LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA Dermeval Saviani Este articulo fue publicado en “Cadernos de Pesquisa”, Revista de Estudos e Pesquisas em Educagao, San Pablo, Brasil, en el N° 42, agosto de 1982, y se repro- duce con autorizaci6n de esa revista y de su autor. Traduccién: Susana Vior. 1, EL PROBLEMA De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, “cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de anal- fabetismo potencial en la mayorfa de los paises de América Latina” '. Esto, sin te- ner en cuenta el conjunto de nifios en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran “a priori” marginados de ella. El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad con relacion al fendmeno de la escolarizacién. ,Cémo interpre- tar ese dato? {Como explicarlo? {Cémo se ubican las teorias educativas frente a esa situacién? ‘A grandes rasgos podemos decir que, en lo que respecta ala cuestion de la mar- ginalidad, las teorias educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos. En el primero tenemos aquellas teorias que entienden que la educacién es un ins- trumento de igualacién social, por lo tanto, de superacién de la marginalidad, En un segundo grupo estén las teorias que entienden que la educacién es un instrumento de discriminaci6n social, luego, un factor de marginacién. Se percibe fécilmente que ambos grupos explican la cuestién de la marginali- dad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre educacin y D,S,: Director del Post grado en Teorfa de la Educacién de la Pontificia Universidad Cat6lica de San Pablo, Profesor de la Universidad de Campinas. Brasil8 DERMEVAL SAVIANI sociedad. As{, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integracién de sus miembros, La marginalidad es, enton- ces, un fenémeno accidental que afecta individualmente a un némero més o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvio, una distorsién que no s6lo puede sino que debe ser corregida. La educacién aparece alli como un instrumento de correccién de esas distorsiones, Constituye una fuerza homogeneizadora que tie- ne por funcién reforzar los lazos sociales, promover la cohesi6n y garantizar la inte- gracién de todos los individuos al cuerpo social. El logro 6ptimo de su funcién coin- cide, entonces, con 1a superacion del fenémeno de la marginalidad. En tanto ésta atin existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corres- ponder mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparicién del problema de la marginalidad. Como puede observar- se, en lo que respecta a las relaciones entre educacién y sociedad se concibe a la educacién con un amplio margen de autonomia frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformacién de la sociedad evitando su disgregacion y, atin més que eso, garantizando la construcciGn de una sociedad igualitaria, EI segundo grupo de teorfas concibe a la sociedad como esencialmente marcada or la divisién entre grupos o clases antagénicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, fundamentalmente, cn las condiciones de produccién de la vi- da material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenémeno inhe- rente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta ma- yor fuerza se convierte en dominante apropiindose de los resultados de Ia produc- cién social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demas a la condicién de marginados. En ese contexto la educacién es entendida como totalmente depen- diente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo alli la fun- cion de reforzar la dominaci6n y legitimar la marginacidn. En este sentido, la edu- caci6n, lejos de ser un instrumento de superacién de la marginalidad, se convierte en un factor de marginacién ya que su forma especifica de reproducir la margina- lidad social es la produccién de marginalidad cultural y, especificamente, esco- dar. Tomando como criterio de “criticidad” la percepcién de los condicionantes objetivos, denominaré a las teorfas del primer grupo “teorias no criticas” ya que consideran a la educacién como auténoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son eriticas dado que se empe- flan en comprender la educaci6n remitiéndola siempre a sus condicionantes obje- tivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socio—econémica que con- diciona 1a forma de manifestacién del fendmeno educativo, Como entienden que la funcién basica de la educacién es la reproduccion de la sociedad, serén denomina- das, por mi, “teorfas critico—reproductivistas”‘TEORIAS DE LA EDUCACION Y¥ MARGINALIDAD 9 2. LAS TEORIAS NO CRITICAS 2.1, La pedagogfa tradicional La constitucién de los lamados “sistemas nacionales de ensefianza” data de prin- cipios del siglo pasado. Su organizacién se inspiré en el principio segin el cual la educacién es derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos ala educa- cion derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesia. Se trataba de construir una sociedad demo- critica, de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situacién de opre- sién, propia del “Antiguo Régimen”, y acceder a un tipo de sociedad fundada en cl contrato social celebrado “libremente” entre los individuus, era necesario ven- cer la barrera de la ignorancia. Sélo asi seria posible transformar a los sibditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. ,Cémo realizar esa tarea? A través de la enseflanza. La escuela es erigida en el gran instrumento pa- ra convertir a los stibditos en ciudadanos, “redimiendo a los hombres de su doble pecado histérico: la ignorancia, miseria moral y la opresion, miseria politica” ?. En ese cuadro, Ia ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad, Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antidoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instruccién, transmitir los conocimientos acu- mulados por la humanidad y légicamente sistematizados. El maestro seré el artifi- ce de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduacién légica, la herencia cultu- ral a los alumnos. A éstos corresponde asimilar los conocimientos que les son trans- mitidos. A la teoria pedagégica arriba sefialada correspondia determinada manera de or- ganizar la escuela. Como las iniciativas partian del profesor, lo esencial era contar con un docente razonablemente bien preparado, Las escuelas eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponia las lecciones que los alumnos se- guian atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debian realizar disci- plinadamente. Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descrip- ta en forma simplificada, sigui6 progresivamente una creciente decepcién. La referi- da escuela, mis alld de no conseguir realizar su desideratum de universalizaci6n (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenian éxito) ain debia ceder an- te el hecho de que no todos los que tenian éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se queria consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las criticas a esa teoria de la educacién y a esa escuela que pasé a ser llamada escuela tradicional.10 DERMEVAL SAVIANI 2.2. La pedagogfa nueva Las criticas a la pedagogia tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasa- do fueron dando origen a otra teorfa de la educaci6n. Esta teorfa mantenfa la creen- cia en el poder de la escuela y en su funcién de igualacién social. Por lo tanto, que- daban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsién expresada en el fenémeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no venfa cumplien- do esa funcién, el hecho se debia a que el tipo de escuela implantada 1a escuela tradicional— era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de re- forma cuya expresién més tipica fue eonocida bajo el nombre de “Escuela Nueva” Tal movimiento tiene como punto de partida la cscucla tradicional ya implantada segiin las directivas consustanciadas con la teoria de la educacién rotulada como pe- dagogia tradicional. La pedagogia nueva comienza por efectuar la critica de la peda- gogia tradicional esbozando una nucva manera de interpretar la educacién y ensa- yando implantarla, primero, a través de experiencias restringidas; después, defen- diendo su generalizacién en el ambito de los sistemas escolares. ‘Seguin esa nueva teoria, la marginalidad deja de ser vista predominantemente des- de el dngulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de conocimientos. El margina- do ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien esté integrado no cuando ¢s ilustrado sino cuando se siente aceptado por cl grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los prin- cipales representantes de la pedagogia nueva se convirtieron a la pedagogia a par- tir de la preocupacién por los “anormales” (ver, por ejemplo, Decroly y Monte- ssori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con nifios “anormales” se preten- dié generalizar procedimientos pedagégicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio—psicologizacin de la sociedad, de la educacién y de la escuela. Al concepto de “anormalidad biol6gica” construida a partir de la constatacién de deficiencias neurofisiolégicas se asocia el concepto de “anormali- dad psiquica” detectada a través de los tests de inteligencia, de personalidad, etc, que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogia que aboga por un tratamiento diferencial a partir del “descubrimiento” de las diferencias individua- Jes. Es un “gran descubrimiento”: los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es tinico. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explica- da por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sélo diferen- cias de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogia tradicional; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la partici- pacién en el saber, en el desempefio cognitive. Marginados son los “anormales”, esto cs, los desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la “anormali-‘TEORIAS DE LA EDUCACION Y MARGINALIDAD u dad” no es algo negativo en si; es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto sucne paradojal, que la anormalidad es un fenémeno normal. No ¢s, pues, suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta est4 marcada por la desadap- tacin o el desajuste, fenémenos asociados al sentimiento de rechazo. La educa- cién, en tanto factor. de igualacién social sera, pues, un instrumento de correccién de la marginalidad en la medida en que cumpla la funcidn de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptacién de los de- mas y por los demas, La educaci6n serd un instrumento de correccién de la margina- lidad en la medida en que contribuya a la constitucién de una sociedad cuyos miem- bros, no importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se res- peten en su individualidad especifica. Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educacién, en compara- cidn con la pedagogia tradicional desplazé el eje de la cuestién pedagégica, del inte- lecto hacia el sentimiento; del aspecto légico hacia el psicolégico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagdgicos; del profesor hacia el alum- no; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontancidad, del directi- vismo hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagogia de inspiracién filoséfica centrada en la ciencia de la légica hacia una pedagogia de inspiracion experimental basada principalmente en las contribuciones de la biolo- gia y de la psicologia. Fn suma, se trata de una teoria pedagdgica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender. Para funcionar de acuerdo con la concepcién arriba expuesta, obviamente, la organizacién escolar debia pasar por una sensible reformulacién. Asi, en lugar de clases confiadas a maestros que dominaban las grandes dreas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran to- mados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los alum- nos, la escuela deberia agrupar a los alumnos segin dreas de intereses originados en su actividad libre. El profesor actuaria como un estimulador y orientador del ‘aprendizaje cuya iniciativa principal cabria a los propios alumnos. Tal aprendiza- je serfa una consecuencia esponténea del ambiente estimulante y de la relacién vi- va que se estableceria entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello, cada maestro tendria que trabajar con pequefios grupos de alumnos, sin lo cual la rela- cién interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedaria dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales diddcticos ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonoméa de las escuclas cambiarfa su aspecto sombrio, discipli- nado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicio- so y multicolor.12 DERMEVAL SAVIANI El tipo de escuela antes descripto no consiguié alterar significativamente el pa- norama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos mis elevados que los de 1a escuela tradicional. La “Escucla Nue- va” se organiz6, basicamente, en forma de escuelas experimentales 0 como nticleos poco comunes, muy bien equipados y circunscriptos a pequefios grupos de élite, Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que habia sido ampliamente difun- dido, penetré en las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional. Corres- ponde sefialar que tales consecuencias fueron mas negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupacién por la transmi- sién de conocimientos, acabé por rebajar el nivel de la ensefianza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el tinico medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, la “Escuela Nueva” perfeccioné la calidad de la ensefianza destinada a las élites. Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la margi- nalidad, la “Escuela Nueva” lo agravé. En efecto, al enfatizar la “‘calidad de la en- sefianza”, desplazé el eje de preocupacién del ambito politico (relativo a la socie- dad en su conjunto) al Ambit técnico—pedag6pico (relativo al interior de la es- cuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble funcién: mantener la expansin de la escuela dentro de limites soportables por los intereses dominantes y desarro- liar un tipo de ensefianza adecuado a esos intereses. Es a ese fendmeno que deno- miné “mecanismo de recomposicién de la hegemonia de 1a clase dominante” * y que explicité mejor en otro texto *. Cabe sefialar que el papel de la “Escuela Nueva” antes descripto se manifest6 mis claramente en el caso de América Latina. En la mayoria de los paises de esta regién los sistemas de ensefianza comenzaron a adquirir fisonomia més nitida en el siglo actual, cuando La Escuela Nueva estaba ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedagégico latinoamericano. La diseminaci6n de las escuelas efectua- da segiin los moldes tradicionales no dejé de ser, de alguna forma, perturbada por la propagacién del ideario de la pedagogia nueva, ya que ese ideario, al mismo tiem- Po que procuraba poner en evidencia las “deficiencias” de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea segiin la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos. 2,3. La pedagogia tecnicista Al finalizar la primera mitad del siglo