PRÁCTICA 01

Elaboración de un organizador gráfico en base a los procesos cognitivos

Enunciado: Al término de la sesión, el estudiante aplicará las estrategias de comprensión de la lectura, en textos propuestos.

I. INTRODUCCIÓN
A. MOTIVACIÓN: Observa un vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=3MLiDInVEGM
B. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS:
Comenta sobre las siguientes preguntas
 ¿Cuál es tu opinión sobre el vídeo?
 ¿Qué estrategias utilizas para comprender lo que lees?
 ¿Por qué a veces no entendemos lo que leemos?
 Consideras que, para lograr comprender un texto, ¿deberías aplicar una o varias estrategias de
comprensión de lectura.
C. CONFLICTO COGNITIVO
Responden a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué procesos sigues en la lectura?
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2. ¿Por qué es importante leer?

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II. ADQUISICIÓN DEL APRENDIZAJE

A. PRESENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Lee el siguiente texto y utiliza los procesos de la lectura. Luego comenta lo que entendiste.
Del libro el Cerebro Lector del autor Stanislas Dehaene
Leer es un signo de los tiempos modernos y una actividad relativamente joven para nosotros los humanos. La
lectura, con su alfabeto, sus materiales y sus escribas, debe tener unos 6000 años, pero su lector, el cerebro, ya
cumplió unos 200 000 añitos. ¿De dónde salió esta capacidad tan reciente, entonces? Es lo que investiga, y
cuenta maravillosamente en este libro, Stanislas Dehaene: qué le pasó a ese pedacito de cerebro, ubicado en

