía
Entendemos la Antropogogía como una teoría educativa referida al
aprendizaje en la que se consideran diferencias y semejanzas entre per-
sonas de diversas edades.
Félix Adam, en su obra Andragogía Ciencia de la Educación de

Adultos (1977), define Antropogogía diciendo que es:
La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al
hombre, en cualquier período de su desarrollo psicobiológico y
en función de su vida natural, ergológica y social.
• 100 •
Suele definirse como el perfeccionamiento integral del ser huma-
no, desde su nacimiento hasta su muerte.
Es decir que cada persona debería enfrentarse a la necesidad de
mejorar de forma ininterrumpida sus conocimientos, competencias, des-
trezas, saberes, habilidades y aptitudes con la finalidad de desempeñar
efectivamente las funciones, actividades y tareas que le corresponden en
sus ambientes social, educativo, político, jurídico, laboral, cultural, histó-
rico y familiar.
Praxis andragógica
En el quehacer andragógico convergen, entre otros de igual relevan-
cia, factores físicos, biológicos, sociológicos, sociales, ambientales,
antropológicos, históricos, económicos y jurídicos que caracterizan
influyen y condicionan la vida del hombre. Ello determina el surgimiento
de un hecho dinámico, real, objetivo y concreto, en estrecha incidencia
con el adulto en situación de aprendizaje, quien es susceptible de edu-
cabilidad en el transcurso de toda su existencia vital.
La acción andragógica se caracteriza, entre otros aspectos, por: (a)
exhibir una permanente confrontación de experiencias entre todos los in-
dividuos participantes; (b) practicar actividades en las que prevalezcan
ecuanimidad, democracia y racionalidad; (c) existencia de una conciencia
lógica, metódica y dialéctica; (d) aplicabilidad de los aprendizajes andra-
gógicos en lapsos razonables.
La praxis andragógica se fundamenta en los principios de Hori-
zontalidad, Participación y Aprendizaje grupal.
Horizontalidad
Cuando se habla de Horizontalidad en el quehacer andragógico,
es necesario entender un vínculo de igualdad de condiciones entre el fa-
cilitador y el participante en cuanto a adultez y experiencia. La Hori-
zontalidad es productiva cuando entre los actores involucrados existe
una relación compartida de actitudes, responsabilidades, compromisos
y convenios orientados básicamente hacia el logro de sus metas y obje-
tivos.
• 101 •
Adolfo Alcalá
En la praxis de la Horizontalidad, participantes, y facilitador com-

parten ampliamente su condición de adultos, respetándose mutuamente,
valorando y aprehendiendo experiencias, conocimientos y vivencias en
un proceso de aprendizaje fértil, de continuo enriquecimiento y realimen-
tación permanente.
Participación
La Participación es entrega. Debemos entenderla como la ac-
ción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros
en la ejecución de una tarea determinada. La Participación es
el acto de compartir algo: es un dar y recibir, involucrarse en
un proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios de
temor, desconfianza, incomunicación y competencia. Revisar
con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír su-
gestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y
capacidades personales; es aportar. (Adam, 1987).
Esto nos permite afirmar que el rol del participante adulto, en pro-
ceso de aprendizaje, consiste en algo más que el de ser un receptor
pasivo, transcriptor de apuntes, conforme y repetidor de las ense-
ñanzas impartidas por el profesor. La participación implica el análisis
crítico de las situaciones planteadas, mediante el aporte de soluciones
efectivas.
Aprendizaje grupal
Se entiende por grupo la reunión de dos o más personas, duran-
te un tiempo específico, que, al interaccionar con suficiente criterio,
logran un objetivo común.
En la planificación, organización, praxis educativa y evaluación an-
dragógicas es fundamental la conformación de grupos de aprendizaje en
los que intervengan participantes y facilitadores.
El trabajo en grupo, bien orientado, genera aprendizaje sinérgico po-
sitivo, ya que entre sus miembros imperan: horizontalidad, participación,
respeto mutuo, confrontación de ideas, sindérisis, empatía, motivación,
democracia, ambiente y recursos de aprendizaje adecuados.
• 102 •
Facilitador

Con respecto a este singular educador, también llamado Andragogo,
Castro (1990) expresa:
El Andragogo: es esa persona reconocida como competente,
ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede
realizar, o aún, los dos a la vez. Persona-referencia y/o persona
experta, el andragogo puede y debe desempeñar varios roles,
tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador,
agente de cambio, agente de relación, tutor, etc.
Ampliando un poco más su concepto, relacionado con el facilitador

del autoaprendizaje andragógico, Castro nos dice:
El Andragogo es un tipo de ingeniero del ambiente educativo.
Busca facilitar las interacciones interpersonales, lo mismo que
organizar la actividad educativa, cuyo principal actor es el Parti-
cipante. Se puede, pues, contar con el Andragogo como perso-
na-recurso en muchas situaciones, considerándolo igualmente,
como un Participante en el proceso continuo de aprendizaje.
Esta última información implica las actitudes a desarrollar por
parte del Participante y del mismo Andragogo.

Participante
Es un estudiante adulto, de cualquier edad, que cumple un conjunto
de funciones específicas en el conglomerado social, con mucha capaci-
dad de autogestionarse y gran experiencia que lo motiva a participar en
actividades comunitarias y de autoaprendizaje. Es responsable de todas
las actividades que realiza y ejerce plenamente sus deberes y derechos.

Sinergia
Se puede conceptualizar, en forma general, expresando que: Es un
conjunto de resultados efectivos y beneficiosos, conformado por di-
ferentes acciones orientadas a lograr un mismo efecto utilizando los
• 103 •
Adolfo Alcalá
medios necesarios y suficientes, administrados con criterio de esca-

sez.
Lo cual nos induce a pensar que el proceso sinérgico se funda-
menta en el principio según el cual el todo o globalidad es superior a la
suma de las partes que lo integran.
El aprendizaje de los adultos debe orientarse de manera individual
o colectiva.
El resultado de un objetivo andragógico es más exitoso si el esfuerzo
utilizado para lograrlo se distribuye simultáneamente en distintas situa-
ciones de aprendizaje.
El proceso sinérgico de forma colectiva permite acrecentar el
conocimiento por medio de confrontación de experiencias y el aná-
lisis crítico de los participantes adultos que constituyen el grupo de
aprendizaje.
Tal como se expresa en la definición de Andragogía, el facilita-
dor debe conducir la praxis andragógica de manera tal que los par-
ticipantes logren resultados óptimos de aprendizaje con un trabajo
mancomunado, efectivo y económico a fin de lograr con el mayor
éxito, el objetivo propuesto por el grupo.
Aprendizaje
La palabra aprendizaje proviene del término latino apprehendere
que significa: adquirir, apoderarse de. Se estima que una persona ha
logrado un aprendizaje cuando modifica su conducta como resultado
de la adquisición de nuevos saberes, aptitudes, experiencias, habili-
dades y destrezas.
La persona puede aprender de manera impuesta o voluntaria, formal
o informal, directa o indirecta, pero inmersa en situación de aprendizaje
permanente.
Autoaprendizaje
Conocido también como aprendizaje autodirigido, se basa en la
hipótesis con la cual se afirma que el ser humano se desarrolla por
la necesidad de transformarse en persona autogestora, considera-
• 104 •
do esto como un componente esencial en el proceso de maduración del

participante.
La experiencia del participante en el aprendizaje auto-dirigido
constituye un valioso recurso que debe utilizarse en su proceso edu-
cativo que deberá incrementarse con el de los expertos, el facilitador
y los otros participantes.
En el proceso de autoaprendizaje se estima que los individuos adul-
tos han adquirido la madurez y rapidez necesarias para asimilar los co-
nocimientos, de acuerdo a lo que requieran para enfrentar y resolver con
éxito sus problemas más urgentes.
Enseñanza-Aprendizaje
Es un proceso organizado de estímulos y situaciones que per-
miten alcanzar nuevas conductas. Constituye una doble acción
que se cumple de manera conjunta y que involucra, por una
parte un dar o facilitar, y por otra participar y formarse.
En el proceso enseñanza-aprendizaje, aplicado en la educación

de niños y adolescentes, el maestro o profesor debe tener presente
que los estudiantes tienen diferentes velocidades de aprendizaje, deter-
minadas por sus desiguales niveles de madurez; en consecuencia, dos
grupos podrían aprender los mismos conocimientos, impartidos si-
multáneamente, en tiempos diferentes.
En el aprendizaje dirigido por el profesor o el maestro se entiende
que el estudiante participa en el proceso educativo con un cúmulo de
conocimientos basados en las unidades curriculares cursadas. Esto de-
termina que las experiencias de aprendizaje deben planificarse en función
de los conocimientos de programas de estudio.
El aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar informa-
ción variada que organiza, clasifica y luego generaliza de manera efectiva,
es decir, aprende por compresión, lo cual significa que primero entien-
de y después memoriza. En consecuencia, el adulto aprende de forma
opuesta al proceso correspondiente en los niños y adolescentes.
• 105 •
Adolfo Alcalá
Es un proceso de interacción, con criterios de Horizontalidad
y Participación, entre personas adultas motivadas por un acto
educativo en el cual uno de ellos orienta a los que aprenden y
les facilita, según sus intereses, información de utilidad inme-
diata o posterior. (Alcalá, 2001).
Cuando se analizan temas relacionados con la práctica educa-

tiva del adulto, y en particular con su aprendizaje, debe entenderse
que se trata de un proceso de Orientación-Aprendizaje en el cual
los participantes interactúan en relación con aquello que se intenta
aprender. Por lo tanto, facilitadores y participantes deben tener ca-
racterísticas comunes de autenticidad, motivación, autocrítica, em-
patía, igualdad, interacción, ética y respeto mutuo.
Ambiente
Conjunto de circunstancias que acompañan o rodean la situa-
ción o estado de una persona o cosa. (Visor, 1999)
Calidad de vida
En relación con este aspecto, en la Enciclopedia Visor (1999) se lee:
Concepto creado por J. K. Galbraith en 1958; reivindica una
visión diferente en la valoración y efectos de los objetivos eco-
nómicos de tipo cuantitativo. Las metas político-económicas y
sociales no deberían ser tanto de crecimiento económico cuan-
titativo y de crecimiento material del nivel de vida, sino de me-
jora en la calidad de las condiciones de vida humana. Ello sería
posible gracias a un mejor desarrollo de la infraestructura social,
unido a la supresión de disparidades tanto espaciales como so-
ciales, a la conservación del medio ambiente, etc.
El concepto anterior pretende dar mayor profundidad a lo que

generalmente se entiende como calidad de vida, (grado de bienestar
de las personas en una determinada sociedad) al proponer alternati-
vas fundamentales de bienestar social. La Andragogía, cuyo ámbito
educativo abarca todas las etapas de la adultez que conforman el
• 106 •
mayor lapso vital del hombre, influye de manera decisiva en las ac-
ciones de cambio que las personas adultas pueden ejercer en el me-
dio físico y entorno social, en la afanosa búsqueda de mejoramiento
de su satisfacción y tranquilidad personal.
Gerontología
Con respecto a este vocablo, Castañón (2002) opina:
El término Gerontología proviene del griego Geron, geronto,
que significa viejo; logos: Tratado. Deriva, así, el concepto de
una ciencia que se ocupa de estudiar los cambios anatómicos,
fisiológicos, bioquímicos, psicológicos y sociales, en los seres
humanos, en concomitancia con los procesos de envejecimien-
to. Se toma en cuenta, por lo tanto, los problemas derivados del
proceso involutivo: económicos, sociales, sanitarios, asistencia-
les, médicos, etc.
La gerontología nos permite analizar en profundidad los dere-

chos y deberes del anciano y determinar las acciones pertinentes y
oportunas que le proporcione a él y al resto de la sociedad una mejor
calidad de vida.

Persona sana
El término ha sido muy discutido por los especialistas del área, sin
llegar a un acuerdo. En relación con ello, Michaels (2001) escribe:
La palabra salud –que originariamente significa “seguro, sólido o
completo”– tiene distintos significados para distintas personas.
En el pasado, se decía que uno estaba sano si no tenía ninguna
enfermedad. Pero últimamente la definición de salud o bienes-
tar se ha ampliado: una combinación de bienestar físico, mental
y social que nos permite utilizar todo nuestro potencial y nos
deja energía para enfrentarnos a crisis previstas.
• 107 •
Adolfo Alcalá
Persona relativamente sana

La experiencia en el campo de las ciencias médicas parece confir-
mar la hipótesis que asegura que no existe persona que sea totalmente
sana.
Si aceptamos como cierta la hipótesis anterior, hablaremos de per-
sonas relativamente sanas, es decir, que por efecto de los factores que
determinan el envejecimiento humano, algunos individuos pueden pade-
cer ciertas enfermedades propias de la edad avanzada sin que por ello se
deteriore gravemente su calidad de vida.
Para los efectos que se deriven de la presente investigación, una
persona mayor es relativamente sana si su salud no se ve afectada
física o mentalmente como consecuencia del padecimiento de cier-
tas enfermedades propias de su edad.
Geriatría
En relación con el significado de este término, Visor (1999) nos dice:
Geriatría (del gr. Géras, vejez, e íatreía, tratamiento) f. Med.
Parte de la medicina que se ocupa del tratamiento y de las en-
fermedades de la vejez. Incluye el estudio de los procesos que
aceleran de forma patológica la pérdida de una función o es-
tructura anatómica.
En lo que a nuestro estudio se refiere, los servicios profesiona-

les tanto del geriatra como del gerontólogo, entre otros especialistas
del área de la salud, son fundamentales y muy necesarios para lograr
un adulto grande relativamente sano.
Deberes
En el Diccionario Enciclopédico Visor (1999), puede leerse:
Aquello a que está obligado el hombre por los preceptos religio-
sos o por las leyes naturales o positivas. Obligación de acomo-
dar la conducta a la ordenación de la convivencia que el Estado
tiene establecida. Cada individuo tiene una serie de deberes
según las circunstancias personales, estado, profesión, papel
social y relaciones jurídicas.
• 108 •
Vemos resaltado el carácter obligatorio y legal que implica el

amplio concepto sobre la temática de los deberes de las personas.
Al indagar sobre los deberes de los adultos mayores, nos percata-
mos de que se trata de un enorme grupo que, por su singular estruc-
tura y variedad de edades, ha sido calificado desde el punto de vista
legal como un cuerpo jurídico caracterizado por la pluralidad de las
cuestiones propias de los individuos que lo conforman.
Derechos
El Diccionario Larousse, citado por Alvarez (1996), define el dere-
cho como
(…) el conjunto de leyes y posiciones que determinan las rela-
ciones sociales desde el punto de vista de las personas y de la
propiedad, también lo concibe como la facultad de hacer una
cosa, de disponer de ella o de exigir algo de una persona. Son
múltiples las derivaciones del derecho, se habla del derecho na-
tural, civil, económico, de propiedad, internacional, nacional...
todos ellos buscan la defensa y protección del ser humano para
proporcionarle una vida más digna y justa.
Esta definición es bastante completa en lo que se refiere a la

búsqueda de una buena calidad de vida, ya que se fundamenta en la
ayuda, apoyo, asistencia y amparo de las personas.
El asunto relacionado con las atribuciones de los individuos de edad
en una sociedad, se ha discutido en varias oportunidades. Por ejemplo,
la proclamación de los derechos de los Adultos de Edad, fue realizada en
Washington, Estados Unidos de Norteamérica, en 1961, por los represen-
tantes de la Asociación Internacional de Ciudadanos Ancianos y la
Federación de Personas de La Tercera Edad.
III. Aspectos andragógicos que deben estar presentes

en los derechos de los adultos mayores
Generalidades
Los adultos mayores constituyen un conjunto humano variado y
complejo, cada vez con mayor proporción de participantes activos, con
valores morales, fortalezas y debilidades, cúmulo de experiencias, ca-
• 109 •
Adolfo Alcalá
rácter especial, actividades y tareas específicas de progreso, con abun-

dantes inquietudes, planes, proyectos y numerosas oportunidades para
continuar su crecimiento educativo, psicológico, intelectual, innovador y
prospectivo.
El grupo etario conformado por los adultos mayores, como cualquier
otro de los restantes del conglomerado mundial, presenta dificultades,
problemas, crisis, complicaciones y tribulaciones, pero también momen-
tos de regocijo, optimismo, esperanza, satisfacciones y felicidad.
Nunca antes como hoy la colectividad mundial se ha ocupado tanto
por indagar los asuntos de este singular conjunto humano. Por ejemplo,
las ciencias médicas contabilizan en su haber una nueva disciplina, la ge-
riatría, que, como hemos dicho, trata lo relacionado con enfermedades
propias de los adultos mayores. Lamentablemente buena parte de lo que
se hace por ellos a nivel universal se fundamenta en la hipótesis, no
bien sustentada, de que envejecer es triste, preocupante y doloroso.
Sobre esta base intentamos inculcarles la idea de que son jóvenes, de
que a pesar de su edad avanzada esperamos más de ellos y hacemos
lo posible para distraerlos. Estos esfuerzos se realizan sin contar con los
adultos jóvenes.
En vista de que el número de personas de edad avanzada aumen-
ta dramáticamente, el incremento de esperanza de vida es significativo.
El desempeño de funciones docentes, políticas, religiosas, gerenciales,
profesionales, legales y de gobierno se acrecienta cada día y las condi-
ciones de salud física y mental mejoran constantemente. Todo esto y las
mejoras en las condiciones socioeconómicas han determinado que los
conceptos, hipótesis, definiciones, políticas, estrategias y acciones res-
pecto a la vejez, envejecimiento y ancianidad, hayan cambiado de forma
contundente.
Muchos gobiernos del concierto de naciones, algunos actuando
de manera particular y la mayoría haciéndose oir a través de foros
binacionales o internacionales, han colaborado activamente para
la elaboración y puesta en práctica de instrumentos legales con los
cuales se garantice los derechos de los adultos mayores.
• 110 •
Derechos
La Carta Magna de La República Bolivariana de Venezuela da
el carácter legal, en su artículo 80, al pleno ejercicio de los derechos y
garantías de las personas de edad. Dicho artículo expresa lo siguiente:
Artículo 80. El Estado garantizará a los ancianos y ancianas
el pleno ejercicio de sus derechos y garantías. El Estado,
con la participación solidaria de las familias y la sociedad,
está obligado a respetar su dignidad y los beneficios de la
seguridad social que eleven y aseguren su calidad de vida.
Las pensiones y jubilaciones otorgadas mediante el siste-
ma de seguridad social no podrán ser inferiores al salario
mínimo urbano. A los ancianos y ancianas se les garantiza-
rá el derecho a un trabajo acorde con aquellos y aquellas
que manifiesten su deseo y estén en capacidad para ello.
Al contenido de dicho Artículo Constitucional pueden añadirse los

siguientes aspectos andragógicos:
Las personas ancianas deben ser tratadas con respeto,
consideración, cortesía y tolerancia por aquellos funcio-
narios de organizaciones públicas y privadas a quienes se
dirijan, solos o acompañados, para efectuar diligencias re-
lativas a asuntos colectivos o personales: cobrar la pensión
de vejez; solicitar empleo; reclamar el cumplimiento de su de-
recho a viajar gratis en el transporte colectivo; hacer uso de los
servicios médicos dispensados por hospitales y ambulatorios
del Estado; organizar protestas pacíficas; exigir descuentos sig-
nificativos en la compra de alimentos y medicinas y gestionar lo
referente al perfeccionamiento de las condiciones sociales y de
seguridad por parte de los organismos competentes.
En 1991, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó,

según la Resolución 46/91, los Principios de las Naciones Unidas a
Favor de las Personas de Edad, los cuales abarcan las siguientes áreas:
1) Independencia. Tener derecho a alimentación, agua, vivienda,
vestido, atención médica, programas educativos y de formación; opor-
tunidades de trabajo (o de acceder a otras posibilidades para obtener
• 111 •
Adolfo Alcalá
ingresos); decidir cuándo y cómo dejarán de laborar y/o de residir en sus

entornos seguros y adaptables a sus preferencias personales.
2) Participación. Tener la posibilidad de permanecer integrados so-
cialmente; compartir sus conocimientos y habilidades con generaciones
más jóvenes, prestar servicio comunitario y formar movimientos y asocia-
ciones.
3) Cuidados. Disfrutar la posibilidad de tener cuidados y protección
familiar y comunitaria; acceder a servicios de salud para mantener un ni-
vel óptimo de bienestar físico, mental y emocional, y a servicios sociales
y jurídicos que les aseguren niveles de autonomía, protección y cuidado;
y de disfrutar los derechos humanos y libertades fundamentales.
4) Autorrealización. Gozar de oportunidades para desarrollar ple-
namente su potencial y tener acceso a recursos educativos, culturales,
espirituales y recreativos de la sociedad.
5) Dignidad. Poder vivir con dignidad y seguridad, libres de explo-
taciones y malos tratos físicos o mentales; recibir un trato sin distinción
de edad, sexo, raza, discapacidad u otras condiciones y ser valorados
independientemente de su contribución económica a la sociedad.
Los Principios de las Naciones Unidas referidos a las personas

de edad pueden complementarse con los aspectos andragógicos
que enunciamos a continuación:
yy Por su experiencia, aptitud para aprender, creatividad y capa-

cidad para tomar decisiones, los adultos mayores deben ser
considerados como personas activas, valiosas y necesarias en
el seno familiar. Se debe procurar que todos los estratos de la
colectividad les permitan permanencia en su grupo social con la
debida horizontalidad, democracia y participación.
yy Por cuanto los adultos mayores constituyen un grupo que cada

día se agranda más, a nivel mundial, es imprescindible que los
organismos competentes se ocupen de dar cumplimiento a los
Principios de la Naciones Unidas pero añadiendo a los derechos
contenidos, aspectos andragógicos con los que el conglome-
rado tenga la oportunidad de expresarse libremente; estudiar
cuando lo desee y según su propio ritmo; actuar sin presiones;
• 112 •
disfrutar al menor costo posible de atención médica, odontoló-

gica y psicológica; ser reconocido, respetado y valorado; tomar
las previsiones para que en su tiempo libre pueda realizar activi-
dades culturales, profesionales, recreativas y deportivas.
(d) Alvarez (1996), en su obra Derechos y Deberes de la Tercera

Edad (p. 27), expresa textualmente:
La Persona de la Tercera Edad tiene Derecho a la Vida Social.

Esto comprende:
1) La posibilidad de vivir con sus semejantes, de manera que se

impida la soledad.
2) Mantener relaciones de simpatía con otros estadios de la socie-

dad.
3) Un estatuto específico por parte de las autoridades: sin discrimi-

nación de raza, clase o creencia y sea cual fuere su estado físico
y mental.
4) Una representación política eficaz, la posibilidad de colaborar

con las instituciones democráticas y de participar en la elabora-
ción de la ley.
A los derechos antes mencionados pueden agregarse los si-

guientes aspectos andragógicos:
yy Los Adultos de la Tercera Edad deben ser tomados en cuenta

de manera permanente y efectiva por su grupo familiar, círcu-
lo social y organizaciones gubernamentales en relación con sus
creencias políticas y religiosas. De igual manera, debe hacer-
se lo necesario para aprovechar su gran experiencia con el fin
de solicitarles, respetuosamente, colaboración como asesores
o corredactores en la elaboración de documentos relacionados
con normas, procedimientos, asuntos legales, educativos y de
relaciones comunitarias.
• 113 •
Adolfo Alcalá
yy Uno de los privilegios de los adultos grandes consiste en la po-

sibilidad de decidir libremente y sin apremio la distribución de
su tiempo en otros oficios, actividades sociales, aptitudes esté-
ticas, competencias deportivas y tareas comunitarias. Si lo an-
terior es pertinente, oportuno y factible, la Persona Mayor puede
ser invitada a colaborar, pero siempre y cuando interactúe a su
propio ritmo, conveniencia, entera participación y adecuada au-
tonomía, pero entendiendo que debe proporcionársele los re-
cursos requeridos para el desarrollo exitoso de sus actividades.
IV. Aspectos andragógicos que deben estar presentes

en los deberes de los adultos mayores
Generalidades
Uno de los logros de carácter social más notable de nuestra era
es la cada vez mayor concientización acerca de la honorabi-
lidad y dignidad de la gente. La consecuencia relevante de lo
mencionado es el interés, preocupación y permanente reflexión
en torno a los DERECHOS HUMANOS.
En el año 1948 se reunió en Ginebra, Suiza, un grupo de repre-

sentantes de todas las naciones, por mandato de la organización de las
Naciones Unidas (ONU), para realizar un análisis exhaustivo del problema
de los derechos humanos. Los asistentes al evento mundial acordaron,
por unanimidad, redactar un documento, ampliamente conocido como
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, firmado y dado a
conocer el 10 de diciembre mediante la resolución N° 217 del mismo año.
En ella se establece, entre otros aspectos, que todos los países deben
aceptar y cumplir con el texto del referido papel.
Si nos apoyamos en el contenido del documento de los Dere-
chos Humanos, podemos afirmar que el derecho es una competen-
cia natural del hombre que le permite realizar un conjunto de activi-
dades con el fin de alcanzar legalmente los objetivos y metas que lo
conduzcan a lograr una mejor calidad de vida. Al exigir el cumplimiento
de los derechos que nos asisten, se deriva un conjunto de deberes que es
necesario acatar: por ejemplo, si una persona de edad avanzada acude a
una entidad bancaria a cobrar su pensión de vejez (derecho) debe esperar
su turno para realizar el trámite en cuestión (deber).
• 114 •
Todo cuerpo legal que garantice el ejercicio de los derechos de

los hombres, genera un conjunto de deberes que deben ser cumpli-
dos por ellos.
Seguidamente enunciaremos una serie de deberes que, por sus ca-
racterísticas y efectos positivos de sana convivencia y consideración con
el prójimo, deberán ser respetados por los adultos mayores. En adición a
esas obligaciones, incluiremos algunos aspectos andragógicos.
Deberes
(1) Adaptar su comportamiento a los cambios en lo que se refiere a

la administración del tiempo en vista de que pasará a disfrutar la
condición de persona jubilada o retirada.
(2) Explorar nuevas alternativas laborales.
(3) Facilitar el aprendizaje, en función de su experiencia, a personas

que lo requieran.
(4) Establecer relaciones amistosas con personas de la misma

edad para realizar tareas comunitarias y concretar empresas in-
novadoras.
(5) Asumir, responsablemente, el rol de abuelo o bisabuelo.
(6) Incrementar los cuidados médicos que necesite para afrontar la

permanente propensión a enfermedades.
(7) Adecuar a su praxis cotidiana, de manera creativa, las limitacio-

nes características de sus edades cronológica y mental.
A lo anterior pueden incorporarse los siguientes aspectos an-

dragógicos:
yy El adulto mayor debe ser respetuoso, cordial y cortés en la inte-

racción con personas de diferentes profesiones, religiones y ten-
dencias de su entorno social; así recibirá de ellas un tratamiento
recíproco.
• 115 •
Adolfo Alcalá
yy La persona de edad tiene el deber de formar parte de un ambien-

te familiar y social, al que aporte, fundamentado en su inmensa
experiencia, momentos de horizontalidad, entendimiento, empa-
tía, cordialidad, orientación y participación activa, renovadora y
permanente.
yy Aprovechar en grado máximo sus posibilidades de producción,

cambio, realización, participación, aprendizaje, liderazgo y faci-
litación educativa.
yy Solucionar, solicitando ayuda de otras personas, especialistas

u organismos competentes, situaciones problema relacionadas
con estrés, soledad, penalidades, infortunio, ansiedad, depre-
sión y pérdida de autoestima.
yy Toda persona mayor debe cooperar activamente con los funcio-

narios dependientes del Estado y, en general, con la comunidad,
en asistencia y seguridad social.
yy Por razones inherentes a su salud, el adulto mayor está en la

obligación de hacerse exámenes médicos y de laboratorio con la
frecuencia recomendada, a fin de que su participación decidida
e higiénica en todo aquello que para él sea razonable, realizable
y de su agrado, sea posible.
Convendría reforzar los deberes mencionados en el párrafo an-

terior, con los aspectos andragógicos que se señalan a continuación:
yy Los adultos mayores han de ser abiertos a la vida social y traba-

jar desinteresadamente en lograr, en función de sus cualidades y
preparación académica, una promoción cultural efectiva, la cual
puede concretar con sus amigos, simpatizantes y familiares, con
los cuales debe relacionarse democráticamente, con respeto y
consideración. También puede valerse de los programas, pro-
yectos y eventos que ofrecen organismos gubernamentales y
privados, aprovechando su experiencia y valores morales.
yy La praxis andragógica es muy efectiva cuando el facilitador ad-

ministra unidades curriculares, dirigidas a personas de edad, en
• 116 •
la que aprenden o refuerzan sus conocimientos para ejercer sus

derechos y cumplir sus deberes, lo cual conduce al participante,
entre otros beneficios personales, a lograr bienestar y felicidad.
El término felicidad lo entiende Osho (2001), así:
LA CUESTIÓN FUNDAMENTAL QUE DEBÉIS RECORDAR es

que la vida es dialéctica. Existe gracias a la dualidad, es un mo-
vimiento entre opuestos. No puedes ser feliz para siempre, de lo
contrario la felicidad dejaría de tener sentido. No puedes estar
en armonía para siempre, de lo contrario, no serías consciente
de la armonía. A la armonía le tiene que suceder la discordia una
y otra vez, y la felicidad le tiene que suceder la infelicidad. Cada
placer tiene su dolor, y cada dolor tiene su placer.
A menos que entendamos la dualidad de la existencia, seguire-

mos viviendo en una infelicidad innecesaria.
El concepto, aunque no contiene enunciados muy andragógi-

cos, es bastante útil para que el adulto mayor comprenda algunas
relaciones duales, que pueden acontecer en la vida humana y en
consecuencia actúe con propiedad, mesura, juicio y dignidad cuando
exija sus derechos y cumpla sus deberes en ambientes y comporta-
mientos acordes con los preceptos de la Andragogía.
(1) El adulto mayor no puede perder la autenticidad, los rasgos

morales ejemplarizantes y la autoridad que lo han acompañado
durante tantos años.
(2) Los ancianos deben participar, con entusiasmo, en grupos de

su misma edad; pero esas actividades no deben ser sinónimos
de abandono, confinamiento, rechazo, desaseo, carencia de
afectos, protesta o recelo.
(3) Hay adultos de edad avanzada que deberían abandonar el há-

bito de quejarse constantemente, ya que este comportamiento,
a la larga, ocasiona desagrado a familiares y amigos.

