Instituto Tecnológico Y de Estudios Superiores de Monterrey: para en Matemáticas

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS EN EL CONTEXTO DE

SUS APLICACIONES: SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PARA SU ENSEÑANZA EN EL SISTEMA ITESM
Tesis presentada como requisito parcial para optar

al título de Maestro en Educación con
especialidad en Matemáticas
Autor: lng. Carlos Alejandro Sánchez Pineda
Asesor: Dr. Jorge Homero Siern Cavazos
Monterrey, N. L a 2 de diciembre de 1994,

DEDICATORIAS
A Lilia, porque con su paciencia y amor vivió de cerca este

proyecto y siempre me impulsó a culminarlo. Porque le
ha dado sentido y espíritu al proyecto de vida que juntos
estamos construyendo.
A Alex, por ser una bella promesa que Dios y Lilia me han
regalado.
A mis padres, por los valores que me transmitieron que son la base de
mis logros actuales, por su gran amor y apoyo
incondicional y por la vida que Dios a través de ellos me
dio.
A mis hermanos, por la familia unida que hemos formado.
Al ITESM, por la formación que me ha dado y sobre todo por la

filosofla de superación continua que ahora norma mi
vida
ü
RECONOCIMIENTOS
Agradezco al Dr. Jorge Homero Sierra Cavazos sus orientaciones y

sugerencias en la elaboración de este trabajo, así como la confianza que
depositó en mi persona
Agradezco al ITESM-Campus Chiapas por el apoyo y los recursos

computacionales que puso a mi disposición para llevar a buen término este
proyecto.
iü
RESUMEN
"LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS EN EL CONTEXTO DE

SUS APLICACIONES: SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA SU ENSEÑANZA EN
EL SISTEMA ITESM"
Autor: lng. Carlos Alejandro Sánchez Pineda

Asesor: Dr. Jorge Homero Sierra Cavazos
Este trabajo es una propuesta de disefto de secuencias didácticas para la enseftanu

de la materia "Ecuaciones diferenciales", con clave MA-90-033, que se imparte en el
Sistema ITESM. El marco teórico en el que está fundamentado es una didáctica de
enfoque constructivista orientada a la resolución de problemas de aplicación de las
ecuaciones diferenciales ordinarias y su objetivo general es hacer motivante, significativa
y útil la materia a los estudiantes.
Las secuencias didácticas que propone el autor se basan en el diseilo de problemas-

proyecto como medio para motivar la participación de los estudiantes. El problema es el
medio y el móvil del aprendizaje y el profesor orienta y conduce al alumno para que éste
construya su propio conocimiento. La metodología se explica sólo en el tratamiento del
Tema 1 del curso descrito; sin embargo, es el modelo para la exposición de todo el
contenido de la materia.
Los objetivos planteados por el trabajo son de largo alcance e implican cambiar la
didáctica tradicional, que se centra en algoritmos de solución analftica de las ecuaciones
diferenciales, hacia una didáctica centrada en el alumno y en la resolución de problemas.
Este trabajo propone, entre otras cosas, que el profesor se convierta en un profesional y
en un investigador de su labor docente, que se documente y actualice en didáctica de las
matemáticas, que se convierta de expositor en facilitador del aprendizaje de sus alumnos,
que integre aspectos históricos a sus exposiciones, que haga uso de la tecnología
computacional para enfatizar la visualización de los conceptos y que exponga los
conceptos en los contextos aritmético, algebraico y gráfico.
El trabajo también sugiere una nueva secuencia en el tratamiento de los

contenidos del Tema 1, hace más explícitos los objetivos específicos del mismo y
propone cubrir tal tema en 14 horas (diez sesiones de una hora de clase y cuatro horas de
laboratorio).
iv
ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN....................................................................... t
DEDICATORIA.S •••••••••••••••••••••" •••••••••••••••••"............................. 11
RECONOCIMIENTOS ............................................................. 111
RESlJMEN ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• IV
iNI>ICE GENERA.L ................................................................... V
iNI>ICE DE TABLAS................................................................ vt1
iNI>ICE DE FIGlJRAS •••••••••••.•••••••••••••••.•••.•••••••••••••.•.•••••..••••••• vit
.INTRODUCCIÓN ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1
l. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA................................ 2

1.1 ANTECEDENTES .......................................................... 2
1.2 IDENTD1CACIÓN DE LA NECESIDAD...................... 3
1.3 PROBLEMA .................................................................. 5
1.3.1 Enunciado............................................................... 5
1. 3. 2 Delimitación ........................................................... 5
1.3.3 Justificación y marco teórico............................... 7
1.40BJ'ETWOS ................................................................... 19
1. 5 LIMITACIONES •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 20
2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS .................................... 21
2.1 MODELACIÓN MATEMÁTICA .................................. 21
2.2 ECUACIONES DIFERENCIALES ................................ 23
2.3 RELACIÓN DE LAS ECUACIONES
DIFERENCIALES CON OTRAS DISCIPLINAS
MATEMÁTICAS ••••••••••••••••••••••..•.••.••••.••.••••••••••.••••••••••.••••• 26
2.4 DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS
ECUACIONES DIFERENCIALES .................................... 27
3. ANÁLISIS DE ALGUNAS APLICACIONES DE LAS
ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS........... 33
3.1 MODEW MALTHUSIANO DE CRECIMIENTO
POBLACIONAL ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 33
3.1.1 Problema ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 33
3.1. 2 Moclelo m.atem.étieo ................................................ 33
3.1.3 Solución del moclelo ............................................... 35
3.1. 4 Sugerencias didácticas I ........................................ 37
3.1. 5 Ejercicios I ··················································-········· 40
V
3.2 MODELO LOGÍSTICO DE CRECIMIENTO
POBLACIONAL ...•.•.......•.•....•...•.••.•.•......•.•.•..•.....•........ 46
3.2.1 Problema ................................................................ 46
3.2.2 Moclelo matemético ............................................... 46
3.2.3 Solución del moclelo .............................................. 47
3.2.4 Sugerencias did6eticas D..................................... 49
3.2.5 Ejercicios U........................................................... 52
3.3 DECAIMIENTO RA.DIA.CTIVO ................................... 55
3.3.1 Problema ................................................................ 55
3.3.2 Moclelo matemético ............................................... 55
3.3.3 Solución del moclelo .............................................. 57
3.3.4 Sugerenciasdidéeticas m .................................... 59
3.3.5 Ejercicios m ......................................................... 60
3.4 CALENTAMIENTO Y ENFRIAMIENTO DE
CUERPOS -················-··············••••••••••••••••••••••··················· 63
3.4.1 Problema................................................................ 63
3.4.2 Moclelo matemétieo ............................................... 63
3.4.3 Soluei6n del moclelo .............................................. 64
3.4.4 Sugerencias didéeticas IV.................................... 65
3.4.5 Ejercicios IV.......................................................... 68
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................. 71
S. APÉNDICES .......................................................................... 76
5.1 APÉNDICE A (Matemáticos relevantes) ..................... 76
5.2 APÉNDICE B (Vitae).................................................... 90
6. BIBLIOORA.FÍA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 91
vi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Isótopos radiactivos y sus tiempos de semivida ......... S6
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de resolución de problemas de Gick ........... 8
Figura 2: Proceso de modelaci6n matemática .......................... 22
Figura 3: Las ecuaciones diferenciales en el contexto

del conocimiento matemático ..................................... 26
vil
INTRODUCCIÓN
Es bien sabido que el fenómeno de la enseftanz.a es muy complejo, y que, por lo

mismo, no tiene una solución única. A lo largo del tiempo se han realizado diversos
trabajos todos ellos orientados hacia objetivos más o menos homogéneos: que el
aprendizaje resulte más efectivo en los alumnos, que los contenidos sean relevantes y de
utilidad para la formación deseada en los estudiantes, que mejore el desempeflo
académico observado en los educandos, etc. Tales estudios normalmente constituyen
propuestas de diversa índole que una vez probadas en el aula, se registran
estadísticamente y los resultados positivos que se hayan obtenido se recuperan para
incorporarse al extenso bagaje de las secuencias didácticas disponibles para el profesor.
El presente trabajo es una reflexión del autor acerca de la enseftanz.a de las

ecuaciones diferenciales ordinarias en el sistema ITESM, apoyada en un marco teórico de
enfoque constructivista y orientada a la obtención de un aprendizaje significativo y útil
para los futuros profesionistas. Esta reflexión propone un cambio en la filosofla
tradicional de la enseftanz.a de las matemáticas, cuya orientación ha sido principalmente
algorltimica; este trabajo busca centrar las actividades de aprendizaje en las acciones que
los estudiantes realicen sobre los objetos matemáticos para de esta forma asimilarlos.
El autor propone diseftar secuencias didácticas basadas en el proceso de

resolución de problemas, incorporando en el tratamiento de los temas aspectos históricos
del desarrollo de las ecuaciones diferenciales. Los ejercicios son vistos como problemas-
proyecto para que los alumnos, en equipos de trabajo, discutan, resuelvan y obtengan así
conclusiones del trabajo realizado en el aula o fuera de ella. El profesor se convierte así
en el conductor de las actividades de aprendizaje y en el moderador de las conclusiones a
las que lleguen sus estudiantes. El trabajo también propone incorporar la tecnología
computacional hoy en dfa disponible para dar tiempo al análisis, visualización de los
resultados y facilitar así el tratamiento de los contenidos con argumentos visuales,
numéricos y algebraicos . Como se ha mencionado, el enfoque es constructivista y acorde
con la actual tendencia en la didáctica de las matemáticas: presentar el contenido
matemático no como un conocimiento acabado, definido y estático, sino buscar
secuencias didácticas flexibles que lleven a los estudiantes a construir su propio
conocimiento.
l. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES
El Sistema Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),

ofrece en la materia "Ecuaciones Diferenciales" los contenidos que se refieren a las
ecuaciones diferenciales ordinarias. La clave administrativa actual de esta materia es
"MA-9fM}33", donde las siglas "90" indican que pertenece a los planes de estudio de las
carreras profesionales autorizados desde 1990 y hasta agosto de 1995. Este curso se
ofrece en periodos escolari7.ados de un total de 48 horas (3 horas por semana durante 16
semanas, o 2 horas diarias durante aproximadamente 5 semanas)
El programa analítico del curso MA-90-033 abarca los siguientes temas generales
indicando el tiempo estimado en su tratamiento.
Tema Tiempo estimado

en horas
1. Ecuaciones Diferenciales de primer orden. 1O
2. Ecuaciones diferenciales lineales de orden

mayor o igual a dos. 13
3. Resolución de ecuaciones diferenciales

mediante series de potencias. 6
4. Transformada de Laplace. 13
5. Series de Fourier 4
Total de horas de exposición = 46
Como se ha mencionado, el curso comprende 48 horas de trabajo, por lo que el

profesor dispondrá de dos horas adicionales para resolver dudas de sus alumnos y reforzar
temas relativos a los exámenes parciales.
2
1.2 IDENTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD
La situación actual que se observa con respecto al curso de ecuaciones di-

ferenciales (MA-90-033) es la siguiente:
a) En el programa analítico de la materia sólo 4 de sus 57 objetivos

específicos de aprendi7.aje (OEA's) están dedicados a aplicaciones
prácticas de las ecuaciones diferenciales ordinarias. Tales objetivos se
describen enseguida.
OEA 1.11 " Construir y resolver las ecuaciones de algunos

problemas geométricos y flsicos".
OEA 1.15 " Obtener las trayectorias ortogonales de una

familia de curvas dadas".
OEA 2.12 " Modelar algunos problemas flsicos tales como

circuitos eléctricos, vibraciones mecánicas, etc. y
resolver las ecuaciones diferenciales
correspondientes".
OEA 4.6 " Aplicar el método de la transfonnada de Laplace

para resolver ecuaciones diferenciales, usando las
propiedades del OEA 4.4 e incluyendo algunos
casos de problemas fisicos donde se ilustre la
convemenc1a de emplear la transformada de
Laplace".
b) Los otros 53 OEA's del programa tratan de métodos analíticos de

solución, de fundamentos teóricos y de ejercicios donde el alumno
debe practicar la teoría aprendida y resolver ecuaciones
diferenciales por diversos métodos analíticos.
c) La mayoría de los ejercicios tratados en el curso son de práctica

mecánica en la solución de ecuaciones diferenciales. El maestro
explica la teoría acerca de un tipo de ecuación diferencial,
resuelve algunas ecuaciones a manera de ilustración del método y
encarga de tarea entre 5 y 15 ecuaciones para que las resuelvan los
alumnos.
3
d) El tiempo de exposición que estipula el programa para tratar los
cuatro OEA's referentes a aplicaciones prácticas es aproximada-
mente de cuatro horas (una hora por cada objetivo), mismo que
resulta insuficiente.
e) No se le ofrece al alumno la oportunidad de relacionar la teoría

aprendida con aplicaciones prácticas. La materia se le presenta
como un conjunto de métodos que sirven para resolver diversas
ecuaciones, las cuales el estudiante no encuentra relacionadas con
situaciones concretas. Surge frecuentemente la pregunta "¿ ... y eso
para qué me va a servir ? ".
La situación deseable puede resumirse como sigue:
a) El programa analítico contiene, en su mayor parte, OEA's relativos

al análisis de las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales.
b) Los ejercicios tratados en clase y en tareas siguen la siguiente

secuencia: análisis de un problema de aplicación, modelación
matemática del problema mediante una ecuación diferencial,
identificación del tipo y características de la ecuación diferencial
encontrada, explicación de diferentes alternativas de solución y
análisis de la solución encontrada.
c) Se hace uso constante de herramientas computacionales

(calculadoras de bolsillo, programas de cómputo "caseros" y/o
paquetes computacionales comerciales), principalmente como
ayuda gráfica en la fase de análisis de las soluciones encontradas
y para agilizar cálculos manuales tediosos.
d) El profesor disefta secuencias didácticas orientadas al trabajo de

los estudiantes en subgrupos de discusión, con el objeto de
ayudarlos a comprender con curiosidad y entusiasmo los
conceptos del curso. El maestro guia las actividades hacia la
construcción del saber por los propios alumnos y crea un ambiente
donde la resolución de un problema es el móvil y al mismo tiempo
el medio del aprendi7.aje.
4
1.3 PROBLEMA
De lo anterior, se observa una discrepancia notoria entre las situaciones actual y

deseable. Esta discrepancia justifica, a juicio del autor, el estudio de una reforma en el
curso de ecuaciones diferenciales (MA-90-033) que ofrece el ITESM.
1.3.1 Enunciado
El problema observado se puede caracterizar al dar respuesta a las siguientes

preguntas:
a) ¿ Cómo lograr que el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales sea

más motivante y significativo para el alumno ?
b) ¿Cómo lograr que el alumno aprenda a resolver problemas de apli-

cación?
1.3.2 Delimitación
La propuesta del presente trabajo es un intento de responder a las cuestiones arriba

planteadas. El autor no intenta poner en tela de juicio los contenidos tradicionales de la
materia MA-90-033, sino explorar una nueva metodología para que el aprendizaje de las
ecuaciones diferenciales ordinarias sea significativo, motivante y de mayor utilidad para
los estudiantes.
La metodología de enseftanza basada en el análisis de problemas de aplicación,

requerirá modificar el orden tradicional con que se tratan los temas del curso.
El presente trabajo abarcará sólo los contenidos del primer tema del curso
"Ecuaciones diferenciales" (MA-90-033) que se ofrece en el Sistema ITESM, e intenta
ser un modelo para el tratamiento didáctico de todo el curso. El tema mencionado lleva
por titulo "Ecuaciones diferenciales de primer orden", y a continuación se muestran los
OEA's que comprende:
TEMA 1 Ecuaciones dlferenclales de primer orden.
OEA 1.1 Definir ecuación diferencial (ordinaria y parcial).
OEA 1.2 Definir orden y grado de una ecuación diferencial ordinaria.
OEA 1.3 Definir solución de una ecuación diferencial ordinaria.
OEA 1.4 Definir solución general y solución particular de una ecuación dife-
rencial ordinaria.
5
OEA 1.5 Definir problemas con valor inicial para ecuaciones diferenciales de
primer orden.
OEA 1.6 Identificar y aplicar los conceptos anteriores.
OEA 1. 7 Definir e ilustrar el concepto de solución singular.
OEA 1.8 Definir y construir las isoclinas y el campo direccional de una

ecuación diferencial de primer orden.
OEA 1. 9 Mediante campos direccionales, obtener soluciones gráficas apro-

ximadas de ecuaciones diferenciales de primer orden.
OEA 1.1 O Reconocer y resolver ecuaciones diferenciales de variables separables

y reducibles a la forma separable.
OEA 1.11 Construir y resolver las ecuaciones diferenciales de algunos problemas

geométricos y fisicos.
OEA 1.12 Reconocer y resolver ecuaciones diferenciales exactas y aquéllas que

requieren de factores integrantes, en particular el caso en que el factor
integrante es función de una sola variable.
OEA 1.13 Reconocer una ecuación diferencial lineal de primer orden y estudiar
sus propiedades de linealidad.
OEA 1.14 Obtener y aplicar la fórmula para la solución general de una ecuación
diferencial lineal de primer orden, utili7.ando el método del factor
integrante y el de variación de parámetros.
OEA 1.15 Obtener las trayectorias ortogonales de una familia de curvas dada.
Al final del presente trabajo se propondrá un nuevo orden en el tratamiento de los

contenidos arriba expuestos, reformulando los OEA's pero sin que éstos pierdan su
esencia inicial.
Un gran obstáculo a vencer será la mala disposición del alumno al aprendiz.aje de

los llamados "problemas de planteo" o "problemas platicados". He aquí el gran reto.
6
1.3.3 Justificación y marco teórico
La resolución de problemas matemáticos es prácticamente un sinónimo de "estudiar

matemáticas": todos los maestros emplean gran parte de su tiempo de clase en la
resolución de problemas sobre diversos temas; la mayoría de los textos incluyen extensas
listas de problemas resueltos y propuestos; la mayor parte de las tareas consisten en
resolver gran cantidad de problemas; y el sistema de evaluación se basa en pedir que el
alumno resuelva cierto número de problemas en determinado tiempo. Como
consecuencia de tal situación, el estudiar cómo las personas resuelven problemas es sin
lugar a dudas de enorme importancia para optimizar el proceso de enseftanza de las
matemáticas.
El reconocimiento dado a la actividad de resolver problemas en el desarrollo de las

matemáticas ha originado diversas propuestas para su enseftanza. Santos (1992)
menciona que uno de los primeros estudios se remonta al siglo XVII con René Descartes,
quien en su libro "Rules for the direction of mind" realizó conjeturas acerca de la
existencia de reglas básicas para resolver cualquier tipo de problema. También el gran
matemático David Hilbert (1862-1943) realizó una importante contribución al presentar
ante la comunidad matemática, en 1900, 23 problemas que han sido fuente de inspiración
para el desarrollo del conocimiento matemático.
Con respecto al presente siglo es a partir de la década de los 40's cuando empiezan
a surgir una gran variedad de estudios en las áreas de psicología educativa y de educación
matemática, que han generado diversos principios relacionados con la resolución de
problemas matemáticos. No se puede dejar de mencionar el trabajo del célebre George
Pólya, quien en el periodo de 1944 a 1965 produjo lo que muchos estudiosos consideran
los mejores libros que se han escrito acerca de la resolución de problemas. Pólya describe
cuatro fases para resolver problemas:
1. Comprensión del problema. Para entender el problema se sugiere

contestar preguntas como ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?,
¿cuál es la condición?, ¿es posible satisfacer la condición?, ¿es
suficiente la condición para determinar la incógnita?, ¿ es insuficiente,
redundante o contradictoria? , etc. Aquí Pólya recomienda dibujar una
figura e introducir una notación apropiada.
2. Diseft.o de un plan. En esta etapa las preguntas clave son: ¿conoce un

problema relacionado?, ¿conoce un teorema que pueda resolverlo?,
¿recuerda un problema que tenga la misma incógnita?, ¿ha usado todos
los datos?, ¿ha considerado todas las condiciones del problema?, etc.
3. Eiecución del plan . Al ir desarrollando la solución, Pólya sugiere

probar que cada paso de la misma es correcto.
7
4. Visión retrospectiva del proceso de solución. Las preguntas a contestar
en esta fase pueden ser: ¿ha comprobado el resultado?, ¿puede
encontrar el resultado de forma diferente?, ¿puede usar el resultado o el
método para resolver otro problema?, etc.
Para cada fase sugiere una serie de preguntas que el estudiante se puede hacer, o de
aspectos que debe considerar para ir progresando en la solución del problema. Pólya hace
hincapié en el desarrollo del pensamiento heurístico, que consiste en estrategias y
técnicas para avam:ar en la solución de problemas nuevos o desconocidos. Con ejemplos
ilustra el uso de diversos métodos heurísticos, como son: dibujar figuras o gráficas,
introducir una notación adecuada, aprovechar problemas relacionados, establecer
analogías, reformular el problema y trabajarlo en sentido inverso.
Valenzuela (1992) resalta que las personas normalmente poseen dos tipos de
conocimientos para resolver un problema:
1. Un conocimiento específico de una materia determinada, el cual

