VII JORNADAS

DE HISTORIA
SOCIAL POPULAR

¿CÓMO CONSTRUIMOS
CONOCIMIENTO COLECTIVO ?

3
VII JORNADAS DE HISTORIA SOCIAL POPULAR
¿Cómo construimos conocimiento colectivo?

Núcleo de Investigación en Historia Social Popular y

Autoeducación Popular, Universidad de Chile.

Editores:
Diego Aillapán, Daniel Fauré,
Rodrigo Hidalgo & Diego Quintana

Trabajaron en esta edición:

Consuelo Cáceres, Nicky Cerón, Marco Lagos,
Esteban Miranda, Miguel Poch, Bruno Rojas
Francisca Silva, Francisco Vallejos & Francisco Villarroel.

ISBN: 978-956-393-226-3

Diseño y diagramación:
Diego Aillapán & Marco Lagos.

Primera Edición.
Santiago, octubre 2017

Esta obra está bajo una licencia Creative

Commons Atribución No-Comercial
CompartirIgual 4.0 Internacional

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 VII JORNADAS DE
HISTORIA SOCIAL POPULAR
¿Cómo construimos conocimiento colectivo?

27 y 28 de octubre de 2016
Casa Central / Universidad de Chile

Núcleo de Investigación en Historia Social Popular

y Autoeducación Popular

Diego Aillapán
Daniel Fauré
Rodrigo Hidalgo
Diego Quintana
(Editores)

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 ÍNDICE

......................................................................................... INTRODUCCIÓN
¿Qué son las jornadas de Historia Social Popular? .................. 9
¿Cuáles son los objetivos de las jornadas? ............................... 10
¿De qué trata este libro? ............................................................... 11

................................................................. I. CHARLA INAUGURAL

¿Cómo construimos conocimiento colectivo? ........................ 13
La producción de conocimientos colectivos:
análisis y experiencias (Mario Garcés). ...................................... 15

....................................... II. ORGANIZACIONES POPULARES DE HOY

¿Qué saberes necesitan nuestras
luchas y resistencias ....................................................................... 37
Es urgente comprender que la situación
en la cual estamos es barbárica
(Paris Valenzuela) -AIT .................................................................... 39
La pregunta es cómo recuperamos nuestros
saberes ehistoria desde los actores
(Francisca Rodríguez) - ANAMURI .............................................. 49
Conocer más acerca de la historia del
magisterio sus luchas y memoria
(María Luisa Pavez & Miguel Sepúlveda) -MP6 ....................... 61

.................................................................................. III. TALLER

Definiendo las luchas que necesitamos
para el presente y futuro ............................................................... 73
Síntesis Taller .................................................................................... 73
Objetivos ........................................................................................... 74

7
Metodología ..................................................................................... 75
Resultados ......................................................................................... 76
Decálogo del Historiador/a Social:
Hacia una investigación comprometida
con las organizaciones populares ............................................. 77

...............................................................IV. MESA DE DISCUSIÓN

Nuevas problemáticas para la Historia
Social Popular .................................................................................. 79
Historia y educación: Algunas de las
complejidades del proceso histórico que
construye el vínculo pedagógico (Leonora Reyes) ................ 81
Género e Historia social (Alejandra Brito) ................................ 91
Racismo: Apuntes para un
debate emergente (Fernando Pairicán) ..................................101

................................................................ V. MESA DE DISCUSIÓN

La Historia Social Popular y la
(Auto)Educación Popular ............................................................109
La escuela como frontera: Relexiones desde la
Historia Social y la Pedagogía para la historización
de los actores y espacios educativos (Camila Silva) .................111
¿Por qué no hay Historia Social
dentro de las escuelas? (Pedro Poch) ......................................119
Interpelación a la Historia Social
desde la Educación Popular (Fabián Cabaluz) ......................129
Historia Social de la Educación:
la necesidad de ser intelectuales
de nuestra clase popular (Daniel Fauré).....................................139
 INTRODUCCIÓN

¿QUÉ SÓN LAS JORNADAS DE HISTORIA

SOCIAL POPULAR?

Las Jornadas de Historia Social son una iniciativa que

surgió de un grupo de estudiantes de la Universidad de
Chile el año 2004, con el objetivo de generar un espacio de
reflexión y debate en torno al aporte de nuestra disciplina
para enfrentar las problemáticas de nuestra sociedad y,
en particular, de los sectores populares.

Fueron realizadas ininterrumpidamente hasta

el año 2009, cayendo luego en una intermitencia que
esperamos -por la necesidad y la utilidad del espacio-
que no se vuelva a repetir.

Con ese espíritu, el Núcleo de Investigación en Histo-

ria Social Popular y Autoeducación Popular, integrado
por estudiantes, académicos/as e investigadores/as de la
Universidad de Chile, asumió el desafío de retomar las
Jornadas imprimiéndole su sello: rebautizándolas como
las VII JORNADAS DE HISTORIA SOCIAL POPULAR e
incluyendo, en el trabajo de dos días, la perspectiva teórica
y práctica de la (Auto)Educación Popular.

9
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS DE LAS
JORNADAS?

Al igual que las versiones anteriores, éstas tienen

una pregunta central que nos convocan. Para el 2016, la
escogida fue: ¿Cómo construimos conocimiento colectivo?

Esta pregunta surge a partir de una idea que sostene-

mos como Núcleo y que queremos compartir. Para nosotras/
os, la Historia Social Popular tiene un objetivo social claro
y preciso: potenciar la historicidad de las organizaciones
sociales y populares en sus luchas presentes, generando
insumos que les faciliten reflexionar sobre su realidad
desde una perspectiva histórica. Es decir, historizar las
luchas. Pero no desde arriba y a la distancia, sino desde
el diálogo cara a cara, dentro de los espacios educativos
o en la calle, desde una tribuna virtual o en un taller en
una sede vecinal.

Pero para cumplir ese rol, se necesita algo vital: que

las preguntas que nutran el trabajo académico e inves-
tigativo nazcan de las problemáticas reales de nuestro
pueblo, ya que la investigación y la formación (dentro
y fuera de la academia) lograrán ser útiles -socialmente
hablando- sólo cuando respondan a las necesidades y
desafíos que tenemos como pueblo.

Ello implica alimentar ese diálogo cara a cara, gene-

rando las condiciones para que estudiantes, académicos/
as, investigadores/as, organizaciones sociales y popula-
res nos reunamos, conversemos y debatamos. Que entre
todas y todos definamos los problemas que necesitan ser
pensados y resueltos para superar este orden social injusto

10
en el que nos toca vivir; y para construir y fortalecer las
múltiples iniciativas culturales, económicas y políticas
que las organizaciones sociales y populares levantan
cotidianamente.

Pero sabemos que esto no se trata tampoco de que

las organizaciones “pauteen” a la academia sobre qué
investigar y luego tomen caminos separados. A fin de
cuentas, los movimientos sociales tienen sus propias
dinámicas de producción de saber. Por lo mismo, el
desafío que se instala con fuerza es imaginar y construir
caminos de ida y vuelta que nos enreden, para construir
conocimiento colectivo que aúne esfuerzos y potencie
las capacidades de cada sector, desde el apoyo mutuo y
en igualdad de condiciones.

¿DE QUÉ TRATA ESTE LIBRO?

Así, lo que encontrarán en las páginas que siguen

son las transcripciones -revisadas por las y los autores y
por las organizaciones populares invitadas- de todas las
experiencias y reflexiones presentadas en las Jornadas
del año 2016. Con ello, esperamos que estas “provocacio-
nes” no se queden ahí, solo en la memoria de las y los que
participamos de esta instancia, sino que puedan recorrer
otros caminos y llegar a diversas manos, para que surjan
nuevas discusiones y proyecciones.
Mientras tanto, como Núcleo seguimos trabajando
para levantar las VIII Jornadas este 2018.

Núcleo de Investigación en Historia Social Popular

y Autoeducación Popular
Grecia con Macul, octubre de 2017

11
 I
CHARLA INAUGURAL
¿Cómo construimos
conocimiento colectivo?

En esta “provocación inicial”, buscamos respon-

dernos las siguientes preguntas: ¿Qué entendemos
por “conocimiento colectivo”? ¿Cómo construirlo hoy?
Además, buscamos hacer un breve repaso de algunas
experiencias de construcción de saberes desarrollados en
conjunto entre historiadores/as, educadores/as populares
y organizaciones populares en nuestro pasado reciente,
para alimentar nuestra memoria con miras a los debates
posteriores, analizando las potencialidades y debilidades
de estos procesos.

13
La producción de conocimiento colectivo:
análisis y experiencias
Mario Garcés Durán
Historiador y Educador Popular.
Académico de la USACH y Director de ECO,
Educación y Comunicaciones

Me sugirieron dos preguntas y un comentario.

Primero, ¿Qué entendemos por conocimiento colectivo?
que es lo que organiza el eje de estas jornadas. Y segundo,
¿Cómo construirlo hoy? El comentario: conocer la expe-
riencia de construcción de saberes entre historiadores,
educadores populares y organizaciones sociales. Entonces
voy a seguir estas indicaciones, haciendo unas reflexiones
generales sobre qué podríamos entender por conocimiento
colectivo, y luego contarles algunas de mis propias expe-
riencias en el campo de la producción de saber colectivo.

De la producción de conocimiento y saberes en

general, todos ustedes saben que se ocupa la epistemología.
Un área específica de la filosofía, de las metodologías,
etc., y cada disciplina propone sus enfoques y métodos
para producir saberes. Por lo tanto hay distinciones. Uno
puede hacer la distinción entre sociólogos, antropólogos,
historiadores, etc. Pero la verdad es que ese no es el tema
que me voy a ocupar: el cómo se producen los saberes, que
sería como lo propio de esa área del conocimiento, sino
que más bien del adjetivo; que se trata de conocimientos
colectivos. O sea, la pregunta no es por cualquier tipo de
conocimiento. Sin entrar en mayores disquisiciones, sí
hay que hacer algunas afirmaciones.

15
 El conocimiento, sabemos, que tiene un carácter
histórico y social. Eso lo hemos ido aprendiendo con los
años, pero ya por los ‘70, se publicó un famoso libro de
sociólogos del conocimiento que decía, que tenía por
título: La construcción social de la realidad. 1 Y lo que
nos estaba indicando ese trabajo, es que eso que llama-
mos realidad, que aparentemente estaría separado de
nosotros, “objetivo” que podemos conocer, en realidad
está construido socialmente. Eso significa entonces que
está condicionado por el lenguaje y las representaciones
que la propia sociedad se ha hecho acerca de sí misma.
En la tradición freireana podríamos decir: el conoci-
miento es situado y fechado. En este sentido más amplio,
el conocimiento que refiere a la realidad tiene que ver
con las construcciones que la propia sociedad ha hecho
sobre la realidad. Esto puede ser muy desconcertante en
las visiones más tradicionales del conocimiento. Pero si
quieren que les dé un ejemplo, ayer discutíamos con un
estudiante sobre cuál era el marxismo predominante
durante los años de la Unidad Popular, y si eso tenía o
no influjo en la conducta de los actores. Y claro, había
una cierta manera de cómo se entendía el marxismo: las
clases, la lucha de clases y el papel del partido, etc., etc.
Todo eso fue influyente. Y cuando se produce el golpe,
para muchas de las personas que se representaban de ese
modo el mundo, que entendían de ese modo el mundo, lo
ocurrido fue un desastre. Porque si bien el golpe podría
ser y algunos podían preverlo, para otros no tenía lugar
en las estrategias, que se creían exitosas.

Por otra parte, en la Educación Popular aprendimos

con Freire2 que el conocimiento o la producción del saber
1 Peter L. Berger y thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Amorrortu
editores, Buenos Aires, 2001.
2 PauLo Freire, La pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina, 1985.

16
supone dialogar sobre el mundo. Freire decía: “es pronun-
ciando el mundo y estando en el mundo que se produce el
saber”. Entonces vayamos a la Pedagogía del oprimido.
Texto, que a mi juicio, es el más relevante de Freire, y
que escribe en Chile en los años ’60. La primera edición
se publica en el ‘71 en Montevideo, y luego se masifica.
En el capítulo tres de este libro, llamado “La dialogicidad:
esencia de la educación como práctica de la libertad”, Freire
dice lo siguiente:

“la existencia, en tanto humana, no puede ser muda.

Silenciosa. Ni tampoco puede nutrirse de falsas palabras,
sino de palabras verdaderas, con las cuales lo hombres
transforman el mundo. Existir humanamente es pronun-
ciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado
a su vez retorna problematizando a los sujetos pronun-
ciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento”.

Este a mi juicio es una de las tesis más poderosas de

Freire: “Conocer el mundo significa pronunciar el mundo”.
Y educar entonces es dialogar sobre el mundo. Que es
justamente lo que no hace la escuela, y por eso los resul-
tados son tan desastrosos. Y no siempre se hace en la
universidad tampoco, y también los resultados son desas-
trosos. O sea, quienes no pueden pronunciar el mundo
no pueden producir saber y no pueden educarse, en el
sentido de modificar sus propias percepciones sobre el
mundo. Freire hace de todas maneras una aclaración, sí,
hay monjes que pueden ir a la montaña y pensar desde
ahí. Pero incluso ese pensamiento tiene que ver con la
propia experiencia vivida, y de una relación particular
con la divinidad.

17
 Por otro lado, desde la tradición hermenéutica
en la historia, también sabemos que la comprensión
humana tiene una estructura dialógica. O sea, nosotros
no entendemos lo que pasa en el mundo sino es conver-
sando sobre las cosas del mundo o sobre las experiencias
del mundo. Valga un ejemplo de la vida cotidiana, cuando
uno es papá y educa a sus hijos, uno les está siempre
hablando de las cosas que ocurren, de los sucesos, y
es un dialogo entre el padre, la madre y los hijos sobre
las cosas. Cuando uno les dice “no ponga las manos al
fuego que se quema”. Y claro, de repente hay niños, que
ponen las manos al fuego… una de mis hijas no me creía
y, en fin, puso las manos al fuego y se quemó. Pero en
el fondo el saber surge del dialogo sobre la experiencia.
Por supuesto que esa estructura dialógica puede ser
más democrática como puede ser más autoritaria. Hay
padres que no dialogan: las cosas son así y fin. Y mucha
de nuestra tradición autoritaria tiene que ver con que no
hemos hecho la experiencia de conocer, de saber, sobre
la base de interactuar, de dialogar sobre el mundo.

Reitero, lo que estoy diciendo, es que el saber, la

educación, el aprendizaje tienen una estructura dialógica,
y por tanto supone pronunciar el mundo. El problema
se produce cuando pensamos o sostenemos que el saber
es un acto puramente individual, del hombre sabio o
la mujer sabia. Pero la verdad, hay que decirla, no, el
sabio dialoga e interactúa con el saber precedente. Y
en el campo de la historiografía producimos saberes
dialogando con las fuentes. Es decir, el saber histórico
no se produce solamente en la cabeza del historiador,
sino que se produce porque investiga, e investiga con
documentos. Bueno, no solo con documentos, pero eso
es lo que indica la tradición.

18
 Parte de los problemas surgen a partir de deter-
minados enfoques, o ciertas tradiciones, sobre todo la
tradición positivista que propone que para producir saber
la realidad tiene que ser cosificada. Problemas que son
cosas. Y en ese acto podemos entonces transformar la
realidad en un objeto de saber. Y eso está enraizado en
nuestro lenguaje: cuál es su objeto de estudio, cuál es su
objeto a saber, etc. Pero en esta proposición si hay un
objeto de saber, la realidad, o el problema que vamos a
investigar, también hay un sujeto de ese saber. Que es
el investigador, el científico, el intelectual. En algunas
disciplinas, como las llamadas ciencias duras, esto parece
funcionar así. Pero el problema en las ciencias sociales
y en la historiografía, es que el objeto del saber, son ni
más ni menos que otros sujetos. Por lo tanto, la relación
que podríamos denominar sujeto-objeto, en rigor, es una
relación sujeto-sujeto. O sea, nosotros somos sujetos que
estudiamos sujetos; y no podemos cosificarlos y trans-
formarlos simplemente en objetos. Sobre esto se puede
discutir, y de hecho habría que seguir conversándolo.

En el caso de la historia, de la historiografía, esta

relación sujeto-sujeto, se ha hecho mucho más manifiesta
a propósito de corrientes nuevas, o innovaciones en el
campo de la historiografía. Y, básicamente me refiero
a la historia oral, los trabajos con la memoria, y más
ampliamente, las relaciones que algunos historiadores
hemos establecido con la educación popular. En todos
estos casos, los historiadores estamos enfrentados a otros
sujetos. Y la producción de saber supone actos de escucha
y dialogo con esos otros sujetos. Para los historiadores
tradicionales estas experiencias resultan incómodas, ya
que no sólo implican tener a otro de carne y hueso en
frente, sino que normalmente, en este modo de produc-
ción de saber dialógico con los sujetos, en esta relación

19
sujeto a sujeto, emerge un dato muy difícil de controlar
por la historiografía. Y ese dato se llama subjetividad. Es
decir, el historiador formado en la tradición positivista
presupone que su saber es objetivo y esa efectividad está
dada por sus fuentes. Bueno, en estas nuevas produc-
ciones de saber, en donde hay una relación explícita
sujeto a sujeto, como dice Alessandro Portelli, lingüista
que ha hecho grandes aportaciones a la historia oral,
dice en las entrevistas “muchas veces los sujetos nos dicen
lo que aconteció, pero en realidad dicen lo que debió haber
acontecido, lo que pudo ser bueno que pasara, y lo que debiera
ser desde hoy”. Es obvio, la memoria se mueve, tiene otras
temporalidades. Pero este dato es el más complejo para
el historiador: procesar la subjetividad. ¿Qué significa
eso? Procesar las emociones, procesar los sentimientos,
procesar la lectura de la realidad, la posición de los
distintos sujetos en la sociedad. Esa es la complejidad.
Y esta complejidad es de tal magnitud que un filósofo
norteamericano, Frederic Jameson, que dice por los años
‘90, “en realidad, a estas alturas, si somos serios, tenemos
que admitir que la subjetividad es un problema objetivo”.
Cómo hacer historia social sin apelar a la subjetividad,
sin conocer la subjetividad, sin interactuar con la subjeti-
vidad. Entonces, a mí me parece que… fíjense que todavía
no he dicho nada político, porque en realidad, producir
conocimiento colectivo implica opciones políticas, busca
y tiene efectos políticos. Pero, por ahora me he movido
solamente en el campo de la epistemología, y en parti-
cular, ingresar a este campo que a los historiadores les
molesta mucho: el tema de confrontar la subjetividad de
las personas con las que trabajan. Dicho de otra manera,
en la entrevista, en la historia oral, en la memoria, la
realidad emerge matizada, condicionada por la propia
experiencia y con los lenguajes socialmente construidos.
Lenguajes de clase, lenguaje de género, lenguaje de pueblo,

20
lenguaje de las elites. Sí, hablamos distinto. Hombres y
mujeres hablamos distinto. Y dependiendo de la posición
de clase. Y los académicos hablamos distinto, y ustedes
hablan distinto, o sea, el lenguaje es muy expresivo de
cómo estamos constituidos socialmente. Yo, a veces he
pensado, un poco a la antigua, que sería bueno volver
a las clases en latín porque me encanta el lenguaje;
volver a los orígenes de nuestra lengua. Pero en realidad
tal vez eso es muy antiguo, tal vez muy conservador.
Pero en el curriculum de historia debiéramos tener más
de un ramo en lingüística, unos dos o tres ramitos para
que entendamos cómo se construye el lenguaje, que
expresa el lenguaje, cuál es la historicidad del lenguaje,
en fin. Freire tenía siempre mucha preocupación por
esto. De hacer la historia del lenguaje, de conocer el
lenguaje popular. Que está lleno de sentido, de signifi-
cado. Recuerdo una vez de una trabajadora social me
decía que iba con un grupo de mujeres de pueblo a una
actividad al Estadio Nacional, no recuerdo cuando, y las
mujeres le decían: Y bueno, ¿dónde nos ganamos? Y es
que el pueblo siempre cuando tiene que tomar esa deci-
sión, dice, bueno, ¿dónde nos ganamos? No donde nos
ponemos, donde no situamos. No, dónde nos ganamos.
Porque para el pueblo participar en el espacio público es
siempre una disputa y por lo tanto el lenguaje expresa
esa disputa. Y podríamos seguir tratando conocer nuestra
propia cultura popular conociendo sus expresiones más
significativas, sus expresiones lingüísticas particulares.

Dicho esto, les voy a compartir algunas de mis

experiencias. Ustedes me dicen si me alargo y se aburren.
Elegí tres experiencias de las cuales contarles un poco.
La primera, que probablemente algunos de ustedes
conocen tiene que ver con cuando hicimos ese libro que
titulamos El golpe en La Legua. Libro editado el 2002 y

21
que lo hicimos el 2000. O sea, ya tiene algunos añitos.
Bueno, cómo hicimos este trabajo. Primero establecimos
un convenio con la Red de Organizaciones Sociales de La
Legua. O sea, nos interesaba conocer la experiencia que
había significado el Golpe, la violación a los derechos
humanos, etc., en la población. Y para hacer esto, no
íbamos a ser investigadores simplemente externos, sino
que queríamos tener relación directa con las propias
organizaciones. Acordamos con la Red hacer un taller de
formación de monitores para personas de la población,
de tal manera que el proceso de investigación no fuera
solamente un proceso de investigación con historiadores
externos, sino, con una suerte de historiadores locales.
En el capítulo III, yo narro un poco cómo se armó esta
reunión con los monitores. Les voy a leer un poco para
poder contarles al respecto.

“El sábado por la mañana, del 5 de agosto del 2000,

nos encontramos un grupo de pobladores de La Legua junto
a dos historiadores. Aquí habíamos propuesto un proyecto
para narrarles la memoria a los leguinos sobre los años de
dictadura. Explicamos paso a paso en qué consistirá el pro-
yecto, y en especial sobre la idea de que trabajaremos juntos
investigando sobre la memoria. De este modo, todos haremos
un poco como historiadores en la población, para lo cual será
necesario que aprendamos a hacer entrevistas. Proponemos como
primer paso ver juntos el documental La memoria obstinada
de Patricio Guzmán, y que luego conversemos para ver cómo es
que cada uno de nosotros recuerda el Golpe. Así lo hicimos, y
luego de ver el documental, que nos enfrenta a imágenes de la
Unidad Popular, el ataque a La Moneda, el Estadio Nacional
convertido en campo de detenidos, un espeso silencio se cuela
en la sala. Nos miramos todos con un conjunto de emociones
contenidas. Hasta que una compañera rompe el silencio”.

22
 Esta fue una experiencia, yo diría muy importante.
Colocamos el tema, colocamos una pregunta ante un
grupo de personas mayores, parte de ellas. Y lo primero
que emerge es un silencio muy espeso. Bueno, habla
una compañera, no les voy a leer todo, ustedes pueden
consultar el libro. Se insinúan algunos temas. Después se
habla de los campos de concentración. Pero sin embargo,
rápidamente anoto, “los recuerdos de los familiares que no
están, se manifiestan muy pronto y este será tal vez uno de
los nudos de la memoria más importante. Respecto del cual
no hay amnesia posible”. El recuerdo no puede disociar
al que no está respecto a quienes los mataron, con los
que los hicieron desaparecer. Es decir, a la víctima y al
victimario. Y empieza la gente, no.

“Yo pienso que el video que se vio hoy son recuerdos doloro-
sos y amargos, porque pasa lo siguiente, llega una etapa que los
hijos preguntan lo siguiente: mamá, por qué esto, por qué paso
esto otro, por qué no voy a ver más a mi tío, por qué no voy a ver
más a mi primo. Entonces, son recuerdos amargos, muy amargos”.

Bueno y sigue el relato. Pero no se trata sólo de

recuerdos de familia, sino que de recuerdos colectivos
o comunitarios, especialmente de la población que fue
víctima de diversas agresiones. Entre ellas, una de las más
difíciles de olvidar: la amenaza de que serían bombardea-
dos. El golpe fue un día martes 11 y La Legua fue allanada
el domingo 16. Ese día hay un gran allanamiento, pero
previo al allanamiento que se produce, como al medio
día, en la mañana, pasan una serie de aviones sobre la
población, que crean un pánico impresionante. Fíjense
el testimonio:

23
 “Para muchas personas de La Legua fue un castigo
psicológico creo yo. Con los aviones que ya cayeron. Fue algo
terrible. Yo me acuerdo que tenía de los seis (hijos), tenía
como tres más abajo. Y es verdad, todos abajito del catre.
Mi suegra debajo del catre. Yo lo único que quería es que
me mataran a mí. Que mataran a mis hijos, porque ¿quién
me iba a ayudar? Entonces pienso que el castigo psicoló-
gico que se le hizo a La Legua, de pensar que en cualquier
minuto íbamos a ser liquidados todos. Y se burlaron. Yo
digo burla psicológica. En pensar que todo lo que sucedió
en estos años uno lo recuerda con dolor, con mucha rabia”.

Bueno, ese es un capítulo que sigue muy directamente

los testimonios. Pero, qué es lo más relevante, a propósito
de lo que dije antes de la subjetividad. Que lo primero que
emerge en los recuerdos son sentimientos o emociones
fundamentales. Y en primer lugar, es el dolor, luego la
rabia. Y en tercer lugar, si uno sigue los testimonios, la
impotencia. ¿Qué podíamos hacer? ¿Cuántos fuimos
capaces de hacer algo?. Yo confieso que cuando estaba
trabajando en este proyecto, me hacía la gran pregunta:
bueno, ¿y cómo cuento, como escribo esto después? Porque
pasaron varias cosas, El dolor, en la medida que se iba
compartiendo, bueno, muchos de los que participaban
lloraban. Hombres y mujeres. Hay que admitir que más
las mujeres que los hombres, pues a los hombres les está
prohibido llorar públicamente. En las mujeres está más
permitido. Ahí hay un tema de género. Tanto así, que en
un momento nos asustamos, y nos preguntamos, ¿qué
pasa que estamos llorando tanto? Entonces decidimos
consultar a la psicóloga de la población quien nos dijo
“bueno, conversen qué les pasa”. Fuimos conversando y
llegamos a la conclusión de que hacer la memoria del
Golpe, en primer lugar, era hacer la memoria del dolor. Yo
les pregunto, ¿Cuántas memorias del dolor ha procesado la

24
sociedad chilena? ¿En cuántos espacios hemos compartido
esas memorias? ¿Cuántos actos de contención psicosocial
se han producido en Chile respecto a la violación de los
Derechos Humanos? No, esto es un dato que se puede
cuantificar. Cuántos fueron, quienes fueron, etc. Pero la
verdad es que la realidad es mucho más densa. Enton-
ces, claramente, en éstas experiencias emergen estos
sentimientos y emociones fundamentales, respecto a las
cuales los historiadores no estamos muy preparados, en
cuanto a cómo procesar, cómo escribir. Nos dimos cuenta
haciendo el taller, que duró como seis semanas, de las
cuales lloramos cuatro, de cómo ir cambiando el tenor
de las conversaciones. Aprendimos a hacer ejercicios de
contención. Alguien descubrió que el agua con azúcar es
buena para la pena, entonces en el próximo taller había
agüita con azúcar, la cual se pasaba entre los vecinos. El
mismo vecino podía tocarle el brazo, el hombro al que
está conversando… etc. Por tanto, fuimos encontrando
formas de contención entre nosotros mismos.

