Celebrando a Vigotski

¿Quién es Bruner? Corría el año 1956 y, en esos tiempos, aparecen tres libros: en la URSS, la
reedición de Lenguaje y Pensamiento, de Vigotski (prohibido por veinte años) y en EE.UU.,
Estructuras Sintácticas de Chomsky y Un estudio del pensamiento, de Bruner. Seguramente, los
autores no tenían conciencia de la puerta que habían abierto en la cultura (específicamente
Chomsky y Bruner -Vigotski ya había fallecido-), ya que sus libros ese año marcaron el
comienzo de la revolución cognitiva, la cual sobrepasará el paradigma conductista que había
impuesto sus dominios desde principios de siglo.

Bruner, formado en psicología experimental de tipo reflexología, fue uno de los creadores del
Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard y es uno de los principales teóricos
de la psicología educacional del siglo y también de la educación. Ha desarrollado teorías
propias tanto sobre el origen del lenguaje como sobre la percepción.

Bruner, quien trabajó personalmente con Piaget, Luria y los grandes psicólogos del siglo, según
describe Guillermo Blanck –autor de una recopilación de textos inéditos de Vigotski, que llevan
por introducción el siguiente artículo- es el representante de un tipo de pensador que se
encuentra en extinción: un gran humanista, un hombre culto, amante del arte, afable,
amistoso y dueño de una prosa elegante.

Últimamente –rondando los ochenta años-, además de continuar enseñando y escribiendo en

la Universidad de Nueva York, se ha abocado a cuestiones ligadas con la narrativa, aspecto que
desarrolla en este artículo para diferenciar las incumbencias y especificidades de las teorías de
Vigotski y Piaget.

Jerome Bruner

Desde que escribí la primera introducción a un libro de Vigotski 1 han transcurrido unos treinta
y cinco años, durante los cuales redacté varios prefacios a distintos escritos suyos. Creo que
fue muy importante reincorporar a Vigotski al corpus 2 a la bibliografía psicológica. Con esta
recopilación que realizó y editó Guillermo Blanck de textos de Vigotski nunca publicados en
español-y también inéditos, varios de ellos, en cualquier otro idioma, después de su primera y
única edición rusa en las primeras décadas del siglo-, la Argentina vuelve, otra vez 3 a
enriquecer la reincorporación de Vigotski a la bibliografía psicológica.

Celebramos así una vez más a Vigotski. Pero en este caso no vamos a celebrar solo su poder
intelectual, sino su grandeza de espíritu y su coraje, su firmeza en sostener y admitir la

1 Bruner se refiere a la edición de 1962 de Pensamiento y Lenguaje publicado en EE.UU. por el MIT
2 En latín en el original. Significa, en este caso: colección de obras.
3 La primera versión castellana de Pensamiento y Lenguaje fue publicada por Lautaro en 1964, las
posteriores por Pléyades y Fausto, todas de Buenos Aires. Para más detalles se puede consultar la nota
del artículo “El pensamiento en la esquizofrenia” publicado en L. Vigotski, La genialidad y otros textos
inéditos.
complejidad de nuestro objeto de estudio: el psiquismo en acción. Vigotski nos enseñó a no
simplificar, nos legó una visión desprovista de reduccionismos que debemos atesorar.

Y ahora no solamente vamos a celebrar el pasado, sino que también nos anticiparemos al
futuro. Pero, antes de ello, quisiera agregar algo más acerca de la resistencia al reduccionismo.
La ciencia no desmitifica ignorando los misterios, sino encarándolos. El misterio por excelencia
de la psiquis es su privacidad, su inherente subjetividad. 4 Sin embargo, a pesar de esta
inherente subjetividad, la psiquis genera un producto que es público: el conocimiento. Un
conocimiento útil, disponible, que es construido, nunca aprehendido directamente. Si esto es
válido para nuestro conocimiento del mundo natural, lo es muchísimo más para el del mundo
social y también para nuestro conocimiento de nosotros mismos. Lo que nos caracteriza como
especie no es solamente que nos adaptamos a los mundos natural y social a través de acciones
adecuadas, sino que también creamos teorías y narraciones con el suficiente celo que nos
ayuden a entender e incluso explicar el mundo y nuestras acciones en él. Y hemos cuidado
estas teorías y narraciones con el suficiente celo para quemarnos en hogueras los unos a los
otros e incluso ir a la guerra por ellas.