proporciona esquemas organizados de conceptos, principios y fórmulas
relacionados a la materia.
2. Un conocimiento de estrategias generales aplicables a casi cualquier
problema, como pueden ser el descomponer el problema en pequeftos
problemas más sencillos y el uso de métodos heurísticos.
También seftala que el "aprendiz.aje de estrategias, independiente de la adquisición

de esquemas, puede ser nocivo para el estudiante". Proporciona además el modelo
propuesto por Gick (1986) que ilustra la forma en que estos dos tipos de conocimientos
se usan para resolver problemas. Tal modelo se muestra a continuación.
', Representación
del problema
Los esquemas no
~ son activados
'
Búsqueda de algún
Los es quemas
,' método especifico
de solución
son ac tivados
, '
Aplicación del
~
método
,,
'
Fra caso especifico de solución '
bito
' '~
Fin
Fipn 1: Modelo de raoluci6n de problemas de Gick.
8
Santos (1992) aoaliu el trabajo de Alan Schoenfeld, matemático puro de profesión,
quien ha dedicado tiempo al estudio de cómo actúa la gente cuando resuelve problemas
matemáticos. Aunque Schoenfeld reconoce el potencial de las estrategias planteadas por
Pólya, se dio cuenta que los estudiantes que reciben entrenamiento para las competencias
de matemáticas en los Estados Unidos no usan las ideas de Pólya y trabajan bajo el
principio de que "uno aprende a resolver problemas exitosamente en la medida que
resuelve un gran número de problemas". La tarea de Schoenfeld fue investigar por qué las
ideas de Pólya no eran consideradas como guia en el entrenamiento de los estudiantes que
participan en competencias matemáticas.
Después de una revisión de estudios realiz.ados en ciencias cognoscitivas y en

inteligencia artificial, Schoenfeld estableció que las categorías de Pólya de pensamiento
heurístico resultan demasiado abstractas para el principiante, y que para entender el
proceso que usan los resolvedores de problemas y proponer direcciones para la
instrucción matemática, es necesario tomar en cuenta la disciplina, la dinámica del salón
de clases y el aprendizaje aunado al proceso de pensamiento. Sugirió discutir problemas
en diferentes contextos y encontró que existen cuatro dimensiones que influyen en el
proceso de resolver problemas:
1. Dominio del conocimiento. Este aspecto incluye definiciones, hechos y

procedimientos usados en el dominio matemático.
2. Estrategias cognoscitivas. Esta dimensión se refiere al uso de métodos

heurísticos tales como descomponer el problema en simples casos,
establecer metas relacionadas, invertir el problema y dibujar diagramas.
3. Estrategias metacognoscitivas. En esta dimensión se considera la se-

lección de estrategias y la necesidad de cambiar de dirección "sobre la
marcha" como resultado de un monitoreo constante del desarrollo de la
solución.
4. Sistemas de creencias. Esta dimensión se compone de la visión que

tenga el individuo acerca de las matemáticas y de si mismo. Estas
creencias determinan la conducta de un estudiante: cómo se aproxima a
un problema, cuáles técnicas usa o evita, etc. y establecen el marco
dentro del cual se utilizan los recursos, el pensamiento heurístico y el
control.
Una característica muy importante en los alumnos, relacionada con su sistema de

creencias, es su autoestima respecto a las matemáticas, la cual se incrementa cuando
realizan con éxito el ejercicio que se planteó en clase o que ellos mismos se propusieron.
9
La seguridad y autoconfiama necesarias en los alumnos es un factor que no debe
soslayarse por el maestro, quien debe ayudar a incrementar la seguridad de sus alumnos
diseftando situaciones en las cuales puedan llegar al éxito después de orientarlos en los
fracasos obtenidos. El profesor debe partir de la premisa que sus estudiantes son personas
inteligentes y no proporcionar rápidamente la respuesta correcta sino tener paciencia y
orientar a los alumnos para que sean ellos quienes lleguen a la meta.
Puede decirse que el modelo propuesto por Schoenfeld es una depuración de las
cuatro etapas de Pólya. Es importante resaltar que Schoenfeld toma en cuenta lo que
denomina "microcosmo matemático" en el salón de clase. Esta caracteristica convierte a
su propuesta en un avance respecto a la de Pólya, porque centra su modelo en propiciar
condiciones pertinentes en el aula para que los estudiantes aprendan a resolver problemas
con efectividad. Algunas de las actividades de aprencliuje utiliz.adas por Schoenfeld son:
a) Resolver problemas en diferentes contextos con la finalidad de mostrar

a los estudiantes las diversas decisiones tomadas durante el proceso de
solución, y proporcionarles así mayores recursos para resolver los
ejercicios. Con respecto a este punto, Valenzuela (1992) hace mención
del trabajo de Sweller cuyas investigaciones muestran que la
adquisición de esquemas se puede favorecer a través del uso de
problemas con soluciones múltiples, de problemas que se analicen
desde diversas perspectivas (por ejemplo, problemas que puedan ser
resueltos analítica y gráficamente), o de problemas que requieran
buscar relaciones con conocimientos previamente aprendidos.
b) Actuar como moderador mientras los estudiantes discuten problemas en

la clase. Formar grupos de trabajo, propiciar la reflexión acerca de la
labor realizada y cuestionar a los alumnos sobre las estrategias que
seleccionaron para resolver los ejercicios.
Un factor esencial para que la resolución de problemas se convierta en una ac-

tividad interesante y productiva para los alumnos es, sin duda, el maestro. Sus acciones y
el ambiente que logre crear dentro de su clase darán significado a la práctica de los
ejercicios. Peltier (1993) establece tres modelos que pueden explicar las diversas estra-
tegias que emplean los maestros en una clase:
a) El modelo llamado "normativo", centrado sobre el contenido; en él se

trata de dar, de comunicar un saber a los alumnos: el maestro muestra
las nociones, las introduce, proporciona los ejemplos; el alumno
escucha, aprende, imita, se entrena, aplica; el saber es dado de manera
acabada, ya construido; los problemas son presentados al final del
recorrido, con fines de evaluación. Son los métodos llamados
dogmáticos o magisteriales.
10
b) El modelo llamado "incitativo", centrado en el alumno; lo primero que
el maestro necesita es conocer los intereses de los estudiantes, sus
necesidades, su entorno: el maestro escucha al alumno, suscita su
curiosidad, le ayuda a usar fuentes de información, responde a sus
preguntas; el alumno busca, organiza, estudia trabajando de manera
autónoma en un fichero; el saber está ligado a las necesidades de la
vida, del entorno. El problema es un móvil del aprendiz.aje, es concreto,
ocasional.
e) El modelo llamado "aproximativo", centrado en la construcción del

saber por el alumno; se propone partir de concepciones existentes en el
estudiante y ponerlas a prueba: el maestro propone y organi7.a una serie
de situaciones jugando con diversas restricciones (variables didácticas),
organi7.a las diferentes fases (investigación, formulación, validación,
institucionalización); maneja la comunicación en la clase; da, llegado el
momento, elementos convencionales del saber; el alumno intenta,
busca, hace hipótesis, propone soluciones, las confronta con sus
compafteros, las defiende; el saber es considerado con su propia lógica;
el problema es medio del aprendiz.aie.
Puede decirse que ningún profesor utiliza exclusivamente un modelo, pero el

estudio de las prácticas existentes muestra que cada uno escoge, más o menos con-
cientemente, alguno de ellos o una combinación de los mismos. El autor considera que
una combinación de los modelos "incitativo" y "aproximativo" seria un medio ideal para
desarrollar la enseftan7.a de las matemáticas centrada en la solución de problemas. Es
evidente que para hacerlo factible, el maestro debe concientizarse del arduo trabajo que
implicará desarrollar problemas que permitan a cada alumno construir su saber en
interacción con los otros compafteros. Al respecto, Parra (1990) proporciona algunos
comportamientos deseables en el profesor:
a) Animar a los estudiantes a explorar cualquier idea o estrategia que

pueda ayudarlos a entender y/o resolver un problema, sin censurar las
ideas generadas.
b) El error que el alumno comete al resolver un problema o llevar a cabo

un algoritmo merece ser considerado como fuente de conocimiento. Se
debe permitir al alumno que explique sus concepciones, sus estrategias,
que busque la manera de validar su resultado y aprenda del error
cometido.
c) Reconocer y refoaar las habilidades de los estudiantes.
d) Fomentar en los alumnos la perseverancia al intentar resolver los

problemas.
11
Stenhouse (1987) va más allá y postula que ningún aula debe convertirse en una
isla, que el profesor debe informar de su trabajo en el salón de clase, establecer
comunicación cercana con sus colegas y convertirse en investigador y crítico de su propia
acción. También define al profesional amplio como modelo en el cual debe clasificarse a
los verdaderos profesores; el profesional amplio, según Stenhouse, debe poseer las
siguientes cualidades:
a) Considerar su labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la

comunidad y la sociedad.
b) Participar en una serie amplia de actividades profesionales como pue-

den ser páneles sobre temas, seminarios, conferencias, centros aca-
démicos, etc.
c) Preocuparse por unir la teoría con la práctica.
d) Establecer un compromiso con alguna forma de teoría acerca del

currículum y algún modo de evaluación.
e) Poseer la capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo me-

diante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros
profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de
investigación en el aula.
Stenhouse también seftala que un profesor que desee apostar por investigar y
· desarrollar su propio modo de enseftanz.a, puede hacer uso, en determinados momentos de
su investigación, de la presencia de un observador en el aula. Se ha visto que la
investigación realizada en las aulas está mejorando la experiencia que se obtiene en clase
y está eliminando la principal barrera para la comprensión de los alumnos, que es la
creencia de que el profesor siempre tiene la razón. Es importante que los alumnos vean a
su profesor como la persona humana que es, susceptible de equivocarse pero con la
conciencia de corregir sus propios errores, y sobre todo de aprender de ellos.
Desde el punto de vista psicológico, no exite una teoría única que fundamente la
enseftanz.a de las matemáticas a partir de la mejora del proceso de resolución de
problemas. Sin embargo, las ideas de Jean Piaget (1896-1980) pueden servir de base para
la metodología que propone el presente trabajo.
La concepción de Piaget acerca del desarrollo intelectual refleja su interés en la

biología y el conocimiento. Él postuló que los seres humanos heredan dos tendencias
básicas: organización (tendencia a sistematizar y combinar procesos en sistemas
generales coherentes) y adaptación (tendencia a ajustarse al medio ambiente).
12
Para Piaget. la organiz.ación y adaptación gobiernan el funcionamiento mental y
fisiológico. Justo como el proceso biológico digestivo transfonna la comida en una forma
aprovechable para el cuerpo, así los procesos intelectuales transforman experiencias en
formas que el sujeto puede usar cuando trate con nuevas situaciones. De igual forma
como los procesos biológicos se mantienen en un estado de balance (a través de la
homeostasis), los procesos del intelecto buscan un balance a través del proceso de
equilibración (una forma de autoregulación que todos los individuos usan para darle
coherencia y estabilidad a su concepción del mundo).
Desafortunado es el hecho de que algunos padres y maestros crean que los alumnos
son una especie de contenedores pasivos que esperan ser llenados con conocimiento. El
punto de vista de Piaget es completamente distinto. Él enfatizó su creencia en que los
individuos siempre están pensando y aprendiendo, y que el objetivo de esta actividad
mental es reconciliar los nuevos conocimientos y experiencias con los esquemas
existentes, lo cual se logra mediante la equilibración que da como resultado el desarrollo
hacia mejores formas de conocimiento.
Piaget propone también que la acción que los jóvenes puedan efectuar sobre los
objetos resulta totalmente indispensable para la comprensión de relaciones geométricas,
aritméticas y espaciales. Distingue dos formas diferentes de experiencias ligadas a las
acciones materiales de los alumnos: en primer lugar, las e:i:periencias físicas consistentes
en actuar sobre los objetos a fin de descubrir propiedades que éstos ya poseían antes de
ser manipulados por el sujeto; y las e:i:periencias lógico-matemáticas, donde la
información no se obtiene a partir de los objetos particulares sino a partir de las propias
acciones. Para explicar las experiencias lógico-matemáticas, Piaget proporciona el
ejemplo de un nifto de 5 affos que se diviertfa en poner piedras en fila y contarlas, por
ejemplo, de 1 a 10, de izquierda a derecha; después las contó de derecha a izquierda
obteniendo, con gran sorpresa, el mismo número 1O; las puso entonces en círculo y
obtuvo, entusiasmado, otra vez 1O, tanto girando en un sentido como en el otro; aún
insistió con otras figuras distintas, y acabó por convencerse de que el resultado 1O era
independiente del orden.
La acción, es para Piaget el principal factor en el proceso de conocimiento. El

lenguaje fue visto por él tanto como una consecuencia y factor del pensamiento; sin
embargo el énfasis fue puesto más en las acciones que en el lenguaje. Precisamente aquí
se encuentra un problema actual de la enseftanza tradicional de las matemáticas, la cual
se ha limitado al plano del lenguaje y ha dejado de lado el papel de las acciones. Piaget
postuló que cuando el individuo actúa con objetos, desarrolla diferentes clases de
conocimiento dependiendo del tipo de abstracción que realice: la abstracción empfrica
al aislar las propiedades y relaciones de objetos externos, y la abstracción refle:i:iva
cuando se aislan las propiedades y relaciones a partir de las propias operaciones. El
conocimiento lógico-matemático se deriva de la abstracción reflexiva, mientras que el
conocimiento flsico o biológico proviene de una abstracción empírica.
13
La visión "constructivista" de Piaget acerca de las concepciones y habilidades
matemáticas es probablemente la más ampliamente aceptada hoy día por los
investigadores en la psicología de la educación matemática. Sin embargo, es conveniente
anotar que Piaget no puso suficiente atención a los aspectos sociales del proceso de
enseftama-aprendimje, y de hecho nunca estudió tal proceso en el aula de clases o en el
hogar. Al respecto, Vergnaud (1990) establece que la educación matemática debe verse
como un proceso social que tiene lugar en diversas culturas y sociedades, con distintas
organiz.aciones escolares, diferentes objetivos y distintos antecedentes filosóficos. La
enseftall7.a de la matemática será diferente para una sociedad altamente tecnificada que
para una sociedad rural tradicional; y también será distinta para los diversos grupos de la
misma sociedad.
Vergnaud establece la necesidad de conocer las cuestiones epistemológicas que

conciernen a la matemática: ¿Con qué clase de objetos trata?, ¿cuál es su relación con
otras ciencias y otros campos de la experiencia humana?, ¿en qué sentido es al mismo
tiempo un conjunto de herramientas y de objetos?, en suma, ¿cuáles son sus contenidos,
métodos y significados? Para ello, menciona tres niveles de cuestionamiento: la
epistemología de la matemática, la epistemología de la psicología y la epistemología de
la educación matemática.
Dentro de la epistemología de la matemática surge primero una reflexión

espontánea de los propios matemáticos sobre la naturaleza de su conocimiento y la
naturalem de los procesos de invención y descubrimiento. También debe mencionarse un
enfoque histórico, cuyo objetivo es entender el medio ambiente social y científico en el
cual han surgido y se han desarrollado los conceptos y técnicas de la matemática. Tal
visión histórica reviste gran importancia para la didáctica, debido a que el análisis de los
obstáculos encontrados por los matemáticos en el pasado puede ayudar a interpretar los
errores que hoy cometen los estudiantes; y, a su vez, el estudio de los errores de los
estudiantes arroja luz acerca del entendimiento de la historia de la matemática, aun
cuando el conjunto de problemas que abordan estudiantes y matemáticos sean diferentes
(de acuerdo con Arsac y Sierpinslca; citados por Vergnaud).
La epistemología de la psicología tiene diferentes orígenes. Se nutre del debate

acerca de la naturaleza de los objetos con que trata la psicología como ciencia: la
conducta, la conciencia, la percepción, la memoria, etc. Otros cuestionamientos se
refieren a la clase de modelos que pueden usarse para estudiar los diversos fenómenos
psicológicos.
Por su parte, la epistemología de la educación matemática se refiere a cuestiones

tanto de la psicología como de la matemática, aunadas a las que surgen debidas a las
restricciones sociales de la educación matemática. Tales restricciones, aunque no
modifican la naturaleza del conocimiento matemático, si tienen fuertes implicaciones en
la forma como los maestros ven su enseftanz.a y en su visión de la matemática misma. El
problema que surge es una incompatibilidad entre la forma de presentar el conocimiento
matemático en la enseftama tradicional y la forma de pensar la matemática.
14
Puede decirse que para que la didáctica de la matemática tenga resultados positivos,
las reflexiones en el ámbito de la psicología del proceso de enseftanz.a-aprendizaje deben
estar en estrecho contacto con las reflexiones referentes a los contenidos matemáticos que
se intenten enseftar.
Vergnaud propone una revisión de la filosofia total de la educación matemática,

especialmente en los niveles de primaria y secundaria. Esta propuesta está orientada a un
cambio estructural de la enseftanza de la matemática a todos los niveles. Este autor
sugiere cuestionar la currlcula, los libros de texto, los materiales de software, los hábitos,
y las concepciones y decisiones de los maestros desde el punto de vista no sólo de su
adecuación sociológica y psicológica, sino también epistemológica.
Actualmente existen muchos investigadores en educación matemática con un

enfoque constructivista, y sus teorías se fortalecen por consideraciones epistemológicas
sobre la naturaleza de los conceptos matemáticos. Dreyfus (1990) y Vergnaud comparten
la teoría del campo conceptual, que establece que la complejidad del conocimiento
matemático se debe a que involucra diversos conceptos interrelacionados y de diversa
jerarquía, generando así un "mapa conceptual" que el profesor debe conocer para hacer
que el estudiante lo reproduzca. Otro aspecto complejo, y que tiene relevancia para la
didáctica de la matemática, es el desarrollo a largo plazo que tienen los conceptos y
procedimientos matemáticos en los estudiantes. Deben entonces adecuarse los contenidos
y su didáctica al desarrollo biológico de los individuos.
Con respecto a la interrelación que guardan los conceptos, como lo establece la

mencionada teoría del campo conceptual, si se deseara enseftar el concepto de la
derivada, el alumno deberá aprender primero el concepto de función; y para ello deberá
saber de antemano el concepto de variable, mismo que presupone el conocimiento del
concepto de número. Conviene anotar que en los campos conceptuales que intervienen en
la didáctica, algunos conceptos presentan la dualidad proce~bjeto (Dreyfus). Así, la
derivada es un proceso que actúa sobre el objeto función, y la función es a su vez un
proceso que afecta a una o más variables.
Por otro lado, las investigaciones acerca de la comprensión del estudiante ante los
conceptos matemáticos, reportan una tendencia a reducir la matemática a una colección
de algoritmos algebraicos evitando representaciones gráficas y geométricas, ocasionando
así una construcción incompleta del mapa conceptual planeado. Es importante buscar la
visualización de los conceptos en el estudiante, y reconocer que tal proceso va más allá
de representaciones gráficas y geométricas. La visualización incluye también el
reconocimiento de patrones de comportamiento tendencial de las funciones e imágenes
mentales que el estudiante usa al construir su conocimiento. Vergnaud habla de
"conceptos y teoremas en acción" cuando se refiere a que el estudiante puede llegar a
respuestas correctas, pero no saber cómo explicar la fonna en que llegó a ellas.
15
La visualización, o más precisamente, la conección entre las representaciones
visuales y analiticas de un concepto matemático, puede constituir un poderoso agente
didáctico de la forma de abstracción de tal concepto. Se han realizado diversos estudios
sobre esta linea, de los cuales conviene resaltar el trabajo de Artigue ( 1991) quien orienta
su currículum al uso de software apropiado en los modos gráfico y numérico, aplicando la
computadora como una herramienta para que el estudiante desarrolle un enfoque
cualitativo de las ecuaciones diferenciales, y procese la información tanto visual como
simbólicamente.
Otro autor que se orienta hacia la visuali:zación es Schwarz (1989; citado por
Dreyfus), quien desarrolla un currículum basado en un ambiente computacional y en la
resolución de problemas, denominado Modelo de Representación Triple (MR.T). El
objetivo de tal modelo es que el estudiante aprenda los conceptos al operarlos en
representaciones algebraicas, gráficas y tabulares; y que observe y compare el desarrollo
de una misma operación en las tres representaciones. El texto "Calculus" (Hughes-Hallet,
Gleason, et al.; John Wiley & Sons,1994) está basado en el MRT y en dos principios
básicos que los autores definen como sigue: "La regla de tres", que consiste en presentar
todo tópico en forma geométrica, numérica y algebraica; y "El camino de Arquímedes",
que establece que las definiciones y procedimientos formales deben surgir de la
investigación de problemas prácticos.
Otro ejemplo relevante respecto al uso de computadoras en la enseftanz.a. de las

matemáticas lo constituye el "Proyecto Cálculo en Contexto", que involucra a cinco
escuelas estadounidenses, cuyos objetivos se pueden resumir como sigue:
a) Reestructurar la enseftanz.a. del cálculo desarrollando los conceptos

matemáticos a partir de problemas sustanciales de la ciencia. Los
conceptos básicos se analiz.an numéricamente antes de ser presentados
en su forma analítica tradicional.
b) Cambiar la visión tradicional del alumno acerca de las matemáticas y