Pero en el camino me fui dando cuenta de que no

estábamos siendo tan originales. Si ustedes leen alturas de
Machu Pichu, en el Canto general, van a ver que Neruda,
después de narrar el origen de América como el origen
en el genocidio; se pregunta por los dedos machucados,
por los castigos, por todos los daños que el pueblo vivió.
Y cierra el poema invitando a llorar días, años, siglos,
siglos estelares. Pareciera, en el poeta, que la historia de
América no puede ser narrada sin previamente llorar por
el genocidio. Pasar por la experiencia del genocidio. Lo
que quiero decir es que hay un saber que emerge en estas
experiencias de escucha, de dialogo con la comunidad,
que yo no había visto en otro lugar. Pues estas no ocupan
espacio en el Informe Rettig, en el informe Valech, en la
televisión, sólo a veces en algunas memorias, y no en los

25
textos que ustedes leen habitualmente sobre el Golpe,
los que en general son pocos. Y este saber es individual
pero al mismo tiempo es colectivo. Es comunitario. Y en
la medida que el taller ofrece el espacio de intercambio,
emerge como saber comunitario.

La segunda experiencia, en la cual no me quiero

extender mucho pues ya expuse sobre ella en el seminario
hace dos semanas. En los años ‘80, en ECO, inventamos
algo que llamamos Talleres de recuperación de la memoria
popular. Y esto surgió a propósito de que nos dimos cuenta
que en los programas formativos de la Iglesia Católica,
especialmente en las Vicarías, muchas veces las pregun-
tas que se hacía la gente, y sobre todo los jóvenes, eran
preguntas por la historia. Yo participaba en el programa
de formación de la Pastoral Juvenil de la Zona Oeste,
después como colaborador en el Equipo de Educación
Popular de la Zona Oeste, y me pedían que participara y
fuera a muchos barrios como Santa Corina, Villa Francia,
etc. Conocí el mundo poblacional. Entonces, con un grupo
de jóvenes historiadores de la Universidad Católica que
nos habíamos organizado en un Taller, a petición de la
Vicaría decidimos comenzar a producir algunos trabajos.
Pequeños textos que narraran y contaran la historia del
movimiento obrero. Luego de eso escribimos un libro, pero
pronto nos dimos cuenta que para poder interactuar con
los barrios y con las poblaciones, necesitábamos produ-
cir material pedagógico. No se trataba simplemente de
masificar la producción de un libro, sino que de intentar
ver cómo ese saber acerca del movimiento obrero podía
ser la base de conversaciones y reflexiones en la propia
población. Finalmente, propusimos un diseño de talleres
en los cuales se exhibía un diaporama, (la prehistoria del
video), donde se narraba distintas etapas de la historia
del movimiento obrero. Con lo que descubrimos, que lo

26
que queríamos, era que ese saber histórico que nosotros
habíamos producido fuera solo el punto de partida para
una conversación con los propios participantes. Algo
que no sabíamos, pero que aprendimos en el camino. Lo
intuíamos. Nosotros decíamos: los participantes son parte
y protagonistas de esta historia. Por tanto, la pregunta
luego de la exhibición del diaporama era muy sencilla,
“queremos que nos cuenten cómo ustedes han sido parte
de esta historia”. Y eso animaba la reflexión cuyo punto
de partida era el saber popular. ¿Cuál era el saber popular
sobre la historia? La memoria. ¿Cómo se gesta la consciencia
histórica popular? ¿Porque se leen muchos libros? No, se
leen muy pocos. Por las conversaciones, por los recuerdos.
El saber popular histórico es básicamente el saber de la
memoria. Hicimos entonces un gran descubrimiento.
Yo miro acá a la Francisca Rodríguez (en el público),
porque nos conocimos el año ‘82, en unos talleres con la
Coordinadora Nacional de Sindicatos. Estuvimos doce
semestres con dirigentes sindicales en donde hicimos un
ejercicio similar. Como producto de eso después edita-
mos una serie de cuadernos de historia popular. Once
cuadernos que después se difundieron bastante, pero fue
a propósito de estos talleres y de la experiencia de trabajo
con los sindicalistas. ¿Qué aprendimos? Primero, lo que
ya he dicho. La fuente de saber del pueblo es su propia
memoria. Pero en este contexto específico descubrimos
dos cosas. Primero, que nosotros como historiadores
éramos portadores o expresivos de unos déficits de saber
histórico impresionantes. De hecho, en esa época, por los
años ‘80, la historiografía no había producido nada prác-
ticamente sobre el mundo de las poblaciones. Un ejercicio
primero fue el de Cecilia Urrutia que está publicado en
Nosotros los chilenos, en la Editorial Quimantú, ahí por
el año ‘72. Y no había más. Por lo tanto cuando nosotros
abríamos los talleres e invitábamos a reflexionar sobre

27
la memoria, empezaban a emerger la tomas, empezaban
a emerger el inicio de las organizaciones populares, etc.
Y después las preguntas. ¿Quiénes fueron más activos?
¿Las mujeres, los jóvenes, las comunidades cristianas?
Es decir, diez o quince preguntas que nos invitaban a
formarnos. Teníamos que aprender.

Lo segundo, descubrimos también que la memoria

trabajaba como una forma de resistencia cultural a la
dictadura. Es decir, si había un campo en el cual la dicta-
dura quería intervenir, pero tenía más dificultades para
intervenir, era la propia memoria del pueblo. E incluso
es más. En muchos sentidos, la memoria popular y sobre
todo la memoria popular de los organizados, en fin, se
hacía más dura frente a los intentos de manipulación que
hacía la dictadura sobre la memoria popular, o sobre la
memoria de lo social, sobre qué había sido Chile. Es decir,
por más que la dictadura contara con todos los medios
de comunicación, y machacara diariamente su lectura
sobre la realidad chilena y sobre la historia de Chile, en
el pueblo se preservaban otras memorias, e incluso sobre
ciertas prácticas culturales. A mí me ha tocado dirigir más
de una tesis sobre el tema de peñas, actividades en los
barrios, etc., etc. Y lo comentábamos con María Angélica
Illanes, cuando estábamos examinando a un tesista de
maestría, y le decía que era impresionante que, pese a
todos los efectos de la dictadura, nunca se dejó de escu-
char a Violeta Parra, a Víctor Jara, a Inti, al Quila. Fueron
parte de las reservas ético-políticas de nuestro pueblo.

Una tercera experiencia: la producción de historias

locales. Si bien los talleres habían funcionado muy bien
en dictadura, en la transición, cuando ésta se inicia, los
compañeros de ECO (Educación y Comunicaciones), los

28
educadores populares nos dimos cuenta que el pueblo y
en especial los pobladores estaban siendo crecientemente
invisibilizados. Convertidos en masa de votantes. De
electores. Después de ser protagonistas en todo el periodo
de dictadura, eran transformados en masa electoral. Y
algunos políticos lo sabían. Y además lo decían explíci-
tamente: “debemos transformar la movilización social
en movilización electoral”. La transición implicaba todo
este proceso, de hacernos electores, y como dice Edgardo
Boeninger, en el año ’97, en ese libro impresionante
Lecciones para la gobernabilidad: “hacer que los partidos
cumplieran el papel principal”. Y como él agrega: “con las
organizaciones sociales, a su sombra”. Porque, en verdad, el
actor principal es el partido; los partidos. Los resultados
están a la vista. Los resultados del domingo (elecciones
municipales 2016) son visibles respecto de los efectos ese
modo de concebir “la política” y la acción política en la
sociedad: una muy baja participación con una abstención
del 60% de los electores.

Sabíamos por otra parte, esto a principio de los ‘90, que

los pobladores eran portadores de su propia historicidad,
que éstas estaban asociadas a la lucha por la vivienda en
los 50-60, pero además habían sido los principales actores
contra la dictadura y los protagonistas en las Protestas
Nacionales. Esto es muy impresionante. Cuando uno
mira el periodo de los ochenta y dice ¿Quiénes lucharon
más? ¿Quiénes fueron los más activos? ¿Quiénes fueron
los reales oponentes a la dictadura? Los más pobres. Los
llamados marginales. Los periféricos. Hoy día llamados,
los flaites, o… los no sé qué. Todos esos nombres con los
cuales se denosta el mundo popular. Sin embargo ese fue
el mundo más activo. Y el que tiene más víctimas además.

29
 Entonces buscamos, previo acuerdo con las orga-
nizaciones sociales, recrear la historia de la población,
mediante entrevistas, revisión de prensa, etc. ¿Con qué
nos encontramos? Nos encontramos con un saber local
con el que podíamos construir nuevas narrativas históri-
cas en relación a lo popular. Ese saber local tiene fuertes
vínculos con las experiencias de solidaridad que se han
vivido en el campo popular. Y también con las derrotas
del campo popular que, por cierto, han existido.

Cuarta experiencia. Los Talleres de análisis de

coyuntura de movimientos sociales. Luego del fracaso
del año decisivo en 1986. Para los que son más jóvenes,
en 1986, después de tres años de protesta contra la
dictadura, que Gabriel Salazar contó 22, y que yo trabajé
sobre las 14 primeras en los primeros dos años, eran un
fenómeno impresionante, la protesta social de los ‘80.
La izquierda política pensó que la movilización podía
ser capaz de derrotar a la dictadura, por eso se le llamó
al ´86, “el año decisivo”. Lamentablemente no fue así.
No todos los dispositivos funcionaron. Los análisis
eran un poco voluntaristas. Como siempre ocurre con
la izquierda, confunde la realidad con sus deseos… en
fin. Ese es otro tema que habría que entrar a analizar
mucho más en profundidad. Pero claramente no fue.
Y, este es un tema muy importante, porque si el Golpe
es una derrota para la izquierda, 1986 es una segunda
derrota. Y por lo tanto, obliga a pensar los presupuestos
teóricos, políticos, estratégicos, en fin, con los cuales se
ha constituido y con los cuales ha trabajado la izquierda
chilena. Y en parte explican, porque la izquierda de hoy
es tan débil, y a veces, pareciera que casi no existiera. O
sea, no es sólo que algunos dejen de ser izquierda; que
de socialistas devienen en liberales. También es que se
configura una memoria positiva en la izquierda sin hacer

30
las cuentas sobre las derrotas y los fracasos. En vista
de esta situación del año ‘86 nos dimos cuenta en ECO
que los movimientos populares entraban en una fase
de incertidumbres, de crisis, de divisiones, y también
de fuertes tensiones con los partidos. Necesitábamos
producir entonces un nuevo saber social y político, que
como decíamos en la educación popular, fuera un saber
prácticamente orientado. O dicho de otro modo, un saber
que pusiera la práctica, la experiencia, como punto partida
de la reflexión y la producción del saber. Este es el punto
clave a mi juicio. La pregunta a la historia es si es capaz
de producir conocimientos prácticamente orientados,
que tengan relación con la práctica de los movimientos
sociales, de las organizaciones sociales, etc., etc.

¿Cómo lo hicimos? Invitamos a analistas y dirigen-

tes sociales de diversos grupos de movimientos socia-
les. Sindicalistas, jóvenes, pobladores, organizaciones
económico-populares, comunidades cristianas, grupos de
derechos humanos, grupos de mujeres, y los invitamos
a todos a ECO. Nos sentamos en torno a una mesa y les
hicimos la siguiente pregunta: “¿Cómo están viviendo
ustedes la actual coyuntura política del país? Hicimos
once talleres, y prácticamente siempre tuvimos que volver
sobre esta primera pregunta. Que cada uno contara. Que
la gente, de los sindicalistas les contaran a los pobladores
qué está pasando en el campo sindical. O que la gente de
comunidades de base le contara a la otra gente qué está
ocurriendo en el campo de la Iglesia, o en el campo de los
jóvenes, o en el de los derechos humanos, etc., etc. Después
de que cada uno se presentaba y contaba su experiencia,
agregábamos una segunda pregunta, qué está un juego
en la actual coyuntura. Bueno, ¿qué nos unifica?, ¿qué
está en juego? ¿qué está en disputa?” Esto nos llevó a
reflexiones complicadas. Por ejemplo, cuando tuvimos

31
que pensar el plebiscito del ‘88, en donde todo el mundo
estaba muy animado con el plebiscito y pensábamos que
“La alegría ya viene”; nuestros análisis nos empezaron
a mostrar que no era tan claro que la alegría llegara. E
incluso llegamos a decir, “el plebiscito tiene un efecto de
espejismo. Pareciera mostrar más de lo que efectivamente
podía ocurrir”. Y teníamos que hacernos preguntas: “¿Hay
cambios estructurales en juego en el plebiscito? ¿O el
cambio simplemente es político? ¿Qué expresa ese cambio
político?” Bueno, había que problematizar la realidad, y
eso a veces tiene costos… de hecho, nosotros el 88-89 en
ECO casi nos dividimos como organización, porque no
estábamos de acuerdo con la lectura que hacíamos de lo
que estaba ocurriendo. Y segundo, éramos aguafiestas. Y
ya el año ‘89 publicamos el quinto número del taller, que
se llamaba Los límites de la transición. O sea, no estába-
mos celebrando el ascenso de Aylwin, sino que estábamos
diciendo “miren, interesante lo que está ocurriendo, pero
esto tiene límites que son estructurales. Y así como va,
no va a ser lo que esparábamos”. Eso lo dijimos el ‘89. Por
“suerte” pocos nos escucharon, pero hoy día ciertos histo-
riadores jóvenes nos estudian y revisan esos documentos
y dicen “bueno, y ¿cómo ellos pudieron pensar esto?” No
fue porque fuéramos genios, no, sino porque invitamos y
dialogamos con la gente que estaba viviendo la experiencia,
de que sí, había CUT, pero no se sabía si iba a ser capaz
de traspasar el Acuerdo Marco, que germinó favoreciendo
a los empresarios. Sí, habían organizaciones de derechos
humanos, pero se estaba negociando cuanto de eso iba
a ser posible. Antse de iniciar esta charla conversé con
Francisca Rodríguez sobre el movimiento de campesinos,
y comentó que cuando se reunieron con Aylwin, éste
les dijo: “miren, limítense porque el tema agrario es muy
complicado, sobre todo el tema de reforma agraria”, etc.

32
 Entonces ¿qué aprendimos, o qué surgió en los
talleres? Básicamente una mirada crítica de la transición.
Que impresionante cómo pasa el tiempo, pues era una
mirada crítica de la transición que hoy toma forma en
la crisis del sistema político, o si ustedes quieren, en la
crisis del sistema de representación política. Hoy día en
la mañana escuchaba a Marta Lagos de las encuestas de
la oficina del MORI, que Chile vive una crisis de repre-
sentación radical. Los partidos dejaron de expresar a la
sociedad. O sea, cuando de 14 millones votan 4, hay 10
millones que no se sienten representados por el actual
sistema de partidos políticos. Y uno dice, bueno, ¿y cuál
fue la propuesta de la transición? Hacer de los partidos
los actores fundamentales de la recuperación democrática
y subordinar a las organizaciones sociales, ponerlas en
segundo plano. ¿Cuál es el resultado? Un sistema político
deshabilitado, escindido de la sociedad. Y una sociedad
que tiene que recrear la forma de acción colectiva. Eso
se llama movimiento social, y en eso estamos en estos
momentos.

Yo creo que cada una de las experiencias que les he

contado fueron para nosotros fuentes de aprendizaje,
pero también de desafíos. Y quiero comentar solamente
dos. Por un lado, yo creo que en la producción de conoci-
miento colectivo, desde el campo de la historiografía, se
trata de hacer emerger nuevos saberes que reconocen a
las comunidades y al pueblo como fuente de saber. En ese
sentido, el pueblo no es sólo objeto de conocimiento. El
pueblo es productor de saberes. Un saber colectivo produ-
cido por el historiador, el intelectual o el investigador,
es un saber que necesita dialogar con ese saber popular.
Esa, yo diría, es la primera condición para producir cono-
cimiento colectivo. Ahora, segundo, me parece que hay
otros desafíos que son de distinta naturaleza. El primero,

33
tiene que ver con el vínculo, a mi juicio cada vez más
débil —ojalá me equivoque—, entre el saber académico
y el saber social. Yo tengo la impresión que para muchos
académicos establecer tal relación, en realidad, no tiene
ninguna importancia, ninguna relevancia. El saber acadé-
mico puede funcionar en torno a sí mismo, girando en
torno a sí mismo. Y los intelectuales, en realidad, la mayor
parte de las veces, hablan desde sí mismos, por sí mismo
y para sí mismos. Y hay prácticas académicas hoy en día
que refuerzan esta tendencia. O sea, hoy día si uno quiere
hacer carrera académica y producir tiene que publicar
en revistas indexadas, de alta calificación. ¿Quién la lee,
y cuántos la leen? La verdad es que no importa mucho.
Lo importante es que esté incorporada a los circuitos de
mercado de saber reconocido como científico. E incluso,
en algunos casos, la producción de libros empieza a ser
desestimulada. No importan tanto. Es decir, no importa
tanto cómo el saber vuelve sobre la sociedad; el libro
es una manera, hay muchas, pues el saber académico
puede funcionar escindido de la sociedad, y la verdad es
que para muchos académicos jóvenes investigadores, la
pregunta por la sociedad —me da la impresión a mí— es
una pregunta secundaria. Ahí hay un problema profundo
que ustedes discutirán.

Yo creo que el segundo desafío, sobre todo a partir de

experiencias locales, en historias poblacionales —que a mí
me parece que es un nudo central en la historia de Chile—
como son los sindicatos, los campesinos, pero creo que en
la población, los pobres de la ciudad son un tema central.
Uno de los desafíos de este campo, a mí me parece es poder
establecer los vínculos entre las experiencias particulares
y las experiencias más globales del propio movimiento.
Lo digo de la siguiente manera: hace poco me invitaron
del Ministerio de la Vivienda. Se cumplían diez años del

34
programa Quiero mi barrio, y en fin. Se iba a presentar
un video de una historia de una población de la Zona
Sur de Santiago. Llegó la gente, se mostró el video, muy
bien hecho, todos felices, aplaudimos contentos; incluso
aparecían las canciones de la UP y algunas personas se
ponían a cantar ahí espontáneamente. Fantástico. En fin,
un clima comunitario muy potente Había participado
gente de la población pero menos de la esperada, y a mí me
habían invitado a comentar un poco todo esto, y yo, junto
con valorar todo lo que se había hecho; les dije: “está muy
bien, pero, hay un punto —del cual ustedes también van
a tener que hacerse cargo—, que esta experiencia positiva,
valiosa, comprometida, en fin, que hicieron ustedes en
su población, en verdad eran cientos, miles de poblado-
res en Santiago.” No terminamos de cuantificar todavía
bien cuántas “tomas de sitio” se produjeron entre el año
‘57 y ‘73, que es a mi juicio un gran ciclo de movilización
poblacional. Probablemente podamos llegar a una cifra
cercana a unas 600 o 700 tomas en todo Chile. Sólo en
Santiago tenemos más de 300 ya bastante documenta-
das. Y en un ejercicio que estuve trabajando hace 4 o 5
años en Concepción, en 4 años, ‘70- ‘73, identificamos 172
ocupaciones. Y los urbanistas de Santiago, los buenos
urbanistas del ‘72- ‘73 decían que en realidad Santiago,
estaba viviendo en medio de una revolución urbana. Y
el actor principal eran los campamentos, que habitaban
los más pobres. Lo que quiero decir, es que necesitamos
establecer el vínculo de la parte con el todo, de que la
experiencia particular, el archipiélago que representa
una u otra población, se reconozcan en un continente
mayor. Y ese continente mayor, a mi juicio, es el primer
gran ciclo de movilizaciones populares de mediados del
siglo XX. Y que curiosamente, estos pobres más moviliza-
dos, que ocuparon sitios, vivieron una epopeya histórica
impresionante. No hay ningún país en América Latina

35
en que los pobres, en 15 o 20 años, hayan transformado
las ciudades, y modificado sus modos de pertenecer a la
sociedad como son los pobladores chilenos. O sea, también
tenemos que mirarnos en perspectiva Latinoamericana.

Lo curioso es que son estos mismos pobres los más

activos contra la dictadura. Y uno dice, ¿por qué? ¿Por qué
son sujetos jóvenes valientes? No. Es porque son portado-
res de memoria. Porque sabían de dónde venían. Tenían
tradiciones comunitarias. Se habían contado las histo-
rias del pasado. Y sabían que juntos podían ser grandes
opositores a la dictadura. Bueno, de esto se trata. Acá no
está dicha la última palabra, pero de esto se trata el tema
de la producción de saberes o conocimientos colectivos.

Muchas gracias.

36
 II
ORGANIZACIONES POPULARES DE HOY
¿Qué saberes necesitan nuestras
luchas y resistencias?

En esta sección, representantes de importantes

organizaciones populares nos compartieron los proble-
mas y desafíos de sus procesos actuales de lucha y
resistencia. Su exposición giró en torno a las siguientes
preguntas: como integrantes del movimiento popular,
¿qué elementos y/o dimensiones de nuestra realidad
necesitan ser investigados, reflexionados o debatidos
para fortalecer nuestras prácticas? ¿En qué necesitamos
autoeducarnos para fortalecer nuestras organizaciones,
nuestras luchas y resistencias?

37
Es urgente empezar a comprender que la
situación en la cual estamos es barbárica

Asociación Intersindical de Trabajadoras y

Trabajadores Clasistas - AIT
Paris Valenzuela

Buenas tardes. Yo soy parte de una corriente sindical,

nos llamamos Asociación Intersindical de Trabajadoras
y Trabajadores Clasistas ¿Por qué nos llamamos así y
no de otra manera? Porque la experiencia a lo largo de
los últimos 26 años del quehacer sindical en Chile tiene
características definidas particulares, y desde ese análisis
del quehacer de la realidad a la cual estamos sometidos
las y los trabajadores a diario, pretendemos aportar a la
construcción de una corriente sindical que sea capaz de
representar efectivamente las banderas que históricamente
hemos tenido como explotados. En ese sentido, la AIT
nace como una conjunción de experiencias de distintas
organizaciones, de diferentes corrientes sindicales, que
a lo largo de los últimos años nos hemos estado encon-
trando en las luchas a diario tanto en Santiago como en
otra partes del país, y en los cuales hemos estado reco-
nociendo ciertos elementos que nos permiten conjugar
evaluaciones, perspectivas y sobre todo insumos que nos
ayuden a fortalecer las luchas y los trabajos que actual-
mente tenemos en nuestros sectores territoriales, al mismo
tiempo que nos sirvan esos elementos para fortalecernos y
elevar nuestros niveles como trabajadores y trabajadoras,
prepararnos para las luchas que afrontamos a diario y de
alguna manera desarrollarnos en ese aspecto.

39
 Nosotros nos reconocemos como una corriente de
trabajadores que busca el aporte bajo perspectivas políticas,
entendiendo que el problema que actualmente estamos
sumidos las trabajadoras y los trabajadores en Chile
no viene de la nada, sino que responde a experiencias,
imposiciones y a construcciones históricas las cuales nos
encontramos hoy en día; las regulaciones que tenemos
vienen de un sitio, de una historia, de un resultado que
determina profundamente nuestras relaciones y la situa-
ción que nos encontramos hoy.

Creo que cuando me invitaron acá al foro, la

reflexión que hice fue ¿En qué sentido los historiadores
y las historiadoras pueden aportar insumos para que
como trabajadores podamos desarrollarnos de manera
más profunda, más efectiva y enfrentar las luchas que
tenemos actualmente? Creo que uno de los aspectos
principales y uno de los retos es entender a los sectores
intelectuales o académicos que desarrollan conocimiento
desde las universidades; es imperioso que empiecen a
desarrollar enlaces y lazos estrechos con los sectores
que entendemos que la organización, la movilización,
la toma de conciencia y de la realidad es necesario, al
mismo tiempo que nuestra preparación como dirigentes
sindicales, como trabajadores de base, etc. En ese sentido
por supuesto que hay una línea histórica, un conducto
histórico que es sumamente importante, que más que
recordar hay que rescatar.

Actualmente los trabajadores nos encontramos

sumidos bajo condiciones raquíticas de organización,
conciencia etc. Eso responde también a esta consecuencia
histórica que dejó en un principio la dictadura, y que se
ha encargado de profundizar el bloque en el poder: la

40
Nueva Mayoría en conjunto con la derecha. Es necesario
empezar a hilar más fino, empezar a preguntarnos ¿Cómo
desarrollamos nuestras organizaciones?, ¿Qué organi-
zaciones queremos? ¿Qué características queremos que
tengan estas organizaciones?

A partir de esta introducción me presento: me llamo

Paris Valenzuela, soy trabajador portuario actualmente
en el Puerto de Talcahuano y también estoy trabajando
en otros puertos. Soy trabajador eventual y voy hablar
también un poco del sector portuario y cómo estamos
organizados. Pero también es importante hacer un barniz
general de las condiciones actuales de cómo estamos
sumidos trabajadores y trabajadoras: actualmente somos
más de 5 millones y medio de trabajadores asalariados en
Chile, un 17% se encuentra en el sector público: profeso-
res, empleados públicos, salud, etc. Las y los compañeros
que están marchando hoy día por un reajuste de un 7.2%,
y el gobierno les está ofreciendo un 3.2%. El restante de
universo de trabajadores y asalariados en Chile trabaja
en el sector privado de la economía. De ese 17% de asala-
riados del Estado, un 83% aproximadamente trabajamos
en sectores privados de la economía. Si hacemos un
cálculo aproximado — supongamos que el promedio por
familia son tres personas mínimo — tenemos alrededor
de más de un 90% de las familias en Chile son familias
de trabajadores y trabajadoras. Hay que entender que
desde una constitución social, que la fuerza motriz de los
trabajadores en Chile existe hoy en día más que nunca.

Hoy más que nunca, en la historia de Chile los asala-

riados están presentes en la dinámica y en el desarrollo
de la sociedad actual, en contraste con la participación
política que tienen en el desarrollo de las riendas de la

41
sociedad; ahí podemos ver que hay una brecha impor-
tante y terrible. Esto sepulta la idea de que hay que creer
que las y los trabajadores no somos una fuerza motriz
importante y estratégica dentro de la constitución de esta
sociedad. Sin embargo, tenemos una participación casi
nula dentro de las decisiones y dentro de la planificación
en la sociedad, y de la cual nos atrevemos a pensar en
una diferente. De esta masa de trabajadores el 17% gana
el sueldo mínimo y el 53% gana menos de 300 mil pesos;
actualmente el sueldo mínimo esta en 257 mil pesos, o
sea podríamos decir que más del 60% de los trabajadores
está dentro del rango de los 350 mil pesos. Eso ya acota de
alguna manera y nos muestra un escenario de absoluta
precariedad a la cual estamos sumidos. El 60% de las
familias chilenas estamos endeudadas, o sea hay otro
elemento más que determina nuestras condiciones subje-
tivas de nuestra vida diaria que en conjunto con estar
sometidos con sueldos precarios, también nos vemos
forzados al endeudamiento para poder solventar desde
el elemento más superfluo hasta cuestiones fundamen-
tales como salud, educación, etc. Y esto no es casual,
es importante contextualizar los elementos que llevan
a que los trabajadores estemos en estas condiciones.
Veo que es urgente tomar conciencia de la importancia
de empezar a comprender que la situación en la cual
estamos es barbárica.