Vigotski dedicó su vida a estudiar cómo crecían los seres humanos para construir teorías sobre
el mundo y sobre sí mismos, y propuso una epistemología que reconocía esencialmente la
naturaleza evolutiva de la construcción de teorías. Estudio tanto el proceso de construcción
cognitiva de un niño como los “insights”5 de un Shakespeare o un Tolstoi, y su respeto por la
mente en crecimiento cambió el estudio del desarrollo humano y, de hecho, la atmósfera
intelectual de nuestro tiempo. Vigotski descubrió que las facultades intelectuales del
individuo humano dependían de nuestra capacidad para apropiarnos de la historia y de la
cultura humana como herramientas de la mente. Nos hizo ver más claramente el significado
del “dictum”6 de Francis Bacon:”Ni la mano desnuda ni el intelecto por sí mismos pueden
lograr mucho. Se perfeccionan por la ayuda de medios e instrumentos”. Su estilo no era
hipotético-deductivo y quizás por ello no es fácil exponer los fundamentos de su teoría, o
porque siempre escribió frenéticamente por su falta de tiempo –comenzó su formación
sistemática en psicología a los 27 años y murió de tuberculosis a los 37. Y la modalidad del
activismo político revolucionario de Vigotski fue, en mi opinión, lo más importante. Sobre esto
volveremos.

Para Vigotski, la mente mediaba entre el mundo externo y la experiencia individual. Concibió la
mente como un proceso para darle significado a la experiencia. Para él la construcción de
significados no solo necesitaba el lenguaje, sino el contexto cultural en el cual el lenguaje es
usado. El desarrollo de la mente consiste en el dominio de estructuras simbólicas superiores
que forman parte de la cultura, cada una de las cuales puede incorporar o desplazar a las que
existían previamente – como el álgebra absorbe y desplaza a la aritmética-. Estos sistemas de
orden superior son productos culturales. Los instrumentos mentales no maduran solo a través
de procesos endógenos de crecimiento. No solo son una apropiación de las herramientas
4 Cfr. Bruner “Prefacio”, en: Vigotski, Collected Works, vol. I, 1987; y Jaravsky, Russian psychology, 1989,
pág. 262 (N. de Bruner).
5 El término inglés “insights” significa aquí: descubrimiento.
6 En latín en el original. Significa: dicho, tema. Con respecto a este dictum véase la nota Nº 30 del texto
de Vigotski “El problema del desarrollo cultural del niño”, en Recopilación de textos inéditos de Vigotski,
del autor de este artículo.
culturales y su lenguaje, sino que dependen permanentemente de la interacción social. Por
consiguiente, para Vigotski el principal problema es cómo una herramienta cultural pasa,
mediante la interacción social, desde “afuera” a nuestro repertorio “interno” de
pensamiento.

Interiorización y Zona de Desarrollo Próximo: conceptos centrales de su teoría

La categoría de “interiorización”, aunque nunca fue explicada plenamente por Vigotski, es el

mayor “deus ex machina” de su sistema. 7 A diferencia del aprendizaje por asociación, la
interiorización también implica sistematicidad: una vez que ocurre, “el niño no tiene que
reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que sería un trabajo de Sísifo.
Una vez que una estructura ha sido incorporada a su pensamiento, esta gradualmente se
propaga hacia los viejos conceptos, que se subsumen en las operaciones intelectuales
superiores”.8 Pero dicha subsunción en esas operaciones también dependen de interacciones
sociales, lo que sugiere que parte de la sistematicidad del crecimiento reside en la naturaleza
sistemática del habla y de la cultura.

Para Vigotski, la vida mental primero se expresa en la interacción con otros. Los resultados
de esa interacción son interiorizados y se incorporan a la corriente del pensamiento. Como la
interacción social está principalmente constituida y mediatizada por el habla, lo que se
internaliza en la corriente del pensamiento del niño son las formas y los significados que se
generan en la interacción verbal, a su vez producto del sistema histórico-cultural. Así
constituido, el psiquismo no solo expresa a la cultura, sino también, por el poder generador de
estos sistemas –por ejemplo, el lenguaje- “se libera”, puede ir más allá del orden cultural dado,
no es una mera esclava de este.

