Introduccion a la psicologia del aprendizaje escolar Ricardo Baquero Margarita Lim6n Luque Universidad Nacional de Quilmes EditorialRicardo Baquero, psicopedagogo, 8 profesocinvestigador en las Universidades de Buenos Aires y Nacional de Quilmes. Autor de Vigotshy {yl aprendlzaje escolar y compilador Junto a Mario Carretero y José Antonio Castorina de Debates constructsias ¥ de diversas artioulos sobre psicologia ‘el desarrollo y educacional Margarita Limén Luque, dostora en Psicologia, es profesora de is Facultad de Psicologfa de a Universidad ‘Autonoma de Madrid (Espara). Es especialista en procesos de ppensamiento y aprendizae. Ha Colaborado y drgido dversos proyectos de Investigacion y es autora de ‘numerosas publicaciones tanto en inglés como en castellano sobre ‘cambio conceptual, razonamiento, ‘aprendizaje y ensefanza dela Historia ylas Clencias Naturales, y aprendizeje on nuevas tecnologjas. Coordinadora el grupo de especialistas en Cambio Conceptual de fa European Association for Research on Learning and Instruction, Junto ala doctora Lucia ‘Mason publoé en 2002 Reconsidering Conceptual Change. Issues in Theory ‘and Practive, Universidad Nacional de Quilmes litorialUNIDAD I PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA INTRODUCCION Un primer acercamiento a la cuestién del aprendizaje nos muestra, sin du- das, una enorme gama de fenémenos y procesos que quedan contemplados bajo su denominacién: desde los procesos de condicionamiento simple en animales al aprendizaje del ajedrea por parte de un humano adulto, El apren- dizaje, aun en los humanos, admite una gran variedad de tipos y modali- dades, desde Ia adquisicién de habilidades manuales simples 2 la ‘comprensién de conceptos te6ricos complejos. Es por esto que, en verdad, se hace necesatio operar varios recortes ~y explicitarlos~ a la hora de dar cuenta de algunos enfoques psicolégicos sobre el aprendizaje vinculado a los procesos educativos. El auge de las posiciones constructivistas “aun en su gran variedad~ pa- rece haber establecido una suerte de lugar comiin relative ala imporcancia ex- dluyente que debiera darse a los aprendizajes significativos, por reestructuracién © que persiguen la comprensién profunda del contenido a aprender. En ciertos casos pareciera negars la existencia de procesos de apren- dizaje simples o, ls més de las veces, si bien se juzga la existencia de procesos de aprendizaje diversos, os aprendiaajes que requieren ejercitacién 6 memo- tzacién son valorados negativamente, como si resultaran nocivos para el lo- 70 de aprendizajes comprensivos o como si siempre debieran ser sustituidos por procesas més complejos. Es claro que tales posiciones son el eco al justo rechazo a las estrategias de ensefianza basadas en un aprendizaje meramente memoristico o en promover un verbalismo hueco en lugar de auténticas com- prensiones 0 en no valorar la actividad del alumno o su conocimiento previo. Sin embargo, el riesgo que se ha corrido es el de no advertir que los aprendizajes humanos, y entre ellos los que se producen en el contexto es- colar, poseen una gran variedad y que los mismos procesos de aprendizaje significative o que procuran una adquisicién crecientemente comprensiva de un t6pico, implican como componentes suyos una gran variedad de aprendizajes més simples o la necesidad de apelar, entre muchos otras co- sas, ala ejerctacién o la memorizacién de ciertas cuestiones. La adverten-“4 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE. cia usual de que no deben confundirse los componentes simples de una ac- tividad de aprendizaje con la unidad mayor que los contiene y las dota de significado —-como no confundir la adquisicién de la escritura con el aprendizaje de los grafismos particulares- es, como veremos, completa- mente vilida, pero lo es también su reciproca, no debemos confundir los procesos de adquisicién de actividades complejas con el aprendizaje de al- ‘gunos de sus componentes mas simples. Por supuesto esto no apunta a prescribir de inmediato ninguna estra- tegia de ensefianza sobre su base: Ia existencia de habilidades simples en la adqusicién de procesos complejos no deberia llevarnos a la conclusion de {que la sccuencia del aprendizaje 0 de la ensefianza deseable es siempre “de fo simple a lo complejo” o a que la adquisici6n de lo complejo puede re- ducirse a Ia adqusicién de componentes simples. El aprendizaje de una buena prictica de escritura, por ejemplo, no se reduce a una larga serie de aprendizajes elementales de grafismos ahora encadenados. En resumen, debe comprenderse con sutileza la propuesta que suelen porrar las posiciones constructivstas en el sentido de prvilegiar un apren- izaje por comprensién o significativo. Esto no implica negar la existencia ~y aun la necesidad y la conveniencia de procesos de aprendizaje en los ‘que no prima la comprensién como objetivo prioritario, Se trata, en ver- dad, de destacar la necesidad de no reducir el aprendizaje significative 0 {que apunta a la comprensidn a otros de tipo simple o memoristico 0, en definitiva, a no olvidar la necesidad de promover genuinas comprensiones ‘en todas aquellas situaciones de aprendizaje que lo ameriten. 1. Sobre los recortes. El aprendizaje humano en situaciones educativas Del amplio campo de las indagaciones psicol6gicas del aprendizaje toma- remos en particular aquellas aproximaciones te6ricas y problemas de inda- gacién que se vinculan al aprendizaje en los contextos educativos , especialmente, las especificidades que presenta el aprendizaje escolar. La primera cuestién seré delimitar, por tanto, el tipo de aprendizajes de Jos que hablaremas predominantemente en este texto, de aquellos producidos, en situaciones educativas pero que, sein veremos, guardan tanto continuida- des como diferencias con los que se producen en situaciones que no persiguen intenciones educativas explictas. Propondremas que todo proceso de apren- diaaje parece implicar en principio por lo menos la presencia de un sujeto que aprende, un objeto o contenido a aprender y un componente situacional, es decir, un contexto que pone en cierta relacién los elementos en juego. INTRODUCCION 4 LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 15 Componentes de una siuacién de aprendizaje ssjeo Lo que se quiere comenzar a destacar es algo simple pero que convie- ne explicitar porque su andlisis teérico y su ponderacién empirica no serén ‘an simples luego. En una situacin de aprendizaje operan, al menos como elementos que gravitan de diverso modo, las caracteristicas del sujeto que aprende, las del contenido a apropiarse y las del contexto en que este pro- 680 se produce. Entre las caracteristicas del sujeto que aprende parecen de ‘mportancia tanto aspectos relativos a su desarrollo cognitive, como la va- riedad y tipo de conocimientos previos que posee, su motivacién por aprender, etcétera. Esto resulta més o menos obvio. Sin embargo, la idea de que el con- junto “sujeto-contenido-contexto” resulta una suerte de unidad de interac- ciones recfprocas obliga a ponderar que aun la descripcién de estos attibutos propios del sujeto, debe atender sensiblemente ~a la hora de in- teatar explicaciones detalladas y no meramente descripciones genéricas a las caracteristicas particulares de contenidos y contextos. Del mismo mo- do, claro, si se trata de analizar los contenidos y contextos haciendo abs- traccién del sujeto o los sujetos implicados. El anilisis de los aprendizajes parece requerir tanto una deseripéién de cada uno de los componentes, en sus caracteristicas mAs 0 menos espectfi- cas, como de los efectos reciprocos que se generan entre ellos (para un abordaje mds sistemético de las variables y componentes del aprendizaje puede verse, ng, Poz0, 1996). Pensemos, por ejemplo, en un alumno aprendiendo -o intentindolo al menos ciertas formas de céleulo grifico en la escuela. La modalidad que tome el proceso de aprendizaje ~y con al- ta probabilidad sus resultados serd funcidn de una serie de factores defi- nidos de manera mas menos interdependiente. El grado de motivacién, por ejemplo, que un sujeto tenga por aprender célculos grificos sera dife- rente si se trata de una situacién de la vida cotidiana en la que el aprendi- zaje puede servirle para ciertos trabajos que desea o necesita, a que si el Aprendizaje de los cileulos aparece limitado a un requisito para aprobar un curso y pasar de grado.16 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE ‘Aunque el ejemplo es evidente no siempre es evidente que Io dicho acarrea una gran complicacién teérica para su abordaje: los sujetos no son entidades que poseen “motivaciones” genéricas por objetos genéricos sino que éstas se definen de manera sutil y compleja en funcién de contenidos u objetos a aprender y también de contextos. Del mismo modo, tampoco ppodremos set demasiado genéricos al analizar si un contenido o una a Yidad