Nosotros como AIT nos posicionamos entendiendo

esta realidad objetiva. Actualmente las y los trabajadores
estamos sometidos a estas condiciones, bajo un marco
en el cual facilita la profundización de estas mismas: la
flexibilidad laboral, el subcontrato, la rigidez en torno
a la negociación colectiva, que en el fondo es la única

42
herramienta efectiva que tenemos las y los trabajadores
para negociar, y trata de acceder a mejores condiciones
dentro de nuestros trabajos, eso siempre dentro de los
marcos de la ley.

Ese es el rayado de cancha que tenemos actualmente:

una legislación que fue impuesta en dictadura con el Plan
Laboral, que actualmente se llama Código del Trabajo, que
se ha mantenido y se ha profundizado; la Concertación
o Nueva Mayoría se dedicó a perfeccionar este sistema,
aprueban el subcontrato y la flexibilidad laboral con la
venia de la organización más simbólica e importante de
los trabajadores que es la CUT. Digo simbólica, porque en
términos objetivos la CUT representa a un sector margi-
nal de los trabajadores; tiene más peso político que peso
objetivo. Es importante destacarlo porque está dentro de
los terrenos donde nosotros estamos desarrollando una
disputa política. Es un campo abierto, en el cual también
tenemos que hacer un debate serio, profundo y analítico
con respecto a cuales son las tácticas y estrategias desde
el sindicalismo en cuales nosotros queremos desarrollar
nuestro trabajo. La presencia de la CUT es una figura
presente y con un peso simbólico importante, al mismo
tiempo tiene un peso orgánico muy importante. O sea, si
podemos ver desde esta creación de la Central Unitaria de
Trabajadores con el inicio de la transición, bueno, en todo
este proceso de democracia burguesa existe efectivamente
una correa transmisora que realiza la CUT entre los inte-
reses del bloque en el poder, la representación política, la
gran burguesía y el empresariado, con los trabajadores. Es
justamente la CUT la que se encarga de conciliar y facilitar
estas profundizaciones que actualmente nosotros estamos
sumidos; no es casualidad que se haya aprobado una lexibi-
lización laboral en acuerdo con ellos, no es casualidad que

43
el subcontrato se profundice, no es casualidad que este año
se haya pactado junto con el empresariado y la CUT, una
reforma laboral que es nefasta, que el código laboral actual
nos permite un margen muy restringido de negociaciones,
de lucha y de huelgas. Esta reforma que se viene acrecienta
estas diicultades, una reforma regresiva para los intereses
de las y los trabajadores. Es una reforma que criminaliza
la huelga, que va a permitir el reemplazo por huelga — la
única herramienta de presión que tenemos va a dejar de
tener una efectividad real — y estas condiciones son las
que de alguna manera han permitido la profunda regre-
sión en la cual actualmente nos encontramos sumidos. La
CUT aglutina a un 23% de los sindicatos, cuando en Chile
en términos efectivos existe un 10% de sindicalización. O
sea de este 10%, un 23% lo representa la CUT y el resto un
68% está en diferentes sindicatos sin una organización ni
una centralización de los trabajadores.

Nosotros entendemos la necesidad de la recuperación

de una conciencia, una convicción de parte de los trabaja-
dores que tenemos que desarrollar desde una perspectiva en
la cual seamos capaces de retomar algunos elementos que
históricamente hemos tenido como clase, profundamente
importantes y poderosos, que tiene que ver con levantar
banderas que se encuentran olvidadas o desprovistas de
memoria. Tiene que ver con la posibilidad de generar una
nueva forma o una nueva concepción de entender que el
sindicalismo no puede ser un camino solamente reivindi-
cativo economicista, sino que tiene que ser, transformarse
y desarrollarse bajo posiciones políticas, entendiendo que
el contexto en el cual nos encontramos se rigen nuestras
relaciones. No por algo las y los trabajadores somos el
sector más golpeado, sea en términos orgánicos, subjetivos,
de conciencia.

44
 Eso ha llevado a una despolitización de parte de los
sindicatos, a tener problemas de burocracia, a personalis-
mos y egos de personalidad, los cuales han aportado a la
desorganización y a la concepción de que, en el fondo, la
organización no sirve para mucho. En ese sentido, yo creo
que la historia y el trabajo de los historiadores cumple
un rol importante en términos de que tiene que ser capaz
de indagar, de desarrollar y de aportar con perspectivas
siempre, en conjunto con las organizaciones que se vayan
desarrollando, hacia la comprensión de que es necesario
también hacer una síntesis histórica y comprender que
las experiencias que hemos tenido a lo largo del siglo
XX son tremendamente valiosas y nos sirven para sacar
lecciones, para luchar hacia el futuro.

Nosotros creemos firmemente en la necesidad de

que las y los trabajadores debemos dar un paso más allá
de lo reivindicativo y entender que el problema no sólo es
económico, sino que es político. Entender que el quehacer
sindical no se basa solamente bajo un quehacer popular,
donde los dirigentes toman las decisiones de sus bases
sin preguntar, sin desarrollar debate, sin desarrollar
conciencia, sino que tiene que ser un feedback perma-
nente, donde tanto las bases como sus dirigentes debemos
desarrollarnos a la par y en el sentido más profundo de la
palabra. Justamente creo que ese es uno de los antídotos
y una de las prevenciones más importantes que podemos
generar contra la naturalización de la burocracia, de la
corrupción, de una serie de tendencias nocivas para la
organización, para la conciencia y para la solidaridad
entre trabajadores.

45
 En conjunto con esas tareas objetivas, debemos
empezar a tomarles atención a las alternativas y caminos
que han tenido los explotados en chile, para sacar leccio-
nes para el presente y futuro. La legislación actual nos
presenta un margen estrecho de movimiento y eso ha
significado una sensación de que poco podemos hacer
desde el sindicalismo. Creo que es interesante mirar
desde una perspectiva histórica y desde una perspectiva
hacia el futuro las experiencias que han tenido las y los
trabajadores en Chile, que de alguna manera ha tendido
bajo las necesidades imperiosas de mejorar y de avanzar
en sus condiciones laborales, en sobrepasar la institucio-
nalidad, la legalidad práctica y empezar a desarrollarse
bajo otros caminos de organización, caminos de auto-
nomía, que les han permitido a los sectores que los han
emprendido a establecerse y mejorar sus condiciones de
manera real entre los trabajadores en Chile. No por nada
se han levantado los contratistas del cobre, tratando de
ir mejorando sus condiciones laborales, no por nada el
sector portuario a través de la unión portuaria ha hecho
un camino y ha realizado un camino que es largo, no nace
de ahora tiene más de 20 años de desarrollo y actualmente
ha permitido que sea uno de los sectores en los cuales, a
pesar de todas las precariedades esté más bien parado, más
consciente y más fuerte de sus condiciones y le permite
desarrollar una unidad de acción potente. Asimismo los
pescadores, con todas las contradicciones que existen,
incluso el sector público bajo sus organizaciones sindi-
cales, nos demuestran que la unidad de los trabajadores
es importante y es vital, para que logren transformar las
condiciones en las cuales nos encontramos sumidos.

46
 Quiero cerrar haciendo un llamado a que estos
espacios, que son importantes por ser de discusión y
reflexión, deberíamos todos hacer el esfuerzo aún mayor de
acercarlos a los nichos en los cuales existe la organización,
a los cuales existe una intención de politizarse, de tener
e incorporar la conciencia de que si nos organizamos, si
es que somos capaces de coordinarnos entre nosotros,
bajo banderas y principios elementales pero que no son
tan elementales a diario y que, de alguna manera, en la
práctica y en la lucha se van haciendo carne, y permiten
ir modificando — en un principio marginalmente —
nuestra realidad, pero que en un futuro no tan lejano den
perspectivas para no solamente mejorar nuestras condi-
ciones parciales, sino para empezar a pensar de manera
concreta y factible en la posibilidad de una construcción
de una sociedad diferente.

Muchas gracias.

47
La pregunta es cómo recuperamos nuestros
saberes e historia desde los propios actores

Asociación Nacional de Mujeres Rurales e

Indígenas - ANAMURI
Francisca Rodríguez

Buenas tardes a todos y a todas. Agradezco la

invitación. La verdad es que cuando me invitaron me
pareció extremadamente importante venir, porque somos
coincidentes en objetivos, tenemos objetivos comunes
desde el punto de vista de cómo nosotros vamos no sólo
construyendo colectivamente historia, sino también
recuperando historia para construir historia colectiva.
Y esa ha sido, tal vez, una de las grandes experiencias,
uno de los importantes caminos de la vida.

ANAMURI es una organización relativamente joven,

tiene dieciocho años, yo tengo muchos más, en todo caso.
ANAMURI surge en resistencia, y surge producto de una
larga lucha que nosotras dimos contra la dictadura, de
poder mirar el momento — que quizás fue el más impor-
tante — que tuvimos los campesinos, que fue la reforma
agraria; y, sin embargo, uno de los grandes vacíos que
tuvo la reforma agraria fue precisamente que nosotras
no estuvimos ahí. Estuvimos participando, pero no estu-
vimos presentes desde el punto de vista de la ley. La ley de
reforma agraria es una de las más avanzadas de América
Latina, pero decía que cuando fallecía algún asignatario,
si no tenía un hijo mayor de dieciocho años, la mujer
tenía que hacer abandono del predio. Y esa es una de las

49
cosas que facilitan el proceso de contrarreforma agraria,
porque nuestra ausencia debilita la lucha de los movi-
mientos. Muy por el contrario, donde están las mujeres
el movimiento crece y se fortalece, porque no solamente
lo hace más participativo o más democrático en su ejer-
cicio, sino que más integrador en lo que hoy significa la
demanda social y popular, no sólo de los trabajadores,
sino de los pueblos, y el pueblo somos todos.

Esa es más o menos la idea del surgimiento de

ANAMURI. Veíamos que en el proceso de advenimiento
de la democracia nosotras nos íbamos perdiendo como
un movimiento, pues nos quedamos en la fuerte resis-
tencia hecha durante el tiempo de dictadura. Eso hace
mucho peso respecto a lo que Mario señalaba en relación
a cómo se habían ido produciendo todos estos procesos de
cooptación desde los gobiernos hacia las organizaciones;
la destrucción de las organizaciones y el individualismo
que se iba construyendo. Y, desde ahí, nosotras dijimos
que teníamos que generar una organización de mujeres.

Antes éramos una organización sindical, pero dentro

del sindicalismo casi no teníamos cabida. Éramos hace-
doras de cosas dentro del movimiento, así que en ese
período surgieron líderes sindicales, mujeres bastante
determinantes e importantes, pero no pasaban de más
de una o dos a cargo de las organizaciones. Además, se
habían producido cambios importantes desde el punto
de vista no sólo del trabajo asalariado de las mujeres en
el campo, sino que del cómo las mujeres campesinas, a
partir de sus saberes y sus conocimientos, iban siendo
un sostén importante de las familias campesinas. O sea,
había una construcción económica que hacía posible
seguir viviendo en el campo y eso no estaba consignado

50
en ninguna parte. Por lo tanto, nosotras sentimos que
teníamos un movimiento sindical que no daba cuenta
de esta nueva realidad, y que no se daba cuenta que en
esta nueva realidad tenía que cambiar no solamente la
visión del mundo sindical sino que la construcción del
movimiento sindical. Esa es una de las razones por la
cual nosotras decidimos conformar una organización de
mujeres, y creo que dimos en el clavo, porque pareciera
ser que, en el campo, las mujeres estaban esperando esta
organización, que partió con cincuenta y cuatro mujeres
y hoy día podemos hablar de que somos más de diez
mil mujeres a través de todo el país desde Arica hasta
Coyhaique, donde está nuestra base social constituida
por organizaciones vivas, porque esa fue la primera tarea
que nos propusimos: articularnos en grupo, en grupos de
interés –por ejemplo, las mujeres que producían flores,
las que estaban en los invernaderos, etc., grupos que iban
floreciendo al calor del asistencialismo. Entonces noso-
tras dijimos que teníamos que ser capaces de recuperar
organización, organización con principios, organización
que se mire a sí misma.

Por eso, cuando nosotras nos constituimos, dijimos

que nuestra organización tenía que tener tres cosas
importantes. Primero, ser una organización de género,
porque era una organización de mujeres. En segundo
lugar, ser una organización de clase, rescatando el hecho
de que teníamos que ubicarnos desde donde provenía-
mos. En un momento en que aquí prácticamente se
había dejado de lado el extracto de clase, nosotras nos
autoidentificamos como una organización de clase. Y,
por último, ser una organización no sólo de mujeres
campesinas, sino también de mujeres indígenas. Tal
vez ese fue el punto más deliberante cuando nos consti-
tuimos, porque nosotras íbamos a ser una organización

51
de mujeres rurales — éramos AMUR — y las indígenas
reclamaron el hecho de estar claramente identificadas y
nos sacaron de quinientos años para acá para decir por
qué teníamos que decir que éramos una organización de
mujeres indígenas. Y creo que nosotras aprendimos que
cuando están hablando de los indígenas están hablando
de la diversidad que tenemos como país, tanto cultural,
social, como étnica. Y en nuestra organización se expresan
casi todos los pueblos indígenas: las mujeres organizadas
de los pueblos indígenas de norte a sur. Incluso pasado
mañana tenemos un tribunal ético en Calama, y allá está
el directorio organizando este tribunal ético, y el próximo
mes tenemos el otro que se hace en el museo mapuche
en Cañete para denunciar todo lo que las mujeres van
sufriendo producto de la vida, la represión, y lo que vive
el pueblo mapuche desde el punto de vista de la usurpa-
ción y su resistencia.

¿Qué es lo importante para nosotras, compañeras?

Yo creo que nuestra organización tiene algunas cosas
importantes en su favor. Primero, que nosotras rompi-
mos la ilegalidad y el aislamiento que en general vivía
nuestro pueblo, porque parecía que todo pasaba acá
en Chile y no en el resto de América Latina, y eso no es
cierto. Nosotras fuimos parte de la construcción de ese
proceso y de esa campaña de quinientos años de resis-
tencia indígena campesina y popular, y desde el primer
momento planteamos auto-descubrir nuestra resisten-
cia, y ahí estuvimos los campesinos y las campesinas,
los pueblos indígenas y los movimientos populares.
La gran ausencia fue la del movimiento sindical, y esa
ausencia del movimiento sindical hasta hoy día tiene un
costo para el conjunto del movimiento sindical, porque
fue un proceso de cinco años de haber hecho debates
profundos en América Latina, de habernos mirado como

52
pueblo, de haber visto lo que habían sido los procesos
tanto de la dictadura en Sudamérica como de las luchas
de insurgencia en Centroamérica. Quería decirse que en
este continente no había pasado nada, y por eso es que
nosotros y nosotras hablamos desde nuestra resistencia
y rompiendo el aislamiento para poder mirar frente a
qué sistema estamos, para no denunciarnos entre noso-
tros y tener la capacidad de vencer al sistema. Y de ahí
que nos declaramos como una organización anticapi-
talista, antiimperialista y antipatriarcal, combatiendo
fuertemente el patriarcado que sostiene a este sistema,
y combatiendo el apoliticismo que se fue plasmando
tanto en la juventud como en las mujeres para plantear
la lucha política como perversa. A partir de esa definición
nosotras trabajamos fuertemente por la recuperación de
nuestra historia, pero también por la recuperación de
nuestros saberes y nuestros haceres en la validación de
lo que significa un oficio tan importante y noble como
es producir alimento para nuestro pueblo.

Creo que otro momento importante que va a deter-

minar los quehaceres de ANAMURI tiene que ver con la
división del debate mundial para enfrentar el hambre,
y en el afán del gobierno por levantar una campaña por
seguridad alimentaria. Nosotras abrimos el camino al
divorcio de la alimentación y las trasnacionales, y resisti-
mos y dijimos que no era un problema de seguridad, sino
uno de soberanía alimentaria: que los campesinos y las
campesinas podamos producir los alimentos que el hombre
necesita, y planteamos como un derecho poder seguir siendo
campesinos. Pero ese proceso fue creciendo en el tiempo.
Muchos se fueron sumando para plantear que la soberanía
alimentaria no era un derecho de los campesinos, sino que
un derecho de los pueblos, y por lo tanto se fue llenando
de contenido. Para nosotras dejó de ser la enunciación de

53
un concepto y pasó a ser un principio, y para nosotras los
principios se deienden, se sostienen y no se negocian. Y
bajo ese prisma nosotras hemos ido avanzando.

Somos una organización que hemos declarado en

autonomía. Somos autónomas de los partidos políticos,
pero, al mismo tiempo, no renunciamos a los partidos
políticos. Nosotras pensamos que una de las grandes
falencias que hay hoy en América Latina en su conjunto
y particularmente en Chile, es que el sistema nos ganó
la pelea para decirnos que todos estamos en crisis, desde
los partidos políticos, el socialismo, hasta el movimiento
sindical. Y efectivamente hemos vivido todos estos años
crisis tras crisis, pero el único que ha ganado en ellas ha
sido el capital. Es por eso que ahora nosotros no permi-
timos que ningún partido dirija nuestra organización, y
la participación política de las mujeres de ANAMURI es
una decisión soberana de cada una de las personas que
están ahí, y cada una sabrá donde está y si quiere estar,
también. Ese es un derecho individual y no colectivo, y
eso también lo aprendimos cuando las organizaciones, en
tiempos en que los partidos no tenían voz, pasaron a ser
voz de los partidos; y, cuando volvimos a esto, parecía ser
que la recuperación de los espacios que nos correspondía a
cada uno de nosotros no estuvo presente. Entonces, desde
ese punto de vista, nosotros hemos planteado nuestra
autonomía política.

Por otra parte, planteamos nuestra autonomía del

Estado, porque no vivimos de los recursos del Estado, no le
estamos tendiendo la mano. Cuando llegamos a concursar
en alguno de los programas que hay, es de acuerdo a nues-
tros programas, porque no somos ejecutores de políticas
de Estado. Por lo tanto, esa es nuestra autonomía política

54
y trabajamos desde el principio de que las organizaciones
tienen que buscar formas de autofinanciamiento, porque
si somos organizaciones de la clase, la clase tiene que ir
resolviendo los problemas de sobrevivencia de sus orga-
nizaciones. Además, estamos planteando el problema de
la participación desde el punto de vista religioso, porque
nosotras sabemos que cada una de nuestras compañeras
puede desarrollarse en ese sentido.

Entonces, nuestro quehacer se basa, compañeros

y compañeras — permítanme que les diga así — en que
nosotros tenemos que defender y validar el hecho de que
hoy los campesinos y campesinas seguimos produciendo
los alimentos que este país requiere. Si no entendemos
eso, estamos conspirando contra nosotros mismos, contra
nuestra salud, estamos permitiendo el avasallamiento de
las empresas trasnacionales que se apoderaron de uno de
los derechos más sagrados y más importantes como lo es
la alimentación y, además, es un arma de dominación.
Yo creo que los que vivimos en los tiempos de la Unidad
Popular sabemos cuáles fueron las herramientas que se
usaron para derrotar el gobierno popular, las mismas
herramientas que se usaron para abatir al socialismo
en los países del Este, las mismas herramientas que
hoy día se están usando contra Venezuela, las mismas
herramientas que siguen caminando por América Latina.
La segunda cosa que nos planteamos es romper con la
división entre el campo y la ciudad, preguntarnos sobre
cómo restablecer estos vínculos, los vínculos entre el
campo y los propios estudiantes, por ejemplo, porque
antes para hacer la reforma agraria y para avanzar y
romper con las ligaduras que el campo tenía, un papel
importante lo cumplieron los estudiantes y los trabajado-
res voluntarios. Hoy, el trabajo voluntario se convierte
prácticamente en una amenaza para los campesinos y

55
esto tenemos que revertirlo. Una de las fortalezas de
ANAMURI han sido los cientos de pasantes que hemos
tenido principalmente en trabajo social. Hasta aquí no
nos ha caído ningún pasante de historia, el único que nos
cayó fue un estudiante de geografía con el cual hicimos
un libro que se llama “La tierra, futuro y esperanza”, y
lo hicimos con él porque queríamos ver en qué estaba la
tierra que ayer había alimentado al pueblo, y nos dimos
cuenta que había cultivos y plantaciones, pero todo para
exportación. Cuando llegamos al territorio nos encon-
tramos con que la gente no quería recordar lo que era,
sólo quería mejorar lo que había sido el contra-proceso
de reforma agraria.

El próximo año se cumplen los cincuenta años de la

reforma agraria, y hay muchos académicos e institucio-
nes formando comisiones y haciendo seminarios sobre
la reforma agraria. Pero es importante que la reforma
agraria se plantee y se piense a partir de nosotros. No
puede hacerse en el aula de la universidad, y debemos
preguntarnos cuál es la intención de los cincuenta años:
hablar de un proceso que fue el más importante para el
campesinado y que fue trastocado por la dictadura. La
primera ley que inhabilitó la dictadura fue la reforma
agraria. Este es un país de bases agrarias y la burguesía
es agraria. Lo que más les dolió fue la reforma agraria. El
contra-proceso de reforma agraria fue el más profundo y
el más siniestro: no nos olvidemos que los mayores críme-
nes fueron contra los campesinos, ahí están enterrados
en Lonquén y en Cuesta Barriga. Si empezamos a ver en
el resto del país, recién podemos hablar de compañeros
que fueron asesinados y que quedaron en el más abso-
luto silencio. Entonces nosotros decimos que queremos
discutir la reforma agraria, pero para reivindicar lo que
fue ese proceso, para señalar las ausencias que tuvo. No

56
la queremos enterrar, tenemos que proyectarla, porque
la reforma agraria es lo que garantiza soberanía a este
país, y si no hablamos de eso, si no discutimos de lo que
se nos viene, con el TTP, por ejemplo, podemos hablar de
todo lo que dice el compañero, pero vamos a tener una
supra-Constitución donde hemos perdido absolutamente
la soberanía popular, la soberanía nacional, sin que los
pueblos sepamos en qué nos estamos metiendo. Y yo creo
que esa es la discusión, en eso nos estamos metiendo en
este minuto: en poder decir los doce puntos de por qué los
campesinos y campesinas no queremos el TTP, y estamos
discutiendo en todo el país, porque uno de los retos que
nos planteamos es que hay que conversar con la gente,
tenemos que recuperar la oralidad… nuestras escuelas
son escuelas de diálogo de saberes.

Quiero contarles como último, porque el tiempo se

me acaba. De verdad que tengo tantas cosas que contar;
además, como estamos recuperando la oralidad, me gusta
mucho conversar. Uno de los retos que nos hemos planteado
— porque somos parte de Vía Campesina Internacional
y somos parte de la Coordinadora Latinoamericana de
Organizaciones del Campo — es hacer una gran campaña
para formar nuestros profesionales, desde los campesinos
y campesinas, y hemos venido fortaleciendo el Instituto
Latinoamericano de Agroecología a través del país. Y noso-
tras en Chépica tenemos una parcela campesina con una
casona campesina que estaba en el suelo por el terremoto,
donde estamos formando nuestro Instituto de Agroeco-
logía de las Mujeres del Campo, de las sembradoras de
esperanza, y los invitamos a hacer trabajo voluntario,
porque necesitamos voluntariado. La próxima semana
vamos a inaugurar nuestra Escuela Nacional, que es la
segunda y dura siete meses. Cada semana, por cada uno
de los meses, vienen mujeres desde Arica hasta Coyhaique

57
para prepararse para la producción agroecológica, porque
parece que hoy día la agroecología es el descubrimiento,
pero nosotras sólo estamos validando nuestras prácticas
campesinas de hacer agricultura recuperando nuestras
prácticas campesinas. Sin embargo, para recuperar
nuestras prácticas campesinas tiene que haber una recu-
peración de todo el pueblo de la necesidad de una buena
alimentación, de mirar qué está pasando hoy día y no estar
ensimismados, porque una de las cosas que ha logrado
el sistema es tenernos a cada uno en nuestro frente de
lucha sin hacer luchas comunes, confrontándonos entre
nosotros. Tenemos que cambiar eso, no podemos pensar
que esto va a seguir. Yo creo que todos estamos pensando
que el próximo gobierno va a ser de derecha y la cosa se
nos va a poner más dura a quienes estamos en resistencia.

Esto queremos decirles entonces, compañeras y

compañeros: queremos formar nuestras técnicas agrícolas
en agroecología, pero estas técnicas agroecológicas que
proyectamos para el futuro tendrán que saber sobre el
proceso campesino; tendrán que entender que la historia
no parte cuando nosotros llegamos; que aquí hay mucha
historia por recuperar para así tener esperanza en el
futuro. Hoy hay mucha desesperanza, por eso nuestra
consigna es “globalicemos la lucha y globalicemos la
esperanza”, y fíjense ustedes que la globalización parte
por la boca, y es terrible, porque ayer lo que comíamos
los campesinos pobres — el azúcar negra, el arroz con
casquillo — hoy día es la comida de los ricos, y los pobres
estamos comiendo las porquerías que comían los ricos
ayer. Entonces, hay que hacer conciencia, revertir esto,
recuperar historia, construir historia de futuro, pues
los pueblos tienen lo que se merecen, y hoy día tenemos
lo que merecemos porque hemos dejado que esto fluya,
porque no hemos tenido la capacidad de recuperar lo

58
que tuvimos ayer, porque nos han negado la historia, y
un pueblo sin historia es un pueblo sin futuro ni porve-
nir. Por eso creo que estos espacios son tremendamente
importantes, como dice Mario. La pregunta es cómo recu-
peramos nuestros saberes e historia desde los propios
actores, para la juventud que viene; cómo trabajar con
la sabiduría campesina. Tiene que ser como una yunta
de bueyes. Los viejos siempre decían que tiene que haber
un buey viejo y un buen joven, así el buey viejo no se va
quedando en los pasos cansinos que nos dictan los años,
y el joven no se arranca con el vigor y la fuerza que tiene
la juventud, y así se produce el equilibrio, y ese equili-
brio se produce en el andar conjunto. Hoy día hay un
profundo desprecio por los viejos, la tecnología nos cazó,
todo está en el disco duro, en la Wikipedia, no sé cómo se
llame… entonces no hay consulta, no hay conversación, y
cuando vamos planteando estos temas muchos nos dicen
que nos quedamos en el pasado. Y nosotras decimos que
no estamos en el pasado: estamos recuperando nuestras
semillas, estamos recuperando nuestros saberes, aunque
la televisión nos robó el programa “recomiendo Chile”,
que era nuestro programa, porque nosotras queríamos
recomendar nuestras comidas — no recomendar el país
—, e íbamos a hacer después recorriendo América, y nos
patentaron, nos quitaron el programa.