• 117 •
Adolfo Alcalá
(4) La persona de edad ha de evitar que, con el paso del tiempo,

desaparezcan anhelos, expectativas, esperanzas y perspectivas
que le ayuden a vivir con entusiasmo, ánimo, interés y afán por
lo que desea y posee.

(5) El adulto mayor, entre otras obligaciones, debe realizar algu-
nas actividades tales como: canto, baile, teatro, manualidades,
ejercicios (natación o caminatas), tejido, ajedrez, crucigramas,
lectura, computación, etc, con la finalidad de mantener activos
su aparato psíquico y configuración física.
Los deberes que hemos enunciado, pueden mejorarse si a los

mismos se adicionan los siguientes aspectos contemplados en la
Andragogía.
yy Debemos animar a los adultos mayores a fin de que trabajen con

libertad, democracia, participación, liderazgo y respeto, a fin de
que se les permita reclamar sus derechos y puedan cumplir ca-
balmente con sus deberes.
yy El aprendizaje andragógico, aspectos culturales y factores ergo-

lógicos, proporcionan al aadulto mayor elementos indispensa-
bles para que se desenvuelva con autosuficiencia y sea capaz
de crear sinergia positiva en el cumplimiento de sus compromi-
sos y obligaciones.
V. Conclusiones
Si los adultos mayores disfrutaran plenamente de sus derechos más
relevantes (salud, vivienda, trabajo, educación, participación, subsidio y
subsistencia) su calidad de vida sería satisfactoria. Si esos derechos se
refuerzan con los aspectos andragógicos mencionados en este tra-
bajo, es probable que su bienestar sea óptimo.
El diario acontecer de la mayoría de los pueblos del mundo exhorta
a los adultos mayores a cumplir con las tareas siguientes: mayor autono-
mía; adecuada competencia; juicio de experto; desarrollo de su talento;
comportamiento ejemplarizante; responsabilidad personal; conservar la
autoridad; practicar la sindéresis; comunicación efectiva y dialógica con
• 118 •
sus semejantes; generar sinergia positiva; respeto y consideración hacía

la familia, los vecinos, los amigos y las autoridades; compartir conoci-
mientos y experiencias; escribir; leer y facilitar aprendizajes; adaptarse,
con resignación, a los cambios físicos y mentales propios de los adultos
grandes; autocontrolar los impulsos; conformar clubes sociales con per-
sonas de edades similares.
Los deberes mencionados pueden ser acatados con entusias-
mo, de manera diligente, responsablemente y con agrado si a los
mismos se les aúnan los aspectos andragógicos propuestos. Si ello
es posible, los adultos mayores tendrán una existencia más llevadera
y su calidad de vida mejorará.
La Andragogía constituye una de las Ciencias de la Educación que
facilita el conocimiento del proceso del adulto en situación de apren-
dizaje. También servirá en dicho proceso en la medida en que nos
instruyamos andragógicamente en todo aquéllo que la cotidianidad
nos indica, proporciona y enseña a fin de lograr promoción, defensa,
supervisión y vigilancia de los derechos y deberes de los adultos ma-
yores de manera tal que, conociéndolos y ejerciéndolos debidamen-
te, el mencionado grupo etario alcance la meta de una mejor calidad
de vida.
• 119 •
VI. PRINCIPALES RECURSOS, ESTRATEGIAS,

TENDENCIAS Y EVALUACIÓN DEL APRENDI-
ZAJE EN AMBIENTES ANDRAGÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA
I. Introducción
La educación es un fenómeno real, social, y de acción permanen-
te en la vida de los seres humanos; este complicado acontecimiento,
por lo general, está condicionado por factores de variada naturaleza, tales
como: antecedentes históricos, rasgos culturales, corrientes filosófi-
cas, progreso científico, avances tecnológicos y situaciones sociales
y políticas. Todo esto determina la existencia de una enorme cantidad
de posiciones, doctrinas e interpretaciones diferentes, y algunas veces
contrapuestas, en torno al quehacer docente.
Lo anterior puede conducir a inferir que en el transcurso del tiem-
po los conceptos, principios, hipótesis y teorías relacionados con la
educación, cambian o evolucionan notablemente en mayor o menor
cuantía. La razón de ser del referido fenómeno puede atribuirse a la im-
prescindible necesidad que han tenido buena parte de las sociedades, en
el ámbito planetario, de educar al hombre en cualquier momento de su
vida.
Están plenamente demostrados los fundamentos teóricos con los
cuales se afirma que en todas las épocas históricas ocurrieron cambios
significativos y tendencias que, con el transcurrir del tiempo, favorecieron
la formulación de elementos científicos básicos. Éstos, al enriquecerse
con el acopio de experiencias y existencia del proceso dinámico evoluti-
vo de los modelos, determinaron el surgimiento de las conocidas Cien-
cias de la Educación, las cuales, hasta el presente, han proporcionado
• 121 •
Adolfo Alcalá
respuestas acertadas y pertinentes a los numerosos requerimientos del

hombre respecto a su educación.
El incremento y profundización del trabajo investigativo en el exten-
so ámbito de la docencia ha permitido avanzar significativamente en el
mejoramiento de las condiciones biopsicosociales y ergológicas de
los estudiantes y en el diseño de métodos, técnicas y estrategias que
deben utilizarse para facilitar la práctica educativa. En el desarrollo
de estas indagaciones científicas se ubican los estudiosos de la Andra-
gogía, quienes, al trabajar en ese campo, enfatizan con insistencia en
la importancia y trascendencia que significa elaborar teorías y praxis
educativas que respondan satisfactoriamente a las características
específicas, necesidades, limitaciones, fortalezas, debilidades, ven-
tajas e intereses de las personas adultas que deciden comenzar a
estudiar, concluir los estudios que por alguna razón no pudieron fi-
nalizar, actualizar los conocimientos adquiridos o profundizar sobre
algún tema aprendido.
Elaborar la fundamentación científica de la Andragogía implica, en-
tre otras tareas, la de realizar una extensa y exhaustiva revisión, así como
también un estudio comparativo de los principios, hipótesis, concep-
tos, definiciones y teorías, que han sido formuladas y sostenidas por
notables seguidores y opositores quienes dieron su aporte a través de
relevantes y efectivas participaciones en el proceso de discusión en torno
al problema de considerar la Andragogía como una ciencia que se
ocupa de investigar y analizar sistemáticamente la educación de los
adultos.
El término Andragogía fue aceptado por la UNESCO para señalar la
ciencia de la educación del hombre adulto con el fin de evitar equívo-
cos en las oportunidades en que se discutan o intercambien ideas referi-
das a la educación de niños y adolescentes.
Los escenarios tecnológicos, culturales y sociales en los que se des-
envuelve la vida del hombre, exigen la formulación de nuevos paradig-
mas, estrategias, objetivos, fines y metas para la educación. Es un hecho
evidente que el surgimiento de los medios de comunicación de masas
(radio, teléfono, televisión) han afectado de manera significativa el apren-
dizaje del individuo.
En el mismo orden de ideas, observamos cómo los ambientes
de aprendizaje han comenzado a experimentar un proceso de cam-
bio para adaptarse a las nuevas tecnologías de la información.
• 122 •
Además de los cambios mencionados, también ocurren modifica-

ciones relevantes en los modelos educativos, actores del quehacer do-
cente, medio externo al ambiente donde ocurre el aprendizaje y política
educativa del Estado.
En la Educación a Distancia la enseñanza o el aprendizaje no son
directos. Se utilizan ciertos recursos técnicos para facilitar la comunica-
ción bidireccional en cuyo proceso interviene un educador de característi-
cas diferentes y de cualidades muy específicas del que se desempeña en
las instituciones presenciales, conocido como facilitador, responsable de
una acción docente que debe ser enfocada a motivar, orientar y potenciar
el aprendizaje independiente de un participante adulto, función que ha
de estar complementada con especiales recursos tecnológicos en lo que
a planificación y praxis se refiere.
En situaciones educativas a distancia, el ambiente físico determina
ciertas peculiaridades que dependen de modalidades que se presentan
en las actividades de aprendizaje que, en el común de los casos, están en
función de variables comunicacionales.
En un sistema de educación a distancia, los cursos se diseñan para
ser utilizados en situaciones de estudio autónomo. Las comunicaciones,
por lo general, se producen entre los participantes y la Institución,
mediante un conjunto de actividades planificadas y programadas ta-
les como: asesorías, orientaciones, auto-evaluaciones, evaluaciones
finales y tutorías con lo cual se intenta ayudar al estudiante adulto a ser
más efectivo durante su proceso de autoaprendizaje.
La interacción correspondiente puede concretarse mediante la
presentación del curso (unidad curricular) en forma fácil, legible, in-
teresante, amena, coloquial, con carácter personalizado y hacien-
do alusión a comentarios y referencias pertinentes con situaciones
problemas vinculados con los participantes. Lo anterior proporcionaría
algunos insumos que posteriormente podrían ser utilizados para revisar,
realimentar, corregir, rediseñar y actualizar lo que se ha logrado en el
proceso.
En Venezuela existen varias instituciones que guardan estrecha co-
rrespondencia con el Sistema de Aprendizaje Autónomo o Auto-apren-
dizaje que, según el Ministerio de Educación (1978), es el proceso
mediante el cual el participante, previa orientación adecuada, fija
sus propios objetivos, administra con autonomía su tiempo, estudia
• 123 •
Adolfo Alcalá
a ritmo propio, no asiste a las clases regulares, se autoevalúa y es

sometido a evaluación por la institución.
Los objetivos que se formulan en el Plan de Curso y en el Libro
Guía de Estudio se logran a través del uso sistemático de materiales de
autoinstrucción impresos, con el apoyo de una selección de lecturas, de
recursos bibliográficos, sistemas computarizados y medios audiovisua-
les, así como, también, mediante contacto presencial con facilitadores,
asesores académicos y orientadores, en los locales asignados por la Ins-
titución Central donde se administren los cursos correspondientes.
El material de apoyo al aprendizaje que se detalla a continuación,
contiene aspectos que conforman el curso Principales Recursos, Es-
trategias, Tendencias y Evaluación del Aprendizaje en Ambientes An-
dragógicos en la Educación a Distancia, dirigido fundamentalmente al
personal docente que labora con participantes adultos en situación de
aprendizaje a distancia, estudiantes adultos cursantes de la Maestría en
Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta (UNA),
y a todas aquellas personas que se interesen por el estudio de la Andra-
gogía.
Los temas que contiene este instrumento de aprendizaje se refie-
ren, entre otros aspectos, a la asesoría telefónica, correo electrónico
y evaluación andragógica como algunos de los principales recursos de
instrucción. De igual manera se abordan temas relacionados con estra-
tegias, ambientes y tendencias en los aprendizajes andragógicos, todo
esto en función de la Educación a Distancia.
Este material de apoyo dirigido al participante adulto es un apor-
te que contribuirá a mejorar el proceso Orientación-Aprendizaje lle-
vado a la práctica por el facilitador de cualquier curso o unidad cu-
rricular a distancia que esté diseñado con el propósito de ayudar al
adulto en su anhelo de aprender a aprender.
El trabajo que presentamos a continuación comprende, además del
resumen y de esta Introducción, los siguientes capítulos: Objetivos, Meto-
dología, Conceptos y Definiciones. Educación Permanente, Andragogía y
Educación a Distancia. Asesoría Telefónica y Correo Electrónico. Evalua-
ción Andragógica. Modelo. Plan de Curso y Propuesta de Evaluación del
Participante. Contrato de Aprendizaje e Instrumentos de Evaluación del
Facilitador y de los Materiales de Soporte al Aprendizaje y Conclusiones.
• 124 •
II. Objetivos, metodología, conceptos y definiciones
Objetivos
Objetivo terminal
Al finalizar el estudio del presente material de apoyo, el participante
estará en capacidad de analizar los principales recursos, estrategias, ten-
dencias, evaluación del aprendizaje y los instrumentos de evaluación en
ambientes andragógicos de la Educación a Distancia.
Objetivos instruccionales
Una vez presentados los conceptos, definiciones, hipótesis y teorías
de mayor relevancia, relacionados con Educación Permanente, Andrago-
gía y Educación a Distancia, los participantes procederán a analizarlos
con la orientación del facilitador.
Los participantes definirán y discutirán los recursos más importan-
tes, las estrategias de aprendizaje y las tendencias en ambientes andra-
gógicos en la Educación a Distancia, guiados por el facilitador.
Los participantes, con la ayuda del facilitador, analizarán los instru-
mentos de: Apoyo al Aprendizaje, Plan de Curso, Evaluación Andragógi-
ca, Cuestionarios y Contrato de Aprendizaje.
A continuación presentamos la metodología utilizada y un grupo de
aspectos y términos que debidamente conceptualizados, definidos y co-
mentados servirán, en conjunto, para sustentar el marco teórico con-
ceptual del contenido de este instrumento de autoaprendizaje.
Metodología
Sustentamos la elaboración de este instrumento en un estudio reali-
zado a través de la revisión bibliográfica de la Investigación Educativa. Se
consultó una selección de los principales escritos de autores que se han
dedicado a Educación Permanente, Andragogía, Evaluación educati-
va, educación a distancia y tecnologías de la información aplicadas
a la educación.
• 125 •
Adolfo Alcalá
Etapas del estudio
Señalamos las siguientes.
(1) Localización, selección y jerarquización de la bibliografía especí-

fica sobre los temas seleccionados para el estudio.
(2) Acopio de información pertinente, reseñada en resúmenes, es-

quemas, conclusiones, análisis, inferencias, sinopsis, síntesis y
fichas. Esta información se somete a una lectura crítica y analíti-
ca con el propósito de depurarla y adecuarla a los objetivos del
estudio bibliográfico que nos ocupa.
(3) El producto obtenido de esta investigación se nutrió de los tra-

bajos escritos y la experiencia andragógica que el autor del es-
tudio recibió en instituciones de educación superior presenciales
y a distancia.
(4) La información final se ensambla en la fórmula del material de

apoyo, donde se plasman los resultados y las conclusiones de-
rivadas de la revisión bibliográfica, aplicando las normas de ela-
boración y presentación de informes escritos.
Adulto
Podemos apreciar que en el Código Civil de Venezuela no se hace
referencia al adulto sino que se define al mayor de edad. En efecto, en
el Libro Primero, Titulo I, Capítulo I, Sección I, De las personas naturales,
artículo 18 de dicho Código, se expresa textualmente:

Es decir que todo aquel que tenga dieciocho (18) años de edad
o más, es, para efectos legales, una persona adulta.
• 126 •
El artículo referido intenta explicar la capacidad que tiene el mayor

de edad (adulto) para realizar actividades cónsonas con el quehacer de
la vida civil, lo cual es limitante pues no considera otros sectores de la
sociedad donde el adulto desempeña roles relevantes.
La vigente Ley Orgánica de Educación al tratar lo concerniente a la
edad del Adulto en Situación de Aprendizaje, en el Capítulo X, parte del
artículo 39, dice que la educación de adultos está destinada a las perso-
nas mayores de quince (15) años...
Lo expresado en el artículo en referencia nos permite afirmar que,
para efectos educacionales, los estudiantes de dieciséis (16) años de
edad o más, son personas adultas.
El criterio anterior puede crear confusión. En efecto, la mayoría
de los estudiantes cursantes de los dos últimos años del Ciclo Di-
versificado tienen dieciséis (16) años de edad o más. Entonces nos
planteamos si deben continuar su educación con métodos y estrate-
gias pedagógicas o si por el contrario es necesario reubicar a esos
estudiantes en el régimen de Educación de Adultos.
Cuando se investigan problemas educativos relacionados con alfa-
betismo o analfabetismo las estadísticas se elaboran con personas de
quince (15) años en adelante, como referencia de los que conforman el
universo del estudio.
Lo analizado en la pequeña muestra seleccionada da idea de lo
difícil y controversial que puede resultar conceptualizar y definir a la
persona adulta en función de su edad cronológica. Para todos los
efectos que se deriven del presente trabajo, consideraremos como
adulto a todo individuo de dieciocho (18) años de edad o más.
Aprendizaje
La palabra aprendizaje proviene del término latino aprehendere que
significa adquirir, apoderarse de. Se estima que una persona ha logrado
un aprendizaje cuando modifica su conducta, como resultado de la
adquisición de nuevos saberes, aptitudes, experiencias, habilidades
y destrezas. La persona puede aprender de manera impuesta o volun-
taria, formal o informal, directa o indirecta, pero siempre está inmersa en
una situación de aprendizaje constante.
• 127 •
Adolfo Alcalá
En el presente trabajo, entenderemos el aprendizaje como un

proceso complejo inherente al ser humano que se inicia antes del
nacimiento y concluye con la muerte.
Autoaprendizaje
Conocido también como aprendizaje auto-dirigido, el autoaprendi-
zaje se basa en la hipótesis con la cual se afirma que el ser humano se
desarrolla por la necesidad de transformarse en persona auto-ges-
tora, considerado esto como un componente esencial durante el proceso
de maduración del Participante.
En el aprendizaje auto-dirigido la experiencia del participante cons-
tituye un valioso recurso que ha de ser utilizado en su proceso educativo,
el cual debe incrementarse con el de los expertos, el facilitador y los otros
participantes.
En el proceso de auto-aprendizaje se estima que los adultos han
adquirido la madurez y rapidez necesarias para asimilar conocimientos
de acuerdo a los que requieran para enfrentar y resolver con éxito sus
problemas más urgentes.
Pedagogía
El enorme conjunto de conocimientos teórico-prácticos adquirido
a través del aprendizaje basado en el profesor o maestro, se denomina
Pedagogía, término que proviene de los vocablos griegos, paidos (niño)
y gogus (enseñar).
Podemos definir la Pedagogía como el arte y la ciencia de enseñar
a los niños.
Esta ciencia abarca la educación de las personas hasta los diecio-
cho (18) años de edad (niños y adolescentes).
El alcance de la Pedagogía es limitante y restringido ya que cir-
cunscribe la educación a los primeros años de la vida y no considera
las variables específicas que caracterizan el proceso educativo del
adulto.
• 128 •
Enseñanza-aprendizaje
Es un proceso organizado de estímulos y situaciones que permiten
alcanzar nuevas conductas. Constituye una doble acción que se cumple
de manera conjunta y que involucra, por una parte un dar o facilitar, y por
otra participar y formarse (UPEL y UNA, 1989)
En el proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro o profesor
debe tener presente que los estudiantes poseen diferentes velocidades
de aprendizaje determinadas por sus desiguales niveles de madurez. Por
lo tanto, dos grupos podrían aprender los mismos conocimientos, im-
partidos simultáneamente, en tiempos diferentes.
En el aprendizaje dirigido por el profesor o maestro se espera que
el estudiante participe en el proceso educativo con un cúmulo de cono-
cimientos previos basados en las unidades curriculares cursadas; esto
determina que las experiencias de aprendizaje deberán planificarse en
función de los contenidos de los programas de estudio.
Orientación en el adulto
El éxito del proceso de orientación en la aplicación de los contenidos
programáticos de educación depende, en gran medida, de las estrategias
comunicacionales utilizadas por los orientadores. Como profesionales de
ayuda que son, deben convertirse prioritariamente en guías al formular
lineamientos al estudiante y proponer alternativas válidas con las que de-
berán tomar decisiones bajo su propia responsabilidad.
Es importante destacar que algunos programas de orientación
no han tenido los resultados esperados, porque los orientadores
acostumbrados a interactuar con estudiantes de educación básica
y media, no hacen los cambios adecuados para adaptar sus estrate-
gias educativas al participante adulto.
procesar información variada que organiza, clasifica y luego generaliza
de manera efectiva; es decir, aprende por comprensión, lo cual significa
que primero entiende y después memoriza. El adulto aprende en forma
opuesta al proceso correspondiente en los niños y adolescentes.
• 129 •
Adolfo Alcalá
Es un proceso de interacción, con criterios de horizontalidad
y participación, entre personas adultas motivadas por un acto
diata o posterior (Alcalá, 2001)
Cuando se analizan temas relacionados con la práctica educa-

tiva del adulto, y en particular con su aprendizaje, se debe enten-
der que se trata de un proceso de orientación-aprendizaje en el cual
los Participantes interactúan en relación con aquello que se intenta
aprender; en consecuencia, facilitadores y participantes requieren
poseer características comunes de autenticidad, motivación, auto-
crítica, empatía, igualdad, interacción, ética y respeto mutuo.
Ciencias de la educación
Para efectos del presente trabajo, el autor propone la siguiente defi-
nición: Se entiende por Ciencias de la Educación al conjunto de cien-
cias que proporcionan los fundamentos teóricos y prácticos necesa-
rios para lograr el objetivo de educar al hombre. Ejemplos: Pedagogía,
Psicología del Aprendizaje y Andragogía.
Aprender a aprender
Es la capacidad de valorar objetivamente la forma como se apren-
de mediante el control del proceso de aprendizaje a través del uso de
estrategias de estudio pertinentes y flexibles que pueden transferirse y
ajustarse a nuevas circunstancias.
Aprender a aprender es una acción pertinente con el auto-aprendi-
zaje andragógico e implica, para el participante, lo siguiente:
(1) Demostrar responsabilidad permanente.
(2) Controlar objetivamente su proceso de aprendizaje aplicando la

realimentación necesaria.
(3) Conformar un equipo de trabajo coherente y efectivo.
• 130 •
(4) Responder con honestidad por los actos derivados de su com-

portamiento y los del equipo.
(5) Cumplir cabalmente con las exigencias propias de los proble-

mas que surgen en el desarrollo de las actividades educativas.
(6) Identificar sus debilidades y fortalezas y aplicar los correctivos

pertinentes.
(7) Actuar diligentemente en la búsqueda de respuestas adecuadas

a situaciones relacionadas con su aprendizaje o con otras vincu-
ladas a ellas.
(8) Utilizar estrategias de aprendizaje cónsonas con las caracterís-

ticas inherentes a cada problema objeto de estudio o investiga-
ción.
(9) Valorar los objetivos y metas logradas y enmendar los errores

que pudieron cometerse.
(10)Aplicar los conocimientos aprendidos en la resolución de nue-

vas situaciones problemas.
Principales actividades del participante en su Sistema de Edu-

cación a Distancia (SEAD)
Al respecto Raúl González (1998) afirma y propone que el partici-
pante deberá:
(a) Estudiar sin dejar de atender sus responsabilidades familiares,

laborales y sociales.
(b) Conducir su aprendizaje con persistencia, autonomía y efectivi-

dad.
(c) Estudiar en el tiempo, lugar y ambiente que más se adapten a

sus requerimientos personales.
(d) Utilizar métodos, técnicas e instrumentos de estudio que le per-

mitan planificar, programar y controlar su proceso de aprendiza-
je.
• 131 •
Adolfo Alcalá
(e) Asumir situaciones riesgosas, desarrollando actitudes de reto

sistemático y permanente que le faciliten ser creativo y objetivo
ante problemas poco comunes.
(f) Realizar actividades enmarcadas dentro del proceso de investi-

gación científica.
Algunas tareas típicas del facilitador del aprendizaje en un Sis-

tema de Educación a Distancia (SEAD)
Según Raúl González (1998), las tareas más importantes son:
(a) Propiciar ambientes favorables para el desarrollo del proceso

de aprendizaje.
(b) Elaborar material autoinstruccional para el aprendizaje.
(c) Administrar, aplicando estrategias andragógicas, el proceso de

evaluación.
(d) Asesorar al participante en el desarrollo de su aprendizaje.
(e) Aplicar modelos de instrucción adecuados.
(f) Desarrollar la motivación en el adulto en situación de aprendiza-

je.
(g) Evaluar periódicamente los instrumentos de aprendizaje a fin de

lograr su enriquecimiento y actualización.
(h) Realizar investigaciones relacionadas, preferiblemente, con el