hacer que piense en ellas como una forma de resolver problemas y
explorar posibilidades; y no como un conjunto de reglas, teoremas y
técnicas que debe memorizar.
c) Hacer que los alumnos piensen constructivamente acerca de problemas

del mundo real que son típicamente desordenados y para los cuales no
se dispone de una técnica obvia de solución.
d) Usar las herramientas computacionales para ayudar a los alumnos a

visuali7.ar conceptos, hacer accesibles problemas importantes que
tradicionalmente se consideran diflciles y para favorecer el entendi-
miento de algoritmos.
16
En la línea de investigación sobre didáctica de las matemáticas que ya se ha
descrito, no pueden dejarse de mencionar algunos trabajos de investigación del Centro de
Investigación y de Estudios Avamados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional
(IPN) de México. Cordero ( 1993a, 1993b) ofrece una visión global de la enseñanz.a del
cálculo orientada a tres grupos de ideas: las acciones (proceso-objeto), las
representaciones (su flexibilidad) y los planos de argumentación matemática. Este autor
sugiere dirigir las situaciones de enseftanza y resolución de problemas hacia tales grupos
de ideas. Uno de sus planos de argumentación matemática (el comportamiento
tendencia!) se fundamenta en la relación de las gráficas y funciones, y su estudio se
facilita al emplear la computadora en los procedimientos de control y simulación cuando
se toman como objetos los coeficientes de la expresión de función. La propuesta de
Cordero se nutre, entre otras, de las ideas ya descritas de Artigue, Vergnaud y Dreyfus.
Conviene ahora tratar el aspecto de la motivación que debe lograrse en los

estudiantes hacia un currículum basado en la resolución de problemas. En este sentido,
Cordero y Reséndiz (1993) proponen una herramienta didáctica denominada Problema-
Proyecto (P-P) donde los problemas matemáticos son trabajados en el aula como
proyectos a corto plazo. Los P-P son problemas diseflados por el profesor y encargados a
los estudiantes para que los resuelvan en subgrupos acordes con la población del aula. El
profesor orienta las estrategias de solución que vayan explorando los estudiantes, con el
objetivo de llevarlos a la construcción de su propio conocimiento. De esta forma, la
aplicación de los P-P favorece el aprendizaje por descubrimiento en el estudiante y
propicia la libertad para que exponga y defienda sus argumentos. Esta actividad de
aprendizaje cumple con los siguientes aspectos: desarrolla el pensamiento analítico
mediante la combinación de intuición, generalización y argumentación lógica; favorece la
identificación de patrones o construcción de modelos; propicia una actividad y actitud
matemática; y es un medio poderoso de motivación para los estudiantes.
McLachlan y Ryan (1994) proponen una actividad de aprendizaje con cierta

similitud con los P-P. Reportan un estudio realiz.ado en un colegio preparatoriano de
Sudáfrica, cuyo objetivo es hacer que las actividades del salón de clases estimulen la
creatividad, hagan énfasis en un aprendizaje real y desarrollen habilidades significativas
en los estudiantes. Esta propuesta está basada en tareas de investigación que el profesor
asigna a subgrupos (de hasta cuatro estudiantes), siendo él un moderador del progreso de
sus alumnos. Los problemas a investigar son diversas situaciones matemáticas de reto
cuya solución es única, variada o puede no existir. Este modelo es denominado curso
EIHM (Evaluación, Investigación y Habilidades Matemáticas) y en él es fundamental el
rol del profesor como motivador, promotor y facilitador para conducir al éxito la
investigación de sus alumnos. Al igual que en los P-P se busca favorecer el aprendizaje
por descubrimiento y la construcción del propio saber por los estudiantes.
17
Otro aspecto de importancia que puede ayudar a motivar al alumno acerca del
aprendizaje de resolución de problemas lo constituye la visión histórica del desarrollo
matemático. Si el objetivo buscado es que el alumno aprenda matemáticas, será intere-
sante introducirlo a pasajes destacados de la historia de la formación de los conceptos
matemáticos. El profesor no debe perder la oportunidad de relacionar los ejercicios de
aplicación con aspectos históricos que influyeron en su generación. Al respecto, Hersh
(1990) destaca la necesidad de la enseftanza de un curso de "Filosofla de las matemáti-
cas", con el fin de concientiz.ar a los estudiantes que las matemáticas no son un cono-
cimiento aislado de otras áreas de la ciencia y desconectado de la realidad; por lo con-
trario, el estudiante debe aprender que las matemáticas están presentes en la música, las
artes, las ciencias sociales, las ciencias de la vida y en cualquier rama de la cultura
humana.
Para finalizar, se debe mencionar que han pasado más de cuarenta aft.os de la
aparición del primer libro de Pólya ("How to solve it") acerca de estrategias de resolución
de problemas, y más de una década desde que se propuso en Estados Unidos que la
solución de problemas fuera el foco de la enseftanza de las matemáticas. Sin embargo, la
gran inercia de los modelos dogmáticos de enseftanza y la burocracia de los sistemas
educativos han impedido que la metodología de resolver problemas gane más adeptos y
se adopte en la mayoría de los centros de enseftanza. El reto permanece y la metodología
descrita se perfila, no como una panacea, sino como un poderoso argumento para la
enseftanz.a de las matemáticas en el siglo XXI.
18
1.4 OBJETIVOS
Objetivo general
Rediseftar el curso de "Ecuaciones Diferenciales" (MA-~33) que ofrece el

Sistema ITESM, con el fin de hacer más motivante, significativo y eficaz el aprendiz.aje
de la materia en los alumnos.
Para cumplir con este objetivo general se proponen los siguientes objetivos
específicos:
1. Centrar la enseftan.za de la materia en el análisis y resolución de

problemas de aplicación de las ecuaciones diferenciales.
2. Diseftar problemas de aplicación de las ecuaciones diferenciales en

diversas áreas del conocimiento y adecuarlos a los contenidos del
programa analítico del curso.
3. Diseftar problemas-proyecto acerca de la materia, para motivar el

aprendiz.aje por descubrimiento con un enfoque constructivista.
4. Diseftar el orden cronológico apropiado en el desarrollo de los con-

tenidos del programa.
5. Integrar pasajes históricos a la exposición de los temas y motivar al

alumno a investigar el desarrollo histórico de los conceptos que se
manejen en el curso.
6. Integrar la tecnología computacional al desarrollo de las actividades de

aprendiz.aje como una herramienta para facilitar el análisis de los
problemas y agili7.ar la solución de los mismos.
7. Fomentar en el alumno la disposición hacia la investigación relacionada

con conceptos útiles en la resolución de problemas de la clase.
19
1.S LIMITACIONES
La limitación más importante para hacer realidad el objetivo general del presente
trabajo la constituye el tiempo para preparación del material de enseñanza. Una vez
terminada esta fase, la propuesta metodológica deberá probarse a lo largo de diferentes
períodos semestrales y habrá que hacer ajustes si el período escolar es intensivo (junio a
julio). La limitante que encuentra el autor es la necesidad de disponer de varios grupos de
la materia, para de esta forma probar la metodología y tener puntos de comparación.
La fase de planeación incluye la concientización de los profesores acerca de los

beneficios posibles de la enseftanza de las matemáticas en base a problemas y la
formación de equipos de trabajo conducidos a la elaboración de material didáctico del
curso (manual del profesor, lista de tareas y actividades para los alumnos, programas de
cómputo, modelos flsicos para explicar conceptos, etc.).
Otra limitante al proyecto la constituye la disponibilidad que tenga el centro

educativo de equipo computacional que se considera necesario en la fase de análisis y
solución de los problemas de aplicación. El autor propone usar m.icrocomputadoras
personales de las llamadas compatibles, en un número que permita que dos o tres
alumnos trabajen en una máquina a la vez. Se requerirá además, de un proyector de
imágenes a una pantalla grande (retroproyector de acetatos, proyector de imágenes de
computadora, etc.). El proceso de entrenamiento en el uso de las computadoras y de los
programas realizados así como de los paquetes de cómputo comerciales, puede
convertirse también en un factor que retrase la implantación de la metodología.
Como se expuso en la justificación de este trabajo, una variable que influye de

manera determinante en el proceso es el "ambiente del aula". Este ambiente es res-
ponsabilidad del profesor, quien tiene que diseftar cuidadosamente las estrategias para
conducir con éxito el desarrollo del curso. Si el profesor no está convencido de la me-
todología, él mismo será la principal limitante del proyecto.
Tal como han sido planteados los objetivos del trabajo, sus alcances son a largo
plazo. Sin embargo, al corto plazo, la presente propuesta intenta ser un modelo inicial
para la puesta en práctica de la metodología descrita.
20
2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
2.1 MODELACIÓN MATEMÁTICA
La formulación de problemas en términos matemáticos recibe el nombre de mo-

delación matemática y su finalidad principal es facilitar la comprensión y la solución de
problemas planteados a partir del análisis de fenómenos fisicos. Un modelo matemático
es una representación analítica de un proceso fisico, mas no es una copia fiel de la
realidad. Los ''buenos" modelos serán aquéllos de estructura sencilla y cuya repre-
sentación del proceso se acerque más a la realidad que se observa de los fenómenos bajo
estudio.
Los problemas del mundo real suelen ser complejos y con frecuencia, al ser mode-
lados matemáticamente, conducen a ecuaciones diferenciales, las cuales constituyen el
lenguaje natural de los procesos de cambio. Una ecuación diferencial es una igualdad que
contiene una función desconocida, de una o más variables independientes, relacionada
con sus derivadas correspondientes.
Para iniciar el proceso de modelación matemática de un problema deberán

identificarse, en primer lugar, todas las variables intervinientes. Este paso es de gran
importancia porque de no considerar todas las variables del problema, el modelo ma-
temático resultante será muy simple y fácil de resolver pero no será representativo del
fenómeno estudiado; por otro lado, si se intenta incluir a todas las variables del proceso el
modelo que se obtenga quizá sea demasiado complejo y muy dificil de resolver. Se debe
buscar, entonces, un balance entre la complejidad de un modelo matemático, su
representatividad del problema que se analiza y su facilidad de comprensión y solución.
Una vez identificadas las variables relevantes del problema, deberá buscarse una
ecuación matemática que las relacione. Como los fenómenos a estudiar involucrarán
procesos de cambio, la ecuación resultante será una ecuación diferencial. Este segundo
paso es quiú el más importante en la elaboración del modelo porque es aquí donde se
incluirán o despreciarán variables que intervienen en el problema analizado; es decir, se
refinará el modelo. Esto requiere un conocimiento profundo del problema y de sus
fundamentos teóricos.
El tercer paso en la elaboración del modelo lo constituye la solución de la ecuación

diferencial que lo representa. Es deseable explorar diversas alternativas para resolver la
ecuación diferencial encontrada; por ejemplo, resolverla en forma analítica, en forma
gráfica, por series de potencias, por algún método numérico, etc.
001041
21
Finalmente se procederá a la comprobación de los resultados del modelo mate-
mático y a su comparación con datos experimentales para su validación. Los medios
computacionales existentes actualmente proporcionan una herramienta muy útil en el
proceso de comprobación de resultados, y en el análisis de la respuesta que tiene la
solución actual del modelo ante cambios en las variables involucradas en el mismo. Este
análisis proporcionará el dominio de validez de la solución analítica al problema real
estudiado, así como su confiabilidad al comparar sus márgenes de error con los datos
observados.
El proceso de modelación matemática es fundamental en la resolución de pro-

blemas prácticos porque es el medio en el cual se manifiesta la aplicación de procesos
matemáticos a la solución de problemas del mundo real. De esta forma se establece una
relación entre personas que desean resolver un problema real y los especialistas
matemáticos. Tal relación puede observarse en la siguiente figura, donde se resume el
proceso de modelación matemática ya descrito.
~dentificación
...----4'de variables
1
¡intervinientes -
Problema Formulación i----
'; del mundo real matemática
Médicos,Biólogos, , Matemáticos
Economistas, etc. '
'I'
Solución
,...__----1 Solución del matemática
/ ' mundo real
T Validación .,
--- de la ..
,---
solución
Abstracciones
Matemáticas
Figura 2: Proceso de modelación matemática
En la figura anterior, el autor incluye la línea punteada para indicar la conección

entre las abstracciones propias de la llamada matemática pura con las personas cuyo
interés principal es usar el conocimiento matemático en la resolución de problemas en
diversas áreas de aplicación. Muchas ocasiones esta conección no se observa claramente,
y la historia narra cómo conceptos teóricos que en siglos pasados fueron considerados sin
aplicación alguna, han resultado fundamentales para el gran desarrollo tecnológico del
presente siglo.
22
2.2 ECUACIONES DIFERENCIALES
En muchas aplicaciones de las matemáticas la solución de un problema consiste en

encontrar valores numéricos concretos, y como ejemplos se pueden mencionar el proceso
de encontrar las raíces de un polinomio o la determinación de los valores máximos y
mínimos de una función. Sin embargo también en una gran variedad de aplicaciones
surgen a menudo problemas en los que la incógnita no es un número concreto sino una
función de una o más variables independientes. La clase más importante de ecuaciones
que sirve para determinar la función incógnita en este último tipo de problemas recibe el
nombre de ecuaciones diferenciales.
Como ejemplos se muestran las siguientes ecuaciones:
2
dx
dy + p(t) y= q(t); - +m2x= Asenwt
dt dt 2
ou ifu
a,= ox 2 ,'
Como se podrá observar, las dos primeras ecuaciones involucran derivadas ordi-
narias, lo que significa que la función incógnita es de una sola variable independiente; en
el segundo par de ecuaciones, la función incógnita u depende de dos variables y por tal
razón las derivadas son parciales. Esta distinción representa una primera clasificación de
las ecuaciones diferenciales en ordinarias y parciales. Si la función desconocida depende
de una sola variable independiente, la ecuación diferencial se llama ecuación diferencial
ordinaria; si la función desconocida depende de varias variables independientes y la
ecuación contiene derivadas respecto a alguna o a más de tales variables, la ecuación
diferencial se llama ecuación diferencial parcial. El orden y el grado de una ecuación
diferencial, se refieren, respectivamente, al orden de la derivada más alta que aparece en
la ecuación y a la potencia de dicha derivada. Así, por ejemplo, sólo la primera ecuación
arriba indicada es de primer orden y las demás de segundo orden; y todas son de primer
grado.
Las ecuaciones en derivadas parciales no son tema de estudio del presente trabajo,
sin embargo es importante resaltar, cuando menos en su expresión matemática, su
diferencia de las ecuaciones en derivadas ordinarias. Además, la teoría de las ecuaciones
en derivadas parciales tiene muchos rasgos característicos que la hacen esencialmente
diferente de las ecuaciones diferen«iales ordinarias.
23
Conviene hacer una observación respecto al nombre "ecuación diferencial". Como
ya se ha mencionado, una ecuación calificada como "diferencial" es una igualdad que
involucra una función incógnita de una o más variables independientes y sus derivadas
respectivas. Si se analiza tal definición, lo que es interesante observar es que una
"ecuación diferencial" no contiene diferenciales, sino derivadas de una función; por tal
razón, lo correcto sería nombrar a tales ecuaciones como "ecuaciones en derivadas". El
hecho de que prevalezca el nombre "ecuación diferencial" hasta nuestros días (y no se
haya corregido por el de "ecuación en derivadas'1 puede deberse a que, en los orígenes
del cálculo diferencial e integral, el objeto principal de estudio era el diferencial y no la
derivada.
La enorme importancia de las ecuaciones diferenciales se debe principalmente a

que la investigación de muchos problemas de flsica e ingeniería puede reducirse a la
solución de tales ecuaciones. Sucede con frecuencia que las leyes flsicas que gobiernan
un fenómeno se escriben en forma de ecuaciones diferenciales, por lo que éstas, en sí,
constituyen una expresión cuantitativa de dichas leyes. Por citar algunos ejemplos his-
tóricos, conviene anotar que del estudio de las ecuaciones diferenciales del movimiento
de los cuerpos celestes, Newton pudo deducir las leyes del movimiento planetario que
habían sido descubiertas empíricamente por Kepler; y que en 1846 Leverrier predijo la
existencia del planeta Neptuno y determinó su posición en el cielo basándose en el
análisis numérico de esas mismas ecuaciones.
Es importante observar que las ecuaciones diferenciales no sólo surgen de pro-

blemas de la flsica o mecánica, sino también aparecen en estudios biológicos de cre-
cimiento poblacional de organismos, de propagación de epidemias, absorción de drogas
en órganos o células; y dentro de la economía se pueden mencionar el principio de la
oferta y la demanda, la función de utilidad en la producción de algún bien y la teoría de
los inventarios, entre otras aplicaciones.
Para describir en términos generales los problemas de la teoría de las ecuaciones

diferenciales, debe observarse primero que toda ecuación diferencial, salvo algunas que
no ofrecen ningún interés práctico ni teórico, tiene no una, sino un número infinito de
soluciones; esto es, existe un conjunto infinito de funciones que la satisfacen. Una
fórmula que incluya todas las soluciones de una ecuación diferencial de orden n, deberá
contener n constantes independientes (también llamadas parámetros), lo que permitirá
imponer n condiciones a la ecuación. Dicha fórmula que contiene n constantes arbitrarias
independientes recibe el nombre de solución general de la ecuación, y si se deseara
escoger una entre todas las soluciones, deberán especificarse las n condiciones ya
mencionadas para obtener una solución denominada solución particular. Las condiciones
que se impongan a una ecuación diferencial se denominan condiciones iniciales cuando
se refieren a un solo valor especifico de la variable independiente, y se llaman
condiciones de frontera cuando se refieren a distintos valores de la variable
independiente.
24
El problema básico de la teoría consiste en estudiar las soluciones de una ecuación
diferencial. Supóngase que las condiciones de una ecuación ya están dadas y se pide
encontrar una solución de la misma. Lo primero a considerar es la existencia de tal
solución y además si ésta es única para las condiciones dadas. Para ello, existen diversos
métodos para investigar la existencia y unicidad de la solución de una ecuación
diferencial sujeta a ciertas condiciones, basados en la construcción de soluciones
aproximadas y en una posterior demostración de su convergencia a la solución exacta del
problema.
Otro hecho importante de observar es que las ecuaciones diferenciales resolubles

mediante funciones elementales no son muy numerosas, y por ello ocurre frecuentemente
que el estudio de las ecuaciones diferenciales que aparecen en la fisica lleva a introducir
nuevas clases de funciones que pueden emplearse en la resolución de problemas
prácticos. Surge, entonces, el problema de investigar las propiedades de las soluciones a
partir de la ecuación misma: si son monótonas u oscilatorias, si tienen un
comportamiento tendencial, si son periódicas, etc. Estas investigaciones pertenecen al
campo de la teoría cualitativa de las ecuaciones diferenciales, cuyos fundadores fueron
Poincaré y Lyapunov.
El reconocer que la solución de una ecuación diferencial no siempre se podrá

expresar en ténninos de funciones típicas, obliga a que la enseftall7.a de tal conocimiento
incluya no sólo los métodos analíticos de solución que se conocen hoy día, sino además
aquéllos que den por resultado soluciones aproximadas a la realidad observada, como
pueden ser los métodos numéricos auxiliados por la computadora. Otro aspecto
importante para la enseftanu es el estudio de las propiedades de la solución de una
ecuación diferencial a partir de su expresión matemática. Este estudio es una actividad
que puede enriquecer y dar mayor significado a las secuencias didácticas que se diseften
para el aprendimje de tan importante materia. Por ejemplo, para ciertas ecuaciones,
puede conducirse al alumno a pensar primero en los aspectos cualitativos y en el dominio
de la posible solución, para que la encuentre sin necesidad de resolver algorítmicamente
la ecuación dada.
No debe olvidarse que la ecuación diferencial es un modelo matemático de una

realidad, la cual es muy dificil de representar fielmente; por tal motivo, deberá con-
cientimrse al estudiante de que todas las soluciones que encuentre no serán "exactas" sino
sólo aproximaciones a la realidad del fenómeno observado. Entonces, lo importante será
explorar diversos métodos para que los estudiantes identifiquen la "mejor" solución.
25
2.3 RELACIÓN DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES CON OTRAS
DISCIPLINAS MATEMÁTICAS
Como primer paso en la comprensión de las ecuaciones diferenciales y de su

enonne importancia, es conveniente ubicarlas en el contexto de otras disciplinas mate-
máticas, tener una visión del desarrollo histórico que han tenido, conocer las diferentes
tendencias en su investigación e identificar a los principales matemáticos que contribu-
yeron en la formación de tal disciplina.
En la siguiente figura se muestra un diagrama de bloques que ubica a las ecua-

ciones diferenciales relacionadas con otras ramas de las matemáticas.
Cálculo Integral
~
'-l., ,J., .... ¡.,
Ecuaciones Ecuaciones Problemas

Diferenciales Diferenciales
Ordinarias Parciales Variacionales
'"L
'"L ~ ~ ~ ., \o. l.,
Ec.No Ecuaciones
'
Ecuaciones Cálculo
uineales Lineales Métodos Soluciones
y sus y sus Singulares con dos y tres de
Sistemas Sistemas Numéricos variables vanac1ones
J., '
., J.,
., \o. l-' ., '- ,.,
' '
Problemas Ec. con dos Teoria
de existencia Teoria variables de general de
Cualitativa orden dos o
de soluciones mayor las funcionales
Figura 3: Las ecuaciones diferenciales en el contexto del conocimiento matemático
A continuación se dará un panorama histórico del surgimiento y desarrollo de las

ecuaciones diferenciales, donde podrán identificarse a los matemáticos más relevantes en
este contexto. El autor considera importante conocer acerca de la vida de tales
matemáticos, por lo que, a manera de apéndice del presente trabajo, se muestran al final
las biograflas de los mismos.
26
2.4 DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES
El estudio de las ecuaciones diferenciales se originó en los inicios del cálculo in-
finitesimal con Isaac Newton (1642-1727) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) en el
siglo XVII. Los matemáticos trataron de aplicar el cálculo infinitesimal en la solución de
un número creciente de problemas flsicos y pronto se vieron obligados a atacar una nueva
clase de problemas. Los problemas más simples conducían a integrales que podían
resolverse en términos de las funciones elementales y los más complicados conducían a
integrales que no podían expresarse de ese modo, como es el caso de las integrales
elípticas, pero ambos tipos de problemas caían dentro de los limites del cálculo
infinitesimal. Sin embargo, la solución de problemas todavía más complicados requirió
técnicas más especializadas que motivaron el surgimiento de las ecuaciones diferenciales.
Varios problemas flsicos originaron la investigación en ecuaciones diferenciales.