son “motivances’ en sf mismas. En el plano mis especifico de las construcciones cognitivas veremos que ocurren cosas similares. El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temticas no suele activarse de manera automética ante la presencia de “estimulos” que lo susciten, parece requerir de cierto compromiso acti- ‘vo del sujeto en la biisqueda de la herramienta conceptual adecuada o més préxima de las que posce para intentar apropiarse de un nuevo conoci- ‘miento. Tal elecei6n de herramicnta ¢s, a su vez, funcidn del objeto a apro- piarse y de la situacién que otorgue sentido al intento mismo. En el presente trabajo iremos recorriendo sucesivamente cuestiones re- lativas al desarrollo subjetivo y su relacién con el aprendizaj, al papel del ‘conocimiento previo, a la adquisicin de habilidades, tanto generales como ‘especificas, relativas a a apropiacién de contenidos, al problema de la mo- tivacién y el papel del contexto en los procesos de aprendizaje. En cada ‘cuestién aparecerin en relacién sujeto-contenido-contexto, de acuerdo a la prioridad analitica que los enfoques teéticos recortados le asignen a cada ‘componente o a cada relacin en cada caso. Ahora bien, nuestto abordaje operard con frecuencia un nuevo recor- ” te. Lo dicho hasta aqui son caracteristicas de los procesos de aprendizaje ‘humano en general, valen tanto para contextos formales como no forma- les, para contextos en donde existe intencién de ensefiar 0 no la hay. Nues- tra intencién seré, en muchos casos, ponderar las particularidades que tomardn los procesos de aprendizajesituados en la escuela. Esto serd asi por lo arriba apuntado: el andlisis de los procesos de aprendizaje debe tener concreciones graduales que den cuenta de sus caracteristcas especificas. 2. Algunas caracteristicas del aprendizaje escolar Hagamos el ejercicio de concrerar el genético diagrama de “sujeto-conteni- do-contexto” en el marco escolar. Fl sujeto que aprende es un alumno y ser ‘alumno tiene ya una serie de implicancias nada triviales sobre Factores que ‘bran sobre la motivacién, las condiciones en las que se esté aprendiendo, las pricticas de evaluacién y las expectativas de logro que regulardn las INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL. APRENDIZAJE ESCOLAR 7 précticas de ensefianza que orientarin tales aprendizajes, etc. Sin ir mds le- jos -y esto habla de la interdependencia entre los componentes recién se- fialads— el sujeto del aprendizaje escolar puede ser concebido en muchos aspectos como un sujeto colectivo (Trilla, 1985; Baquero, 1998a) desde el momento en que ser alumno, en la escuela moderna, implica la pertenen- cia a grupos cuyo aprendizaje se regula en forma colectiva y simulténea se- gin una matriz claramente comeniana (Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994). Los contenidos u objetos a aprender estin definidos de acuerdo a deci- siones culturales, que se concretan en decisiones curriculares sobre fines, objetivos, etc., de la educacién, Si bien los contenidos son de una enorme varicdad, el sentido de lo escolar, y buena parte de los problemas para una conceptualizacién del aprendizaje ~y sobre todo de sus dificultades-, pare- ce radicar en que implican ampliar 0 cuestionar el horizonte de la vida co- tidiana de los sujetos. Es decir, buena parte de los contenidos escolares cuestiona o amplia més o menos drasticamente las habilidades y conoci rmientos que cl alumno construye en contextos cotidianos no escolares. Dominar explicaciones cientificas ~asi sea con el cardcter relativo que tic- ne la versién escolar de la ciencia- implica muchas veces el desarrollo de un conocimiento contra-intuitivo y la sujecién a formas de validaci6n y argu- mentacién muy sofistcadas. Aun cuando pueda argirse, como se lo hace, ‘que existe cierta continuidad entre la construccién de conocimientos coti- diana y la escolar esto no anula la diferencia en la demanda de trabajo cog- nitive que acarrea el dominio de la escritura, del céleulo, o de las concepciones cientificas El context, claro, es el de una escuela. Esto ¢s, el de una instirucién con formas de organizacién del trabajo especificas, normativas que regulan Ja conerecién de sus fines y la convivencia de los que pertenecen a ella, for- ‘mas de comunicaci6n particulares, etc. Como se desprende de aqut y vere- ‘mos en particular en la Unidad VI, la nocién de contexto es tal vez demasiado amplia y comprende demasiados componentes. En algunos en- foques incluso, el contexto es pricticamente ponderado como el conjunto de los elementos del proceso de aprendizaje situado. Es decir, més que la ponderacién de elementos o factores contextuales que “inciden” sobre un proceso diferenciable y de naturaleza diversa, se toma, en verdad, la situa- idn, o el evento escolar, como el verdadero “texto” del aprendizaje. Tales enfoques lo que hacen es enfatizar la interdependencia de los componen- tes del aprendizaje antes resefiados, considerando que constituyen en reali- dd una trama inescindible (Rogoff, 1997). Intentemos precisar algunas de las caracteristicas que suelen sefialarse ee18 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE ‘como propias del aprendizaje escolar. Lo haremos procurando caracterizar tuna escuela, entendiendo que al hacerlo queda descripto algo del caricter situado del aprendizaje escolar. Sin duda un primer elemento obvio a re- coriar es su cardcter histéric. La escuela que tomamos como referencia es Ja escuela moderna, de carécterrelativamente masivo y que ha sido asocia- daa la constitucién de la infancia moderna. Bs decir, ha colaborado en la Formacién de una modalidad hist6rica y culturalmente especifica de vivir y procesar la nifiez. ‘Muchos de los atributos de la infancia tal como la concebimos en la modernidad heteronomia expresada como necesidad de proteccién y obe- ddiencia, la preservacién de una culeura propia diferenciable de la adulta, Ia intencién de que el acceso a esta cultura adulta sea gradual, etc.~ son cla- ramente reconocibles en los atriburos asignados a un alumno (Baquero y Narodowski, 1994). Es decir, la escuela moderna se ha configurado con ‘una mattiz organizativa que contribuyé a la constitucién de la infancia mo- derma (Narodowski, 1994; Varela y Alvarez Uria, 1991). Recordar el caricter histbrico de los procesos de escolarizacién tiene tuna funcién mayor que la de una anéedora, pretende llamar la atencién so- bre el hecho de que nila escuela, ni los alumnos son sitios o sujetos “natu rales” para producir aprendizajes y que los presupuestos que supone la otganizacién particular de la vida escolar es expresién de pricticas hist6ri- ‘as y culturales que impactan sobre el desarrollo de los sujetos, sus formas de aprender, a presuncién de normalidad o anormalidad segiin se compor- ten en tales escenarios, su libertad de accidn, etcétera Parece imprescindible sobre este complejo fin de siglo ensayar una mi- rada critica, un reconocimiento de la historicidad y no naturalidad de es- tas pricticas, al menos para evitar un ejercicio de decisiones educativas poco conscientes de sus presupuestos y efectos (Baquero, 19983, 19988). Muchos de los intentos innovadores en didactica y psicologia educacional parecen chocar, sin advertirlo, contra caracteristicas “duras” del dispositive ‘scolar que limitan una innovacién posible. Buena parte de la tenovacién cde muchas pricticas pedagégicas toma como fuente la advertencia de la po- sibilidad de précticas educativas alternativas muchas veces originales, de ‘contextos no formales Una ilustracién de ciertos componentes claves de la escuela nos la ofre- ce, por ejemplo, Jaume Tila Canactriica del espacio exolar + Constituye una realidad colectiva + Delimita un espacio especfico INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAIE ESCOLAR 19 + Regula su actuacin en unos limites remporales derterminados * Define roles de docentes y alunos ‘+ Hay predeterminacin y sistematizacién de contenidos + Promueve formas de aprendizaje descontextualzado (en base Till, 1985) Como sefiala Till, el carécter colectivo de la ensefianza escolar es un dato de partida en buena medida inmodificables desde la intencién de co- bereura de una poblacién masiva (Trilla, 1985). Aun en la variada manera ‘que existe de gestionar estos espacias colectivas sigue siendo una constante su existencia, No es una observacién trivial ya que obliga a pensar en las condiciones que iimpone a los aprendizajes de los alumnos a diferencia de inseancias de ensefianza més individualizadas. Las estrategias de ensefianza, ‘como sefialdramos artiba, deben resolver los aprendizajes de un colectivo dealumnos cuyo rendimiento promedio implica muchas veces tistemen- tee sacrificio de los alumnos de ritmo més lento o de capacidades intelec- tuales que se ponen bajo sospecha. La delimitacién espacial de la actividad vuelve a presentar este cardcter \cético del