Notas sobre los fundamentos epistemológicos y metodológicos de posibles

prácticas dialógicas y plurales en la enseñanza de la filosofía y las ciencias

sociales.
Alejandra Gabriele
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
de Filosofía en la Escuela – IFAA – UNCuyo
alegabriele@yahoo.com.ar

Resumen:
A partir de la preocupación por “la racionalidad que está a la base de las prácticas y los
procesos de subjetivación, así como el lugar del otro en la escuela” explicitada en la
fundamentación de este simposio, nos proponemos reflexionar sobre cuáles serían los supuestos
teóricos, desde una dimensión epistemológica, que darían sustento a una racionalidad que posibilite
una cierta dinámica en las prácticas filosóficas en la escuela, que a su vez sean solidarias con
prácticas educativas que promuevan el pluralismo.
Para llevar adelante la reflexión propuesta consideramos conveniente referirnos a las dos
tradiciones epistemológicas que se destacaron en el siglo XX: aquella que se conoce como
“Concepción heredada”, vinculada mayormente con la tradición académica y científica
anglosajona, heredera del “Círculo de Viena” y su entorno; y aquella otra que surge de las
preocupaciones epistemológicas de intelectuales franceses que entienden la epistemología como
una disciplina que debe ampliar su campo teórico a lo histórico social. El análisis de las diferentes
concepciones acerca de la producción de conocimiento científico de estas dos tradiciones
epistemológicas, nos conducirá a las consecuencias metodológicas y ontológicas que estas
posiciones representan para las diversas prácticas relacionadas con la producción y reproducción
del conocimiento teórico de las diferentes disciplinas científicas en el marco de las peculiraridades
de nuestro contexto latinoamericano.

Ponencia:
Dos son las preocupaciones que motivan estas notas: una que podemos considerar de orden
general y que aparece explicitada en la fundamentación de este simposio que se pregunta por “la
racionalidad que está a la base de las prácticas y los procesos de subjetivación, así como el lugar
del otro en la escuela”; la otra, anclada en un caso particular, gira en torno al papel que juega el
espacio curricular Epistemología en las carreras de profesorados de distintas disciplinas (tanto
naturales como sociales), en el que no se suele distinguir entre las diferentes líneas teóricas que
sustentan las diversas posiciones epistemológicas del siglo veinte, y mucho menos se posiciona
epistemológicamente. Esta situación genera un vacío de sentido y de contenido respecto de los
fundamentos teóricos epistemológicos que toda práctica disciplinar, y sobre todo aquellas que
implican una tarea docente, necesitan para construir posiciones sólidas tanto en la argumentación
teórica como en la acción que pretendan llevar adelante.
Es decir, que el lugar que mayormente está ocupando la Epistemología en la formación de
docentes no pasa de ser un compendio de cuestiones metodológicas que no van más allá de la
propuesta falsacionista, y que no logran vincularse con las problemáticas y posibilidades

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epistemológicas que los profesores de diferentes disciplinas pueden hallar en sus campos de
trabajo.
En vistas de este panorama proponemos iniciar la reflexión explicitando los supuestos
epistemológicos que sirven de fundamento a nuestras prácticas docentes teniendo en cuenta las
consecuencias ontológicas y metodológicas de dichos supuestos, con la intención de iniciar un
ámbito de reflexión y diálogo que permita pensar otras propuestas posibles para la práctica de la
enseñanza de las disciplinas filosóficas en las instituciones educativas, que a su vez sean solidarias
con prácticas pedagógicas que promuevan el pluralismo.
Para llevar adelante esta reflexión consideramos conveniente ubicarnos en el contexto de
las diferentes líneas de pensamiento epistemológico para así encontrar un lugar donde
posicionarnos que sirva de punto de partida de nuestra propuesta. Para ello comenzaremos por
referirnos a las dos tradiciones epistemológicas que se destacaron en el siglo veinte: aquella que se
conoce como “Concepción heredada”, vinculada mayormente con la tradición académica y
científica anglosajona, heredera del “Círculo de Viena” y su entorno; y aquella otra que surge de
las preocupaciones epistemológicas de intelectuales franceses (aunque no exclusivamente) que
entienden la epistemología como una disciplina que debe ampliar su campo teórico a lo histórico
social. El análisis de las diferentes concepciones acerca de la producción de conocimiento
científico de estas dos tradiciones epistemológicas, nos conducirá a las consecuencias
metodológicas y ontológicas que estas posiciones representan para las diversas prácticas
relacionadas con la producción y reproducción del conocimiento teórico de las diferentes
disciplinas científicas en el marco de las peculiaridades de nuestro contexto latinoamericano.
Ubiquémonos entonces en el mapa de la epistemología del siglo veinte, para así una vez
posicionados, este lugar nos sirva como punto de anclaje de nuestro recorrido. Los mapas tienen la
particularidad de permitir ingresar en ellos por diferentes lugares. A partir del lugar elegido como
inicio, se pueden visualizar las diferentes vinculaciones con otros lugares del mapa y de esa manera
comenzar a ubicarnos. En consecuencia, al mapa epistemológico podemos ingresar por diferentes
tópicos o terrenos. En este caso preferimos ingresar por el terreno ontológico, es decir, visualizando
en primer lugar la idea acerca de lo que existe que se manifiesta en determinada concepción de la
realidad. De acuerdo con lo que entendemos por realidad es como enunciamos las posibilidades de
conocimiento de dicha realidad (vinculándonos con el terreno epistemológico); que a la vez supone
un determinado sujeto de conocimiento en determinada relación con aquello que es concebido
como objeto de conocimiento.
Para explorar este sitio elegimos orientarnos a partir de la distinción que hace Juan Samaja
en Semiótica y Dialéctica, entre una ontología conjuntista o newtoniana y una ontología de la
complejidad. Sostiene Samaja que la posición ontológica que ha prevalecido en la cultura