Uno de ellos es la teoría de elasticidad de los cuerpos iniciando con el perfil que adopta
un cable inelástico pero flexible suspendido entre dos puntos, el perfil de una cuerda o
cadena inelástica pero flexible suspendida de un punto fijo y que vibra, el perfil que
adopta una cuerda que vibra fijada en sus extremos, el perfil de una barra con sus
extremos fijos que se somete a una carga y el perfil de una barra cuando se pone a oscilar.
Este tipo de problemas fue abordado empíricamente por los constructores de las grandes
catedrales medievales, y estudiado matemáticamente por Galileo (1564-1642), Edmond
Mariotte (¿16207-1684), Robert Hooke (1635-1703) y por el matemático y arquitecto
inglés Wren (1632-1723).
Otro es el péndulo que continuó interesando a los matemáticos a pesar de que la

ecuación diferencial para el péndulo circular, d20 ldt2 + mg sen 0 = O, se resistía a ser
tratada. Geométricamente, Huygens ( 1629-1695) resolvió con la cicloide el problema de
hacer que el periodo del péndulo fuese independiente de su amplitud, pero quedaba por
realizar la solución analítica. La importancia del péndulo estribó en su relación con dos
investigaciones fundamentales del siglo XVIII, la forma de la Tierra y la verificación de
la ley del cuadrado de los inversos de la atracción gravitatoria. Con respecto a la forma de
la Tierra, Newton dedujo correctamente que nuestro planeta se abomba en el ecuador
usando las variaciones del período pendular en diferentes lugares de la superficie
terrestre.
Fue la astronomía el campo del conocimiento cuyo interés dominó el siglo XVIII.
El estudio del movimiento de un planeta bajo la atracción gravitatoria del Sol,
idealizando los cuerpos como masas puntuales; el problema de los tres cuerpos (el
comportamiento de la Luna bajo la atracción de la Tierra y el Sol) y la teoría del mo-
vimiento de la Luna para la navegación marítima, fueron investigaciones relevantes de la
época.
27
Los primeros trabajos en ecuaciones diferenciales de los cuales se tiene registro,
se encuentran en cartas de un matemático a otro. El anuncio de un resultado por uno de
ellos provocaba la afinnación de otro de haber obtenido el mismo resultado con
anterioridad. Por tal razón a veces es confuso atribuir los resultados obtenidos a la
persona correcta.
Jacques Bemoulli I (1645-1705) fue de los primeros en utilizar el cálculo infini-

tesimal para resolver problemas de ecuaciones diferenciales ordinarias; en mayo de 1690
publicó su solución al problema de la isocrona, si bien Leibniz ya había dado una
solución analítica; este problema consiste en encontrar una curva a lo largo de la cual un
péndulo tarde el mismo tiempo en efectuar una oscilación completa, sea grande o
pequefto el arco que recorra; la ecuación, en los símbolos de Ja. Bemoulli I, era
cuya solución es la curva cicloide.
En el mismo articulo de 1690, Ja. Bemoulli planteó el problema de encontrar la

curva que adopta una cuerda flexible e inextensible colgada libremente de dos puntos
fijos, la curva que Leibniz denominó catenaria. Este problema ya había sido considerado
en el siglo XV por Leonardo da Vinci (1452-1519) y por Galileo que la confundió con
una parábola. En 1691, Leibniz, Huygens y Jean Bemoulli I (1667-1748) publicaron
soluciones independientes. Este último se sintió muy orgulloso de haber sido capaz de
resolver el problema de la catenaria y que su hermano Jacques, que lo había propuesto,
no lo hubiera conseguido. Entre 1691 y 1692 los hermanos Bemoulli resolvieron diversos
problemas relativos a perfiles de cuerdas colgantes, entre los que se puede mencionar la
curva denominada tractriz, la cual al girar en tomo al eje y forma una superficie que es
un modelo para la versión de N. l. Lobachevsky (1793-1856) de la geometría no
euclideana..
La técnica de separación de variables y la solución de una ecuación diferencial

homogénea fueron descubiertas por Leibniz en 1691, aunque expuestas más exhausti-
vamente por Jean Bemoulli I en 1694. Al atlo siguiente, Jacques Bemoulli I propuso el
problema de resolver la ecuación hoy conocida como ecuación de Bernoulli :
dy =p(x) y + q(x) yn
dx
En 1696 Leibniz demostró que tal ecuación se podía reducir a una lineal mediante
el cambio de variable z = y 1• n . Jean Bemoulli I dio otro método y su hennano Jacques
la resolvió básicamente por separación de variables.
28
En 1694, Leibniz y Jean Bemoulli I habían introducido el estudio de las trayec-
torias ortogonales de una familia de curvas dada, y fue hasta 1715 cuando Newton
resolvió el problema en forma general usando ecuaciones de segundo orden. También
trabajaron en este tema Nicolás Bemoulli m(1695-1726) y un discípulo de su tío Jacques
B., llamado Jacob Hermann (1678-1733).
Jean Bemoulli I resolvió después el problema de determinar el movimiento de un

proyectil en un medio cuya resistencia es proporcional a una potencia de la velocidad; la
ecuación diferencial en este caso es
dv n
m - - kv = mg
dt
Alexis Claude Clairaut (1713-1765) y Leonhard Euler (1707-1783) identificaron en

forma independiente las ecuaciones exactas de primer orden , es decir, de la fonna
M(x,y) dx + N(x,y) dy = O, donde el primer miembro es la diferencial exacta de una cierta
función z = f(x,y). También encontraron la condición oM /oy = oN /ox para que la
ecuación fuese exacta y pudiera así integrarse. Euler publicó estos resultados en 1734-35
y Clairaut en 1739-40. En el mismo artículo de 1734-35 Euler también trabajó factores
integrantes en problemas especiales, y se dio cuenta de que tal concepto proporcionaba
un método de integración; estableció clases de funciones para las que existen factores
integrantes y demostró que el cociente de dos factores integrantes de una ecuación
diferencial de primer orden es una solución de la misma. Fueron también Euler y Clairaut
quienes estudiaron ampliamente las soluciones singulares . El trabajo de Clairaut, al
respecto, data de 1734 y trata de la ecuación que ahora lleva su nombre,
y= xy' + f (y')
Otros matemáticos relevantes también aportaron luz a la teoría de las soluciones

singulares. Leibniz, en 1694, ya babia seíialado que una envolvente de una familia de
soluciones es también solución de una ecuación diferencial. Jean Le Rond d'Alembert
(1717-1783) dio un criterio para distinguir la solución singular de una solución particular.
Pierre Simón Marqués de Laplace ( 1749-1827) extendió el concepto de las soluciones
singulares a ecuaciones de orden superior y a ecuaciones diferenciales en tres variables.
Joseph Louis Lagrange (1736-1813) llevó a cabo un estudio sistemático de las soluciones
singulares y su relación con la solución general, dando el método general para obtener la
solución singular a partir de la general por eliminación de la constante de una manera
clara y elegante que superó la contribución de Laplace. Fueron Arthur Cayley ( 1821-
1895) y G. Darboux (1842-1917) quienes en 1872 expusieron la teoría de las soluciones
singulares en su forma actual.
29
Las ecuaciones diferenciales de segundo orden aparecieron en 1691 cuando Jacques
Bemoulli I se planteó el problema de la forma de una vela bajo la presión del viento y
demostró que es matemáticamente el mismo problema que el de la catenaria. Por su
parte, Jean Bemoulli I y su hijo Daniel Bemoulli I (1700-1782) estudiaron la vibración de
una cuerda elástica sin peso cargada con n masas iguales e igualmente espaciadas y su
estudio los condujo a ecuaciones de segundo orden; Daniel B. antes de dejar San
Petersburgo en 1733 terminó el artículo "Teoremas sobre oscilaciones de cuerpos
conectados por un hilo flexible y de una cadena verticalmente suspendida", estudio en el
cual obtiene una solución en series que en notación moderna corresponde a las funciones
de Bessel de primera especie de indice uno.
También aparecieron ecuaciones de segundo orden al atacar el problema de la

vibración de una cuerda de violín, en el estudio del movimiento del péndulo en medios
con rozamiento, en el estudio del oscilador armónico y en el estudio del efecto de la
resistencia del aire sobre los proyectiles (problemas que estudió Euler entre 1728 y 1745).
Euler también fue pionero en el método de reducción de orden aplicable a ciertas
ecuaciones diferenciales de segundo orden mediante un cambio de variables.
Una ecuación que recibió gran atención fue la ecuación no lineal
d'Alembert fue el primero en considerar esta ecuación y la bautizó Ecuación de

Riccati porque Jacopo Francesco, conde de Riccati de Venecia (1676-1754), quien
trabajó en acústica, la introdujo para facilitar la resolución de ecuaciones diferenciales de
segundo orden reduciéndolas a ecuaciones de primer orden. En 1760, Euler estudió la
ecuación de Riccati
y demostró que si se conoce una solución particular v, entonces la transformación
1
z=v+-
u
convierte a aquella en una ecuación lineal.
Con respecto a ecuaciones diferenciales de orden superior, Daniel Bemoulli I en

1734 obtuvo la ecuación
30
al analizar el problema del desplaz.amiento vertical de una barra elástica fijada a una
pared en uno de sus extremos y libre en el otro. Euler afirmó antes de junio de 1735
haberla hallado y resuelto por series de potencias.
Las soluciones en series se habían empel.ado a usar ampliamente desde 1700, y se

sabe que Newton las usó para resolver ecuaciones diferenciales de primer orden bá-
sicamente por el método de coeficientes indeterminados, mismo que también fue em-
pleado por Leibniz. Por su parte Euler puso en primer plano el método de integración por
series desde aproximadamente 1750 y lo usó para resolver ecuaciones diferenciales que
no podían integrarse en forma cerrada.
Otra de las áreas donde Euler fue pionero fueron las ecuaciones lineales generales
con coeficientes constantes, mismas que resolvió completamente en 1739. Jean Bemoulli
I argumentó que en 1700 ya había estudiado tales ecuaciones incluso con coeficientes
variables, pero lo cierto es que había considerado sólo un caso particular. Lagrange
estudió las ecuaciones lineales con coeficientes variables introduciendo el concepto de la
ecuación adjunta de una ecuación diferencial y basó su procedimiento en la reducción de
orden.
La astronomía fue la rama del conocimiento que propició el estudio de los sistemas
de ecuaciones diferenciales. Básicamente lo que dio origen a ello fue el análisis del
movimiento de dos o más cuerpos, moviéndose cada uno bajo la atracción gravitatoria de
los otros. Daniel Bemoulli I, Euler, Clairaut, d'Alembert, Laplace, Newton y Lagrange
fueron los que realiz.aron los estudios más destacados al respecto. Newton había iniciado
el camino en su Philosophiae naturalis principia mathematica (1687) donde analizó el
problema del movimiento de dos esferas bajo la atracción gravitatoria mutua, mismo que
resolvió geométricamente. Lagrange, en su Mécanique analytique (1788) analizó el
problema de los tres cuerpos y extendió y coronó el trabajo de Newton en mecánica.
El problema de los n cuerpos no se puede resolver exactamente, de ahí que las

investigaciones sobre este problema hayan originado la teoría de las perturbaciones. Se
sabia que dos cuerpos esféricos sometidos a una atracción gravitatoria mutua se mueven a
lo largo de secciones cónicas; sin embargo, si hay resistencia por parte del medio, si los
cuerpos no son perfectamente esféricos, o si están involucrados más de dos cuerpos, las
órbitas ya no serán secciones cónicas por las perturbaciones inherentes. Laplace fue el
más distinguido en esta área al abordar extensamente este problema en su célebre
Mécanique céleste (1799-1825). Clairaut logró el primer éxito real de la teoría de
perturbaciones al aplicarla al movimiento del cometa Halley, que había sido observado en
1531, 1607 y 1682; Clairaut calculó las perturbaciones debidas a la atracción de Júpiter y
Saturno y predijo que el perihelio tendría lugar el 13 de abril de 1759, haciendo notar que
el momento exacto era dudoso con un margen de un mes porque las masas de ambos
planetas no se conocían con precisión y porque existían ligeras perturbaciones causadas
por los otros planetas; el cometa alcanzó su perihelio el 13 de marzo!
31
La teoría de las perturbaciones también trajo consigo el desarrollo del método de
variación de parámetros, que había sido tratado por Jean Bemoulli I en 1697 y por Euler
en 1739 quien lo aplicó al estudio de las perturbaciones de los movimientos planetarios
en 1748. Tal método fue completamente desarrollado por Lagrange quien demostró su
aplicabilidad a muchos otros problemas de la flsica en 1808.
La búsqueda de métodos generales para integrar ecuaciones diferenciales ordinarias

puede decirse que finalizó hacia 1775. En el siglo XIX el interés se centró más en
cuestiones teóricas acerca de la existencia y unicidad de soluciones, y en el desarrollo de
algunos métodos elementales como el de series de potencias. No se descubrieron nuevos
métodos importantes y sólo hasta finales de ese siglo se introdujeron los métodos
operacionales y la transformada de Laplace. También comell7.Bfon a estudiarse
ampliamente las ecuaciones diferenciales parciales y se empezó a clarificar su papel
crucial en la fisica matemática.
Para 1900 ya se habían desarrollado diversos métodos numéricos de integración,

pero su aplicabilidad estaba restringida por la falta de dispositivos que realiuran los
numerosos cálculos. Es hasta nuestros días, y con el desarrollo tecnológico constante de
las computadoras, que tales métodos numéricos han sido intensivamente aplicados a una
gran diversidad de problemas.
En el presente siglo XX la tendencia predominante dentro del estudio de las

ecuaciones diferenciales es la creación de métodos topológicos o geométricos, espe-
cialmente para ecuaciones no lineales. Son precisamente las computadoras, y espe-
cialmente las computadoras gráficas, las que han venido a impulsar el estudio de los
sistemas no lineales de ecuaciones diferenciales. El objetivo ha sido entender el com-
portamiento cualitativo de las soluciones desde un punto de vista geométrico antes que
analítico. Se han descubierto fenómenos inesperados como el caos y los fractales, que al
ser estudiados conducen a nuevas y variadas aplicaciones.
Puede decirse que, aunque las ecuaciones diferenciales han sido estudiadas por más
de tres siglos, seguirán siendo una fuente fascinante de investigación y una herramienta
para solucionar problemas.
32
3. ANÁLISIS DE ALGUNAS APLICACIONES DE LAS
ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS
De acuerdo con lo expuesto en los capítulos anteriores, y buscando orientar la

enseftanz.a del curso de ecuaciones diferenciales ordinarias (MA-90-033) de acuerdo con
los objetivos planteados en la sección 1.4 del presente trabajo, el autor propone analizar
diversas aplicaciones de las ecuaciones diferenciales ordinarias, que den por resultado
secuencias didácticas orientadas a cubrir la enseftanz.a del primer tema del curso
MA-90-033 (cuyos OEA's ya fueron indicados en la sección 1.3.2).
Esta sección puede constituir también un manual del profesor de la materia, porque
propone una organización de los contenidos, sugiere secuencias didácticas para el
tratamiento de los mismos y da una lista de ejercicios de trabajo. Con respecto a las
aplicaciones analizadas, el autor buscó que las mismas tuvieran elementos de atracción
del interés de los alumnos, fueran sencillas de tratar en clase y sirvieran de base para
enseñar los contenidos.
3.1 MODEW MALTHUSIANO DE CRECIMIENTO POBLACIONAL
El fenómeno del crecimiento de una población es un hecho de interés no sólo

económico, social y polftico, sino también biológico. A continuación se estudiará el
crecimiento de seres vivos en un habitat donde no existen factores limitantes para el
crecimiento de la población.
3.1.1 Problema
Supóngase una especie de seres vivos en un habitat determinado, y considérese

el problema de determinar el número de habitantes existentes en el tiempo t.
3.1.2 Modelo matemático
El objetivo es determinar una función que represente el número de seres que

existen en el habitat determinado en el tiempo t. Sea esta función desconocida N(t).
Para conocer cómo cambia N(t) al transcurrir el tiempo, se puede encontrar primero
una expresión que represente la rapidez de crecimiento de N(t) en un intervalo dado.
33
Sea N(t + h) el número de habitantes en el tiempo t + h, donde hes una cantidad
positiva. Por lo tanto N(t + h) - N(t) representará el crecimiento de la población en el
intervalo de tiempo (t, t + h), y la rapidez a la cual crece la población en el intervalo de
tiempo mencionado, estará dada por la expresión
N(t+h)-N(t)
habitantes/unidad de tiempo
h
Ahora, si se considera el crecimiento de la población como un proceso límite

haciendo h cada vez más pequeflo, se podrá determinar la rapidez instantánea de
crecimiento, que viene dada por
N(t + h)- N(t)

llm
h~O h
Como se sabe de los cursos de cálculo estudiados, la expresión matemática anterior

representa la derivada de N(t), es decir, N'(t). Si se dividen ahora ambas expresiones se
obtendrá un indice de crecimiento per cápita, el cual deberá ser equivalente a la
diferencia entre un indice de natalidad n(t) y un indice de mortandad m(t) que se tengan
en el habitat estudiado; es decir,
N'(t) = n(t)-m(t) por unidad de tiempo