caréctercolectivo. La delimitacién de un espacio fisico trae connotaciones disciplinarias evidentes ~como las restricciones a la libertad cde movimiento entre el espacio extra-escolar y el escolar, 0, aun, dentro de la escuela misma— pero también efectos sobre el trabajo cognitivo. En los hhechos se trata de un gradual manejo de los espacios que se definen con de- tale en las actividades escolares y constituyen todo un género de aprendi- zajes. Tal procesamiento de los espacios remata, por ejemplo, en las sutilezas de la administracién de una hoja de papel segin coordenadas de renglones y mérgenes. ‘La actuacién en limites temporal determinadas es central para ki com- prensién de la organizacién de los aprendizajes escolares. Como ocurrird con cualquier préctica evaluativa psicolégica, el fictor riempe testilart rte tico para la ponderacién de las capacidades o logros de los sujetos. Como ‘curre con el espacio, podria hablarse tanto de un nivel “macro” de regu- lacién del tiempo —como el que define los contenidos a ser ensefiados en cierto lapso, sean semestres, afios 0 ciclos~ como de un nivel “micro”, el que regula por ejemplo los tiempos de resolucién de un problema, de de- sarrollo de una actividad, ercétera La organizacién escolar define a su vez las pasicionesrelativas de docen- tesy alumnosasigna més 0 menos explicitamente sus roles, sus deberes, de- rechos,tareas, etc. Como recuerda Tila, tal dfinicién de roles y funciones es, en cierta forma, complementaria. Del mismo modo que las otras ins- tancias, podria decirse que existe un nivel general de definicién de esta asig-20 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE nacién de roles y un nivel capilas, regulado en las actividades concretas del aula. Con respecto a la sistematizacin y predeterminacién de contenides, &- tas una de las caracteristicas mas evidentes de la ensefianza formal y par- ticularmente de la escolar. Segiin Till esta caracteristica atiende tanto a la seleccién de contenidos como a su secuenciacién. Finalmente en telaci6n a las formas de aprendizaje descontextualizado, se esté aludiendo aqut al hecho de que los aprendizajes en la escuela mo- derna estin desvinculados del sitio de produccién original de los saberes y del de su aplicacién o utilizacién posible. Es decir, enfatiza el hecho de que “ls suds genera... un arene descontstalzao;wansmite un saber desconectado del Ambito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es el lugar para st. wlizalén’ Cla, 1985, p- 31 ‘Vale la excepcién marcada por Trilla: la escuela no produce un conocimien- to salvo el conocimiento pedagdgico producido por sus propias précticas pero que, en verdad, no es el objeto a transmitir a los alumnos. Veremos ‘mis adelance que varias de estas caractersticas del aprendizaje escolar ope- rando en conjunto —cl grado de clausura relativa, el uso descontextualiza- do de instrumentos semidticos, la regulacién deliberada del tiempo, etc~ pparecen definir varias caracteristicas de la construccién de conocimientos cescolares. La nocién de descontextualizacién, por ejemplo, serd central en la teoria del desarrollo de Vigotsky. ‘Un tema que sin duda queda abierto aqui y serd abordado de hecho al dar cabida a diferentes enfoques y problemas referidos al aprendizaje ¢s- colar, cs el problema de la definicién de unidades de andlsis para su abor- daje (Baquero y Terigi, 1996; Lacasa, y otros, 1994). La idea ya presentada ‘en relacién a ia necesidad de ponderar en forma simulténea y segin su mutua definici6n al sujeto, al contenido y al contexto puede llevar a plan- tcos muy diferentes acerca de las unidades de andliss y, como sugiere Pin- trich, también a metdforas para compsender las pricticas educativas. De hecho, para este autor, la presencia creciente de los modelos de tipo con- textualista —vinculados originalmente a la obra de Lev Vigotsky- que sue- en otorgar prioridad analitica al funcionamiento intersubjetivo consideréndolo el precursor de las formas individuales de funcionamiento psicol6gico, constituiria una suerte de ruptura de paradigma en psicologia educacional con respecto a los modelos cenirados en el sujeto (Pinctich, 1994). En las presentaciones que siguen veremos la presencia de ambos cenfoques. Intentaremos mostrar, dentro de los limies del presente traba- jo, algunas nociones bésicas para la comprensién de ciertas teorias y parte de las discusiones actuales. INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, a 3, Sobre enfoques teéricos: una mirada cognitiva en sentido amplio En verdad, en la presentacién de algunos de los problemas relativos al aprendizaje en contextos de educacin formal, operaremos un segundo re- corte, esta vez de tipo teérico, ante la imposibilidad de ofrecer tuna pano- rimica del estado del arte en un campo tan variado. El recorte principal consiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo que pedriamos llama, en sentido amplio, eorias cogniivas del aprendizaje (Pozo, 1989; Carretero, 1997). Esto dejaré fuera de nuestra presentacién el vasto y prolifico campo, por ejemplo, de las indagaciones sobre el aprendizaje de ia tradicién conductista, pero, también, enfoques como los del aprendizaje acu- mulaciv de Gagné Bal y Coll, 190) ol toa del penne oil de Siguiendo a Riviere (1987; 1991), aun dentro de la variedad de perspee- tivas que suelen reunirse bajo la denominacién de “psicologias cognitivas” pueden rastrearse algunos elementos bisicas relativamente comunes. ‘Algunas caracteristicas de los modelos cognitivos en psicologia: + Refieren Ia explcacién de la conducta a entdades mentales (estado, disposicio- res, procesos 0 formas de organizacidn interna de informacién o conocimiente). + Reclaman para ests Fenémenos un nivel de discusso propia (no reducible @ relaciones E-R, ni alos procesos fisil6gicos subyacentes, ni procesos sociales). + Plantea que los process de representacién, las estructura, razonamientos, tC poseen una relatva autonomia Funcional * Las funciones de conocimiento no slo estin determinadas por funciones de “abajo-atiba” (bottom-up) sino por funciones “arrba-abajo” (p-down). ‘+ Elsujeto es concebido como un claborador activo de informacién con arceglo a estracegias 0 procedimientos que van més alli de los mecanismos asociativos. + El aprendizaje no se educitia a adquirir respuesta sino que implicaria, a su vez, cierto dominio de mecanismos activos de construccién de nociones © pro- posicionessignifiatvasy la asimilacién de estas alos propias exquemas o cono- cimientos previos. (En base a Rive, 1980; 1987). Como se advertiré, buena parte dela caracterizacién presentada es re- lata a una diferenciacién del programa conductista, que, precisamente, realiza un especial esfuerzo por renunciar a explicaciones que vayan més alli de contingencias observables entre eventos del entorno y respuestas de lun sujeto, esto es, una renuncia a explicaciones que apelen a entidades 0 procesos mentales. El giro de las posiciones conductistas a las cognitivas en |a psicologia americana y la historia de las posiciones cognitivas en la psi- ee2 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE cologfa europea son procesos de muchos matices ¢ influencias reciprocas; afortunadamente contamos en espafiol con traducciones w obras que efec- ‘an un andlisis bastante derallado desde diversas perspectivas (por ejem- plo, Bruner, 1985; Pozo, 1989; Carretero, 1997). La finalidad de lo que resta de esta unidad sera una breve presentacién de algunos enfoques dentro de los modelos cognitivos que han tenido un impacto relativo en el tetreno educativo. Se presentarén aqui algunas cate~ gorias bésicas dentro de estos enfoques y se profundizaré en algunos casos en las unidades siguientes el tratamiento de algunos problemas donde los enfoques han tenido incidencia. Por ejemplo, en el caso de las teorias psi- cogenética y socio-historica, en esta Unidad se presentarén algunas t nociones centrale, reservandose para la Unidad II el andlisis de las deriva ciones que han tenido en el terreno educativo sus respectivas hipétesis so- bre la relacién entre aprendizaje y desarrollo. Si bien esta presentacién inicial es obviamente limitada, procuraremos ‘en el tratamiento de los diversos problemas abrir el campo de perspectivas ppresentes. Por ejemplo, en la Unidad Il, a propésito de la discusién exis- tente entre los modelos cognitivos con respecto a las tesis de tipo innatista ‘en la caracterizacién de los procesos de desarrollo, veremos perspectivas {que amplian, ¢ incluso discuten, con los enfoques aqu{ presentados. En la Unidad III, por ejemplo, al tratar el tema del conocimiento previo y cam- bio conceptual se volverdn 2 ampliar las perspectivas sobre el tema. Se presentarin, entonces, algunas nociones de los siguientes enfoques: la perspectiva del procesamiento de la informacién; la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel; la