Los poderes generadores del lenguaje-en-la-mente, para Vigotski, dependen de la conciencia -

de una manera que nunca llegó a explicar completamente-. Para Vigotski, la categoría de
conciencia tenía profundas implicaciones políticas. En sus tiempos, su visión del marxismo era
una “papa caliente”, ya que provocó una batalla ideológica oficial sobre la conciencia que se
prolongó incluso después de su muerte. 9 Para una comprensión de la concepción de la
conciencia que podría tener Vigotski necesitamos esclarecer una cuestión: la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP, en adelante).

La ZDP ocupa un lugar central en la teoría de Vigotski. Para definirla de modo simple, la ZDP
es la brecha existente entre lo que uno puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con la
asistencia de otro que sabe más que uno. La ZDP es donde la pedagogía y la intersubjetividad
entran en el cuadro de Vigotski. Pero, ¿de qué modo funciona aquí la pedagogía? ¿Protegiendo
al aprendiz de distracciones? ¿Poniendo en un primer plano los rasgos cruciales de un
problema, haciendo secuencias de los pasos que conducen a la comprensión o mediante
alguna otra forma de andamiaje? ¿Cómo sabe el enseñante lo que necesita el educando? Es
aquí donde entra la intersubjetividad –más implicada que explicada-. Sin embargo, la ZDP

7 En latín en el original. Aquí significa: intervención providencial.

8 Vigotski Pensamiento y lenguaje. El destacado es mío (N. de Bruner).
9 Cfr. Blanck, Vigotski. Memoria y Vigencia; Van der Veer y Valsiner, Understanding Vigotski.
plantea problemas específicos de cómo la cultura es internalizada a través de la mediación de
otros. Como Tomasello y otros señalaron,10 la transmisión de la cultura depende de:

1. Cierta concordancia entre la capacidad del aprendiz y lo que la cultura ofrece;

2. Alguna persona de la cultura, un tutor, que pueda evaluar qué necesita el aprendiz y lo
provea; y
3. Cierto acuerdo compartido acerca de cómo se supone debe funcionar canónicamente,
en esa cultura particular, esta transacción intersubjetiva. La ZDP reconoce que homo
es la única especie que usa la enseñanza de modo sistemático y demanda aquello que
es necesario para quien enseña o para quien va a ser instruido.

Vigotski, entonces, estaba preocupado por como otros proveen el material cultural que hace
posible el proceso de desarrollo. Y creía que el desarrollo mental se elevaba desde el dominio
de concretos particulares hasta un dominio abstracto superior.

Vigotski creció en un mundo de revolución, de promesas excitantes. El marxismo de Vigotski

tenía un corte más subjetivo que el de los burócratas doctrinarios de su Rusia. Era más bien
como el de Antonio Gramsci. Como Gramsci, creía que la cultura daba forma a la mente para
fines hegemónicos y que un cambio en el orden cultural podía liberar a la conciencia de
ataduras hegemónicas.11 Para Vigotski, la naturaleza estaba allí para ser usada y transformada
por la cultura. En “El problema del desarrollo cultural del niño”, Vigotski dice que la cultura no
produce nada que no esté en la naturaleza, pero transforma a la naturaleza para adecuarla a
los objetivos humanos, y esta transformación es realizada por el niño cuando domina los
hábitos y formas del comportamiento cultural, el método cultural de razonamiento.

No puedo destacar suficientemente el carácter liberador del marxismo de Vigotski. Pero esto
no era inusual en su tiempo, ya que muchos intelectuales rusos veían al marxismo como una
palanca para sacar a la mente rusa del lecho de Procusto de “orientalismo” y ortodoxia de sus
patriarcas feudales. La experiencia transcultural que Vigotski diseñó a cabo en Uzbekistán, a
principios de los años 30, es una muestra típica de este optimismo. 12 Incluso el ministro de
cultura de Lenin, el carismático Lunarchaski –que caería en desgracia en el estalinismo- urgía a
los poetas y pintores a que liberaran al pueblo ruso con el “shock de lo nuevo”. El mismo
Vigotski, en “Pensamiento y Lenguaje”, asimila el marxismo a las tempranas revoluciones
“científicas” que liberaron al hombre de supersticiones sobre la naturaleza.