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algún lado abajo a la izquierda, para que de pronto aprendiera a leer, cómo hicimos nosotros cuando
temblorosamente desciframos “Emilio lee solo. Lee alelí, león, letras” en alguna página de Mi amigo
Gregorio, el libro de lectura de primer grado (y sí, esto es estrictamente autobiográfico). La gran paradoja que
señala Dehaene es la existencia misma de ese pedacito de cerebro lector: ¿para qué y cómo evolucionó?
¿Representa una adaptación en sí mismo? ¿A qué? ¿O es un área que evolucionó para una función
determinada y, ya que estaba, tomó a su cargo la de la lectura? Según el autor, la paradoja se resuelve si se
tiene en cuenta que la arquitectura cerebral, que heredamos de papá y mamá y de cuanto humano caminó
sobre el planeta, admite ajustes, cambios, giros a la izquierda. Así fue como la plasticidad cerebral (esa
capacidad de cambio) le permitió a algún antiguo Borges deleitarse con la lectura para siempre, de acuerdo
con un proceso que Dehaene llama “reciclaje neuronal”.
Sin ánimo de anticipar el final de la historia, vale contar que el autor incluso especula con la función
originaria de ese cerebrito lector: tal vez tuviera que ver con la agudeza visual para seguir presas y escapar de
predadores. Pero para llegar a ese final, haremos antes el más increíble tour de la neurociencia: entender la
lectura es entender a nuestro cerebro y, claro, a nosotros mismos. En el fondo, el libro trata también de ese
curioso casamiento entre genes y ambiente, entre naturaleza y cultura, entre un cerebro listo de fábrica y el
tuneado que le vamos haciendo a medida que aprendemos. A medio camino entre el determinismo y el vale
todo, Dehaene lleva su hipótesis del reciclaje cultural al extremo para explicar los orígenes y los presentes de
la alfabetización. Casi sin darnos cuenta pasamos revista a experimentos, anatomías, imágenes cerebrales,
también a los símbolos que dieron lugar a los distintos alfabetos a lo largo de la historia. Porque en todo esto
hay un cerebro de mono que aprendió a leer; he aquí una de nuestras grandes capacidades como humanos. ¿Y
cuál es el origen de esta capacidad lectora? ¿Estamos solos en la madrugada de la palabra escrita? Sí y no.
Hay experimentos que demuestran que primates como los babuinos son capaces de aprender a discriminar
entre palabras y no-palabras. Es más: luego de aprender las palabras, estos monos son capaces de identificar
palabras reales desconocidas para ellos. Esto no quiere decir que estén leyendo; obviamente no entienden el
significado de lo que ven, pero lo anterior sería prueba de que la capacidad de “leer” (en el sentido de
discernir símbolos escritos) podría ser independiente de la del lenguaje. ¿Será que de ese modo los chicos van
aprendiendo a seleccionar qué de esas cosas extrañas que aparecen escritas en papeles, carteles o la tele son
verdaderamente palabras? Pero si los monos no pueden comprender significados, nosotros sí. Como si
tuviéramos una palabra en la punta de la lengua, últimamente se han podido buscar esas palabras en la punta
del cerebro. Comparando la actividad cerebral que se produce en respuesta a la observación de la misma
palabra en diferentes lenguas, científicos holandeses detectaron circuitos nerviosos que parecen “entender” el
concepto de lo que se lee o escucha. Eso quiere decir que tal vez todos tengamos una especie de diccionario en
el cerebro, que nos permite determinar que “love” significa “amor”. Es que un tema que también fascina a los
neurolingüistas es qué sucede al aprender una segunda lengua. ¿Por qué nos resulta natural asimilar la lengua
materna, e incluso una segunda en la infancia, y en cambio sufrimos para pronunciar “the cat is under the
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table” una vez adultos? Este libro (y esta colección) no sólo nos permite comprar un pasaje en el metro de
Nueva York o París: investigaciones recientes afirman que aprender una segunda lengua nos cambia
literalmente el cerebro. El lenguaje influye en nuestra forma de pensar; así, esas dos lenguas nos permiten
abrir el abanico de opciones de pensamiento y el cerebro bilingüe se demuestra más flexible; esto es conocido
para el lenguaje hablado, pero resulta fascinante preguntar qué le ocurre al cerebro lector de distintos idiomas,
tanto en lo que se refiere al contenido como a los símbolos y alfabetos usados (y aquí Dehaene nos invita al
lejano Oriente, para ver qué les pasa a nuestras neuronas cuando leen de arriba abajo ideogramas y signos que
no podrían ser más diferentes de aquellos a los que estamos acostumbrados). Leer, se sabe, es un placer, y esto
tampoco escapa a las lupas neurocientíficas. Incluso hay evidencia de que la lectura de textos de ficción tiene
beneficios psicológicos. Un trabajo de la Universidad de Toronto sugiere que la simulación de la realidad se
transmite desde las páginas hasta nuestros cerebros, lo que se traduce en cambios en medidas de empatía y de
percepción de relaciones interpersonales. Y esto pareció ser específico de la ficción: leer “La dama del
perrito” de Chéjov induce cambios en test de sociabilidad en comparación con leer aburridos prólogos como
este (lo cual seguramente no se aplica al resto de este maravilloso libro…). Así, para el cerebro, la ficción es
mucho más que un mero entretenimiento. Pero tal vez lo más importante que destacar es que este libro, más
allá de ser inmensamente entretenido, envía señales, propone planes, se escapa de sus páginas para llegar
desde el laboratorio a los más diversos ámbitos de la sociedad. Hay que destacar que Dehaene también se
dedica a pensar cómo conocer este aprendizaje de la lectura –o, en su otra pasión, de los números– puede traer
beneficios al sistema educativo. Es que nuestro autor es, además, pionero en esta novedosa disciplina que se
ha dado en llamar neuroeducación. Tras mucho tiempo de experimentación en los campos de la memoria, del
aprendizaje, de la atención y, como en este caso, de la lectura y la escritura, los neurocientíficos notaron que
hay un mundo ahí afuera y que mucho de lo que hacen con sus bienamados ratones podría llegar a ser
aplicable nada menos que en la escuela de sus hijos. Es curioso: se dice que si un médico de hace un siglo
entrara ahora en un quirófano se sentiría de lo más perdido con tantas maquinolas, luces, ruidos, imágenes y
robots, que hasta llegan a ocultar al paciente. La medicina –fruto de la bioingeniería, de la computación, de la
biología molecular– .El cerebro lector ha transformado por completo. Por el contrario, un maestro de hace
cien años se sentiría completamente a gusto en un aula de hoy en día, con sus pupitres o gradas, su pizarrón,
su discurso magistral. Y aquí es donde Dehaene se pregunta qué hacer con todo lo que hemos aprendido del
cerebro lector; su respuesta es maravillosamente simple: “No es que los científicos cognitivos reemplazarán a
los maestros de escuela […], pero no hay nada en lo que un poco de ciencia no pueda ayudar”. Si conocemos
más sobre el cerebro de los alumnos (y el plural del verbo abarca a maestros y padres), seguramente podremos
comprenderlos más y ayudarlos, empujarlos suavemente, acompañarlos mejor. Parecería que lo que nos dicen
los experimentos sobre cómo enseñar a leer, a escribir, a aprender aritmética y, por qué no, a pensar todavía
no ha traspasado completamente la frontera entre los laboratorios y el aula. Es hora de que ciencia y escuela se
encuentren, y este libro es un gran paso en esa dirección. Como diría don Jorge Luis, mientras otros se
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 enorgullecen por lo que han escrito, a nosotros nos queda enorgullecernos por lo leído. En fin, que para el
cerebro no hay nada mejor que un buen libro. Y este, sin duda, es uno de ellos. La Serie Mayor de Ciencia que
ladra… es, al igual que la Serie Clásica, una colección de divulgación científica escrita por científicos que
creen que ya es hora de asomar la cabeza por fuera del laboratorio y contar las maravillas, grandezas y
miserias de la profesión. Porque de eso se trata: de contar, de compartir un saber que, si sigue encerrado,
puede volverse inútil. Esta nueva serie nos permite ofrecer textos más extensos y, en muchos casos, compartir
la obra de autores extranjeros contemporáneos Ciencia que ladra... no muerde, sólo da señales de que cabalga.
Y si es Serie Mayor, ladra más fuerte.
Diego Golombek