Entonces, nosotras, compañeros y compañeras,

vinimos a este espacio con esa intención, pero para invitarlos
a nuestro espacio, a nuestras escuelas de Agroecología, a
nuestros Institutos de Desarrollo Político y Social, y ahora
nos pusimos más avispadas y vamos a hacer una escuela
política e ideológica, porque no hay que tenerle miedo a
discutir las ideologías, pero la ideología en conjunto con
la práctica. De lo contrario, nos vamos en muchas citas
y muchos textos, y las cosas van pasando por nuestra

59
espalda sin que nos demos cuenta. Los procesos juveniles
son tremendamente importantes y alentadores, pero no
pueden ser aislados de la población.

Nosotros y nosotras soñamos que los trabajos

voluntarios vuelvan a ser los de antes. Cada enero noso-
tras hacemos un seminario importante. El primero fue
de antropología, el año pasado fue de educación rural, y
este año se llama “Tierra, semilla y esperanza”, porque
pensamos que todos tienen que colaborar en lo que van
a ser los cincuenta años de la reforma agraria, porque
no es un problema de la agricultura ni un problema del
campo, sino que es un problema de todo el país y, por lo
tanto, también es un problema de ustedes. Juntas y juntos
tenemos que recuperar nuestra soberanía alimentaria.

Gracias.

60
Conocer más acerca de la historia del
magisterio, sus luchas y memoria

Movimiento Pedagógico Sexta - MP6

María Luisa Pavez
Miguel Sepúlveda

Hola, buenas tardes a todos y todas, después de escu-

char estas valiosas exposiciones y con estos tremendos/
as compañeros/as nos sentimos contentos/as de que el
Núcleo de Historia Social y Autoeducación Popular nos
haya invitado a aportar una mirada desde la educación.

Para empezar les contaremos que el Movimiento

Pedagógico Sexta es un colectivo de educación que nació
al interior del Colegio de Profesores a fines de la década
de los noventa, luego del 1° Congreso Nacional de Educa-
ción (1997). El Editorial de la Revista Docencia (1999) del
Colegio de Profesores indicaba lo siguiente:

“…impulsar un movimiento pedagógico del Magisterio que

plantee propuestas educativas y pedagógicas que potencien una
educación pública para todas y todos y la formación de sujetos
críticos, responsables, solidarios y participativos, respondiendo a
la demandas de cambio social y democratización de nuestro país”.

Según lo anterior uno de los mandatos de ese

Congreso fue dar forma al Movimiento Pedagógico
como una manera en que el profesor y la profesora no
solo atendieran las luchas gremiales, sino que también

61
asumieran un rol más pedagógico, más teórico y también
de actor social. Se creía que a la dictadura le quedaba poco
tiempo y en este contexto se pensó que el y la profesora
eran actores privilegiados y debían prepararse para esa
gran tarea de democratizar la sociedad partiendo por
la escuela. Además dada la acción de los movimientos
sociales y la contingencia del país se necesitaba otro tipo
de profesor y profesora.

Nuestro colectivo Movimiento Pedagógico Sexta

deja de pertenecer al Colegio de Profesores el año 2014.
Lo hicimos cuando el Tesorero Regional nos deja sin
financiamiento (recursos que llegan al Departamento de
Educación y Perfeccionamiento de cada región) por no
seguir los lineamientos institucionales. En ese momento
nos volvimos independientes, autónomos y nos replan-
teamos los objetivos y principios. Actualmente somos
un colectivo bien pequeñito, donde no todos /as somos
profesores/as. Está abierto a toda persona que quiera
o se sienta convocada por la educación; por ejemplo
han pertenecido a este grupo; estudiantes secundarios
y universitarios, además de otro tipo de profesionales.

Como profesores aplicados nos enmarcamos en las

preguntas que nos plantearon, divagamos poco y vamos
a contestar inmediatamente a partir de lo que debatimos
como colectivo.

La primera pregunta que nos plantearon tiene que

ver con los elementos y dimensiones que necesitan ser
investigados, reflexionados y debatidos para fortalecer
nuestras prácticas.

62
 La primero que necesita ser más investigado (tanto
por la academia como por nosotros los y las profesoras)
es la realidad docente y sus prácticas pedagógicas y en
segundo lugar, la despolitización del magisterio. Lo primero
desde el aspecto sindical hasta el cómo hacemos clases.
Lo segundo tiene que ver con entender, y la experiencia
lo ha demostrado, que la escasa capacidad de organizarse
y la falta de elementos teóricos y políticos empobrece la
labor del profesor y en general de cualquier trabajador
o trabajadora, digamos que en general de toda persona.
Le hemos dado mucha vuelta a ese asunto, ¿Cómo rever-
tirlo? ¿Cómo educar o convencer a los demás profesoras
y profesoras? Como decía la compañera de ANAMURI,
pensar que la política no es para las mujeres o pensar
que la política es una mala acción, ha jugado en nuestra
contra como trabajadores de la educación.

Otra dimensión que necesitamos conocer más y

frente al cual no hay muchas investigaciones es la reali-
dad actual de los adolescentes y de la juventud chilena
en general. Sabemos que hay características que pueden
ser comunes y sabemos también que nuestros adoles-
centes son diferentes por su situación social, económica,
geográfica incluso. Esa área de estudio nos falta para
contextualizar el trabajo pedagógico y dejar de pensar en
aquel estudiante tipo, ideal y modelo que se nos presentó
en la universidad. Por ejemplo, el profesor Mario Garcés
hizo referencia a que para denostar la clase popular, se
alude al “flaite”, y quienes trabajamos en la educación
mal llamada pública, afirmamos que en nuestros liceos
y escuelas existe un gran porcentaje de estudiantes que
responden a esa caracterización. Y además tenemos
colegas para los cuales ser flaite es un tipo de pecado, que
puede abarcar desde la manera de vestir hasta la manera
de hablar, y además se menosprecian o desconocen los

63
saberes populares de cada persona. No porque luzcan un
corte de pelo estilo futbolista vamos a pensar de antemano
(prejuicio) que no tiene opinión o no reflexiona, muy por el
contrario, muchas veces la rebeldía y la manera de vestir
o hablar significa que quieren algo distinto, quieren un
mundo diferente y quieren que también nuestras clases
(la escuela) sean distintas.

Otro elemento que nosotros creemos que debe ser

estudiado son las experiencias educativas consideradas
exitosas, pero no desde los buenos rendimientos en
pruebas estandarizadas, no hablamos de las escuelas
que sobresalen por el resultado en el SIMCE o en la PSU,
sino de aquellas escuelas donde la comunidad se siente
feliz, donde los estudiantes asisten con ganas, donde
valoran estar ahí, donde los trabajadores y trabajado-
ras de la educación son respetados y dignificados, y
donde todas/os se sienten una comunidad educativa,
eso para nosotros es una escuela exitosa y ese tipo de
experiencias nosotros quisiéramos que se investigaran
más a fondo. Una gran tarea ha hecho la ONG ECO, a la
cual nosotros también estamos invitados y con la cual
también hemos estado charlando. Recuperar, conocer,
visibilizar esas experiencias más bien alternativas de
educación, vamos a decir fuera del aula, que se consideran
exitosas en este sentido.

En el tema de reflexionar nosotros creemos que

como trabajadores y trabajadoras de la educación, como
profesoras o educadores populares necesitamos respon-
dernos la pregunta ¿Cómo transformamos? A partir de
qué comportamientos, valores o premisas nosotros nos
vamos convirtiendo en profesores y profesoras capaces
de transformar y que tengamos una práctica educativa

64
que aporte más a la sociedad. Otro tema a debatir es
el del currículo, más que debatir sobre la educación en
general o sobre la intencionalidad que tiene ¿Qué tipo
de contenidos queremos — como comunidad — que
nuestros y nuestras estudiantes tengan? ¿Qué tipo de
educación queremos ?

Y a la segunda pregunta ¿En qué necesitamos auto-

educarnos para seguir resistiendo? En primer lugar hay
contenidos que las instituciones formadoras de profesores
y profesoras no las toman en cuenta y no hay ramos que
entreguen herramientas en este sentido. Tomemos como
ejemplo las teorías pedagógicas; desde las críticas, las
teorías pedagógicas comunitarias, las libertarias, etc. No
hay un amplio abanico que le proponga al profesor en
qué lugar se debe situar según su propias convicciones.
Definitivamente en la educación popular necesitamos
elementos y herramientas, técnicas y estrategias que son
las que estarían sirviendo en este minuto para hacer una
mejor clase y para entregar un mejor resultado dentro y
fuera de la escuela. Otra área de autoformación importante
es la de Investigación educativa, necesitamos herramien-
tas para convertirnos en investigadores desde nuestras
aulas, desde nuestro ambiente, ya sea investigación acción,
grupos de discusión, etc. Ahí tenemos una falencia bien
grande también. ¿Qué otra cosa necesitamos?, conocer
más acerca de la historia del magisterio, sus luchas y
memoria. Coincidimos absolutamente con lo que han
comentado los compañeros/as de esta mesa, si no somos
capaces de conocer el ayer no vamos a poder dar ningún
buen paso en el presente ni en el futuro.

65
 En cuanto sindicalismo también tenemos una deuda
pendiente. Los y las profesoras tenemos que ser, y en general
todos los trabajadores y trabajadoras, poco menos que
contadores o gerentes para saber porque están pagando
esto, a qué se debe el descuento, que ley está haciendo
que te paguen menos el sueldo, etc. Y finalmente vamos
a mencionar que respecto de los temas de género y femi-
nismo estamos en la edad de piedra. Los profesores y las
profesoras no recibimos una formación en ese sentido,
investigaciones incluso del mismo colegio de profesores
indican que cuando los profesores y las profesora hablan y
se dirigen a sus estudiantes casi nunca aparece la palabra
mujer o los femeninos de las profesiones u ocupacio-
nes. O dicen, las niñitas son tranquilas, los niñitos son
inquietos. Esas cosas no las podemos dejar pasar si es
que queremos que algún día esta sociedad sea distinta y
se construya de otra manera.

* * *

Buenas tardes compañeras y compañeros, mi nombre

es Miguel, soy educador popular y me gano la vida como
profesor de Historia en una escuela básica. Yo quiero
complementar lo que ha planteado acá la compañera,
en primer lugar dando a entender lo que nosotros y
nosotras como trabajadores y trabajadoras de la educa-
ción estamos viviendo en la actualidad. Consideramos
y entendemos que el contexto es bastante complejo, tal
como lo describía Francisca, hoy día nosotros y nosotras
nos encontramos con sujetos educativos que son muy
distintos al sujeto educativo de antes, hay un conjunto
de elementos a escudriñar sobre la postura capitalista y
neoliberal que se ha instalado a través de los medios de
comunicación y que de una u otra forma ha permeado

66
a este sujeto y esta sujeta que tenemos que “educar” en
nuestras escuelas, por lo tanto y en relación a la pregunta
¿Cómo construimos conocimiento colectivo? Nosotros y
nosotras consideramos y creemos que puede haber tres
ejes importantes a considerar, y que aquí se ordenan: el
primero es conocer, el segundo lugar organizándonos y
en tercer lugar entregar confianza, eso como sumamente
importante.

En relación a la pregunta y respuestas que nosotros

y nosotras elaboramos hay un tema que es súper impor-
tante destacar: la despolitización. Durante la Dictadura
cívico militar se les hiso creer a los profesores y las
profesoras que eran profesionales de la educación, e
incluso hoy cuando se tiene que llamar a movilización o
a paro se les dice, compañeros y compañeras nosotros y
nosotras somos trabajadores y trabajadoras, y cuál es la
respuesta que tienen muchos: “yo no soy un trabajador,
soy un profesional”. Entonces, ese desclasamiento es el
que tenemos que ser capaces de revertir y generar una
concepción y una conciencia de clase, podría decirse
magisterial.

Otro elemento importante, es que debemos ser

capaces de comprender esta realidad adolescente y juvenil,
en la cual tenemos que desarrollar nuestro trabajo: el
chorizo, el flaite, el hamponazo y todos esos apelativos
que desde la burguesía, desde la clase alta se generan (y
desde sus “iguales”) en contra de lo que en un momento
determinado el marxismo llamó lumpen proletario…del
cual “yo” me siento parte. Se debe ser capaz de sacar de
la nomenclatura que utilizan los profesores y las profe-
soras, no podemos seguir generando esa disyuntiva, que
margina y segrega.

67
 También es importante y que se menciona, es que
seamos capaces de transformarnos en transformadores,
en conocer, esa es una de las líneas importantes del Movi-
miento Pedagógico Sexta desde sus inicios, lo cual no
se concretó a nivel nacional, tal como decía María Luisa,
nosotros y nosotras somos el único colectivo, orgánica
o grupo del movimiento pedagógico que hay en Chile y
eso se debe también a una cuestión política de invisibi-
lización por parte de aquellos que hoy día están en el
poder en el colegio de profes, y esa es también una de las
premisas principales. No nos sentimos representados por
el colegio de profesores, porque, por ejemplo, es la misma
línea autoritaria, un elefante blanco más, dentro de la
estructura que tenemos como sociedad, sólo pensar en
lo que ocurrió el año pasado con respecto al tema de la
aprobación de la carrera docente. El 98% del profesorado
estaba en contra, pero el colegio de profesores seguía
propugnando y diciendo que estaba todo bien, ellos no nos
representan claramente. Eso como elemento importante.

Pero también dentro de la pregunta se nos planteaban

algunos problemas, la crítica a lo que en la actualidad es
el colegio de profesores -la confianza- . No representa el
espíritu del magisterio chileno y su lucha a través de la
Historia, nosotros y nosotras nos sentimos representados
por las luchas de la Asociación General de Profesores en
la década del 20’, el proyecto de la ENU, el proyecto de la
SUTE, que son proyectos, instancias e hitos de la historia
del magisterio que si son cercanos a ideales en los cuales
creemos y nos organizamos en relación a sus ideas. Enten-
der al colegio de profesores como asociación gremial, es
complejo. Bueno yo no me siento parte de un gremio, la
UDI es un gremio, por lo tanto no me representa.

68
 Otro tema es el de la convocatoria, como Movimiento
Pedagógico Sexta no hemos tenido la capacidad de poder
convocar a nuestros colegas, y eso pasa a ser un problema
¿por qué?, porque sabemos que los profesores y las profe-
soras están dentro del neoliberalismo, mientras algunos
estamos en reuniones, charlas o autoformándonos y otros
y otras lo más probable es que están viendo comedias,
o en el mall, o haciendo otras cosas, o incluso más aun,
desarrollando pruebas estandarizadas, portafolios, corri-
giendo pruebas al servicio del poder, alejándonos/as de
una u otra forma de los movimientos sociales. Ya lo había
dicho en relación a la conciencia de clase.

Y por último un problema significativo, el proceso

de la formación, hay aproximadamente entre un 60 o 70
carreras de pedagogía en Chile, y todas tienen sus visiones,
principios, intereses y sus mallas para poder generar los
procesos de formación inicial. Obviamente consideramos
que una idea central y con los cuales concordamos con el
magisterio es que debe que existir una carrera universal,
tiene que haber un instituto, una universidad, tiene que
existir una instancia que forme a los profesores desde la
pedagogía como ciencia y no al servicio del mercado.

Dentro de lo que hemos estado desarrollando como

Movimiento Pedagógico Sexta, este pequeño colectivo en
resistencia, es tratar de generar orgánica y vínculos con
otras organizaciones con las cuales hemos ido consolidando
instancias a través del tiempo. Participamos en la radio
comunitaria Manque de Rancagua en la cual tenemos un
programa “La otra educación”, hemos también trabajado en
un boletín, para difundir nuestras actividades y visiones de
la educación y tenemos la Escuela Político Sindical Profe-
sor Luis Almonacid, que este año se realizará su cuarta

69
versión, en relación a la educación popular y sus aporte
a la educación formal, además, en el afán del rescate
de la memoria de los profesores torturados y asesinados
en dictadura, se han desarrollado charlas, seminarios, la
próxima charla y seminario es sobre educación popular.
Y también participando de las elecciones del magisterio
donde la idea es recuperar el magisterio desde abajo y bajo
una línea sindical y de clase.

Para ir finalizando y tratando de sintetizar en poco

tiempo lo que queríamos narrar acá, uno de los elemen-
tos fundamentales de nuestro trabajo es el rescate de
la memoria histórica, lo cual no existe. Si nosotros nos
preguntáramos sobre la historia de magisterio, me parece
que hay dos universidades que tienen la cátedra “Historia
del Magisterio”, no hay en los planes de formación de
estudiantes de pedagogía la intensión de enseñar sobre
la historia del magisterio, o del sindicalismo magisterial.
No existe y por lo tanto ahí estamos al debe. Se debe
entregar confianza.

El año pasado estuvimos trabajando en ECO con el

profesor Gabriel Salazar y el contexto que estaba ocurriendo
en relación al paro por el tema de la carrera docente. Gabriel
Salazar planteo y dijo: “mira estamos en una coyuntura
bastante interesante, súper importante porque si los
profesores hoy en día son capaces de plantear qué tipo de
carrera docente quieren y le doblan la mano al gobierno,
van a ser capaces de poder construir una mejor educación.
Entonces ahí no faltó el compañero que dijo “y qué pasa
si no es así?” Hubo un silencio sepulcral y él dijo: “bueno
van a tener que volver a formas antiguas de organización
para poder adquirir ese conocimiento popular, y eso se
llama autoeducación”. Eso, y gracias por escuchar.

70
 III
TALLER
Definiendo los saberes que
necesitamos para las luchas del
presente y futuro

En base a la provocación inicial y el diálogo y

debate con las organizaciones realizado en la
mañana, las y los asistentes trabajarán en torno a un
diagnóstico participativo que nos permita identificar
aquellas dimensiones que requieren de ser analiza-
das críticamente y los desafíos para la autoeducación
popular. Es decir: definiremos una agenda común para
la investigación y la educación popular de los años próxi-
mos. Todo a partir de metodologías participativas.

A cargo de: Núcleo de Historia Social Popular y

Autoeducación Popular.

71
Síntesis Taller:
“Definiendo los saberes que necesitamos para
las luchas del presente y futuro”

Recogiendo el lema de estas VII Jornadas ”¿Cómo

construimos conocimiento colectivo?” el jueves 27 de
octubre se desarrolló un Taller para abordar los principales
desafíos de la investigación social a la luz de los saberes
que el movimiento popular demanda para su desarrollo.

Su implementación estuvo precedida de una Mesa

de Discusión titulada: Organizaciones Populares de Hoy:
¿Qué saberes necesitan nuestras luchas y resistencias?,
en la cual distintos representantes de organizaciones
populares compartieron el estado de su proceso de lucha,
exponiendo sus puntos de vista sobre las dimensiones de
la realidad que necesitan ser investigadas para fortalecer
sus prácticas, así como, sus necesidades autoformativas
para fortalecer sus agrupaciones y acciones colectivas.

Finalmente, con la participación de más de 30

compañeras y compañeros, presentamos acá una síntesis
de los objetivos, la metodología y los resultados de este
espacio de trabajo:

Objetivos

¿Cuáles son las preguntas de las organizaciones

sociales hoy? Buscando la interpelación hacia los investi-
gadores sociales, el Taller se estableció como una instan-
cia para que la voz de los asistentes fuera protagónica.
¿Por qué están acá? ¿Cuáles son sus preguntas históricas
o problemas? La propuesta fundamental fue producir

73
preguntas que constituyeran una hoja de ruta para la
investigación histórica, es decir, generar una interpela-
ción desde la gente a la Historia. Para eso se realizaron
los siguientes cuestionamientos: ¿Qué conocimiento
queremos construir?, ¿qué conocimientos necesitamos?,
¿cómo construimos este conocimiento?

En base a la provocación inicial y el diálogo con las

organizaciones populares realizado en la Mesa anterior,
los asistentes trabajaron en torno a un diagnóstico parti-
cipativo que permitiera identificar aquellas dimensiones
que requieren ser analizadas críticamente y los desafíos
para la autoeducación popular. Es decir: definir una agenda
común para la investigación y la educación popular de
los años venideros.

Metodología

Una vez reunidos los participantes, se procedió a

introducir de forma lúdica el Taller, planteando los obje-
tivos y metodología. Se procedió a dividirnos en cuatro
grupos de seis personas, cada uno a cargo de un monitor.

Trabajo grupal:
1) ¿Qué problemas hemos tenido en la construcción
de conocimiento? A través de un ejercicio de teatro mudo
se plantearon problemas en la relación entre historiado-
res y movimiento social. Al ponerlos en evidencia, se dio
paso a la conversación de cómo enfrentarlos y superarlos.

2) ¿Qué saberes/conocimiento necesitamos? Se

discutieron diferentes saberes que son necesarios desde

74
y para las organizaciones sociales, efectuando una jerar-
quización por medio de un esquema de tiro al blanco
(centro + importante y periferia - importante).

3) ¿Cómo investigar? Elaboración del decálogo o los

diez mandamientos del historiador/a social.

Resultados

Diagnóstico en torno a la producción de conoci-

miento por parte de los investigadores: el conocimiento
universitario se presenta incomunicado y lejano respecto
a la comunidad. No existe un claro sentido de respon-
sabilidad social del investigador/a, provocándose un
problema de vinculación, de desfase y disociación con la
realidad popular, todo lo cual demuestra un desarraigo
y elitización de las relaciones entre el investigador y los
actores sociales. Se propicia una postura paternalista y
de menosprecio del saber popular. A la falta de recursos
y herramientas para una correcta investigación social,
se constatan serias dificultades en la retroalimentación
del proceso y producto investigativo, no habiendo un
lazo ulterior.

El extractivismo académico aparece como un fenó-

meno generalizado y que ha minado las confianzas con
las organizaciones populares. Se remarca una separación
con el investigador y una sensación de extranjería. Hay
una ausencia de un proyecto de clase (colectivo) en que
el investigador se haga parte, disputando y apropiándose
en esa clave del espacio acádemico. No existe un vínculo
político entre las organizaciones y las necesidades de
investigación que abordan las instituciones.

75
 Por otra parte, se plantea el peligro de imposición y
manipulación ya sea por un sesgo del investigador, o en
un polo opuesto, por una serie de condiciones que colo-
casen las organizaciones sociales que acaban censuran
o inhibiendo la voz del investigador.

Decálogo del Historiador/a Social:

Hacia una investigación comprometida con

76
las organizaciones populares

En base a la discusión grupal se desarrolló una

plenaria que fijó en una serie de once puntos un criterio
mínimo para la investigación social.

1. Todo proceso investigativo deber ser un ejercicio

de construcción colectiva.
2. Todo proceso investigativo debe transparentar sus
objetivos y retribución, siendo consecuentes con ellos.
3. Toda investigación debe plantearse desde la reci-
procidad.
4. Todo proceso investigativo debe responder a las
necesidades del sujeto social popular en relación dialógica
con el investigador (horizontalidad).
5. Todo proceso investigativo debe ser colectivo y
centrado en la comunidad.
6. Todo proceso investigativo no debe centrarse sólo
en los objetivos del investigador, sino también considerar
aspiraciones y necesidades de la comunidad.
7. Todo proceso investigativo debe generar una
retribución concreta a la comunidad.
8. Deben ser centrales la colaboración, el aprender
y el compartir.
9. Legitimar la sabiduría popular para establecer
una relación horizontal entre pobladores y académicos.
10. Construir al son de la comunidad.
11. Cuestionarse constantemente (sus métodos, la
realidad popular, etc.)

77
 IV
MESA DE DISCUSIÓN
Nuevas problemáticas para la
Historia Social Popular

El objetivo de esta mesa fue conocer y analizar el

trabajo de historiadoras e historiadores jóvenes que han
renovado el debate de la Historia — en general — y de la
Historia Social Popular — en particular — investigando
importantes temáticas que se han vuelto relevantes en el
presente a partir de la emergencia de diversos movimien-
tos sociales y populares que los han puesto en la agenda
(los movimientos socioambientales y sus disputas por el
territorio, el movimiento social por la educación, el movi-
miento feminista y la lucha de los pueblos originarios). Un
espacio donde nos compartieron los problemas teóricos,
políticos y metodológicos que han surgido en su trabajo
y los desafíos que se vienen para los próximos años.

79
Historia y educación: Algunas de las
complejidades del proceso histórico que
construye el vínculo pedagógico
Leonora Reyes
Historiadora.
Doctora en Historia y académica del Departamento de
Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile

Muy buenos días, muchas gracias por la invitación.

En realidad, es un honor, agradezco la confianza y espero
poder retribuirla.

La temática que quisiera plantear aquí -no sé si

como una reflexión, una provocación o una pregunta-,
es la relación entre historia social y educación. Y me
parece muy interesante que lo hayan planteado así; no
desde la Historia Social de la Educación, que me hubieran
obligado a introducirme en un campo más restringido
historiográficamente, aunque también muy interesante.
La relación entre historia social y educación, estimula a
abrir preguntas desde mi lugar de trabajo, desde mi trin-
chera si se quiere, desde donde vendo mi fuerza de trabajo
a diario, que es el campo de la pedagogía: la formación
de los futuros profesores de Chile. Entonces, la reflexión
la hago desde ahí, del intercambio con los estudiantes y
con mis colegas profesores de los colegios, las escuelas,
los liceos con los que he trabajado.

Creo que trabajar en la pedagogía da una vitalidad

al trabajo académico bastante particular, puesto que, a
diferencia de las otras carreras, estamos en constante
relación con el afuera de la academia: con los movimientos
sociales, con las políticas públicas, con la administración

81
pública, etc. Y eso nos hace constantemente estar interpe-
lando los conceptos, los lenguajes, las formas de trabajo.
Entonces, las pedagogías innegablemente se relacionan
con la política pública. La Ley de Carrera Docente, por
ejemplo, afecta directamente la formación docente. Los
municipios también porque son, en el fondo, los sostene-
dores de gran parte de nuestros centros de práctica; con
ellos tenemos que dialogar porque nuestros estudiantes
van allá a hacer su práctica pedagógica. Con el mundo
de los profesores, sus diversas formas asociativas, como
movimiento pedagógico, también gremial, el Colegio de
Profesores, por ejemplo, con ellos también intercambia-
mos saberes, y porque también es importante que nues-
tros estudiantes se formen en lo que va a ser el mundo
del trabajo, en las leyes laborales y en la defensa de sus
derechos. Y con el movimiento estudiantil: nuestros estu-
diantes, que desde el 2006 en adelante están cruzados todo
el tiempo con estas movilizaciones impulsadas desde los
secundarios, en paros, tomas, donde el trabajo pedagógico
se tiene que hacer cargo de esos temas también. Enton-
ces, desde aquí, la educación interpela innegablemente
a la historia social, porque mientras más los centros de
formación pedagógica conocen estos diferentes actores,
dinámicas y lenguajes, y más se internan en esas histo-
rias, más puedes delinear, definir y posicionarse en un
determinado proyecto educativo y de formación docente.