teorfa psicogenética de Jean Piaget; la teoria socio-histérica de Lev Vigotsky. De las dos primeras haremos una descripcién muy sucinta apuntando 2 caracterizar algunos de los problemas cencrales que han planteado a pro- pésito del aprendizaje. En el caso de las teorias de Piaget y Vigotsky descri- biremos con un algo més de amplitad el marco en que se han desarrollado sus respectivos aportes, en virtud de la complejidad de ambas perspectivas y la centralidad que han cobrado en las discusiones actuales en psicologia, del aprendizaje y educacional 4, La perspectiva del procesamiento de la informacién La perspectiva del procesamiento de la informacién aparece como un aiicleo de formulaciones fundantes dentro de la corriente cognitiva. Como recuer- dda Pozo (1989) si bien en Iineas generale, como destacabamos arriba, pue- INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2B de caracterizase a la perspectiva cognitiva como aquella que fundamental- mente refiere la explicacién de la conducta “a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso propio” (Rivigre, 1987, p. 21), el procesamiento de la informa- i6n “es ms restrctivo: propone que esas representaciones estén constituidas por algtin tipo de cémputo. Segtin Lachman (Lachman y Butterfield, 1979, pp. 114-117) el procesamiento de informacién considera que ‘unas pocas ‘operaciones simbélicas relativamente basica, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc., pueden, en tiltimo extremo, dar cuenta de la inte- ligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro.” (Pozo, 1989, p. 42), Una idea cencral de esta perspectiva es la que se ha dado en llamar me- ‘fora del ordenador (0 del computador). Dentro de ésta, suele coincidirse, aunque con diversos matices, en que podriamos caracterizar dos variantes: una suerte de distincién entre una version débily una fuerte, en la biisqueda de analogias superfciales 0 el planteamiento de equivalencias funcionales precisas, en cada caso, entre el funcionamiento cognitivo humano y ls for- ‘mas de procesamiento de las computadoras (Carretero, 1997; Pozo, 1989). A juicio de Pozo, la versién fuerte, a diferencia de la débil, “constituye un programa coherente y contrastable. Segin esta idea, el hombre y el computador son sistemas de procesamientos de propésitos generales, Fun- cionalmente equivalentes, que intercambian informacién con su entorno ‘mediante la manipulacién de simbolos. De acuerdo con esta concepcién, tento el ser humano como el computador son verdaderos ‘informivoros! (Pylyshyn, 1984), son sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacién; y aqui Ia informacién tiene un significado matemético muy preciso de re- duccién de la incertidumbre” (Pozo, 1989, p. 43). Dentro de estas perspectivas ocupara un lugar central el estudio de los procesos de memoria y la posibilidad de disefiar modelos alternativos de funcionamiento de ella, como la distincién, ya conocida, entre memoria de largo y de corto plazo. Como ha sefialado Carretero: “EI nivel de explica- ci6n que interesa a la psicologia cognitiva es el que tiene que ver con dos cuestiones esenciales, la estructura del sistema computacional y las opera- ciones bisicas que realiza la mente humana. Con respecto a lo primero, nuestra disciplina va a tomar sus modelos basicos de los diferentes sistemas de almacenamiento de informacién de los ordenadores (memoria transito- ria RAM y memoria permanente ROM, ya sea en forma de disco flexible 0 duro) y con respecto a lo segundo en Ia idea de programa y de procesa- miento de la informacién en serie 0 sucesivo, y no en paralelo o simulté- neo” (Carretero, 1997, pp. 130-131)Pry RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE ‘Modelo de procesamiento de I informacién* Loma Menoria a 1 Meni ra Batrada | mil | | cr pla iinet» Salida (ASCP) wn ‘Memoria a lrg paso Ou?) ASCP MCP-MF MLP Capacidad: Capacidad: Capacidad: grande limitada a unos — ilimitada 0 ilimitada 7 chunks Modo de Modo de Modo de almacenamiento: almacenamiento: al acenamiento: exacto repeticion y repa- organizado yy sensorial 0 del material _y significative Duracién: breve Duracién: relativa Duracién: (1/2 segundo (18 segundos sin permanente para la repaso) informacién visual) Pérdida dela Pérdida de la—Pérdida de la informacién: informacién: informacion: desvanecimiento falta de repaso _failo en la temporal del material 0 “recuperacién 0 desplazamiento interferencia de por nueva otra informacion informacion "Tomado de Myer, 1985. Véase, ro, 1997, INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 25 La memoria RAM resulta transizoria, es decs, su procesamiento de in- formacién no seré necesariamente archivado en la memoria de largo plazo, aunque, claro, resulte una condicién esencial para el trabajo cognitivo, de all también su denominacién de memoria de trabajo, Por otra parte, es li- mitada en términos de su amplitud lo que define sus caracteristicas y Itmi- tes funcionales. Esta memoria RAM esti asociada con la atencién, es decir, como deciamos, con la posibilidad de trabajo de modo relativamente si- rmultineo con un cuerpo de informacién dado. Por lo que una limicacién cn la capacidad de memoria RAM, limita, a su vez, la capacidad de trabajo: e to ocurre obviamente con los ordenadores y también, segiin todo indica, con las modalidades de procesamiento de la mente humana (Carretero, 1997). Por otra parte, la memoria ROM la que, en principio, se puede juzgar como ilimitada, posee, no obstante, problemas relativos a la organizacién y recuperacién de la informacién. Es decir, su eficacia relativa en el funciona~ riento psicolégico esté vinculada con el grado de organizaci6n que la in- Fermacién posea y las estrategias de recuperacién con que cuente el sujeto. Entre ambos tipos de memoria existen complejas influencias reciprocas en el funcionamiento. En esta perspectiva cognitiva no debe olvidarse que se trata de un procesamiento activo ~por supuesto no necesariamente cons- ciente— de la informacién, como sefiala Carretero (1997, p. 133): Es csencal recordar que en todas es fses la picololacogitva mancene I cexitencia de un tratamiento activo de a informaci. Es deci el inp no sek. tunca igual que el oxpur. ste sn duda uno de los portlados que a ido acer- cando sa pricologi cognicva as poscionesconstrctivas, en la medida en «qe formula que la informacion que mane el sjeto noes una copia de la relied, soo una trmfoemacin oconstrocin de misma, El desarrollo de las posiciones vinculadas al procesamiento de la infor- macién no permitié sin embargo, a juicio de autores como Pozo, superar las posiciones asociacionistas en aprendizaje, similares a las de los modelos ‘no-cognitivos. Estas limitaciones se expresarian en la imposibilidad de dar cuenta de cuestiones centrales como la existenciay el funcionamiento de la conciencia, la intencionalidad y subjecividad de los estados mentales y la caistencia de causacién mental (Pozo, 1989). La nocién crftiea aqui, que formaria parte del nicleo duro del programa de procesamiento de la infor- rmicién ¢s la de descomposicién recursiva de los procesos cognitivos. Co- mo recuerda Pozo: El supucsto fundamental del procesamiento del informacién, al como lo con6 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE cmos, sla llamada decompasicién recursiva de los procesescognitivos, por la que “cualquier hecho informatio unitario puede describise de modo més compro en un nivel mis espctic (0 inferior’) descomponiéndolo en sus hecho informa- tivos mis simples" (Palmer y Kimchi, 1986, p. 47). En otras palabras, cualquier proceso o ejecucién cogntiva puede ser comprendido reduciéndolo a as unidades iminimas de que esti compuesto (Pozo, 1989, p. 45, destacado en el original. En verdad esto se summa ala idea, formulada por analogia a la computa- dora, de un procesamiento aditivo, serial e independiente entre si de los dis- tintos procesos 0 parte de procesos de cémputos. Esto llevarfa a una definicién sintdctica de las leyes que regulan el procesamiento de la informa- ign es decir “se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas uni- ddades se agregan hasta constituir procesos complejo” (Pozo, 1989, p. 45). Desarrollos posteriores de estas ideas han variado sustantivamente, por cjemplo, la idea de procesamiento lineal y aditivo, por la de procesamien- ‘to en paralelo, En tal caso, como sucede con los modelos neoconexionistas —PbP: Parallel Distributed Processing que han cobrado un reciente auge, se producirfa también, como sugiere Carretero, un deslizamiento de meti- fora: més que el computador pasa a serlo el cerebro. En cierto modo cons- ‘ituirfa un quiebre al paradigma de la metéfora computacional dado que lo que se pone claramente en cuestién es el carécter serial del procesamiento de la informacién dado que se concibe la posibilidad de un registro simul- tineo de diversas entradas. El procesamiento se