N(t)
Donde los indices de natalidad y mortandad son también funciones del tiempo. Sin
embargo, para simplificar el modelo considérese que tanto n(t) como m(t) son constantes,
por lo que su diferencia también será constante y la ecuación anterior podrá escribirse
como
N'(t) = k N(t) habitantes/unidad de tiempo
donde k = n(t) - m(t). La ecuación anterior puede expresarse como
(1) dN(t) =k N(t) habitantes/unidad de tiempo

dt
Esta última ecuación, como se observa, establece una relación entre la función
desconocida N(t) y su primera derivada ordinaria. Por lo tanto, se trata de una ecuación
diferencial ordinaria de primer orden, y representa el modelo matemático del problema
planteado.
34
El modelo matemático representado por la ecuación (1) puede traducirse en las
siguientes palabras:
"La ruón de crecimiento poblacional, en función del tiempo, es directamente

proporcional a la población presente en el tiempo t''.
Ahora bien, como N(t) ~O para todo tiempo t, si n(t) > m(t) la constante de pro-
porcionalidad k será positiva, de donde N'(t) también será positiva indicando que la
población N(t) crecerá; por otro lado, si n(t) < m(t), la constante k será negativa lo mismo
que N'(t), de donde se concluye que N(t) decrecerá; y si n(t) = m(t) es evidente que N(t)
permanecerá constante.
3.1.3 Solución del modelo
Resolver la ecuación (1) representa despejar la incógnita que en este caso es la

función N(t). El proceso de despejar la incógnita de una ecuación es una tarea cotidiana
en matemáticas, y como se recordará consiste en dejar la variable desconocida en un
miembro de la ecuación aplicando progresivamente las propiedades de toda igualdad.
Al despejar N(t) en la ecuación (1), el diferencial dt se puede escribir en el lado

derecho de la igualdad y se tendrá
dN(t) _kdt
N(t)
Para obtener N(t) será necesario integrar ambos lados de esta última igualdad; y de
las fórmulas básicas de integración, y agrupando las constantes en el lado derecho, se
obtiene
In N(t) = kt +c1
de donde
(2) N(t) = e k t + c 1 = e k t .e c 1 = ce"'1. t
Ahora, si se conoce la población en el tiempo t = Oy se le denomina N O , entonces
N(t = O)= ceº= c= N 0
y al sustituir en la ecuación (2) se obtiene
(3)
3S
La ecuación (3) muestra que, partiendo de una población inicial NO , el número de
habitantes crecerá exponencialmente. Por tal motivo, al presente modelo se le conoce
como "modelo de crecimiento exponencial de una población".
Este modelo fue introducido en 1798 por el economista y demógrafo inglés Thomas
Malthus (1766-1834). Por tal motivo, también se le conoce como el "modelo Ma/thusiano
de crecimiento poblacional".
36
3.1.4 Sugerencias didácticas I
La solución del modelo Malthusiano de crecimiento poblacional puede emplearse

para lograr los siguientes objetivos:
(i) Definir ecuación diferencial (ordinaria y parcial), orden, grado y solución

de una ecuación diferencial ordinaria (OEA's 1.1, 1.2 y 1.3).
{ii) Dar la clasificación general de las ecuaciones diferenciales. Se muestra un

ejemplo ilustrativo.
Eiemplo ilustrativo 1
(a) Sea y= 3 x 2 - 6x + 4 , por lo tanto, el alumno podrá comprobar

que
y'+ y= 3 x 2 -2
2y' + y = 3 X 1 + 6 X - 8
x 2 y" + y' - 2y = l Sx - I 4
donde las expresiones son ecuaciones diferenciales ordinarias de primer

grado (las dos primeras de primer orden y la última de segundo orden). Se
debe enfatiz.ar que la función es de una sola variable, por lo que sus
derivadas serán ordinarias.
También se debe anotar que las ecuaciones diferenciales arriba mostradas

pueden reescribirse en la forma
a,.(x)y<"> +a,._1(x)y<,._0 +... +a1(x)y'+ a0 (x)y = g(x)
Se definirá entonces, que todas las ecuaciones diferenciales que puedan

escribirse en la forma mostrada reciben el nombre de lineales, y si no es
así se denominan no lineales. Si g(x) es cero, la ecuación se denominará
lineal homogénea, y si g(x) es distinta de cero, la ecuación será lineal no
homogénea (OEA 1.13).
37
(b) Sea u=f(x,y)=x2 y-2xy+JOO. por lo tanto, el alumno podrá
comprobrar que
/Ju
-+ u= x 2 y-2y+JOO
ox
l) 2 u /Ju
/Jx2 + /Jx =2xy
/Jiu IJ2u
-+-=2y
IJx2 IJy2
donde las tres expresiones son ecuaciones diferenciales parciales (la

primera de primer orden, y las dos siguientes de segundo orden). Se debe
resaltar que al ser u una función de más de una variable, entonces sus
derivadas respectivas serán derivadas parciales.
(iii) Motivar a los estudiantes a investigar las ecuaciones diferenciales carac-

terísticas de ciertas aplicaciones y que han sido relevantes en la historia de
las matemáticas: la ecuación de Laplace, la ecuación del movimiento
armónico simple, la ecuación de la detlexión de una viga, etc.
(iv) Dar otros ejemplos del método de separación de variables aplicado a la

solución de ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden. Motivar a
los estudiantes para que ellos propongan ecuaciones diferenciales
adicionales que puedan resolverse aplicando tal método (OEA 1.10).
(v) Hablar del surgimiento histórico del método de separación de variables, o

proponer su investigación a los alumnos.
(vi) Definir ecuación diferencial homogénea, la cual es de la forma y' = f(ylx),

y demostrar que el cambio de variable v = ylx la convierte en una
ecuación de variables separables (OEA 1.10).
(vii) Definir problema de valor inicial en ecuaciones diferenciales de primer

orden (OEA 1.5), aprovechando la solución de
~t) =k N(t) ; N(t=0)=N 0 ,
y distinguir entre problema de valor inicial y problema de valor de

frontera.
38
(viii) Hacer la distinción entre solución general y solución particular de una
ecuación diferencial ordinaria, y tratar el tema de las soluciones singulares
(OEA's 1.4 y 1.7). La ecuación de Clairaut y=xy'+ /(y') es un buen
modelo para estudiar las soluciones singulares. Al derivar esta ecuación se
obtiene
y'=xy"+ y'+ f'(y').y"
y agrupando resulta
(4) y"[x+ /'(y')]=O.
La ecuación (4) es satisfecha por y''= O, que conduce a la familia de

rectas y=cx+ f(c); y por x=- /'(y'), que puede escribirse
paramétricamente como x = - f' (t) ;y= f (t )-t f' ( t) donde el parámetro
t es la derivada y'. Esta pareja de ecuaciones paramétricas constituye la
solución singular de la ecuación de Clairaut, y su solución general es la
familia de rectas. Se puede pedir a los estudiantes que grafiquen ambos
tipos de soluciones auxiliándose de la computadora, para que descubran
que son tangentes entre si. Después el profesor puede solicitar a sus
alumnos una demostración analítica de tal hecho.
(ix) Aplicar el modelo de crecimiento exponencial para pronosticar la po-

blación de una ciudad o un país para un afto detenninado.
(x) Mostrar, con ayuda de una computadora, la gráfica de la solución del

modelo, variando las condiciones iniciales y el valor de la constante de
proporcionalidad /e, con el objetivo de seftalar a los estudiantes los efectos
de tales cambios. El objetivo de esta simulación es hacer que el estudiante
descubra las ventajas y restricciones del modelo estudiado.
39
3.1.5 Ejercicios I
Los ejercicios del 1 al 1Ose proponen para introducir a los estudiantes en el proceso
de resolución de problemas y modelación matemática. Los problemas son de contenido
variado y su objetivo será que el estudiante encuentre el modelo matemático
correspondiente al fenómeno descrito.
Como se observará, el enunciado de los ejercicios involucra el concepto de la

derivada como razón de cambio respecto al tiempo y relaciones de proporcionalidad entre
variables. El profesor deberá enfatimr lo anterior y recomendar a sus estudiantes ser
cuidadosos en la lectura de los problemas.
El profesor podrá usar estos ejercicios desde la primera sesión, si asf lo deseara,
debido a que requieren de conocimientos muy básicos de fisica con los cuales los
estudiantes ya están bastante familiarizados. Se recomienda trabajar los ejercicios como
problemas-proyecto (P-P) encargados en el aula a equipos (de hasta cinco estudiantes), y
orientar una discusión posterior de la solución encontrada por los mismos. El tiempo para
resolver los ejercicios lo estipulará el profesor de acuerdo a su planeación didáctica de la
sesión.
1. Un barco retrasa su movimiento por la acción de la resistencia del agua,

que es proporcional a la velocidad del barco. Si la velocidad inicial del
barco es v O , exprese la ecuación diferencial que rige el movimiento del
barco.
2. Una bala se introduce en una tabla de espesor h con la velocidad v 0

traspasándola con la velocidad v 1 • Suponiendo que la resistencia de la
tabla al movimiento de la bala es proporcional al cuadrado de la velocidad,
exprese la ecuación diferencial que modela el fenómeno.
3. La razón de cambio de la masa A de sal en el tiempo t es proporcional al

cuadrado de la masa de sal presente en el tiempo t . Indique la ecuación
diferencial correspondiente a la expresión dada.
4. La razón de crecimiento de un pez en el tiempo tes directamente propor-

cional al cuadrado de su peso W en el tiempo t . Exprese la ecuación
diferencial correspondiente al modelo del crecimiento del pez, si su peso
inicial es WO •
40
5. Si se asume que la Tierra no puede soportar una población superior a M
millones de personas, y que la razón de crecimiento poblacional es pro-
porcional a la diferencia entre la población límite mencionada y la
población mundial al tiempo t, ¿cuál es la ecuación diferencial que modela
este fenómeno?
6. Para cierta sustancia la velocidad de cambio de la presión de vapor P res-

pecto a la temperatura T es proporcional a la presión de vapor e in-
versamente proporcional al cuadrado de la temperatura. Indique la
ecuación diferencial que modela este principio flsico.
7. Un cuerpo de masa m partiendo del reposo cae en un medio para el que la

resistencia es proporcional al cuadrado de la velocidad. Encuentre la
ecuación diferencial que modela la caída del cuerpo.
8. Imagine que una gota de lluvia, perfectamente esférica, se evapora a una

razón proporcional al área de su superficie. Encuentre una expresión
matemática para la razón de cambio del radio de la gota de lluvia.
9. Un tanque contiene inicialmente L litros de agua pura. Una solución de

concentración s gil de sal entra al tanque a una rapidez de v Vmin, y la
mez.cla que al agitarla permanece prácticamente uniforme, abandona el
tanque a la misma rapidez. Encuentre una expresión para la razón a la cual
se acumula la sal en el tanque.
10. Imagine que un cuarto contiene x m3 de aire puro. Se introduce en el

cuarto humo de cigarrillo que contiene y % de monóxido de carbono a una
rapidez de z m 3 /min, y la mez.cla de aire se permite que fluya al exterior
a la misma velocidad. Halle una expresión que indique la razón a la cual se
acumula el monóxido de carbono en el cuarto.
Los ejercicios 11 al 16 tienen por objetivo que el estudiante visualize la estructura

matemática de las ecuaciones diferenciales ordinarias lineales, distinga entonces una
ecuación lineal de una no lineal, y domine los conceptos de orden y grado de una
ecuación
Clasifique las ecuaciones dadas en lineales o no lineales, e indique su orden y

grado.
11. x 1y"+xy'+2y= cosx 14. (l-y 1 )y"-xy'+y= e:r
12. y"-tan{x+ y)= tanx 15. y"'+2xy'+{sen 1 3x) = x'
13. y" -x 1 y'+ xy 1 = lnx 16. y'-xy 1 = O
41
.1::m 10s eJerc1c1os 11 y 1 is et ObJcttvo buscado es que el alumno conozca, mediante
un proceso algorítmico, la relación entre la función solución y la ecuación diferencial
correspondiente a tal solución. El profesor debe resaltar que una misma función puede ser
solución de una o más ecuaciones diferenciales. También se busca que el alumno
establezca la diferencia entre ecuaciones en derivadas ordinarias y parciales.
Construya dos ecuaciones diferenciales de distinto orden correspondientes a cada

función dada.
17. y= cos3:x-e-iz +ln(:x-2) 18. u = sen(:x - y) + ezy - :x 2y1
Los ejercicios 19 al 22 tienen también una orientación algorítmica. El objetivo es

hacer que el estudiante repase sus habilidades algebraicas y manipule la función solución
para comprobar si corresponde a la ecuación diferencial dada.
Determine si la función dada es solución de la ecuación diferencial indicada a la

derecha.
19. y=tan:x-:x3, y" -(2 tan:x )y'= 6:x(:x tan:x -1)

20. y= 2 +c.Jl-:x2, (l-:x2 )y' +:xy = 2:x
21. y= sen:x / :x, :xy' +y= cos:x
22. :x2y- :xy 2 = 4:x, (:x 2 -2.xy)y'= 4 + y2-2:xy
Los objetivos de los ejercicios 23 y 24 son que el alumno comprenda los conceptos
de solución general y particular, que aprenda que la fórmula de la solución general
implica una familia infinita de soluciones y que al darle valores al parámetro e puede ir
generando las soluciones particulares.
Verifique que la función dada es una familia uniparamétrica de soluciones de la

ecuación indicada a la derecha. Con ayuda de la computadora grafique en un mismo
sistema de ejes las curvas solución correspondientes a e= 1, 2, 3, -1,-2 y -3 donde e es
una constante arbitraria, denominada parámetro.
23. :x2 +cy2 = 1, y'=~

:x2 - 1
2 y(y-2)
24. y= 1 % ' y'=
-ce 2
42
Los siguientes ejercicios (25 y 26) están orientados al estudio de las soluciones
singulares mediante el análisis de la ecuación de Clairaut. El objetivo es que los
estudiantes comprueben gráficamente que la envolvente de la familia de rectas de la
solución general es la solución singular.
Aplique el método de solución de la ecuación de Clairaut y resuelva las ecuaciones

dadas. Usando una computadora grafique la solución singular obtenida y algunas de las
rectas de la solución general correspondiente. Comente los resultados obtenidos.
25. y= xy' + 2(y')2

26. y= xy' -(y')2
Los ejercicios 27 a 29 se proponen como problemas-proyecto, y sus objetivos son

que los estudiantes repasen el concepto de la derivada como la pendiente de la recta
tangente a la curva de una función, que apliquen esta interpretación geométrica de la
derivada y que experimenten la construcción de una función a partir de la gráfica de su
derivada.
A continuación se muestran tres gráficas que representan, respectivamente, las

ecuaciones diferenciales indicadas. Aplicando sólo argumentos visuales, encuentre la
gráfica de la función solución correspondiente.
27. y'=x 28. y'=x 2 29. y'= x 3
Los ejercicios 30 y 31 son trabajos de investigación orientados a fomentar la

motivación intrinseca en los estudiantes. Se puede pedir a los estudiantes expongan a sus
compafferos los resultados obtenidos y los sometan a discusión.
30. Reporte diez ecuaciones diferenciales que han surgido en diversas áreas del
conocimiento.
31. Realice una investigación acerca del surgimiento histórico del método de
variables separables.
43
Los ejercicios 32 al 35 tienen una orientación algorítmica y son recomendables para
resolver en casa. Los objetivos son ejercitar a los estudiantes en el procedimiento
analítico de solución y en los diversos métodos de integración más comunes.
Resuelva las ecuaciones dadas por el método de variables separables.
y dy J1-4y2
32. dy = 2 33. x-=
dx x -4 dx Sy
34. (1 +e")y dy =e" 35. dy senx= ylny

dx dx
Los ejercicios 36 al 38 son de naturaleu algorítmica y su objetivo es el tratamiento

de las ecuaciones homogéneas (reducibles a variables separables).
(a) Muestre que y'= f(y/x) y que, por tanto, la ecuación dada es homogénea,
(b) use el cambio de variable v = ylx (o bien y = vx) para hacer de variables
separables la ecuación dada, y
(c) encuentre la solución general correspondiente.
36. y'= (x+ y)/ X.

37. y'= (x 2 -xy + y2)/ x 2 •
38. y'=(4x+3y)l(y-2x).
Los ejercicios 39 al 41 son integradores de los siguientes conceptos: solución

general y particular, método de variables separables y problema de valor inicial.
Resuelva los problemas de valor inicial indicados, y grafique la solución particular.
39. y'=x3 (1+y), y(0)=3.

40. y'= (1 + y2)tanx, y(O) = .Ji
41. x 2dr+2ydy = O, y(O) = 2.
44
Los ejercicios 42 al 46 son problemas-proyecto cuyo objetivo es que el estudiante
practique el modelo matemático estudiado. La discusión de los resultados de los alumnos
puede aprovecharse para una recapitulación de los conceptos analiz.ados.
Aplique el modelo de crecimiento exponencial estudiado y conteste las cuestiones.
42. Suponga que la población mundial era de dos mil millones en 1930 y de
tres mil millones en 1960. ¿Cuál es la población mundial esperada para el
afio 2000 ?.
43. ¿En cuánto tiempo se triplicará la población de una ciudad, si se duplica

cada SO aftos ?.
44. Si el número de habitantes de cierta ciudad era 20 000 en 197S y 24 000 en

198S, ¿en qué afio la población de la ciudad será de 45 000 habitantes?
45. Si el número original de bacterias en cierto cultivo se incrementa en un

SO % en la primera media hora, ¿en cuánto tiempo se espera tener cinco
veces el número inicial de bacterias?
46. Si la población de cierta comunidad era de 1O 000 habitantes en 1960 y

aumentó a 23 000 habitantes en 1982, ¿en qué afio la población era de
17 000 habitantes ?
45
3.2 MODELO LOGÍSTICO DE CRECIMIENTO POBLACIONAL
El modelo que a continuación se estudiará es más exacto que el modelo

Malthusiano debido a que considera que una población no crece siempre
exponencialmente, sino que toma en cuenta las limitaciones en el crecimiento debidas a
factores propios del habitat y a la competencia entre las especies.
3.2.1 Problema
Determinar la población de seres vivos en un habitat sujeto a factores limi-

tantes de su crecimiento (disponibilidad de alimentos, disponibilidad de espacio,
depredadores, etc.)
Se considera que la población no crecerá en forma indefinida al avanz.ar el tiempo,

sino que los factores mencionados limitarán la población a un máximo permisible por el
habitat.
Sea M = Población máxima permitida en el habitat.
Se tiene entonces que O< N(t) < M y como Mes una cota superior para N(t), el
comportamiento deseado es que si N(t)~M. el crecimiento poblacional se detenga
progresivamente, lo que puede representarse por dN/dt~O.
En resumen, se desea obtener un modelo que tenga inicialmente un crecimiento

exponencial pero que incluya los efectos de la resistencia del medio a un crecimiento
grande de la población.
Se obtendrá el modelo buscado si el lado derecho de la ecuación del modelo

Malthusiano se multiplica por el factor (M-N(t))IM:
(5) dN(t) =k N(t) [M-N(t)]I M

dt
Se advierte que si N(t) es pequefta comparada con M entonces el factor (M-N(t))/M

es cercano a la unidad y se tendrá un crecimiento aproximadamente exponencial. Cuando
N(t)~M. entonces la expresión M-N(t)~O y la razón de crecimiento se atenuará hasta
hacerse cero cuando N(t) = M, como se deseaba en el modelo.
La ecuación (5) puede escribirse como
(6) dN(t) =K N(t)[M-N(t)]

dt
donde K = lc/M
46
El modelo matemático representado por la ecuación (6) se traduce en las siguientes
palabras:
"La ruón de crecimiento poblacional, en función del tiempo, es directamente

proporcional al producto de la población presente en el tiempo t, multiplicada por la
diferencia entre la población lfmite del habitat y la población en dicho tiempo t".
Este modelo también es llamado "modelo de crecimiento logístico", y a la ecuación

diferencial (6) se le conoce como "ecuación logística", que fue introducida por el
matemático belga P.F. Verhulst (1804-1849) en 1838 para modelar el crecimiento de
poblaciones humanas También R. Pearl (en 1930) la usó para determinar el crecimiento
de poblaciones de la mosca de la fruta; así como G.F. Gause, quien la usó en 1935 para
modelar poblaciones de insectos.
La forma de la ecuación (6) sugiere intentar nuevamente la aplicación del método

de separación de variables. El primer paso para despejar N(t) conduce a
dN(t) =K dt
N(tft.M-N(t)] '
que puede reescribirse como
_i_[l l N(t)+ l l[M-N(t)])dN =K dt.

M
Integrando ambos lados,
_l [InjN(t)I-InlM-N(t)I] = Kt +C
M
1 N(t) = MKt + MC.
M-N(t)
En forma exponencial, se tendrá
N(t) =eMK t+MC =e MKt_eMC =Ae MKt,

M-N(t)
donde A = eMC.
47
Por lo tanto,
N(t) = MA e uxt - N(t) Ae uxt
N(t~l + Ae MKt) = MAe MKt
MAeuxt
N ( t) = [1+ Ae ux t ] .
Dividiendo el numerador y denominador entre A e MK t,
N(t)= 1 M
-e-MKt +1
A
que puede escribirse como
M
(7) N(t) = -et
l+he
donde b = 1/A y e = JJK.
Ahora bie~ si la población inicial en t=O es N O , entonces se obtiene que

M = N 0 (1 +b) y la expresión (3) se convierte en
(8) N(t)= No (l+h)

l+h e-et
48
3.2.4 Sugerencias didácticas 11
La solución del modelo logístico de crecimiento poblacional puede servir para

iniciar el estudio de las ecuaciones diferenciales lineales. El autor propone analizar la
ecuación de Bemoulli para introducir al estudiante en el método de variación de
parámetros (OEA 1.14).
(i) Encargar a los alumnos que grafiquen, con auxilio de una computadora, las
expresiones (7) y (8) correspondientes a la solución del modelo logístico
de crecimiento poblacional, para diferentes valores de M, N O , b y c. Pedir
a los estudiantes que concluyan acerca de la respuesta de la solución ante
los cambios en tales valores.
(ii) Resaltar la forma característica de "S" que sigue el crecimiento pobla-

cional logístico y encargar a los alumnos que obtengan el punto de in-
flexión de la curva correspondiente a (7).
(iii) Encargar a los estudiantes que demuestren que la tasa de crecimiento

KN(M-N) , correspondiente al segundo miembro de la ecuación logística
(6), tiene su máximo cuando N = M/2 y t = (In b)lc .
(iv) Pedir al estudiante que demuestre que la ecuación logística (6) es una
ecuación diferencial no lineal. Tal ecuación puede escribirse como
dNJt) -KM N(t) = -K[N(t))2,
N'+a N=b N 2 ,
donde a = -KM y b = -K.