Quien haya trabajado en formación pedagógica, ya

sea siendo estudiante o profesor, lo que descubre es que,
lo que se juega en una relación intersubjetiva mediada
por la educación, que es al final de cuentas el corazón
de lo que se juega en nuestro trabajo, es la relación entre
el estudiante y el educador. No es el currículum, el cual
tenemos obviamente que estudiarlo; no es la evaluación;
no es la infraestructura; no son los horarios de clase: es el

82
vínculo que construimos en la relación pedagógica. Porque
difícilmente va a haber cualquier tipo de aprendizaje si
no hay vínculo. Me alegro de que se haya planteado así
de fuerte en la mesa anterior, porque nosotros veníamos
desde hace años trabajando en clases de distintas formas,
tratando de historizar estos vínculos. El vínculo educa-
tivo, el vínculo pedagógico, como lo queramos llamar
es, finalmente, el núcleo central de la pedagogía, más
aún cuando lo que pretendemos es poner en marcha una
pedagogía centrada en el sujeto. Desde aquí, sin vínculo
no hay pedagogía. Y, quien tenga la capacidad de crear
ese vínculo, hizo magia, en el sentido de que encontró
al otro. Se entrelazan ahí dos sujetos, se entrelazan dos
historias. Y esta es la importancia que quiero relevar de la
función de la historia social en la educación: sólo a través
de ese vínculo se van a generar aprendizajes mutuos; de
ida y vuelta, yo hago parte de mi historia al otro, y el otro
me hace parte de su historia. En ese instante esencial se
funda la nueva historia social. En una de estas jornadas de
experiencias de educación popular y formal que mencio-
naba Daniel en la mesa anterior, organizada por ECO,
realizada en el Liceo Confederación Suiza, ahí alguien
dijo: “el vínculo educativo es la relación más importante
después del vínculo madre e hijo”. Así de fuerte es el tema
en el que trabajamos en la formación docente.

No obstante, subsiste allí un problema histórico, y

es que la Escuela, el Liceo, el sistema de educación formal
en su conjunto, no está diseñado para desarrollar, ni
potenciar ni tampoco consolidar ese vínculo. Podríamos
hacer un repaso histórico largo, que por el tiempo no
podemos entrar a detallar, pero históricamente, desde
la políticas públicas, a los docentes se les ha jalonado
para que desarrollen su identidad profesional por fuera
de esos vínculos, en las externalidades de esos vínculos.

83
Porque la escuela estatal, inicialmente, y es parte de su
ADN, está llamada a ser funcional a los intereses de la
construcción del Estado Nación y, posteriormente, queda
bajo los influjos del mercado educacional; ambos ámbitos
muy lejanos de lo que es el vínculo intersubjetivo. Un
conocido historiador de la educación, Iván Núñez, llegó
a ponerle nombre a estas identidades docentes asignadas
como mandatos desde el Estado. Tiene un decálogo de
conceptos, como por ejemplo el “profesor misionero”, bajo
la idea de que los docentes son una extensión del Estado
que hacen el sacrificio de llevar el mensaje republicano
a los distintas confines del territorio nacional. Su propó-
sito es “sacar” a los niños y niñas, a los jóvenes del medio
donde está, de la “ignorancia” y subirlo al pedestal de la
ilustración. Nosotros podríamos reconocer a muchos de
nuestros profesores en esa misión, incluso me atrevería a
preguntarme ¿cuántos de nosotros mismos no portamos
esas identidades en algún momento de nuestro desarrollo
como educadores y educadoras? Porque todos en algún
minuto fuimos formados en el sistema formal de educa-
ción. Núñez también se refiere al “profesor técnico”, el
que tiene que obedecer instrucciones de cómo aplicar la
pedagogía elaborada desde la política pública, por ejemplo.
También está el profesor como “asalariado”, o trabajador
precarizado. Con todo, estas identidades también fueron
asumidas y puestas en positivo por los mismos docentes.
El profesor trabajador, por ejemplo, fue asumido como
parte de un gremio asalariado que reivindicaba su iden-
tidad de clase organizando grandes frentes sindicales, o
bien la el “técnico” en el sentido de que se asumen como
“quienes saben del tema”.

En concreto, estas identidades parten en retirada

84
abrupta desde los años ochenta, con el despojo de la condi-
ción de trabajador público de los docentes instalándose
desde los noventa en adelante, con mucha fuerza, la figura
del profesor “profesional”, con una definición ministe-
rial que lo asociará al concepto de “docente efectivo”: un
profesor que sabe preparar evaluaciones, un profesor
innovador en las metodologías, que sabe planificar, un
profesor que logra buenos resultados con sus estudiantes.
Entre más profesional es un profesor, más efectivo es.

Son todas estas, en síntesis, identidades construidas

fuera del vínculo. Entonces, una primera pregunta que me
gustaría dejar planteada es ¿cómo contribuye la historia
social al desarrollo del vínculo educativo? Tal vez, desde
un aspecto más complejo, uno podría preguntarse ¿cómo
imaginar la pedagogía desde la historia social en función
de alimentar una acción transformadora en la escuela y
en la educación general? Desde la historia diríamos: ¿Con
qué fuentes? ¿Con qué enfoques metodológicos? Y aquí
es donde, al revés, la historia social interpela a la educa-
ción. Existen muchas experiencias educativas diversas,
complejas. Todos los pueblos tienen formas específicas
de pensar la educación de sus nuevas generaciones, y la
educación popular, en particular, la piensa en relación
al vínculo como la base de su práctica. No hablamos de
la educación popular del siglo XIX, ni la de Sarmiento
obviamente, sino la de las escuelas autorrealizadas por los
obreros, por los maestros, por los estudiantes la segunda
mitad del siglo XIX en adelante. Las primeras escuelas
obreras, financiadas por los mismos grupos de obreros,
que tenían sus propios profesores; no las escuelas de
obreros que venían a colonizar desde el mundo liberal,
sino que las escuelas autofinanciadas y que determinaban
su currículum y construían asignaturas de historia en
función de la historia del movimiento artesanal y, después,

85
del movimiento obrero. Ahí se genera un vínculo ¿Por
qué? Porque los docentes enseñaban la historia de “mi”
familia, de “mi” pueblo, y su conexión con una historia
universal. Esa era una forma de plantear el vínculo a
fines de siglo XIX y principios del siglo XX.

Ahora, desde la Historia Social también sabemos que

muchos docentes de la educación formal practicaron la
educación popular. Sería muy largo ponerse a detallar
de qué se trata cada una de las experiencias. Podríamos
mencionar que hubo una reforma en los años ‘20, que fue
llevada a cabo por maestros primarios y que planteaba
el niño/a al centro de la propuesta educativa. También
está la experiencia de las escuelas consolidadas a fines
de los 30’s hasta el 73. Están los grupos de auto-forma-
ción pedagógica en los 70’s y 80’s. Son diferentes formas,
formatos, cantidades de personas implicadas, pero tienen
en común poner al sujeto al centro de esa experiencia,
y eso las convierte en algo muy distinto a la educación
formal tradicional, donde priman los intereses del mercado
o del Estado. En todas estas experiencias, el sujeto de la
educación es de carne y hueso, y está al centro. Todo el
currículum, toda la arquitectura, la geografía educacional,
va a tener que ver con lograr vincularse con ese sujeto.
Para eso hay que auto-investigarse, porque la formación
docente no es suficiente, entonces la reflexión va a ser
con los pares y con las comunidades aledañas que, de
alguna manera, me van a ir dando más información
sobre este sujeto con el que me quiero vincular. A través
de la investigación me vinculo con los estudiantes, niños,
niñas y jóvenes, adultos/as.

Ahora, ¿qué fuentes podemos usar? Bueno, cuando

86
queremos investigar sobre procesos donde las personas
protagonistas ya han muerto, tenemos las revistas docen-
tes, las publicaciones periódicas obreras, tenemos revistas
de educación en general, incluso la literatura nos puede
alimentar esa reflexión o programas de radio registrados
en los años 20’s y 30’s, se trata de investigar lo que los
educadores y educadoras han dicho y hecho en torno al
vínculo. Pero ¿cómo encender estas voces ahora? Esa es
una pregunta. Estamos en un contexto muy adverso para
escuchar las voces de los docentes. En general, escuchamos
la voz del presidente del Colegio de Profesores, pero no
tiene nada que ver con los temas que estamos planteando
acá. Al respecto quisiera plantear dos propuestas, que
espero hacer en los minutos que me restan.

Lo que hemos trabajado en formación inicial son

los relatos biográficos. Se trata de unir una historia con
otra: la de los profesores entre sí, pero también la del
profesor con el relato “macro” de la educación. ¿Cómo
cruzar las líneas históricas? Bueno, lo primero es generar
las líneas históricas propias: la historia de la formación
de los abuelos, de los tíos, madres y padres, y la de uno,
y ponerlas en contacto con una línea histórica “objetiva”,
con hechos políticos muy concretos, con decretos y leyes,
y empezar a entrelazar los vínculos entre estas dos líneas.
En ese camino hemos visto cómo el sentirse vinculado a
una historia mayor, donde no he podido influir, pero si
ha impactado en mi historia única e irrepetible, vamos
desnaturalizando lo que sucede en y con la escuela. Vamos
viendo el origen de los fenómenos opresivos, que nos
molestan, y que no nos dejan encontrar ese vínculo que
estaba planteando desde el inicio. Voy a dejar esa propuesta
hasta ahí, podríamos hablar mucho más de eso, pero esa
es una “técnica” para trabajar luego en las salas de clases.
La idea es que este enfoque sea transversal, porque no es

87
un trabajo meramente historiográfico, sino contribuye a
la formación docente y posibilita reconocer en la historia
de uno la historia de deserciones del sistema, ausentismos,
modelos pedagógicos y evaluativos opresivos y enlazarlos
con los proyectos de estado. Otra propuesta tiene que ver
con el “Taller de expresión, corporalidad y narrativas
docentes” que realizamos con grupos de docentes que
se reúnen para poner en marcha procesos de escritura
individual pero recursiva, es decir, que se vuelve muchas
veces al relato a raíz de una reflexión crítica y colectiva
con otros acerca de una situación vivida en relación
a su experiencia de ser docente. En estos procesos, los
docentes van dando cuenta de experiencias significati-
vas de su quehacer, de sus prácticas, relevando propias
formas de nombrar las situaciones a las que ellos se han
enfrentado: sentimientos, interpretaciones, pero se basa
en una metodología que integra cuerpo, emoción y pensa-
miento. Entonces se trabaja en el movimiento expresivo
del cuerpo, promoviendo en los docentes la valoración
de este cuerpo, la visibilización de este cuerpo que noso-
tros tenemos como profesores, como una herramienta
de aprendizaje, de expresión y comunicación. Entonces,
lo que vamos viendo es que el cuerpo también tiene una
disposición para mostrar ese vínculo, o no la tiene y, por lo
tanto, también hay ahí un área a trabajar, en el sentido de
captar la historia del otro. No es sólo racional, no es sólo
una narración, sino que tiene que ver con movimiento.
Uno cuando está haciendo clases puede estar más abierto
corporalmente o más cerrado a esa dinámica. Se trata de
una metodología que articula muchos lenguajes, de tal
manera que promoviendo ciertos ejercicios quedamos
más dispuestos y dispuestas a narrar experiencias que
son muy dolorosas para los profesores del sistema.

Quisiera terminar planteando algunas preguntas

88
en relación a un problema inquietante en la relación
entre educación formal y educación popular, y es ¿cómo
convertir la formación de profesores en un espacio de
profesionalización de la educación popular? Algunos
estarán de acuerdo o en desacuerdo, pero ¿por qué no
pensar en la profesionalización de la educación popular?
Este tema tiene que ver con cómo aprovechar los saberes
instalados por los educadores populares que llegan a la
formación inicial. Lo que pasa es que, muchas veces, estu-
diantes llegan de experiencias de educación popular pero
“se pierden en el camino”. Tenemos que pensar que los
educadores somos de carne y hueso, tenemos condicio-
nes materiales de existencia, nos emparejamos, algunos
decidimos tener hijos, y ahí hay que seguir subsistiendo.
Sin embargo, eso no debería conspirar en contra de los
saberes adquiridos en las experiencias de educación
popular, y menos en replicarlas para reconstruir y hacer
vigentes nuevas formas de educación posibles.

Entonces: ¿Cómo podríamos convertir la formación

inicial de profesores para potenciar una pedagogía del
sujeto? Pucha, difícil desafío, ¿no? Hay que resolver, al
menos, dos cuestiones: ¿cómo superar la tensión entre
el educador que se quiere ser y el que se te obliga a ser
en el colegio?; la típica tensión que se les plantea a los
estudiantes de pedagogía. Uno plantea una formación
pedagógica crítica, que pone al centro el vínculo con los
estudiantes, que promueva el trabajo colaborativo, que
produzca conocimiento propio y en primera persona, sin
embargo después se llega al sistema y todo eso rebota.
Entonces ¿Cómo resolvemos? La mayoría no vuelve más
a la educación popular, porque la educación formal es
demasiado absorbente, sobre todo si te dedicas a ella
jornada completa. El desafío entonces, es cómo creamos,
en la formación inicial, un espacio de encuentro entre

89
la educación popular y la educación formal, pudiendo
colaborar con el proceso de transformación de la escuela;
¿cómo -desde la academia-, pueden promoverse transfor-
maciones que vayan en el sentido de generar experiencias
donde participe la comunidad, donde se ponga al centro
el vínculo humano? Nosotros tuvimos hace tiempo, en
2013, una experiencia de relacionarnos con la toma de
un escuela pública por sus apoderados, las madres de los
niños principalmente. Se trató del proyecto de Escuela
Pública Comunitaria República Dominicana en la comuna
de La Florida. Un grupo de estudiantes de la formación
inicial docente se hizo co-protagonista de este proceso,
desarrollando sus prácticas en el contexto de esta toma.
Bueno, esto no terminó bien, como muchos de ustedes
saben, porque fue reabierta por el alcalde UDI de La
Florida, y fue transformada en otro proyecto educativo
del sistema formal de educación con el claro propósito
de detener el proceso que estaba ocurriendo con la toma.
Pero la experiencia que ahí se dio durante un año no se
le van a borrar más ni los pobladores del sector, ni los
niños, ni los que se formaron como docentes en esta expe-
riencia, ni nosotros que trabajamos por vincular estas
dos instituciones, apostando a que la universidad no es
un agente que impone sus conocimientos en los procesos
sociales, sino un coadyuvante de estos. Creo que es algo
que se puede hacer, pero hay que preguntarse entonces
por las estrategias para que ello sea posible.

Género e Historia Social

90
 Alejandra Brito
Historiadora, Doctora en Estudios Americanos y
académica de la Universidad de Concepción.

Buenos días a todas y todos, primero agradecer la

invitación. Es muy interesante para mi el volver a mi
“alma mater”. Soy egresada de la Universidad de Chile
y, aunque estudie después en otras universidades, esta
fue la primera y por lo tanto marca la identidad. Parto
desde ahí a lo que me invitaron: a hablar de la historia
de las mujeres y de la historia desde una perspectiva de
género. Porque tiene mucho que ver con desde donde uno
se sitúa, desde donde uno habla. De lo que uno es, de lo
que uno ha vivido, de la experiencia que ha tenido, de lo
que ha marcado finalmente la propia trayectoria. Desde
una perspectiva teórica feminista, hablamos, como diría
Donna Haraway, desde el “conocimiento situado”.

Y yo me sitúo desde mi condición de mujer. Mi

condición de mujer-historiadora, criada además, por
dos mujeres: mi madre y mi abuela. Una historia que
se construyó en la tensión, entre lo que aprendía en
las aulas de la Universidad de Chile, cuando estudiaba
Licenciatura en Historia, y lo que se vivía cuando salía.
Estudié a mediados de los ochenta, donde la historia que
se enseñaba era una historia de hombres y de grandes
hombres. Muy poca Historia Social o casi nada. Solo con
la presión que algunos/as hicimos, y que fue acogida por
el profesor Eduardo Cavieres, pudimos hacer dirigidas por
él, nuestras tesis en historia social. Pero era una historia
con una ausencia absoluta de las mujeres.

91
 El problema con eso, es que cuando uno salía a la
calle, las mujeres estaban ahí. En los ochenta ellas estaban
en la primera línea, eran las que estaban organizando las
comunidades sociales-populares en las poblaciones para
resistir las crisis económicas y la represión de la dictadura,
eran las que salieron a la calle también a enfrentarse por
primera vez con la dictadura. Por ejemplo, la Agrupación
de Familiares de Detenidos Desaparecidos, donde fueron
las mujeres las que lideraron la lucha por saber dónde
estaban sus familiares. Eran las mujeres las que estaban
organizando y reflexionando de manera mucho más
profunda en torno a qué tipo de democracia debíamos
construir. Como dijo Julieta Kirkwood “queremos demo-
cracia en el país y también en la casa”.

En ese contexto la Historia, como disciplina, gene-

raba una tensión. Se sumaba a eso mi historia personal
y familiar. Fui educada bajo un discurso conservador y
contradictorio, en el que uno de los principales anhelos
era que tuviéramos suerte y encontráramos maridos que
nos quisieran y respetaran; sin embargo, la práctica era
diferente: se trataba de mujeres fuertes y solas, donde la
ausencia de hombres, no era un problema para desarro-
llar una vida plena. Devine feminista, la vida me llevó
allá, tiene que ver con la experiencia y por eso rescato el
concepto de “conocimiento situado”.

El conocimiento no solo es situado en tanto mujer,

sino que también lo es en tanto territorio. No se investiga
en el aire, uno no investiga procesos sociales a partir de
una abstracción, si no que uno estudia sujetos concretos
que, además viven en un territorio. Y la mayor parte de
mi carrera como investigadora y como docente ha sido
en la Universidad de Concepción, a la cual le debo gran

92
parte de lo que he podido hacer; por lo tanto, también
una retribución al territorio fue estudiar la ciudad. De
una manera bastante intuitiva al comienzo de mi labor
como historiadora, me parecía que si yo vivía en Santiago
tenía que estudiar esa ciudad (la primera investigación
que hice sobre mujeres se titulaba “Mujeres en Santiago”)
porque a pesar de vivir aquí, tenía esa sensación, en
ningún caso concreta ni profundizada, de que Santiago
no era Chile. Si yo estaba estudiando los archivos de la
Municipalidad de Santiago, de la Intendencia de Santiago,
yo estaba estudiando la historia de Santiago. Eso fue clave
también cuando me fui a Concepción, porque empecé a
estudiar esa ciudad y a entender la región, era una retri-
bución con el territorio que me acogía, que me permitió
desarrollarme profesionalmente. Ya era difícil estudiar
sobre Santiago, porque ya no tenía la experiencia de las
calles, de las memorias, de las personas. Las mujeres con
las cuales yo me relacionaba, no eran las de Santiago,
eran las de Concepción, entonces había que comenzar a
pensarlas desde ese territorio.

La historia de las mujeres aparece aquí como

algo emergente. Lo que es interesante porque, todo lo
que tiene que ver con mujeres, con género y con femi-
nismo, es una cuestión que avanza y retrocede, parece
ser siempre como algo nuevo. De repente tenemos la
impresión de que hemos ganado una enorme cantidad
de espacio y después nos damos cuenta que comenzamos
a retroceder en esos espacios. De alguna manera nos
cuesta consolidar lo ganado, porque hay fuerzas que
van actuando en contra, finalmente, de esos avances.
Por lo tanto, no es emergente puesto que hace bastantes
décadas que se empezó a trabajar y se transformó en un
ámbito de preocupación y un ámbito de investigación.
Pero sí es emergente en la medida en que muchas de las

93
preocupaciones de las mujeres siguen estando pendientes.
En cuestiones de equidad de género, todavía las mujeres
estamos condicionadas por sistemas patriarcales, que
nos privan de nuestra autonomía; por ejemplo, sobre
nuestro propio cuerpo. La historia nos interpela acerca
de cómo nosotros contribuimos como historiadoras. Se
nos presentan las tensiones en cómo articular el quehacer
profesional, con el quehacer activista en colectivos de
mujeres, movimientos de mujeres o en los movimientos
feministas. Y yo puedo contribuir al movimiento, desde
lo que yo soy, una mujer historiadora.

Creo que la historia nos interpela continuamente,

nos da la posibilidad de reconocernos y apoyar o contri-
buir en el proceso de reconocimiento de otros y de otras.
Cómo recuperar las prácticas, esa fue mi primera preocu-
pación desde el punto de vista historiográfico, en relación
a las mujeres. Qué hacían las mujeres, dónde se movían,
dónde estuvieron. Posteriormente fui profundizando las
perspectivas a partir de las cuales uno se va nutriendo, el
conocimiento de la teoría feminista y la teoría de género,
problematizaron el propio conocimiento que estaba
produciendo.

Una de mis primeras experiencias en ese sentido,

fue darme cuenta de los propios sesgos. Trabajando con
el profesor Leonardo Mazzei en Concepción, empeza-
mos a rescatar los testamentos de mujeres en la zona
y nuestro objetivo era buscar a las mujeres en aquellos
espacios que parecían no ser propios de ellas, queríamos
ver aquellas que destacaban. Por lo tanto, descartamos el
espacio privado, es decir no queríamos trabajar el ámbito
de familia. Porque siempre las mujeres se habían visto
dentro de la familia, casi como el único lugar donde su

94
ser cobraba sentido. Entonces y como estaba trabajando
con un historiador económico, pusimos el énfasis en la
recuperación de las historias económicas de las mujeres. El
sesgo era pensar que esta mirada que nosotros estábamos
teniendo “que yo no las quería ver en el espacio privado”
y que era posible buscarlas en los espacios público- como
espacio de reconocimiento- es una distorsión del propio
investigador o investigadora, porque al estudiar la histo-
ria de las mujeres, una de los primeros elementos que
te aparecen, es que ese vínculo entre “lo público” y lo
“privado”, es una definición que viene de fuera. El tránsito
entre uno y otro es absolutamente puesto por otros y no
por la experiencia de las mujeres. Eso me obligó a mirar
y a escuchar los discursos femeninos, y me fui dando
cuenta que aquello que yo había desechado — que era la
familia (porque me parecía algo clásico de trabajar con
la mujer) — era fundamental. Pero no era fundamental
porque fuese una elaboración teórica (aunque después
sí se transformó en una categoría analítica clave) si no
porque era fundamental para las propias mujeres con
las que estábamos trabajando.

Todo el accionar de las mujeres estaba vinculado a

su entorno familiar, toda su autonomía, toda su capacidad
de ir construyendo espacios de fortalecimiento de mujeres
tenía que ver con los espacios de la familia, del elemento
que las deinía y por lo tanto que también las potenciaba.
Y ahí yo recordaba mucho esa vieja idea de las “Feministas
de la diferencia” que decía; “si siempre se nos ha tratado como
diferentes, vivamos plenamente la diferencia.” Entonces por
que sacarlas artiicialmente. Es cierto que fuimos educadas
en un ambiente de subordinación, pero inalmente, desde
ese espacio de subordinación nosotras vamos construyendo
también nuestros propios espacios de autonomía.

95
 Ese tipo de reflexión, me lleva a la experiencia
de lo que estoy trabajando en estos últimos años. Cómo
pensar una historia que parece tan de hombres — como
la historia de la industrialización, la de los movimientos
sindicales y obreros — desde una perspectiva de género.
La categoría de género se transformó en una herramienta
analítica. Es un concepto que potencia los movimientos
políticos, pero también potencia la capacidad de pensar la
construcción del conocimiento. Nos fuimos dando cuenta
en el trabajo que hemos realizado en los últimos años,
de que no es posible entender los modelos de desarrollo,
por los cuales ha transitado el país — en términos más
bien gruesos — tres grandes modelos de desarrollo: un
liberalismo clásico del siglo XIX, un modelo desarro-
llista, más o menos desde a mediados del siglo XX y un
modelo de post industrializador y neoliberal, que es el
que vivimos actualmente), sin la clave de género. Se nos
invisibiliza o se nos obstaculiza el entender de manera
profunda los procesos si no incorporamos las relaciones
de género. Nos dimos cuenta que siempre para quienes
detentaron el poder, lo privado ha sido una cuestión
esencial para el desarrollo de lo público. Esta idea de
las feministas norteamericanas de los sesenta de que
“lo personal es político”, ha estado siempre claro para el
poder hegemónico que ha subordinado a las mujeres. La
intervención en el ámbito de la familia ha sido enorme
desde las políticas de paternalismo industrial en el XIX
y comienzos del XX y desde los modelos desarrollistas
a mediados de siglo. Intervención que se concreta a
través, sobre todo, de la acción de otras mujeres, que se
transforman en las profesionales de la intervención en
lo privado: las Asistentes Sociales. Ellas son las agentes
que van moldeando el tipo de familia que la sociedad
requiere. Y hoy día no estamos muy lejos de esto, hoy día

96
también la sociedad moldea, hoy día también la sociedad
requiere una mujer multifunción. Se requiere además
una mujer que finalmente potencie la sociedad, a la vez
que seguimos siendo asesinadas por nuestra condición
de mujeres.

Y, por último, desde una perspectiva más meto-

dológica, yo escuchaba con mucha atención todo lo que
ustedes plantearon en torno a cómo construir historia
colectiva, voces colectivas. A nivel de experiencia, nosotros
estamos trabajando con la recuperación de memoria de
ex trabajadores y trabajadoras de industrias en el Gran
Concepción, nuestra primera entrada fue diferenciar las
voces de hombres y mujeres. Porque si no los problemas
de mujeres desaparecen. Hicimos un primer taller de
recuperación de memoria mixto en la zona del carbón
y los problemas de las mujeres no aparecieron. Después
hicimos un taller de hombres y le preguntamos a los
hombres qué hacían las mujeres y ellos respondieron “no
hacían nada”. Después hicimos el taller con las mujeres
y las mujeres nos contaron todo lo que hacían. De como
hacían el pan, como lavaban, como era su experiencia
como mujeres del carbón. De lo que vivieron en la escuela,
de la visitadora social, etc. Pero para los hombres esa
experiencia parecía no ser válida. Cuando se incorpora
la perspectiva de género al análisis, sobre todo en este
tipo de espacios, es muy difícil trabajar de manera mixta
porque los problemas no salen. Por ejemplo, en los talleres
de hombres, no sale la violencia doméstica que era muy
frecuente en las zonas industriales. Con las mujeres si
aparece, se genera finalmente un espacio de confianza
entre ellas.