actual, La Escuela Nueva presentaba sefla- les visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuelaTEORIAS DE LA EDUCACION ¥ MARGINALIDAD 13 resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusién comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogia nueva al mismo tiempo que se convertia en dominante como concepcién tedrica, a tal punto que se tornd comin la concep- cién segiin 1a cual la pedagogia nueva es portadora de todas las virtudes y de nin- gin defecto, mientras que la pedagogia tradicional es portadora de todos los defee- tos y de ninguna virtud, en la practica, se reveld ineficaz frente a la cuestion de la marginalidad. Asi por un lado surgian tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, cuyos ejemplos més significativos son las pedagogias de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupacién por los métodos pedagégicos, presente en La Escuela Nueva, desembocando en la eficien- cia instrumental. Se articula aqui una nueva teoria educacional: la pedagogia tec- nicista. A partir del presupuesto de neutralidad cientifica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogia propone el reordena- miento del proceso educative de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que acurrié con el trabajo fabril, se pretende 1a objetiva- cién del trabajo pedagogico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en funcién del traba- jador y éste disponia de ellos segin sus deseos, en ta produccidn fabril esa relacién se invierte, Aqui es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que éste fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el traba- jador ocupa su puesto en la linea de montaje y ejecuta determinada parte del tra- bajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una conse- cuencia de la forma en que estd organizado el proceso. La unin de las acciones de diferentes sujetos produce, asi, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extrafio. El fendmeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esboz6 con el advenimiento de aquello que Hamo “pedagogia tecnicista”. Se bused planificar la educacién de modo de dotarla de una organizacién racional capaz de minimizar Jas interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia, Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecani- zar el proceso. De ahi la proliferacién de propuestas pedagogicas tales como el enfo- que sistémico, la micro-enseffanza, la tele—enseflanza, la instruccién programada, las m4quinas de enseflar, etc. De ahi, también, la parcelacion del trabajo pedagogi- co con especializacién de funciones, postulindose la introduccién en el sistema de enseflanza de técnicos de los mas diferentes matices. De ahi, finalmente, la progra- maci6n del sistema de ensefianza a partir de esquemas de planeamiento previamen- te formulados a los cuales sc deben ajustar las diferentes modalidades de discipli- nas y pricticas pedagégicas.14 DERMEVAL SAVIANI Si en Ia pedagogia tradicional Ia iniciativa correspondia al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en Ia peda- gogia nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicandose el nervio de la ac- cidn educativa en la relacién profesor—alumno, por lo tanto, relacién interperso- nal, intersubjetiva, en la pedagopia tecnicista el elemento principal pasa a ser la or ganizacién racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posicién secun- daria, relegados a la condicién de ejecutores de un proceso cuya concepeién, pla- neamiento, coordinacién y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organizacién del proceso se convier- te en la garantfa de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del pro- fesor y maximizando lus efectos de su intervencién. Cabe senialar que, aunque la pedagogia nueva también da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: micntras en la pedagogia nueva los medios son dispuestos y estén a disposicién de la relacién profesor—alum- no, es decir, al servicio de esa relacién, en la pedagogia tecnicista la situacién se in- vierte. Mientras en la pedagogia nueva son los profesores y los alumnos quienes de- iden si utilizan 0 no determinados medios, as{ como cudndo y cémo lo harén, en la pedagogia tecnicista se diria que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, asi como cuando y cémo lo hardu, Se comprende entonces, que para la pedagogia tecnicista la marginalidad no serd identificada con la ignorancia ni ser detectada a partir del sentimiento de recha- 20. Marginado sera el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo, La educacién contribuiré a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capa ces de contribuir al aumento de Ja productividad de la sociedad. Asi estard cum- pliendo su funcién de igualacién social. Fn ese contexto tedrico, la igualacién social ¢s identificada con el equilibrio del sistema (cn el sentido del enfoque sistémico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta miltiples fun- ciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en e! desempeno de una de ellas afecta a las demas y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educacién proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecucién de las multi- ples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educacién sera concebida, pues, como un sub- sistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentacién tedri- ca se desplaza hacia la psicologia behaviorista, la ingenieria del comportamiento, la ergonomia, informatica, cibernética, que tienen en comin una inspiracién filoséfi-‘TEORIAS DF LA EDUCACION Y MARGINALIDAD 15 ca neopositivista y el método funcionalista. Desde el punto de vista pedagdgico se concluye, entonces, que si para la pedagogia tradicional la cuestién central es apren- der y para la pedagogfa nueva aprender a aprender, para la pedagogia tecnicista lo que importa es aprender a hacer. A la teoria pedagégica'expuesta corresponde una reorganizacién de las escuelas que pasan por un creciente proceso de burucratizaciGn. Efectivamente, se crefa que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cémo proceder con vistas @ que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tarcas especificas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedag6gico. El control seria hecho bdsicamente a través del cumplimiento de formularios. El magisterio paso entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visible- mente negativos. En verdad, la pedagogia tecnicista, al intentar transferir a la escuc- la la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdié de vista la especificidad de la educaci6n, ignorando que la articulaci6n entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Ademés, en la practica edu- cativa, la orientacién tecnicista se cruz6 con las condiciones tradicionales predomi- nantes en las escuelas y con la influencia de la pedagogia nueva que ejercié un pode roso atractivo sobre los educadores. Fn esas condiciones, la pedagogia tecnicista acabé por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de disconti- nuidad, de heterogeneidad y de fragmentacién, que pricticamente impidié el trabajo pedagégico. Con esto, el problema de la marginalidad s6lo tendié a agravarse: el contenido de la ensefianza se torné atin mas escaso y Ia relativa ampliacion de opor- tunidades se torné irrelevante frente a los altos indices de desercion y repitencia. La situacién deseripta afecté particularmente a América Latina ya que desvid de las actividades—fin hacia las actividades—medio parte considerable de los recur- sos, conocidamente escasos, destinados a la educacién. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantacién de tecnologia de ensefianza en esos paises tenfan detris otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnol6gicos obsoletos a los paises subdesarrollados § . 3. LAS TEORIAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS Como ya sefialé, el primer grupo de teorias concibe a la marginalidad como un desvio, teniendo Ia educacién por funcién la correccién de ese desvio. La margina- lidad es vista como un problema social y la educacién, que dispone de autonomia respecto de la sociedad, estaria, por esa ra76n, capacitada para intervenir eficazmen- te en la sociedad, transformandola, tornéndola mejor, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promoviendo la igualacién social. Esas teorfas consideran sélo la accién16 DERMEVAL SAVIANI de la educacién sobre la sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fendmeno educativo las denominé “‘teorias no-criticas”. Inversamente, las teo- rias del segundo grupo, que pasaré a examinar, son criticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educacién si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay, pues, en esas teorias una percepcién cabal de la dependencia de la educaci6n respecto de la sociedad. Mientras tanto, como el andlisis que desarrollan ega, invariablemente, a la conclusién de que la funcién propia de la educaci6n es la reproduccién de Ia sociedad cn que ella se inserta, merecen la denominaci6n de “teorfas critico—reproductivistas”. Tales teorfas cuentan con un razonable niimero de representantes y se manifiestan a través de diferentes versiones. Estiin, por ejem- plo, los amados “‘radicales americanos” cuyos principales representantes son Bow- les y Gintis, que en su libro “Schooling in Capitalist America” © pueden ser clasifi- cados en este grupo de teorias. Estos autores consideran que la escuela tenia, en’ sus origenes, ung funcién igualadora. En cambio, actualmente, se toma cada vez mas discriminadora y represiva. Todas las reformas escolares fracasaron, haciendo cada vez més evidente el papel que la escuela desempefia: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de produccién capitalista. Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorias que mayor repercusién tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboracién son las siguientes: a) “teoria del sistema de ensefianza como violencia simbélica” b) “teoria de la escuela como Aparato Ideolégico del Estado (AIE)” ¢) “teoria de la escuela dualista”. En lo que sigue comentaré brevemente cada una de ellas. 3.1, Teoria del sistema de enseiianza como violencia simbélica Esta teoria esta desarrollada en la obra “La Reproduccién: elementos para una teoria del sistema de ensefianza”, de P. Bourdieu y J.C. Passeron 7. La obra esté compuesta por dos libros, En el Libro I, fundamentos de una teoria de la violen- cia simbélica, la teoria es sistematizada en un cuerpo de prpposiciones Iégicamen- te articuladas segiin un esquema analitico—deductivo. El Libro Il expone los resul- tados de una investigacién empirica levada a cabo por los autores en el sistema es- colar francés, en uno de sus segmentos, Ia Facultad de Letras. Como Los andlisis del Libro II pueden ser considerados aplicaciones a un caso histéricamente determina- do de los principios yenerales enunciados en el Libro I, aunque hayan servido, al mismo tiempo, como punto de partida para la construccién de los principios del Libro I, mi exposicién se limitara al contenido del Libro I.TEORIAS DE LA EDUCACION ¥ MARGINALIDAD wv El Libro I constituye, més que una sociologia de la educacién, una socio—logi- ca de la educacién. Y es asf porque no se trata de un andlisis de Ia educacién como hecho social, sino de la explicitacién de las condiciones légicas de posibilidad de toda y cualquier educacién para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier ¢po- ca o lugar. Se trata de una teoria axiomatica que se despliega deductivamente desde los principios universales hacia los enunciados analiticos de sus consecuencias parti- culares. Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia simbélica . . . , toda accién pedagégica . . ., etc.) y termina en una aplicaci6n particular, expresada a través de la formula “una for- maci6n social determinada. . .”. Por otro lado, con el fin de preservar la validez uni- versal de la teoria, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresion “grupos o clases", no refiriéndose jamds, a las clases solamente; lo que indica que la validez de Ia teoria no pretende circunscribirse a las sociedades de clases sino ex- tenderse también a las socicdades sin clases que, por casualidad, hayan existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental (proposicion cero), que enuncia la teoria general de la violencia simbdlica, se aplica al sistema de ensefianza defini- do como una modalidad especifica de violencia simbélica (proposiciones de grado 4) a través de proposiciones intermedias que tratan, sucesivamente, la accién peda- g6gica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedagégica (proposiciones de grado 2) y el trabajo pedagdgico (proposiciones de grado 3). {Por qué violencia simbélica? Los autores toman como punto de partida que to- da y cualquicr sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza mate- rial entre grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determina- cin se erige un sistema de relaciones de fuerza simbélica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las relaciones de fuerza material, Esa cs la idea central contenida en el axioma fundamental de Ia teoria. Si no, veamos su enunciado: “Todo poder de violencia simbélica, esto es, todo poder que llega a imponer sig- nificados y a imponerlos como Icgitimos, disimulando las relaciones de fuerza que estan en la base de su fuerza, aflade su propia fuerza, propiamente simb6lica, a esas relaciones de fuerza” (Idem, pig. 19). Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su con- versidn en el plano simbélico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominacién y de su legitimidad por el desconocimiento (disimulaci6n) de su ca- racter de violencia explicita. Asi, a la violencia material (dominacién econdmi- ca) ejercida por los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases domina- dos corresponde la violencia simbélica (dominacién cultural). La violencia simbélica se manifiesta de miltiples formas: la formacién de la opi- nidn ptiblica a través de los medios de comunicaciGn de masas, diarios, etc., la pré-18 DERMEVAL SAVIANI ddica religiosa; la actividad artistica y literaria la propaganda y la moda; la educacién familiar, etc. En la obra en cuestidn, el objetivo de Bourdieu y Passeron es la accién pedagégica institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahi el subtitulo de la obra: “Elementos para una teoria del sistema de enseiianza”. Para ello, partiendo de Ia teoria general de Ja violencia simbélica, buscan explicitar la accion pedagogiva (AP) como imposicién arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos 0 clases dominantes sobre los grupos o clases dominados. Esa imposicién, para ejer cerse, implica necesariamente Ia autoridad pedagigica (AuP), esto es, un “poder arbitrario de imposicién que, sélo por el hecho de ser desconocido como tal, se encuentra objetivamente reconocido como autoridad legitima” (Ibidem, Propo- sicidn 2.1. ., pdg. 27). La referida accién pedagdgica (AP) que se ejerce a través de la autoridad pedagdgica (AUP) se realiza a través del trabajo pedagégico (TP) en- tendido “como trabajo de inculcacién que debe durar lo suficiente como para producir una formacion