realizaria de manera distri buida entre todas las unidades de la red. Como recuerda Carretero, en algunos casos se ha juzgado que el neoconexionsimo representa una versién ‘uy sofisticada y sutil de la vieja versin asociacionista (Carretero, 1997). De todos modes, no es nuestra intencién realizar una descripcién de estas posiciones aqui 5. Aprendizaje por asociacién y reestructuraci6n Nos hemos detenido en esta perspectiva del procesamiento de la informa- cin por el hecho de que ha planteado una serie de problemas relativos a los procesos de memoria, atencién, capacidad de trabajo que han sido un interesante punto de partida para la investigacién cognitiva posterior. El I ‘ite general a la concepcién de aprendizaje posible desde una perspectiva asociacionista llevard a que ademds de entender la existencia de estos pro- ces0s de aprendizaje asocativo veamos algunos modelos que apucstan a lo que suele denominarse aprendizajes por reesructuracién. INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZATE ESCOLAR 7 Principales diferencias entre mecanicismo y organicismo Mecanicomo — Ions Ree Cousens Eni Tati Tue annie Holine Sue Raped Pedache Bases inti ies Bl eats a a iebailientis | Goniahn Onin Aprendizaje Asociacién Reestructuracién: | ‘Tomado de Pozo, 1989, p. 57. Como ha sefalado Pozo, una manera simple, pero que tal vez ayude a ‘comprender las tradiciones en las que suele encuadrarse a idea de aprendi- zaje por asociacién o reestructuracién, es mostrar la interrelacién que sue- le plantear con las que se han denominado concepciones mecanicistas w onganicisas. Deben hacerse algunas observaciones de cuidado ala esquematizacién propuesta. En principio, como ya afirmaramos, la valoracién postiva que solemos hacer en educacién de los procesos de aprendizaje por compren- sibn, restructuracin o de tipo constructive (por ejemplo, Carretero, Casto rina y Baquero, 1998; Pozo, 1996) no debiera Ilevarnos a la errénea idea | de que los aprendizajes por asociacién resultan un mero obstéculo a evitar ‘o.un mal innecesario. Tampoco es claro que las posiciones arriba esquema- tizadas constituyan una polaridad tan radical. Sabemos que en verdad, sal- vo la pobre estatua de Condilla a la espera de que se le ororgue el don de kis sensaciones, ninggin modelo plantea una pasividad radical del sujeco, pero, puesta en términos comparativos, sila actividad principal y casi ex- cluyente consiste en el registro més o menos fiel de patrones del encorno y ‘unas pocas operaciones simples que llevan 2 asociar los estimulos o infor ‘macién ingresante, en esos términos parece licito hablar de concepciones, pasivas 0 receprivas del sujeto. En verdad lo que la caracterizacién de arriba nos permite afirmar es que28 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE las posiciones que suelen ver la importancia de los aprendizajes por reestrucu- tracidn, vinculan a estos a concepciones més generales del sujeto y del mun- do de modo no siempre deliberado, como veremos en las perspectivas que atienden a la dimensién evolutiva del problema de la cognicién, en parte en Jo que resta de esta unidad y particularmence en la unidad siguiente. Estas indagaciones encuentran formas de interaccién entre aprendiza- je y desarrollo en la ontogénesis que llevan a pensar que los procesos cog- nitivos no estan definidos slo por un registro de contingencias del entorno como ya planteaba la ruptura con las posiciones conductistas~ ni tampo- ‘co obedecerian sélo a modalidades generales de procesamiento de la infor- macién —como planteaba el paradigma de procesamiento recién visto. Incluso, admitiendo la existencia de procesamientos diferenciados por do- minios de conocimiento, no se reducirian a mecanismos definidos innata- ‘mente en detalle. En estas posiciones se encuentran ilustradas, a su vez, la complementariedad y necesidad tanto de formas de tipo constructivo de aptendizaje como el papel nodal que juega la ejercitaci6n y la automatiza- cin de los procesos en la misma ldgica constructiva. Del mismo modo, se contempla la presencia de procesos de carécter implicito que no acceden a la conciencia y mucho menos a la posibilidad de una verbalizacién (Kar- miloff-Smith, 1994), ‘No obstante es necesario tener presente siempre el contexto y el senti- do de la discusién sobre el caricter y la funcién de estos aprendizajes. Es comprensible, como se dijo, la preocupacién por fomentar aprendizajes significativos y por comprensién en los sujetos, cuando se sospecha de las practicas escolares rutinarias por excesivamente verbalistas o memorfsticas © que s6lo apuntan a la adquisicién de habilidades elementales confun- diéndolas peligrosamente con procesos complejos. Pero esto no debe traer como consecuencia la ignorancia de la importancia y funcionalidad que ciertos procesos de aprendizaje elementales, producidos incluso por asocia- cién (Pozo, 1996). Es claro que las condiciones que requieren los aprendizajes de uno u otro tipo no son idénticas, como sefiala Pozo (1966, p. 164): En lugar de ser un proceso sutomdtico de rforzamienta o consolidacién de los conocimientos que tienen éxito, como en el caso del aprendizje azaciatvo, la construccién de conocimientos requere tomar conciencia de ls diferencias en- ‘re esa nueva informacién y ls estricuras que inrencan asimilarla 0 compren- derla, Mientras que los procesosasocativos seapoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilided de ocutrir, los procesos constructivos tienen su origen en la toma de consciencia de los fracasos o desequilibries INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2» AA juicio de Pozo, la reestructuracién puede ser entendida como “el cambio més radical, y ocasional, que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo” (Pozo, 1996, p. 167). Ast planteados, los apren- dizajes por reestructuracién, asimilables a los que Susan Carey denomina- ba reestructuracién fuerte, serfan poco frecuentes. Los procesos de reestructuracidn fuerte comprenden en el caso del cambio conceptual, un cambio en el dominio de fenémenos explicados por la teorfa, en la natura leza de las explicaciones aceptadas y en los conceptos que constituyen el centro de la teorfa, ¢s decir la nueva teorfa adquirida modifica el conjunto del sistema conceptual del sujeto en el dominio en cuestién. Por el contra- tio, reestructuraciones en sentido débil, permiten la adquisicién de nuevos conceptos pero en el marco del sistema conceptual que ya se posee sin que implique cambios excesivamente dristicos en él. En suma, podriamos hablar de formas de aprendizaje por asociacién y por reestructuracién y, dentro de estas tiltimas, cierto tipo de reestruccurs cones que parecen implicar cambios profundos, por ejemplo, en los siste- ‘mas conceptuales de los sujetos. Pero, en un sentido general puede hablarse de reestructuracién ante cambios més bien locales pero que implican cre- imiento, diferenciacin y ajuste de los esquemas de conocimiento previo de los sujetos. En este caso, la idea de “reestructuracién” no alude a transformaciones profundas del tipo de estructuras en juego —como en el sentido de reestruc- turacién fuerte de Carey o de cambio de estadio piagetiano— sino a la reor- ganizacién de una misma estructura, en sentido amplio, como efecto de un enriquecimiento de sus contenidos. Obviamente lo que importa aqui, més alld de las denominaciones utilizadas, siempre opinables y variadas, es la di- ferenciacién de grados de complejidad de los aprendizajes y el hecho de que el aprendizaje por reestructuracién pone siempre en juego los conoci- rmientos previos y las estrategias de los sujetos. 6. La teorfa del aprendizaje significative de Ausubel Entre las nociones que parecen haber primado en los desarrollos en psico- logia del aprendizaje y educacional y que, en cierta forma, aparecen en el discurso compartido del campo, la concepcién ausubeliana de aprendizaje sgnificativo ha ocupado un lugar relativamente privilegiado. ‘Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radi- ca.en su interés especifico por el aprendizaje en situaciones de ensefianca para cuyo abordaje juzgaba que debian realizarse indagaciones especificas30 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE [No podemos simplemente extrapolar al salén de clases las leyes generales de aprendizaje dela cienciabisica que ve derivan del estudio en laboratorio de ex sos mucho més sencills yexalicativamente diferentes del aprendizaje. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 29). En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas por Ausubel sla de los diferentes tipos de aprendizaje existentes. Para tal distincién pro- pone la clasificacién de los tipos de aprendizaje en el salén de clases segtin dos continuos diferentes que permien su caracterizacién: La manera mis importante de diferenciar Ios tipos de aprendizaje en el slén de bernie hice ores © —————P> abies > beacon Paver jews ink scel| Contémplese que la unidad de anélisis propuesta para abordar el desa- rrollo humano otorga prioridad analitca al funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicolégico individual. Es decir, las formas supe- riores, conscientes y voluntarias de actividad psicolégica -las especifica- ‘mente humanas~ surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo ‘mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no ser otra cosa que ‘una trama semdntica, una matriz de sentidos, o bien una suerte de didlogo interior que remeda su origen en el habla social, el didlogo. De hecho el“ RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE andlisis del habla inverior rebelaré la existencia de mecanismos ya presentes, cen el habla dialogada reforzando el hecho de considerar al habla social co- ‘mo un precursor genético del habla privada (Vigotsky, 1993). ‘Ahora bien, sintetizando, zque caracteriza a los procesos de tipo super tienen su origen en la vida social; son especificamente humanos se valen de ‘trumentos scmiticos para su constitucin; implican cierto control consciente aunque pueden luego automatizarse~; implican cierto control voluntaio El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tensin presente en el seno de los procesos de desarrollo humano: tensién entre dos lineas de desarrollo, la linea natural que motoriza los procesos de tipo elemental y la dinea histbrica o cultural que explica, precisamente, la presencia de los pprocesos de tipo superior. En tal sentido el desarrollo ontogenético es teri- torio de lucha y expresién de filogénesise historia. Es decir, el desarrollo de ‘un nifio particular en una cultura especifica se explica s6lo como remate tanto del desarrollo filogenético humano, que da cuenta de su dotacién biolégica en tanto home sapiens, como del desarrollo hist6rico, cultural y las practicas sociales de la comunidad en la que vive. La ontogénesis se en- cuentra en la encrucijada de filogénesis e historia (Vigotsky, 1995) El desarrollo humano parece regulado por un vector que esté orienta- do hacia el dominio creciente del entorno fisco, social y de s{ mismo, me- diante la apropiacién de formas de regulacién ~y luego autorregulacién— psicolégica, por medio del uso de signos. Este desarrollo implica un cre- ciente dominio y primacta de las formas culturales de regulacién psicol6- gica sobre las naturales, elementales, que primarfan en los. primeros momentos del desarrollo. El cuadro general de los procesos psicoldgicos y las lineas de desarrollo puede resumirse de la siguiente manera: Procesos pricoldgicos y ineas de desarrollo Linea natural de desarrollo. ——> _ Hlementales Procesos Pricolégicos “* supeionss ——> Rudimentatiog —~ ‘Avanaados Linea cultural de desarrollo ———> -_ INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR. 6 Deben norarse aqui dos cuestiones centrales. Por una part, los proce- sos de tipo superior, como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en “rudi- mentarios” y “avanzados", Los primeros serian aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos por el sélo hecho de pertenecer a una cultura. Es decir, estarfan sentando las caracteratcas de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. Estarian ejemplificados por la ad- quisicién del habla y el desarrollo de formas de conceptualizacién cotidi ras, Los procesos “avanzados", en cambio, no se presume sean universales cn tanto las condiciones de su aparicién requieren de desarrollos histdricos Y pricticas culturales especificas. Seria el caso de la escritura y las formas Cientficas de conceptualizacién. En este caso el aceeso a las formas avanza- das sdlo se logrard bajo la doble condicin de pertenecer el sujeto a una cul- tura que haya desarrllado pricticas como las de hacer ciencia o escribir ‘en segundo término, participar de ciertas précticas que se propongan en for- ma deliberada tal adquisicién. El acceso a la escriturailustra de modo bas- tante nftido la cuestidn, Acceder a ella presume la pertenencia a una cultura cscriturada y, por ocra parte, implica la posibilidad de acceder a prcticas co- ‘mo la escolarizacién. Ahora bien, la segunda cuestién que se desprende del diagrama pre- sentado es el tipo de relacién que puede establecerse entre desarrollo natu- ral y cultural y, a su vez, entre las formas rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicolégico. Es importante advertir que los procesos de tipo ele- ‘mental, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su pro- pit linea de progreso. Es decir, las formas naturales o clementales de ‘memoria, atencién, senso-percepcidn progresan con el desarrollo general- mente acompafiando procesos de maduracién. Sin embargo su destino evolutivo sucle ser el de reorganizarse, complementatse 0 subordinarse a los procesos de tipo superior originados en la vida social. Es decir, los proce- 50s de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo superior. Cons- tituyen, si, una condicién necesaria para su aparicién pero no son una condicién suficiente El desarrollo, en esta concepcién, esté lejos de ser un proceso conti- ‘uo, lineal y homogéneo para las distintas funciones psicolégicas. En pala- bras de Vigotsky: Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinién generalmente soxtenida de que el desarrollo cognosctvo resulta de la acumulacién gradual de ‘cambios independientes. Por el contrario, nosocos creemos que el desarrollo del nfo es un proceso dialécico complejo caracterizado por la petiodicidad, la irre gularidad en el desarolo de las disintas Funciones, la metamorfoss 0 transfor a |6 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE smacién cualtaiva de una forma en ota, la inerrelaci6n de factoresinternos y externos, los procesos adaptativas que euperan y vencen los obstéculs con los {que se cruza el pequefio (Vigotsky, 198d, p. 116) Los procesos psicolégicos superiores poseen, como se vio, otto origen ‘genético: surge en la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo me- dado por signos. Ahora bien, buena parte de las discusiones en psicologta ‘educacional y didactica se sitian, precisamente, en el tipo de relacién exis- tente entre los procesos denominados aqul rudimentarios y avanzados. Es {que se sitia aqui la intervencidn de las practicas de escolarizacién plantean- do el grado de especificidad relativa que poseen los procesos de construc cién cognitiva en su seno. Aqui sc plantea en la teorfa una hipétesis de discontinuidad entre ls formas cotidianas de desarrollo ~el de la constitu- cién de los procesos rudimentarios- y el de las avancadas. La pregunta al fin serfa: los mecanismos responsables del desarrollo es- pontineo o cotidiano, ;son idénticos a los que explican el desarrollo de las formas avanzadas, aquellas que se promueven en las pricticas de escolari- zacién? O aun en forma més concreta: los procesos de adquisicién de con- ceptos cientificos ,son esencialmente del mismo tipo que los responsables dela construccién cotidiana o espontinea de conceptos? O, los procesos de adquisicién de la escritura, 0, més sutilmente, las condiciones que propi- cian su adquisicién, son en cierto modo de la misma naturaleza que las que podemos ver en la adquisicién del habla? Si bien en lineas generales la teo- ria vigotskiana responderé por la negativa, es decir, afirmando que las con- diciones de adquisiciSn no son idénticas y de alli la necesidad de escolarizar a los sujetos, ciertas lecruras de la obra de Vigotsky, a propésito de st sicin frente al juego y la adquisicidn y enseianza de la escricura han visto cen Al cierta posicién continuista (Vigotsky, 1988; Goodman y Goodman, 1993; Baquero, 1996), En la Unidad II serdin analizados algunos aspectos acerca del debate so- bre las implicancias educativas de la teoria. De todos modos, cabe recordar aqui, que evidentemente las posiciones de curio piagetiano, tienden a su- brayar la continuidad de los mecanismos de construccién cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares (recuérdese la caracterizacién de Castori- na referida en el punto anterior). En una u otra postura, no obstante, se ha sefialado la complejidad que sin duda guarda la necesaria relacién entre ambos tipos de procesos, En la obra de Vigotsky se encontrarin tanto descripciones de la parti- cular demanda cognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanza- dos como alusiones a la fuerte relacién que poscen con los procesos INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a cotidianos. Es decir, la discontinuidad s6lo indica que los procesos de tipo rudimentatio no se transformarin en avanzados pero s{colaborarin y sen- tarin las condiciones de su posibilidad. En el caso del desarrollo de los con- ceptos cientificos, por cjemplo, planteaba la inevitable intervencién ceducativa en la presentacién de los sistemas de