SEAD.
(i) Autoevaluarse.
Estrategias de aprendizaje
Podemos definir las estrategias de aprendizaje como el conjunto de
tareas, actividades, técnicas y medios necesarios para planificar conteni-
• 132 •
dos, objetivos y evaluación de los aprendizajes en función de las necesi-

dades de la población estudiantil a la cual van dirigidas.
También pueden entenderse estas estrategias como técnicas de
aprendizaje, metodología y recursos que en la práctica pueden variar se-
gún los objetivos, contenidos del estudio, aprendizaje previo de los Parti-
cipantes y posibilidades, fortalezas, debilidades, capacidades y limitacio-
nes de cada uno de los componentes del grupo.
Otra forma de definir Estrategia de Aprendizaje sería concebirlas
como un procedimiento por medio del cual el facilitador o participante
adquieren y utilizan un instrumento flexible para aprender y solucionar
problemas académicos significativamente.
Además, podemos afirmar que las Estrategias de Aprendizaje se
fundamentan en una serie de actividades y tareas, orientadas por el
facilitador, con criterios de participación y horizontalidad, que ca-
pacitan a los Participantes, considerando sus experiencias en el manejo
de información a través de métodos, técnicas y procedimientos que les
permitan aprender con efectividad nuevos conocimientos de manera au-
todirigida. Como las estrategias mencionadas están orientadas por el fa-
cilitador y el centro de la actividad educativa es un participante con expe-
riencia, capaz de aprender en forma autodirigida, con derecho a intervenir
activamente y actuar al mismo nivel del adulto agente del aprendizaje, las
estrategias referidas son las más adecuadas a la praxis andragógica.
Es importante señalar que los actores del hecho educativo, las
estrategias de aprendizaje, el ambiente, los contenidos, los objetivos
y la evaluación de lo aprendido, constituyen los componentes funda-
mentales del proceso de aprendizaje.
Estrategia educacional
Es el arte de combinar, coordinar, distribuir y aplicar acciones o
medidas encaminadas a la adecuación de la política educativa
a las circunstancias (previsibles o no), que se presentan a lo lar-
go de un proceso que busca alcanzar determinados objetivos.
(Ander-Egg, 1999).
Esta clase de estrategia se traduce en una serie de decisiones

que se toman cuando en la praxis educativa surgen circunstancias
inesperadas en la aplicación del plan de acción preestablecido.
• 133 •
Adolfo Alcalá
Taller
Aplicando el vocablo al quehacer educativo, podemos afirmar que el
taller es un conjunto de acciones orientadas a la enseñanza de algo
o al aprendizaje de un conocimiento mediante actividades grupales.
Las características fundamentales del taller pueden enunciarse

como:
(1) Un aprender haciendo a través de una metodología basada en

estrategias andragógicas.
(2) Un hacer interdisciplinario con enfoque sistémico.
(3) Existe una relación empática entre el Participante y el Facilitador

determinada por las características de las actividades que se
realizan.
(4) Las actividades y tareas se llevan a cabo en un ambiente de res-

peto mutuo, democrático, participativo y en el que prevalecen la
horizontalidad y la libertad.
(5) Tiene un carácter andragógico, globalizador, generalizador, inte-

grador y productivo.
(6) Requiere de técnicas para trabajos grupales y equipos.
(7) Integra algunos aspectos educativos en un solo proceso; tales

como teoría, praxis, evaluación e investigación.
Ambiente
En relación con la educación, el significado del término ambiente

puede asociarse a un conjunto de acontecimientos que acompañan el
proceso de aprendizaje durante un tiempo determinado. Al ambiente de
este tipo lo calificaremos como ambiente de aprendizaje.
• 134 •
Ambiente de aprendizaje andragógico

Es un conjunto de circunstancias, acciones, actividades y tareas de
características andragógicas que un facilitador administra a un grupo de
Participantes en situación de aprendizaje fundamentadas en el proceso
orientación-aprendizaje y en los ambientes, físico, psicológico y socio-
cultural.
Instrucción
Esfuerzo conciente y deliberado para afectar o modificar el me-
dio ambiente de un individuo, de tal manera que lo induzca a
actuar de manera determinada y bajo unas circunstancias es-
pecíficas. (UPEL, UNA, 1983)
A través de la instrucción, se intenta que el Participante determi-

ne sus oportunidades de aprendizaje, además de precisar los obje-
tivos y contenidos de su aprendizaje, utilizar instrumentos, técnicas,
equipos y materiales, evaluar otras instancias, y, finalmente, llegar a
una auto-evaluación
Plan de Curso
Es un instrumento de planificación que articula el diseño curri-
cular y el diseño instruccional que se utiliza en la Universidad
Nacional Abierta (UNA). (Antonio Alfonso P., Antonio (2000)
El Plan de Curso debe elaborarse lo más pronto posible después

de concluir el diseño curricular de una carrera, especialidad, maes-
tría o doctorado.
Internet
En relación con el significado del término, Lisa Biow (1998) expresa:
Internet es una matriz mundial de redes que permite que sus
usuarios tengan acceso a información almacenada en millones
de computadoras de todo el mundo.
• 135 •
Adolfo Alcalá
Sobre el mismo tema, Ander-Egg (1999) afirma:
Es la autopista informática de comunicación mundial. Es la red

de redes, es decir, la red mundial que conecta todas las redes y
a través de la cual uno puede ponerse en contacto con millones
de usuarios o bien utilizar diversas fuentes de información... Sus
posibilidades de aprovechamiento y utilización como fuente de
datos e información son inmensas, aunque todavía (1999) se
aproveche limitadamente y su uso ofrezca no pocas complica-
ciones.
En secciones posteriores presentaremos otros conceptos y de-

finiciones complementarias que también servirán de apoyo al desa-
rrollo teórico del presente estudio.
III. Educación permanente, Andragogía y Educación a

Distancia
Generalidades
Otra forma de entender la educación consiste en considerarla como
un proceso continuo y permanente que, de acuerdo a las conclusiones
derivadas de muchas investigaciones, se inicia en el útero materno y fi-
naliza con la muerte. El hombre se educa en todos los momentos de su
vida. El fenómeno educativo, tal como lo hemos afirmado en párrafos
anteriores, es un conjunto de fases sucesivas, claramente definidas,
que parece ser exclusivo de la especie humana.
La persona se forma en el sistema educativo, entre otros escenarios
para ejercer una práctica que responda a las necesidades de la estructura
social, cultural y económica en las que se desenvuelve el proceso histó-
rico de su país.
La organización del referido sistema, aún en nuestros días, responde
al modelo pedagógico que imperó en el siglo pasado, en el que se esta-
bleció un período previo de escolaridad graduada del aprendizaje y el
• 136 •
lapso posterior destinado a aplicar lo aprendido en las instituciones

educativas.
En función del criterio anterior, si se aisla la Educación de Adultos
de la estructura del sistema educativo vigente, podría resultar un proce-
so de características remediales, situación que ha sido superada por la
teoría y práctica de la Educación permanente y por los efectivos logros
de la Andragogía que considera la educación de los adultos como un
proceso muy diferente del de la educación de niños y adolescentes, con
el cual se orienta al adulto utilizando estrategias pertinentes, para que,
después de lograr su autoactualización, pueda satisfacer sus principales
necesidades de autorrealización.
Definición
Por lo general, la Educación permanente suele explicarse como el
perfeccionamiento integral del ser humano, desde su nacimiento
hasta su desaparición física.
La definición propuesta nos induce a pensar que cada persona de-
bería enfrentarse a la necesidad de mejorar en forma ininterrumpida sus
conocimientos, competencias, destrezas, saberes, habilidades y aptitu-
des con el propósito de realizar con efectividad las funciones, actividades
y tareas que le corresponde desempeñar en diversos ambientes, social,
educativo, político, jurídico, laboral, cultural, histórico y familiar.
Importancia
La Educación permanente concibe la adultez, en todas sus fases,
como una etapa extensa y perfectamente educable de la vida del hombre,
reconociéndole muchas y variadas posibilidades de participar activamen-
te en situaciones de aprendizaje formal así como también la aptitud de
actuar con decisión y diligencia en cualquier actividad docente informal
en todos los niveles y modalidades de nuestro sistema educativo.
La Educación permanente surge como respuesta válida, pertinente,
adecuada, oportuna y sistemática a las innumerables exigencias de nues-
tra cambiante e intrincada sociedad. Se propone ayudar al hombre, en
lo que a su educación se refiere, de forma continua y efectiva a través
de todas las etapas de su vida, a fin de facilitar su participación decidi-
• 137 •
Adolfo Alcalá
da, honesta, pertinente, activa y satisfactoria en los quehaceres sociales,

políticos, culturales, artísticos, tecnológicos y científicos.
Andragogía
Término que resulta de la combinación de los vocablos griegos an-
dros (hombre) y gogus (enseñar) se deriva el término Andragogía.
La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la An-
tropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente,
se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los prin-
cipios de Participación y Horizontalidad, cuyo proceso, al ser
orientado con características sinérgicas por el Facilitador del
aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autoges-
tión, la calidad de vida y la creatividad del Participante adulto,
con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que
logre su autorrealización. (Alcalá, 1997)
Aunque la definición precedente se refiere al adulto sin espe-

cificar edades, se suele admitir que la acción andragógica abarca
el lapso de vida del individuo desde los dieciocho (18) años hasta el
último momento de su edad más tardía.
Análisis de la definición de Andragogía
Ciencia y arte
Si admitimos que la ciencia se fundamenta en una serie de activi-
dades humanas consistentemente instituidas que podemos concep-
tualizar como el conjunto de hechos concretos dirigidos en un de-
terminado sentido, basados en ideas, principios, postulados, hipótesis,
teorías y leyes que han sido establecidos como resultado de la aplicación
de procedimientos sistemáticos y métodos de investigación adecuados
y que arte significa un agregado de elementos compatibles que tra-
ducidos en experiencias, destrezas, habilidades, imaginación, visión,
saberes y competencias se utilizan para hacer bien alguna cosa, enton-
ces podremos entender la Andragogía como ciencia y arte.
• 138 •
Ciencia porque se aboca al estudio de los aspectos teóricos, am-

bientales, históricos, hipotéticos, prácticos, sociológicos, biológicos, me-
todológicos, estratégicos, psicológicos, organizacionales y prospectivos
de la educación de adultos. Y como arte aplicado en la praxis perfectible
que podemos testimoniar a través de todos los actos educativos plani-
ficados, programados y actualizados especialmente para el adulto com-
prometido en una situación de aprendizaje.
Antropogogía
La Antropogogía es una teoría educativa referida al aprendizaje
en la que se consideran las diferencias y las semejanzas entre
personas de diversas edades. El término proviene de las raíces
griegas, antropos que significa hombre, y ago, conducir.
Adam (1977) define Antropogogía diciendo que es la ciencia y el arte

de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de
su desarrollo psicobiológico y en función de su vida natural, ergológica y
social.
Esto nos permite afianzar nuestra posición expresada en la de-
finición de Andragogía cuando en la misma afirmamos que es parte
de la Antropogogía.
En párrafos anteriores y en la definición que estamos analizando,
señalamos la relación de pertenencia de la Andragogía al universo con-
formado por la Educación permanente. En efecto, como la Educación
permanente cubre toda vida del hombre, la Andragogía, por ocuparse de
la educación del adulto, constituye una parte de aquélla.
Praxis Andragógica
En los quehaceres del ámbito andragógico están presentes factores
físicos, biológicos, sociológicos, culturales, sociales, ambientales,
antropológicos, históricos, económicos y jurídicos que caracterizan,
influyen, ejercen acciones y condicionan la vida del hombre. Lo anterior
• 139 •
Adolfo Alcalá
determina el surgimiento de un hecho dinámico, real, específico, objetivo

y concreto, en estrecha incidencia con el adulto que ha decidido aprender.
La praxis andragógica adquiere magnitud a través de acciones for-
mativas del adulto, actividades en las que se contemplan sus caraterísti-
cas particulares y valorizan el trabajo individual y colectivo, la interacción
mutua y experiencias de todas las personas que intervienen en el apren-
dizaje.
La acción andragógica se caracteriza, entre otros aspectos, por (a)
exhibir una permanente confrontación de experiencias entre todos los in-
dividuos participantes; (b) practicar actividades en las que predominen la
ecuanimidad, la racionalidad y el diálogo; (c) existencia de una conciencia
lógica, metódica y dialéctica; (d) aplicabilidad de los aprendizajes andra-
gógicos, por parte del aprendiz adulto, en lapsos razonables; (e) la prác-
tica andragógica se sustenta en una metodología fundamentada en la
Investigación Acción Participativa; (f) En la praxis andragógica interac-
cionan dos actores, participante y facilitador, en cuyas actividades
prevalecen los principios de participación y horizontalidad.
Participación
La participación es entrega. Debemos entenderla como la ac-
ción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otro
en la ejecución de una tarea determinada. La participación es
el acto de compartir algo: es un dar y recibir, involucrarse en un
proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios de te-
mor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con
frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugestio-
nes, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capa-
cidades personales; es aportar. (Adam, 1987)
El principio enunciado por Adam nos permite afirmar que el rol del
participante adulto, en el proceso de aprendizaje, consiste en algo de
mayor dimensión que la de ser un receptor pasivo, tomador de apuntes,
conforme y repetidor de las enseñanzas impartidas por el Profesor. La
participación implica un análisis crítico de las situaciones planteadas, me-
diante el aporte de soluciones efectivas.
• 140 •
El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el

razonamiento, favorece el diálogo, promueve la discusión construc-
tiva de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas como
resultado de la confrontación de posiciones.
Horizontalidad
proceso de aprendizaje del adulto, considera que:
talmente al hecho de ser tanto el Facilitador como el Partici-
pante iguales en condiciones (característica cualitativa) al po-
seer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en
cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable
(característica cuantitativa).
La horizontalidad es uno de los principios fundamentales de la

praxis andragógica. En esta relación, el Participante trabaja y ayuda a
que su compañero de estudio llegue hasta donde su potencial se lo per-
mita, así mismo logrará alcanzar lo que desea. Según este principio, los
Participantes pueden estar en capacidad de entender, analizar, valorar y
respetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo.
La horizontalidad es productiva si entre los actores involucrados
existe un proceso biunívoco de particularidades duales de actitudes, res-
ponsabilidades, compromisos y convenios orientados básicamente hacia
el logro de sus metas y objetivos.
Sinergia
Es una palabra derivada del término griego sinergia que significa
cooperación. Podemos decir, en forma general, que es un conjunto, de
resultados efectivos y beneficiosos, conformado por acciones orien-
tadas a lograr un mismo efecto utilizando los medios necesarios y
suficientes, administrados con criterio de escasez.
• 141 •
Adolfo Alcalá
Lo expresado nos induce a pensar que la existencia de un proceso

sinérgico se fundamenta en la hipótesis según la cual el todo es supe-
rior a la suma de las partes que lo integran.
El proceso sinérgico permite acrecentar el conocimiento a través de
la confrontación de ideas y experiencias acompañada de un análisis crí-
tico de los participantes adultos que constituyen el grupo de aprendizaje.
Incrementar el pensamiento
Incrementar. Según el Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE) (2001), el término proviene del latín incrementare que significa
aumentar, acrecentar.
Pensamiento. En el Diccionario Visor (1999) puede leerse: Poten-
cia o facultad de pensar. Acción y efecto de pensar. Cada una de las ideas
o sentencias notables de un escrito.
En la definición se sostiene que la Andragogía permite incrementar
el pensamiento. Esta afirmación, nos da a entender que una buena ges-
tión compartida entre el Facilitador y los Participantes del quehacer an-
dragógico, basada en situaciones que generen ideas, teorías, conceptos,
solución de problemas, diálogos, innovaciones, confrontaciones, razona-
mientos y conclusiones, entre otros aspectos, puede conducir a lograr,
con éxito razonable, objetivos dirigidos al crecimiento y mejoramiento de
la facultad de pensar.
Autogestión
Entendemos la Autogestión como un sistema de organización
de una empresa según el cual los trabajadores participan en
todas las decisiones. (DRAE, 2001)
Esta definición referida al área empresarial, puede ser adaptada al

campo educativo especialmente cuando se trata de la Educación de
Adultos; en efecto, la praxis andragógica incrementará la autogestión
de los participantes si éstos, además de cumplir los compromisos pro-
pios de su proceso de autoaprendizaje, intervienen activamente en: (a)
formular objetivos; (b) proponer cambios en el diseño curricular; (c) ayu-
• 142 •
dar en la conformación del ambiente de aprendizaje; (d) interaccionar con

todos los compañeros participantes y con el facilitador del aprendizaje;
(e) desempeñar actividades como participante y facilitador. (f) Propiciar
la Horizontalidad. (g) Proponer innovaciones; (h) colaborar en la partici-
pación grupal; (i) intervenir en el análisis y la revisión del Plan de Curso,
Libro Guía de Estudio, Lecturas y el Contrato de Aprendizaje; (j) fo-
mentar el diálogo; y, (k) sugerir actividades de evaluación.
Calidad de vida
En relación a este aspecto, incluido en la definición que tratamos de
analizar, en el Diccionario Visor (1999), puede leerse:
Concepto creado por J.K. Galbraith en 1958; reivindica una
visión diferente en la valoración y efectos de los objetivos eco-
nómicos de tipo cuantitativo. Las metas político-económicas y
sociales no deberían ser tanto de crecimiento económico cuan-
titativo y de crecimiento material del nivel de vida, sino de me-
jora en la calidad de las condiciones de vida humana. Ello sería
posible gracias a un mejor desarrollo de la infraestructura social,
unido a la supresión de disparidades tanto espaciales como so-
ciales, a la conservación del medio ambiente, etc.
Este concepto pretende dar más profundidad a lo que gene-

ralmente se entiende como calidad de vida, (grado de bienestar de
las personas en una determinada sociedad) al proponer alternativas
fundamentales complementarias de bienestar social. La Andragogía,
cuyo ámbito educativo abarca todas las etapas de la adultez, las cua-
les conforman el mayor lapso vital del hombre, influye de manera
decisiva en las acciones de cambio que las personas adultas pueden
ejercer en el medio físico y entorno social, en la afanosa búsqueda de
mejoramiento de su bienestar personal.
Creatividad
En el DRAE (2001) se lee: Facultad de crear. Capacidad de crea-
ción; el Diccionario Enciclopédico Visor (1999) nos dice que es la Dispo-
sición natural para crear, existente en todo individuo y en todas las etapas
de su vida.
• 143 •
Adolfo Alcalá
Cuando en la definición de Andragogía se expresa que el faci-

litador del aprendizaje permite incrementar la creatividad del parti-
cipante ello nos da a entender que en la praxis andragógica deben
propiciarse situaciones que encaminen al estudiante adulto a ser
creativo, es decir, a que este pueda traducir en hechos concretos su
capacidad natural para crear cosas novedosas y de utilidad para su
entorno social.
Autorrealización
La interacción andragógica debe entenderse como un diálogo
productivo y efectivo en el que el facilitador del aprendizaje oye en
la misma medida en que se expresa oralmente; su orientación se
adaptará a los objetivos, metas, requerimientos y necesidades del
participante.
El facilitador además escucha, atiende, entiende, acepta, ayuda
asiste al participante en sus inquietudes por superarse y aprender
más, cuando con motivación y entusiasmo le ofrece la oportunidad
de enfrentarse exitosamente a nuevas posibilidades de autorrealiza-
ción.
Educación a Distancia
Generalidades
La Educación a Distancia suele asociarse con la facilitación del
conocimiento utilizando diversos medios que pueden ser individuales o
colectivos, donde la modalidad tradicional de contigüidad física Docente-
Estudiante desaparece casi por completo.
La modalidad a distancia permite el acceso a la educación superior,
de una gran cantidad de personas que por su ubicación geográfica, limi-
taciones físicas, problemas de salud e impedimentos financieros, entre
otras razones, no pueden beneficiarse de las bondades ofrecidas por las
universidades presenciales.
La Educación a Distancia utiliza medios y materiales adecuados
para establecer entre el facilitador y el participante la necesaria comuni-
cación que apoya el proceso Orientación-Aprendizaje. Entre los recursos
• 144 •
más usados en los sistemas educativos a distancia figuran los equipos

computarizados que integran medios impresos con medios audiovisua-
les. La Educación a Distancia también contempla momentos presenciales
tipo taller.
Definición de Educación a Distancia

Para los efectos derivados del contenido de este material de apren-
dizaje, proponemos la siguiente definición:
La Educación a Distancia consiste en una modalidad educativa
sustentada en el proceso Orientación-Aprendizaje que se realiza sin
que predominen las asistencias personales del participante y el faci-
litador en un mismo espacio físico.
Condiciones básicas
Para que la Educación a Distancia sea factible, es necesario que
se cumplan dos condiciones fundamentales, que el Participante que elija
esta modalidad educativa, tenga una capacidad aceptable de autoapren-
dizaje, y que exista una adecuada funcionalidad de los métodos didácti-
cos utilizados en los medios de comunicación que hagan viable la interac-
ción facilitador-participante.
Característica fundamental de la modalidad

Se evidencia a través de la independencia que se origina en el estu-
diante, cuando éste realiza el mayor esfuerzo para lograr su aprendizaje,
el cual obtiene en la Educación a Distancia, principalmente, con el empleo
de materiales de auto-aprendizaje.
Fundamentos de la Educación a Distancia

Según Casas (1982), el logro de los propósitos de la Educación a
Distancia depende fundamentalmente de los siguientes criterios:
(1) Calidad instruccional de los materiales de enseñanza.
• 145 •
Adolfo Alcalá
(2) Intensidad y adecuación del adiestramiento de los tutores o ase-

sores.
(3) Control de las evaluaciones y calificaciones del participante, lo

cual influye en la rapidez de información al respecto.
(4) Nivel académico de los cursos, dado por su solidez y actualiza-

ción científica.
(5) Cantidad y frecuencia del uso de los elementos de apoyo al Par-

ticipante: asesoría, orientación, biblioteca, medios audiovisua-
les, experiencia, experiencia práctica, etc.
(6) Intensidad y contenido de las interacciones entre el Nivel Central

y los centros de aprendizaje.
(7) Posibilidad de asegurar un número apropiado de horas reales de

trabajo académico por parte del participante.
Adicionalmente, analizaremos otro fundamento de la Educación

a Distancia en el que se expresa que la comunicación facilitador-
participante, se concreta a través de otros medios diferentes a los de
hacer gestos presenciales y la utilización directa de las palabras, con
lo cual su efecto resulta diferido.
Bajo esta óptica podremos referirnos a una combinación de
aprendizaje presencial y a distancia. De esta forma, que llamaríamos
mixta, se administra el proceso orientación-aprendizaje en los estu-
dios a distancia de las universidades que utilizan la modalidad que
nos ocupa: medio impreso, más asesorías, por lo cual podemos ca-
talogarla como modalidad semipresencial.
Otras características de la modalidad

Los estudios a distancia se basan, principalmente, en la palabra es-
crita, es decir, en el material impreso que, aunque pudiéramos hablar de
la existencia de una relación directa entre autor y lector, el proceso de
aprendizaje propiamente dicho se sustenta en una comunicación indirec-
ta.
• 146 •
Lo anterior significa que en el transcurso del proceso educativo, el

Participante adulto permanece a cierta distancia del Facilitador, pudiendo
ocurrir esto durante una parte, la mayor parte o todo el tiempo que
dure el conjunto de fases que conforman el aprendizaje.
La base de sustentación de los estudios a distancia es, por lo gene-
ral, un curso preproducido (libro guía, módulo) que suele estar impreso,
pero también puede ser presentado a través de otros medios distintos a
los de la palabra escrita, por ejemplo, teleclases, cintas de audio, infor-
mación en línea y programas de radio o televisión.
Además del curso impreso, el estudio a distancia se complemen-
ta con otros instrumentos escritos o digitalizados tales como: Plan de
Curso, Lecturas Básicas, Propuesta de Evaluación, Instrumentos de
Evaluación y Contrato de Aprendizaje.
La comunicación consiste en un proceso de ida y vuelta entre par-
ticipantes y facilitador a través de ciertos medios: teléfono, fax, valija y
correo electrónico. En la mayor parte de los casos, esta comunicación
consiste en consultas, asesorías, orientaciones, sugerencias y evaluación
de tareas.
En la Educación a Distancia predomina un estudio individual, lo
cual se traduce en un auto-aprendizaje que acarrea responsabilidades
específicas a cada participante, tales como: administrar el tiempo libre,
aprender según su ritmo personal y propiciar un ambiente de aprendizaje
adecuado, entre otras.
Aunque lo expresado implica estudiar aisladamente, en esta moda-
lidad el participante no está solo: su proceso educativo se complementa
con un curso diseñado especialmente para el auto-aprendizaje y la inte-
racción con instrumentos, equipos, orientadores, facilitadores o asesores.
Por lo general, se puede atender a una población masiva, ya que los
recursos de aprendizaje se utilizan por un gran número de Participantes,
especialmente aquellos que se encuentran en zonas alejadas de los nive-
les centrales de las instituciones.
• 147 •
Adolfo Alcalá
IV. Asesoría telefónica y correo electrónico. Estrate-

gias, ambientes y tendencias en el aprendizaje an-
dragógico
Asesoría telefónica
Generalidades
La palabra teléfono proviene de los vocablos griegos téle que signi-
fica lejos y phone que se traduce como voz.
Podemos definirlo diciendo que es un instrumento con el cual es
posible reproducir a lo lejos un sonido o una palabra cualquiera.
Alejandro Graham Bell (1847-1922), físico norteamericano nacido
en Escocia, fue uno de los inventores del teléfono en 1876. El aparato, en
su forma más elemental, consiste en un dispositivo capaz de transmitir,
frente al cual se habla, un receptor que se utiliza para oir y el hilo con-
ductor que los une.
El teléfono es un medio muy efectivo en el aprendizaje a distancia,
ya que permite establecer una relación directa e interpersonal con igual
inmediatez que la que se da en el aula y por lo general sin la presencia de
los otros participantes, que en ocasiones, para algunos, puede resultar
restrictiva.
La posibilidad de disminuir la idea o impresión de soledad, aclarar
las dudas, recibir orientación y asesoría, establecer comunicación con
el Facilitador y evitar el viaje que en muchos casos suele ser lejano al
Centro de Apoyo, son algunas de las ventajas de este medio que pue-
de ser utilizado para: (1) transmitir información; (2) resolver problemas
específicos; (3) generar conceptos, ideas y reflexiones; (4) formular
preguntas en los dos sentidos; (5) establecer un diálogo provechoso;
(6) acrecentar la participación y la horizontalidad; (7) crear confianza;
y (8) intercambiar opiniones.
Podemos afirmar que una comunicación telefónica oportuna, con-
sistente, con criterio y estrategias andragógicas en Educación a Distan-
cia, incrementa la motivación, seguridad y satisfacción en el participante
adulto.
• 148 •
Estrategia de instrucción
Para los efectos derivados del presente trabajo, entenderemos
como estrategia de instrucción la organización de una situación de
aprendizaje de forma tal que las técnicas, acontecimientos fortuitos,
funciones, actividades y tareas de instrucción se interrelacionen ar-
mónicamente para producir los aprendizajes previstos en la planifi-
cación correspondiente.
En relación al mismo concepto, podemos afirmar que la estrategia
de instrucción no es otra cosa que la organización del ambiente y de las
actividades de instrucción con la finalidad de alcanzar los objetivos pro-
puestos.
Estrategias de facilitación del aprendizaje