¿Qué mejor instrumento que la ZDP para asegurar la promesa del casi ilimitado crecimiento?
Servía a la vez de doctrina militante y teoría científica. Dadas las adecuadas condiciones

10 Tomasello et al. “Cultural learning”, en Behavioral and Brain Sciencias (3) 16, págs. 495-552 (N. de
Bruner).
11 Cfr. Gramsci, A., Cuadernos de la cárcel (N. de Bruner).
12 Bruner se refiere a la experiencia transcultural que Vigotski diseñó y Luria llevó a cabo en 1931 y
1932 en Uzbekistán, un país asiático soviético. Se estudió la percepción, la autoconciencia, el
pensamiento, la resolución de problemas, etc. en la población analfabeta. Después de la variable
interviniente de la escolarización, todos estos procesos se habían modificado considerablemente –
habían pasado de lo concreto a lo formal-. Puede leerse en detalle toda la experiencia en A. R. Luria,
Análisis sociohistórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid. Resumida en: G. Blanck, “Cultura y
procesos cognitivos”, Propuesta Educativa (FLACSO), diciembre de 1994, págs. 39-42.
sociales, el progreso se daba naturalmente en nosotros. Vigotski fue un niño de su tiempo y
lugar.

Vigotski – Piaget: ¿las oposiciones a grandes verdades pueden ser verdaderas?

Ahora miremos un poco hacia el futuro. Todos sabemos que cualquier teoría que dé cuenta del
desarrollo mental total y correctamente –asumiendo que pudiese existir-, debe explicar tanto
por qué tan a menudo éste es tercamente invariable, resistente a la inspirada pedagogía,
limitado en su transferencia, como por qué otras veces ocurre rápida, brillante y
oportunamente. ¿Deberíamos combinar, como algunos proponen a Piaget con Vigotski en un
solo sistema, con la experanza de explicar ambos extremos de esta sorprendente variabilidad
humana? Esto sería, en mi opinión, sumamente ingenuo.

El justificable optimismo pedagógico de los revolucionarios culturales no es el lado soleado del

igualmente justificado estoicismo del “realismo” pedagógico. Estas dos perspectivas provienen
de dos cosmovisiones diferentes, que generan diferentes estrategías pedagógicas, diferentes
paradigmas de investigación y quizás incluso diferentes epistemologías. Es mejor que cada una
siga su propio camino. Dejemos que los dionisíacos partisanos activistas se especialicen en
encontrar las palancas del cambio, como, por ejemplo, qué condiciones ambientales colaboran
para un mejor aprendizaje o qué andamiajes ayudan a los aprendices a superar las limitaciones
aparentemente innatas. Pero también dejemos que los realistas apolíneos exploren las
limitaciones “naturales” y busquen las regularidades del desarrollo –imponentes e inevitables-
en cualquier cultura. El contrapunto de ambos es lo que seguramente genera entusiasmo y
creación. Mi amigo Thomas Kuhn no estaba solo cuando celebraba el energizante contrapunto
de paradigmas en conflicto. Basta con que cada uno de ellos sepa qué está haciendo el otro
para que exista una “oposición epistémica leal”.

Pero hay otra razón, más profunda, para desdeñar las pretensiones de unificación. Estas dos
perspectivas pueden representar dos aproximaciones al desarrollo que sean
inconmensurables.13 A una le interesa el conocimiento por su universalidad o por su inherente
validación y verificabilidad, mientras que a la otra, por su carácter particular, local y
contextual. En términos clásicos, una estudia el pensamiento en sus manifestaciones
nomotéticas y explicativas, mientras que la otra, su expresión ideográfica interpretativa. Una
máxima de Niels Bohr14 dice: “Las oposiciones a grandes verdades pueden ser también
verdades; solo las oposiciones a pequeñas verdades son falsas”.