durable; es decir, un habitus, como producto de la interio- rizaci6n de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse después del cese de la accién pedagégica (AP) y por eso de perpetuar en las pricticas los principios del arbitrario interiorizado” (Ibidem, Proposicin 3. pag. 44). Para comprender el sistema de enseflanza (SE) es de fundamental importancia la distincin entre trabajo pedagégico (TP) primario (educacién familiar) y trabajo pe- dagégico secundario, cuya forma institucionalizada es el trabajo escolar (TE). Co- mo sefialan los autores en el “escolio” de la proposicién 1 (pag. 20), “se reservd para su momento légico (proposiciones de grado 4) Ia especificaci6n de las formas y de los efectos de una accién pedagdgica (AP) que se ejerce en el marco de una insti- tucién escolar; solo en la iltima proposicién (4.3) se encuentra caracterizada expre- samente la AP escolar que reproduce Ia cultura dominante, contribuyendo de ese modo a reproducir la estructura de las relaciones de fuerza, en una formacién social en que el sistema de enseflanza dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia simbélica legitima”. (Ibidem, pp.20—21). La proposicién 4.3. sintetiza, de modo exhaustivo, el conjunto de la teorfa del sistema de ensefianza como violencia simbélica, Vale la pena, entonces, a pesar de su extensi6n, transcribirla integra- mente. “En una formacién social determinada, el SE dominante puede constituir el TP dominante como TE sin que los que lo ejercen ni los que a él se someten dejen de ignorar su dependencia respecto de las relaciones de fuerza constitutivas de la forma- cién social en que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por los medios pro- pios de la institucién, las condiciones necesarias para el ejercicio de su funcién in- tema de inculcacién, que son, al mismo tiempo, las condiciones suficientes para la realizacién de su funcién externa de reproduccién de la cultura legitima y de suTEORIAS DE LA EDUCACION Y MARGINALIDAD 19 contribucién correlativa a la reproduccién de las relaciones de fuerza; y porque 2) por el s6lo hecho de que existe y subsiste como instituci6n, implica las condicio- nes institucionales del desconocimiento de la violencia simbélica que ejerce, 0 sea, porque los medios institucionales de los cuales dispone como instituci6n relativa- mente auténoma, detentadora del monopolio del ejercicio legitimo de la violencia simbélica, estén predispuestos a servir también, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases cuyo arbitrario cultural reproduce (dependencia por la inde- pendencia)” (Ibidem, pig. 75). La teoria no deja margen para las dudas. La funcién de la educacién es la repro- duccién de las desigualdades sociales. Por la reproduccién cultural, ella contribuye especificamente a la reproduccién social 4Cémo interpretar, en este marco, el fendmeno de la marginalidad? De acuerdo con esta teoria, marginados son los grupos o clases dominados. Mar- ginados socialmente porque no poseen fuerza material (capital econémico) y margi- nados culturalmente porque no poseen fuerza simbélica (capital cultural). La educa- cién, lejos de ser un factor de superacién de la marginalidad, constituye un elemen- to reforzador de ella. Esta es la funcién légicamente necesaria de la educacién. No tiene otra alterna- tiva. Toda tentativa de utilizarla como instrumento de superacién de la marginali- dad no es sélo una ilusi6n, Es la forma a través de la cual disimula, y por eso cumple eficazmente, su funcién de marginacién. Todos los esfuerzos, atin los originados en los grupos o clases dominados, revierten siempre en el reforzamiento de los intere- ses dominantes. “Es por la'mediacién del efecto de dominacién de la AP dominante que las diferentes AP que se eercen en los diferentes grupos o clases colaboran obje- tiva e indirectamente en la dominaci6n de las clases dominantes (inculcacién por las AP dominadas de los conocimientos o actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado econémico o simbélico)” (Ibidem, pag: 22). Snyders resumié su critica a esta teoria en la frase siguiente: “Bourdieu —Passeron 0 la lucha de clases imposible 3.2. Teoria de la escuela como aparato ideolégico del Estado (AIE) ‘Al analizar Ia reproduccién de las condiciones de produccién, que implica la re- produccién de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccién existentes, ‘Althusser ° distingue en el Estado, los Aparatos Represivos del Estado (Gobierno, Administracion, Fjército, Policia, Tribunales, Prisiones, etc) y los Aparatos Ideol6- gicos del Estado (ATE) que enumera, provisoriamente, de la siguiente forma: “— EL AIE religioso (sistema de las diferentes iglesias),20 DERMEVAL SAVIANI — EL AIE escolar (sistema de las diferentes escuclas puiblicas y particulares), ~ EI AIE familiar, — EI AIF juridico, — EI AIE politico (sistema politico del que forman parte los diferentes partidos), ~ EI AIE sindical, — El ATE de la informacién (prensa, radio—televisin, etc), — El AIE cultural (Literatura, Bellas Artes, Deportes, etc)” (Idem, pp. 43-44). La distincién entre ambos se basa en el hecho de que el Aparato Represivo del Estado funciona masivamente por Ia violencia y, secundariamente, por la ideolo- gia, mientras que, inversamente, los Aparatos Ideolégicos del Estado funcionan masivamente por la ideologia y secundariamente por la represién (Cfr. pp. 46-47). El concepto de “Aparato Ideol6gico del Estado” deriva de 1a tesis segan Ja cual “la ideologfa tiene una existencia material” (Ibidemn, pég. 83). Esto significa decir que la ideologia existe siempre arraigada cn practicas materiales reguladas por rituales ma- teriales definidos por instituciones materiales (Cfr. pp. 88-89). En suma, la ideolo- gia se materializa en aparatos: los aparatos ideolégicos del Estado. A partir de esos instrumentos conceptuales, Althusser propone la tesis segtin la cual “el Aparato Ideoldgico del Estado que fue ubicado en posicién dominante en las formaciones capitalistas maduras, después de una violenta lucha de clases poli- tica ¢ ideolégica contra el antiguo Aparato Ideoldgico del Estado dominante, es el Aparato Ideolégico Escolar” (Ibidem, pag. 60). Como AIE dominante la escucla constituye el instrumento més acabado de re- produccién de las relaciones de produccién de tipo capitalista, Para esto atrae a los nifios de todas las clases sociales y les inculea durante afios de audiencia obligato- ria “saberes practicos” envucltos cn la ideologia dominante (Cfr. pag. 64). Una gran parte (obreros y campesinos) cumple la escolaridad bdsica y es introducida en el proceso productivo, Otros avanzan en el proceso de escolarizacién pero acaban por interrumpirlo pasando a integrar los cuadros medios, los “pequefio—burgueses de todo tipo” (Cfr. pag. 65). Una pequefia parte aleanza el vértice de la piramide es- colar. Estos van a ocupar los pucstos propios de los “agentes de la explotacién” (en el sistema productivo), de los “agentes de la represién” (en los Aparatos Represivos del Estado) y de los “profesionales de la ideologia” (en los Aparatos Ideoldgicos del Estado) (Cfr. pag. 65), En todos Tos casos, se trata de reproducir las relaciones de explotaci6n capitalista. En palabras de Althusser: “es a través del aprendizaje de algunos saberes pricticos (savoir—faire) envucltos en la inculcacin masiva de la ideologia de la clase dominante, que son, en gran parte, reproducidas las relaciones de produccién de una formacién social capitalista, es decir, las relaciones de los ex-TEORIAS DE LA EDUCACION ¥ MARGINALIDAD a plotados con los explotadores y de los explotadores con los explotados” (Ibidem, pig. 66). zComo se