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occidental es la conjuntista o newtoniana1 que entiende a la realidad como un recipiente de cosas
particulares que simplemente son, y que pueden ser conocidas por un sujeto concebido como un
Observador, una Mente, que se encuentra al margen de dicha realidad y que es quien introduce
valor y significado a ese conjunto de cosas particulares, es decir, al mundo. Este mundo construido
por un entretejido de materia y energía que se constituye, en principio, en un mundo de hechos y
acciones. Pero también hay matices en la manifestación de esta posición ontológica que fluctúan
entre dos variantes teóricas pero con una misma base ontológica: la “variante materialista para la
cual los signos son abstracciones, esquematizaciones de las cosas, ejecutadas por un Sujeto; y, por
otro lado, una tesis idealista subjetiva, que concibe la realidad como una pura construcción
semiótica del Sujeto, sin que pueda atribuir ningún tipo de ser real (independiente de la conciencia)
a las cosas en sí mismas” (Samaja, 2000: 28).
Esta concepción de la realidad se ve manifiesta en la corriente epistemológica heredera del
Círculo de Viena y las discusiones que giraron entorno de este grupo. Desde esta posición se
entiende al conocimiento científico como una especie de espejo que refleja el mundo. Se trata de
una epistemología formalista y pretendidamente ahistórica, preocupada fundamentalmente por la
reconstrucción racional de las teorías científicas y el contexto en que estas se validan o justifican,
es decir, por la pretensión de dar cuenta de la realidad con el más alto grado de veracidad posible.
La consecuencia de estas preocupaciones condujeron a reducir la ciencia a conocimiento científico
sin considerar las prácticas sociales y a defender la neutralidad moral de la ciencia, aceptando la
reflexión ética sólo como una instancia para pensar la dimensión tecnológica. Entre sus
representantes más destacados encontramos desde Rudolf Carnap hasta Karl Hempel, incluyendo a
Hans Reichenbach, Karl Popper, Ernst Nagel y otros epistemólogos justificacionistas.
Desde los supuestos ontológicos y epistemológicos señalados, las posibilidades
metodológicas no son muchas: o monismo o dualismo metodológico. Es decir, que si el
conocimiento científico pretende ser un reflejo o un calco de la realidad, el método de investigación
científica deberá ser aquel que conduzca en esa única dirección, en caso contrario no se podrá
reflejar la realidad y el conocimiento no alcanzará el estatus de científico. Aunque cabe la
posibilidad de reconocer que hay una dimensión de la realidad que es objeto de estudio de las
ciencias naturales y otra “realidad” que lo es de las ciencias sociales. En este caso pueden admitirse
dos métodos posibles, uno que ilumine el camino del conocimiento científico de las ciencias
naturales y otro que permita que el conocimiento de la realidad social también pueda ser científico.