2
Se puede seftalar que la expresión N'+a N = b N tiene el formato
y'+p(x) y= q(x) yn, con n=2, que se conoce como la ecuación dife-
rencial de Bemoulli, que claramente es no lineal .
(v) Exponer al estudiante varios ejemplos donde se explique el procedimiento

para convertir la ecuación de Bemoulli no lineal en una ecuación lineal. La
explicación se orientará a la forma como Leibniz encontró el cambio de
variable v = y 1- n para resolver el problema.
Se puede pedir al alumno que convierta la ecuación de Bemoulli no lineal

y' +a y= b y2 en una ecuación lineal, dividiendo primero entre y2, y
haciendo el cambio de variable v =y-•.
49
Es decir,
y como v = y-1 entonces v'= -y-2 y' , por lo tanto
-v'+av=b •
v'+cv=d,
con lo cual se logra el objetivo buscado.
En seguida se pedirá a los estudiantes repitan el proce.dimiento anterior

para diferentes valores de n, para que por inducción comprendan la
conversión hallada por Leibniz.
(vi) Encargar a los estudiantes la investigación de la biografla de los mate-

máticos más destacados pertenecientes a la familia Bemoulli, y del
surgimiento histórico del método de variación de parámetros para resolver
ecuaciones diferenciales lineales.
{vii) Usar el método de variación de parámetros en la solución de la ecuación

logística (6). Basar la explicación en el procedimiento que Lagrange
propuso al respecto.
Primero se procede a convertir la ecuación N' -A/KN = - KN 2 en la

ecuación lineal v' + MKv = K. donde v = N"1 • Se resuelve entonces la
ecuación lineal homogénea correspondiente v' +MKv = O. la cual es de
1
variables separables y tiene por solución v h = c e MK .
Se supone entonces que la solución de la ecuación lineal será de la fonna

v = u w, donde u es una función desconocida de t que sustituye al
parámetro c en la fórmula de vh (de ahí el nombre de "variación de
MKI
parámetros" 1 y w = e .
Como v = u w entonces v' = uw' +u' w , y al sustituir en la ecuación

v'+MKv = K, se obtendrá u(w'+MKw)+u'w= K siendo el paréntesis
igual a cero por ser w solución de la ecuación homogénea.
Queda entonces la expresión u' w = K. cuya solución es
U= JKdt
w
+C
so
Por lo tanto,
(9)
que al resolverse y simplificarse conduce a la expresión (7) anteriormente

obtenida
M
N(t)= et
l+be-
(viii) Generalizar el método de variación de parámetros para la ecuación lineal

no homogénea de primer orden de la forma y'+q(x)y = r(x), cuya solu-
ción, por analogía al resultado (9), conduce a
(10) y= w[J'~) dt]+ Cw

- Jq(x)dt
donde, en este caso, w = e y corresponde a una solución de
la ecuación homogénea y'+q(x)y = O.
(ix) El análisis de la expresión (9) es muy importante porque servirá para

introducir el concepto de que la solución general de una ecuación lineal
está compuesta por dos partes: la solución homogénea y la solución
particular. Es decir, que dicha solución general puede expresarse como
y = y h + y p . Resaltar que esta propiedad es exclusiva de las ecuaciones
lineales y recibe el nombre de principio de superposición o linealidad.
Puede encargarse a los alumnos resolver varias ecuaciones lineales por

variación de parámetros, y que con ayuda de la computadora investiguen el
comportamiento de las soluciones obtenidas identificando las carac-
terísticas de las dos partes de la solución respectiva.
(x) Mostrar a los estudiantes que la ecuación logística (6) es también un

modelo matemático aceptable para la propagación de una noticia o rumor,
la propagación de una epidemia o el crecimiento de ciertas especies
biológicas.
51
3.2.S Ejercicios Il
Los ejercicios 1 al 5 se proponen para repasar la modelación matemática y para

probar el modelo logístico estudiado. Debe notarse que algunos cálculos serán laboriosos
y conducirán a resolver sistemas de ecuaciones no lineales. Se recomienda entonces
disponer de un paquete computacional para efectuar rápidamente tales cálculos. Los
ejercicios son ideales para trabajarse como problemas-proyecto en el aula.
Para integrar el estudio del fenómeno de crecimiento de una población, se sugiere

resolver el ejercicio 4 usando primero el modelo Maltbusiano y después comparar los
resultados con el modelo logístico.
Aplique el modelo de crecimiento logístico y resuelva las cuestiones planteadas.
1. Imagine que el número máximo de miembros de un nuevo club será de

1000 personas debido a limitaciones de las instalaciones. Si hace un aflo el
número de miembros era 50 y ahora existen 200, ¿cuántos miembros habrá
dentro de tres aflos?
2. Una compaftía fabrica actualmente 300 unidades diarias de un producto. Si

hace un afio fabricaba 200 unidades diarias y la producción está limitada a
600 unidades al día, ¿cuál es la producción diaria que se anticipa para
dentro de dos afl.os?
3. Un pequeflo poblado decide llevar a cabo un movimiento para recolectar

fondos destinados a adquirir una nueva bomba contra incendios cuyo costo
es NS 85 000. La cantidad inicial que se tiene en el fondo es NS 10 000.
Con base en experiencias pasadas, se determina que t meses después de
comenzar la campafta la tasa dN/dt a la cual se incrementa el fondo es
proporcional a la cantidad N presente en el fondo al tiempo t y a la
cantidad faltante para llegar a la meta de NS 85 000 . Después de un mes
se ha logrado obtener un total de NS 45 000. ¿Cuánto habrá en el fondo al
cabo de tres meses de campafta?
4. Para poner a prueba el modelo logístico en el crecimiento de la población

de Estados Unidos, considere la población correspondiente a 1790 (3.93
millones) como la población inicial. Si las poblaciones de 1840 y 1890
fueron de 17.07 y 62.95 millones, respectivamente, encuentre la expresión
matemática que proporcione la población de Estados Unidos al tiempo t .
Use tal ecuación para predecir las poblaciones de 1900 y 1930 en ese país.
También realice tales estimaciones usando el modelo maltbusiano de
crecimiento poblacional, y compare los resultados con los datos censales
norteamericanos (75.99 millones en 1900 y 122.78 millones en 1930).
52
5. Imagine que el primer ministro de un país de 3 millones de habitantes ha
sufrido un ataque al corazón y que el gobierno decide no divulgar su estado
critico de salud. Sin embargo, 45 miembros del personal gubernamental
difunden la información como un rumor. Si al final de una semana 5000
personas ya se han enterado del rumor, ¿cuántas personas tendrán noticias
del rumor después de dos semanas?
Los ejercicios 6 al 1O se proponen para que el estudiante repase el procedimiento

algorítmico de solución por variación de parámetros estudiado, y grafique la solución
obtenida para distinguir las dos partes que la componen.
Use el método de variación de parámetros para resolver los problemas de valor

inicial dados. Con ayuda de la computadora, grafique la solución y distinga las dos partes
que la componen. Concluya acerca del efecto de la solución homogénea en la solución
general de cada ecuación lineal.
6. y'-y= 2xe 2 Z, y(0)= l.

1. y' +2y = xe-2z, y(l) = O.
8. xy'+2y = senx, y(n/2) = l.
9. .ty'+(x+l)y= X, y(ln2)= l.
10. xy'+2y= x 2 -x+l, y(l)= 1/2,x>0.
El ejercicio 11 es un problema-proyecto cuyos objetivos son introducir a los

estudiantes en el análisis cualitativo de una ecuación diferencial, que apliquen la
interpretación geométrica de la derivada y que resuelvan la ecuación usando tal
argumentación gráfica.
11. Sea el siguiente problema de valor inicial
~?) = N f(N) , N(O) = N 0
un modelo para el crecimiento poblacional en un habitat dado, donde N(t)

representa la población en el tiempo t y N O la población inicial del
habitat (en t=O ).
(a) Encuentre una expresión para f(N) de tal forma que sea igual a un valor
determinado cuando N = O; tienda a cero cuando N se aproxime a un valor
M; y sea negativa cuando N> M
(b) Grafique N'(t) , y a partir de dicha gráfica bosqueje la gráfica de la

solución N(t) del modelo. Explique su procedimiento.
(c) ¿Qué significado puede darles a la constante M y a la función f(N) ?
53
Los ejercicios 12 al 16 se proponen para que el estudiante repase el procedimiento
de Leibniz de solución de la ecuación de Bemoulli.
Aplique el cambio de variable propuesto por Leibniz y convierta las ecuaciones de

Bemoulli indicadas en ecuaciones lineales. Después use variación de parámetros para
resolver tales ecuaciones, y con auxilio de la computadora, grafique las soluciones
respectivas.
12. y'- y= e2x y3.

13. y'+ xy 3 +y= O.
14. x 2y'+2xy-y3=0.
15. y'+2y=xy-2 •
2
16. y'= Y-x 2y2.
X
S4
3.3 DECAIMIENTO RADIACTIVO
El fenómeno de decaimiento radiactivo es característico de los llamados

radioisótopos, los cuales son diversas fonnas del mismo elemento químico con diferentes
masas y núcleos inestables que liberan el exceso de energía espontáneamente en forma de
rayos alfa, beta y gama. Los isótopos radiactivos tienen muchas y diversas aplicaciones.
En medicina, por ejemplo, se usa el cobalto-60 como fuente de radiación para detener el
desarrollo del cancer. Otros isótopos radiactivos son utili7Jldos como trazadores para
propósitos de diagnóstico y de investigación de anormalidades en los procesos
metabólicos. En la industria, son usados diversos radioisótopos para medir el espesor de
hojas metálicas o plásticas y para examinar defectos en soldaduras. También se usan
como fuentes compactas de potencia eléctrica, como por ejemplo el plutonio-238 que se
usa en marcapasos y en las naves espaciales. En tales casos, el calor producido por el
decaimiento radiactivo es convertido en electricidad por medio de circuitos de unión
termoeléctrica. En arqueología es aplicado el método del carbono-14 para fechar objetos
orgánicos de cierta antigüedad. Esta última aplicación se consideró adecuada para el
tratamiento del fenómeno radiactivo, y a continuación se muestra el análisis del problema
de fechado de fósiles orgánicos.
3.3.1 Problema
Determinar, aproximadamente, la edad de restos orgénicos fósiles.
Las sustancias radiactivas son denominadas así porque sus moléculas poseen la
tendencia a descomponerse espontáneamente en moléculas menores, irradiando partículas
a su alrededor. Ejemplos típicos de tales sustancias son ciertos isótopos de radio, uranio,
torio, potasio y rubidio.
Los elementos radiactivos que hay en la naturaleza pueden usarse para asignar
fechas a objetos cuya antigüedad puede ser del orden de miles de millones de aftos. Para
ello se necesita conocer la semivida de tales elementos. Este término se refiere al tiempo
que transcurre en desintegrarse la mitad de la sustancia radiactiva inicialmente presente.
Por ejemplo, un isótopo de uranio se descompone, a través de varias etapas, en helio y un
isótopo de plomo con una semivida de 4 500 millones de aftos.
En la actualidad se utilimn varios métodos para determinar la edad de objetos. Se

pueden mencionar, entre otros, la descomposición del torio y los isótopos de uranio en los
diversos isótopos de plomo; la descomposición del potasio en argón, con una semivida de
1 300 millones de aftos; y la descomposición del rubidio en estroncio, con una semivida
de 50 mil millones de aft.os.
55
En la siguiente tabla se muestran algunos de los isótopos radiactivos más relevantes
de la naturaleu, asf como sus tiempos de semivida (,. ) .
Isótopo Semivida (en aflos a menos

lque se indique otra unidad)
3H 12.32
14 e 5.715 E03
'!AJV 3.9E17
17 Rb 4.88 E10
,o Sr 29
115 In 4.4 E14
123 Te 1.3 E13
llO Te 2.5 E21
mi 8.04días
ll7 Cs 30.17
131 La 1.06 E11
144 Nd 2.1 E15
147 Sm 1.06 E11
141 Sm 7E15
149 Sm 1 E16
176 Lu 3.8 E10
117 Re 4.2 E10
116 Os 2E15
m Rn 3.823días
Di Ra 1.599
DI Th 7.54E04
m Th 1.4 E10
m u 68.9
234 u 2.45E05
D5 u 7.04E08
DI u 2.34E07
'B7 u 6.75días
231 u 4.46E09
Tabla 1: Isótopos ndiaetivos y su tiempos de semivida
Con respecto a los métodos de fechado que se han mencionado en esta sección, se
observa que incluyen sustancias radiactivas cuya desintegración es bastante lenta, lo que
los hace ideales en estudios geológicos de determinación de edades de rocas. Sin
embargo, tales procedimientos no son adecuados para fechar eventos que tuvieron lugar
en épocas relativamente recientes. Este problema lo resolvió el químico norteamericano
Willard Libby (1908-1980), al descubrir a finales de la década de los 40's el isótopo
radiactivo carbono-14 cuya sem.ivida es de aproximadamente 5 715 wios. Este notable
descubrimiento llevó a Libby a obtener el premio Nobel de química en 1960.
56
El fechado con carbono radiactivo es un método para calcular la edad de cualquier
objeto de origen orgánico, como por ejemplo, madera, carbón, fibras vegetales, carne,
piel, huesos o cuernos. Se basa en el hecho de que la razón de la cantidad de carbono-14
radiactivo a la cantidad de carbono-12 estable, permanece constante en un organismo
mientras está vivo; y cuando muere, la cantidad de carbono-14 que contenga en ese
momento comemará a desintegrarse. Las técnicas de medición actuales han permitido que
este método sea confiable para periodos de tiempo de hasta 100 000 años.
Con respecto al problema en cuestión, el modelo matemático se basa en la llamada

"Ley de desintegración radiactiva", que establece que la tasa de desintegración de una
sustancia radiactiva es proporcional, en cualquier instante, a la cantidad de sustancia
que está presente.
Por ejemplo, suponga que hay N0 gramos de materia radiactiva presentes

inicialmente y que se desintegran de acuerdo a la ley arriba mencionada. Si N(t) es el
número de gramos de materia radiactiva presentes al tiempo t, entonces la ecuación
diferencial correspondiente a este fenómeno es
(11) dN(t) = le N(t)· N(t=0)=N 0 ,

dt ,
donde la constante de proporcionalidad le tomará un valor negativo por el hecho de

que la sustancia radiactiva se desintegra al paso del tiempo. Es justo observar que la
ecuación ( 11) es la misma que se obtuvo para el modelo Malthusiano de crecimiento
poblacional. Al respecto, conviene observar que un mismo modelo matemático es
aplicable a dos problemas de diversa índole.
La solución de la ecuación (11), por lo tanto, será de la forma
le t
(12) N(t) = N0 e con le< O.
Ahora bien, para poder resolver un problema de radiactividad será necesario obtener
una expresión para el tiempo de semivida (t,,.) de la masa radiactiva, que de acuerdo a la
definición ya mencionada conduce a la expresión
N(tm) = N. /' 1"' = No

o 2 '
57
que al ser simplificada reporta la siguiente relación entre k y ,.,,, .
-ln2
,,,, = - -
(13)
le
S8
3.3.4 Sugerencias didácticas m
El autor propone las siguientes secuencias didácticas para cubrir los OEA's 1. 8, 1. 9
y 1.15 del curso, que se refieren al método de solución por isoclinas y a la aplicación de
las ecuaciones ordinarias para determinar las trayectorias ortogonales de una familia de
curvas.
(i) Diseftar problemas cuyo modelo matemático sea el del fenómeno de

decaimiento radiactivo. Buscar que los estudiantes practiquen el proceso de
modelación matemática y que repasen diversas aplicaciones del modelo.
(ii) Exponer el método de solución de una ecuación diferencial por isoclinas,

empleando para ello el problema de valor inicial que ha sido estudiado:
dN(t) k N(t); N(t =O)= N 0 • Resaltar la visualiz.ación de las curvas
dt
solución como un proceso de reconstrucción de una función a partir de su
derivada.
En primer lugar, se grafican las curvas isoclinas y'= y= e para diferentes

valores de c. Como se observa, tales isoclinas son rectas horizontales sobre las
cuales se dibujarán pequeftos segmentos de recta de pendiente e (el llamado
campo direccional) para lograr la visualiz.ación de la familia de soluciones.
Este proce.dimiento puede ser expuesto usando un paquete computacional.
{iii) Orientar a los estudiantes para que obtengan las trayectorias ortogonales de la
familia de curvas solución de y' = y. Para ello se requiere repasar la condición
de perpendicularidad de dos rectas; por lo tanto, si la pendiente de las curvas
solución es y la pendiente de las trayectorias ortogonales correspondientes
será -1/y. El problema se convierte entonces en la resolución de la siguiente
ecuación en derivadas:
1 1
y=--
y
Nuevamente se podrá aplicar el procedimiento de obtención de isoclinas para

hallar la solución de tal problema. Con ayuda de la computadora se podrán
mostrar, en un mismo sistema de ejes, las curvas solución y sus curvas
ortogonales correspondientes.
59
3.3.5 Ejercicios m
Los objetivos de los ejercicios 1 al 7 son que el estudiante repase el proceso de

modelación matemática y que compruebe que el modelo de decaimiento radiactivo
estudiado tiene distintas aplicaciones. Estos ejercicios pueden trabajarse como problemas-
proyecto en el aula.
l. Si después de 100 segundos se tiene el 40 % de la cantidad inicial de una

muestra radiactiva, evalúe la constante de decrecimiento (k) y el tiempo de
semivida del elemento.
2. Si después de 100 segundos se ha desintegrado el 35 % de la cantidad inicial

de una muestra radiactiva, evalúe el tiempo de semivida y la constante de
decaimiento del elemento.
3. Se descubrió que un pergamino egipcio tiene una razón de carbono-14 a

carbono-12 igual a 0.6 de la razón correspondiente en material actual
semejante. Estime la antigüedad del pergamino.
4. Si hay inicialmente 300 g de una sustancia radiactiva y al cabo de 5 atlos

quedan 200 g, ¿cuánto tiempo debe transcurrir antes de que queden solamente
10 g?
5. En una cueva de Sudáfrica se encontró un cráneo humanoide junto con los

restos de una fogata. Los arqueólogos creen que la edad del cráneo es igual a
la de la fogata. Se ha establecido que sólo un 2 % de la cantidad original de
carbono-14 queda en la madera quemada de la fogata. Calcule la edad del
cráneo considerando que la semivida del carbono-14 es 5715 afios.
6. Supóngase que se va a utilizar en un rastreo cerebral tecnesio-99, que tiene

una semivida de 6 horas, y se va a detectar dentro de 2 horas. Si se
administran inicialmente 1O unidades al paciente, ¿qué cantidad de sustancia
radiactiva existirá en él cuando se realice la detección?
7. Se va a implantar en forma temporal una sustancia radiactiva que tiene una

semivida de 8 días a un paciente de hospital, y se realizará un diagnóstico
hasta que se tengan tres quintos de la cantidad originalmente presente. ¿Qué
tanto tiempo deben esperar los médicos para iniciar el diagnóstico?
60
En los ejercicios 8 al 12 se desea que el estudiante bosqueje la gráfica de las
soluciones de las ecuaciones dadas, aplicando el argumento visual de las isoclinas.
Bosqueje la familia de soluciones de las ecuaciones que a continuación se muestran.