ubica, en este contexto, el problema de la marginalidad? El fendme- no de la marginaci6n se inscribe en el propio seno de las relaciones de produccién capitalista que se basan en la expropiacion de los trabajadores por los capitalistas, Marginada es, pues, la clase trabajadora. El AIE escolar, on lugar de ser un instru- mento de igualaci6n social constituye un mecanismo construido por la burguesia Para garantizar y perpetuar sus intereses. Si las teorias del primer grupo (que por es0 bien merecen ser llamadas no—criticas) desconocen las determinaciones objeti- vas ¢ imaginan que la escuela puede cumplir el papel de correctora de la marginali- dad, esto se debe al hecho de que son teorfas ideoldgicas, es decir, que disimulan, para reproducirlas, las condiciones de marginalidad en que viven las capas trabaja- doras. A diferencia de Bourdieu—Passeron, Althusser no niega la lucha de clases. Por el contrario, llega a afirmar que “los AIE pueden ser no s6lo blanco sino también el lugar de la lucha de clases y, en muchos casos, de formas refiidas de Ia lucha de cla- ses” (Ibidem, pag. 49). Mientras tanto, cuando describe el funcionamiento del AIE escolar, la lucha de clases queda pricticamente dilufda, tal es el peso que adquiere alli la dominaci6n burguesa. Yo diria, entonces, que la lucha de clases resulta en ese caso heroica pero sin gloria ya que no tiene ninguna chance de éxito, El pardgra- fo, un tanto extenso, que me permito transcribir, fundamenta esa conclusién: “Pido disculpas a los docentes que, en condiciones terribles, intentan enfrentar 4 Ia ideologia, al sistema y a las pricticas en que éste los encierra, con las armas que pueden encontrar en la historia y en cl saber que ensefian. En cierta medida son hé- toes. Pero son raros, y cudntos (la mayorfa) no tienen ni un vestigio de duda res- pecto del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y aplasta) los obliga a hacer, y peor atin, se dedican enteramente y con toda conciencia a la realizacién del trabajo (los famosos métodos nuevos). Tienen tan pocas dudas, que constribuyen, hasta de- votamente, a mantener y a alimentar la representacién ideoldgica de la Escuela que se torna hoy “natural”, indispensable, atil y hasta benéfica para nuestros contem- pordneos, como la Iglesia era “natural”, indispensable y generosa para nuestros an- tepasados de hace siglos” (Ibidem, pp. 67 68). 3.3. Teoria de Ia escuela dualista Esta teoria fue elaborada por C, Baudelot y R. Establet y expuesta en el Libro L’école capitaliste en France’®. La denomino “teoria de la escuela dualista” por- que los autores se empefian en mostrar que la escuela, pese a una apariencia uni-22 DERMEVAL SAVIANI taria y unificadora, es una escuela dividida en dos (y solamente dos) grandes redes._ que corresponden a la divisidn de la sociedad capitalista en dos clases fundamenta- les: la burguesia y cl proletariado. Los autores proceden de modo didéctico, enunciando, preliminarmente, las te- sis basicas que pasan a demostrar sucesivamente. En la primera parte, después de disipar las “ilusiones de la unidad de la escuela”, formulan seis proposiciones funda. mentales que demuestran a lo largo de la obra: “1, Existe una red de escolarizacién que llamaremos red secundaria — superior (red S.S.). 2. Existe una red de escolarizacién que Hamaremos red primaria — profesio- nal (red P-P.). 3. No existe una tercera red. 4, Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato es- colar capitalista. Este aparato es un aparato ideolégico del Estado capitalista. 5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que le cabe, a reproducir las rela- ciones de produccién capitalista, la divisin de la sociedad en clases, en provecho de la clase dominante. 6. Es la divisién de 1a sociedad en clases antagdnicas lo que explica, en ultima ins- tancia, no'sdlo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos” (Idem pag. 42). A través de minuciosos anidlisis estadisticos los autores se empefian, en demos- trar, en la segunda parte, las tres primeras proposiciones, es decir, la existencia de sélo dos redes de escolarizacién: las redes PP y SS. La cuarta proposici6n es objeto de la tercera y cuarta partes; en la tercera parte se intenta poner en evidencia que “es la misma ideologfa dominante la que es impuesta a todos los alumnos bajo formas necesariamente incompatibles” (Ibidem, pag. 47); en la cuarta parte se de- muestra que la division en dos redes atraviesa el aparato escolar en su conjunto, desde a escuela primaria, contrariamente a las apariencias de unidad de la escuela primaria, Mas atin, los autores afirman que “es en la escuela primaria que lo esencial de todo lo concemiente al aparatu escolar capitalista se realiza” (Ibidem, pag. 47). Finalmente, la quinta parte esti dedicada a la demostraci6n de las dos Ultimas pro- posiciones evidenciando, entonces, que “el aparato escolar, con sus dos redes opues- tas, contribuye a reproducir las relaciones sociales de produccién capitalista” (Ibi- dem, pig. 47). Es importante recordar que, en esta teoria, se retoma el concepto de Althusser (“Aparato Ideolégico del Estado”) definiéndose al aparato escolar como “unidad contradictoria de las dos redes de escolarizacién” (Cfr. ibidem, pag. 281). ComoTEORIAS DE LA EDUCACION ¥ MARGINALIDAD 23 rato ideolégico, la escuela cumple dos funciones basicas: contribuye a la forma- cidn de la fuerza de trabajo y a la inculeacién de la ideologia burguesa. Correspon- de seflalar que no se Urata de dos funciones separadas. Por el mecanismo de las pric- ticas escolares, la formacién de Ia fuerza de trabajo se da en el propio proceso de . Y adn mds: todas las pricticas escolares, incluidas las que contienen elementos que implican un saber objetivo (y no podrian dejar de tener- lo ya que sin esto la escuela no contribuiria a la reproducciGn de las relaciones de produccién) son pricticas de inculeacién ideoldgica. La escuela es, pues, un aparato ideoldgico, es decir, el aspecto ideoldgico es dominante y comanda el funcionamien- to del aparato escolar en st conjunto, Consecuentemente, la funcién principal de la escuela es Ia inculcacién de la ideologia burguesa. Esto se da de dos formas conco- mitantes: en primer lugar, la inculcacion explicita de la idevlogia burguesa; en se- gundo lugar, la represion, el sometimiento y la deformacién de Ia ideologia prole- taria, Se ve, pues, la especificidad de esta teoria. Admite la existencia de la idevlogia del proletariado; pero considera,mientras tanto, que tal ideologia tiene origen y existencia fuera de la escuela, en las masas obreras y en sus organizaciones. La es- cuela es un aparato ideoldgico de la burguesia y al servicio de sus intereses. El pé- rrafo que se transcribe es extremadamente esclarecedor al respecto: “La contradiccién principal existe brutalmente fuera de la escuela bajo la forma de una lucha que opone la burguesta al proletariado: ella se establece en las relacio- nes de produccién que son relaciones de explotacidn. Como aparato ideolégico del Estado, la escuela es un instrumento de la lucha ideoldgica de clases del Estado bur- gués, donde el Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (ella no es sino un instrumento destinado a tales fines). La lucha idcolégica conducida por cl Estado burgués en la escuela enfrenta a la ideologfa proletaria que existe fuera de la escuela en las masas trabajadoras y sus organizaciones. La ideologia proletaria no inculcacién ideoldgi std ffsicamente presente en la escuela, sino apenas bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: mientras tanto, inclusive por medio de esas resistencias, ¢s enfrentada en el horizonte por las précticas