En las universidades e institutos de educación a distancia debe exis-
tir una red telefónica que permita la interconexión entre Facilitador y Par-
ticipantes, de manera individual y grupal.
Es necesario disponer de una guía o manual que oriente al usua-
rio sobre el adecuado uso del teléfono. Puede resultar muy conveniente
la utilización de un Patrón de Contacto Telefónico que contenga la si-
guiente información:
yy Número y código telefónico convenido para el funcionamiento

de la red.
yy Establecer los aspectos de importancia a tratar en la comunica-

ción entre el facilitador y los participantes.
yy Observancia de los principios de horizontalidad y participación,

con algunas variantes con respecto a su praxis en momentos
presenciales.
yy Orientar en torno a la manera más productiva de lograr una co-

municación entre el Facilitador y los Participantes. (hora, mo-
mento, frecuencia, tiempo, lugar).
• 149 •
Adolfo Alcalá
Se pueden realizar comunicaciones grupales de asesoría, consulta,

orientación e intercambio de ideas, conceptos y experiencias.
El facilitador en su oficina y cinco (5) o seis (6) participantes se pue-
den comunicar simultáneamente a través de la red telefónica; cada uno
de los participantes, desde su casa, Centro Local, Oficina de Apoyo o
lugar seleccionado previamente.
Un grupo de siete (7) u ocho (8) participantes puede establecer co-
municación simultánea con el facilitador desde un Círculo o Grupo de
Estudio, a través de micrófonos incorporados al teléfono y altavoz.
Comunicación móvil, utilizando teléfono celular, previo mutuo acuer-
do, tiempo, frecuencia, momento y hora, entre el facilitador y el partici-
pante.
Comunicación entre el facilitador y los participantes, en horario ex-
tra, para consultas, preguntas y orientaciones imprevistas, previo mutuo
acuerdo.
Comunicación telefónica dirigida a participantes que adolezcan de
algún tipo de enfermedad incapacitante, previo mutuo acuerdo entre el
facilitador y el participante.
Es conveniente tener presente que las estrategias señaladas
producirán el efecto deseado, si las mismas han sido discutidas y
aceptadas por el facilitador y los participantes en un clima de apren-
dizaje democrático, horizontal y participativo.
Ambientes
Físico
En una asesoría telefónica son necesarios las estructuras, instalacio-
nes, equipos y espacio físico que nos permitan poner en práctica las es-
trategias a desarrollar desde las Instalaciones, Centros Locales u Oficinas
de Apoyo al estudio, y todos aquellos recursos adicionales seleccionados
de mutuo acuerdo entre el facilitador y los participantes.
• 150 •
Sociocultural
Considerando algunas de las características peculiares de los seres
humanos presentes en el quehacer de su grupo social, como edad, pro-
fesión, ocupación, impedimentos, nivel económico, liderazgo, creencias
y permanencia o no el sistema educativo, deducimos que las estrategias
propias de la asesoría telefónica evidencian la relación de dependencia
sociocultural ya que con su utilización el adulto también adquiere cono-
cimientos.
Psicológico
La efectividad de una asesoría telefónica, llevada a la práctica a tra-
vés de sus estrategias específicas, depende fundamentalmente de una
praxis educativa respetuosa, dialógica, democrática, participativa y ho-
rizontal, donde el factor psicológico, determinado por las principales ca-
racterísticas del individuo adulto y su conducta como parte del grupo de
participantes, es determinante para lograr resultados exitosos entre los
actores del quehacer andragógico.
Tendencias
Aprendizaje individual
El Aprendizaje individual es una de las inclinaciones que puede de-
sarrollarse, también, por medio del dinamismo de la Asesoría Telefónica,
cuyas actividades al ser conducidas aplicando, con ciertas modificacio-
nes, los principios de horizontalidad y participación, ponen en evidencia
la interrelación directa de la asesoría en comunicación síncrona. Además
hace posible la consecución de los aprendizajes deseados en aquellos
participantes que con frecuencia se bloquean, frente al grupo y mirada
del facilitador.
Aprendizaje autónomo
En vista de que el adulto estudia porque lo desea, se siente motiva-
do para iniciar y mantener ese entusiasmo de aprender, con lo cual vemos
• 151 •
Adolfo Alcalá
sustentada la correspondencia entre aprendizaje autónomo y la asesoría

telefónica y sus propias estrategias. Todo esto puede convencer al parti-
cipante adulto de lo útiles y efectivos que pueden ser algunos procesos
de aprendizaje andragógico a distancia.
Aprendizaje metacognitivo
Este tipo de aprendizaje, se desarrolla en concordancia con el pro-
ceso de aprender a aprender, en el cual la Asesoría Telefónica puede ser
muy efectiva en función de su desenvolvimiento estratégico y la vincula-
ción de experiencias previas en busca de nuevos conocimientos para su
aplicabilidad inmediata. Lo anterior indica la correspondencia que existe
entre el Aprendizaje Metacognitivo y las estrategias de aprendizaje andra-
gógico presentes en las Asesorías Telefónicas.
Correo electrónico
Generalidades
Las tecnologías telemática y de comunicaciones son recursos esen-
ciales, imprescindibles y permanentes para adquirir nuevos conocimien-
tos que deberán aplicarse a la hora de ejercer cualquier profesión, en vista
de la asombrosa velocidad con que se desplaza la información de tipo
económico, político y social.
En otras palabras, gracias a los novedosos cambios en la conec-
tividad y el impresionante desarrollo de las telecomunicaciones se han
multiplicado las oportunidades para que grandes cantidades de cono-
cimiento de todo tipo y diferente naturaleza se transmitan con una ve-
locidad asombrosa a los lugares más lejanos entre grupos de personas,
organizaciones y conglomerados, cada vez más numerosos.
La informática y las telecomunicaciones son causantes de los rápi-
dos cambios que se producen en la economía, negocios y el conocimien-
to. Éstas y muchas otras razones determinan que la aplicación diaria,
sostenida, permanente y generalizada de dichas técnicas sea una de las
condiciones para lograr éxito seguro en el presente y futuro de la huma-
nidad.
• 152 •
La descentralización de la toma de decisiones, la educación en re-

giones muy distantes y la capacitación, adiestramiento y actualización
permanente, son algunos de los resultados fructíferos de la utilización
planificada y programada de la tecnología de la información.
Las grandes agrupaciones humanas, congregaciones, instituciones,
empresas y organizaciones, entre cuyas prioridades figura la de alcanzar
diferentes objetivos de aprendizaje, progresan en función de la publica-
ción, asimilación, aplicación y sistematización de conocimientos genera-
dos localmente o de fuentes externas.
Es oportuno resaltar que lo importante es el uso que se le de
a la información ya que ésta es la codificación del conocimiento. El
aprendizaje se adquiere a través de la transformación de los conoci-
mientos y su aplicación en situaciones particulares.
Entendemos el aprendizaje cooperativo como un proceso de
aprendizaje fundamentado en los esfuerzos de apoyo mutuo entre
facilitador y participantes, en el que prevalecen la participación activa,
Horizontalidad efectiva y amplia interacción entre los actores del que ha-
cer educativo.
Como veremos más adelante, los medios telefónico y de correo
electrónico constituyen un soporte fundamental en el aprendizaje
cooperativo.
La multiplicidad de los recursos informáticos disponibles actualmen-
te en Internet, integrados apropiadamente, nos permite generar un am-
biente abundante en formas de interacción, lo que determina gran flexibi-
lidad en la aplicación de estrategias de aprendizaje andragógico.
En este orden de ideas podemos asegurar que las tecnologías de
información y comunicación adquieren un valor extraordinario en la Edu-
cación a Distancia y medios sincrónicos o asincrónicos. La separación
entre el Facilitador y el Participante no existe. La distancia deja de
tener vigencia para dar paso a un ambiente de aprendizaje sin límite
de tiempo.
¿Qué es el correo electrónico?

Es un medio de carácter asincrónico a través del cual se puede lo-
grar una comunicación efectiva, de costo razonable y rápida, con otros
usuarios de Internet o de cualquier otra red.
• 153 •
Adolfo Alcalá
Consiste en un mensaje conformado por un destinatario, el título del

mensaje y el contenido de la comunicación. En determinadas ocasiones
se acompaña de un anexo en el que se indica la clase de archivo o pro-
grama.
El correo electrónico o e-mail es el servicio de Internet que nos
facilita poder enviar y recibir mensajes de nuestra computadora a otra
cualquiera, conectada a la red. La computadora de la persona a quien
se le dirige la comunicación no tiene que estar abierta; el mensaje que
enviamos se guarda en la casilla del correo electrónico del destinatario e
inmediatamente cuando el usuario se conecta, el servidor le manda los
mensajes pendientes a la computadora personal.
Como instrumento de trabajo en empresas, oficinas, hogares, es-
cuelas y universidades, el correo electrónico es realmente satisfactorio,
de alta disponibilidad y original ya que a través de dicho medio el usuario
maneja todo tipo de información y se beneficia a la hora de resolver situa-
ciones problemáticas.
Cuando alguien contrata una cuenta en el sistema de Internet se le
asigna una dirección electrónica, necesaria para recibir mensajes. En
general las direcciones electrónicas se estructuran de la siguiente mane-
ra: alado@una.edu.ve (alado, identificación del usuario; @ (arroba) indica
que se trata de una dirección de correo electrónico; una.edu., la organiza-
ción; y, las dos primeras sílabas, como ve, indican el país, en este caso,
Venezuela).
Al momento de enviar un mensaje, el mismo se entrega a través de
la red a la persona a quien va dirigido de forma inmediata. Vía Internet, es
posible remitir mensajes a otras redes; para ello sólo se requiere indicar
previamente el nombre del destinatario al dominio del sistema.
Cuando se anexa un archivo o programa a un mensaje electrónico, el
mismo no debe ser enviado hasta el momento que se realice la conexión
correspondiente.
Algunas veces ocurre que un correo electrónico se envía a otra per-
sona luego de ser recibido por su destinatario; es por ello que surge la
necesidad de revisar cuidadosamente lo que se escribe, que en este me-
dio de comunicación, siempre debe ser en letras minúsculas. Es también
conveniente considerar la posible interpretación que pudiera dársele al
contenido del mensaje.
• 154 •
Fortalezas más importantes del correo electrónico

El correo electrónico es asincrónico; con esto queremos significar,
que cuando nos comunicamos por e-mail no se requiere que la persona
esté en el lugar de recepción, tal como sucede con la comunicación te-
lefónica.
El tiempo que transcurre entre la emisión del mensaje y la recepción
del mismo es prácticamente instantáneo. Esto nos permite afirmar que
la comunicación vía e-mail se realizará en el tiempo real si el emisor
y el receptor están en su sitio.
El remitente del mensaje y el destinatario del mismo, están ubicados
en un ciberespacio educativo con pocos factores limitantes para la reali-
zación de la interacción correspondiente.
El correo electrónico no requiere de un espacio y tiempo determi-
nados para realizar su función específica, lo que facilita llevar a cabo las
comunicaciones con otras actividades.
Podemos programar nuestro correo electrónico de manera tal que
determine si recibió algo, por ejemplo, cada tres (3) minutos, ya que los
mensajes electrónicos se hacen presentes rápidamente.
El correo electrónico refuerza el proceso comunicacional individual y
colectivo. En el plano académico es de mucha utilidada aquellos Partici-
pantes que no se sienten motivados para formular preguntas y sostener
discusiones en situaciones presenciales. El correo electrónico ofrece al
Facilitador la magnífica oportunidad de plantear problemas o de inter-
cambiar y expresar opiniones. Esta característica es similar a de la
asesoría telefónica.
El correo electrónico favorece la comunicación entre el facilitador y
los participantes. Por lo general, en Educación a Distancia, el facilitador
motiva al participante a escribir un e-mail si desean orientación; de ocu-
rrir esto, los resultados son casi siempre muy productivos para ambos.
Si existen ambientes educativos virtuales, entonces el correo electróni-
co presta una enorme ayuda al proceso de comunicación colectiva entre
Participantes, entre Facilitadores, y entre éstos y sus Participantes.
En efecto, el aprendizaje en línea no está en función de una cantidad
determinada de horas de clases, sino que está desprovisto de límites
de tiempo y horarios.
• 155 •
Adolfo Alcalá
El correo electrónico facilita el proceso de comunicación entre indivi-

duos con intereses comunes a través de listas de correo, de manera que
todas las personas que hayan hecho suscripciones en Internet reciben
información relacionada con temas o asuntos específicos.
A través del correo electrónico es posible enviar programas de com-
putadores y archivos como anexos, los cuales pueden ser documentos
de procesador de palabras, páginas electrónicas o presentaciones; esto
permite economizar tiempo y energía, ya que se pueden suprimir algunas
reuniones y propiciar el trabajo en grupo.
El sistema de Internet posibilita tener una nómina de nombres de
personas acompañada de sus respectivas direcciones electrónicas lo
cual hace posible remitirles mensajes simultáneamente.
Debilidades de mayor trascendencia del correo electrónico y de

las computadoras
Tal como lo expresamos, los mensajes pueden ser enviados a otras
personas una vez recibidos por el usuario.
Los mensajes pueden ser leídos por otras personas antes de llegar
a conocimiento del destinatario. Este inconveniente puede subsanarse
utilizando las herramientas de codificación disponibles en Internet.
El uso de sistemas computarizados requiere del debido entrena-
miento.
La adquisición equipos de computación y sus accesorios resulta
oneroso.
Los sistemas computarizados fallan con frecuencia lo cual deter-
mina la aplicación de buenos programas de mantenimiento correctivo y
preventivo con el fin de obviar esas calamidades.
Por lo general, las computadoras se ven afectadas por virus infor-
máticos.
Ambientes y estrategias de facilitación del aprendizaje andra-

gógico
Respecto al uso del correo electrónico o e-mail en la estrategia de
Aprendizaje Colaborativo es necesario que la referida estrategia quede
• 156 •
enmarcada dentro de ambientes físico, sociocultural y psicológico, lo cual

permitirá su desarrollo efectivo.
Ambiente físico
Es conveniente disponer de un espacio adecuado diseñado de ma-
nera tal que refleje bien el sonido, suficientemente dimensionado y bien
iluminado para trabajar con el computador. En este espacio debe haber
tomas de corriente reguladas para el equipo que va a utilizarse. El lugar
para operar con la computadora puede instalarse en el sitio de traba-
jo, casa de habitación o centros de navegación como CANTV, Telcel
e Infocentros .
Para aplicar la estrategia de aprendizaje, el facilitador y el participan-
te deben disponerde un computador, MODEM, línea de teléfono y cuenta
de acceso a Internet con las posibilidades actuales de tarifa plana, tarje-
tas prepago, y un software con el que sea posible el envío y recepción de
correos electrónicos.
Con el impulso que se ha dado a las telecomunicaciones en el país,
se ha puesto a la disposición de los usuarios gran cantidad de infocen-
tros, centros de navegación y cybercafés, muchos ubicados en lugares
distantes de las grandes ciudades.
Ambiente sociocultural
El ambiente sociocultural está determinado por la dinámica social y
cultural del país, de las funciones y actividades del individuo en esa socie-
dad con respecto a su relación de trabajo –comunitaria, educativa, fami-
liar– y disponibilidad de tiempo, todo lo cual contribuye a la conformación
de un ambiente sociocultural complejo que el facilitador del aprendizaje
debe manejar con mucha destreza.
Ambiente psicológico
El correo electrónico, tal como lo entendemos, es una herramienta
diseñada para la comunicación en tiempo diferido. Esto nos permite mu-
cha flexibilidad al interactuar con el facilitador y los demás Participantes
sin necesidad de que exista sincronía en el momento de enviar informa-
ción, o realizar una consulta al Facilitador o a un compañero del grupo.
• 157 •
Adolfo Alcalá
Esta estrategia presenta ventajas respecto a la asesoría del facilita-

dor en vista de que es posible la individualización del aprendizaje, pues
tanto la pregunta del Participante como la respuesta del facilitador hacen
referencia a dificultades concretas de cada participante.
Lo anterior puede ser muy provechoso ya que las dudas que sean
aclaradas por el facilitador y que a su juicio considere pertinentes para
enriquecer el aprendizaje de los restantes participantes del grupo, puede
hacerlas colectivas y así ser proactivo en la transmisión del conocimiento.
Lo expuesto propicia lo que con frecuencia se denomina listas de
discusión, que se utilizan en el correo electrónico como medio de comu-
nicación para distribuir la información generada por cualquier participante
en proceso de aprendizaje de una asignatura, unidad curricular o tema en
particular.
Es conveniente señalar que cuando un participante recibe respuesta
a la pregunta que le preocupa, no solo tiene la oportunidad de superar
sus dudas, fallas y errores, sino que, además, la información obtenida lo
va a estimular en su aprendizaje al constatar que el Facilitador lo atiende
personalmente y le ayuda a superar sus dificultades.
Finalmente, es bueno destacar que los mencionados documentos
electrónicos proporcionan la posibilidad de realizar varias lecturas y aná-
lisis acuciosos de sus contenidos. Esto se corresponde con el conocido
principio andragógico que afirma que el adulto aprende a su propio rit-
mo ya que el correo electrónico le permite leer la información en el tiempo
que él haya planificado llevar a cabo su proceso de autoaprendizaje.
• 158 •
V. Evaluación andragógica. Modelo, Plan de Curso y

Propuesta de Evaluación del Participante. Contrato
de Aprendizaje e Instrumentos de evaluación del fa-
cilitador y de los materiales de soporte en el apren-
dizaje.
La evaluación andragógica
Generalidades
Tal como lo hemos venido afirmando a lo largo de este trabajo, la
educación no es una gestión limitada a una etapa de la vida; es un pro-
ceso permanente y complejo que se verifica a través de todas las edades
que conforman la existencia de los seres humanos. Podemos entender
la praxis de la Educación de adultos, al sustentarse en los principios
de la educación permanente, como un proceso continuo y sostenido
de desarrollo integral de todos los miembros activos y diligentes de la
población, para que en forma efectiva sean capaces de participar en el
progreso y desarrollo del grupo social al cual pertenecen.
La capacidad de aprender, formarse, instruirse, desaprender,
cambiar y crecer intelectualmente son inherentes al individuo huma-
no, pero ante los diferentes factores que intervienen en el fenómeno de la
maduración psicobilógica en las distintas etapas vitales de quien apren-
de, se hace necesario realizar algunos ajustes en el proceso de orienta-
ción de dicho aprendizaje.
Cada uno de los lapsos vitales del hombre tiene sus fortalezas y de-
bilidades, tanto en relación con el lapso anterior como con el que le sigue;
pero, se ha demostrado que el aprendizaje es permanente, constante,
ininterrumpido y no homogéneo; en consecuencia, el mismo no pue-
de ser estandarizado.
En relación con el tema que nos ocupa, Adam (1977) opina:

La educación como proceso formativo del ser humano, dirigido
y autodirigido adecua su instrumentación a las características
biológicas, psicológicas, sociológicas y ergológicas del indivi-
duo y de la sociedad. Desde el punto de vista individual el pro-
• 159 •
Adolfo Alcalá
ceso educativo debe adaptarse a las necesidades e intereses

inherentes a cada etapa del desenvolvimiento vital.
Esta aseveración debe considerarse en todos los momentos del pro-

ceso educativo de los participantes, como lo son la planificación, pro-
gramación, estrategias, ambientes, metodología, tendencias y eva-
luación; más aún cuando se trata de Participantes adultos conscientes,
responsables, con un acopio de experiencias y gran sentido de indepen-
dencia y responsabilidad que los orientan hacia la autodeterminación.
Cuando se desea instaurar un modelo evaluativo, suele valorarse lo
que aprenden los estudiantes en función de algunos objetivos formulados
con precisión. Se evalúa el rendimiento de los educandos en relación
a un nivel de conocimientos previamente determinado, el cual debe
ser logrado y superado por ellos si desean ser evaluados positiva-
mente.
En un modelo de evaluación de las características mencionadas, se
cierran las posibilidades de orientar en forma objetiva el proceso educati-
vo, distanciándolo de los intereses, prioridades y necesidades del indivi-
duo y de la sociedad. Esta situación puede obviarse con una efectiva par-
ticipación del estudiante en todo lo que se relaciona con su aprendizaje.
Lamentablemente, en la actualidad, sigue vigente el criterio de que
aprender es memorizar y, en consecuencia, continúa la mala praxis de
someter a los aprendices, sin importar su edad, a exámenes rigurosos,
en los que la memoria es el único recurso disponible que demuestra lo
aprendido. Por medio de la memoria le será posible expresar ya sea en
papel o de manera oral, los conocimientos requeridos en el instrumento
de evaluación.
Ante este problema que hemos presentado en forma sucinta, la An-
dragogía, como ciencia y arte de la educación de adultos, formula
un Modelo de evaluación centrado en el participante, en el que, junto
a sus compañeros de grupo y el Facilitador, podrá aportar sugerencias,
ideas, normas y criterios que contribuyan a: estimular posiciones críticas,
incrementar la capacidad innovadora, maximizar la responsabilidad en
el estudiante adulto y contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.
• 160 •
Definición de evaluación andragógica

Para los efectos que se deriven del presente estudio, proponemos la
siguiente definición: La Evaluación Andragógica es un subsistema del
sistema orientación-aprendizaje con el que se logra, a través de la
aplicación de los instrumentos didácticos correspondientes, que los
participantes y el facilitador aprendan a sondear sus competencias,
minimizar errores, y aplicar nuevos métodos y recursos apropiados
que mejoren la calidad del quehacer andragógico.
Lo expresado nos induce a pensar en evaluación de los estudiantes
adultos como un conjunto de actividades sistemáticas y necesarias den-
tro del proceso educativo que al ser administradas con estrategias andra-
gógicas y en ambientes adecuados, posibilitan la recopilación, proceso
y analisis de un grupo de informaciones que al cumplir requisitos metó-
dicos, técnicos y científicos, permiten al Facilitador saber si la metodolo-
gía y los contenidos son adecuados y si el aprendizaje adquirido por los
Participantes es significativo y relevante. En el proceso de evaluación
andragógica, el facilitador aprende tanto como los Participantes.
Modelo de evaluación andragógica
Propósito
Desde la óptica de la Andragogía, la evaluación no se realiza con el
fin de comprobar el logro de objetivos predeterminados sino con el
propósito de evaluar los objetivos que cada adulto ayudó a formular
durante su proceso educativo. Es pertinente recordar que el Participan-
te adulto tiene la suficiente capacidad de autoevaluarse, evaluar a sus
compañeros, a quien facilita su aprendizaje, la Institución y los recursos
instruccionales.
Objetivos de la evaluación andragógica

Con el sistema de evaluación andragógica se lograrán objetivos ta-
les como los de propiciar y desarrollar la auto-responsabilidad en el parti-
cipante adulto; confrontación de los objetivos logrados por el Participante
y el Facilitador; adiestrar al participante adulto para que pueda evaluarse
y también evaluar a sus compañeros de estudio, al Facilitador, los recur-
• 161 •
Adolfo Alcalá
sos de aprendizaje y la institución, de manera objetiva; y, preparar al Par-

ticipante con el fin de que enfrentar exitosamente posibles evaluaciones,
ajenas a su situación de aprendizaje, que pudieran presentársele .
Características de la evaluación andragógica

La evaluación andragógica, considerada como un proceso, presenta
las siguientes características:
Debe ser continua, pues de esta manera se podrán observar, re-

conocer y apreciar los cambios y progresos que se producen en
el participante adulto durante el proceso orientación-aprendizaje.
Ha de ser integral, porque la evaluación debe valorar el crecimien-
to, desarrollo, avance y perfeccionamiento como una totalidad en
función de sus variables biológicas, psicológicas, sociales, ergoló-
gicas y culturales.
Ha de ser acumulativa, peculiaridad relacionada con el crecimien-
to que, a su vez, está en función de la capacidad de aprender del
participante.
Debe ser objetiva y válida respecto a interpretar y juzgar sin sub-
jetividad, y de manera efectiva y valedera, los resultados alcanza-
dos por los participantes adultos.
El facilitador y los participantes, actores del proceso de evalua-

ción andragógica
El quehacer educativo entre personas adultas es factible porque

ellos tienen clara conciencia y suficiente autodeterminación en la confor-
mación del respectivo proceso y son quienes generan su propia educa-
ción y evaluación orientados por el facilitador del aprendizaje.
El rol del Andragogo entre adultos que se interesan en aprender debe
regirse por los principios de participación y horizontalidad; esto significa
que es una relación empática, democrática, respetuosa y de constante
interacción que se concreta entre adultos, facilitador y participantes,
todos con experiencia, objetivos y metas comunes, el firme compromiso
• 162 •
de evaluarse mutuamente, y tratar de lograr el autoaprendizaje y autorrea-

lización de los participantes.
En Andragogía, los contenidos programáticos tienen importancia
sólo cuando son útiles para lograr los objetivos en cuya formulación inter-
viene el participante; no los preestablecidos por el facilitador. El adulto
no memoriza ni aprende los conocimientos que para él son no signi-
ficativos. Estos aspectos deben considerarse en todas las oportunidades
en las que se realicen actividades de evaluación con adultos en situación
de aprendizaje.
En el momento de administrar la evaluación andragógica, debe ser
fundamental para el facilitador del aprendizaje precisar cómo aprender,
determinar cómo identificar las fuentes de información, especificar cómo
aplicar lo aprendido, saber cómo el nuevo conocimiento incide en la vida
presente del participante adulto y pronosticar cómo la experiencia recién
adquirida afectará su conducta posterior.
Modalidades de evaluación
La evaluación andragógica se orienta en su praxis con las siguientes
modalidades:
Autoevaluación
Esta modalidad consiste en una opinión o juicio del Participante con
respecto a su aprendizaje. En torno a este aspecto, Ander-Egg, 1999,
opina:
Apreciación valorativa, pretendidamente objetiva, del nivel de
aprendizaje que uno ha adquirido.
El principal beneficio de esta modalidad, se sustenta en la hi-

pótesis de que el participante que se autoevalúa tiene la suficiente
formación y capacidad para examinar por sí mismo sus propias com-
petencias, debilidades y carencias como estudiante y de ser capaz,
como individuo, de desarrollar aptitudes para autocriticarse.
• 163 •
Adolfo Alcalá
Coevaluación
Se refiere a la apreciación que los participantes tienen con respecto
al desempeño de uno de sus compañeros durante el proceso de apren-
dizaje andragógico.
En esta modalidad de evaluación, cada uno de los participantes
del grupo se compromete a proporcionar realimentación honesta,
veraz, sincera, objetiva e independiente de influencias tales como:
familiaridad, empatía, compromisos personales, simpatía y carisma,
relacionados con los progresos, adelantos, evolución, fallas o defi-
ciencias durante el proceso orientación-aprendizaje de cada uno de
los integrantes del conjunto de adultos en situación de aprendizaje.
Juicio de experto
También conocido como evaluación unidireccional, significa la
apreciación, juicio o valoración que efectúa el facilitador del aprendizaje.
En función del aprendizaje logrado en la evaluación, el facilitador, forta-
lecido con el cúmulo de experiencias en el área del conocimiento que
imparte, se compromete a brindar información oportuna, pertinente y fi-
dedigna a los participantes evaluados sobre la calidad y nivel del apren-
dizaje alcanzado, y los avances o deficiencias que le permitan reorientar,
actualizar, ajustar o eliminar algunos aspectos del proceso orientación-
aprendizaje en el caso de ser esto necesario.
Lo que nos induce afirmar que, en la evaluación andragógica la
competencia o responsabilidad del proceso está repartida o compar-
tida entre uno de los participantes, los participantes que conforman
el grupo y el facilitador del aprendizaje.
Elementos de apoyo de mayor relevancia en la evaluación an-

dragógica
En el proceso de evaluación andragógica administrado en un Siste-

ma de Educación a Distancia o Presencial, se suelen utilizar los siguientes
elementos:
• 164 •
(1) Plan de Curso