B. DEFINICIÓN DE LAS DESTREZAS A TRABAJAR

1. Analizar.- Habilidad específica para separar las partes esenciales de un todo, a fin de llegar a conocer sus
principios y elementos y las relaciones entre las partes que forman el todo.
2. Inferir- Es una habilidad específica para obtener conclusiones a partir de un conjunto de premisas,
evidencia y hechos observados y contrastados. Extraer información a partir de indicios, señales, etc.
Suficientes, ciertas y contrastadas.
3. Explicar.- Es dar a conocer, exponiendo lo que uno piensa sobre una información, un tema, etc.
empleando un vocabulario adecuado para hacerlo claro, utilizando los medios pertinentes.
C. PROCESOS MENTALES A SEGUIR

1. Analizar:
- Percibir la información de forma clara.
- Identificar las partes esenciales.
- Relacionar las partes entre sí.
- Realizar el análisis.
2. Inferir:
- Percibir la información de forma clara.
- Decodificar lo percibido (signos, huellas, expresiones)
- Relacionar con experiencias y saberes previos.
- Asignar significado o sentido.
3. Explicar:
- Percibir y comprender la información de forma clara.
- Identificar las ideas principales.
- Organizar y secuenciar la información.
- Seleccionar un medio de comunicación.
- Explicar.

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EXPLICACIÓN DEL CONTENIDO
Revisa los procesos de la lectura que serán aplicados en la práctica.

LECTURA
La lectura para Solé es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en esta comprensión
interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector sus expectativas y conocimientos previos.