conceptos, pero sefialaba, a su yee, que si la construccién conceptual disparada por las précticas esco- lares ~en cierta forma de arriba-abajo, de las definiciones alos objetos~ no se complementaba con un desarrollo adecuado de los conceptos cotidianos que progresarian de abajo hacia arriba~ la ensefianza quedaria, como tan a menudo ocurre, en un hueco verbalismo (Vigotsky, 1993). ‘Ahora bien, qué caracteriza a estos procesos avanzades, ademés de su otigen en estas pricticas como la escolarizacién? En lineas gencrales el he- cho de que demandan mayor control voluntario y consciente que las for- mas rudimentarias y, centralmente, que implican un uso crecientemente decontextualizado de los instrumentos semiticos, de los signos. El término “descontextualizado” es claramente equivoco en psicologta y educacién, En pedagogia suele guardar una connotacién negativa, referi- doen general a una ensefianza que omite “contextualizat” los aprendizajes uu objetos 2 apropiar, generando usuales pérdidas de significacién del apren dimje. En verdad, en psicologia cognitiva y educacional el término alude a tuna cualidad “positiva” de ciertas formas de Funcionamiento cognitivo que Jogran quebrar la dependencia de contextos iniciales, puntuales o, incluso, cotidianos. Alude, por ejemplo, a los procesos de representacién bidimen- sional de objetos tridimensionales, al enunciado de algoritmos aplicables a disintas situaciones, al uso crecientemente abstracto del lenguaje, ete. Por «jemplo, la escritura demandaria en cierta forma un uso crecientemente descontextualizado del lenguaje en comparacién con el habla dialégada, Segin la caracterizacién hecha por Vigotsky en Pensamiento y lenguaje, el sujeto que escribe debe hacer abstraccién, por una parte, de los componen- tessonoros del habla y de los efectos de sentido que genera la prosodia, pe- 10, principalmente, debe hacer abstraccién de un interlécutor que comparta el contexto en el que produce la escritura. En el habla dialogada, porel contrario, podemos aludir fluidamente alos elementos del contexto que, al decir de Wertsch, forman parte de la “masa aperceptiva comiin de los hablantes” (Wertsch, 1988). El principio de descontextualizacién de los instrumentos de media- ida se expresa en la ontogénesis, pero como recuerda Wertsch, “reempla- zaria al principio darwiniano de la evolucién, La descontextualizacién de Jos nstrumentos de mediacién es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez. menos dependiente del contexto espacio-8 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE ‘temporal en cl que son utilizados” (Werssch, 1988, p. 50). A propésito del desarrollo de conceptos cientificos, el mismo autor sefiala, cémo Vigotsky ponderaba “la capacidad de los signos lingiiistcos para tomar parte en re Iaciones descontextualizadas, esto es, en relaciones constantes entre dife- rentes contextos de uso” (Wertsch, 1988, p. 117). Estas formas avanzadas requieren, a su vez, mayor dominio consciente y voluntario de los procesos psicolégicos. Esta cuestién en parte se relaciona con el hecho de que los procesos avanzados requieren cierta roma de concien- cia de las construcciones espontancas 0 previas. Segin vimos, la escritura obliga a cierta roma de consciencia de sus diferencias con respecto al habla, los conceptos cientificos proponen una revisién de las conceptualizaciones cotidianas y cxigen una demanda de trabajo intelectual nada despreciable, ya {que requieren atenerse a regimenes de significados sisteméticos, a formas de argumentacién y procedimientos de tratamiento de informacién con reglas muchas veces deliberadas y precisas. En tal sentido, aun cuando no tenga la repercusién global sobre el de- sarrollo infantil que atribuye Vigotsky al juego, a escuela no promueve me- ramente la incorporacién de nuevos conocimientos sino, en verdad, genera formas de desarrollo especificas en el plano cognitivo y atin més alld de él. Genera de hecho nuevas formas de motivacién ¢ incrementa, como se vio, la posiblidad de trabajo consciente. De esta manera las formas avanzadas de los proceossuperioresexpresan un vector del desarrollo orientado hacia un ma- ‘yor dorninio del entorno isco y social y de s mismo, Interiorizaciin y Zona de Desarrollo Préximo ‘Ahora bien, ;cudles son los procesos que motorizan y ponen direccién al de- sarrollo de los procesos superiores? Es conocida la formulacién de Vigotsky divulgada como “ley de doble formacién” de los procesos superiores, 0, ley de interiorizacién: En al desarrollo cultural del nifo toda funcién aparece dos veces primero a ni- vel socal, y mis tarde, a nivel individual; primero entre personas (inrerpsicoligi- a), y después, en el interior del propio nifio (inmpsicoligica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencién voluntara, a la memoria légica ya la forma cin de conceptot. Toda las funciones superires se originan como relaciones entre seres humanos (Vigossky, 1988a, p. 94, descacado en el original). El proceso central que explica la constitucién de los procesos superio- res a partir de la vida sociales el de interiorizacién. Como el propio Vi- INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 0 gotsky sefiala, se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe con- fundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a un interior preexistente. Esto por dos motivos de suma importancia: en pri- ‘mer lugar, no se trata de una “copia” de un proceso sino que, en verdad, “la internalizacién de las formas culeurales de la conducta implica la reconseruc- «ifn de la actividad psicoldgica en base a las operaciones con signos” (Vi- gotsky, 1988a, p. 94, el subrayado es nuestro). En segundo término, no se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno, sino, en verdad, dd proceso mismo de construccién de ese plano interiot. Se trata de una reconsruccién, por el hecho de que varia tanto la exructe- racomo la ficién de la operacién psicol6gica en desarrollo. El caso paradig- ‘itico lo plantea, sin duda, la constitucién del habla interior o pensamiento verbal, a partir del habla social. Aunque este proceso es de suma complejidad. y su descripcin excede los limites de este trabajo, ya que compere a las del- cadas relaciones entre pensaminto y lenguaje, puede sefialarsc,siguiendo el sjemplo, que en este pasaje se diversifica la funcién en tanto en el habla inte- rior parece primar una funcién de tipo “intelectual”, es deci, un uso del len- ‘uae para la planifcaci6n y control de la propia accién, en contraposicién al predominio de la funcién comunicativa en el habla social. En cuanto a la variacién en la estructura, contémplese que cn el plano seméntico del habla interior primaré un régimen de sentidos personales so- bre el de los significados convencionales de las palabras, en oposicién a lo ue sucede en el habla comunicativa. Por otra parte, rige un mecanismo de abreviacién, que altera los aspectos sinticticos y gramaticales del habla co- ‘municativa -aunque, en verdad, son mecanismos que en parte se originan enel habla dialogada-. Tal abreviacién se produce, principalmente, al de- cir de Vigotsky, por el predominio del predicado y la omisién de los suje- tos. El habla interior seria un lenguaje predominantemente predicativo, aunque en sentido mas amplio deberia referirse al hecho de que se trata de un Ienguaje de comentarios sobre un argumento dado, un predominio del rema sobre el tema Vigotsky afirmaba que este proceso de interiorizacién, analizable en el caso del habla egocéntrica como habla en transicién a una interiorizacién completa, era en cierto modo extensible a lo que sucede con el resto de los. procesos superiores. Intentemos sistematizar algunas de las caractersticas de los procesos de interiorizacién. 