(2) Contrato de Aprendizaje
(3) Instrumentos de evaluación del facilitador y de los materia-
les de soporte al aprendizaje.
Plan de Curso
Tal como lo hemos sostenido, el Plan de Curso debe ser elabora-
do por el facilitador del aprendizaje luego de diseñar el Libro Guía o
Módulo y de seleccionar las Lecturas Complementarias de la unidad
curricular o asignatura correspondiente.
Constituye uno de los elementos del paquete instruccional que se
envía a los participantes de una Institución de Educación a Distancia, an-
tes de realizar la primera actividad presencial o taller inicial.
Es el primer material escrito de información general al que acce-
de el participante y que se relaciona con la administración de la unidad
curricular.
La cantidad y calidad de información contenida en el Plan de Curso,
determinará que éste sea un valioso recurso de aprendizaje para el
participante.
La estructura del Plan de Curso constituye, para los Participantes y
el Facilitador, una guía efectiva llevada a orientar las actividades que
se realizarán durante la administración de la unidad curricular.
La información contenida en el Plan de Curso debe caracterizar-
se por ser clara, sencilla y de fácil asimilación para los Participantes,
además de elaborada en lenguaje coloquial y que se relacione con situa-
ciones propias del diario quehacer ciudadano. Las actividades que se
sugieran sugeridas deben ser pertinentes, sin ambigüedades, oportunas,
precisas y formuladas de manera tal que el participante no tenga du-
das idiomáticas en relación con las respuestas a las interrogantes plan-
teadas que deba emitir.
El diseño del contenido del Plan de Curso debe fundamentarse en
los principios andragógicos de horizontalidad y participación.
El Plan de Curso debe incluir el enunciado de tareas que orienten al
Participante en la realización de actividades de investigación.
• 165 •
Adolfo Alcalá
La estructura informativa de un Plan de Curso está conformada por

una Introducción, Objetivos, Actividades, Sugerencias, Temas de In-
vestigación, Talleres, Propuesta de Evaluación y Apoyo Bibliográfico.
Propuesta de evaluación
Generalidades
La información que se suministra a continuación corresponde a la
Propuesta de Evaluación de los Participantes de la unidad curricu-
lar Andragogía contenida en el Plan de Curso. La mencionada unidad
curricular, forma parte del Plan de Estudios del diseño de la Maestría en
Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta.
La Propuesta de Evaluación comprenderá dos modalidades, A y B,
que constituyen dos opciones para los participantes.
Durante la primera actividad presencial, los participantes elegirán
una de las dos modalidades de evaluación.
Los participantes podrán trabajar individualmente o en equipos de
tres (3) personas.
Los participantes que adopten la Modalidad A estarán sujetos a eva-
luaciones individuales; los que decidan elegir la Modalidad B, serán eva-
luados por equipos.
Los trabajos escritos, requeridos en la evaluación, se enviarán al
facilitador antes de finalizar el mes de administración de la Unidad Cu-
rricular. Una vez recibidos, el facilitador les asignará una calificación (eva-
luación unidireccional o juicio de experto). Esta nota es provisional ya
que el Participante tiene la oportunidad de defender oralmente su trabajo,
autoevaluarse en el Segundo Momento Presencial, y ser evaluado por
sus compañeros (coevaluación); lo cual conducirá a mejorar la evaluación
final del participante o del equipo.
Las unidades curriculares de la Maestría en Educación Abierta y a
Distancia se administrarán mensualmente.
Se realizarán dos actividades presenciales (momentos presenciales
o talleres) con una duración de ocho (8) horas cada una.
• 166 •
El Primer Momento Presencial se llevará a cabo dos o tres días

antes del mes en que se administre la asignatura. El participante deberá
recibir y leer el Paquete Instruccional por lo menos una (1) semana antes
del primer taller. El Plan de Curso, incluido en el paquete, contiene infor-
mación relacionada con el proceso de evaluación.
Durante las actividades del primer momento presencial, el facilita-
dor y los participantes discutirán y analizarán, con estrategias andragógi-
cas, el Plan de Curso y el Contrato de Aprendizaje pudiendo resultar de
dicha interacción, algunos cambios en los contenidos de los instrumentos
mencionados, inclusive otras modalidades de evaluación. Por ejemplo,
podría aprobarse una tercera modalidad de evaluación que consisti-
ría en la elaboración escrita por un participante o un equipo de tres
(3) participantes, acerca de alguna investigación que se relacione con
el contenido programático de la unidad curricular correspondiente.
El trabajo deberá exponerse utilizando recursos audiovisuales y/o
computarizados, ante el Facilitador y el resto de participantes, en el
segundo momento presencial.
Es importante señalar que la comunicación permanente entre parti-
cipantes y facilitador vía telefónica, valija, correo postal o correo electró-
nico, es factor de gran importancia por su incidencia en los resultados del
proceso de evaluación.
Propuesta de evaluación
Modalidad A
Primera evaluación (Semana 1)
Cuadro 1
Examen Escrito Puntuación óptima

Consistirá en un cuestionario de desarrollo que
comprenderá un conjunto de preguntas relacio-
25 puntos
nadas con los contenidos de la unidad 1, los
anexos y lecturas, ambas incluidas en el Libro
Guía
• 167 •
Adolfo Alcalá
Segunda evaluación (Semana 2)

Trabajo 1
Se asignará al Participante realizara un escrito corto (con un mínimo
de 5 páginas, tamaño carta) el cual deberá contener aspectos relevantes
en el campo de la Ciencia Andragógica (Unidad 2).
Puntuación óptima: 25 puntos.
Tercera evaluación (Semana 3)
Trabajo 2
El Participante elaborará un escrito (con un mínimo de 5 páginas,
tamaño carta) el cual se referirá al objetivo a de la Unidad 3.
Cuarta evaluación (Semana 4)
Trabajo 3
El Participante preparará un escrito (con un mínimo de 5 páginas,
tamaño carta) el cual deberá estar conectado al objetivo b de la Unidad 3.
Criterios para evaluar los trabajos escritos
Cuadro 2
Elementos mínimos de cada uno de los Puntuación óptima

escritos 1,2 y 3
1. Portada 1
2. Introducción 2
3. Autores consultados: 16
a) Definiciones
b) Criterios
4. Conclusiones 4
5. Bibliografía consultada 2
TOTAL 25 Puntos
Modalidad B
Se asignará, según decidan participantes y facilitador, un Trabajo de
Indagación Bibliográfica (con un mínimo 30 páginas tamaño carta), para
• 168 •
ser realizado en cuatro (4) semanas, en grupos de tres (3) Participantes.

La investigación que tendrá una calificación óptima de cien (100) puntos
y contendrá tres (3) capítulos que deben comprender temas relacionados
con las Unidades 1, 2 y 3 del Libro Guía de Estudio con pesos, cada
uno, de 25 puntos cada uno, los 25 puntos restantes se destinarán a los
aspectos generales del escrito. Los participantes pueden elegir, tal
como lo expresamos anteriormente, una de las dos modalidades de
evaluación, según se resuelva en el primer momento presencial.
Criterios para evaluar el trabajo de indagación bibliográfica

Cuadro 3
Elementos mínimos del informe Puntuación óptima

1. Portada y título 4
2. Introducción 5
3. Análisis de autores consultados: 75
a) Definiciones
b) Criterios
c) Aportes a la Andragogía
4. Conclusiones generales 4
5. Conclusiones personales del participante so- 8
bre lo tratado por los autores estudiados.
TOTAL 100 Puntos
Cuadro Resumen de la Evaluación A

Cuadro 4
Examen escrito Unidad 1 Objetivos a y b 25 puntos

Trabajo 1 Unidad 2 Objetivos a, b y c 25 puntos
Trabajo 2 Unidad 3 Objetivos a 25 puntos
Trabajo 3 Unidad 3 Objetivos b 25 puntos
TOTAL 100 Puntos
• 169 •
Adolfo Alcalá
Cuadro Resumen de la Evaluación B

Cuadro 5
Trabajo de indagación bibliográfica

Aspectos generales 25 puntos
Capítulo I (Unidad 1) 25 puntos
Capítulo II (Unidad 2) 25 puntos
Capítulo III (Unidad 3) 25 puntos
TOTAL 100 puntos
Calificaciones
La calificación definitiva se obtendrá dividiendo el total obtenido
por diez (10), con la finalidad de expresarla en la escala de uno (1) a diez
(10). La calificación mínima aprobatoria es de siete (7).
Escala de calificaciones
yy De uno (1) a diez (10).
yy Mínima aprobatoria, siete (7) puntos de acuerdo a la normativa

de evaluación contenida en el diseño de la Maestría del Postgra-
do de la UNA.
yy Las calificaciones podrán aproximarse hasta las centésimas,

es decir, hasta dos cifras decimales.
yy Cuando una calificación tenga una aproximación menor de

0,50 se considera como calificación definitiva el dígito entero
correspondiente.
Ejemplo:
8,32 calificación = 8
• 170 •
yy Cuando una calificación tenga aproximación de 0,50 o más,

la calificación definitiva se obtiene sumando uno (1) al dígito
entero correspondiente.
Ejemplos:
Para calcular la calificación definitiva se aplica la relación:
Cd= Ce + CT1 + CT2 + CT3 (1)

10
En (1) se tiene:
· Cd = Calificación definitiva
· Ce = Calificación del examen escrito
· CT1 = Calificación del primer trabajo
· CT2 = Calificación del segundo trabajo
· CT3 = Calificación del tercer trabajo
Ejemplo (1)
Si un participante obtiene las calificaciones parciales: examen es-
crito 25, primer trabajo 20, segundo trabajo 22, y tercer trabajo 24, su
calificación definitiva será, aplicando la relación (1):
Cd = 25+ 20 + 22 + 24
10
Cd = 91
10
• 171 •
Adolfo Alcalá
Cd = 9,1
Cd = 9
Ejemplo (2)
Si un equipo de tres (3) participantes obtiene 72 puntos por su Tra-
bajo de Indagación Bibliográfica, ¿cuál es su calificación?
Cd = 72
10
Cd = 7,2
Cd = 7
Tabla de calificaciones
El Dr. Leopoldo Machado (1997) propuso la Tabla de Calificaciones
que se muestra a continuación:
Tabla 1
0 < p < 10.50 1

10.50 < p < 20.50 2
20.50 < p < 30.50 3
30.50 < p < 40.50 4
40.50 < p < 50.50 5
50.50 < p < 60.50 6
60.50 < p < 70.50 7 (a)
70.50 < p < 80.50 8
80.50 < p < 90.50 9
90.50 < p < 100 10
• 172 •
Nota:
(a) Mínima Aprobatoria en la Maestría y en los Cursos de Amplia-

ción.
(b) Porcentaje de Logros.
Contrato de Aprendizaje
Introducción
El aprendizaje andragógico es un proceso de interacción (entre los
estudiantes y el facilitador) caracterizado por la Horizontalidad y la Parti-
cipación. Los contenidos, objetivos, normas, funciones, actividades y
tareas serán suficientemente definidos antes de dar inicio a la adminis-
tración de la unidad curricular correspondiente.
Es muy frecuente que en tales situaciones los diseñadores del curso
propongan la secuencia lógica de los temas de aprendizaje y la evalua-
ción. Sin embargo, la praxis andragógica establece que los estudiantes
participantes deberán colaborar activamente expresando sus dudas, pro-
poniendo algunos cambios, dando a conocer experiencias y sugiriendo
algunas actividades e innovaciones, siempre dentro del marco concep-
tual de la unidad curricular y las orientaciones del Facilitador.
De las consideraciones anteriores se infiere que los productos de-
seables del aprendizaje deben estar especificados en los contenidos,
objetivos, metas, propósitos, actividades, tareas y fines del curso en
cuestión. La Andragogía propone estrategias que permiten facilitar la for-
mación de adultos capaces de intervenir, dialogar, participar, investigar y
proporcionar cambios significativos en los distintos espacios disponibles
de la Educación Abierta y a Distancia.
Tanto en los facilitadores como en los participantes la atención se
focaliza fundamentalmente en la búsqueda de alternativas válidas y facti-
bles con las que se pueda optimizar la calidad del rendimiento académi-
co. Esto es posible de lograr con la aplicación de estrategias que faciliten
el acceso al conocimiento de los adultos que trabajan.
Una forma de actuar en forma activa con criterio de horizontalidad
de los adultos participantes se concreta en la Praxis Andragógica con la
• 173 •
Adolfo Alcalá
elaboración de un documento escrito que se ha denominado Contrato

de Aprendizaje.
Aunque el término contrato suele definirse de muchas maneras,

consideraremos sólo dos de ellas:
(1) Es una relación jurídica bilateral, en virtud de la cual los par-

ticipantes celebrantes determinan la creación, modificación
o extinción de obligaciones de dar, hacer o no hacer (Visor,
1999)
(2) En el Código Civil de Venezuela, puede leerse (artículo 1133):

El Contrato es una convención entre dos (2) o más personas
para constituir, reglar, transmitir, modificar o extinguir entre
ellas un vínculo jurídico.
En torno a las definiciones anteriores, si las comparamos con el tipo

de contrato que nos concierne considerando las normas andragógi-
cas, debe tenerse en cuenta lo siguiente:
yy No es una relación jurídica en el más amplio significado del

concepto ya que no se ajusta totalmente a las normas del
derecho.
yy Es una relación de carácter educativo en la que las partes cele-

brantes se comprometen a cumplir un conjunto de normas,
procedimientos, actividades y tareas.
yy El Contrato de Aprendizaje cumple con los elementos esen-

ciales de todo contrato: (a) consentimiento de las partes con-
tratantes (facilitador y participantes); (b) objeto del contrato
(aprendizaje); y (c) causa lícita.
yy El Contrato de Aprendizaje es una relación educativa de tipo

bilateral porque afecta las partes celebrantes, facilitador y
participantes, respecto al aprendizaje andragógico donde pre-
• 174 •
valece una acción mutua fundamentada en los principios de

Horizontalidad y Participación.
yy Es un Contrato Solemne pues las partes celebrantes se com-

prometen a cumplir ciertas formalidades.
yy El objeto del contrato, que en nuestro caso es el aprendizaje de

la unidad curricular Andragogía, es posible, lícito, determinado
o determinable.
yy El Contrato de Aprendizaje debe ejecutarse de buena fe y obli-

ga a las partes contratantes, no sólo a cumplir lo expresado en
él, sino a aceptar las consecuencias que se derivan del mismo
contrato, según la equidad, uso, costumbre o ley.
yy Es un Contrato Consensual ya que se trata de un acuerdo entre

las partes.
yy Como el contenido de los materiales de apoyo de la unidad cu-

rricular Andragogía se elaboraron previamente en el Contrato
de Aprendizaje, no se contemplan cambios en aspectos rela-
cionados con el número de unidades, distribución de los temas
que conforman el contenido programático, objetivos de la uni-
dad curricular, lecturas recomendadas y escala de calificacio-
nes. Sin embargo, las observaciones que realicen los parti-
cipantes podrían originar modificaciones posteriores en los
temas señalados.
yy Los aspectos más importantes que podrían modificarse en el

momento de elaborar y discutir el Contrato de Aprendizaje son:
(1) Distribución del tiempo asignado a las actividades a realizar
durante los momentos presenciales. (2) Ponderación de las par-
tes principales de los trabajos escritos. (3) Cantidad de Partici-
pantes por cada equipo de trabajo. (4) Tiempo de intervenciones
orales de los Participantes y del Facilitador. (5) Frecuencia de
consultas a los Facilitadores por parte de los Participantes.
El facilitador elaborará una Propuesta de Contrato de Aprendi-

zaje, igual o similar a ésta, que será presentada a los participantes,
• 175 •
Adolfo Alcalá
en el primer momento presencial, para su análisis, discusión, cam-

bios, observaciones y aprobación.
Entre el docente facilitador del aprendizaje, quien se denominará El
Facilitador, por una parte y por la otra, los estudiantes participantes quie-
nes se denominarán Los Participantes uno y otras personas adultas que
al final de este documento se identifican plenamente, hemos convenido
en celebrar, como en efecto lo hacemos, el presente Contrato de Apren-
dizaje, el cual contiene los principales aspectos normativos y procedi-
mentales que caracterizarán la estrategia andragógica a aplicarse en la
praxis educativa correspondiente a la administración de la unidad curricu-
lar Andragogía, la cual tendrá una duración de seis (6) semanas compren-
didas en el lapso asignado en el Diseño Curricular de la Maestría en
Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta
(UNA). El Contrato referido se regirá por tres (3) grupos de cláusulas: las
dos (2) primeras podrán ser objeto de modificaciones en la administración
de futuras cohortes y el tercero podría ser susceptible de modificaciones
inmediatas; esto último será posible al considerar los cambios y las obser-
vaciones propuestas por Los Participantes, en forma oral en los Talleres
y por escrito en las respuestas dadas al aplicarse los Cuestionarios de
Evaluación.
(1) Deberes y derechos del Facilitador

Primera: El Facilitador llevará a cabo la mayor parte de las activi-
dades concernientes al proceso Orientación-Aprendizaje relacionadas
con la administración de la Unidad Curricular Andragogía.
que respecta a las dudas, dificultades y problemas que, durante el tiempo
que dure el proceso de aprendizaje de la Unidad Curricular Andragogía,
pudiesen presentársele a los mismos.
aprendizaje e instrumentos de evaluación, que luego se especificarán en
este documento, necesarios para garantizar una praxis educativa efecti-
va fundamentada en los Principios Teóricos y Prácticos de la Ciencia
Andragógica.
• 176 •
Cuarta: El Facilitador debe enviar a Los Participantes con la debi-

da antelación, los materiales que servirán de soporte a la administración
de la Unidad Curricular Andragogía que, para los efectos de este Con-
trato, estarán conformados por: (1) Libro Guía. (2) Plan de Curso y (3)
Lecturas Complementarias; de igual manera, se compromete a realizar
las gestiones pertinentes a fin de que en las Bibliotecas de los Centros
Locales se encuentren, a la disposición de Los Participantes, los libros-
textos recomendados en el Libro Guía y en el Plan de Curso.
Quinta: El Facilitador propiciará lo concerniente a la creación de
un ambiente cónsono con los principios de: libertad, respeto mutuo e
individualidad tal que motive a Los Participantes a: interactuar, aprender,
investigar, asociarse en equipos de trabajo sin imposiciones y ejercer la
Participación y la Horizontalidad.
Sexta: El Facilitador conjuntamente con los Participantes deciden
los procedimientos, estrategias, ambientes, tendencias y métodos de
aprendizaje más adecuados a una praxis andragógica efectiva.
Séptima: El Facilitador debe realizar dos (2) Talleres, en los Centros
Locales de la UNA; el primero, durante un (1) día de la semana anterior al
inicio del mes de administración de la Unidad Curricular Andragogía y,
el segundo, durante un (1) día de la semana después de haber culminado
el período mencionado. Las características y actividades propias de cada
taller, están contenidas en el Libro Guía y Plan de Curso.
(2) Deberes y Derechos de los Participantes

teracción con El Facilitador y los restantes compañeros en situación de
aprendizaje, contribuirán a propiciar un ambiente educativo democrático
y participativo que le permita desarrollar sus capacidades.
Segunda: Los Participantes tienen como derecho básico ejercer la
Horizontalidad y la Participación activa durante el desarrollo de todas
las etapas correspondientes a su proceso de aprendizaje.
Tercera: Los Participantes tienen derecho a ser atendidos, asisti-
dos y orientados oportunamente, en forma individual o por equipos, por
El Facilitador en todo lo concerniente al proceso de aprendizaje y al
ajuste de la calificación final de la Unidad Curricular Andragogía.
• 177 •
Adolfo Alcalá

presenciales, a interactuar libremente con sus compañeros de estudio, a
ubicarse en su lugar de preferencia, entrar, salir y expresar sugerencias,
ideas, experiencias, observaciones y aportes con el fin de mejorar, con-
juntamente con El Facilitador, la teoría y praxis andragógicas, correspon-
dientes a su respectivo proceso de aprendizaje.
Quinta: Los Participantes se comprometen, ante sus compañeros
y El Facilitador, a cumplir todas las actividades y tareas asignadas para
los respectivos procesos de aprendizaje y evaluación correspondientes
a la Unidad Curricular Andragogía presentadas en forma detallada en el
Plan de Curso.
Sexta: Los Participantes deben asistir puntualmente a los momen-
tos presenciales correspondientes a los dos (2) talleres a realizarse en los
Centros Locales de la Universidad o cualquier otro lugar convenido entre
los Participantes y el Facilitador.
Séptima: Los Participantes deben responder, con la debida objeti-
vidad, las preguntas contenidas en los cuestionarios que serán aplicados
por El Facilitador durante el segundo taller ya que el procesamiento de la
información correspondiente será un aporte muy valioso para mejorar las
calidades de la teoría, la praxis andragógica y los instrumentos de evalua-
ción en próximas cohortes.
Cláusulas Susceptibles de Modificaciones Inmediatas

Primera: El Facilitador y los Participantes convienen, en que cada
uno de estos últimos, si así lo desea, pueda intervenir oralmente durante
las actividades propias de los dos (2) talleres, hasta un tiempo máximo de
diez (10) minutos. De igual manera, las exposiciones orales de los equipos
de trabajo dispondrán de un tiempo máximo de treinta (30) minutos.
acuerdo, poner en práctica actividades que conduzcan a un intercambio
de experiencias que mejoren significativamente el proceso orientación-
aprendizaje especialmente en lo que respecta a propuestas e innovacio-
nes sugeridas por Los Participantes.
Tercera: El Facilitador y Los Participantes convienen en revisar las
ponderaciones asignadas a los trabajos escritos presentados con fines
de evaluación, contenidas en el Plan de Curso.
• 178 •
Cuarta: Facilitador y Participantes convienen en discutir las cali-

ficaciones finales que deben asignarse a los Participantes al concluir las
actividades correspondientes a la administración de la Unidad Curricular
Andragogía, considerando para ello la calidad de los trabajdos escritos,
las intervenciones, los aportes, las innovaciones, la autoevaluación, la
coevaluación y la evaluación unidireccional.
interacciones andragógicas.
Para todos los efectos derivados de las obligaciones contraídas en
este Contrato, se elige la Dirección de Investigaciones y Postgrado, ubi-
cada en la Sede Principal de la UNA en San Bernardino, en la ciudad de
Caracas, Venezuela.
FACILITADOR
________________ _________________ _____________ _______________

PARTICIPANTES
________________ _________________ _____________ _______________

________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
• 179 •
Adolfo Alcalá
Instrumento que permite evaluar la actuación del facilitador de

la Unidad Curricular Andragogía
Introducción
El instrumento que se presenta a continuación ha sido preparado
con la finalidad de obtener, de los Participantes, información relacionada
con la actuación del Facilitador del aprendizaje fundamentada en el de-
sarrollo de la praxis andragógica de la unidad curricular Andragogía, co-
rrespondiente al Postgrado en Educación Abierta y a Distancia de la UNA.
Los datos que los participantes proporcionen en este instrumento
serán de gran utilidad para determinar la conformidad o discrepancia con
los supuestos teóricos que fundamentan el proceso de aprendizaje de los
adultos.
La objetividad, confiabilidad y validez de los resultados que se ob-
tengan en este trabajo dependerán, en gran parte, de la sinceridad de las
respuestas; por lo tanto, es indispensable que usted conteste todas las
preguntas con plena libertad, espontaneidad y sin temores.
Instrucciones
yy Lea cuidadosamente cada una de las siguientes proposiciones
y marque con una equis (X), a la derecha en cada hoja de res-
puestas, la alternativa que mejor califique la actuación del fa-
cilitador.
yy En este instrumento no hay respuestas correctas e incorrectas;
sólo hay opciones.
yy Por favor responda todas las proposiciones, de acuerdo con las
categorías que a continuación se señalan.
Respuestas: A B C D E
Significado: Ocurre muy Ocurre Ocurre a Ocurre Nunca

frecuentemente frecuentemente veces rara vez ocurre
yy La información proporcionada por usted es completamente con-

fidencial.
yy NO FIRME ESTE INSTRUMENTO.
yy Al finalizar, entregue este documento al facilitador del aprendi-
zaje.
• 180 •
CRITERIOS CALIFICACIÓN
1.Propicia encuentros individuales con los participantes para facili- A B C D E
tar nuevas situaciones de aprendizaje.
2.Promueve la organización de grupos de participantes o círculos A B C D E
de estudio.
3.Favorece la libertad de los participantes en el desarrollo de las A B C D E
actividades académicas.
4.Utiliza técnicas de dinámica de grupos en el diagnóstico, análisis A B C D E
y solución de problemas.
5.Estimula a los participantes para que desarrollen habilidades en A B C D E
el análisis y la síntesis de contenidos de aprendizaje.
6.Se esmera en apoyar la actuación de cada participante en el de- A B C D E
sarrollo de actividades de aprendizaje.
7.Respeta y considera las opiniones de los participantes en las se- A B C D E
siones de trabajo.
8.Inspira y estimula la confianza en los participantes para que ex- A B C D E
presen sentimientos e ideas en relación con los métodos de apren-
dizaje.
9.Se preocupa por ser amable y comprensivo con los participantes A B C D E
y compañeros de trabajo.
10.Establece relaciones de comunicación formal e informal con el A B C D E
grupo de participantes.
11.Acepta las críticas de sus compañeros de trabajo y de los par- A B C D E
ticipantes.
12.Estimula la intervención permanente de los participantes en las A B C D E
reuniones de trabajo.
13.Insiste en los participantes para que hagan uso de su experien- A B C D E
cia en la resolución de problemas de aprendizaje.
14.Estimula y asesora a los participantes en la elaboración y ejecu- A B C D E
ción de los contratos de aprendizaje.
15.Motiva a los participantes para que utilicen los recursos de A B C D E
aprendizaje.
16.Considera, conjuntamente con los participantes, los contenidos A B C D E
de los objetivos de la asignatura.
17.Discute con los participantes las estrategias y ambientes de A B C D E
aprendizaje exigidas por la asignatura.
18.Los criterios de evaluación son el producto de la discusión y A B C D E
acción grupal.
19.Evidencia capacidad para conducir grupos de trabajo de acuer- A B C D E
do a los intereses y diferencias individuales.
20.Mantiene una relación horizontal e interactiva con los participan- A B C D E
tes.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
• 181 •
Adolfo Alcalá
Instrumento para evaluar los materiales de soporte al aprendi-

zaje de la Unidad Curricular Andragogía
Introducción
El instrumento que se presenta a continuación ha sido preparado con
la finalidad de obtener, de los participantes, información que permita eva-
luar la calidad de los materiales de instrucción utilizados como apoyo, du-
rante las actividades de aprendizaje, de la unidad curricular Andragogía co-
rrespondiente al Postgrado en Educación Abierta y a Distancia de la UNA.
Este documento, consta de cuatro (4) partes: A. Plan de Curso. B.
Libro Guía de Estudio. C. Anexos y D. Lecturas.
Los datos que los participantes proporcionen servirán para determinar
la conformidad o discrepancia con los supuestos teóricos que fundamentan
la Educación de Adultos y serán de mucha utilidad para mejorar los conteni-
dos de los materiales que sirven de soporte al aprendizaje de la Andragogía.
La objetividad, confiabilidad y validez de los resultados que se
obtengan en este trabajo dependerán, en gran parte, de la sinceridad de
las respuestas; por lo tanto, es indispensable que usted conteste todas
las preguntas con plena libertad, espontaneidad y sin temores.
Instrucciones
yy Lea cuidadosamente cada uno de los criterios o de las proposi-
ciones contenidas en las cuatro (4) partes de este instrumento y
marque con una equis (X), a la derecha en cada hoja de respues-
tas, la alternativa que mejor exprese su opinión.
yy En este documento no hay respuestas correctas e incorrectas;
sólo hay opciones.
yy Por favor exprese su apreciación en todas las proposiciones o supues-
tos, de acuerdo con las categorías que a continuación se señalan:
Respuestas: A B C D
Significado: En gran medida Moderadamente Muy poco Nada
yy La información proporcionada por usted, es completamente