Saber leer no es solo poder descodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, si no
que fundamentalmente se trata de comprender aquello que se lee, es decir,  ser capaz de interpretar lo que
aporta el texto y además, de reconstruir el significado global del mismo; esto implica identificar la idea
principal, que quiere comunicarnos el autor, el propósito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura
que emplea, etc. En resumen podemos decir que implica una acción intelectual de alto grado de
complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el
autor.
¿Qué es el proceso lector? y ¿cuáles son sus etapas?
El proceso lector es un proceso activo y constructivo de la interpretación del significado del texto; es un
proceso activo porque se deben de poner en juego una serie de operaciones y estrategias mentales para
procesar la información que se recibe del texto, y es constructivo porque las operaciones y estrategias
puestas en juego permiten construir el significado del texto, y crear una nueva información de la interacción
entre la información obtenida del texto y el conocimiento previo del lector. Se inicia a partir de la palabra
escrita que es el estímulo que pone en marcha procesos perceptivos de análisis visual que tiene como
objetivo reconocer la información, analizar y darle significado. Las etapas o procesos de la lectura, se
pueden enumerar de la siguiente manera: “La preparación anímica, afectiva y aclaración de propósitos. La
actividad misma de leer, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión para la construcción
de significados, y La consolidación del proceso, en donde se sintetizará, generalizará y trasferirá dichos
significados”
a. Lectura como proceso de decodificación
Sabemos que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la decodificación. La decodificación buena
se caracteriza por ser veloz, correcta y fluida, lo que indica que se sustenta en procesos de automatización.
La decodificación requiere ser automatizada, lo que significa que es necesario que se decodifique sin
esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar las letras, casi sin prestarles atención. ¿Por qué? Porque al no
centrar su atención en qué letras son las que está viendo, cómo suenan y qué palabras forman, el lector
puede dedicar su atención a comprender lo que está leyendo. Por lo general, la decodificación se
automatiza durante los primeros tres años de la Educación Primaria.
b. Lectura como construcción.
Hay que considerar el antes, el durante y el después de la lectura, según Solé; es decir cómo la planteamos,
cómo intervenimos en ella y cómo la evaluamos. Según las estrategias que vayamos aplicando al momento
de leer es que vamos construyendo el proceso de la lectura considerando el objetivo previamente planteado.
El producto de la interacción entre el lector y el libro es consecuencia entre estos componentes, enfatizando
que el componente que manda es el lector, quien es un sujeto dinámico. Qué es lo que los lectores hacen
con el texto, es producto de comprender que la lectura es un proceso complejo en el que se aplican varias
estrategias.
c. La lectura como proceso metacognitivo
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como
llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa
conceptual, escribir un relato, redactar una monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos,
hacer una presentación en público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una

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 enciclopedia, etcétera. La metacognición nos sirve para guiar nuestra ejecución con el fin de hacerla de
manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias.

d. La lectura como proceso estratégico (Lectura)

4. TRABAJO INDIVIDUAL Y AYUDA AJUSTADA
ACTIVIDAD 1
A partir del título: Las estrategias de comprensión de la lectura

 ¿De qué tema crees que tratará el texto?

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 ¿Qué sabes sobre las estrategias de lectura?
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Lee el texto y al final responde a la pregunta: ¿se cumplieron las predicciones que hice?

Las estrategias de comprensión de la lectura

Autora: Isabel Solé (Texto adaptado)