97
 Otra cuestión que, en la experiencia de recupera-
ción de memoria a partir de los talleres, es la posibili-
dad de construir conocimiento colectivo, generando la
“activación de la memoria”. A nosotros nos pasa que en
las industrias, sobre todo en aquellas que tuvieron un
paternalismo muy efectivo, la impresión de los trabaja-
dores/as en la primera entrada es que la empresa era lo
mejor, “la empresa nos dio todo, la empresa nos permitió
tener casa, tener escuela, tener hijos, educarlos, etc.”. Pero
cuando les vas dando el espacio para ir construyendo su
propia historia, ellos empiezan a darse cuenta de una
situación que no siempre tuvieron tan consiente: “no…
si la empresa era buena, era súper buena… pero pucha
que era segregadora, había una playa de los empleados
y una playa para los obreros, había un casino para los
empleados y un casino para los obreros, había barreras que
dividían los espacios en el territorio”. Y ese proceso es un
conocimiento colectivo, y en este caso el/a investigador/a
se transforma en un facilitador/a de esa experiencia, y
yo creo que eso es lo interesante pensando un poco en la
clave de lo que ustedes están trabajando en este Núcleo.
Cómo finalmente nosotros, en tanto historiadores/as
podemos contribuir para que esos sujetos o sujetas final-
mente vayan construyendo su propia historia, que los
potencie. Como la experiencia que se está viviendo hoy
día en Tomé — que es muy importante porque están en
una defensa de su fábrica como monumento histórico —.
Los dueños actuales se niegan a aceptar en la declaratoria
del Consejo de Monumentos e interpusieron un recurso
ante el Tribunal Constitucional alegando que la declara-
toria atenta contra su legítimo derecho a hacer uso de su
propiedad privada. La comunidad entonces se organiza
y defiende la fábrica porque es lo que le da un elemento
de identidad, es lo que los constituye como comunidad.
En eso contribuye la historia, facilitando que hombres y

98
mujeres finalmente sientan que ese territorio, y en esa
comunidad, con sus problemas, con sus diferencias de
clase, con sus diferencias de género, es un espacio que
se tiene que defender. Y nosotros como universidad, lo
que hicimos fue participar, apoyar, pero finalmente son
ellos, los que han ido construyendo su propio proceso.

Gracias.

99
Racismo: Apuntes para un debate
emergente
Fernando Pairicán
Historiador Mapuche. Doctor (c) en Historia y académico
de la Universidad de Santiago de Chile.

En honor al tiempo, voy a comenzar saludando a las

personas que me invitaron a exponer en esta mesa. Yo
creo que lo que me llama en realidad es bastante sencillo,
es simple, en tanto aporta al debate. Lo que un poco voy
a plantear es una perspectiva colectiva que hemos estado
planteando desde el pueblo mapuche sobre incorporar
corridas de análisis al debate teórico-disciplinar. Y mi
presentación se llama: “Racismos: apuntes para un debate
emergente”.

Posiblemente, uno de los aspectos novedosos de esta

sociedad multicultural que se está instalando en el Chile
pos-Pinochet será la noción de que no existe el racismo.
Los defensores de la sociedad multicultural plantean que
existe una incorporación de los sujetos indígenas en lo
cultural y social. Existe — digamos —, mayor respeto a las
tradiciones culturales. Inclusive estas ya son fomentadas
en las escuelas: el we tripantu; mapudungun en los baños
públicos, en el registro civil, y otras instancias. Algunos
casos muestran que activistas indígenas están hoy en día
en algunos puestos de poder: Ministerio de Desarrollo
Social, Ministerio de Cultura. Ello a pesar de que aún no
hemos decidido en materias que nos compete. Interesante,
porque el multiculturalismo incorpora, aparentemente
te reconoce, pero no te da el poder de decisión.

101
 En cierta manera sobre nosotros — la población
indígena, sobre nuestras matrices fundamentales como
pueblo —, las decisiones las siguen elaborando y deci-
diendo personas no-indígenas en nuestra vida cotidiana.
Se nos puede consultar, pero ellas no son vinculantes en
los procesos. Ello a pesar que como ciudadano indígena
tenemos que pagar todos los costos que se nos imponen
— a pesar de ser una de las poblaciones más precarizadas
dentro de la sociedad chilena — y no obstante a ello, no
se nos retribuye en políticas públicas que modifiquen
nuestro estado de subordinación, y más bien se nos
da un chorreo de asistencialismo que nos imposibilita
la conquista de una libertad integral. Tal vez, por eso,
cuando exigimos la conquista de nuestros derechos a la
libre determinación, nos plantean que no es viable en
Chile. Nos dicen que no está en la agenda, otros nos dicen
que estos conceptos asustan porque significa dividir el
país en dos. Y por lo tanto nos obligan a hablar en un
lenguaje que no incomode a la sociedad chilena. Tenemos
que generalmente abarcar la vulneración a los derechos
fundamentales al oído de quien nos ha vulnerado de
manera permanente a partir de la conquista de nuestros
territorios libres en 1883.

Entonces, ¿cómo responde hoy el estado frente a

la demanda mapuche? Yo creo que sin comprender el
cojunto de las variables que se han conjugado para ella.
En una primera arista, se han aplicado leyes de excepción,
como la Ley de Seguridad Interior del Estado y la Ley
Antiterrorista. Porque hoy día existen 39 presos políti-
cos con pensamiento político autodeterminista. Por lo
tanto, hay una persecución política, a mi parecer. Si la
justicia actúa y se aplica ideológicamente, el problema
mapuche, sin lugar a dudas, significa que bajo el neoli-
beralismo multicultural podemos todos ser iguales, pero

102
somos distintos a la vez. Entonces el juego de poder en
el plano del poder judicial es bastante claro, si tomamos
como símbolo lo que pasó ayer, una vez más, con la
Machi Francisca Linconao. Yo creo que ella hoy en día
está simbolizando la verdadera pugna que existe en el
país mapuche: anti-mapuches y pro-mapuches. En ella,
a mi parecer, están las múltiples vulneraciones para
enfrentar la lucha indígena. Primero, como autoridad
tradicional, que según lo redactado por la Declaración
de los Derechos Indígenas de la ONU el 2007, no debería
estar en prisión por esa condición y tampoco por ser
indígena. Según estas declaraciones, se plantea que en
estos casos judiciales tiene que verse una forma que
no sea la cárcel para abordar temas más relativamente
judiciales en torno a reivindicaciones de tierra.

En segundo aspecto, en la prisión no se respetan y

menos se permite fomentar las tradiciones y prácticas
culturales de la machi. No se pueden efectuar ceremonias
con muros de concreto y rejas de hierro. Entonces se
vulnera el tercer aspecto que es el derecho a la identidad.
Y sobre eso, se vulnera, además — lo que decía la colega,
Alejandra Brito — la noción de género. Porque las otras
mujeres le dicen bruja. Porque la policía no incorpora
la noción de género a la hora de llevar adelante a una
persona adulta mayor — no estamos hablando acá de
una persona de 20 años — sino la de una papay en que
presenciamos cómo su vida se está deteriorando.

Si a esta historia le sumamos la lamngen Lorenza

Cayuhan, que se inscribe como una nueva vulneración,
al tener que dar a luz engrillada. Y hace pocos días una
abogada mapuche — Patricia Lienlaf — nos decía que
este es el primer caso en que un niño mapuche nace y

103
vivirá sus primeros años de vida en una cárcel. Entonces
se agrega otro tema de vulneración: la vulneración a los
derechos de la niñez.

Desde mi perspectiva — dentro de las pautas de

lo que el artículo que quería plantearles —, lo anterior
deriva en la idea de racismo. El racismo me parece que
es una construcción del ser humano para subordinar a
otro ser humano, y al ser una construcción ésta se irá
codificando y amoldando a los nuevos contextos estructu-
rales y sociales. Entonces efectivamente si paramos a una
persona nos dirá que no existe racismo en Chile, y tal vez
tenga razón porque no existe el racismo en las categorías
que ellos lo asienten: indio igual flojo, borracho, sucio,
piojento y un largo etcétera; que nuestro brillante David
Aniñir sintetiza a la perfección en su poema “INE”. Pero
David, en su poemario, nos dice otra cosa parecida, que
estas mismas categorías siguen perdurando en la sociedad,
algunas renovadas y otras como continuadoras de viejas
simbologías. De ese racismo, de esa rabia que genera el
racismo, también portamos las fuerzas de la liberación.
Lo que indianistas, los pensadores aymaras, sintetizaron
en esta frase: como indio nos trataron, como indio nos
liberaremos. El racismo por lo tanto es la penetración de
decisiones y de políticas sobre consideraciones de carác-
ter étnico con el propósito de subordinar en este caso un
grupo humano portador de esa etnicidad.

El racismo puede ser individual o institucional. En

el caso de la primera, aparentemente es la que se ha ido
escindiendo de la exclusividad pública, enterrándose en
la esfera privada, irrumpiendo en momentos de crisis
momentánea con: “los mapuches no hayan donde vivir,
agreden esto, queman camiones, etcétera”. La intromisión

104
de este racismo, a mi parecer, en la sociedad chilena, es
transversal. Puesto que no deja de ser racista. Y si tomamos
lo que dice Silvia Rivera Cusicanqui, para avanzar en la
historia de los pueblos indígenas, si tomando la memoria
larga — ella acata las nociones de temporalidad de
Fernand Braudel — diciéndonos que: “para analizar
la historia indígena tengo que ver sus memorias”, y por
eso tengo que ver las memorias largas, y si hacemos la
historia de la memoria larga de la historia indígena,
entonces vemos una larga duración del racismo en la
historia de Chile sobre los pueblos originarios. Por lo
tanto, esta historia larga del racismo — de la memoria
larga — vemos o vamos a analizando ciclos de catego-
rías raciales que nos hablan de momentos y procesos
históricos con sus propias variables según su contexto
histórico particular. Entonces ellas van entrelazando
los ciclos del capitalismo que a partir de este modelo sus
pensadores terminaron por forjar categorías raciales en
un fin de justificar el temido a nuestros antepasados, y
sino precarizando ese sometimiento.

Así fue la historia de nuestros abuelos y abuelas que

vivieron trabajando en forma racializada en las ciudades
coloniales como en el libro del peñi Claudio Alvarado
Lincopi y que la lamngen Ana Millaleo posiciona como
dispositivos de control social. Lo que dice la lamngen
cuando analiza la historia de la nana mapuche, es que
gran parte de las pensadoras de género no incorporan
la atribución de ser de la mujer indígena, como dice
la hermana Aura Cumes para el caso de Guatemala.
Finalmente muchas mujeres están luchando por sus
derechos individuales pero las que están cocinando al
final del día en la cocina de ellas, muchas veces, es la
nana mapuche o la nana indígena. Entonces, incorporar
también perspectivas del racismo a las categorías de

105
género así como a la estructura social, nos abre nuevas
perspectivas analíticas.

El racismo, una construcción del ser humano para

subordinar a otro por el color de piel, de género, de
inmensidad de clase, con el fin de generar seres humanos
racializados para la producción capitalista es una cate-
goría que ya se va renovando permanentemente en el
interior de la sociedad. Por lo tanto, para que el racismo
se acabe, se deben modificar las condiciones materiales
de los pueblos originarios que perpetúan la racialidad.

Incorporar el racismo como categoria de analisis

en las historias mapuche y como matriz de análisis, nos
parece que complementa los estudios de las ciencias
sociales. ¿Es posible hablar la historia indígena sin el
racismo?, ¿es posible analizar la historia de las mujeres
indígenas sin el racismo?, ¿es posible escribir la historia
de los países de América Latina, donde la esclavitud
convirtió al ser humano libre en propiedad y lo haya
adscrito a la periferia de las ciudades criollas? Lo que
Claudio Alvarado lo llama como las ciudades colonia-
les, ¿dónde vive la población en Brasil?, en favelas. En
el caso de la ciudad de Santiago, dice Claudio Alvarado
¿dónde vive la población mapuche?, en los márgenes de
la ciudad, entonces hay una ciudad colonial, una ciudad
que precariza a la sociedad indígena.3

En lo personal, me parece al menos diicultoso que

no incorporemos al racismo como categoría de análisis,
ya que el racismo sintetiza una carrera por la subordina-
ción, como la económica, la de género, laboral y política.
3 c omunidad de h istoria m aPuche , Violencias Coloniales en Wajmapu. Ediciones
CHM, 2016.

106
A lo antes señalado, Héctor Nahuelpán — que es otro
miembro de la Comunidad de Historia Mapuche —, nos
dice que abre las zonas grises nuestra historia mapuche, su
imbricación en categorías raciales-sociales confluyeron
en una formación colonial 4. En esa misma perspectiva,
como sostenía Enrique Antileo, —, también miembro
de nuestra Comunidad—, profundizar la idea de raza
y racismo permiten empalmar de mejor manera los
procesos de marcación por la restructuración de forma-
ciones coloniales y raciales específicas, y en ello situar
la experiencia de vida de residentes indígenas en esos
lugares. Y continúa Enrique, la historia de los pueblos
indígenas en Chile, —, en una perspectiva más amplia —,
pueden comprenderse más profundamente si considera-
mos los procesos de colonización y las presencias actuales
irreformables de estructura colonial.5 Me parece entonces
que si incorporamos al racismo como matriz de análisis
para complementar las ciencias sociales y los vacíos de
algunos ejes de los procesos históricos, podrían ayudarnos
a comprender porque la libertad en que se vanagloria la
república criolla se sustentó y se sustenta en el modelo
neoliberal que ha producido un nuevo tipo de racismo que
estructuralmente es el multiculturalismo; y por lo tanto,
esta libertad de la que la república criolla se vanagloria
tiene su opuesto, la subalternización, la subalternidad
de cerca de tres millones de seres humanos que perte-
necen o se reconocen como miembros de alguno de los
pueblos originarios. Entonces libertad y subalternidad
por sí mismo me parecen que son bastante complejas.

4 nahueLPan héctor, “Las zonas grises de las historias mapuche. Colonialismo

internalizado, marginalidad y políticas de la memoria”. En Historias mapuche: perspectivas para (re)
pensar la autodeterminación. Revista de Historia Social y de las Mentalidades, USACH; Volumen
17, Nº1, junio 2013.
5 enrique antiLeo, “Trabajo racializado. Una reflexión a partir de datos de pobla-
ción indígena y testimonios de la migración y residencia mapuche en Santiago de Chile”. En
Meridional, Nº4, abril 2005.

107
 Para cerrar, me gustaría quedarme con una pregunta
—,espero que lo tomen más como una crítica constructiva
que un desencuentro radical —, frente a lo que planteaba
al principio el compañero cuando nos dieron los once
mandamientos (se refiere al Decálogo del Investigador
Social del día anterior); cuando se plantea la noción tal
vez acrítica de lo popular y que lo popular tenga que ser
recepcionado de manera casi acrítica. Yo pondría una
visión dialéctica, ya que no porque sea popular, necesaria-
mente es positivo, cuando lo popular carga perspectivas
que por lo menos me parecen que son racistas muchas
veces. Entonces tomando una visión crítica, me parece
que podemos incorporar principios que deshumanizan
al mismo ser humano. Cuando una vez tuvimos que
contestarle a Sergio Villalobos, Enrique Antileo en una
frase sintetizó todo, cuando dice: “el problema no es Villa-
lobos, el problema son los Villalobos que están en la micro con
nosotros, que están en los trabajos precarizados con nosotros,
que caminan juntos y viven por las calles de Santiago”6. El
racismo es también popular, el racismo es por lo tanto
transversal en Chile y también el sujeto popular puede
ser racista, incluso el sujeto popular puede ser neoliberal.
Entonces me parece que verlo así —, sin analizarlo, muy
cerradamente —, como una visión acrítica, yo por lo
menos lo pondría en el caso de la historia indígena, lo
pondría también en discusión. Dejo esta idea como parte
para el debate.

Muchas gracias.

6 The Clinic, “Carta abierta a Sergio Villalobos: cuando la historia se convierte en

instrumento racial y colonial”. http://www.theclinic.cl/2014/03/25/carta-abierta-a-sergio-vi-
llalobos-cuando-la-historia-se-convierte-en-instrumento-racial-y-colonial-2/

108
 V.MESA DE DISCUSIÓN
La historia Social Popular y
la (Auto)Educación Popular

El objetivo de esta mesa es reflexionar

en torno al vínculo entre la historia social, la
educación formal y la autoeducación popular. Para
ello, se convocó a historiadoras/es y profesores de
historia que han desarrollado experiencias de educa-
ción popular, que han trabajado sobre ellas discipli-
nariamente y que levantan prácticas de educación
alternativa desde lo formal. Se busca responder a las
siguientes preguntas: ¿tenemos una historia social de
la educación popular? ¿Cuánto hemos avanzado en
esa línea? ¿Qué cercanías y distancias existen entre la
historia social popular y la educación popular? Y ¿cómo
estamos vinculando la historia social y la educación
popular con la educación formal?

109
La escuela como frontera: Reflexiones desde
la Historia Social y la Pedagogía para la
historización de los actores y
espacios educativos
Camila Silva Salinas
Licenciada en Historia y Profesora de Educación Media en
Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile,
Mágister en Historia de la Universidad de Chile

Hola, buenas tardes. Yo creo que para todos es muy

lindo compartir esta mesa, porque tal como con Pedro
trabajamos en un mismo liceo, con los tres chiquillos que
están acá nos hemos venido encontrando en distintos
espacios y momentos; recién recordábamos que hace diez
años fueron las “gloriosas” jornadas de Historia Social,
el 2006, y estuvimos en este mismo salón debatiendo
en otro momento de nuestras vidas el desarrollo de la
Historia social. Entonces es bonita la ocasión de poder
encontrarnos acá.

Yo en particular voy a hablar de la reflexión que se

ha desarrollado en los últimos años respecto a la escuela
y a la escuela popular — que llamamos a problematizar
un poco ese concepto — desde la Historia Social, recono-
ciéndome a mí misma como una habitante de la escuela,
desde mi ser estudiante educada en la periferia hasta
mi ser profesora mujer en una escuela pública hoy en
día; y también como historiadora: como persona que ha
desarrollado un análisis histórico respecto a cómo la
escuela se ha vinculado al movimiento popular. Y lo más
importante para partir esta discusión es reconocer que

111
tradicionalmente el movimiento popular o las ideologías
de izquierda consideraron que la escuela era una pieza
más del engranaje de dominación burgués, nacionalista,
industrial y, por lo tanto, era un espacio clausurado de
participación.

Por mucho tiempo se pensó que no había mucho

que defender en la escuela y que pasar a formar parte de
ella era, en el fondo, recibir discursos de dominación de
género, de clase, de nacionalidad o participar de la crea-
ción de mano de obra disciplinada para funcionar en el
modo de producción capitalista. Sin embargo, si nosotros
miramos a contrapelo esa historia, vamos a ver que los
actores sociales y los sujetos históricos no necesariamente
lo comprendieron así y que distintos acotores sociales, en
diversos momentos de la Historia, vieron que la escuela sí
era un espacio para defender y sí se podía vincular con el
movimiento popular o con el proyecto histórico popular.
Ahí aparecen investigaciones súper importantes como la
de Leonora Reyes respecto a las escuelas racionalistas, que
ahora está publicado en “La escuela en nuestras manos”
de Editorial Quimantú, pero en general la escuela pública
o la escuela común y corriente (no necesariamente la
escuela excepcional como estas escuelas de los obreros)
continúa estando abandonada para el ojo de la Historia,
y frente a eso algunas personas hemos hecho un intento
de develar el sentido colectivo que la escuela ha tenido
para diversos actores sociales. Yo particularmente lo he
investigado para el caso del movimiento de pobladoras
y pobladores, y a través de una investigación que fue mi
tesis de Magíster en Historia acá en la Universidad de
Chile, intenté visualizar cómo la escuela sí fue conside-
rada como un espacio de disputa para las pobladoras en
el Chile de los setenta, sí fue considerada un espacio que
había que defender por parte de los profesores durante

112
la Unidad Popular, y que en realidad lo que había ahí era
una falta de capacidad de escuchar la acción histórica de
estos actores en el espacio escolar. Un poco por la coloni-
zación que esta idea de la escuela como un instrumento
de dominación había causado al leer el impacto de la
escuela en su medio.

Ahora, esta es una idea que no es falsa, ya que todos

sabemos bien que la escuela es un dispositivo donde
efectivamente se desarrolla un discurso nacionalista,
heteronormado, que no necesariamente atiende las
particularidades geográficas y culturales de los lugares
donde se emplaza ni de los niños y niñas a los que recibe;
y que su desarrollo histórico, efectivamente, está rela-
cionado con la consolidación de los Estados Nacionales
y sus proyectos de dominación territorial. Pero es bien
interesante ver qué pasa si lo miramos desde el punto de
vista de los sujetos, y no tanto como de los objetivos de
la política educacional del Estado, sino que de los signi-
ficados que los propios sujetos construyen en relación a
sus vidas. Entonces ahí se nos abre un tremendo ámbito
de temas que aún no han sido investigados y que yo creo
que la Historia Social en los próximos años puede recoger
y hacer grandes aportes; por ejemplo en relación a las
escuelas rurales, a las profesoras, pues la docencia ha
sido históricamente y es la actualidad un trabajo que es
mayoritariamente realizado por mujeres, por personas
que vienen de las clases populares, y eso les va a ir dando
una forma, una particularidad o una rugosidad al con-
cepto de escuela que va permitir derribar este mito de la
escuela como un espacio clausurado.

113
 Frente a eso, acá con los chiquillos que están en
la mesa hemos estado dialogado en otros espacios, más
vinculado a la educación popular, y hemos propuesto la
idea de ver la escuela, más que como un espacio clausu-
rado, verla como un espacio fronterizo, frente al cual la
Historia Social tiene una deuda bien importante; porque
si bien se han venido realizando estos esfuerzos de histo-
rizar experiencias educativas populares, principalmente,
cuesta mucho más meter esa mirada en el funcionamiento
diario de las escuelas que tenemos, y sobre todo si trata-
mos de ir más allá de las “escuelas excepcionales” a las
“escuelas comunes y corrientes”, a las escuelas donde los
jóvenes populares asisten al menos doce años y donde
pasan gran parte de su día, y que además es el espacio
donde se ha generado con gran potencia el movimiento
social desde el 2001, el 2006 y el 2011; hay que recordar
que desde la extensión de la jornada escolar, hoy día los
jóvenes y niños populares muchas veces pasan más tiempo
en la escuela que en sus casas, entonces ahí la escuela
se vuelve un espacio de socialización que reemplaza a la
plaza, o reemplaza a la calle o a la esquina como pasaba
en décadas anteriores.

Entonces, ¿qué podemos hacer para ingresar a esta

frontera inexplorada en la que por muchos años ha estado
en la sombra del pensamiento emancipatorio? La Histo-
ria nos enseña que, en realidad, es una frontera llena de
gente, poblada por todos nosotros y que con Pedro — en
esta doble militancia entre la Historia y la pedagogía —
la miramos con cierta frustración porque sentimos que
el potente desarrollo de la Historia Social no tiene una
expresión tan clara en el sistema escolar hoy en día; hay
muchas dificultades para hacerlo y hay muchas personas
que escogen no trabajar en la escuela pública pensando
que es un espacio donde no hay nada que hacer.

114
 Frente a eso, a mí me gustaría proponer dos vías
de acción. La primera es ocupar las herramientas de la
Historia Social para historizar la escuela, y esto quiere
decir comprender contextualizadamente todos los actores
sociales que habitan la escuela: a los estudiantes, a los
profesores, a los trabajadores de la educación, a las fami-
lias y a las comunidades que la rodean. Y allí que viene
grandes preguntas para las que necesitamos respuestas
hoy en día, por ejemplo: ¿Quiénes son los jóvenes que
asisten hoy día a la escuela pública? ¿Cómo son sus
familias? ¿Cómo son sus vidas cotidianas? ¿Cómo son
las poblaciones donde viven? ¿Trabajan? ¿Tienen hijos?
¿Cómo se enfrentan al tema del mercado y el consumo?
¿Cómo se enfrentan a la droga? ¿Cómo se enfrentan a la
existencia de proyectos colectivos? ¿Es válido para ellos
hablar de proyectos colectivos hoy en día? Todos los que
trabajamos con jóvenes sabemos que ahí hay una incóg-
nita tremenda, porque al mismo tiempo que depositamos
nuestras grandes esperanzas, también vamos viendo que
hay una importante transformación de los lenguajes. Lo
mismo pasa, por ejemplo, si nos enfocamos en las comu-
nidades: hay diversas comunidades escolares que pueden
ser mejor entendidas si nosotros nos vamos a su historia.
El caso de la Escuela República Dominicana, que se auto-
gestionó hace dos años después que se decretara su cierre
en la Municipalidad de La Florida, es bien interesante
porque cuando se le preguntaba a los pobladores “¿por
qué ustedes se niegan a aceptar el cierre de una Escuela
con baja matricula y con malos resultados educativos?” el
primer argumento que ellos presentan es que esa escuela
la habían construido sus padres, los fines de semana, en
las tardes después de su jornada laboral; que esos árboles
los habían plantado sus padres, sus abuelos. Entonces ahí
había toda una red o un capital social, que muchas veces
está olvidado porque las escuelas municipales tienden a ser

115
las más pobres de su entorno, o las que invierten menos
en infraestructura, o las que cargan el prejuicio de ser
malas ante las otras escuelas; pero cuando se tocan esas
escuelas, cuando se amenaza con cerrar el espacio social
que había sido construido por las mismas comunidades,
la comunidad se vuelve organizada.

Otro ejemplo es la Escuela Consolidada Miguel

Dávila Carson, en Pedro Aguirre Cerda, que es uno de los
lugares donde surgió el movimiento de consolidación de la
Educación Pública en Chile, a fines de los años cincuenta
e inicios de los sesenta, y que a la vez fue el movimiento
que inspiró a las personas que elaboraron el proyecto de
Escuela Nacional Unificada, en la Unidad Popular. Hoy
día esa comunidad escolar está impulsando un proceso
que es llamado la “re-consolidación” y están realizando
todo un trabajo de volver a identificar el proyecto histó-
rico que le dio vida a esa escuela, que en el fondo se creó
a través de una lucha que dieron profesores y pobladores.
Ellos están tratando de que en su proyecto educativo en
la actualidad se pueda poner en práctica aquello que
a principios de la “Consolidación”, que en los años 50’
fueron la inspiración de una reforma que hasta el día
de hoy es un gran referente cuando queremos hablar de
transformación educativa. Y así entonces cada comunidad
va poblando la escuela de los proyectos colectivos y de las
particularidades de los sujetos que le dan vida.

Una segunda dimensión es la formación docente. Yo

creo que la Historia Social puede ser un aporte mucho
más amplio que sólo la enseñanza de la Historia; siento
que es un ámbito que no sólo deberíamos aprender los
profesores de historia, si no todos los profesores, porque la
Historia es un saber específico que nos ayuda a compren-

116
der mejor los distintos contextos, a vincularlos con un
proceso histórico, a dejar de entender nuestra realidad
particular como una isla, tomando la idea que ayer nos
daba Mario Garcés de que las islas entiendan que son un
archipiélago que a la vez está en un continente.