confidencial.
yy Al finalizar, entregue este cuadernillo al Facilitador del aprendi-
zaje.
• 182 •
PLAN DE CURSO
1.Proporciona información útil y suficiente. A B C D E
2.La redacción del contenido se entiende sin mucha dificultad. A B C D E
3.Está elaborado con criterios andragógicos. A B C D E
4.Los objetivos están bien formulados. A B C D E
5.Los temas de indagación son pertinentes con los propósitos del A B C D E
curso..
6.Los problemas de investigación están expresados adecuadamente. A B C D E
7.Las lecturas recomendadas son actualizadas. A B C D E
8.Los temas de indagación y los problemas de investigación, moti- A B C D E
van al participante a investigar.
9.Las modalidades de evaluación son alternativas válidas para el A B C D E
participante.
10.La evaluación tiene relación con los objetivos de la unidad cu- A B C D E
rricular.
11.Las actividades instruccionales se diseñaron con estrategias A B C D E
andragógicas.
12.El contenido es suficiente para aclarar las principales dudas de A B C D E
los participantes.
13.La bibliografía preliminar es de calidad, pertinente y actualizada. A B C D E
LIBRO GUÍA DE ESTUDIO
1.El resumen es una exposición breve y clara del tema objeto de A B C D E
estudio, de la metodología aplicada y la importancia de los aportes
que se lograrán con el trabajo.
2.La Introducción consiste en una descripción de los temas tra- A B C D E
tados en el estudio, propósitos de mayor relevancia y estructura
general de los capítulos que conforman el cuerpo del escrito.
3.La Introducción resume el contenido andragógico del Libro Guía A B C D E
de Estudio.
4.La Introducción contiene conceptualizaciones básicas e impor- A B C D E
tantes para situar mejor el subsiguiente desarrollo de ideas.
5.Incluye conceptos y definiciones de mucha utilidad para el parti- A B C D E
cipante.
6.El gráfico que muestra la estructura de la unidad curricular Andrago- A B C D E
gía expresa claramente aspectos relacionados con las unidades, los
problemas de investigación y los temas de indagación.
• 183 •
Adolfo Alcalá
7.Se enumeran las actividades y tareas más importantes que de- A B C D E

ben realizar el facilitador y los participantes.
8.El objetivo terminal expresa claramente lo que se pretende lograr A B C D E
con el Libro Guía.
9.Los objetivos específicos indican lo que el participante va a reali- A B C D E
zar en cada etapa de la investigación.
10.Los objetivos logran transmitir lo que el investigador intenta in- A B C D E
dagar.
11.Los objetivos de cada una de las unidades son pertinentes con A B C D E
sus contenidos.
12.El diagrama de la Estructura Instruccional en función de unida- A B C D E
des y objetivos está bien elaborado.
13.Los problemas de investigación son pertinentes con los conteni- A B C D E
dos de la unidades.
14.Las soluciones dadas a los problemas de investigación propor- A B C D E
cionan información pertinente y útil al participante.
15.La unidad que trata de la Educación de Adultos contiene lo A B C D E
esencial que el participante debe conocer con relación a ese tema.
16.El contenido de la unidad referida a la Educación Permanente A B C D E
expresa claramente los aspectos de mayor relevancia que sobre
ese tema debe saber el participante.
17.El desarrollo de la unidad en la cual se afirma que la Andragogía A B C D E
es una ciencia está bien sustentado.
18.Los razonamientos expresados por algunos autores son per- A B C D E
tinentes y suficientes para considerar que la Andragogía es una
ciencia.
19.Los principios que sustentan la praxis andragógica están per- A B C D E
fectamente definidos y explicados.
20.Las actividades del facilitador y los participantes son las que A B C D E
corresponden a una buena práctica andragógica.
21.Los temas de indagación se corresponden con los contenidos A B C D E
de las unidades que conforman el Libro Guía de Estudio.
22.El contenido de los capítulos V, VI y VII puede considerarse A B C D E
como el marco teórico de la investigación.
23.El Libro Guía de Estudio se adapta a las expectativas de apren- A B C D E
dizaje del participante.
24.El contenido del Libro Guía de Estudio es completo, actualiza- A B C D E
do, pertinente, claro y científico.
25.La bibliografía general es suficiente, pertinente y actualiza- A B C D E
da.
• 184 •
ANEXOS
1.Los anexos ayudan al lector a tener una mejor comprensión del A B C D E
contenido de la unidad curricular objeto de estudio.
2.La redacción de los anexos es clara, sencilla y pertinente. A B C D E
3.El contenido de los anexos es muy útil a los Participantes en sus A B C D E
tareas de investigación.
4.Los anexos se refieren a temas andragógicos tratados brevemen- A B C D E
te en el Libro Guía de Estudio.
5.Los anexos proporcionan información relacionada con aspec- A B C D E
tos que fueron tratados brevemente en el Libro Guía de Estu-
dio.
6.La bibliografía es pertinente y actualizada. A B C D E
LECTURAS
1.Los autores de los escritos que conforman las lecturas son ex- A B C D E
pertos en Andragogía.
2.El contenido de las lecturas se entiende sin mucha dificultad. A B C D E
3.Las lecturas constituyen un buen material de apoyo a la investi- A B C D E
gación.
4.Los temas tratados en las lecturas son pertinentes con el conte- A B C D E
nido del Libro Guía de Estudio.
5.Las lecturas motivan al participante a interesarse por la Andra- A B C D E
gogía.
6.El contenido de las lecturas es de gran ayuda para un buen aprendi- A B C D E
zaje de la asignatura Andragogía.
7.Las lecturas contribuyen para que el participante sea mejor es- A B C D E
tudiante.
8.El contenido de las lecturas es actualizado. A B C D E
9.Las lecturas constituyen un excelente material bibliográfico. A B C D E
10.Las lecturas conforman un material de apoyo adecuado a parti- A B C D E
cipantes y facilitadores.
• 185 •
Adolfo Alcalá
VI. CONCLUSIONES
En los momentos actuales tenemos acceso a una variada cantidad

de Recursos Instruccionales pero, la mayoría de ellos se subutilizan y,
con frecuencia, son reemplazados por otros de reciente data, dejando sin
aprovechar las bondades y potencialidades de los que calificamos como
viejos. Se hace necesario entonces, especialmente en situaciones en que
los factores económicos limitan la efectiva disponibilidad de recursos,
considerar cada uno de éstos, en función de carencias y objetivos y en
forma preferencial, atendiendo los intereses y necesidades de las perso-
nas involucradas en una situación de aprendizaje.
El facilitador del aprendizaje de personas adultas debe incrementar
permanentemente sus esfuerzos en procura de actualizarse respecto a la
teoría y praxis andragógicas, así como aplicar en ambientes adecuados,
estrategias y tendencias que guarden correspondencia con los recursos
y medios que empleará en el proceso orientación-aprendizaje de la Edu-
cación a Distancia.
La asesoría telefónica que actualmente adquiere nuevas e impor-
tantes dimensiones con los aportes de la telefonía celular y las teleconfe-
rencias, requiere de una adecuada calidad de servicio, costos accesibles
y justos, y efectivas habilidades comunicativas, condiciones éstas que
en Venezuela son insuficientes para lograr efectividad educativa. Mien-
tras se logran esas condiciones la Asesoría Telefónica, tal como la hemos
descrito, constituye una opción viable, económica y de fácil manejo para
intercambios informativos breves y que requieran tiempos medianos de
respuesta.
El correo electrónico, por sus características de costo razonable,
fácil acceso, tiempo breve de comunicación y respuestas, elección de
formato, conexión con otros recursos de Internet y asincronismo, pro-
porciona a los actores del hecho andragógico, en ambientes adecuados,
grandes posibilidades para el intercambio de mensajes, ideas, conoci-
mientos y aprendizajes.
Si nos dedicamos a maravillarnos con las indudables bondades y
grandes posibilidades educativas de Internet y del correo electrónico,
confundiremos el medio con el fin, ignoraremos otros recursos apropia-
dos y lograremos pocos resultados satisfactorios. Para obviar esa cala-
midad se hace necesario generar estrategias, ambientes andragógicos y
• 186 •
tendencias de aprendizaje utilizando esos recursos tecnológicos y otros

pertinentes, con el apoyo humano presencial.
Si la evaluación, que en este estudio hemos considerado como parte
relevante del proceso orientación-aprendizaje, se administra en ambien-
tes apropiados, con estrategias andragógicas y en función de las tenden-
cias del hecho educativo, resultará una actividad de aprendizaje colabo-
rativo que puede ser altamente beneficiosa tanto para los participantes
como para el facilitador.
En cualquiera de sus modalidades, las evaluaciones bien estructu-
radas, constituyen un elemento de aprendizaje (a) para el participante ya
que éste debe interpretar, calcular, recordar, rectificar, comprender, re-
conocer, analizar, sintetizar, contrastar y verificar; y, (b) para el facilitador
pues esta actividad le permite valorar: competencias, idoneidad, habilida-
des, destrezas, objetividad, toma de decisiones, seguimiento, métodos,
recursos y ambientes de aprendizaje.
• 187 •
VII. FACILITACIÓN DE LA UNIDAD CURRICULAR

ANDRAGOGÍA EN EL CENTRO LOCAL ARAGUA:
UNA EXPERIENCIA ANDRAGÓGICA
I. Introducción
Andragogía es una de las unidades curriculares que conforman el
Diseño Curricular de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia
(MEAD) de la Universidad Nacional Abierta (UNA). La administración
de la unidad curricular en referencia adquiere gran significación porque:
(1) En la característica (e) de las fundamentales para el logro de

los objetivos de la UNA, contenidas en el modelo respectivo, se
establece que el proceso de educación masiva y a distancia
dirigida a personas adultas debe ser andragógico.
(2) El diseño de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia

está basado en el Modelo de Control y Ajuste Permanente del
Currículo de Manuel Castro Pereira, fundamentado a su vez en
los principios andragógicos.
(3) El estudio de la Andragogía se está incrementando con gran

rapidez en Venezuela y otros países de América y Europa.
(4) Algunas instituciones educativas venezolanas ofrecen progra-

mas de maestría y doctorado en Andragogía.
(5) La Andragogía constituye tema de indagación de muchos inves-

tigadores en las áreas de la investigación educativa e investiga-
ción sobre la educación.
• 189 •
Adolfo Alcalá
(6) Los docentes, especialmente aquellos que laboran con apren-

dices adultos, cada día muestran mayor interés en aprender y
poner en práctica los elementos básicos de la Andragogía.
A fin de dar inicio a la administración de la 5ta. Cohorte de la Maes-

tría en referencia, se seleccionó un grupo de profesores de postgrado de
la UNA para facilitar Andragogía a los participantes inscritos que asisten
a los centros locales ubicados a nivel nacional. Fui seleccionado para
actuar como facilitador en Maracay, Maturín y Valencia. En el informe
que se expone a continuación, se detallan los principales aprendizajes, in-
novaciones, incidentes y resultados que caracterizaron la administración
de la Unidad Curricular Andragogía en el Centro Local Aragua con sede
en la ciudad de Maracay, Estado Aragua.
Es oportuno y pertinente dar a conocer en el presente escrito, ade-
más de los asuntos específicos de la facilitación, algunos aspectos teó-
ricos, conceptuales, definitorios y prácticos de la Andragogía que
pudieran ser de utilidad a futuros facilitadores de dicha unidad curricular
y para todo aquel que se interese en investigar el interesante y casi inex-
plorado campo de la Ciencia y Arte de la Educación de los Adultos.
II. Algunos conceptos y definiciones. Especificaciones

curriculares. Materiales de apoyo. Recomendacio-
nes. Nómina inicial de participantes
Algunos conceptos y definiciones

Con el propósito de facilitar la lectura y entendimiento de este docu-
mento, presentamos al lector algunos conceptos, definiciones y aspectos
teóricos y prácticos de interés.
Andragogía
La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la An-
tropogogía y estando inmersa en la Educación Permanente,
se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los prin-
• 190 •
cipios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser

orientado con características sinérgicas por el Facilitador del
aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autoges-
tión, la calidad de vida y la creatividad del Participante adulto,
con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que
logre su autorrealización. (Alcalá, 1997).
Antropogogía
La Antropogogía es una teoría educativa referida al aprendizaje en la
que se consideran las diferencias y semejanzas entre personas de diversa
edad. El término proviene de las raíces griegas antropos que significa
hombre y ago que quiere decir conducir.
Adam (1977) define Antropogogía como:

La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al
hombre, en cualquier período de su desarrollo psicobiológico y
en función de su vida natural, ergológica y social.
Praxis andragógica
En los quehaceres del ámbito andragógico están presentes, entre
otros de igual relevancia, factores físicos, biológicos, sociológicos,
culturales, sociales, ambientales, antropológicos, históricos, eco-
nómicos y jurídicos que caracterizan, influyen, ejercen acciones y con-
dicionan la vida del hombre. Lo anterior determina el surgimiento de
un hecho dinámico, real, específico, objetivo y concreto, en estrecha
incidencia con el adulto que ha decidido aprender. Ese hecho recibe
el nombre de Praxis Andragógica.
La praxis andragógica adquiere su dimensión a través de las accio-
nes formativas del adulto, actividades en las que se contemplan caracte-
rísticas particulares valorizan el trabajo individual y colectivo, la interac-
ción mutua y experiencias de las personas que intervienen en el proceso
de aprendizaje
• 191 •
Adolfo Alcalá
La acción andragógica se caracteriza por: *Exhibir una permanente

confrontación de experiencias entre todos los individuos participantes y
el facilitador del aprendizaje. *Practicar actividades en las que prevalez-
can, la ecuanimidad, la racionalidad y el diálogo. *Existencia de una con-
ciencia lógica, metódica y dialéctica. *Aplicabilidad de los aprendizajes
andragógicos, por parte del aprendiz adulto, en lapsos razonables. *La
práctica andragógica se sustenta en una metodología fundamentada en
la investigación.
Acción participativa
Participación
La participación es entrega. La participación debemos enten-
derla como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar
parte con otros en la ejecución de una tarea determinada. La
participación es el acto de compartir algo; es un dar y recibir, in-
volucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los
indicios de temor, desconfianza, incomunicación, competencia.
Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es
oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motiva-
ciones y capacidades personales; es aportar. (Adam, F. 1987).
El principio enunciado por Adam nos permite afirmar que el rol del
participante adulto en el proceso de aprendizaje, consiste en algo muy di-
ferente y de mayor alcance que la de ser un receptor pasivo, tomador de
apuntes, conforme, resignado y repetidor de las enseñanzas impartidas
por el profesor. La participación implica el análisis crítico de las situacio-
nes planteadas mediante el aporte de soluciones efectivas.
El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el
razonamiento, favorece el diálogo, promueve la discusión construc-
tiva de las ideas, origina innovaciones y conduce a la reformulación
de propuestas como resultado de la confrontación de saberes y de
posiciones grupales o individuales.
• 192 •
Horizontalidad
proceso de aprendizaje del adulto considera que:

talmente al hecho de ser tanto Facilitador como el Participante
iguales en condiciones (característica cualitativa) al poseer am-
bos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto
a los niveles de desarrollo de la conducta observable (caracte-
rística cuantitativa).
La horizontalidad es uno de los principios fundamentales de la

praxis andragógica. En esta relación, el participante trabaja para lograr
lo que desea y ayuda a que su compañero de estudio lo haga hasta donde
su potencial se lo permita. Según este principio, los participantes pueden
estar en capacidad de entender, analizar, valorar y respetar el concepto
que tienen de sí mismos.
La horizontalidad es productiva si entre los actores involucrados
existe un proceso biunívoco de particularidades duales de actitudes, res-
ponsabilidades, compromisos y convenios orientados básicamente hacia
el logro de sus metas y objetivos.
procesar información variada; para esto, la organiza, clasifica y luego ge-
neraliza de manera efectiva; es decir, aprende por comprensión, lo cual
significa que primero entiende y después memoriza; en consecuencia, el
adulto aprende de forma opuesta al proceso correspondiente en los
niños y adolescentes.
Es un proceso de interacción, con criterios de horizontalidad
y participación, entre personas adultas motivadas por un acto
• 193 •
Adolfo Alcalá

diata o posterior. (Alcalá, 2001)
Ambiente
Se entiende como:
En relación a la educación, el significado del término puede asociar-

se a una serie de acontecimientos que acompañan el proceso de apren-
dizaje durante un tiempo determinado.

Es un conjunto de hechos, acciones, actividades y tareas de ca-
racterísticas andragógicas que administra el Facilitador a un grupo de
Participantes en situación de aprendizaje durante un tiempo planificado y
programado, fundamentado en el proceso orientación-aprendizaje y los
ambientes físico, psicológico y sociocultural.
Instrucción
Es el:
Esfuerzo conciente y deliberado para afectar o modificar el me-
dio ambiente de un individuo, de tal manera que lo induzca a
actuar de manera determinada y bajo unas circunstancias es-
pecíficas. (UPEL, UNA, 1983)
• 194 •
A través de la instrucción, se intenta que el participante de-

termine sus oportunidades para aprender, que precise: sus objetivos
de aprendizaje y los contenidos; se autoevalúe, evalúe a sus compa-
ñeros de estudio, al facilitador y otras instancias y que utilice instru-
mentos, técnicas, medios, equipos y materiales pertinentes con el
proceso correspondiente.
Plan de Curso
Es un instrumento de planificación que articula el diseño curri-
cular y el diseño instruccional que se utiliza en la Universidad
Nacional Abierta (UNA) (Antonio Alfonso, 2000)
Educación a Distancia
La Educación a Distancia consiste en una modalidad educativa
sustentada en el proceso orientación-aprendizaje que se realiza sin
que predominen las asistencias personales del participante y el faci-
litador en un mismo espacio físico.
La Educación a Distancia utiliza medios y materiales adecuados
para establecer entre el facilitador y el participante la necesaria comuni-
cación que apoye el proceso orientación-aprendizaje. Entre los recursos
más usados en los sistemas educativos a distancia figuran los equipos
computarizados, que integran medios impresos con medios audiovisua-
les. La Educación a Distancia también contempla momentos presen-
ciales tipo taller.
Especificaciones curriculares
En el cuadro que mostramos a continuación, se puede observar la
ubicación de la Andragogía en el conjunto de unidades curriculares que
conforman el área de Incumbencia. El Adulto en Situación de Aprendi-
zaje, contenida en el Diseño Curricular mencionado.
• 195 •
Adolfo Alcalá
Cuadro 1
Ubicación de la Andragogía
Código Unidades Curriculares Unidades Crédito

829 Fundamentos de EAD 2
805 Andragogía 2
806 Facilitación de los aprendizajes 2
816 Asesoría y orientación 2
815 Evaluación de los aprendizajes 2
R.O. Seminario I 2
R.O. Seminario II 2
Trabajo de grado 4
(Fuente: Diseño de la MEAD, 2000)
Por ser un aspecto que consideramos importante para el lector de

este documento, presentamos un cuadro donde se muestra el contenido
programático de la unidad curricular Andragogía.
Cuadro 2
Andragogía. Contenido programático
Denominación: Andragogía Código 805 Unidades Créditos: 2

Objetivo: Propiciar innovaciones en la teoría y praxis del proceso de
aprendizaje en el adulto
Sinopsis de contenido:
La educación del Adulto
La Andragogía en la UNA
Teoría andragógica: Knowles, Adam, Castro, Bernard y Villaroel
La Andragogía como una de las ciencias de la educación
La praxis andragógica
El facilitador en procesos andragógicos
El rol del participante
La evaluación y el Contrato de Aprendizaje
• 196 •
Estrategias metodológicas
Pedagógicas:
Material Instruccional, Telemática, Informática, Estudio a Distancia.
Andragógicas:
Facilitación y evaluación en el contaxto andragógico, momentos
presenciales, Organismo Modelo
Sede:
DIP-UNA y Centros Locales UNA.
(Fuente: Diseño de la MEAD, 2000)
Materiales de apoyo
La unidad curricular en referencia se desarrollará utilizando un míni-
mo de cuatro (4) tipos de materiales:
1. Plan de Curso
2. Libro Guía de Estudio
3. Lecturas básicas
4. Libros textos
El Plan de Curso, Libro Guía de Estudio y Lecturas básicas, es-

tán en línea en vista de lo cual, los participantes deberán imprimir la
información respectiva; sin embargo es importante recordar que los
materiales arriba mencionados, libros textos y bibliografía recomen-
dada, están disponibles en las bibliotecas de los Centros locales de
la Universidad Nacional Abierta.
Recomendaciones
El participante deberá comenzar su estudio leyendo el Plan de Cur-
so y el Libro Guía de Estudio, con el fin de obtener información pertinen-
te, actualizada y suficiente de los aspectos más importantes relacionados
con la asignatura mencionada. Se le aconsejará realizar las lecturas bási-
cas correspondientes, consultar los libros textos recomendados y otros
que estarán disponibles en las bibliotecas y centros de Recursos Múlti-
ples de los centros locales del país, y desarrollar las actividades asig-
nadas en los dos primeros instrumentos de aprendizaje diseñados para
tal fin. De igual manera, se le sugerirá analizar, interpretar y entender
• 197 •
Adolfo Alcalá
a cabalidad la parte que se refiere a la Evaluación, contenida en el Plan

de Curso, ya que la misma se diseñó para orientar al participante en su
proceso de autoaprendizaje e iniciación en la investigación educativa,
como componente fundamental del diseño curricular de la Maestría.
En vista de que el material de apoyo al aprendizaje de la Andragogía
deberá ser entregado a los participantes, por lo menos ocho (8) días an-
tes del primer momento presencial, éstos tendrán tiempo suficiente para
adquirir los conocimientos preliminares relacionados con la unidad curri-
cular, que les permitirán participar eficazmente en las actividades que se
realicen durante el primer momento presencial.
Nómina inicial de participantes

Cuadro 3
Nº C.I. Apellidos y Nombres Nº C.I. Apellidos y Nombres
1 4.225.088 Muñoz S. Remigio A. 9 13.592.670 Vegas M. Nadia G.
2 42.270.540 Herrera N. Solange I. 10 7.759.074 Pérez Romero, Ana Isabel
3 6.487.187 Piñango P. Javier R. 11 8.728.272 Silvia Pérez, Lenia
4 7.210.059 Bermejo P. César A. 12 10.336.579 Piñero Fuchs, Claudia
5 7.248.832 Matute Q. Raiza V. 13 9.872.507 Tovar Rodríguez, Ligia M.
6 7.256.524 Mendoza C. Juan J. 14 4.139.309 Montoya de Hernández, Magally
7 7.257.697 González H. Antonio M. 15 9.917.305 Rodríguez, América
8 11.947.013 Bermúdez P. Gustavo G. 16 3.477.803 Monagas, Oswaldo
(Fuente: Coordinación MEAD. 2002)
Duración de la facilitación
De acuerdo con lo establecido en el diseño de la Maestría en Edu-
cación Abierta y a Distancia el tiempo estimado para administrar cada
unidad curricular es de un mes. En lo que se refiere a la facilitación de la
unidad curricular Andragogía en el Centro Local Aragua, tenemos: Año:
2002. Mes: Octubre. Primer Momento Presencial: 05/10/02. Segundo
Momento Presencial: 02/11/02.
• 198 •
III. Características del Centro Local Aragua y su per-

sonal a cargo. Espacio asignado al Postgrado.
Ambiente de aprendizaje andragógico.
Características del Centro Local Aragua y su personal a cargo

La ubicación del Centro Local Aragua se describirá seguidamente:
Dirección: Calle Soublette. Edif. CORPBANCA (frente al estableci-
miento comercial el Faro de Maracay).
El Local, de fácil acceso, está situado muy cerca del centro de Ma-
racay y a dos (2) cuadras de la Avenida Bolívar. Funciona en un edificio
propiedad de la UNA en cuya planta baja existe una oficina del Banco
CORPBANCA. El recinto de la casa de estudio aragüeña tiene buena
apariencia, adecuado mantenimiento, mucho orden y óptima limpie-
za. El material de apoyo, disponible en la biblioteca, es suficiente y acep-
table, y las condiciones de trabajo de los profesores, personal administra-
tivo y obrero, apropiadas.
Las personas que conforman el grupo que, desempeñando diferen-
tes funciones, laboran en el Centro Local, son atentas, amables, ser-
viciales, respetuosas y de mucha coherencia al interaccionar como
equipo de trabajo.
Coordinador del Centro Local: Prof. Carmen Luisa Flores

Enlace con el Postgrado: Prof. Isabel Rodríguez
Espacio asignado al Postgrado

En el diseño inicial de las funciones específicas de los centros loca-
les y oficinas de apoyo de la UNA no se contemplaron actividades de
postgrado, por lo cual no existen espacios físicos ad hoc ni personal
que cumpla las tareas asignadas a una unidad administrativa y docente
de postgrado en las mencionadas unidades. En este aspecto señalare-
mos que el Centro Local Aragua no es una excepción. Para solventar
los problemas que ha ocasionado el desarrollo de la Dirección de Inves-
tigaciones y Postgrado de la UNA a nivel nacional, en los centros locales
• 199 •
Adolfo Alcalá
se asigna cualquier lugar temporalmente, por lo general inapropiado

y desocupado para la oportunidad de administrar unidades curriculares
vinculadas con el postgrado; todo esto unido a la Coordinación de la
Maestría que designa un docente ad honoren a fin de que se desempe-
ñe, en su tiempo libre, como Profesor Enlace entre el Centro Local y la
Dirección de Investigaciones y Postgrado.
El lugar que muy amablemente fue cedido por la Coordinadora
del Centro Local Aragua resultó muy pequeño para desarrollar con
efectividad las actividades concernientes a la administración de la
unidad curricular Andragogía.