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Escuelas y pensadores representantes de la ontología conjuntista: “Empirismo lógico”, Integrantes del
Círculo de Viena (Schlick, Feigl, Carnap, Quine), B. Russell, L. Wittgenstein (1º periodo), En algunos
aspectos Frege (con matices) y Whitehead (aunque con su obra “Proceso y realidad” abandona esta posición),
(Samaja, 2000: 29-30).

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 La otra posición ontológica que distingue Samaja, a la que denomina ontología de la
complejidad 2, entiende a la realidad como un proceso evolutivo constructivo en el que los entes se
reúnen, se ordenan, se encasillan edificando un “universo estratigráfico” cuyos niveles de
integración muestran mecanismos de regulación. El papel del sujeto no es ya el de un mero
observador externo de la realidad sino que es parte constitutiva del mundo. Esta realidad en
permanente movimiento es información en el sentido en que la propiedad de la “significancia” es
un elemento constitutivo de la realidad que no puede ya concebirse en un solo plano sino como una
compleja variedad interna de estructuraciones. “Se necesita, para que haya información que se
configure un ámbito de validez en el que algo puede ‘valer’ como necesario para otra cosa o como
signo de otra cosa” (Samaja, 2000: 28).
En el terreno epistemológico, esta concepción de la realidad la encontramos con mayor
frecuencia en los filósofos de la ciencia de tradición francesa, aunque no exclusivamente, como lo
podemos observar en la propuesta epistemológica de Thomas Kuhn o Paul Feyerabend. Frente al
reconocimiento de una realidad compleja de la que el sujeto de conocimiento no es un elemento
ajeno, sino por el contrarío, es parte constitutiva de aquello que consideramos el mundo real, los
criterios tanto para producir conocimiento científico como para reflexionar sobre él deberán partir
de la consideración de los aspectos históricos, sociológicos y psicológicos de cualquier producción
humana. En esta tradición, el pensamiento de epistemólogos como George Canguilhem, Gastón
Bachelard y Pierre Bourdieu, entre otros, tiende a diferenciar entre una reflexión genérica sobre la
ciencia (filosofía de la ciencia) y el estudio histórico y crítico de las ciencias, sus principios, sus
métodos y sus resultados (epistemología). Aquí se abren otras posibilidades de reflexión filosófica
sobre la ciencia a la que podríamos denominar “epistemología ampliada a lo histórico social”, es
decir, que además de considerar las estructuras formales de las teorías científicas se consideran las
prácticas concretas y su inserción histórica, así como la necesidad de introducir la reflexión ética
desde el mismo inicio del proceso científico.
Frente a esta concepción de una realidad compleja y de un conocimiento científico
consecuentemente complejo por las múltiples dimensiones que intervienen en su conformación, las
posibilidades metodológicas son múltiples también. En estos territorios se abre la posibilidad del

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Escuelas y pensadores representantes de la ontología de la complejidad: “Materialismo dialéctico”
(Vigotsky y Bajtin), “Pragmatismo” (Peirce, James y Dewey), “Fenomenología” (Husserl y Merleau-Ponty),
“Filosofía del simbolismo” (Cassirer y Langer), “Filosofía del análisis del lenguaje ordinario” (Austin, 2º
Wittgenstein, Strawson, Searle, etc.). Y al margen de los debates filosóficos escolásticos se encuentran:
“Epistemología genética” de Piaget; “Teoría general de los sistemas” de von Bertalanffy; “Biología teórica”
en sus dos variantes: la de Teilhard de Chardin y la de C. Waddington (Ashby, Bateson, Maturana);
“Semiótica” de Mead y Morris, Sebeok y Eco; “Lingüística estructural” de Saussure, Helsmelev, Jacobson,
Benveniste, Greimas; “Antropología estrucutral” de Levi-Strauss,Godelier; “Psicoanálisis” y sus variantes
estructuralistas (Lacan y Miller). (Samaja, 2000: 30)