2 Desde el punto de visa linglistico, se considera tema, dentzo de ls Kimites de a ‘oracién, 2 la informacién dada, conocida. El ema, en cambio, cotresponde al lemen- ‘to que aparece por primera vez es decir, I informacién nueva, desconocida, Be50 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE + Implica una organizacion en el plano inérapsicolégico de una opera- cién interpsicol6gica Tmplica una reorganizaci6n interior de una operacin previamente externa. + Se trata de un proceso cvolutivo (implica lapsos extensos y constitu- ye un proceso de desarrollo) ‘+ Implica una reconstruccid cidn de la operacién interiorizada ‘En la reconstruccién que opera se vale del uso de signor. + Generalmente implica una abreviaci6n de la operacién interiorizada. + Debe ser entendido como un proceso de creacit de un espacio interior. erior, variando la estructura y la fun- Como se advierte, vuelve a estar planteada aqui la cuestién de la defi- nicién de unidades de andlisis para el abordaje del desarrollo humano. ‘Nuevamente se destaca la prioridad genética otorgada al funcionamiento intersubjetivo en la explicacién de la constitucién de los procesos de tipo superior, En tal direccidn, la categoria de Zona de Desarrollo Préximo (202) abordaré la cuestién de las caracteristicas que parecen guardat ciertos siste- ‘mas de interaccién para promover el desatrollo subjetivo. En su versién més divulgada la 2D? es definida por Vigotsky como: [uJ a distancia entte el nivel real de desurollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarollo potencial, decerminado a través de la rexolucién de un problema bajo a guia de un adulto ‘en colaboracién de un compatiero mas eapar (Vigotsy, 1988, p. 133). Hasta aqui puede concebitse como una suerte de presctipcidn o adver- tencia merodol6gica para la exploracién psicolégica de los niveles de desa- rrollo. Efectivamente es una de las primeras resonancias de la categoria: el fancionamiento psicolégico, como afirmaria Brunet, se extiende més allé de la piel, el Funcionamiento intersubjetivo constituye un nivel de funcio- rnamiento psicolégico que expresa también el desarrollo subjetivo. Pero la enunciacién de Vigotsky va mas alli, No se esti describiendo ‘meramente la diferencia de desempefio auténomo o asistido sino que se ca- lifica a la Zona de Desarrollo “Préximo”, por el hecho de que lo que hoy dl sujeto reaiza con ayuda -lo que constituye su nivel potencial-, en el fu- turo lo hard slo ~seré ast expresién de un nivel de desarrollo real. Y esto serd asi como efecto de Ia asistencia recibida, por el hecho de haber parti- cipado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capaci dad en ciertos dominios, como es claro que sucederd en el aprendizaje ‘escolar. En tal sentido, Vigotsky enuncia a la ZDP como una dey genévca del INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR St desarrollo, es decir, de una manera similar al tratamiento que otorga a los procesos de interiorizacién ya descriptos. moe En al tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas va- ideas cruciales sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos: + Aprendizaje y desarollo guardan una relaci6n de inherencia: “apren- dizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se corvierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evo- lutivos que no podrian darse nunca al margen del aprendizaje; de este mo- do el aprendizaje resulta “un aspecto universal y necesatio del proceso de deszrrollo culturalmente organizado y especificamente humano de las fun- ciones psicolégicas” (Vigotsky, 1988b, p. 139) ‘ + Resulta critico ponderar las caractersticas de los sistemas de interac- id y el tipo de aprendizajes que promoverin desarrollo: no todo apren- dsj roles deseo, H prez de habliades simples o eniss no posee la misma incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje, por ejemplo, de laescrtura. Del mismo modo, no toda interac de po a méttico, no toda ensefianza, genera desarrollo. * El tipo de ensefianzalaprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aguella que se sitia en los niveles més altos de desarrollo -el nivel poten- cial- de los sujetos. Por el contrario, una ensefianza disefiada de manera ajustada al nivel actual del desarrollo no implica a los sujetos en précticas intersubjetivas que desafien y promuevan su desarrollo, Ese parece ser un riesgo, a juicio de Vigotsky, Frecuente en la educacién especial Por otra parte, Vigotsky enuncia que, ademas de la ensefianza, pueden sefialarse al juego y al trabajo como actividades que generan ZDP (Vigotsky, 1988). Es evidente que las formas con que operan estas actividades impul- sando el desarrollo son muy diversas. El caso del juego es particularmente interesante por diversos motivos. En parte porque muestra un aspecto de la teorfa del desarrollo vigotskiana donde el progreso no es un derivado ine- vitaole de una interaccién cara a cara con otro, tomando mayor sutileza por otra parte, por haber dado lugar a varios andliss y derivaciones peda- ogicas de interés (Elkonin, 1988; Ortega, 1992s Sarlé, 1999). EL juego que promueve desarrollo es particularmente el juego de simu- lacién, A juicio de Vigotsky todo juego de simulacién es un juego reglado, no en el sentido de las taxonomias clisicas pero si en un anilisis de sus ‘componentes. Toda simulacién implica la sujecién a las reglas que regulan lejpaplesy staciones ques representan, Los juegos evolucionan de jue- got que tienen una siruacién imaginaria explicita y reglas implictas, a jue- 05 de situacién imaginaria menos explicita y reglas més explicitas y32 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE deliberadas. El primer caso lo constituye cualquier juego de representacién, de una escena no presente, real 0 ficcional, como jugar a la macstra 0 a la lucha de supethéroes; el segundo caso se puede ejemplificar con los juegos teglados clésicos, como el ajedez, donde prima la regulacién por reglas ex- plicitas y anticipadas y pasa a un segundo plano el componente imagina- rio de la situacién. El juego promoverfa la generacién de 2D? en la medida en que el ni- fio representa situaciones que exceden su nivel de desarrollo real pero que iariamence en el juego simulado, La manera en que este de- sarrollo se impulsa es precisamente gracias a la sujecién a las reglas del jue- go mismo: a representacién de los papeles y situaciones imaginarias obliga aun dominio crecientemente tematizado, consciente y voluntario del pro- pio comportamiento. Es, como afirma Vigotsky; la diferencia entre “ser hermano de” o jugar a srl. Al jugar enfrentamos situaciones que obligan a representar nuestro papel provocando cierta explicitacién de las reglas que regulan nuestra accién, Como se ve, la ZDP se generarfa aqui, no por el efecto inmediato de sistemas especificos de interaccién social, como sucede en la instruccién es- colar o el trabajo, sino por una dinémica que puede ser intrasubjetiva. A diferencia de la inseruccién, la incidencia del juego se proyecta en el con- junto de la personalidad, ¢ implica, como se vio, el desarrollo de nuevas formas de voluntad, de motivacién, etcézera En la Unidad II se analizaran algunas de las derivaciones educativas de las categorfas vigotskianas y entre ella la noci6n de andamiaje Wood, Bru- ner y Ross, 1976) y su vision critica. No obstante, sefalemos aqui un gio claro que han tomado las interpretaciones y usos de la categoria de ZDP. ‘Una de las derivaciones més interesantes parecen ser aquellas que no repa- ran s6lo 0 principalmente en la evaluacién de los niveles de desarrollo sub- jetivo sino en las caracteristicas de los sistemas de interaccién en condiciones de promover el desarrollo de los sujetos. En tal sentido, la ca- tegoria ofrece herramientas para comprender sifuaciones de funcionamicn- 10 intersubjetivo que, por supuesto, tienen como un componente clave el hecho de que generen progresos en el desarrollo de los sujetos implicades. ‘Como sugiere Moll: [oc] deberfamos pensar en la zona como wna carateistica que noes exclusiva del nfo o dela ensefanza sino del nifio comprometido en la actividad colaborat- va dentro de émbitos sociales especificos. El foco est puesto en el sistema socal dentro del que esperamos que los nifs aprendan, con Ia comprensién de que ste sistema socal es creado mutuay activamente por el docente y los alurnnos. INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 3 Bsa interdependencia de adulto y nif es esencial para un andlisis vigotskiano de la instruccién (Moll, 1993, p. 24) Desde esta perspectiva la propia escuela podria ser concebida.como tuna ZDP o, si se quiere, como un dispositive cultural que, colocando a los sujetos en posicién de alumnos, intenta generar, al menos en sus intencio- nes confesas, situaciones de desempefio asstido que dirigen su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente aut6nomo de sistemas nota- cionales, formas cientificas de conceptualizacién, etcétera Como también destaca con acierto Moll, no toda ensefianza que con- temple la secuencia de 1) establecer un nivel de dificultad, 2) proporcionar desempefio con ayuda y 3) evaluar el desempefio independiente del alum- no es un ejemplo de generacién de desarrollo en los términos planteados, por Vigotsky. Serfa necesario “rechazar la conceptualizacién de la zona co- ‘mo la ensefianza o la evaluacién de habilidades o subhabilidades discretas, separables. Por ejemplo, un problema en la aplicacién del concepro de la zona al andlisis de la instruccién en el aula es que una definicién de la 20- nna que enfatice la transferencia de conocimiento, y especialmente de habi- ligades, de aquellos que saben més a aquellos que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier préctica de la ensefianza’ (Moll, 1993, p. 20) En la Unidad II veremos cémo esta posicién de Moll y su propuesta de re- vitar los usos habituales de la categoria de ZDP se ha asociado a la discusion «en tomo a promover una concepcién de tipo “constructivista” en la ense- fianza (Hatano, 1993).