A menudo asociamos la palabra ambiente con lugares físicos. Re-
cientemente el término es un complejo concepto en el que se consideran
los variados ecosistemas donde nos desenvolvemos. Si analizamos los
ambientes andragógicos de aprendizaje es necesario considerar va-
riables físicas, psicológicas y socioculturales.
Las variables antes mencionadas inciden de manera especial y sig-
nificativa en el diseño de teorías y puesta en práctica de estrategias efec-
tivas de aprendizaje andragógico y han sido objeto de reflexiones e inves-
tigaciones educativas efectuadas por varios autores desde mediados del
siglo XX.
El ambiente de aprendizaje andragógico debe caracterizarse

por tener conformidad con los aspectos psicosociales de los partici-
pantes, funciones, actividades y tareas que se desarrollen y el alcan-
ce de los objetivos y metas.
Ambiente físico
El bienestar que pueda proporcionar el espacio físico contribuye
efectivamente en el logro de experiencias y actitudes de un aprendizaje
andragógico exitoso. Entre los aspectos más importantes que coadyu-
van a conformar un buen ambiente físico figuran:
*Espacio de dimensiones adecuadas al tamaño del grupo de
participantes (mínimo 2 m2 para cada uno) *Asientos cómodos,
• 200 •
ergonómicos y ajustables *Aire acondicionado *Suficiente ilu-

minación *Facilidades de fotocopiado *Posibilidades de movili-
zar mobiliario para adaptar su distribución al trabajo en equipo
*Computadora *Retroproyector *Teléfono *Material Instruccio-
nal Impreso *Escritorio *Mesas de Trabajo.
El lugar (espacio físico) y los elementos coadyuvantes asig-

nados para la facilitación de la unidad curricular Andragogía en el
Centro Local Aragua estaba desprovisto de casi todos los elementos
antes mencionados.
Ambiente psicológico
Se refiere al conjunto de situaciones de carácter psicológico
que acompañan las experiencias de aprendizaje del grupo de par-
ticipantes adultos. Los principales protagonistas de estas experiencias
son, fundamentalmente, los participantes y el facilitador. A continuación
mencionaremos algunos aspectos que ayudan a conformar un ambiente
psicológico aceptable.
(a) Los participantes adultos se perciben más motivados por ad-

quirir un nuevo aprendizaje cuando la temática incluída en el
mismo satisface sus necesidades e intereses inmediatos o a
mediano plazo.
(b) El aprendizaje de los adultos se circunscribe a situaciones de

la vida, no a asignaturas previamente planificadas y programa-
das.
(c) Las experiencias de los participantes y del facilitador cons-

tituyen el recurso de mayor relevancia para el aprendizaje de las
personas adultas.
(d) Los participantes adultos requieren, durante sus actividades

de aprendizaje, autonomía, interacción y toma de decisiones; en
consecuencia, el facilitador debe evitar, en todo momento,
asumir posiciones personalistas, autoritarias y de conside-
rarse como único experto en el conocimiento y tareas pro-
pias del aprendizaje.
• 201 •
Adolfo Alcalá
(e) Todo parece indicar que las diferencias individuales entre las
personas, aumentan y se profundizan con la edad. Esto de-
termina que en la Educación de Adultos deben prevalecer
estrategias andragógicas que contemplen las diferencias
de todos los que conforman el grupo de participantes en el
quehacer educativo: espacios, lugares, estilos, caracteres y
contenidos de las experiencias de aprendizaje.
(f) Es necesario relacionar el aprendizaje con la experiencia

de los adultos aprendices; para lo cual el facilitador deberá
propiciar situaciones de aprendizaje en las que los participantes
interactúen con el nuevo conocimiento a fin de que se logre la
transferencia entre éste y sus posibles aplicaciones en la vida
diaria.
(g) El facilitador aprende mucho durante las actividades y ta-

reas propias del aprendizaje; por ejemplo: sobre la mejor ma-
nera de orientar el aprendizaje en otros participantes, conocer
más sus propias actitudes, habilidades, destrezas, fortalezas,
debilidades y capacidades para aprender y la forma de mejorar
y actualizar su conocimiento alrededor del tema objeto de estu-
dio que comparte con los participantes adultos en situación de
aprendizaje.
(h) Con el transcurrir del tiempo el adulto tiende a ser más con-
servador y a generalizar conductas.
(i) El facilitador tiene como función importante la de utilizar

métodos, estrategias, procedimientos y recursos variados a
fin de que el participante adulto adquiera la mayor cantidad po-
sible de conocimiento.
(j) A medida que el adulto acumula años de edad el aprendizaje

adquirido marcha en función del descenso paulatino de su
capacidad de aprender.
(k) El participante adulto requiere intervenir con frecuencia en

las actividades inherentes a su proceso de aprendizaje.
(l) El docente debe facilitar el conocimiento al participante

adulto propiciando actividades y tareas fundamentadas en el
proceso de orientación-aprendizaje.
• 202 •
Como en el grupo de participantes no hubo mucha discrepancia

en sus edades, demostraron interés en aprender Andragogía, deseaban
intervenir con frecuencia, aprendían con rapidez. Entre ellos prevaleció
el respeto mutuo, surgió una buena empatía entre facilitador y partici-
pantes, no se produjeron situaciones conflictivas, la horizontalidad fue
una constante, se mantuvo la motivación. Todos los participantes fueron
atendidos y orientados permanentemente, se practicó la democracia, los
estudiantes del grupo fueron muy asertivos y la libertad se evidenció en
todo momento. Podemos asegurar que en las actividades presenciales
correspondientes a la administración de la unidad curricular Andragogía,
el ambiente psicológico resultó ser el adecuado.
Ambiente sociocultural
Si afirmamos que la experiencia y vivencias que el participante adul-
to tiene en su haber son de importancia primordial, es necesario consi-
derar ciertos aspectos culturales y de carácter social, en las situaciones
de aprendizaje. El término se refiere a las estructuras sociales y la
cultura que contribuye a caracterizarlas.
Enumeremos los factores de mayor relevancia que deben conside-
rarse en la conformación de un ambiente sociocultural adecuado a una
interacción andragógica.
(a) En la Educación de Adultos es muy frecuente la existencia de

un variado conjunto de factores disímiles en la población estu-
diantil tales como: edad, raza, etnias, rasgos culturales, sexo,
situación social, condición económica, procedencia, cos-
tumbres, ubicación geográfica, profesión y largos períodos
sin adquirir conocimientos académicos.
(b) Para lograr un aprendizaje exitoso, los facilitadores de adultos

deben propiciar el ambiente sociocultural, fundamentando las
situaciones cotidianas a las cuales se enfrenta el participante
adulto con criterio holístico, ya que vemos algunas situaciones
generadas por factores culturales, o bien determinadas por
problemas económicos, laborales, relaciones sociales y de
salud, o por dificultades de tipo académico, legal y familiar.
(c) Considerando lo anterior, es oportuno reconocer la impor-

tante función que desempeñan los equipos de orientación
• 203 •
Adolfo Alcalá
en la UNA ya que tienen la delicada responsabilidad de efectuar

el primer contacto personal con los estudiantes con un proceso
de inducción en el Curso Introductorio. Después acompañará al
participante durante todas las etapas de formación como futuro
profesional.
En vista de que a los participantes de Maestría en Educación

Abierta y a Distancia no se les asigna personal de orientación que
los acompañe durante el proceso de formación como futuros profe-
sionales en el área mencionada, es bastante improbable que se con-
forme un ambiente sociocultural totalmente adecuado a los reque-
rimientos de un aprendizaje andragógico durante el lapso previsto
para administrar la 5ta Cohorte de la Maestría.
Durante las actividades presenciales de la facilitación de la unidad
curricular Andragogía en el Centro Local Aragua, no se observaron en los
participantes situaciones disímiles de carácter social y cultural, a pesar
de las heterogéneas y complejas peculiaridades del grupo, especialmente
en lo relacionado con sus profesiones (profesores, militares, abogados,
policías y dirigentes religiosos).
IV. Primer Momento Presencial. Segunda Nómina de

Participantes. Contrato de Aptrendizaje. Pro-
puesta de evaluación del Aprendizaje. Asesoría y
Orientación.
Primer momento presencial
Se caracterizó por la realización de las siguientes actividades tipo

taller que se describen seguidamente.
(a) Tuvo una duración aproximada de ocho (8) horas y se llevó a

cabo durante el primer día de la primera semana de la adminis-
tración de la unidad curricular Andragogía en el Centro Local
Aragua de la Universidad Nacional Abierta. Todas las activida-
• 204 •
des se ejecutaron aplicando los principios andragógicos de

Participación, Democracia y Horizontalidad.
(b) Presentación: facilitador y participantes intercambiaron infor-

mación relacionada con: identificación, profesiones, motivacio-
nes, intereses, expectativas y experiencias.
Segunda nómina de participantes

Cuadro 4
Nº C.I. Apellidos y Nombres
1 4.225.088 Muñoz S. Remigio A.
2 42.270.540 Herrera N. Solange I.
3 6.487.187 Piñango P. Javier R.
4 7.210.059 Bermejo P. César A.
5 7.248.832 Matute Q. Raiza V.
6 7.256.524 Mendoza C. Juan J.
7 7.257.697 González H. Antonio M.
8 11.947.013 Bermúdez P. Gustavo G.
9 13.592.670 Vegas M. Nadia G.
10 8.728.272 Silvia Pérez, Lenia
11 9.872.507 Tovar Rodríguez, Ligia M.
12 4.139.309 Montoya de Hernández, Magally
13 3.477.803 Monagas, Oswaldo
(Fuente: Coordinación MEAD. 2002)
Podemos apreciar que en la segunda nómina aparecen trece (13)

Participantes. En relación a la primera, se observan tres (3) ausencias.
Desconozco las razones que indujeron a esos Participantes abandonar
sus estudios: es oportuno informar que decidieron hacerlo antes de
dar inicio a las actividades del primer momento presencial de la uni-
dad curricular Andragogía.
• 205 •
Adolfo Alcalá
Se elaboraron cuatro (4) propuestas de cronogramas de trabajo.

Esta actividad fue realizada por los Participantes agrupados en equipos,
con orientación del facilitador. A continuación mostraremos el cronogra-
ma unificador de trabajo diseñado por el Facilitador y los Participantes
después de realizar un análisis comparativo de los cronogramas presen-
tados por los cuatro (4) equipos de Participantes y de que se selecciona-
ron las principales actividades y tareas comunes.
Figura 1
Cronograma Unificador de Trabajo
Tiempo Semana Semana Semana Semana

1 2 3 4
Tareas
Revisión exhausti-
va del material de
apoyo.
Búsqueda de in-
formación comple-
mentaria, bibliográ-
fica, hemerográfica
e infográfica.
Consultas con el
facilitador, partici-
pantes y expertos.
Elaboración del
primer papel de
trabajo. Correccio-
nes.
Elaboración del tra-

bajo final, revisión y
ajustes.
Presentación y de-
fensa. Evaluación.
(Fuente: Diseño del facilitador y participantes, 2002)
• 206 •
Tareas más importantes del facilitador:
(1) El grupo de estudiantes participantes se estructuró en equi-

pos de tres (3) personas, aplicando estrategias andragógicas;
es decir la conformación de los equipos de trabajo fue decidida
por los participantes en función de intereses comunes, el mis-
mo lugar de trabajo, empatía, profesiones iguales o semejantes
y cercanía de residencias, entre otros factores. Finalmente, el
grupo quedó estructurado en cuatro (4) equipos de tres (3)
participantes y uno que decidió trabajar individualmente.
(2) Se explicaron e intercambiaron opiniones y sugerencias en torno

a los aspectos generales del contenido programático de la uni-
dad curricular Andragogía.
(3) Se llevó a cabo el análisis, con los estudiantes participantes,

del Libro Guía de Aprendizaje y del Plan de Curso.
(4) Participantes y facilitador se abocaron a leer y discutir en torno

al Contrato de Aprendizaje el cual, luego de agregarle las ob-
servaciones y ajustes correspondientes, fue el que rigió el pro-
ceso de facilitación de la unidad curricular Andragogía.
A continuación presentamos el Contrato de Aprendizaje resultante.
Entre el docente Facilitador del Aprendizaje, quien en lo sucesivo
se denominará El Facilitador, por una parte y por la otra, los Estudiantes
Participantes quienes de ahora en adelante se denominarán Los Partici-
pantes uno y otros personas adultas que al final de este documento se
identifican plenamente, hemos convenido en celebrar, como en efecto lo
hacemos, el presente Contrato de Aprendizaje, el cual contiene los prin-
cipales aspectos normativos y procedimentales que caracterizarán la es-
trategia andragógica a aplicarse en la praxis educativa correspondiente
a la administración de la unidad curricular Andragogía, la cual tendrá
una duración de seis (6) semanas comprendidas en el lapso asignado en
el Diseño Curricular de la 5ta. Cohorte de la Maestría en Educación
Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta (UNA). El
Contrato referido se regirá por tres (3) grupos de cláusulas: las dos (2)
• 207 •
Adolfo Alcalá
primeras podrán ser objeto de modificaciones en la administración de

futuras cohortes y el tercero podría ser susceptible de modificaciones
inmediatas; esto último será posible al considerar las observaciones pro-
puestas por Los Participantes, en forma oral en los Talleres y por escrito
en las respuestas dadas al aplicarse los Cuestionarios de Evaluación.
Deberes y Derechos del Facilitador

Primera: El Facilitador encauzará todas las actividades concer-
nientes al proceso Orientación-Aprendizaje relacionadas con la admi-
nistración de la Unidad Curricular Andragogía.
que respecta a las dudas y dificultades que, durante el tiempo que dure el
proceso de aprendizaje de la Unidad Curricular Andragogía, pudiesen
presentársele a los mismos.
aprendizaje e instrumentos de evaluación, que luego se especificarán en
este documento, necesarios para garantizar una praxis educativa perti-
nente y efectiva fundamentada en los Principios Básicos de la Andra-
gogía.
Cuarta: El Facilitador, a través de la Coordinación de la Maestría,
debe enviar a Los Participantes, con la debida antelación, los materiales
que servirán de soporte a la administración de la Unidad Curricular An-
dragogía que, para los efectos de este Contrato, estarán conformados
por: 1) Guía de Aprendizaje y Evaluación, 2) Lecturas Básicas, 3) Ins-
trumentos de Evaluación; de igual manera, se compromete a que en las
Bibliotecas de los Centros Locales se encuentren, a la disposición de Los
Participantes, como mínimo, los cuatro (4) libros-textos mencionados
en la Guía de Aprendizaje y Evaluación.
Quinta: El Facilitador propiciará lo concerniente a la creación de
un ambiente de aprendizaje andragógico cónsono con los principios de:
libertad, respeto mutuo e individualidad tal que motive a Los Partici-
pantes a: interactuar, aprender, investigar, asociarse en equipos de
trabajo sin imposiciones y ejercer la participación y la horizontalidad.
Sexta: Al Facilitador le corresponde utilizar los procedimientos o
métodos de aprendizaje más adecuados o, en su defecto, proponer op-
• 208 •
ciones para que Los Participantes decidan, cuando ellos no puedan ha-
cerlo después de intentarlo utilizando sus recursos y experiencias.
Séptima: El Facilitador debe realizar dos (2) talleres, en los Centros
Locales u Oficinas de Apoyo de la UNA; el primero, durante un (1) día
de la semana anterior al inicio del mes de administración de la Unidad
Curricular Andragogía y, el segundo, durante un (1) día de la semana
después de haber culminado el período mencionado. Las característi-
cas y actividades propias de cada taller, están contenidas en la Guía de
Aprendizaje y Evaluación.
Deberes y Derechos de los Participantes

teracción con El Facilitador y los restantes compañeros en situación de
aprendizaje, contribuirán a propiciar un ambiente educativo adecuado,
agradable, democrático y participativo que le permita lograr sus objetivos
y metas y desarrollar sus capacidades.
Segunda: Los Participantes tienen como derecho básico ejercer la
horizontalidad y la participación activa durante el desarrollo de todas
las etapas correspondientes a su proceso de aprendizaje.
Tercera: Los Participantes tienen derecho a ser atendidos, asis-
tidos y orientados oportunamente, en forma individual o por equipos,
por El Facilitador en todo lo concerniente al proceso de aprendizaje y
al ajuste de la calificación final de la Unidad Curricular Andragogía.
presenciales, a interactuar libremente con sus compañeros de estudio,
salir y entrar al lugar de trabajo cuando lo deseen, a ubicarse en su lugar
de preferencia y de expresar sugerencias, ideas, experiencias, observa-
ciones y aportes con el fin de mejorar, conjuntamente con El Facilitador,
la teoría y praxis andragógicas, correspondientes a su respectivo proceso
de aprendizaje.
Quinta: Los Participantes se comprometen, ante sus compañeros
y El Facilitador, a cumplir todas las actividades y tareas asignadas para
los respectivos procesos de aprendizaje y evaluación correspondientes a
la Unidad Curricular Andragogía presentadas en forma detallada en la
• 209 •
Adolfo Alcalá
Guía de Aprendizaje y Evaluación y lo que se convenga en los talle-

res.
Sexta: Los Participantes deben asistir puntualmente a los momen-
tos presenciales correspondientes a los dos (2) talleres a realizarse en los
Centros Locales Regionales u Oficinas de Apoyo.
Séptima: Los Participantes deben responder, con la debida obje-
tividad, las preguntas contenidas en los cuestionarios que serán aplica-
dos por El Facilitador durante el segundo taller ya que el procesamiento
de la información correspondiente será un aporte muy valioso para me-
jorar la calidad de la teoría y praxis andragógicas en próximas cohortes.
Cláusulas susceptibles de modificaciones inmediatas

Primera: El Facilitador y los Participantes convienen en que cada
uno de estos últimos, si así lo desea, pueda intervenir oralmente durante
las actividades propias de los dos (2) talleres, hasta un tiempo máximo de
cinco (5) minutos. De igual manera, las exposiciones orales de los equi-
pos de trabajo dispondrán de un tiempo máximo de quince (15) minutos.
acuerdo, poner en práctica actividades que conduzcan a un intercambio
de experiencias que mejoren significativamente el proceso orientación-
aprendizaje especialmente en lo que respecta a propuestas e innovacio-
nes sugeridas por Los Participantes.
Tercera: El facilitador y Los participantes convienen en revisar las
ponderaciones asignadas a los trabajos escritos presentados con fines
de evaluación, contenidas en la Guía de Aprendizaje y Evaluación.
Cuarta: Facilitador y Participantes convienen en discutir las califi-
caciones finales que deben asignarse a Los Participantes al concluir las
actividades correspondientes a la administración de la Unidad Curricular
Andragogía.
interacciones andragógicas.
• 210 •
Por todos los efectos derivados de las obligaciones contraídas

en este Contrato, se elige la Dirección de Investigaciones y Post-
grado, ubicada en la sede principal de la UNA, San Bernardino, en la
ciudad de Caracas.
FACILITADOR
________________ _________________ _____________ _______________

PARTICIPANTES
________________ _________________ _____________ _______________

________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
________________ _________________ _____________ _______________
• 211 •
Adolfo Alcalá
Acuerdos
Del análisis y discusión realizados al Contrato de Aprendizaje, fa-
cilitador y participantes convinieron en efectuar los siguientes ajustes:
(1) Cada participante puede intervenir oralmente durante las ac-

tividades propias de los dos (2) talleres, hasta un máximo de
diez (10) minutos en cada una de las veces que intervenga.
De igual manera, las exposiciones orales destinadas a exponer y
defender los trabajos escritos de los equipos, dispondrán de un
máximo de cuarenta (40) minutos por cada equipo.
(2) El facilitador y los participantes acordaron revisar las ponde-

raciones asignadas a los trabajos escritos, o de otra categoría,
presentados con fines de evaluación, contenidas en el Plan de
Curso y dar mayor peso a la exposición oral y defensa del
trabajo final.
(3) Facilitador y participantes acordaron discutir las calificacio-

nes finales de los participantes al concluir las actividades de la
administración de la Unidad Curricular Andragogía, pero admi-
tiendo que es la mayoría del grupo de Participantes quienes
deben decidir la calificación numérica final, de cada uno de
los participantes, fundamentada en criterios objetivos e im-
parciales, considerando la autoevaluación y coevaluación,
conforme a los propósitos de la Andragogía.
(4) Realizada la revisión, discusión y ajuste del Contrato de Apren-

dizaje, Facilitador y Participantes decidieron llevar a cabo
nuevos encuentros para discutir otros aspectos que pudie-
ran incluirse en el Contrato de Aprendizaje de la Unidad Cu-
rricular Andragogía .
Propuesta de Evaluación del Aprendizaje

(a) En la última etapa del Primer Taller Presencial, participantes y
facilitador nos ocupamos de intercambiar ideas y opiniones en
torno a la evaluación del aprendizaje adquirido en la administra-
ción de la unidad curricular Andragogía.
(b) Los criterios de evaluación, metodología y plan fueron elabo-

rados por el Facilitador. El documento escrito, se incluyó en el
Plan de Curso.
• 212 •
(c) Como la unidad curricular Andragogía se administra aplicando

estrategias andragógicas, los Participantes intervinieron acti-
vamente en el diseño de las actividades de evaluación.
(d) Para subsanar la situación problemática planteada se decidió

someter a consideración de los Participantes el Plan de Eva-
luación preparado por el facilitador de la unidad curricular
Andragogía, presentándolo como una Propuesta de Evalua-
ción, en la que se contemplaron dos (2) modalidades.
A continuación mostramos la Propuesta de Evaluación que fue am-

pliamente discutida en un ambiente de aprendizaje andragógico.
Propuesta de evaluación del Aprendizaje
Modalidad A
Primera evaluación (Semana 1)
Cuadro 5
Examen Escrito Puntuación óptima

Consiste en un cuestionario que contendrá un
conjunto de preguntas, que debe responder el
25 puntos
participante, relacionadas con los contenidos
de la unidad 1 y las lecturas prtinentes
Segunda evaluación (Semana 2)

Trabajo 1
Consiste en un escrito a máquina, que debe elaborar el participante
(mínimo 5 páginas tamaño carta) el cual debe contener aspectos relevan-
tes en el campo de la Andragogía como Ciencia (Unidad 2).
• 213 •
Adolfo Alcalá
Tercera evaluación (Semana 3)

Trabajo 2
El participante realizará un escrito a máquina (mínimo 5 páginas, ta-
maño carta) el cual deberá estar referido al objetivo a de la Unidad 3.
Cuarta evaluación (Semana 4)

Trabajo 3
El participante realizará un escrito a máquina (mínimo 5 páginas, ta-
maño carta) el cual deberá estar referido al objetivo b de la Unidad 3.
Criterios para evaluar los trabajos escritos

Cuadro 6
Elementos mínimos de cada uno de los Puntuación óptima

escritos 1,2 y 3
2. Introducción 2
3. Autores consultados: 16
a) Definiciones
b) Criterios
4. Conclusiones personales 4
TOTAL 25 Puntos
Modalidad B
(1) Se asignará un Trabajo de Investigación escrito a máquina (Mí-
nimo 30 páginas, tamaño carta), que se realizará en cuatro (4) semanas
por grupos de tres (3) participantes, el cual tendrá una calificación óptima
de cien (100) puntos. El trabajo contendrá tres (3) capítulos sobre temas
• 214 •
relacionados con los contenidos de las Unidades 1, 2 y 3 con peso de

25 puntos cada uno. Los participantes también podrán investigar sobre
cualquier otro tema relacionado con Andragogía, que no haya sido con-
templado en el material de apoyo. Los participantes pueden elegir una
de las dos modalidades de evaluación.
Criterios para evaluar el trabajo de investigación

Cuadro 7
Elementos mínimos del informe Puntuación óptima

2. Introducción 5
3. Análisis de autores consultados: 75
a) Definiciones
b) Criterios
c) Aportes a la Andragogía
4. Conclusiones generales 4
5. Conclusiones personales del participante so- 8
bre lo tratado por los autores estudiados.
TOTAL 100 Puntos
Cuadro Resumen de la Modalidad de Evaluación A

Cuadro 8
Examen escrito Unidad 1 Objetivos a y b 25 puntos

Trabajo 1 Unidad 2 Objetivos a, b y c 25 puntos
Trabajo 2 Unidad 3 Objetivos a 25 puntos
Trabajo 3 Unidad 3 Objetivos b 25 puntos
TOTAL 100 Puntos
• 215 •
Adolfo Alcalá
Cuadro Resumen de la Modalidad de Evaluación B

Cuadro 9
Trabajo de investigación
Aspectos generales 25 puntos
Capítulo I (Unidad 1) 25 puntos
Capítulo II (Unidad 2) 25 puntos
Capítulo III (Unidad 3) 25 puntos
TOTAL 100 puntos
Calificaciones
La calificación definitiva se obtendrá dividiendo el total obtenido
por diez (10), con la finalidad de expresarla en la escala de uno a diez (10).
La calificación mínima aprobatoria es de siete (7).
Después de analizar en detalle las dos modalidades de evaluación
los participantes eligieron, por unanimidad, la Modalidad B. Esto signi-
fica que en el segundo momento presencial los equipos expusieron
oralmente sus trabajos escritos de investigación y respondieron las
interrogantes que planteó el resto de participantes y el facilitador.
Es oportuno señalar que convinimos en que el equipo confor-
mado por el Participante que decidió trabajar solo, presentase como
trabajo final, una exposición oral sustentada por un disquete y otros
materiales de apoyo, cuyo contenido debía ajustarse a los requisitos
correspondientes. Esto puede considerarse como la Modalidad de
Evaluación C.
Otro aspecto de importancia trascendente fue que la Califica-
ción Final debía ser el resultado del consenso de los participantes,
con la intervención orientadora del facilitador, en la que se contem-
pló, además de lo expresado, una autoevaluación y una coevalua-
ción.
• 216 •
Asesoría y orientación
Al finalizar el primer momento presencial, participantes y facilitador
se comprometieron a sostener una comunicación permanente, siste-
mática y oportuna con la utilización del teléfono, fax y valija. El propósito
de esta actividad consistió en construir, consolidar y aplicar, participantes
y facilitador, una estrategia de instrucción fundamentada en la organiza-
ción de una situación de aprendizaje de forma tal que las técnicas, acon-
tecimientos inesperados, funciones, actividades y tareas de instrucción
se interrelacionen armónicamente para producir los aprendizajes previs-
tos en la planificación.
El concepto anterior, nos permite afirmar que la estrategia de
instrucción no es otra cosa que la organización del ambiente y las
actividades de instrucción con la finalidad de alcanzar los objetivos
propuestos, en nuestro caso, en la unidad curricular Andragogía.
La puesta en práctica de la estrategia que nos ocupa, y de la cual
ya se había hablado al inicio del primer momento presencial, permitió al
facilitador asesorar y orientar a los participantes, durante tres (3) sema-
nas, especialmente en lo que se refiere a la realización de actividades de
investigación, procesamiento de información, trabajo en equipo, presen-
tación escrita y oral, y defensa de lo investigado.
El teléfono fue el medio de comunicación más utilizado en las acti-
vidades de asesoría y orientación. Con respecto a este importante re-
curso de aprendizaje, es oportuno precisar algunos aspectos de interés:
El teléfono constituye un medio muy efectivo en la modalidad de
aprendizaje andragógico a distancia, ya que permite establecer una
relación directa e interpersonal con igual inmediatez que la que se da en
el aula y por lo general sin la presencia de los otros participantes adultos,
que en ciertas ocasiones, pueden resultar restrictiva.
La posibilidad de disminuir la soledad, aclarar dudas, recibir orien-
tación y asesoría, establecer comunicación con el facilitador y evitar el
viaje de traslado al Centro de Apoyo –que en muchos casos suele ser
tedioso, caro y distante– son algunas de las ventajas de este medio de
comunicación.
Además de lo indicado, el teléfono fue utilizado para: *transmitir
información, *resolver problemas específicos, *generar conceptos,
ideas y reflexiones, *formular preguntas en los dos sentidos, *esta-
blecer un diálogo nutritivo y provechoso, para ambas partes *acre-
• 217 •
Adolfo Alcalá
centar la participación y la horizontalidad, *crear confianza, *inter-

cambiar opiniones y *aprender mutuamente.
La experiencia adquirida en la facilitación de la unidad curricular An-
dragogía, en el Centro Local Aragua, nos permite afirmar que una co-
municación telefónica planificada, programada, consensuada, oportuna,
consistente y con criterio y estrategias andragógicas incrementa la moti-
vación, la confianza, el deseo de participar, la seguridad y la satisfacción
en el Participante adulto de Educación a Distancia.
V. Segundo Momento Presencial. Introducción. Pre-

sentación y defensa de Trabajos. Nómina final de
participantes. Evaluación: (a) de los participantes
(b) del facilitador y (c) de los recursos del aprendi-
zaje. Actividad de cierre.
Segundo momento presencial
Introducción
Como en el segundo momento presencial predominan las activi-
dades de evaluación es preciso orientar al lector alrededor de algunos
aspectos de interés relacionados con la evaluación andragógica.
Definición
La evaluación andragógica es un subsistema del sistema orien-
tación-aprendizaje con el que se logra, a través de la aplicación de
los instrumentos didácticos correspondientes, que participantes y
facilitador aprendan a sondear sus competencias, minimizar errores
y aplicar nuevos métodos y recursos apropiados que mejoren la cali-
dad del quehacer andragógico.
Esto nos permite afirmar que la evaluación de los estudiantes adul-
tos es un conjunto de actividades planificadas, sistemáticas, básicas y
necesarias dentro del proceso educativo.
• 218 •
Cuando las actividades se administran con estrategias andragógi-

cas y en ambientes adecuados, es posible recopilar, clasificar, procesar
y analizar información que, al cumplir con los requisitos metódicos, téc-
nicos y científicos, permiten al Facilitador saber si la metodología que
utilizó fue la adecuada, si los contenidos fueron oportunos adecuados
y si el aprendizaje obtenido fue significativo, relevante y de utilidad a los
Participantes. En el proceso de evaluación andragógica el facilitador
aprende tanto como aprenden los participantes.
Modalidades de evaluación
La evaluación andragógica se sustenta, en su teoría y praxis, en las
siguientes modalidades:
Autoevalaución
Consiste en una opinión, apreciación o juicio del participante con
respecto a su aprendizaje. En torno a este importante asunto, Ander-Egg
(1999) opina:
Apreciación valorativa, pretendidamente objetiva, del nivel de

aprendizaje que uno ha adquirido.
El principal beneficio de esta modalidad, se sustenta en la hipó-

tesis de que el Participante que se autoevalúa tiene la suficiente for-
mación y capacidad para examinar de forma objetiva y sin presiones,
sus propias competencias, debilidades y carencias como estudiante
y ser capaz, como individuo, de desarrollar aptitudes para su auto-
crítica.
Coevaluación
Se refiere a la apreciación, estimación u opinión que los participan-
tes tienen respecto al desempeño de uno de sus compañeros durante el
proceso de aprendizaje andragógico.
• 219 •
Adolfo Alcalá
En esta modalidad de evaluación cada uno de los participantes

se compromete a proporcionar realimentación honesta, veraz, sin-
cera, constructiva, imparcial, ecuánime, objetiva e independiente de
influencias tales como: familiaridad, empatía, enemistad, compromi-
sos, atractivos personales, amenazas, simpatía y carisma relaciona-
dos con los progresos, fortalezas, debilidades, adelantos, evolución,
fallas o deficiencias experimentadas y que observaron durante el
proceso orientación-aprendizaje.
Juicio de experto
También se conoce como evaluación unidireccional y significa la
apreciación, juicio o valoración del facilitador del aprendizaje. En fun-
ción del aprendizaje logrado en la evaluación, el facilitador, fortalecido por
las experiencias en el área del conocimiento, se compromete a brindar in-
formación oportuna, pertinente y fidedigna a los Participantes evaluados,
sobre la calidad y nivel del aprendizaje obtenido, y los avances o deficien-
cias del mismo. Ello le permitirá, con la participación activa y decisiva de
los estudiantes, reorientar, actualizar, ajustar o eliminar en caso necesario,
aspectos del proceso orientación-aprendizaje.
En la evaluación andragógica la competencia o responsabilidad
del proceso estuvo repartida o compartida entre uno de los partici-
pantes, el resto de participantes que constituyen el grupo y el facili-
tador del aprendizaje.
Actividades
Esta reunión de trabajo tuvo una duración aproximada de ocho (8)
horas y se llevó a cabo durante el último día (sábado) de la cuarta semana
de la administración de la unidad curricular Andragogía en el Centro Lo-
cal Aragua de la Universidad Nacional Abierta. Todas las actividades se
llevaron a cabo de manera cordial, respetuosa y siempre ajustadas a
los principios andragógicos de participación y horizontalidad.
Presentación y defensa de trabajos