13 En la concepción de Kuhn, formulada en su libro “Las estructura de las revoluciones científicas”, la

inconmensurabilidad se da cuando dos teorías no se pueden comparar. La acepción de
“inconmensurabilidad” es amplia: las teorías en cuestión no se pueden medir (comparativamente), no
pueden unificarse o integrarse, y tampoco pueden comunicarse entre sí, ya que son visiones distintas,
con diferentes paradigmas, conceptos y hasta léxicos. Posteriormente, muchos epistemólogos mitigaron
la incompatibilidad e incluso la apreciaron como heurísticamente positiva.
14 Bohr fue un físico danés (1885-1962). Se le otorgó el premio Nobel (1922) por su perfeccionamiento
del modelo atómico de Rutherford, mediante la aplicación de la teoría de los cuantos. Trabajó en el
equipo que diseñó la bomba atómica en Los Álamos y que se apuso a su construcción cuando Alemania
se rindió. Bohr regresó entonces a Alemania y volvió a sus investigaciones en física cuántica, de la que
fue su máxima figura.
Las oposiciones a grandes verdades, ¿pueden ser también verdaderas? Quisiera explorar esta
posibilidad – la de que las dos aproximaciones inconmensurables constituyan dos vías por las
cuales le damos sentido al mundo mediante la prueba y la necesidad de lógica universal, y
mediante la reconstrucción interpretativa de circunstancias relevantes. La primera, la
nomotética, apunta a que corazonadas e intuiciones sobre regularidades recurrentes
devengan afirmaciones causales a través del uso de procedimientos lógicos y empíricos.
Eventualmente, toman la forma de teorías científicas robustas, preferentemente enmarcadas
en términos lógico-matemáticos. Sin embargo, ciertos dominios del conocimiento parecen no
ser amistosos con la ciencia nomotética estándar: aquellos dominios particulares en los que los
seres humanos estamos transaccionalmente involucrados, reaccionando los unos hacia los
otros, anticipándonos a cómo creemos que van a reaccionar los otros, como ocurre en la vida
cotidiana y en la historia.

Para comprender esas circunstancias, usamos otra manera de encontrar un sentido. Su

objetivo no es tanto probar, como construir una narración significativa. Si el modo nomotético
parece adecuarse más al mundo de la naturaleza, el narrativo parece más adecuado al mundo
de las interacciones sociales. Más que poner a prueba nuestras intuiciones sobre los
fundamentos lógicos o causales de las regularidades –como ocurre en el modo nomotético-,
buscamos explicar nuestras experiencias con el segundo modo, convirtiéndolas en una
estructura narrativa. La necesidad causal del primer modo hace juego con un sentido de
necesidad narrativa del segundo. Pero la necesidad narrativa, a diferencia de la prueba lógica o
inductiva, no produce descripciones únicas: pueden existir varias narraciones igualmente
convincentes acerca de una misma serie de”eventos”. Y como estos llamados “eventos”
pueden –y generalmente lo hacen- incluir los estados intencionales indeterminables de los
seres humanos involucrados en la narración, podrían no llegar a tener jamás una confirmación
total. Fue un pobre supuesto positivista suponer que las narraciones podían ser divididas
nítidamente en verdades y ficciones. Las narraciones verdaderas están tan moldeadas por las
necesidades narrativas como las ficcionales. Incluso en la escritura de la historia no se puede
ocultar la narrativa subyacente que relata, con presuntas “leyes” nomotéticas derivadas de
una “sociología científica”, ya que las narrativas, por su naturaleza, crean la forma de los
eventos con los que lidiamos. Así, las narrativas convierten a los eventos en “funciones” suyas,
como dijo Propp.15

Sabemos ahora que las narrativas construyen un mundo social que, en palabras de Durkheim,
tienen fuerza y exterioridad. Son constitutivas de la realidad que describen. Las narraciones no
solo generan realidades sociales, sino que se fortalecen en las estructuras institucionales, que
a su vez las refuerzan y perpetúan –como los códigos legales son reforzados por el poder
policial-. Las narrativas inevitablemente presuponen normas y legitimación, como ocurre
cuando en lo legal ciertas narraciones con ciertos resultados son considerados “razones de
estado”. Pero todas las narrativas –no solo las “narrativas legales”- relatan cómo una norma
fue o puede ser violada, creando condiciones que requieren una reparación. Más aún, fábulas,
personajes y episodios son siempre muestras de tipos más generales, muestras locales que
encajan en un género más universal, haciéndolos incluso más trasladables de una cultura a
otra. Esto sugiere que la llamada necesidad narrativa es más universal que el pensamiento