De ser posible, use la computadora para facilitar la graficación del campo direccional en
cada caso.
8. y'+ y=O
9. y'+y=k
10. y'+ y=x2
11. w'+x=O
12. y'-2y+y2=0
Los ejercicios 13 al 16 tienen por objetivo que el estudiante repase el procedimiento

de obtención de las trayectorias ortogonales y visualice las dos familias de curvas que son
perpendiculares entre sí.
Obtenga las trayectorias ortogonales de las familias de curvas dadas, y grafique en

un mismo sistema de ejes ambas familias de curvas.
13. y=2x+c
14. y=cx3
15. xy=c
x2
16. y=--+c
2
Los ejercicios 17 y 18 son dos problemas-proyecto orientados a aplicaciones de las

trayectorias ortogonales en el campo de la flsica.
17. Suponga que una corriente eléctrica fluye en un alambre que está orientado
sobre el eje z, y que las líneas del campo eléctrico resultante son representadas
por y = ex en el plano x-y. Encuentre la ecuación diferencial de las
trayectorias ortogonales (que en este caso son conocidas como lineas
equipolencia/es) y resuélvala. Ora.fique además ambas familias de curvas.
61
18. Las curvas de temperatura constante, en un campo de temperaturas, son
conocidas como isotermas. Sus trayectorias ortogonales son las curvas a lo
largo de las cuales fluye el calor. Suponga que las isotermas son dadas por la
ecuación y2 + 2xy- x 2 = e, ¿cuáles serán entonces las curvas del flujo de
calor?
62
3.4 CALENTAMIENTO Y ENFRIAMIENTO DE CUERPOS
A continuación se analiza el modelo matemático del calentamiento y enfriamiento

de un cuerpo, y para ello se estudia el comportamiento de la temperatura en el interior de
un edificio.
3.4.1 Problema
Determinar la temperatura del interior de un edificio.
El objetivo es conocer el comportamiento de la temperatura en el interior de un

edificio. Sea esta incógnita la función T{t).
Considérese que el edificio se encuentra localizado en un ambiente de temperatura

externa T0 (t) , y que los factores que afectan la temperatura interior del mismo son: el
calor que generan los aparatos y equipos eléctricos del edificio, el calor o frío que genere
el sistema de aire acondicionado y calefacción, y el calor propio de las personas que
habiten el edificio.
Sea H(t) la razón de cambio de la temperatura debida a los objetos y personas en el

interior del edificio, y sea U(t) la razón de cambio de la temperatura debida a los equipos
de calefacción y aire acondicionado. Por lo tanto, puede expresarse un modelo inicial para
la razón de cambio de la temperatura al interior del edificio, como sigue:
(14) dT(t) = H(t) + U(t)

dt
Este modelo seria el adecuado si se considerara el edificio aislado de cualquier

cuerpo con el que pudiera intercambiar calor. Sin embargo, esta situación seria solamente
hipotética porque el ambiente externo también influye sobre la razón de cambio de la
temperatura interna del edificio. Por tal motivo, la ecuación (14) representa un modelo
incompleto para el problema bajo estudio.
Para incluir el efecto del ambiente externo sobre la temperatura del edificio, se
usará la Ley de enfriamiento de Newton que establece que "la ramo de cambio de la
temperatura de un objeto es directamente proporcional a la diferencia entre las
temperaturas del ambiente exteno Ta(t) y del cuerpo T(t)", y puede representarse
matemáticamente como
(15) di,t) = k [T0 (t)- T(t)],
63
donde k es la constante de proporcionalidad relacionada a las características propias del
edificio en cuestión.
Ahora bien, al combinar las expresiones dadas por (14) y (IS), se obtendrá así el
modelo matemático buscado:
dT(t)
(16) - = H(t) + U(t) + k [T0(t)- T(t)]
dt
Para resolver la ecuación en derivadas indicada por (16), se puede comenz.ar

expresándola como sigue:
dT(t)
(17) - - + k T(t) = H(t) + U(t) + k T0(t) ,
dt
y se observa entonces que (17) es una ecuación lineal no homogénea de la forma

y'+ q(x) y= r(x), donde
q(x)= k
r(x) = H(t) + U(t) + k T0(t)
Como se recordará, la solución de una ecuación lineal no homogénea por variación

de parámetros es de la forma
y= w[J r~) dt]+c w

donde w = e
-fq{x) dt . Por lo tanto, la solución del modelo bajo estudio será
(18)
64
3.4.4 Sugerencias didácticas IV
El objetivo de las siguientes propuestas didácticas es aprovechar el modelo

matemático del calentamiento y enfriamiento de cuerpos para el tratamiento del OEA
1.12, que se refiere a las ecuaciones diferenciales exactas, y para terminar de cubrir el
OEA 1.14 referente a la solución de ecuaciones lineales por el método de los factores
integrantes. Con estas sugerencias se cubre en su totalidad el Tema 1 del curso MA-90-
033, que representa el objetivo del presente trabajo.
(i) Diseftar diversos problemas donde el estudiante practique el modelo

matemático estudiado, y observe diversas aplicaciones del mismo.
{ii) Usar la forma canónica de la ecuación lineal y' + q( x) y = r( x) para

tratar el tema de las ecuaciones exactas y los factores integrantes. A
continuación se muestra la secuencia de tal tratamiento:
La ecuación lineal y'+ q(x) y= r(x) puede escribirse en la forma
(19) M(x,y) dx + N(x,y) dy = O,
donde M(x,y) =q(x)y- r(x)
y N(x,y)=l.
Por definición, se dice que el primer miembro de la expresión (19) es un

diferencial eucto si existe una función u{x,y) tal que
8u 8u
M(x,y) =-(x,y) y N(x,y) =-:;-(x,y) .
ox vy
Ahora bien, asumiendo continuidad de las derivadas parciales de la función

desconocida u{x,y), implicará que
8M 8N
(20) -= =-
ox
ºY
Por lo tanto (20) es una condición para que (19) represente una ecuación
diferencial eucta.
65
Considerando entonces el criterio de exactitud dado por (20) para la
solución de la ecuación lineal y' +q( x) y = r( x), se observa que para las
funciones M(x,y) y N(x,y) correspondientes a (19) se cumple que
8M 8N =O
(21) -=q(x) y
ox ,
ºY
de donde se concluye que la ecuación lineal no es eucta.
Sin embargo, es posible volver exacta la ecuación lineal si la expresión

(19) es multiplicada por una función desconocida µ(x}, llamada factor
integrante. Entonces, al multiplicar (19) por µ(x) se obtendrá
µ(x) M(x,y) dx + µ(x) N(x,y) dy = O,
y si se considera que tal expresión es una ecuación diferencial exacta, el

criterio de exactitud conduce a que
il(µ M) = il(µ N)
oy ox ·
de donde µM =µN +Ndµ,
Y X <ÍX
y al separar variables se obtendrá que
M -N
dµ= y xdx.
µ N
Por lo tanto, el factor integrante µ( x) buscado estará expresado por
Sustituyendo ahora los resultados de (21) en (22), se tendrá que un factor

integrante para la ecuación lineal será
(23) µ(x) = ex~J q{x)dx]
66
Ahora si se escribe la ecuación lineal y'+ q(x) y= r(x) como
(q{x)y- r(x))dx + (l)dy = O,
entonces el factor integrante dado por (23) la convertirá en la ecuación

exacta
(24) µ(q{x)y- r(x))dx + (µ)dy = O,
y la condición de exactitud implicará que
8µ dµ
(25) -=-=µq(x).
8x dx
Por lo tanto, al sustituir (25) en (24) se tendrá
(dµ) y+ µ(d y)= µr(x)d x,
es decir, d (µy) = µ r( x) d x, y al integrar se llegará a
(26) y= µ-l [J µ r(x) d X+ e] ,

siendo esta última expresión equivalente a la que se obtuvo anteriormente
por variación de parámetros. Sustituyendo entonces la expresión de µ( x)
dada por (23) en la ecuación (26) se obtendrá la solución general de la
ecuación lineal que se muestra a continuación:
(iii) Diseftar ejercicios donde los alumnos practiquen el concepto de exactitud y

de factores integrantes en las ecuaciones diferenciales.
(iv) Encargar a los estudiantes una investigación acerca del surgimiento

histórico del método de solución de las ecuaciones exactas y del método de
los factores integrantes.
67
3.4.5 Ejercicios IV
Los ejercicios 1 al 8 son problemas-proyecto cuyos objetivos son practicar la

modelación matemática y repasar diversas aplicaciones del modelo de enfriamiento y
calentamiento estudiado.
1. Escriba una ecuación diferencial que modele la temperatura en función del

tiempo de un refresco que es sacado de un refrigerador a 40º F y es dejado en
un cuarto a una temperatura constante de 60º F. Resuelva la ecuación
diferencial y grafique su solución.
2. Suponga que a la 1:00 pm de un día de intenso frío el calentador de su casa

sufre una descompostura cuando el termómetro marca 20 ºC en el interior, y
que a las 10:00 pm la temperatura en el interior ha descendido a lOºC.
Considere además, que en el exterior la temperatura es de -12 ºC y se
mantiene aproximadamente constante hasta las 8:00 am del día siguiente.
(a) Escriba la ecuación diferencial que modela el comportamiento de la

temperatura en el interior de su casa.
(b) Resuelva la ecuación y grafique su solución. Calcule la temperatura que

tendrá su hogar a las 7:00 am del día siguiente. ¿Deberá usted preocuparse
por el congelamiento de las tuberías de agua? ¿De cuánto tiempo dispone
para arreglar su calentador si desea evitar este problema?
3. Dos amigos se sientan a conversar y a disfrutar de una tasa de café. Cuando se

sirve el café, uno de ellos presuroso le agrega una cucharadita de crema. El
otro, más tranquilo, espera 5 minutos antes de ponerle crema a su café. Los
dos empiezan ahora a beber su café. ¿Quién tendrá el café más caliente?
Suponga que la temperatura de la crema es aproximadamente constante y es
más fría que el aire.
4. En la maftana de un sábado caluroso el acondicionador de aire mantiene la

temperatura interior de un edificio de oficinas en 20 ºC. Si las oficinas se
cierran al mediodía y se apaga el acondicionador de aire, ¿cuál será la
temperatura interior del edificio a las 2:00 pm si la temperatura ambiente es
de 36 ºC y se mantiene aproximadamente constante hasta las 5:00 pm? ¿En
qué momento la temperatura interior será de 32 ºC? Use la ecuación
diferencial (16) con k = 1/4 hr-1 y grafique la solución obtenida.
68
5. Durante un verano en Herm.osillo, Sonora, la temperatura en el interior de
una automóvil llega a ser de SS ºC. mientras la temperatura exterior es de
40ºC constante. Suponga que un conductor cuando entra a su vehículo
enciende el equipo de aire acondicionado con el termostato fijado en 15
ºC. Si el valor de 11/c cambia de 2 hr a 1/3 hr cuando se enciende el aire
acondicionado, ¿En qué momento la temperatura interior del vehículo será
de25 ºC?
6. La madrugada de un martes 13 la temperatura en la sala de lectura de una

biblioteca ha bajado a 4 ºC, al igual que la temperatura exterior. A las 6:00
am el velador enciende el equipo de calefacción con el termostato fijado en
25 ºC. y al hacerlo el valor de 11/c cambia de 2 hr a 1/2 hr. Si el frío se
mantiene en el exterior a la misma intensidad, ¿cuál será la temperatura de
la sala de lectura a las 8:00 am cuando abre la biblioteca al público? ¿ A
qué horas la temperatura del interior llegará a los 20 ºC ?
7. Suponga que el cadáver de un político famoso fue hallado por la policía en

un lote baldío. Eran en ese momento las 11 :35 de la noche y la temperatura
del cuerpo era de 30 ºC y una hora después de 28 ºC. Si era una noche de
verano con temperatura de 20 ºC aproximadamente constante entre las
7:00 pm y las 2 de la madrugada, estime la predicción de la hora del
asesinato que hicieron los peritos en criminalistica.
8. Suponga que una tasa de café recién servida tiene una temperatura de 94
ºC y que un minuto más tarde ha descendido a 88 ºC. Si usted es de los
que prefiere un café tibio (digamos a 35 ºC), ¿cuánto debe esperar para
beber su taza de café si el restaurant donde se encuentra tiene una
temperatura de 25 ºC ?
Los ejercicios 9 al 12 son problemas-proyecto cuyo objetivo es repasar el concepto

de exactitud de una ecuación diferencial. Se desea que los estudiantes apliquen la
condición de exactitud y practiquen la integración de una ecuación exacta.
Encuentre la función más general N(x,y) o M(x,y) para que la ecuación diferencial
dada sea exacta.
9. [vcos(x y)+ ex] dx + N(x,y) dy =O
10. (y exy -4x 3y+2) dx + N(x,y) dy = O

11. M (x, y) dx + (sec 2 y - x / y) dy = O
12. M(x,y) dx+(sen x cos y- xy - e-Y) dy = O
69
Los ejercicios 13 al 16 se proponen para que el estudiante aplique el método de
factores integrantes a la solución de ecuaciones lineales.
Resuelva las siguientes ecuaciones lineales detenninado para ello los factores
integrantes correspondientes.
13. y'+2y=e-x
14. y'-2.xy=x
15. y'+3y=x+e-2x
2
16. y'+ 3.xy = 2xe-x
El ejercicio 17 es un problema-proyecto que se propone para refoIZar el concepto de

los factores integrantes.
17. Considere la ecuación
(a) Demuestre que la ecuación no es exacta.
(b) Encuentre un factor integrante de la forma xnym , y resuelva la

ecuación
18. Investigue cuál fue el surgimiento histórico del método de solución de las
ecuaciones exactas y del método de los factores integrantes para ecuaciones
lineales. Indique quienes fueron los matemáticos más destacados en estas
áreas.
70
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La propuesta que se ha desarrollado en este trabajo, y las sugerencias

didácticas que se han planteado están motivadas por el interés del autor en cambiar
el enfoque de la enseftanm de las ecuaciones diferenciales ordinarias en el ITESM,
acorde con la nueva tendencia en la didáctica de las matemáticas de enfoque
constructivista.
Como se mencionó en la sección 1.5, los objetivos planteados por el autor son
de largo plazo porque implican una fase de concienti.zación de autoridades
académicas y del profesorado para fonnar un equipo que sume esfuerzos en la
misma dirección. Si no es así, el trabajo aislado de uno o más maestros pasará
desapercibido.
A continuación el autor muestra sus conclusiones y recomendaciones para

lograr el cumplimiento del objetivo general del trabajo: hacer más significativo,
motivante y útil a los alumnos el aprendi7.aje de las ecuaciones diferenciales
ordinarias (MA-90-033) en el Sistema ITESM.
1. El profesor de matemáticas debe ser un profesional que considere su

trabajo dentro del contexto social. Debe mantenerse actualizado
académicamente y conocer un marco teórico de didáctica de las
matemáticas. Debe preocuparse por relacionar los conocimientos
teóricos con la práctica, y debe convertirse en un investigador de su
propia labor manteniendo comunicación constante con sus colegas y
alumnos.
2. La enseflama de las ecuaciones diferenciales ordinarias en el contexto

de sus aplicaciones y orientada a la resolución de problemas, requiere
del modelo incitativo-apro:iimativo de enseftanz.a. La enseftanza debe
centnne en el alumno y en la construcción del saber por el alumno.
El problema debe ser un medio y un móvil del aprendi7.aje. El saber
debe estudiarse en el contexto de las necesidades de la vida y la
sociedad. El profesor debe conocer los intereses y el entorno de sus
estudiantes; debe proponer y organiz.ar secuencias didácticas que
susciten la curiosidad y el interés de sus alumnos y motiven la
investigación dentro o fuera del aula; el alumno es el que busca,
organiz.a, intenta, fonnula hipótesis, propone soluciones, las confronta y
las defiende con sus compatleros.
71
3. Para la fase de concientización de los profesores acerca de la didáctica
de matemáticas de enfoque constructivista, se propone organizar un
seminario donde se analicen diversos trabajos actuales en este sentido y
se identifiquen las ventajas de la enseftanm centrada en las acciones del
estudiante para construir su propio conocimiento. El profesor necesita
conocer también las diversas orientaciones que se dan a la didáctica de
las matemáticas en diversos países, para así mantenerse actualiz.ado en
los logros que se han obtenido en otras latitudes.
4. Se propone enseftar la materia MA-90-033 basada en el diseflo de

problemas-proyecto como medio de discusión de las diversas
aplicaciones de las ecuaciones diferenciales ordinarias. Los problemas-
proyecto consistirán en ejercicios de modelación matemática que se
propondrán para resolverse en equipo. La clase se convertirá entonces en
un espacio de trabajo del estudiante con asesoría del profesor, quien será
el que modere la discusión, suscite la duda y conduzca las conclusiones
al objetivo planeado.
5. El autor reconoce que no todas las sesiones pueden ser de trabajo con los
problemas-proyecto; la planeación tiene que considerar tiempo para la
exposición de los aspectos teóricos, pero debe buscarse su tratamiento
mediante un diálogo activo con los estudiantes y no como una
exposición de reglas y procedimientos algorítmicos. Se sugiere que la
exposición del profesor consista en el análisis de un problema, la
obtención del modelo matemático del mismo, la solución del modelo
encontrado y el análisis de la solución respectiva. Se recomienda que el
profesor muestre al estudiante diversas formas de resolver el modelo
matemático hallado: exponer una solución analítica, o una solución
aritmética o bien una solución gráfica. No será posible, ni deseable,
abandonar del todo los métodos analíticos de solución; sin embargo, si
además de tal exposición, se presentan al estudiante los mismos
conceptos en los contextos aritmético y gráfico, se le mostrará un
panorama más completo del conocimiento tratado.
6. En el análisis de las soluciones se recomienda enfati7.ar el aspecto

gráfico de las mismas y su comportamiento ante variaciones de los
parámetros. El profesor deberá hacer uso de los diversos programas
computacionales que existen hoy en dia para lograr el objetivo descrito.
Como ejemplos de software adecuado se recomiendan los siguientes:
Xplore, Calculas, Derive y MathCad como programas de fácil manejo
y de poco requerimiento en memoria del equipo computacional (IBM o
compatible); calculadoras de bolsillo HP-serie G, Casio, Sbarp y
Teus-Instrument, para uso en el aula y accesibles a la economía de los
estudiantes; y el paquete Mathematica de mayor especialización y
requerimiento de memoria computacional. También es posible motivar a
72
ciertos estudiantes a diseftar sus propios programas, por ejemplo para las
trayectorias ortogonales y las isoclinas.
7. El aspecto histórico debe integrarse a las exposiciones de la teoría de

ecuaciones diferenciales ordinarias. Se propone incitar a los estudiantes
a investigar el surgimiento histórico de los diversos métodos analíticos
de solución. El conocimiento de tales pasajes ayudará en la
contextualiz.ación de la materia en el amplio campo de las matemáticas.
El profesor puede sugerir ciertas lecturas o buscar algún material ftlmico
al respecto.
8. Una limitación será el tiempo que indica el programa analítico para

cubrir los temas del curso. El temario indica 1O horas para tratar el
Tema 1 de MA-90-033 ("Ecuaciones diferenciales de primer orden'l
Este tiempo puede complementarse con una hora semanal de
laboratorio, ideal para trabajar los problemas-proyecto y fomentar la
discusión y participación de los estudiantes. Se recomienda entonces una
planeación que considere 14 horas para cubrir el Tema 1 del curso. Estas
cuatro horas adicionales serán estipuladas de común acuerdo con los
alumnos y serán de caracter opcional. Se propondrá a la comunidad
académica que la materia se exponga en tres horas de clase y una de
laboratorio, abarcando así 64 horas semestrales en lugar de las 48 horas
actuales. Sin embargo, la posible formaliz.ación y aceptación de tal
propuesta no restringe la aplicación de la misma por anticipado. Deberá
invitarse a los estudiantes y motivarlos a su participación libre. El
profesor debe convencer y buscar la constancia en el alumno.
9. El trabajo realizado es conveniente para desarrollar los siguientes

objetivos específicos de aprendizaje. Los contenidos correspondientes al
Tema 1 del curso MA-90-033 no se alteraron, pero sí el orden en que
son tratados actualmente.
Tema 1 Ecuaciones diferenciales de primer orden.
OEA 1.1 Obtener el modelo matemático de crecimiento

poblacional en un habitat para ilustrar la definición de
ecuación diferencial, e introducir el método de solución
analítico de variables separables.
OEA 1.2 Distinguir entre ecuación diferencial ordinaria y ecuación

diferencial parcial.
OEA 1.3 Definir orden, grado y solución de una ecuación

diferencial ordinaria
73
OEA 1.4 Obtener el orden y el grado de una ecuación diferencial
ordinaria.
OEA 1.S Evaluar si una función es o no solución de una ecuación

diferencial ordinaria.
OEA 1.6 Definir, distinguir e ilustrar gráficamente los conceptos

de solución general y de solución particular de una
ecuación de primer orden.
OEA 1. 7 Aplicar el proceso de solución de la ecuación de Clairaut

para ilustrar gráfica y analíticamente el concepto de las
soluciones singulares en una ecuación diferencial.
OEA 1.8 Distinguir el formato de una ecuación diferencial lineal

de una no lineal, y distinguir si la ecuación lineal es
homogénea o no homogénea.
OEA 1.9 Definir problema de valor inicial y problema de valor de

frontera en ecuaciones diferenciales de primer orden.
OEA 1.1 O Aplicar el método de variables separables a la solución de

problemas de valor inicial.
OEA 1.11 Definir y resolver ecuaciones homogéneas y ecuaciones

reducibles a variables separables mediante un cambio de
variable.
OEA 1.12 Obtener la solución del modelo de crecimiento logístico

para iniciar el estudio de las ecuaciones lineales de primer
orden, y aplicar tal modelo a problemas de modelación
matemática.
OEA 1.13 Definir la ecuación de Bemoulli y por cambio de variable

convertirla a una ecuación lineal.
OEA 1.14 Exponer el método de variación de parámetros e ilustrarlo

con la solución del modelo logístico de crecimiento
poblacional.
OEA l. IS Analizar gráficamente el comportamiento de la solución

particular y la solución homogénea de una ecuación
lineal. Explicar de esta forma el principio de linealidad o
superposición.
74
OEA 1.16 Obtener el modelo de decaimiento radiactivo y aplicar su
solución para exponer el método de isoclinas y obtener
las trayectorias ortogonales de una familia de curvas.
OEA 1.17 Obtener la solución de una ecuación diferencial aplicando