Se presentaron y defendieron tres (3) exposiciones, dos (2) por los
dos equipos conformados por tres (3) participantes y una, por el partici-
• 220 •
pante que prefirió investigar, presentar y defender su trabajo individua-

mente.
Fue verdaderamente sorprendente y lamentable para mí, como faci-
litador, y para el resto de los participantes, el retiro de seis (6) participan-
tes de la Maestría; o sea, que siete (7) participantes concluyeron el curso
de Andragogía. De acuerdo con informaciones suministradas por algu-
nos participantes, la deserción se debió fundamentalmente al aumento en
el pago de aranceles, desmotivación y problemas familiares.
Nómina final de participantes

Cuadro 10
Nº C.I. Apellidos y Nombres
1 4.225.088 Muñoz S. Remigio A.
2 6.487.187 Piñango P. Javier R.
3 7.210.059 Bermejo P. César A.
4 11.947.013 Bermúdez P. Gustavo G.
5 9.872.507 Tovar Rodríguez, Ligia M.
6 4.139.309 Montoya de Hernández, Magally
7 3.477.803 Monagas, Oswaldo
(Fuente: Coordinación MEAD, 2002)
La presentación y defensa de trabajos duró cuatro (4) horas, repar-

tidas así: 1 h y 30 min (de 10:30 am a 12 m) en la mañana y 2 h y 30 min
(de 1 y 30 pm a 4 pm) en la tarde. Se realizaron las siguientes actividades:
*Intervención de los miembros de cada uno de los equipos, *Intervención
del participante que realizó el trabajo individual, *Preguntas del resto de
los participantes a los miembros de cada uno de los equipos expositores
y del participante que trabajó individualmente, *Respuestas a las interpe-
laciones, dudas y preguntas formuladas, *Discusiones, intercambios de
ideas, y confrontaciones entre los participantes, *Orientaciones por parte
del facilitador, *Autoevaluación, coevaluación y asignación numérica a la
evaluación de cada participante por decisión de la mayoría de los estu-
diantes y la orientación del facilitador.
La evaluación de los participantes se realizó de la siguiente manera:
*Entrega del trabajo escrito y en disquete al facilitador, *Exposición oral
• 221 •
Adolfo Alcalá
por parte de cada uno de los miembros de cada equipo y del participante
que decidió trabajar individualmente, *Respuestas de los expositores a
interrogantes y planteamientos formulados por los participantes oyentes
y del facilitador que en esos momentos se comportó como un estudiante
cualquiera del grupo, *En varias oportunidades, el facilitador orientó,
guió, enseñó, resolvió dificultades y se desempeñó como mediador,
*Cada uno de los miembros de equipos y el participante que investigó
individualmente, procedió a realizar la autoevaluación correspondiente,
tarea que se centró en la exposición detallada de los siguientes aspectos
generales: (1) Dificultades para obtener información pertinente, actualiza-
da y relevante en bibliotecas y en Internet; (2) Lapso para investigar muy
reducido, (menos de un mes); (3) Falta de tiempo debido a impedimentos
laborales y familiares; (4) Falta de entrenamiento en actividades de inda-
gación; (5) Problemas de comunicación entre los miembros de los equi-
pos; (6) Inseguridad personal frente al saber, y (7) miedo escénico.
Cada uno de los participantes expresó su opinión con respecto a la
coevaluación de sus compañeros. Considerando los aspectos siguien-
tes: (1) Claridad en la exposición; (2) Innovaciones; (3) Presentación formal
del trabajo escrito; (4) Recursos utilizados; (5) Dominio del tema presenta-
do; (6) Utilización del tiempo disponible; (7) Autocontrol; (8) Oportunidad y
pertinencia de las respuestas a las preguntas formuladas; (9) Abierto a las
críticas; y (10) Capacidad para dirimir dificultades.
Lista de asistencia al Centro Local Aragua

Cuadro 11
(Fuente: Diseño del autor)
• 222 •
Calificaciones finales
Cuadro 12
Nº C.I. Apellidos y Nombres Calificar
1 4.225.088 Muñoz S. Remigio A. Diez (10)
2 6.487.187 Piñango P. Javier R. Diez (10)
3 7.210.059 Bermejo P. César A. Diez (10)
4 11.947.013 Bermúdez P. Gustavo G. Diez (10)
5 9.872.507 Tovar Rodríguez, Ligia M. Diez (10)
6 4.139.309 Montoya de Hernández, Magally Diez (10)
7 3.477.803 Monagas, Oswaldo Diez (10)
(Fuente: Diseño del autor)
Evaluación del facilitador

Concluida la evaluación de los participantes se dio inicio a la evalua-
ción del facilitador. Para efectuar esta actividad, se utilizó un cuestionario
que hemos denominado: Instrumento que permite evaluar la actuación
del Facilitador de la Unidad Curricular Andragogía, elaborado por el autor
de este trabajo en septiembre de 2000, a fin de ser administrado en la
Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la UNA.
El cuestionario en referencia consta de las partes siguientes.
Introducción
El instrumento que se presenta a continuación ha sido preparado
con la finalidad de obtener de los participantes, información relacionada
con la actuación del Facilitador del Aprendizaje, fundamentada en el
desarrollo de la praxis andragógica, de la unidad curricular Andragogía
correspondiente al 1er Semestre de la 5ta cohorte del Postgrado en Edu-
cación Abierta y a Distancia de la UNA.
Los datos que los participantes proporcionen en este instrumento,
serán de gran utilidad para determinar la conformidad o discrepancia
• 223 •
Adolfo Alcalá
con los supuestos teóricos que fundamentan el proceso de aprendizaje

de los adultos.
La objetividad, confiabilidad y validez de los resultados que se ob-
tengan en este trabajo dependerán, en gran parte, de la sinceridad de las
respuestas; por lo tanto, es indispensable que usted conteste todas las
preguntas con plena libertad, espontaneidad y sin temores.
Instrucciones:
yy Lea cuidadosamente cada una de las siguientes proposiciones y
tas, la alternativa que mejor califique la actuación del facilitador.
yy En este instrumento no hay respuestas correctas e incorrectas;
sólo hay opciones.
yy Por favor responda todas las proposiciones, de acuerdo con las
categorías que a continuación se señalan:
Respuestas: A B C D E
Significado: Ocurre muy Ocurre Ocurre a Ocurre Nunca

frecuentemente frecuentemente veces rara vez ocurre
yy La información proporcionada por usted es completamente con-

fidencial.
yy Al finalizar, entregue este documento al facilitador del aprendi-
zaje
Proposiciones y categorías:
1.Propicia encuentros individuales con los participantes para facili- A B C D E
tar nuevas situaciones de aprendizaje.
2.Promueve la organización de grupos de participantes o círculos A B C D E
de estudio.
3.Favorece la libertad de los participantes en el desarrollo de las A B C D E
actividades académicas.
4.Utiliza técnicas de dinámica de grupos en el diagnóstico, análisis A B C D E
y solución de problemas.
• 224 •
5.Estimula a los participantes para que desarrollen habilidades en A B C D E

el análisis y la síntesis de contenidos de aprendizaje.
6.Se esmera en apoyar la actuación de cada participante en el de- A B C D E
sarrollo de actividades de aprendizaje.
7.Respeta y considera las opiniones de los participantes en las se- A B C D E
siones de trabajo.
8.Inspira y estimula la confianza en los participantes para que ex- A B C D E
presen sentimientos e ideas en relación con los métodos de apren-
dizaje.
9.Se preocupa por ser amable y comprensivo con los participantes A B C D E
y compañeros de trabajo.
10.Establece relaciones de comunicación formal e informal con el A B C D E
grupo de participantes.
11.Acepta las críticas de sus compañeros de trabajo y de los par- A B C D E
ticipantes.
12.Estimula la intervención permanente de los participantes en las A B C D E
reuniones de trabajo.
13.Insiste en los participantes para que hagan uso de su experien- A B C D E
cia en la resolución de problemas de aprendizaje.
14.Estimula y asesora a los participantes en la elaboración y ejecu- A B C D E
ción de los contratos de aprendizaje.
15.Motiva a los participantes para que utilicen los recursos de A B C D E
aprendizaje.
16.Considera, conjuntamente con los participantes, los contenidos A B C D E
de los objetivos de la asignatura.
17.Discute con los participantes las estrategias y ambientes de A B C D E
aprendizaje exigidas por la asignatura.
18.Los criterios de evaluación son el producto de la discusión y A B C D E
acción grupal.
19.Evidencia capacidad para conducir grupos de trabajo de acuer- A B C D E
do a los intereses y diferencias individuales.
20.Mantiene una relación horizontal e interactiva con los participan- A B C D E
tes.
Resultados obtenidos de la aplicación del instrumento

(1) Cuatro (4) participantes asignaron la calificación A a los criterios
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, y 20. Esto significa
que cuatro (4) de los siete (7) Participantes consideraron que la
actuación docente del facilitador tiene una aceptación A (ocurre
muy frecuentemente) de 57% y un rechazo de 43%.
• 225 •
Adolfo Alcalá
(2) Un participante asignó la calificación E a los criterios 1 y 16.

Esto significa que un participante califica con E (nunca ocurre)
al facilitador. Es decir, con respecto al criterio 1, el facilitador
tiene una aceptación de 14% y un rechazo de 86%. Los mismos
resultados se obtuvieron del criterio 16.
(3) Un participante calificó con C, 14%, el criterio 4 (ocurre a veces);

es decir que el facilitador obtuvo un rechazo de 86%.
(4) En relación con los criterios 10 y 11, un Participante asignó al

facilitador la calificación B (ocurre frecuentemente) en ambos
criterios. Esto significa que el facilitador tiene una aceptación de
14% y un rechazo de 86%.
Evaluación de los materiales de soporte al aprendizaje

Finalizada la evaluación del facilitador, se inició la evaluación de los
materiales de soporte al aprendizaje. Para realizar esta actividad, se utilizó
el cuestionario Instrumento Para Evaluar los Materiales de Soporte al
Aprendizaje de la Unidad Curricular Andragogía, diseñado por el autor
del presente escrito en septiembre de 2000, a fin de ser administrado en
la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la UNA. El cuestionario
mencionado está conformado de la manera siguiente:
Introducción
El instrumento que se presenta a continuación, ha sido preparado
con la finalidad de obtener, de los participantes, información que per-
mita evaluar la calidad de los materiales de instrucción utilizados como
apoyo, durante las actividades de aprendizaje, de la unidad curricular An-
dragogía correspondiente al 1er Semestre de la 5ta cohorte del Postgra-
do en Educación Abierta y a Distancia de la UNA.
Este documento, consta de cuatro (4) partes: A. Plan de Curso. B.
Libro Guía de Estudio. C. Anexos y D. Lecturas.
Los datos que los participantes proporcionen servirán para deter-
minar la conformidad o discrepancia con los supuestos teóricos que
fundamentan la Educación de Adultos y serán de mucha utilidad para
mejorar los contenidos de los materiales que sirven de soporte al apren-
dizaje de la Andaragogía.
• 226 •
La objetividad, confiabilidad y validez de los resultados que se

obtengan en este trabajo dependerán, en gran parte, de la sinceridad de
las respuestas; por lo tanto, es indispensable que usted conteste todas
las preguntas con plena libertad, espontaneidad y sin temores.
Instrucciones:
yy Lea cuidadosamente cada uno de los criterios o de las proposi-
ciones contenidas en las cuatro (4) partes de este instrumento y
tas, la alternativa que mejor exprese su opinión.
yy En este documento no hay respuestas correctas e incorrectas;
sólo hay opciones.
yy Por favor exprese su apreciación en todas las proposiciones o
supuestos, de acuerdo con las categorías que a continuación se
señalan:
Respuestas: A B C D
Significado: En gran medida Moderadamente Muy poco Nada
yy La información proporcionada por usted, es completamente

confidencial.
yy Al finalizar, entregue este cuadernillo al facilitador del aprendi-
zaje.
• 227 •
Adolfo Alcalá
Proposiciones y categorías
PLAN DE CURSO
1.Proporciona información útil y suficiente. A B C D E
2.La redacción del contenido se entiende sin mucha dificultad. A B C D E
3.Está elaborado con criterios andragógicos. A B C D E
4.Los objetivos están bien formulados. A B C D E
5.Los temas de indagación son pertinentes con los propósitos del A B C D E
curso..
6.Los problemas de investigación están expresados adecuadamente. A B C D E
7.Las lecturas recomendadas son actualizadas. A B C D E
8.Los temas de indagación y los problemas de investigación, moti- A B C D E
van al participante a investigar.
9.Las modalidades de evaluación son alternativas válidas para el A B C D E
participante.
10.La evaluación tiene relación con los objetivos de la unidad cu- A B C D E
rricular.
11.Las actividades instruccionales se diseñaron con estrategias A B C D E
andragógicas.
12.El contenido es suficiente para aclarar las principales dudas de A B C D E
los participantes.
13.La bibliografía preliminar es de calidad, pertinente y actualizada. A B C D E
LIBRO GUÍA DE ESTUDIO
1.El resumen es una exposición breve y clara del tema objeto de A B C D E
estudio, de la metodología aplicada y la importancia de los aportes
que se lograrán con el trabajo.
2.La Introducción consiste en una descripción de los temas tra- A B C D E
tados en el estudio, propósitos de mayor relevancia y estructura
general de los capítulos que conforman el cuerpo del escrito.
3.La Introducción resume el contenido andragógico del Libro Guía A B C D E
de Estudio.
4.La Introducción contiene conceptualizaciones básicas e impor- A B C D E
tantes para situar mejor el subsiguiente desarrollo de ideas.
5.Incluye conceptos y definiciones de mucha utilidad para el parti- A B C D E
cipante.
• 228 •
6.El gráfico que muestra la estructura de la unidad curricular Andrago- A B C D E

gía expresa claramente aspectos relacionados con las unidades, los
problemas de investigación y los temas de indagación.
7.Se enumeran las actividades y tareas más importantes que de- A B C D E
ben realizar el facilitador y los participantes.
8.El objetivo terminal expresa claramente lo que se pretende lograr A B C D E
con el Libro Guía.
9.Los objetivos específicos indican lo que el participante va a reali- A B C D E
zar en cada etapa de la investigación.
10.Los objetivos logran transmitir lo que el investigador intenta in- A B C D E
dagar.
11.Los objetivos de cada una de las unidades son pertinentes con A B C D E
sus contenidos.
12.El diagrama de la Estructura Instruccional en función de unida- A B C D E
des y objetivos está bien elaborado.
13.Los problemas de investigación son pertinentes con los conteni- A B C D E
dos de la unidades.
14.Las soluciones dadas a los problemas de investigación propor- A B C D E
cionan información pertinente y útil al participante.
15.La unidad que trata de la Educación de Adultos contiene lo A B C D E
esencial que el participante debe conocer con relación a ese tema.
16.El contenido de la unidad referida a la Educación Permanente A B C D E
expresa claramente los aspectos de mayor relevancia que sobre
ese tema debe saber el participante.
17.El desarrollo de la unidad en la cual se afirma que la Andragogía A B C D E
es una ciencia está bien sustentado.
18.Los razonamientos expresados por algunos autores son per- A B C D E
tinentes y suficientes para considerar que la Andragogía es una
ciencia.
19.Los principios que sustentan la praxis andragógica están per- A B C D E
fectamente definidos y explicados.
20.Las actividades del facilitador y los participantes son las que A B C D E
corresponden a una buena práctica andragógica.
21.Los temas de indagación se corresponden con los contenidos A B C D E
de las unidades que conforman el Libro Guía de Estudio.
22.El contenido de los capítulos V, VI y VII puede considerarse A B C D E
como el marco teórico de la investigación.
23.El Libro Guía de Estudio se adapta a las expectativas de apren- A B C D E
dizaje del participante.
24.El contenido del Libro Guía de Estudio es completo, actualiza- A B C D E
do, pertinente, claro y científico.
25.La bibliografía general es suficiente, pertinente y actualiza- A B C D E
da.
• 229 •
Adolfo Alcalá
ANEXOS
1.Los anexos ayudan al lector a tener una mejor comprensión del A B C D E
contenido de la unidad curricular objeto de estudio.
2.La redacción de los anexos es clara, sencilla y pertinente. A B C D E
3.El contenido de los anexos es muy útil a los Participantes en sus A B C D E
tareas de investigación.
4.Los anexos se refieren a temas andragógicos tratados brevemen- A B C D E
te en el Libro Guía de Estudio.
5.Los anexos proporcionan información relacionada con aspec- A B C D E
tos que fueron tratados brevemente en el Libro Guía de Estu-
dio.
6.La bibliografía es pertinente y actualizada. A B C D E
LECTURAS
1.Los autores de los escritos que conforman las lecturas son ex- A B C D E
pertos en Andragogía.
2.El contenido de las lecturas se entiende sin mucha dificultad. A B C D E
3.Las lecturas constituyen un buen material de apoyo a la investi- A B C D E
gación.
4.Los temas tratados en las lecturas son pertinentes con el conte- A B C D E
nido del Libro Guía de Estudio.
5.Las lecturas motivan al participante a interesarse por la Andra- A B C D E
gogía.
6.El contenido de las lecturas es de gran ayuda para un buen aprendi- A B C D E
zaje de la asignatura Andragogía.
7.Las lecturas contribuyen para que el participante sea mejor es- A B C D E
tudiante.
8.El contenido de las lecturas es actualizado. A B C D E
9.Las lecturas constituyen un excelente material bibliográfico. A B C D E
10.Las lecturas conforman un material de apoyo adecuado a parti- A B C D E
cipantes y facilitadores.
• 230 •
Resultados obtenidos de la aplicación del instrumento

Plan de Curso
(1) Tres (3) participantes asignaron la calificación A (en gran medida)
a los criterios 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12 y 13. Esto significa que
42,8% de los participantes aceptó, en gran medida, el Plan de
Curso, es decir, que tres (3) participantes no tuvieron objeción
al contenido del material de apoyo al aprendizaje que estamos
analizando.
(2) Cuatro (4) participantes asignaron la calificación B (moderada-

mente) a los criterios 1, 2, 7 y 14. Esto puede interpretarse ex-
presando que 57,1% de los participantes aceptó discretamente
el contenido del Plan de Curso, es decir, con reservas.
Libro Guía de Estudio

(1) Dos (2) participantes calificaron con A (en gran medida) los cri-
terios 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19 y 20. Esto significa que 28,5% de los participantes aceptó sin
observaciones el Libro Guía de Estudio.
(2) Cinco (5) participantes asignaron la calificación B (moderada-

mente) a los criterios 21, 22, 23, 24 y 25. Es decir, 71,5% de los
participante aceptó con reservas el contenido del Libro Guía de
Estudio.
Anexos
(1) Seis (6) participantes calificaron con A (en gran medida) el con-
tenido de los anexos; esto puede interpretarse expresando que
85,7% de los participantes aceptó sin observaciones la parte de
los anexos del Libro Guía de Estudio.
(2) Un participante asignó la calificación B (moderadamente) a los

Anexos; esto significa que 14,2% de los participantes, uno acep-
tó con moderación el contenido de los anexos.
• 231 •
Adolfo Alcalá
Lecturas
Los siete (7) participantes asignaron la calificación A (en gran me-
dida) a las lecturas, es decir, 100% de los participantes opinó que las
lecturas son adecuadas.
Actividades de cierre
Finalizada la actividad de evaluación de los materiales de soporte
del aprendizaje de la unidad curricular Andragogía, el facilitador procedió
a realizar la actividad de cierre, que consistió en expresivas palabras de
felicitación a los participantes por los objetivos logrados como resultado
de su brillante actuación como adultos en situación de aprendizaje y los
más sinceros deseos de igual éxito en las restantes actividades estudian-
tiles del Postgrado.
VI. Conclusiones
La presencialidad, plasmada en los dos (2) talleres, inicial y final, que
deben realizarse en los Centros Locales de la Universidad Nacional Abier-
ta (UNA.) contemplados en el Diseño Curricular, es imprescindible en las
facilitaciones de las Unidades Curriculares del Postgrado, esto se eviden-
cia, una vez más, por el éxito alcanzado en la facilitación de la Asignatura
Andragogía en el Centro Local Aragua.
La experiencia adquirida durante quince (15) años, facilitando e in-
vestigando en Andragogía en la Dirección de Investigaciones y Postgrado
de la UNA, me permite afirmar que los logros más significativos en el
aprendizaje a distancia de la Ciencia de la Educación de Adultos ,se con-
siguen a través de los dos momentos presenciales, los cuales, según mi
opinión, son fundamentales en la praxis por sus diferentes discusiones,
acuerdos, sugerencias, orientaciones, horizontalidad, participación, de-
mocracia, contrato de aprendizaje y evaluación andragógica.
La deserción de 56,25% de los participantes en la asignatura Andra-
gogía (así como de las restantes unidades curriculares de la Sección) de
la Maestría en Educación Abierta y a Distancia, administrada en el Centro
Local Aragua desde el 05/10/02 hasta el 02/11/02, es muy preocupante.
Se sugiere que la Dirección de Investigaciones y Postgrado indague sobre
el problema y considere las observaciones, requerimientos y exigencias
• 232 •
que los participantes hayan planteado a los facilitadores durante los mo-
mentos presenciales.
Las observaciones hechas por los estudiantes participantes al des-
empeño docente del facilitador durante los dos talleres de la unidad curri-
cular Andragogía realizados en el Centro Local Aragua entre el 5 de octu-
bre y el 2 de noviembre de 2002, quedaron registradas en el Instrumento.
Las mismas fueron aceptadas y subsanadas en las facilitaciones poste-
riores, lo cual pudo comprobarse a la luz de los resultados obtenidos en
las evaluaciones subsiguientes.
Las objeciones de los participantes respecto a los instrumentos uti-
lizados en el aprendizaje de la unidad curricular Andragogía durante su
facilitación en el Centro Local Aragua entre el 5 de octubre y el 2 de no-
viembre de 2002, expresadas en lo cuestionarios, fueron admitidas por el
facilitador. Al respecto se procedió con la revisión y actualización del Plan
de Curso de Andragogía (ambas concluidas) y la revisión, actualización
y ampliación del Libro Guía de Andragogía que comprende el Contenido
Programático, Lecturas, Anexos y Apoyo bibliográfico (en proceso).
• 233 •
APOYO BIBLIOGRÁFICO Y HEMEROGRÁFICO
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1. Educación de adultos. 2. Educación a distancia - - Estudio de casos.

Universidad Nacional Abierta

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Coordinación de la publicación: Dra. Svetlana Loginow

Diagramación y Diseño Gráfico: TSU. Audra N. Fuenmayor Barrios

I. ¿Es la Andragogía una ciencia?......................................................9

II. Pedagogía y Andragogía: Semejanzas y diferencias....................31

III. La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada.............61

IV. Propuesta de Contrato de Aprendizaje Andragógico

V. Aspectos andragógicos que deben estar presentes

VI. Principales recursos, estrategias, tendencias y evaluación

VII.Facilitación de la Unidad Curricular Andragogía en el Centro

Apoyo Bibliográfico Y Hemerográfico.........................................235

Los acontecimientos que ocurren en las comunidades y los fenóme-

les garanticen: participación, horizontalidad, trabajo en equipo, ambiente

I. ¿ES LA ANDRAGOGÍA UNA CIENCIA?

zaje en los distintos momentos de la vida del hombre, aunadas al cúmulo

El presente documento es el informe concluyente del estudio ¿Es la

II. Conceptos, definiciones y características generales

Ello nos induce a pensar que el paso de la situación de subor-

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El método de investigación mencionado suele aplicarse con éxito en

Según el Diccionario Océano Uno (1991; 793):

Fatone (1976; 39), al referirse al término, expresa:

La actividad conocer se basa en la formulación de un conjunto de

Bunge (1975; 61) expresa:

En el amplio contorno del escudriñar científico, las hipótesis consti-

Bunge (1975; 87), al referirse al término que se analiza, expresa:

Las definiciones anteriores son de interés y deben tomarse en cuen-

La conclusión de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya

Morles, (1985; 71):

postulados, leyes, hipótesis y teorías acerca de un campo espe-

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española

Es necesario tener claros algunos conceptos y sus definiciones de

Características generales más importantes de la Ciencia

miento científico responde a las preguntas de cómo y por qué se realiza

La complejidad de los procesos científicos requiere de un basamen-

III. Algunos razonamientos que ayudan a consolidar la

ACERCA DE: MODELO PEDAGÓGICO MODELO ANDRAGÓGICO

Planificación Básicamente por el profesor Mutuamente por educandos y

Diagnóstico de Básicamente por el profesor Por mutua valoración

Fijación de objetivos Básicamente por el profesor Por negociación mutua

Diseño de planes de Planes de contenidos del Contratos de aprendizaje.

Actividades de Técnicas de transmisión. Proyectos de investigación.

Evaluación Por el profesor: Por evidencia reunida por el

(Fuente: M. Knowles, 1980)

En Andragogía no Pedagogía (1972; 32), Knowles afirma que la

A continuación se muestran algunos aspectos de interés del men-

humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las

1. Las Ciencias de la Educación se desarrollan para responder a las

2. Cuando un educador participa con aquél que se llama un adulto

3. La Andragogía se convierte, pues, en una disciplina definida al

IV. Principales argumentos contrarios a reconocer la

en cualquier lugar que se imparta; (2) siempre se sustenta en conceptos

V. Comparación de las posiciones a favor y en contra

Supuestos cruciales de la Andragogía

Supuestos adicionales de la Andragogía

Como consecuencia de sus trabajos, Félix Adam (1970) llegó a la

Institucionalización de la Andragogía como Ciencia

en dar contenido teórico que justifique no solo la necesidad social de la

Carácter interdisciplinario de la Andragogía

Principios fundamentales de la Andragogía