Las estrategias no prescriben ni detallan totalmente el curso de la acción a seguir, son más bien como señala
Valls (1990), “sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar”. Me
gusta mucho esta idea de que cuando uno utiliza un pensamiento estratégico es un “inteligente arriesgado”,
porque quiere decir que toma en cuenta las variables de la situación, pero que se arriesga porque no está
claro que sólo haya un camino para esa situación, se arriesga y toma aquel camino que es estratégicamente
mejor, más útil, más económico, más rentable.
Esta definición quiere decir que cuando usamos estrategias no aplicamos mecánicamente unas recetas ni
seguimos al pie de la letra unas instrucciones, sino que tomamos decisiones en función de los objetivos que
perseguimos y de las características del contexto en que nos encontramos. Esta es otra característica de las
estrategias: tomamos decisiones en función de unos objetivos. Por ello, tanto la presencia de un objetivo, la
autodirección, –que no es sólo presencia de ese objetivo, sino conciencia de que ese objetivo existe–, como
el autocontrol, –la capacidad de supervisar o controlar la propia acción para ver si esa acción efectivamente
nos conduce a los objetivos que nos hemos propuesto– son componentes fundamentales de las estrategias.
Cuando uno utiliza pensamiento estratégico, se arriesga inteligentemente porque tiene un objetivo a
conseguir, porque pone en marcha una serie de actividades para conseguirlo y porque tiene capacidad para ir
evaluando si ese objetivo se cumple, y en caso contrario, ir modificando sus acciones para lograr ese
propósito.
Entendidas de este modo, las estrategias de aprendizaje aparecen estrechamente relacionadas con la
metacognición, es decir, con la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra
actuación, de planificarla, de evaluarla y de modificarla; permiten dirigir y regular nuestras acciones; y como
afirman Nisbett y Shucksmith (1987) constituyen la base de la realización de las tareas intelectuales. Como
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señalaba, las estrategias de aprendizaje constituyen en la actualidad un tema polémico, no sólo polémico,
sino un tema “estrella”, en psicología y en educación, se habla mucho de estrategias y de estrategias de
aprendizaje desde distintos ámbitos. Yo creo que es lógico que sea así, porque estamos defendiendo desde
diversas ópticas, la idea de un aprendiz activo, de alguien que procesa, que organiza y que elabora la
información que se le presenta y que puede operar con ella, puede hacer cosas con esa información,
precisamente porque utiliza esas estrategias.
Cuando hablamos de estrategias de lectura o cuando hablamos de estrategias en general, los componentes de
autodirección y autocontrol son esenciales, pues verán que establecen una diferencia clara y nítida entre el
pensamiento estratégico y el pensamiento aplicador o aplicacionista o, dicho en otras palabras, el
pensamiento del participante pasivo que despliega su actividad basándose en demandas externas que no llega
a hacer suyas y que delega también en instancias externas su supervisión y control.
En relación con las tipologías y estructuras textuales no existe hoy día acuerdo entre los autores sobre las
grandes categorías de textos en que se organiza la información escrita. En 1985 Adam ya distinguía los
textos narrativos, los descriptivos, los expositivos y los instructivo-inductivos. León y García Madruga
(1989) proponen seguir la clasificación más clásica o general entre textos narrativos, descriptivos y
expositivos. Cooper (1990), por su parte, distingue dos estructuras básicas: la narrativa y la expositiva y
dentro de ésta todavía distingue otras estructuras, como el texto descriptivo, el agrupador, el causal, el
aclaratorio y el comparativo.
Otra muy interesante clasificación que he conocido hoy es la de Kaufman y Rodríguez (1993), que organizan
los textos de una manera muy útil e interesante para la enseñanza, a partir de su trama y estructura, según sea
descriptiva, argumentativa, narrativa, conversacional y según su función sea informativa, expresiva, literaria
y apelativa.
La lectura se realiza para aprender, es querer ampliar la información que poseemos mediante la lectura de un
texto determinado. Ese texto puede ser señalado por otros o fruto de una decisión personal, lo que puede
crear ya diferencias notables en el enfoque con que se aborda, eso tampoco deberíamos perderlo de vista.
Las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como
para detectar y compensar los posibles errores o fallos en la comprensión. Estas estrategias son las
responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto, para aprender de él, para hacerse
consciente de qué se entiende y qué no, para que pueda proceder a solucionar los problemas que
eventualmente pueda encontrarse.
Cuando leemos para aprender nuestra lectura suele ser una lectura lenta y, por lo general, repetida. P.e., para
estudiar podemos hacer una primera lectura que nos proporcione una visión general del texto y luego ir
profundizando en las ideas que ese texto contiene. En el curso de la lectura el lector se encuentra inmerso en
un proceso que le conduce a autointerrogarse, a hacerse preguntas sobre lo que lee, a establecer relaciones
con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, complicados o polémicos, a efectuar
recapitulaciones y síntesis, a subrayar, a elaborar esquemas, a tomar notas, y es habitual y de gran ayuda
elaborar resúmenes sobre lo ya leído y anotar las dudas, así como emprender acciones que permitan
subsanarlas.

Fíjense que todo eso tiene sentido cuando uno lee para aprender, no lo hacemos cuando leemos una novela o
el periódico. Todo el proceso de lectura cambia cuando leemos para aprender. En realidad, si ustedes se

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fijan, lo que hacemos es actualizar de una forma integrada y consciente todas esas estrategias que hemos ido
comentando y que facilitaban el procesamiento de información a lo largo del texto.