de inculeacién ideo- logica burguesa y pequenio—burguesa” (Ibidem pay, 280 — subrayados en el origi- nal). En el marco de la “teorfa de la escuela dualista” el papel de la escucla no es, simplemente, el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente. Con- siderindose que el proletariado dispone de una fuerza auténoma y forja en la pric- tica de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideologia, la escue~ la tiene por misién impedir el desarrollo de la ideologia del protetariado y la lucha revolucionaria. Ella es organizada por la burguesia, para esto, como un aparato se-24 DERMEVAL SAVIANI parado de la produccién. Consecuentemente, no cabe decir que la escuela califica de modo diferente el trabajo intelectual y el trabajo manual. Cabe, si, decir que cali- fica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual, sometiendo al proletariado a la ideologia burguesa bajo un disfraz pequefio—burgués. Asi se puede concluir que la cscucla es al mismo tiempo un factor de marginacin respecto de la cultura bur- guesa as{ como en relacién con la cultura proletaria, Frente a la cultura burguesa por el hecho de inculcar a la masa de trabajadores que tiene acceso a la red PP s6- Io los sub—productos de la propia cultura burguesa. Eu relacién con la cultura pro- letaria, por el hecho de reprimiria, forzando a los trabajadores a presentar sus condi- ciones en las categorias de la ideologia burguesa. En consecuencia, la escuela, le- jos de ser un instrumento de igualacion social es, doblemente, un factor de margi- nacién, convierte a los trabajadores en marginados, no sélo por referencia a la cul- tura burguesa, sino también en relacién con tl propio movimiento proletario, bus- cando arrancar del seno de ese movimiento (colocar al margen de él) a todos aque- los que ingresan al sistema de ensefianza. Se puede, entonces, concluir que si Baudelot y Establet se empefian en com- prender a la escuela en el marco de Ia lucha de clases, no la encaran, sin embargo, como teatro y blanco de la lucha de clases. Entienden que la escuela, como apara- to ideolégico, es un instrumento de la burguesia en la lucha ideologica contra el proletariado. La posibilidad de que la escuela se constituya en instrumento de lucha del proletariado queda descartada, Una vez, que la ideologia proletaria adquiere su forma acabada en el seno de las masas y organizaciones obreras, no se piensa en utilizar a la escuela como medio de elaborar y difundir la referida ideologia. Si el proletariado se muestra capaz de elaborar, independientemente de la escuela, su propia ideologia de un modo tan consistente como lo hace la burguesia con el au- xilio de la escuela, entonces, la lucha de clases se revela inutil con referencia al apa- rato escolar. Por llo Snyders (Ill Parte, Cap. V., pp. 333-344) resume su critica ala teoria de la escuela dualista con la expresién: “Baudelot—Establet o la lucha de cla- ses initil”, Al terminar este rapido esbozo relativo a las teorfas criticu-reproductivistas co- rresponde seftalar que, obviamente, tales teorias no dejaron de ejercer influencia en América Latina habiendo alimentado, alo largo de la década del 70, una razona- ble cantidad de estudivs criticos subre el sistema de ensefianza. Si tales estudios tu- vieron el mérito de poner en evidencia el compromiso de la educacién con los inte- reses dominantes también es cierto que contribuyeron a diseminar entre los educa- dores un clima de pesimismo y de desinimo que, evidentemente, slo podria hacer atin mds remota la posibilidad de articular los sistemas de ensefianza con los esfuer- os de superacién del problema de la marginalidad en los paises de la regiGn.TTEORIAS DE LA EDUCACION ¥ MARGINALIDAD 25 4. HACIA UNA TEORIA CRITICA DE LA EDUCACION El lector habré notado que, cuando me referi a las teorias no—criticas, después de exponer brovemente el contenido de cada una, procuré mostrar la forma de orpa- nizacin y funcionamiento de la escuela que surge de la propuesta pedagégica orien- tada por la teoria. No hice lo mismo en relacién con las teorias critico—reproducti- vistas. En realidad, estas teorias no contienen una propuests pedagdgica. Ellas se proponen, solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal como esta constituida. En otros términos, por su caricter reproductivista, estas teo- rias consideran que la escucla no podria ser diferente de lo que es. Se empefian, entonces, en mostrar la necesidad logica, social ¢ hist6rica de la escuela existente en la sociedad capitalista, poniendo en evidencia lo que ella desconoce y enmascara: sus determinantes materiales. En relacién con Ia cuestin de la marginalidad arribamos al siguiente resultado: en tanto las teorias no—criticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela sin conseguir éxito jams, las (eorias critico— reproductivistas explican la razén del supuesto fracaso. Segin la concepcién criti- co—reproductivista el aparente fracaso cs, en realidad, el éxito de la escuela;aque- lo que se juzga como disfuncién es, mas bien, una funciGn propia de la escuela. En efecto, siendo un instrumento de reproducci6n de las relaciones de produccién, la escuela, en la sociedad capitalista, necesariamente reproduce la dominaci6n y la ex- plotacién. De ahi su cardcter segregador y marginador. De ahi, su naturaleza selec- tiva. La impresién que nos queda es que se pasé de un poder ilusorio a la impoten- ia. En ambos casos la Historia es sacrificada. En el primer caso, se sacrifica la His- toria a la idea de una armonia que pretend negar las contradicciones de lo real. En el segundo caso, la Historia se sacrifica por la reificacién de la estructura social en que las contradicciones quedan aprisionadas. EI problema petmanece abierto. Puede ser replanteado en los siguientes térmi- nos: jes posible encarar la escuela como una realidad histérica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la accién humana? Evitemos deslizarnos hacia una posicién idealista y voluntarista. Retengamos de la concepcién critico —repro- ductivista la importante leccién que nos aporté: la escucla est determinada social- mente; Ia sociedad en que vivimos, basada en el modo de produccién capitalista, estd dividida en clases con intereses opuestos; por lo tanto, la escuela sufre la deter- minacion del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad. Considerando que la clase dominante no tiene interés en la transformacidn historica de la escuela (ella esté empefiada en Ja preservacién de su dominio y, por esto, sdlo accionara meca- nismos de adaptacién que eviten la transformacién) se sigue que una teoria crit6 DERMEVAL SAVIANI ca (que no sea reproductivista) s6lo podri ser formulada desde el punto de vista de los intereses dominados. Nuestro problema puede ser enunciado, entonces, de la si- guiente manera: jes posible articular la escuela con los intereses dominados? Desde la perspectiva del tema de este articulo, la cuestién se formula del siguiente modo: ie posible una teoria de la educacién que capte criticamente la escuela como un instrument capaz de contribuir a la superaci6n del problema de la marginalidad? (Me limito aqui a afirmar la posibilidad de esa teoria ya que su desarrollo escapa a os objetivos de este articulo). Una teoria del tipo antes enunciado se impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a las teorias no—criticas) como a la impotencia (derivada de las teorfas cr{tico—reproductivistas) colocando en las manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limita- do. El camino esté repleto de acechanzas ya que los mecanismos de adaptacién ac- cionados periédicamente a partir de los intereses dominantes pueden ser confundi- dos con las ansias de la clase dominada. Para evitar ese riesgo es necesario avanzar en el sentido de captar la naturaleza especifica de la educacién, lo que nos levari a la comprensién de las complejas mediaciones por las que se da su insercién contradic- toria en la sociedad capitalista. Es en esa direccién que comienza a desarrollarse un promisorio esfuerzo de elaboraci6n tedrica, Creo haber dado, recientemente, una pequefia contribucién en este sentido! Desde el punto de vista practico, se trata de retomar vigorosamente la lucha con- tra la selectividad, la discriminacién y Ia disminucién de la enseftanza de las capas populares. Luchar contra Ia marginalidad a través de la escuela significa comprome- terse en el esfuerzo por garantizar a lus Lrabajadores una enseflanza de la mejor cali- dad posible en las condiciones histéricas actuales. El papel de una teoria critica de a educacién cs dar sustancia concreta a csa bandera de lucha de modo de evitar que sea apropiada y articulada con los intereses dominantes. 