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pluralismo metodológico entendiendo que hay tantos métodos posibles como problemas por
resolver.
Nos situamos en el lugar del mapa en el que se abren múltiples líneas de fuga que toman
diferentes direcciones pero que parten de un lugar común que es el de entender la realidad como un
fenómeno dinámico, complejo y densamente poblado por los factores y dimensiones que la hacen
posible. Desde este lugar, entendemos también que pueden haber diversas interpretaciones acerca
de los mismos fenómenos, dependiendo de las rutas que se hayan recorrido y los lugares en los que
el camino se detuvo creyendo encontrar una guarida segura para llegar a la formulación de una
explicación teórica que pretenda dar cuenta de la realidad que creemos conocer. Esta situación que
se presenta en un comienzo como inasible, difusa, al mismo tiempo exige un fuerte compromiso no
sólo con el conocimiento de lo que entendemos como nuestra realidad sino con lo que otros están
entendiendo por su realidad.
En relación con esta problemática, León Olivé, en un artículo en el que reflexiona sobre el
constructivismo kuhniano y sobre la posibilidad de comunicación entre paradigmas o marcos
conceptuales “inconmensurables”, sostiene, a partir del reconocimiento de un relativismo no
extremo tanto ontológica como epistemológicamente, que es posible la comunicación entre los
usuarios de diferentes paradigmas siempre que estén interesados en establecer esta comunicación.
Pero para que esto sea posible, más que un proceso de traducción es necesario estar dispuestos a un
proceso de aprendizaje (Olivé, 1998: 13). Este proceso supone el rechazo de compromisos
universalistas con respecto a los standares de racionalidad, generar las condiciones para la
interacción dialógica entre miembros de diferentes comunidades mediante la interpretación y
contemplar la posibilidad tanto de acuerdos como de desacuerdos, teniendo en cuenta que los
acuerdos completos ni siquiera se dan al interior de una misma comunidad por homogénea que sea
(Olivé, 1998: 17). Olivé insiste especialmente en que para generar las condiciones de prácticas
plurales se “requiere la adopción de un relativismo que no excluya la posibilidad de la crítica desde
puntos de vista diferentes, sino que dé cuenta de cómo la crítica es indispensable para el progreso
del conocimiento” (Olivé, 1998: 18)
En este contexto ontológico y epistemológico, la enseñanza de las disciplinas científicas
necesita tomar otros rumbos, dejar la ruta segura de las continuidades y explorar otros caminos
posibles asumiendo el riesgo de los obstáculos que obligan a tomar otras direcciones. De esta
manera se propicia y estimula el espíritu inquisitivo: “precisar, rectificar, diversificar, he ahí los
tipos del pensamiento dinámico que se alejan de la certidumbre y de la unidad, y que en los
sistemas homogéneos encuentran más obstáculos que impulsos. En resumen, el hombre animado
por el espíritu científico, sin duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor”
(Bachelard, 1994: 19). E interrogar mejor supone también no perder de vista que la condición
originaria de toda investigación científica la constituye el lenguaje y la cultura de una sociedad, que
en sentido amplio son al mismo tiempo, el final de toda investigación. El discurso científico está

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regido por el ideal de la “limitación de lo arbitrario” en el orden de las creencias, es decir, que el
discurso científico es una limitación gradual de los sistemas de representaciones y creencias
(fragmentarios, inorgánicos y caóticos) que preexisten en la cultura, mediante una confrontación
metódica con la realidad. Por lo tanto, en toda construcción discursiva que pretenda ser científica,
hay que reconocer un conjunto de asuntos que son tomados de otras investigaciones o de la cultura
en general, como resultados preexistentes que no se cuestionan, y que funcionan como “materias
primeras” sobre las que se construye el objeto específico de la investigación.
Justamente en nuestro contexto latinoamericano, la cultura en general de la que tomamos
esa “materia primera” como presupuestos incuestionables es esencialmente diversa, por lo tanto,
cualquier propuesta pedagógica y científica que pretenda asumir una tarea comprometida con la
“realidad” deberá procurar estrategias dialógicas que permitan hacer visibles las diferencias y
promover una producción de conocimiento que hunda sus raíces en la pluralidad de visiones
posibles, teniendo en cuenta, que ninguna de ellas puede erigirse como la auténtica visión del
mundo. Sólo la multiplicidad del encuentro nos abre la posibilidad de comenzar a entender en qué
consiste aquello que creemos ver.

Bibliografía:
• Bachelard, Gaston. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis
del conocimiento objetivo. México, Siglo XXI, 1994.
• Díaz, Esther. Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Editorial Biblos, 1997.
• Olivé, León. “Thomas S. Kuhn y estudio de la ciencia”, en: Ciencias 50. México,
Universidad Nacional Autónoma de México, abril-junio 1998, p. 10-18.
• Samaja, Juan. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación
científica. Buenos Aires, EUDEBA, 2003.
• ------------------ Semiótica y Dialéctica. Buenos Aires, JVE Ediciones, 2000.