Como dicen Palincsar y Brown (1984), cuando leemos para aprender dejamos de lado el “piloto automático”
que tenemos en marcha cuando leemos y pasamos a un estado estratégico en el que vamos controlando de
forma muy consciente si nuestra lectura sirve para los propósitos de aprendizaje.
¿Cuáles son las estrategias que permiten aprender a partir de los textos y por lo tanto qué estrategias es
necesario enseñar? Las he definido siguiendo a Palincsar y Brown (1984) y voy a intentar para cada una de
ellas expresar la pregunta que deberían responder, porque visto así puede quedar como algo pesado y
complejo. Las he agrupado en tres grandes categorías; si leen sobre estrategias de lectura van a encontrar
listados mucho más largos, unas detrás de otras. Me parece interesante poder agruparlas de alguna forma.
Por una parte, hay estrategias que nos permiten dotarnos de objetivos previos de lectura y aportar a ella los
conocimientos previos relevantes. Diríamos que cuando estamos en esas estrategias, la pregunta que
respondemos o que deberíamos plantearnos son: ¿por qué tengo que leer? ¿Para qué voy a leer? Esa es la
primera pregunta, fíjense que puede llevar otras implícitas: ¿es ése el texto más adecuado para lo que yo
quiero? ¿No podría haber otro texto más sencillo, corto o ameno que también facilite mi propósito? De
entrada esa pregunta permite que el lector se sitúe activamente ante la lectura y empiece a tomar decisiones.
Una vez que sabemos por qué tenemos que leer, hay otras preguntas: ¿qué se yo acerca del contenido de ese
texto, acerca de este tipo de texto? ¿qué me dice el hecho de que sea una carta, o de que se trate de una
entrada de un diccionario, o que se trate de un artículo de opinión o un informe de investigación? ¿qué puedo
esperar como lector de ese texto que tiene esa estructura? ¿qué sé de ese autor? ¿he leído cosas antes? ¿qué
me dice su nombre? ¿qué sé del contexto donde recibo esa información: estoy en mi casa, en una situación
formal de aprendizaje? Todas estas preguntas ayudan a situar al lector: para qué voy a leer, qué se yo de esto
y qué sé del soporte donde este texto viene. Todo esto nos ayuda a leer y aprender.
Hay otras estrategias muy importantes y difíciles de explicar porque la mayoría tienen lugar en un proceso
que no nos es accesible, pero son explicables a través de ejemplos. Se trata de las estrategias que nos
permiten a lo largo de la lectura elaborar y probar inferencias de distinto tipo, también las que nos permiten
evaluar la consistencia interna del texto y la posible discrepancia entre lo que el texto nos ofrece y lo que
nosotros ya sabemos. Las preguntas que respondemos cuando trabajamos y estamos utilizando estas
estrategias en el texto, son p.e.: ¿qué querrá decir esta palabra? ¿cómo puede terminar este texto? ¿qué le
podría pasar a ese personaje? ¿qué podría haber pasado si en lugar de modificar esa variable en ese
experimento hubieran modificado la otra variable que se modificó en el experimento que leí antes? Todas
estas preguntas nos obligan a hacer predicciones, a estar atentos al contenido del texto y nos permiten ir
viendo si lo que encontramos en el texto responde a nuestras expectativas, y eso funciona como un control
de la comprensión que estamos realizando. Claro, si uno hipotetiza que van a pasar unas cosas, y luego esas
cosas nunca pasan, una de dos: es que se está equivocando mucho o que no está comprendiendo ese texto, o
ese texto no le sirve para sus propósitos. Y eso es lo que tenemos que hacer, de hecho es lo que hacemos los
lectores expertos: aprendemos a ir controlando y regulando nuestra actividad de lectura.
Existen todavía otras estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos
mediante la lectura. Son estrategias muy importantes porque nos permiten extraer ideas principales, separar
lo que es fundamental de lo que no lo es, elaborar resúmenes, etc. Son estrategias fundamentales para el
aprendizaje pues no podríamos aprender toda la información que manejamos cuando queremos aprender, de
hecho lo que aprendemos es una parte muy específica de esa información, a la que llegamos por un proceso
de selección y omisión de lo que no nos parece fundamental para nuestros propósitos. Estas estrategias son

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 las que nos permiten ir destilando –podríamos decir– la esencia del texto en función del texto y de los
propósitos que guían nuestra lectura.

ACTIVIDAD 2
Lee con atención las preguntas y contesta:
¿Qué es una estrategia de comprensión lectora?

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¿Cuáles son las estrategias de comprensión de lectura mencionadas en la lectura?

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¿Para qué sirven estas estrategias?

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5. TRANSFERENCIA Y FUNCIONALIDAD
Realizan la relectura de los textos facilitados, aplicando las estrategias de comprensión lectora para la
elaboración de organizadores visuales.
6. REFERENCIAS
Castellanos, R. (2008). Métodos y procedimientos para optimizar la capacidad de producción de textos del
área de comunicación. Lima: PUCP.
Stanislas, D. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Solé, I. Estrategias de comprensión lectora Recuperado de https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Estrategias-de-
lectura.pdf