5. POST-SCRIPTUM Los lectores estardn, seguramente, sorprendidos porque a lo largo de un texto de- dicado a las teorias de la educacian y el problema de la marginalidad, no apareci6 ni una palabra sobre la “teoria de la educacién compensatoria”. Tal extrafieza parece procedente ya que, si hay alguna propuesta educativa intimamente ligada a la cues- tidn de la marginalidad, es la llamada educacién compensatoria. En efecto, ino es exactamente la situacién de marginalidad vivida por los amados “niflos carencia- dos” lo que constituye la razén de ser de la educacién compensatoria?. JNo es la educacién compensatoria la estrategia accionada para superar el problema de la mar-‘TEORIAS DE LA EDUCACION ¥ MARGINALIDAD a ginalidad en la medida en que se propone nivelar las pre—condiciones de aprendizaje por la via de la compensacién de las desventajas de los nifios carenciados? Debo decir que no considero a la educacién compensatoria una teoria educacio- nal, sea en el sentido de una interpretacién del fendmeno educativo que acarrea de- terminada propuesta pedagogica (como ocurre con las teorias no—criticas), sca cn cl sentido de explicitar los mecanimos que rigen Ia organizacidn y el funcionamiento de Ia educacién explicando, en consecuencia, sus funciones (como en el caso de las teorias critico-reproductivistas) sea, ain, en el sentido de un esfuerzo por resolver, por la via de la comprensién tedrica, la cuestién practica de la contribucién especi- fica de la educaci6n al proceso de transformacién estructural de la sociedad (como serd el caso de una teoria critica de la educaci6n). Desde mi punto de vista, la educacién compensatoria configura una respuesta no-critica a las dificultades educacionales puestas en evidencia por las teorias criti- co—reproductivistas. Asi, una vez que se acumularon las evidencias de que el fra- caso escolar, incidiendo predominantemente sobre los alumnos socio—econémi- camente desfavorecidos, se debia a factores externos al funcionamiento de la cs- cuela, se traté, entonces, de actuar sobre esos factores. Educacién compensato- tia significa, pues, lo siguiente: la funcién bésica de la educaci6n continiia siendo in- terpretada en términos de igualacién social. Mientras tanto, para que la escuela cum- pla su funcidn igualadora es necesario compensar las deficiencias cuya persistencia acaba, sistematicamente, por neutralizar la eficacia de la accién pedagogica. No se formula una nueva interpretacién de la accién pedagégica. Esta continda siendo en- tendida en términos de la pedagogia tradicional, de la pedagogia nueva o de la pe- dagogia tecnicista encaradas de forma aislada o de forma combinada. El cardcter de compensacién de deficiencias previas al proceso de escolariza- cién nos permite comprender la estrecha ligazn entre educacion compensatoria y pre—escuela. Alli est4 por qué la educacién compensatoria comprende un conjunto de programas destinados a compensar deficiencias de diferentes Ordenes: de salud y nutricién, familiares, emotivas, cognitivas, motoras, lingiiisticas, etc. Tales progra- mas acaban colocando bajo la responsabilidad de la educacién una serie de proble- ‘mas que no son especificamente educacionales, lo que significa, en verdad, la persis- tencia de Ia creencia ingenua en el poder redentor de la educacién en relacin con la sociedad. Asi, si la educaci6n se revelé incapaz de redimir a la humanidad a través de la accién pedagogica, no se trata de reconocer sus limites, sino de ensancharlos: se atribuye entonces a la educacién un conjunto de papeles que, en suma, abarcan las diferentes modalidades de politica social. La consecuencia es la pulverizacion de esfuerzos y recursos con resultados practicamente nulos desde el punto de vista pro- piamente educacional.28 DERMEVAL SAVIANI Estas constataciones me Ilevaron a la conclusion de que la propia exprosion “educacién compensatoria” coloca el problema en términos invertidos, o sea, el término que aparece como sustantivo debiera ser el adjetivo y vice—versa. Por lo tanto, si se quiere compensar las carencias que caracterizan la situacion de margina- lidad de los nifios de las capas populares, es necesario considerar que hay diferentes modalidades de compensaci6n: compensacién alimentaria, compensaci6n sanitaria, compensacién afectiva, compensacién familiar, ctc. En este marco, constatada la existencia de deficiencias especificamente educacionales, cabria hablar no de educa- cian compensatoria (atribuyendo a Ia educacién la responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia) sino de compensacién educacional. Y aqui queda, finalm- mente, evidenciada la no—autonomia teérica de la “educacién compensatoria”, da- do que la exigencia de tratamiento diferenciado, de respeto por las diferencias indi- viduales y por los diferentes ritmos de aprendizaje tanto como el énfasis en la diver- sificacién metodolégica y técnica, en el sentido de suplir las carencias de los edu- candos, son preocupaciones propias del tipo de teorfa denominada en este texto como “pedagogia nueva”. En el contexto de América Latina, la tendencia actualmente cn curso (frecuen- temente reforzada por el patrocinio de organismos internacionales) de difusién de la educacién compensatoria, con la consecuente valorizacién de la pre—escuela enten- dida como mecanismo de solucién al problema del fracaso escolar de nifios de las capas trabajadoras en la ensefianza primaria, debe ser sometida a critica. En efecto, tal tendencia termina por configurar una nueva forma de rondar el problema en lu- gar de atarcarlo de frente. Ejemplo clocuente de este extravio es el caso de la ciu- dad de San Pablo donde, después de diez aflos de merienda escolar, los indices de fracaso escolar en el pasaje de primero a segundo grado, en lugar de disminuir, au- mentaron cn un 6%. Es conveniente no tergiversar. No se trata de negar la importancia de los diferen- tes programas de accién compensatoria. Considerarlos programas educativos impli- ca un alejamiento en lugar de la aproximacién que se hace necesaria en direccién a la comprensi6n de la naturaleza especifica del fendmeno educativo. BIBLIOGRAFIA * TEDESCO J.C.: Elementos para un diagnéstico det sistema educattvo tradicional en Amé- rica Latina, En UNESCO/CEPAL/PNUD. El cambio educativo: situacién y condiciones, Infor- me Final 2, 1981,‘TRORIAS DE LA EDUCACION Y MARGINALIDAD 2 ? ZANOTTI L.J.: Etapas Historicas de la Politica Educativa. Buenos Aires, Eudeba, 1972, 3 SAVIANID.A.: A filosofia de educacdo € problema da inovado em educagdo, In. GAR- CIA WE. 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