Entonces muchas veces pasa que en las comunidades

escolares se enfrentan problemas que a veces son bien
angustiantes: problemas de violencia en las escuelas,
problemas vinculados al consumo de drogas, a la des-
vinculación que las familias tienen con la educación de
sus hijos, la situación de los jóvenes migrantes hoy en
día, etc. Y las escuelas tienden a observar esto desde la
particularidad, desde la urgencia, porque en la escuela
nosotros estamos con niños de los que tenemos que
hacernos cargo también desde una mirada protectora.
En cambio, si miramos estos problemas desde un punto
de vista histórico, vamos a entenderlos mucho mejor;
vamos a entender el problema del consumo de drogas
desde una perspectiva situada, de la construcción de las
identidades juveniles desde una perspectiva situada, y a
nosotros mismos como profesores también desde nuestra
particularidad: ¿Cómo es ser profesora o profesor hoy
día? ¿Cómo formar un movimiento docente en condi-
ciones de gran precariedad laboral, con agobio laboral
docente, o con profesores que tienden a escapar o que
son expulsados “simbólicamente” del espacio escolar?
Todo eso me parece que puede ser mejor abordado si se
considera desde la Historia.

Lo mismo con los sistemas educativos o con la historia

del magisterio: también allí la historia social puede ser
un gran aporte a educadores diferenciales, educadoras
de párvulos, o a otros trabajadores de la educación, como

117
psicólogos, terapeutas ocupacionles, trabajadores sociales,
técnicos en trabajo social, etc. De esa manera tendríamos
el desafío de ver cómo es que podemos “pedagogizar” la
Historia Social, considerando que no sólo es abordar
temas de educación desde la mirada de la Historia Social
en términos de investigación, sino cómo hacer ese “viaje
de ida y vuelta” también en el mundo escolar. Ahora va
hablar Pedro, que yo creo que su trabajo que hace en el
Confederación Suiza es un gran ejemplo del esfuerzo que
implica—y de lo bien recibido que es por los estudiantes,
jóvenes populares que van a una escuela pública—este
esfuerzo de “pedagogizar” la Historia Social, de trans-
formar el lenguaje académico de la Historia para que
tenga sentido también por las personas que habitan la
escuela. Y ese, me parece que es un desafío que recién está
comenzando, entonces a lo mejor en 10 años más vamos a
recordar estas líneas de acción que están surgiendo para
la Historia Social, porque lejos de haber un agotamiento o
una superación de esta corriente historiográfica, como se
ha planteado desde algunos lugares de enunciación en el
mundo académico, podríamos ver que hay una apertura
desde nuevos ámbitos para la acción de los historiadores
o de los profesores con una mirada histórica también.

118
¿Por qué no hay Historia Social dentro de las
escuelas?
Pedro Poch
Profesor de Historia, Liceo Confederación Suiza

Primero, agradecer a todos los compañeros y

compañeras que están organizando esto. Nosotros en
algún momento — bueno Daniel lleva harto tiempo
haciéndolo — también lo hicimos y sabemos la energía
que está puesta aquí. Así que primero felicitaciones…
gracias y felicitaciones a todos y todas quienes están
haciendo posible este encuentro y revitalizando estas
jornadas también.

Luego, existe otro punto que creo que en algún

momento vamos a mencionar, porque harto se ha hablado
aquí del 2006, de esa cuestión ya casi mítica del 2006,
claro diez años después: ¡y estamos donde mismo! ...
Seguimos estando lejos de nuestro lugar de origen. Les
voy a contar una anécdota, a mí me tocó el 2006 estar
allá abajo en el salón de honor. Era la primera vez que
yo entraba al salón de honor, ¡O sea imagínate! estaba
en segundo año de historia. Los compañeros que habían
organizado esas jornadas las hicieron en homenaje al
profesor Gabriel Salazar porque -y Pablo Artaza puede
contar con más detalle la historia- había un poco de
temor de que no recibiera el Premio Nacional, y era
la segunda o tercera candidatura, y nadie sabía qué
iba a pasar. Entonces, los estudiantes comprometidos
con la Historia Social de la Universidad de Chile, ese
año dijeron: “Chao, no estamos ni ahí con el Premio

119
Nacional. Nosotros vamos a organizar las Jornadas de
Historia Social y así como el año anterior había sido en
homenaje al profesor Lucho Vitale, este año va a ser el
turno del profe Salazar”. Y se hicieron, y fue como dos
semanas antes, algo así, que ganó el Premio Nacional y
al final nadie se acordó que las Jornadas eran en honor
al profe Gabriel y qué se yo (risas).

Bueno, la cuestión es que esa vez a mí me tocó estar

allá abajo en el Salón de Honor, moderando y coordinando
la mesa de educación popular, precisamente. Esa vez no
invitamos a ningún académico o profe, invitamos solo
a organizaciones populares que en distintos territorios
y lugares de Santiago, estaban en esa época dándole al
asunto este de la educación popular, me acuerdo que
invitamos al cordón popular de educación, el Kulebrón,
y la Red de Hip-Hop Activista. Entonces, fue una cues-
tión bien simbólica, salón de honor lleno y los cabros
así medios nerviosos:

— ¿Oye podemos colgar un lienzo o no?

-— Ah no dale no más!

Y ¡Pa! de repente todos los balcones de arriba con

lienzos de las organizaciones, de los territorios

Fue súper potente, entonces cuando el Daniel

hacía esta presentación y hablaba sobre el lugar del
que uno proviene, yo me identifico en ese relato, me
hace sentido, y pienso que muchos de los estudiantes
de historia que hoy día están en esta sala es posible que
comprendan ese lenguaje común.

120
 Ahora, la cuestión es que uno viene desde varios
lugares a la vez, y es esa una de las cualidades más valiosa
de nuestra experiencia, pues nos permite tejer diálogos
y crear redes en diferentes contextos. Por ejemplo, a mí
me ha tocado estar en otras partes este mes de octubre,
que lo estoy terminando aquí con ustedes pero que lo
empecé en el Centro Metropolitano Norte de Til Til, que
es una cárcel de menores donde van a dar los niños y
jóvenes condenados, y que es dependiente de SENAME,
y que para sorpresa de quienes no lo conocen (a la
cárcel de niños y jóvenes), está al lado de Punta Peuco,
¡así al lado! Hay una reja que los separa, una reja que
es perimetral entonces de aquí pa’ acá estan… ustedes
sabes quienes están, y al otro lado están los cabros, y
están ahí, ahí mismo… son cerca de 87 u 88 jóvenes, sólo
hombres, no todos menores de edad porque en Chile la
legislación señala que si los delitos se cometieron siendo
menor tiene que ser cumplido en recinto de menores,
entonces hay cabros de veintitantos ahí también.

Entonces un grupo de compañeros que trabajaba

en esto de la educación popular desde hace más de diez
años, hoy día están trabajando ahí como educadores,
y ellos organizaron una jornada de trabajo con los
chiquillos y llevaron algunas experiencias bien signi-
ficativas del Hip-Hop en cuanto a relato histórico y
representación artística. Y me invitaron a mí, para hacer
este nexo con la historia, porque ellos habían hecho una
actividad con los chiquillos y les había llamado mucho
la atención que ellos decían que no tenían historia: no,
o sea es otra cuestión, es lejana, está fuera de nosotros.
Y tuve que ir a hacer la bisagra para conectar su propia
experiencia con eso de lo que ustedes han hablado mucho
aquí, sobre los territorios, el tiempo, los sujetos, y todo
eso.

121
 Ya, mucho preámbulo, vamos al grano: cuando a
me llamó Daniel, dijo:

— Mira vamos a hacer una mesa sobre historia

social, educación popular y no se qué más.
— Bacán le dije yo, pero ¿y qué hago yo ahí?
— Na po’ historia social y educación popular, tu
cachai.
— Pero es como que voy a ir a tocar el violín ahí
—le dije —, porque esa es una relación que está consa-
grada. No Dani, tensionemos, tensionemos por el lado
que más nos cuesta, porque aquí viene también la carga
de quienes somos, y los diferentes proyectos con los que
nos hemos comprometido, como la escuela.

Entonces, es bueno escuchar a Camila cuando

dice “aquí hay que desnudar cosas, aquí hay que sacarse
cosas de la cabeza”, porque si vamos a estar repitiendo el
discurso de que la escuela es el escenario de dominación
perfecto, de reproducción, y posteamos esa cuestión de
Facebook de que la escuela es igual a la cárcel y bla bla
bla bla, entonces mejor no hablemos, porque no hay
nada que tensionar.

Entonces empezar a preguntarnos cosas, como

por ejemplo: ¿cuántos de los y las estudiantes que están
en esta sala quieren ser profes de historia? De los que
ya hay muchos, ¡pero muchos! ¡Oye pero si eso es casi
dramático! y más dramático de que no haya pega Cami, es
que no estamos organizados, compañeros, compañeras,
¡no hay! Espacio de diálogo educativo, ni auto-formativo,
ni… o sea ¡olvídate sindical!, gremial o como le quieran
llamar, ¡no hay! No existe, entonces ese es el drama.

122
 En fin, la pregunta que yo quiero plantear aquí
es otra, pues tengo la impresión — no sé si Dani, que
lleva más tiempo aquí en la cosa de la universidad
la comparte —, que se ha formado harto profesor y
profesora de historia en perspectiva de historia social,
nos hemos formado hartos, o sea yo hace como diez
años, aquí mismo veo caras nuevas, otras no tanto, con
Enrique que fuimos compañeros por ejemplo, yo creo
que hay harto, hay un par de generaciones que han sido
formadas en la línea, hay ahí uno de los responsables
(mira a Pablo Artaza), que han sido formadas en este
enfoque de la historia social.

Y he aquí uno de los problemas: si hay tanto profe

de historia formado en historia social, ¿Por qué no hay
historia social dentro de las escuelas? ¿Por qué? Todos
coincidimos, hay un montón. Somos caleta, de los ciento
cincuenta mil profes que hay en las escuelas, después de
los profesores generales básicos, probablemente somos la
otra mayoría. Entonces si hay tanto profe de historia que
se ha formado en perspectiva de historia social, ¿Por qué
esa cuestión no está aquí dentro de la escuela? Y yo por
lo menos para eso no tengo ninguna respuesta pero tengo
tres dimensiones sobre la cual me gustaría problematizar.
La primera de ellas es que siento que la historia social
tiene que abrirse al debate sobre qué es hoy día la escuela
¡hoy! La escuela neoliberal, la escuela eficaz, la escuela
que usted quiera, póngale el apellido que quiera pero ¿qué
es esa cosa que está ahí? Que a algunos les cobra, que a
otros no, que a otros a medias. ¿Qué es la escuela? Y una
vez que hayamos, ni si quiera más o menos deinido, si no
que abierto el debate -desde la historia social-, sobre qué
es la escuela, viene la urgencia de tomar posición. Porque
aquí el debate no es neutro, el debate no es pa’ cachar que

123
está pasando, el debate es pa’ decir lo que pensamos. Y al
menos lo que yo pienso, es que la historia social tiene que
plantearse en una posición de disputa de los proyectos
educativos. Porque ahí vamos a lo más de fondo de la histo-
ria social, más allá de lo académico, de las cátedras, de las
monografías, más allá del cerro de tesis que se corrigen
anualmente historia social; y es que nosotros podemos
sintetizar que la historia social tiene un horizonte con
dos sentidos fundamentales, un horizonte, no les estoy
hablando de un tema de investigación ni de un objetivo de
tesis ni de un marco lógico, no: un horizonte. Y un sentido
se llama “humanización”, y el otro “liberación”, corta.

¿Y por qué esa disputa no la hacemos en la escuela

entonces? Si la tenemos tan clara disciplinariamente.
Ahí hay un desafío para la historia social, que es como
decía Camila “un profe de historia formado en historia
social no solo va a ser un buen profe en el aula” porque
va a tener la empatía suficiente para darse cuenta que
la persona que está en frente de él es un sujeto, que
tiene historia, y que puede llevar esa historia al aula
… y también como profes de historia formados en la
historia social, debemos comprender quienes construyen
hoy día la escuela, cuáles son los proyectos que están
detrás, qué relatos sobre la escuela se están levantando,
porque ahí también tenemos que ir a discutir. Pero para
discutir ahí tenemos que estar preparados, formados, ser
competentes, estar ahí, ¡tenemos que estar en la cancha!
Conversábamos con Camila sobre esto antes de entrar:
la disputa en la escuela no es sólo disciplinaria ahí es
el rollo humano, son las personas las que disputan el
espacio. Las personas con discursos, con relatos, con
prácticas, ese es un punto.

124
 El segundo es que la historia social tiene que abrirse
a otro debate, que también está vinculado con la escuela
pero que tiene que ver con esto que llaman currículum
escolar; ¡oye! Pero tiene que abrirse no desde esta posición
sacramental que tiene media no si mira este currículum
es súper positivista, es súper academicista, no es que en
realidad tiene un enfoque del siglo XIX es decimonónico
(tono irónico)… decimonónico… ¡Discutamos la arquitec-
tura del currículo! Y cuando comprendamos la arquitec-
tura del currículum, que el marco curricular, que la base
curricular, y los cinco currículum en paralelo — aquí el
compañero sabe de eso — (mira a Fabián Cabaluz), ¡Cinco
curriculum en paralelo oye! ¿De qué estamos hablando? Ya
pero igual, tenemos que aprenderlo si estamos formados
en la Universidad.

Y entonces, cuando comprendamos la arquitectura

curricular, con sus objetivos, taxonomías, prescripciones,
entonces ahí tenemos un primer nivel, que es de análisis
curricular, que no resuelve nada, solo abre el debate;
porque el segundo nivel tiene que ver con ver por dónde
podemos permear, por donde puedo entrarle; y la pata
siguiente es meternos al tema del aprendizaje, ¡loco!
¿Cómo se aprende la historia social en la escuela? O sea
si me van a decir que se aprende de la misma manera que
se aprende en la universidad, chao, ¡pum! perdimos diez
cero, ¡nos golearon! Porque los chiquillos no van a leer
mil páginas por seminario; no van a revisar bibliografía
gigantesca; no van a hacer investigaciones monográfi-
cas; ni van a escuchar al profe hora y media sin parar.
Y ahí... ¡Uh! Ahí nos salva la educación popular, ¡sí! Vaya
que nos salva, porque nos pone a pensar en una salida
pedagógica, porque así como la Cami decía que hay que
“historizar la escuela”, yo digo que hay que pedagogizar
la historia social.

125
 Porque ese es un terreno en que hay pega; porque
lo que tenemos son los manuales de Mario Garcés y la
gente de ECO en los ochentas, que son maravillosos,
pero en clave ochentera ¿me entienden? Estamos en
el siglo XXI, 2016, teléfonos ¿y todas esas cuestiones
dónde están? ¿Dónde están los recursos pedagógicos de
la historia social para la disputa del terreno curricular
en la sala de clases? Que es el terreno único en el que
me voy a relacionar con los estudiantes. Desafío, ese es
el segundo punto.

Y hay un tercer nivel (me estoy apurando), ok,

disputamos los proyectos educativos, nos planteamos
esta cuestión de los aspectos curriculares y de los apren-
dizajes, y hay un tercer nivel, en el que aquí sí que no
hay nada, de nada, de nada; que es cómo evaluamos el
aprendizaje de la historia social en el aula, ¿cómo? Y de
nuevo la receta universitaria ¡pum! Es un disparo en la
cabeza. ¿Han visto ustedes como uno evalúa la historia
social en la universidad? Uy ahí le voy a tirar las orejas
a varios allá ¡ufff! ¿Y han llegado a la parte de los
exámenes? ¡Uhh loco! Esas pruebas con dos preguntas
— pero somos los más capos de la historia social — ese
modelo en el aula es fracaso compañeros, compañeras,
con eso perdemos, con eso nos golean, con eso seguimos
enseñando historia positivista po’ oye… porque es fácil,
es ítem, es validez lógica, es aprehendible por todos;
no hay profesor de historia que no sepa hacer eso. Por
eso el desafío de nosotros es ponernos a pensar estas
cuestiones así concretas, reales, puntuales.

Pienso que estas tres patas: escuela formal, educa-

ción popular, historia social, para que se vinculen, así
como están estos tres problemas, también hay que pensar

126
en probables tres áreas por donde salir. Yo creo que la
primera por dónde salir es asumir que nos necesitamos
y tenemos que tejer — ojo, porque somos los mismos y
las mismas, y no nos partimos en tres, somos uno, una,
une, unx, o como quiera pero somos uno así ya somos
entero —, entonces pongámonos ahí a tejer, no nos
miremos en menos, cortémosla con esta cuestión de
que la escuela es la cuestión más perversa que hay, no
mentira: la escuela es donde van todos los cabros chicos
y las cabras chicas de este país — la Camila sabe mucho
de eso —, ¡más encima cada vez hay más cobertura!, ¡y
cada vez hay más escuelas!, ¡y cada vez son más terrible
las escuelas!

La segunda salida tiene que ser pedagógica para que

la comprendan los estudiantes y las estudiantes, pero
también para que la comprendan los profes, y la tercera
-y aquí voy cerrando- es que la historia social no puede
perder terreno, no puede perder terreno historiográfico
ni político. Es bacán verlos diez años después, no se los
voy a negar, estoy súper agradecido y me siento súper
honrado de estar aquí pero siento que también tenemos
que hacer un balance crítico y auto-crítico de eso, diez
años después, una de las preguntas que mandó Dani era
“diez años después ¿cuánto de avance?” Y claro, el avance
se mide, en cualidad y en cantidad también. Entonces
midamos eso, ¿hemos avanzado? Chuta entonces si la
historia social ha ido perdiendo terreno en términos
historiográficos, más difícil se nos va a hacer de tejer
hacia el lado de la escuela, y entonces el romance vuelve
a surgir para salir de la frustración, entonces vuelve la
historia social-educación popular. Para que nos metamos
en la escuela debemos ser cada vez más fuertes.

127
 Cierro, con dos preguntas: ¿para dónde quiere
mirar hoy día la historia social?, ¿qué están haciendo
hoy en día los estudiantes, profesores e investigadoras
de historia social?, son buenas las monografías cabros,
pero son mejores son los recursos pedagógicos, y para
que hagamos de esto, un circuito virtuoso de saberes,
no más de lo mismo.

Ya llego hasta aquí, después dialogamos, conver-

samos, respondemos preguntas. ¡Gracias!

128
Interpelaciones a la Historia Social desde la
Educación Popular
Fabián Cabaluz
Historiador y Educador Popular. Academico UAHC
y educador de la Escuela Pública Comunitaria Franklin.

Al igual que mi compañero, mi compañera, agrade-

cer la invitación, tanto a quienes organizan la actividad,
como a quienes estuvieron difundiendo, convocando,
preparando todo lo que significan estos dos días de trabajo.
Me imagino van a ser jornadas provechosas en términos
políticos. Además, agradecer particularmente al Dani la
invitación a participar de esta instancia.

Cuando me llamó el Dani, también me pasó un poco

lo mismo que relató Pedro, me dijo “Fabián necesitamos si
puedes hablar sobre Historia social y educación popular”
ya, pero le dije “yo no estoy metido en temas de historia
social”, y me dijo “no, pero para que trabajen algunas
preguntas”, me tiró las preguntas y yo intenté ordenar
algo. Lo que les quiero proponer son algunas reflexiones
en torno a ¿Cómo desde la educación popular podemos
interpelar un poquito el trabajo que se está haciendo
desde los espacios de la historia social? Por tanto, los
ejes que voy a comentarles son ejes que hoy en día desde
los espacios de educación popular, de este incipiente
movimiento de educadores populares, movimientos de
autoeducación popular, llámenlo como quieran, pero este
grupo de compañeros, compañeras que nos encontramos
dispersos por diferentes territorios de la región metro-
politana y de algunas regiones de Chile, son problemas
que se están discutiendo permanentemente y que están

129
ahí presentes y yo sé que probablemente desde la historia
social se puedan tirar algunas pistas, algunos elementos
de análisis para nutrir el trabajo.

Creo inicialmente que la historia social precisamente

puede contribuir a eso, a robustecer y a generar procesos
de identidad dentro de este grupo, de este movimiento
de educadores y educadoras populares. El trabajo en esa
línea que por lo menos ha hecho el Dani desde la tesis del
grado, la del magister y doctorado, para quienes hemos
estado trabajando durante los últimos años en espacios
de educación popular, han sido materiales que los hemos
utilizado para autoformarnos, para cachar que nuestras
prácticas tienen larga data, que no estamos construyendo
desde cero, que la escuelita que sale en determinado terri-
torio no nace de la nada, sino que es parte de un tronco,
que tiene una larga tradición de lucha y organización.
Para nosotros ha sido bien importante ese trabajo que se
ha hecho. A esto se debe sumar el aporte realizado desde la
editorial Quimantú, espacio desde donde hemos intentado
impulsar algunas publicaciones que vayan visibilizando
trabajos de historia social. Aprovecho de tirar el dato
que el librito que va a salir próximamente — el primero
que salió fue el de Leonora Reyes titulado “La escuela en
nuestras manos” — es el de la Cami Silva que esperamos
tenerlo de aquí a fin de año. Al Dani le hemos tirado 50
fechas y nos dice “no, a fin de mes, a fin de mes”, dos años
que lleva diciendo eso. También esperamos tener pronto
el libro de la profe Illanes “Ausente señorita”.

Dicho esto entonces, hay cinco ejes que desde la

educación popular sería interesante profundizar en la
línea de la historia social. El primero, uno de los que yo
considero estratégico dentro de las luchas que se están

130
dando en la actualidad, es el eje educación y trabajo. En
sintonía con lo que dijo la Cami y el Pedro, se han hecho
muchas investigaciones desde la tradición de las peda-
gogías críticas que han señalado y enfatizado el carácter
y el rol que cumple la escuela dentro de los procesos
de disciplinamiento, de reproducción de la división
social del trabajo, de la formación de la mano de obra,
etc. Es toda una tradición de pensamiento, muy de los
sesenta, que tiene presencia activa hoy en los espacios
de formación docente, que rechaza también la escuela
porque se posiciona exclusivamente desde la lógica de
la reproducción. La escuela como un aparato que contri-
buye y que es fundamental dentro de la reproducción
social capitalista, en la división social del trabajo, en las
clases sociales, etc. Personalmente, creo que esa línea, y
comparto lo que decían los compañeros y compañeras es
una línea que poco contribuye al accionar político hoy
día. Si bien contribuye en términos de concientización,
de visibilización y de tenernos “vivitos” de cuanto la
escuela aporta en eso, no se han desarrollado muchos
trabajos, y aquí hay un desafío importante, vinculado a
visibilizar la otra forma de entender cómo en escuelas
de carácter emancipatorio, que apuestan a la construc-
ción de un proyecto educativo transformador, radical,
van reconfigurando otras formas de entender el trabajo.
Trabajos cooperativos, trabajos autogestionados, talleres
productivos que en el fondo vayan también prefigurando
esa otra forma de ver la producción. En esa línea, hay un
viejito que ha escrito un texto que es maravilloso, que lo
recomiendo, un filósofo que ha publicado un libro que se
llama “La educación más allá del capital”, que avanza en
esta línea de la importancia que tiene el visibilizar tanto
experiencias de educación, trabajo colectivo y autoges-
tionado, como la relevancia de articular las luchas por
la educación con las luchas por el trabajo.

131
 También yo diría, en términos políticos, que es un
planteamiento que tiene enormes potencialidades, pues
si bien el 2011 los secundarios lograron articular movili-
zaciones en la calle, con ciertos sectores estratégicos de
la clase trabajadora, no deja de ser uno de los grandes
desafíos, avanzar en una lucha que articule movimiento
estudiantil y organizaciones de trabajadores. Profundizar
en este eje educación-trabajo, también nos permitiría, en
los espacios de educación popular avanzar en otra direc-
ción, que es la dirección que nosotros en el espacio que
construimos en el barrio Franklin le hemos dado mucha
vuelta y nos tiene completamente atrapados. Me refiero al
tema de cómo se soluciona materialmente la posibilidad
de que existan otro tipo de escuelas, escuelas comuni-
tarias, escuelas populares. Cómo en el fondo podemos
asumir que nuestro proyecto sea factible, materialmente
factible, que se sostenga, que no se caiga. Experiencias
de educación popular desde los noventa hasta ahora,
han transitado como estrellas fugaces, que iluminan y
rápidamente desaparecen, porque yo creo que no hemos
logrado solucionar el problema material, que nos permita
tener continuidad en los proyectos de construcción terri-
torial, comunitario, popular, etc. Entonces, visibilizar o
trabajar en torno a ese eje histórico, educación-trabajo,
con perspectiva crítica, creo que puede ser productivo.

Un segundo eje, no menos importante que el ante-

rior, de hecho los ejes no están organizados jerárquica-
mente o por grados de importancia, es el de educación
popular y escuela pública, que dialoga bastante con lo
que señalaba el Pedro. El tema sigue siendo estratégico
hoy día para el movimiento estudiantil, la articulación
con las experiencias de educación popular, y para las
experiencias de educación popular, la articulación con
el movimiento estudiantil. ¿En qué sentido? Creo que el

132
movimiento estudiantil es de los pocos actores sociales
que tiene una capacidad de movilización, de visibilizar
problemáticas dentro de la esfera pública, de instalar
discusión nacional sobre temas que son relevantes, es
un movimiento que tiene una capacidad de protesta muy
fuerte con toda la potencialidad que ello implica. Y por
su parte, las experiencias de educación popular tienen un
acumulado, si lo queremos decir en lógica gramsciana,
tiene una capacidad prefigurativa que probablemente
el movimiento estudiantil en algunas dimensiones no
las tenga. ¿A qué voy con esto? Si nos encontramos con
experiencias de educación popular, probablemente en
ellas encontremos efectivamente algunas alternativas o
pasitos más avanzados en lo que respecta a la construc-
ción de propuestas curriculares contrahegemónicas, a la
generación de metodologías de aprendizaje diferentes a
las convencionales, a la posibilidad de encontrar alguna
herramienta o alternativa de evaluación que tensione las
lógicas competitivas y punitivas, que están naturaliza-
das en las escuelas tradicionales. Entonces, creo que ese
diálogo (entre el movimiento estudiantil y las experien-
cias de educación popular), puede ser completamente
fructífero para ambos, tanto para el robustecimiento
del discurso del movimiento estudiantil, como para que
las experiencias de educación popular puedan sacar sus
propuestas y demandas a la calle.

En esa misma línea, comparto plenamente lo que

decía la Cami de que éste eje permitiría visibilizar que
dentro de la historia social el rol de los educadores y las
educadoras populares, los y las profes, los estudiantes,
muchas veces en procesos de lucha y organización, no son
actores que operen por carriles separados, sino que están
entrelazados, vinculados permanentemente. Y esa historia
de articulación y vinculación, es algo que también hay

133
que ir revisando y reconstruyendo. Finalmente, respecto
a este eje esta la importancia que tendría y que, yo creo
que también hay una tradición dentro de la educación
popular, de visibilizar dentro de este tronco como se han
dado las luchas por comunitarizar lo público. Así como
los chiquillos se tiraron una frase “historizar la escuela”
(Cami) o “pedagogizar la historia social” (Pedro), yo digo
que desde la educación popular se está planteando el
tema de comunitarizar la educación pública. En esa línea
hay una tradición relevante en América Latina, que viene
sosteniendo la disputa por lo público, desde los movi-
mientos, desde los sectores populares, que sostiene que
lo público no puede restringirse a lo estatal, sino que lo
público puede y debe entenderse desde lo popular, desde
lo comunitario. Historizar ese camino, me parece que es
una cuestión muy importante.