15 Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Hay varias ediciones castellanas.

científico, aunque diferente de la necesidad lógica de prueba formal. Si bien en las recientes
décadas hemos avanzado en la comprensión de esta cuestión, no está aún claro si la necesidad
narrativa es inherente a la condición humana o a la misma psiquis o a la estructura universal
del lenguaje.

Según von Wright el método de la prueba (proof) produce una explicación, con sus
correspondientes beneficios de predicción, fácil falsación y replicación. El método de la
autenticidad narrativa provee comprensión de los hechos ya ocurridos y se basa en la
interpretación.16 Sabemos que ambos métodos no son antitéticos, que la explicación y la
interpretación se desarrollan con diferentes trayectorias, tienen usos sociales distintos y deben
ser estudiados con métodos muy distintos. También hemos llegado a comprender que ninguno
puede ser reducido al otro y que no sabemos si derivan de principios más profundos comunes
a ambos. Podemos decir que las explicaciones causales pueden frecuentemente se
reenmarcadas en términos narrativos, como las narraciones pueden ser reformuladas en
conjunto de proposiciones estables, en lo que concierne a causas o contingencias. Ahora
bien, cuando se reenmarca una explicación causal, la estructura inicial del relato es destruida,
aunque esta versión inicial transformada pueda ser reconocida –quizás erróneamente- como
“referencia” a los “mismos” eventos. Estos dos modos de conocimiento –distintos e
irreductibles- se relacionan de una manera anómala que aún desafía los análisis
epistemológicos plenos.

Piaget se preocupó principalmente por la ontogénesis de la explicación causal y su

justificación lógica y empírica. Este fue también su enfoque en los estudios que realizó acerca
del desarrollo moral, un tópico que comúnmente desdeña ese tipo de aproximación.
Desarrolló brillantemente métodos de investigación y una teoría adecuada para analizar cómo
los niños explican y justifican sus explicaciones. El precio que tuvo que pagar, por supuesto, fue
el que generalmente se paga cuando se ignora el contexto, la dinámica transaccional, el saber
culturalmente acumulado y las variaciones culturales.

En cambio, Vigotski se preocupó principal, aunque no completamente, por la ontogénesis de

la interpretación y la comprensión. Para saber cómo alguien interpreta o comprende algo se
requiere tener en cuenta la historia y el contexto cultural y lingüístico en el que se encuentra,
tanto “en lo pequeño” –en el sentido de una situación comunicativa particular- como “en lo
grande” –el patrón que tiene el sistema cultural-. Vigotski enfatizó, por consiguiente,
significados y dadores de significados contextuados, lo que inevitablemente lo condujo a crear
un enfoque que se genera un sistema psicológico histórico-cultural. Hace poco más de un año
celebramos el centenario de estos dos grandes psicólogos. Dije entonces que, aunque
inconmensurables, éramos muy afortunados al haber heredado la rica producción teórica de
ambos.

16 La psicología de Vigotski es, en el lenguaje de Bruner, interpretativa y narrativa –aunque también

explica causalmente el comportamiento humano, haciéndolo comprensible, pero no del modo
nomotético-. Una de las batallas más intensas de Vigotski fue la que libró contra la llamada “psicología
comprensiva/verstehendel”, una escuela psicológica que negaba la posibilidad de explicar la conducta y
la mente humanas, y que sostenía que solo se podía comprenderlas, lo que se lograba mediante la
empatía, un proceso de conocimiento que ocurre por sintonía emocional. La psicología de Vigotski era
una psicología comprensiva, pero en lo opuesto a la llamada “Psicología comprensiva”.
Más hoy, con la publicación de esta recopilación, celebramos una vez más a Vigotski. Quiero
finalizar estas reflexiones diciendo que el haberlo tenido como mentor y guía ha sido un regalo
enorme, por momentos abrumador.

STEFANI DUARTE