El tercer eje, y aquí me tiro a temas más puntuales

para respetar el tiempo asignado, estaría vinculado a un
tema también fundamental de las luchas actuales en el
Chile neoliberal y su patrón extractivista. Me refiero a la
importancia de visibilizar qué se ha hecho en términos
de educación popular en perspectivas socio-ambientales.
Esto implica visibilizar prácticas y experiencias educati-
vas, levantadas desde el movimiento ecologista en Chile
y en América Latina, y particularmente, reflexionar en
torno a los procesos de organización que han desarrollado
comunidades y organizaciones territoriales, que apuestan
por la construcción de la vida digna, tratando de solucio-
nar un poco este eterno desencuentro y desorganización
entre los sujetos y la vida planetaria. En este eje hay una
tradición que debemos visibilizar, hay experiencias de
eco-pedagogía, que yo creo que pueden ser súper producti-
vas y movilizadoras a la hora de pensar transformaciones
estructurales del sistema educativo. Obviamente, para

134
la educación convencional, racionalista, decimonónica,
chata, todas esas cuestiones son irrelevantes y secundarias,
pero la gravedad de la destrucción planetaria, nos obliga a
buscar con rigurosidad algunas claves de acción en otras
tradiciones educativas. Y quiero insistir en que me parece
fundamental ese ejercicio de estar permanentemente
visibilizando que nuestras luchas no son nuevas, si bien
pueden tener componentes profundamente creativos y
vinculados al presente, hay tradiciones en las cuales se
inscriben que debemos conocer y discutir.

El cuarto eje está centrado en todo lo que implica

educación popular y luchas contra el patriarcado. En
coherencia con lo planteado recién, parece urgente visibi-
lizar prácticas y experiencias educativas del movimiento
feminista en Chile y América Latina. Hace poquito hice
un trabajo, donde estuve revisando sistematizaciones de
pedagogías feministas, y se puede constatar rápidamente
que hay muy pocas sistematizaciones elaboradas por las
compañeras que vienen desarrollando este arduo trabajo
en Chile, pero que sin embargo no necesariamente han
avanzado en ese ejercicio de sistematización. De hecho,
los materiales que uno más se encuentra son materiales
gringos, españoles, o de otros países de América Latina,
de Chile hay bastante poco, lo que no se condice con la
riqueza de la práctica. Probablemente ahí existe una línea
relevante por desarrollar, visibilizando cómo se desplie-
gan por un lado, las prácticas que cuestionan y critican
el patriarcado, el machismo y la heteronormatividad, y
por otro, cómo se despliegan posibilidades de crear y de
configurar sexualidades libres y autónomas. Ahí hay un
cuarto eje que es clave.

135
 Y un quinto eje que refiere a la compleja relación
entre educación y descolonización. Al igual que los ejes
anteriores, creo que aquí tenemos un problema relevante,
que no impulsa nuevamente a visibilizar prácticas y expe-
riencias educativas del movimiento indígena en América
Latina y en Chile, que nos obliga a reflexionar en torno a
cómo se ha desplegado particularmente la crítica radical,
no una crítica solamente cognitiva, sino que una crítica
racional, afectiva, de haceres y de prácticas sociales,
al eurocentrismo y al colonialismo. Probablemente si
logramos visibilizar algunas prácticas en esta línea, nos
vamos a dar cuenta de que las experiencias educativas
que se posicionan desde lógicas de descolonización,
siempre tensionan y superan los espacios de las institu-
ciones educativas. Además, dichas prácticas educativas
nos permiten avanzar en experiencias superadoras del
monolingüismo, del racismo, de la folclorización, entre
otras. Son prácticas y experiencias que reivindican
saberes que han sido históricamente subaternizados y
marginados de los espacios educativos convencionales.

Fi n a l m e n te, p a r a ce r r a r e s t a i n te r ve n c i ó n y
reforzando la idea de las provocaciones que tiraron
los compañeros de la importancia de la articulación
entre historia social, educación formal, escuela pública,
autoeducación popular, etc., me gustaría reafirmar
un planteamiento que en algunos colectivos hemos
sostenido, y que sostiene que la lucha educativa de
quienes entendemos la pedagogía como un espacio
militante, se despliega “desde” la escuela, “contra” la
escuela, y “más allá” de la escuela. Las luchas “desde” la
escuela, consideran las posibilidades de profundizar en
las fisuras que tiene este sistema educativo, las cuales son
múltiples. Hay fisuras que están en el plano curricular, en
el plano didáctico, fisuras que nos permiten hacer cues-

136
tiones interesantes en las salas, posibilidades de instalar
discusiones y espacios organizativos dentro de la escuela.
Fisuras hay, la escuela no es un espacio cerrado, hermético,
monolítico donde no podemos incidir, sino que, todo lo
contrario, hay que trabajar por acrecentar esas fisuras.
Y evidentemente ese trabajo no es individual, nosotros
creemos que es colectivo, que es mancomunado y que
apuesta a formar organización docente, organización de
profesores y profesoras, de educadores populares. Por su
parte, las luchas “contra” la escuela, en la misma línea
de lo que dijimos hace un rato atrás, tratando de visibi-
lizar todo el carácter violento, de segregación, todas las
malas prácticas que están presentes dentro de la escuela,
que tampoco hay que taparlas, si bien podemos creer en
la escuela, la escuela también es una mierda, también
es un espacio autoritario, un espacio profundamente
clasista, colonialista, eurocéntrico, patriarcal, etc. Y eso
no debemos cansarnos de gritarlo, el tema es que hay que
gritarlo también desde la escuela, eso es lo que nosotros
creemos importante. Y finalmente, al asumir que la
lucha es “más allá” de la escuela, se apuesta por construir
espacios educativos que no se restrinjan a los espacios
institucionales que ofrece este sistema educativo, sino a
que apostemos por la relevancia de construir espacios de
autoeducación desde las organizaciones, desde los espa-
cios territoriales, desde las comunidades en lucha, todo
lo cual para nosotros y nosotras, también es un aspecto
que relevante…

Con esto termino, muchas gracias.

137
Historia Social de la Educación Popular: la
necesidad de ser intelectuales de nuestra
clase popular
Daniel Fauré
Historiador y Educador Popular. Doctor en Historia,
académico de la USACH y militante del Colectivo Caracol
El apañe de los piños

Yo solo quiero agregar un par de elementos en torno

a algunas cosas que se han nombrado en esta mesa. Sobre
todo en torno a esta idea que planteaba Pedro: ¿qué ha
hecho la historia social en torno a estas preguntas que
se plantean desde la escuela?

Partiré diciendo que me llama la atención lo dicho

porque cuando Pedro pregunta eso —y que Fabián hasta
cierto punto también lo replica— asumen que existirían
tres dimensiones separadas: una dimensión que es la
educación popular, otra dimensión que serían los educa-
dores del espacio formal y otra dimensión que sería la
historia social. Ahí yo quiero como colocar un par de
elementos. La verdad es que iba a hablar de otra cosa,
pero me parece importante hablar de esto otro, funda-
mentalmente porque creo que se está construyendo la
imagen de la historia social como un “otro”, como si los
historiadores y las historiadoras sociales fueran otros y
otras, que no fuéramos nosotros mismos, y eso es complejo
porque una de las características que tiene esta mesa en
particular es que funciona una como mesa “todo terreno”,
en el sentido de que ninguno de nosotros se mueve en
un solo espacio: todos nosotros nos estamos moviendo
en estos tres espacios desde los que se convocó a esta
mesa que era la historia social, la educación popular y la

138
educación formal. Digo esto para dar un poco vuelta la
pregunta de Pedro hacia “qué hemos hecho nosotros en
función de esto”, no un qué han hecho los otros, como si
la historia social fuesen un conjunto de personajes que
están por fuera de este espacio.

Planteo esto porque quiero hablar ahora como

historiador, como historiador social popular y cuestio-
narme sobre si existe en Chile una “historia social de la
educación popular”. Cuando estaba escribiendo la intro-
ducción a mi tesis doctoral, cuando al fin estaba dándole
los últimos arreglos, me auto-sorprendí colocando una
frase que decía: “Esto busca contribuir a la construcción
de una historia social de la autoeducación popular en
Chile”. Y me sorprendí porque tuve que responderme
ahí seriamente la pregunta: ¿existe una historia social
de la educación popular en Chile? Y mi respuesta es no,
no existe, y esa es la gracia precisamente, que estamos
en el día uno de esta creación. Si hace diez años, cuando
nos encontramos en este mismo espacio, me hubiesen
preguntado a mí si iba a surgir una corriente de inves-
tigación en torno a la educación popular, hubiese dicho
que no, que no iba a pasar. Sin embargo, hoy en día hay
un acumulado de saberes importante, pero que no cons-
tituye aún una historia social de la educación popular.

¿Qué es lo que tenemos hoy día? Hay una especie

de historia social de la educación pero enfocada desde
otro punto de vista: es decir, si partimos de la base que
una historia social de la educación popular es aquella que
se enfoca en cómo se constituyen los sujetos históricos
y la relación que establecen al momento de desarrollar
una práctica educativa, la respuesta es sí, si hay inves-
tigaciones sobre eso; pero yo tiendo a pensar que una

139
historia social y una historia social popular de la educa-
ción popular es aquella que se enfoca en cómo hemos
desarrollado como pueblo, como clase popular, proyectos
autoeducativos que han sido exitosos. Y en esa línea no
hay aún desarrollo investigativo. Me parece importante
decirlo porque cuando uno se va hacia atrás buscando
antecedentes a sus investigaciones, los antecedentes
son todos de los últimos diez años. Es decir, las primeras
investigaciones sobre este tema son los primeros trabajos
que publicó Leonora Reyes, que estuvo en la mañana en
estas Jornadas. De hecho, Leonora me preguntaba: ¿por
qué quedé en la mesa de la mañana y no quedé en ésta?
Y yo le respondí porque había que tirar a “los famosos”
en la mañana, si nosotros aquí somos los discípulos. Y
aunque Leonora se reía un montón, ella nos ha formado
también a nosotros como generación, aunque ella sea
sólo un par de años mayor que yo. Ella empezó con
este tema, es decir, con una lectura clasista. Lo que nos
interesa a nosotros investigar es cómo hemos desarro-
llado — nosotros como pueblo — una serie de practicas
educativas que han sido exitosas o no. Intentamos buscar
nuestra propia pista como educadores y educadoras
hacia atrás, no a través de una definición general de lo
social, sino una particular, específica, clasista. Y desde
esa perspectiva la historia social de la educación en Chile
tiene tres o cuatro nombres que se me vienen a la cabeza
inmediatamente y de esos tres o cuatro nombres, están
todos en esta sala: pienso en los trabajos de Camila Silva,
de Pedro Poch, en la tesis de Daniela Zubicueta, que esta
acá en la primera fila…

¿Cuál es el problema de todos ellos? Siendo súper

pesado, el problema de todos ellos es que ninguno se ha
reconocido como parte de una corriente investigativa, ni
siquiera yo me he reconocido como parte de una corriente,

140
me ha costado mucho tiempo asumir que soy académico y
que mi vida es la investigación. Llevo un montón de años
haciendo clases, subcontratado en tres universidades,
pero para mi el tema siempre era cómo desde la militancia
uno relexionaba, sistematizaba y aprendía, pero no como
desarrollaba una corriente investigativa en paralelo, desde
la posición y la condición de académico e investigador.
Como si la militancia y el trabajo asalariado de académico
e investigador fuesen dos esferas separadas, incompatibles.
Como si el espacio de la investigación académica no fuese
un campo en disputa ni un lugar desde donde aportar a las
luchas populares. Por eso creo que llego el momento — y
tal como planteara Pedro, marcando el hito de los diez años
—, creo que éste es el momento, desde hoy día empieza: si
queremos una historia social de la educación que se enfoque
en cómo hemos levantado y desarrollado como pueblo
procesos autoeducativos, bueno, desde hoy día empezamos,
y hagamos una evaluación de aquí a cinco años más, porque
este trabajo es lento, lamentablemente es lento.

Como siempre repite Mario Garcés, historiador

social y educador popular, “el presente nos interroga,
nos interpela”. Digo esto porque la mayoría de los que
hemos desarrollado investigación en torno a la educación
popular, no lo hemos hecho en función de un proyecto
historiográfico, de un acabado estado del arte sobre
este tema, sino que lo hemos hecho porque necesitamos
respondernos tres o cuatro preguntas de nuestra propia
práctica. Yo empecé hace doce años a investigar sobre
educación popular porque como militante de organizaciones
de educación popular me daba cuenta que no teníamos
idea de nuestro pasado, absolutamente nada. De repente,
descubríamos tres o cuatro referentes, conocíamos tres
o cuatro experiencias de la década de los ochenta y nos
volaban la cabeza, porque eran cuestiones inimagina-

141
bles: prácticas de educación popular en un contexto de
clandestinidad, verdaderas epopeyas, como guiones de
películas. Yo empecé a investigar por eso, porque quería
responderme cosas para mí, y que luego empecé a compartir
con el resto de los míos. Pero con el pasar del tiempo uno
se da cuenta que se acumulan algunos saberes y quizás
llegó el momento de empezar a hacer una evaluación de
cuánto hemos avanzado en esta línea. Quiero plantear este
tema a partir de tres preguntas que son fundamentales en
economía política: si vamos a levantar una línea de historia
social de la educación popular, pensemos qué es lo que
tenemos que producir, cómo lo tenemos que producir y
para qué lo tenemos que producir.

¿Qué saberes tenemos que producir?, ¿cuáles son

los saberes que se requieren hoy en día? En la última
investigación que estuve metido, me dediqué a buscar todo
lo que se había escrito sobre educación popular en Chile
desde mediados del siglo XX hasta hoy pero, sobre todo,
en la postdictadura, y puedo decir que el 85% o el 90%
de todo lo que se ha escrito son investigaciones hechas
por militantes de organizaciones que, habiendo pasado
por la Universidad, se encontraron al final de su carrera
con ese trámite llamado tesis y vincularon ambas cosas,
aprovechando de investigarse a sí mismos y tratando
de buscar las huellas de su pasado. Esas investigaciones
evidentemente no circulan, circulan dentro del espacio
de la organización, pero no tienen salida más allá.

Si me preguntan a mí qué es lo que debemos produ-

cir hoy día, creo que es necesario hacernos cargo de esa
demanda. Lo que están demandando las organizaciones
de educación popular hoy día, no es diferente a lo que
plantearon los compañeros del Movimiento Pedagógico

142
de la sexta región en la jornada de ayer: lo que requerimos
es reconstruir nuestra historia, porque nadie la ha hecho
y la tenemos que hacer nosotras y nosotros mismos. No
la va a hacer otro externo, porque la historia social no es
otro externo, somos nosotros mismos investigándonos
como clase. Entonces, como primera cosa, hagamos el
trabajo en serio de reconstruir nuestra propia historia
en tanto educadores y educadoras, pero en tanto educa-
dores y educadoras que provienen del campo popular
y que desarrollan ahí sus prácticas educativas, donde
producen y comparten saberes con una intencionalidad
política clara: el fortalecimiento de nuestra clase.

Ahora, ¿para qué necesitamos esos saberes? Para

la construcción de un proyecto común. Sin embargo, eso
implica asumir que ese proyecto común no tiene porqué
ser inventado por nosotros. Para ejemplificar esto, me
gustaría recordar dos interesantes encuentros realizados
el año 2012 y 2013 en la zona sur de Santiago, llamados
“Encuentros Sociales por la Educación - Zona sur”. El
nombre de esos encuentros no fue muy original pero el
espacio sí lo fue, y se reunieron alrededor de 20 organi-
zaciones populares en cada uno de ellos, organizaciones
que venían desde dentro de la escuela, desde fuera de la
escuela, desde el campo de la educación popular, orga-
nizaciones secundarias, de profesores militantes, en fin.
Allí, le empezamos a dar una vuelta a cómo podríamos
construir un proyecto común. Fue una instancia re linda
porque a partir de un trabajo con metodologías participa-
tivas construimos un horizonte político común para 20
organizaciones. No tuvimos que levantar un engorroso
congreso programático de seis meses, lo logramos en
tres horas. Ahora, ¿cuál era ese proyecto común?, o sea
¿cuál era el horizonte a corto plazo y mediano plazo?
Bueno, se concluyó que el proyecto histórico alternativo

143
de educación que se va a levantar desde campo popular
no hay que inventarlo, porque ya existe, esté prefigurado
en cada una de las prácticas que están desarrollando los
compañeros y compañeras. Esas prácticas son las que
tienen que ser fortalecidas hoy en día, ya que incuban,
prefiguran el proyecto educativo popular. Y nosotras y
nosotros, desde la historia, debemos aportar dándole a
esos proyectos una mirada de mediano y largo plazo, una
mirada histórica, para fortalecerlas entroncándolas con
un proceso mayor.

Ahora, la pregunta es ¿cómo hacemos eso? Y aquí

creo que es importante destacar que tenemos un punto
resuelto, que es el elemento del vínculo. Si hay un tema
que se ha repetido en todas las mesas en estas VII jornadas
de Historia Social Popular es el elemento del vínculo, la
imposibilidad de poder generar investigaciones si no se
genera un vínculo real, orgánico, entre quien investiga y
quien lucha. Este punto, en el caso de la historia social y la
educación popular, no es problemático porque no hay para
qué construir ese vínculo. Creo que Pedro lo graicó muy
bien: ese romance entre Historia Social Popular y Educa-
ción Popular lleva un montón de tiempo, no requerimos
establecer esos puentes, ¿por qué?, porque básicamente
somos los mismos. Por eso no es difícil para nosotros
desarrollar proyectos de investigación con organizaciones
porque somos militantes de esas mismas organizaciones
o tenemos redes de trabajo, colaboración y conianza.

Pero si esa característica ha facilitado el desarro-

llar procesos de investigación, otras cosas lo han dificul-
tado. Una de ellas es hacer la distinción entre lo que es
una sistematización de la experiencia con lo que es una
investigación. Porque lo que han hecho compañeros y

144
compañeras a partir de esos cerros de tesis que hay hoy
en día -que están olvidadas en las bibliotecas porque no
fueron hechas para la universidad, sino para las mismas
organizaciones-, son sistematizaciones de sus experien-
cias, intentos de alejarse de su propia experiencia para
admirarla — como decía Freire —, para hacer una
lectura desde dentro y desde fuera de las mismas. Y la
producción que sale desde ahí es muy interesante, muy
potente, pero son saberes válidos fundamentalmente en
el territorio en el cual fueron producidos, son saberes
territoriales, saberes situados y, aunque ello es un valor
en sí mismo, se supone que nosotros — en tanto histo-
riadores e historiadoras — tenemos un desafío que es un
poquito mayor, que no es sólo la sistematización de una
experiencia, sino el ser capaces de colocar varias expe-
riencias en relación, entenderlas como proceso, darles
sentido histórico. Si cada una de esas sistematizaciones
constituyó una foto del momento que vivía determinada
organización, sobre todo considerando la fugacidad de
los proyectos de educación popular como se señalaba
en esta misma mesa; nuestro trabajo es precisamente
tomar esas 300 o 400 fotos y hacer el ejercicio de ver
como se mueven y ver la historia que se genera, como
si cada foto fuese un cuadro de una cinta de película.
Tal como si cada una de esas investigaciones fuese un
dibujito hecho en la esquina del cuaderno, nosotros
tenemos que tomar ese cuaderno pasar nuestro dedo por
esa esquina para hacer que esos dibujitos vayan pasando
y “se muevan”, necesitamos verlos en perspectiva histó-
rica integrándolos a un proceso mayor. Nuestro trabajo
es hacer una gran sistematización de sistematizaciones,
nuestro trabajo como historiadores e historiadoras es
devolver sistematizada la memoria de nuestro pueblo
Y eso implica métodos y técnicas diferentes a los de la
sistematización de una experiencia concreta.

145
 En relación a eso, aparecen dos desafíos: primero, un
desafío a corto plazo que tiene que ver con lo referente a
los archivos. Lo conversaba ayer con Pablo Artaza a partir
de las locuras que se nos ocurrían hacer en los próximos
años y le comentaba que no existe ningún espacio, ningún
archivo o ninguna biblioteca donde uno pueda archivar
y revisar todas las producciones de historias locales que
se han desarrollado a lo largo de Chile. El movimiento de
pobladores se ha historiografiado a si mismo hace mucho,
mucho tiempo, con nosotros y sin nosotros -y la mayoría
de las veces sin nosotros-, pero no hay ningún espacio
donde podamos ir a ver eso, ni siquiera sabemos cuántas
son, ¿cuántas investigaciones hay sobre La Victoria que
haya hecho la gente de La Victoria? Por nombrar solo una
población. Y resulta que son varias. No existe ese espacio,
ese archivo. ¿Cuál es el archivo donde nosotros accede-
mos a la historia, a las experiencias sistematizadas de
las organizaciones de educación alternativa en Chile? No
existe, y el primer desafío pasa por ahí, por constituirlo.

El segundo desafío, que no es menor, es la socializa-

ción de lo que ya existe. A mí me gusta ese tirón de orejas
que hace Fabián sobre nuestra incapacidad de publicar
porque es verdad, a uno se lo come la máquina laboral.
Las y los compañeros de la Editorial Quimantú nos llevan
insistiendo hace dos años, a mí, a Camila, cada dos meses,
diciéndonos: “ya poh chiquillos, ¿hasta cuándo los espe-
ramos para publicar sus tesis sobre educación popular?”.
Y vemos como se acumula y acumula la producción de
saberes, pero escasamente se socializan.

En esa Jornada de Historia Social Popular del

2006 de la que habla Pedro, yo recuerdo que hubo una
ponencia de Mario Garcés donde dijo una frase que yo

146
encuentro que es notable. Dijo: “nosotros hemos contro-
lado, como pueblo, el modo de producción del saber, pero
no controlamos los modos de socialización del saber”. Esa
es una provocación muy potente, ¿cuántos medios de
producción hemos socializado como pueblo, de cuántos
tenemos control? Coincido con Garcés en que si hay uno
del que tenemos control, que es de la producción de saber:
sabemos cómo se producen saberes. Que no lo hagamos
sistemáticamente, en red, colaborativamente y con sentido
político es otra cosa, pero sabemos cómo se hace. Pero esa
producción está dejando fuera las lógicas de circulación,
de socialización. ¿Cómo vamos a socializar esos saberes?,
¿los socializamos a partir de revistas indexadas? No. Estoy
seguro que la mitad de este auditorio va a decir que no,
porque las revistas indexadas de la academia son sólo para
un círculo pequeño de “especialistas”, con un lenguaje
críptico, etcétera. Entonces ¿vamos a hacer boletines
como los que hacía ECO en los ochenta? No, tampoco.
Entonces, ¿qué hacemos? Y aquí me voy a referir a un
último punto que tiene que ver con lo siguiente: con que
para poder construir una historia social de la educación
popular, una historia social de la educación alternativa
hoy en día, nos falta asumir un elemento clave, que el
movimiento de educación popular, que nosotros como
movimiento tenemos nuestros propios intelectuales, y
que esos intelectuales somos nosotros.

Nosotros como pueblo no requerimos de otros

para producir saber pero eso no quita que no dispute-
mos algunos espacios. Si me preguntan a mi cuál es la
apuesta: si el cuadernillo popular o la revista indexada,
diría que no hay que escoger, que tienen que ser los dos,
al mismo tiempo. Y tiene que ser una apuesta doble
porque nos olvidamos de un elemento importante — que
no me canso de repetirlo —: no por democratización del

147
Estado, sino por ampliación del mercado, las y los pobres
terminamos ingresando y saturando la educación supe-
rior en general y el espacio universitario en específico,
en un ritmo creciente durante toda la postdictadura.
Y ¿qué hicimos durante muchos años, pasando por un
par de generaciones? Llegar a este espacio, sentirnos
ajenos a él, aprender y recoger tres o cuatro saberes que
nos parecieran útiles de este lugar y luego “traficarlos”
llevándolos a nuestros territorios. Ese concepto, el de
“traficar”, estaba en todas las discusiones de educa-
ción popular hace diez años. Traficar, lo que nosotros
hacíamos era traficar. Llegábamos aquí a “la academia”,
descubríamos tres o cuatro secretos, nos devolvíamos a
la población y los contábamos.

¿Y ahora, que los pobres somos mayoría en el

espacio universitario, seguimos sintiéndolo ajeno? ¡Y
todavía pareciera que lo es! Contando una infidencia,
cuando discutíamos dónde hacer estas VII Jornadas de
Historia Social Popular, una opción era hacerlo en nuestra
casa, en el Campus Juan Gómez Millas, o hacerlo acá en
la Casa Central de la Universidad de Chile, y uno de los
elementos que salían para no hacerlo acá, que no sale en
las actas porque no se conversaba en las asambleas, pero
que salía mucho en la discusión bilateral, tomándose el
café, fumándose el cigarro, es que este espacio… ¡no es
nuestro espacio! ¡Ese Salón de honor tan imponente, ese
mural gigante, esas banderas chilenas, los estrados! ¡Eso
no es nuestro! Y bueno, si, no es nuestro, no es el lugar
tradicional donde ha estado nuestra clase, pero el punto
es: ¿quién nos dijo que esto no podía servir como una
herramienta para la clase?

148
 Ahí hay una discusión que no hemos dado: yo asumo
que el espacio universitario no es la panacea, en ningún
caso. Es un lugar interesante donde aprendemos herra-
mientas para producir saberes que deben ser socializados,
pero tampoco creo que la tarea fundamental para esta
etapa sea disputar este espacio. Pero no podemos hacernos
los ciegos y no ver que somos más y que si no ocupamos
este espacio en beneficio de la clase, estamos desaprove-
chándolo, desaprovechando los recursos y sobretodo no
nos estamos asumiendo en nuestra doble condición. A
mí, en mi lado militante, me toca una labor muy bonita
que es apoyar o “apañar” una gran cantidad de procesos
de autoformación de organizaciones populares. Con el
Colectivo de Sistematización Militante Caracol estamos
todas las semanas en diferentes territorios apañando
procesos de autoeducación de educadores y educadoras
populares, y es muy divertido porque cuando uno les hace
la pregunta de qué hacen, en su gran mayoría son univer-
sitarios o profesionales. O sea, el mundo popular cambió,
nosotros como pueblo ya cambiamos. Cuando ayer en el
taller sobre investigación popular nos preguntábamos
¿dónde está el pueblo?, vimos que ya no hacemos esa
dicotomía calle-pueblo / universidad-clase media porque
sabemos que el pueblo está acá y hay que asumirlo.

La construcción de una historia social de la educa-

ción popular es un desafío que empieza hoy día, pero va a
empezar cuando nos asumamos en nuestra condición de
intelectuales, intelectuales del propio pueblo. Nuestros
propios intelectuales que van (y que vamos) a producir
nuestros propios saberes, en función de nuestro propio
proyecto de clase.

Muchas gracias por la atención.

149