únicamente argumentos visuales. Reconstruir una función
a partir de su derivada.
OEA 1.18 Aplicar la solución del modelo del calentamiento y

enfriamiento de cuerpos en diversos problemas de
modelación matemática y usarlo para explicar los
conceptos de ecuación diferencial exacta y factores
integrantes de ecuaciones lineales de primer orden.
OEA 1.19 Resolver ecuaciones exactas y usar factores integrantes

para resolver ecuaciones no exactas.
75
,
5. APENDICES
5.1 APÉNDICE A
MATEMÁTICOS RELEVANTES
A continuación se muestran semblanzas biográficas de algunos de los matemáticos

más destacados en el estudio de las ecuaciones diferenciales.
Isaac Newton
(1642-1727)
Newton nació el dfa de navidad de 1642, el afio de la muerte de Galileo, en el seno

de una familia campesina en la aldea de Woolsthorpe, en Inglaterra. Nació en forma
prematura y huérfano de padre, y creció al lado de su abuela porque su madre se volvió a
casar cuando él tenía tres aflos. No fue una de esas figuras precoces como Pascal, Galois,
Clairaut o Hamilton. Se sabe poco sobre sus primeros aftos y al parecer no se distinguió
como estudiante pero se sabe que gustaba de hacer cosas a mano y copiar dibujos y
poemas; también se dice que construyó relojes de agua y de sol. Entre los veintidós y los
veinticuatro aflos su ingenio creativo se desbordó en grandes descubrimientos: las series
binomiales para exponentes negativos y fraccionarios; el cálculo diferencial e integral; la
ley de gravitación universal y la naturaleza de la luz, entre otros. Sin embargo, Newton
siempre fue un hombre discreto y retraído y es por eso que, en un principio, se guardó
para si sus grandes descubrimientos.
76
En 1669 sucedió a su maestro Isaac Barrow en Cambridge y permaneció ahí
durante los 27 affos siguientes. Isaac Barrow fue un excelente matemático de aquella
época y reconoció el genio de Newton animándolo en matemáticas y óptica. Entre los
principales intereses de Newton, en el transcurso de su profesorado, se contaron la óptica
y la construcción de telescopios. Fue así, que hacia 1670, construyó el primer telescopio
de reflexión. Fue Edmund Halley (el descubridor del cometa Halley) quien lo motivó a
escribir sus descubrimientos, y en un período de 18 meses escribió su libro Philosophiae
natura/is principia mathematica que se publicó en 1687, y ha sido el tratado científico
más admirado de todos los tiempos.
En sus Principia, Newton estableció los fundamentos de la mecánica teórica y la

dinámica de los fluidos, aplicó el primer tratamiento matemático al movimiento
ondulatorio, dedujo las leyes de Kepler a partir de la ley de cuadrados inversos de la
gravitación y explicó las órbitas de los cometas; calculó las masas de la Tierra, el Sol y
los planetas con sus satélites, explicó la forma aplastada de la Tierra y utilizó esta idea
para explicar la precesión de los equinoccios, además de establecer la teoría de las
mareas. Estas son algunas de las numerosas maravillas de su monumental obra. Ese
triunfo fue tan completo que los trabajos de los principales científicos en esos campos,
durante los dos siglos siguientes, fueron poco más que notas al calce de esta síntesis
colosal.
Otra obra destacada de Newton fue Opticks que se publicó cuando ya contaba 61
aft.os. En este libro, Newton establece, con hermosa precisión y elegancia, la esencia de
sus experimentos en óptica: la explicación de que la luz del Sol es una mezcla de luces de
todos los colores; la investigación de los colores que presentan las burbujas de jabón; la
explicación del arcoiris y algunos experimentos finos sobre la difracción. Son algunos de
los tesoros de esta obra que también se considera como uno de los productos supremos de
la mente humana. A este libro también se le aftadieron interrogantes relativas a algunas
de las más audaces especulaciones de Newton:"¿ No actúan a distancia los cuerpos sobre
la luz, y su acción hace que se doblen sus rayos?"; "¿No son los cuerpos grandes y la luz
interconvertibles entre sí?". Tal parece que Newton estaba haciendo conjeturas acerca de
la desviación gravitacional de la luz y de la equivalencia entre masa y energía, las cuales
son consecuencias fundamentales de la teoría de la relatividad.
Como apéndices a Opticks (1704) se publicaron dos trabajos matemáticos: De

quadratura curvarum y Enumeratio linearum tertii ordinis, que fueron grandes
aportaciones a la geometría analítica. En De analysi per aequationes numero terminorum
infinitas, (manuscrito en 1669 y publicado en 1711 ), Newton estudia las series infinitas y
escribe sus primeras ideas acerca del cálculo infinitesimal, que datan de 1665-1666.
77
En Methodus jluxionum et serierum infinitorum (manuscrito en 1671) fonnalizó y
depuró sus ideas acerca del análisis de curvas, el estudio de las series infinitas con su
diagrama conocido como el "paralelogramo de Newton", la solución de ecuaciones con
su célebre "método de Newton", el concepto de límite y el cálculo diferencial e integral.
Entre 1673 y 1683, Newton compuso su Arithmetica universa/is (publicado en 1707), que
es un tratado que contiene las "identidades de Newton" para la suma de potencias de las
raíces de una ecuación polinomial.
Después de haber publicado sus Principia, Newton, cansado posiblemente por el

esfuerzo de haber escrito tan prodigiosa obra, abandona la ciencia por un tiempo. La
muerte de su madre en 1689 lo hunde en una profunda melancolía y lo orilla al estudio de
cuestiones teológicas. También debe mencionarse que la biblioteca de Newton estaba
provista de libros acerca de cuestiones esotéricas, místicas y de alquimia, y existen
evidencias que dedicó por lo menos cinco aftos a su estudio. Su secretario Humphrey
Newton contó que especialmente en primavera, y durante la caída de las hojas, Newton
acostumbraba pasar periodos de unas seis semanas en su laboratorio saliendo apenas.
En 1696, sus amigos lograron finalmente sacarlo de Cambridge hacia Londres para
que ocupara el puesto de guardián de la Casa de Moneda. Por tal motivo, han habido
muchas lamentaciones de que una mente tan brillante fuera apartada de la ciencia para
ocupar un puesto administrativo. Pero la verdad fue que Newton ya no se sentía
inclinado a dedicar sus principales energías a la ciencia, y por eso aceptó con beneplácito
el puesto.
Newton ocupaba, en su vejez, una posición única. Era rico y su reputación científica
no tenia rival en todo el mundo erudito. Desde 1703, hasta su muerte (el 20 de marzo de
1727), ostentó un poder indiscutible en la Royal Society como presidente. Puede decirse
que reinó en Londres como el hombre más famoso de su época, de Europa y tal vez de
todos los tiempos.
78
Gottfried Wllbelm Leibniz
(1646-1716)
Gottfried Wilhelm Leibniz nació el I de julio de 1646 en Leipzig, Alemania, donde

a la edad de quince aflos ingresó a la universidad y a los diecisiete se graduó. Estudió
teología, leyes, filosofia y matemáticas en la universidad • y a la edad de veinte atlos
estaba preparado para el grado de doctor en leyes, pero fue rechaz.ado por su juventud.
Por este motivo emigró hacia Nuremberg donde se doctoró en leyes en la universidad de
Altdorf. la cual le ofreció el profesorado en leyes, pero declinó tal puesto para ingresar al
servicio diplomático al cual estuvo relacionado por espacio de cuarenta affos.
En 1672, en una visita a París, conoció a Christian Huygens quien le sugiere

estudiar a Pascal si deseaba convertirse en matemático. Al affo siguiente visitó Londres y
compró una copia de las Lectiones geometricae de Isaac Barrow maestro de Newton. Se
especula que probablemente en esta visita, Leibniz haya leido el manuscrito de De
analysi donde Newton expone sus ideas acerca del cálculo diferencial e integral y las
haya copiado. Lo cierto es que sus conocimientos acerca de geometría eran incipientes en
ese entonces para tener certez.a de ello.
En 1676, Leibniz visita nuevamente Londres, y ahora vuelve para exhibir su

máquina de cálculo. Es en el período de estas dos visitas a Londres en que se gesta y toma
forma su trabajo acerca del cálculo diferencial e integral. Fascinado por el estudio de la
obra de Pascal (en especial de su famoso "triángulo"), Leibniz realiza aportaciones en el
campo de las series infinitas y aplica las operaciones del nuevo análisis a las mismas.
Aunque puede decirse que fue el cálculo infinitesimal su gran contribución a las
matemáticas, otros aspectos de su obra merecen especial mención. Generalizó el teorema
binomial a multinomial; se le atribuye la primera mención en el mundo occidental del
método de los determinantes ; junto con Huygens desarrolló el concepto de energía
cinética y es relevante su trabajo en notación de números complejos.
79
En 1684 Leibniz publicó Nova methodus pro maximis et minimis, itemque
tangentibus, qua nec i"ationales quantitates moratur, donde expone, por primera vez al
mundo, las ideas del cálculo infinitesimal. En esta obra utiliz.a los términos ca/culus
dijferentialis y calcu/us integra/is que han quedado para la posteridad.
Leibniz fue tanto filósofo como matemático, de aquí que otra de sus
contribuciones significativas fue en el campo de la lógica matemática. Es notoria la
disputa entre los seguidores de Newton y los de Leibniz acerca de la paternidad del
cálculo infinitesimal. Fue Leibniz el más preocupado por dejar en claro que había sido el
primero, por lo menos en la publicación, en el estudio del cálculo. Newton se sabe que
odiaba estas disputas. A pesar de que la obra científica de Newton siempre ensombreció a
la de su "rival", fue Leibniz quien le imprimió al nuevo análisis un caracter universal,
debido principalmente a su reputación como filósofo y a su brilllante notación, la cual se
prefirió a la propuesta newtoniana. Leibniz murió en Haonover, Alemania, el 14 de
noviembre de 1716.
80
La familia BernouUi
Nicolás
(1623¡1708)
1 1
Jacques I Nicolás I Jean I
(1654-1705) (1662¡1716) (1667-1748)
Nicolás 11 Nicolás m Daniel I Jean 11

(1687-1759) ( 1695-1726) ( 1700-1782) (1710-1790)
Jeanill Daniel 11 Jacques 11

( 1746-1807) (l 751¡1834) ( 1759-1789)
Christoph
(1782¡ 1863)
Jean Gustave
(1811-1863)
Jacques Bernoulli I Jean Bernoulli I

(1654-1705) (1667-1748)
La familia Bemoulli fue una familia suiza que representa un caso extraordinario en
la historia de las matemáticas, pues produjo, en tres generaciones, ocho matemáticos (tres
de ellos extraordinarios), que a su vez, tuvieron varios descendientes que se distinguieron
en varios campos. Nicolás Bemoulli, el progenitor, fue un distinguido comerciante en el
área farmacéutica.
81
Jacques (o Jacob) Bernoulli I nació el 27 de diciembre de 1654 en Basilea, Suiza
y murió el 16 de agosto de 1705 en la misma ciudad. Fue su padre quien lo instó al
estudio de la teología pero pronto siguió el camino del estudio de las matemáticas, a
pesar de la oposición paterna. En 1687 aceptó el puesto de profesor de matemáticas en la
Universidad de Basilea y comenzó a estudiar a los matemáticos ingleses John Wallis e
Isaac Barrow, al francés René Descartes y a G. W. Leibniz, quien atrajo su atención hacia
el cálculo. Muy pronto comenzó a hacer contribuciones originales a las matemáticas y en
1690 acufió el término "integral" en el análisis de una curva. Su estudio de la catenaria,
en 1691, fue pronto aplicado a la construcción de puentes colgantes. En 1695 también
aplicó el cálculo al disefl.o de puentes. Durante estos afl.os, tuvo fuertes disputas con su
hermano Jean Bemoulli I por la primicia acerca de nuevos descubrimientos matemáticos.
Tales disputas son tristemente célebres porque se usaba en ellas un lenguaje propio de
pleitos callejeros antes que de disputas científicas. La disputa que tuvieron ambos
hermanos acerca de la trayectoria que sigue una partícula de un punto a otro en el menor
tiempo posible (la cicloide), dio lugar a una nueva disciplina: el cálculo de variaciones.
En 1713, se publicó póstumamente su trabajo Ars Conjectandi el cual contiene

muchos de sus más finos conceptos: su teoría de permutaciones y combinaciones; los
llamados "números de Bemoulli" por los cuales derivó la serie exponencial; su tratado de
predicción matemática y moral; y su trabajo en probabilidad, que contiene lo que se
conoce hoy como "ley Bemoulli de los grandes números". Jacques Bemoulli I dejó al
mundo la "desigualdad de Bemoulli" ( J+ x / > J+ nx , donde x es un número real mayor
que -1 y diferente de cero, y n es un entero mayor que J. En ecuaciones diferenciales
contribuyó al estudio de la "ecuación de Bemoulli" y'+ p(x)y = q(x)yn Sus obras
completas se publicaron en dos volúmenes (en 1744) bajo el titulo Opera Jacobi
Bernoul/ii.
Jean (o Johann) Bemoulli I nació el 6 de agosto de 1667 en Basilea, Suiza, y

murió en la misma ciudad el 1 de enero de 1748. Estudió medicina y obtuvo su grado de
doctor en Basilea en 1694, con una tesis acerca de la contracción muscular. Sin embargo,
y a pesar del disgusto paterno, se inclinó por las matemáticas. En 1691-1692 escribió dos
textos (publicados hasta 1742) acerca de cálculo diferencial e integral. En 1692 conoció a
un joven marqués llamado Guillaume-Fran~ois-Antoine de L'Hopital ( 1661-1704) quien
ofreció pagarle por su enseftanz.a del cálculo y por sus descubrimientos matemáticos. Jean
Bemoulli I se arrepintió más tarde de ese trato porque el marqués de L'Hopital resultó
con dotes de excelente escritor matemático, y en su libro Analyse des infiniment petits,
menciona, sin dar crédito, el descubrimiento de Jean B. acerca de los límites de formas
indeterminadas que hoy se conoce como regla de L'Hopital. (Otro libro famoso de
L'Hopital fue Traité analytique des sections coniques, de gran influencia en geometría
analítica).
82
Desde 1695 y hasta la muerte de su hennano Jacques, en 1705, Jean B. enseñó
matemáticas en la Universidad de Groningen, Holanda, y después se trasladó a Basilea a
ocupar un profesorado en la universidad. Jean superó a su hermano Jacques en
contribuciones a las matemáticas. Aplicó el cálculo a la determinación de longitudes y
áreas de curvas, tales como la isocrona, a lo largo de la cual un cuerpo cae a velocidad
constante, y la tautocrona, la cual resultó importante en la construcción de relojes.
También realizó aportaciones a las ecuaciones diferenciales, las matemáticas de la
navegación marítima y en óptica. Fue ardiente defensor de la causa de G. W. Leibniz en
la disputa con Newton acerca de quién había originado el cálculo. Durante sus últimos
aiios trabajó especialmente en los principios de mecánica. Sus obras completas fueron
publicadas en cuatro volúmenes bajo el título Opera Johannis Bemou/lii (en 1742).
Daniel Bemoulli I nació el 8 de febrero de 1700 en Groningen, Holanda, y murió

el 17 de marzo de 1782 en Basilea, Suiza. Fue el segundo hijo de Jean Bemoulli I quien
fue su primer maestro de matemáticas, y es considerado como el primer fisicomatemático
de la historia y como el científico más distinguido de la segunda generación de la familia
Bemoulli. Después de estudiar filosofia, lógica y medicina en las universidades de
Heidelberg, Estrasburgo y Basilea, recibió su grado de doctor en 1721 con una tesis sobre
la acción de los pulmones. Entre 1723-1724 escribió Exercitationes quaedam
Mathematicae acerca de ecuaciones diferenciales y la fisica del movimiento del agua,
que le valió un puesto en la prestigiada Academia de Ciencias de San Petersburgo, Rusia.
Daniel B. permaneció ahí hasta 1733, y trabajó en medicina, mecánica, fisica, las
propiedades de cuerpos en rotación y vibración y contribuyó a la teoría de la
probabilidad. Después, regresó a Basilea para aceptar un puesto en anatomía y botánica.
En 1743 ocupó un puesto en fisiología y en 1750, uno en flsica. Fue ampliamente
estimado por sus alumnos y también admirado por el público europeo.
En 1738 escribió Hydrodynamica, en donde consideró las propiedades

fundamentales de la mecánica de fluidos, particularmente la presión, densidad y
velocidad, así como su interrelación. También estableció el llamado "Principio de
Bemou/li", el cual dice que la presión de un fluido decrece cuando su velocidad se
incrementa.
En su Hydrodynamica Daniel B. también estableció las bases para la teoría cinética

de los gases y el calor, demostrando que el impacto de las moléculas sobre una superficie
podía explicar la presión, y que asumiendo el constante y aleatorio movimiento de las
moléculas, la presión se incrementa con la temperatura.
Entre 1725 y 1749 Daniel B. ganó 10 premios de la Academia de Ciencias de París

por sus trabajos en astronomía, gravedad, el fenómeno de las mareas y las corrientes
oceánicas, magnetismo y comportamiento de los buques en el mar. En 1735, compartió
uno de sus premios con su padre, por trabajos acerca de las órbitas planetarias. Se dice
que Jean B. lo corrió de la casa por considerar que tal premio le correspondía a él
solamente.
83
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·f,
Leonhard Euler
(1707-1783)
Leonhard Euler nació el 15 abril de 1707 en Basilea Suim, y murió el 18 de

septiembre de 1783 en San Petersburgo, Rusia. Fue uno de los fundadores de las
matemáticas puras y realizó contribuciones decisivas y formativas en geometría, cálculo,
mecánica, teoría de números, métodos para resolver problemas en observación
astronómica y demostró aplicaciones útiles de matemáticas en tecnología y en cuestiones
de interés público. Se le considera WlO de los tres matemáticos más grandes de la época
moderna (jWlto con Gauss y Riemann). Quizá fue el autor más prolífico de todos los
tiempos en cualquier campo. Se estima que la publicación de toda su obra necesitaría más
de 100 volúmenes grandes.
Su habilidad matemática le gan9 la estimación de Jean Bemoulli y de sus hijos

Daniel I y Nicolás m. Se dice que poseía una amplia cultura: era versado en literatura
(conocía La Eneida de memoria), lenguas clásicas y modernas, fisiología, medicina,
botánica, geografla y todas las ciencias flsicas de su época. Su historia científica se inició
propiamente en mayo de 1727 cuando se trasladó a San Petersburgo donde se convirtió en
asociado de la Academia de Ciencias de San Petersburgo y en 1733 sucedió a Daniel
Bemoulli I en su puesto de matemáticas. Pennaneció en Rusia hasta 1741, y durante ese
tiempo publicó mas de 50 y preparó para publicar 80 trabajos más relacionados con
análisis, teoría de números y astronomía.
Eri 1738, en época de un intenso trabajo sobre la realización de un mapa geográfico

de Rusia, perdió la visión de un ojo. El ambiente politico alarmante de San Petersburgo,
lo hizo trasladarse, en el al\o de 1741, a la recién organiuda Academia de Ciencias de
Berlín. donde permaneció hasta 1766 y ocupó el cargo de vicepresidente y director de la
sección de matemáticas.
84
Durante su periodo berlinés, Euler escribió alrededor de 300 trabajos científicos,
entre libros y artículos. Aproximadamente la mitad de ellos los publicó la Academia de
San Petersburgo donde era académico honorario y de donde recibía dinero. En 1766, lo
atrajo nuevamente el ambiente petersburgués y se trasladó con su familia a Rusia. Ahí fue
rodeado de honores y pudo vivir tranquilamente los últimos 17 aftos de su vida. Su edad
avanzada y la casi completa pérdida de su vista, no frenaron su excepcional actividad
científica. En este su segundo periodo ruso presentó a la Academia 416 libros y artículos
más, dictándolos a sus alumnos. A la Academia no le dio nunca tiempo de publicar toda
su obra. En 1909, el gobierno suizo decidió publicar toda su obra (más de 850 trabajos
incluyendo más de 40 grandes monograflas, y más de 3000 cartas científicas); sin
embargo, en el transcurso de 50 afios sólo fue posible publicar 42 tomos y se abandonó el
proyecto.
Son de especial mención sus obras Introductio in analysin infinitorum (1748),

donde desarrolla el concepto de función en análisis matemático; y las Institutiones
calculi di.fferentialis ( 1755) e Institutiones calculi integralis ( 1768-1770) que son modelo
de los actuales libros de cálculo infinitesimal.
La actividad científica de Euler, en lo fundamental tuvo una orientación algorítmica

(aun en sus trabajos de apariencia puramente teórica), partiendo casi siempre de
problemas concretos de importancia práctica. Aproximadamente el 40% de sus trabajos
los dedicó a las matemáticas aplicadas, la fisica, la mecánica, entre ella la mecánica
celeste, la hidrodinámica, la teoría de la elasticidad, la balística, la construcción naval, la
teoría de máquinas, la óptica y otras. También trabajó con las serie de Fourier, encontró
las llamadas series de Bessel al estudiar las vibraciones de una membrana circular
tendida, y aplicó, lo que después se conoció como transformada de Laplace, para resolver
ecuaciones diferenciales. Todo ello, antes de que nacieran Fourier, Bessel y Laplace. La
mayoría de sus aportaciones en flsica matemática tuvieron una influencia tan profunda y
duradera, que muchos de sus descubrimientos no se le atribuyen en absoluto, ya los
flsicos los dan por sentados, como parte del orden natural de las cosas. No obstante, se le
da crédito en las "ecuaciones de Euler" del movimiento de rotación de un cuerpo rígido,
la "ecuación hidrodinámica de Euler" para el flujo de un líquido incompresible ideal, la
"ley de Euler" para el pandeo de vigas elásticas, la "carga crítica de Euler" en la teoría
del pandeo de columnas, la "identidad de Euler" en los números complejos y la
"constante de Euler" en la teoría de números.
Su vida fue tan plácida y carente de incidentes graves como era posible para un
hombre que procreó 13 hijos.
85
Josepb-Louil Lagrange
(1736-1813)
Josepb-Louis Lagnnge (o Giuseppe Luigi Lagrangia) nació el 25 de enero de

1736 en Sardinia-Piedmont, Turin. Italia, y murió en París, Francia el 1Ode abril de 1813.
Por parte de su padre, Lagrange proviene de una familia francesa acomodada. Su padre
fue tesorero del rey de Sardinia y perdió su fortuna en la especulación. Lagrange, más
tarde dijo, "si hubiera sido rico, probablemente no hubiera estudiado matemáticas". Su
interés en la matemática se acrecentó por la lectura de una memoria del astrónomo inglés
Edmond Halley acerca de la utilidad del álgebra en la óptica. A los 19 aftos (aunque
algunos dicen que fue a los 16) ensef\ó matemáticas en la escuela de artillería de Twin.
Fue uno de los fundadores de la Academia de Ciencias de Turin, y sus primeros trabajos
acerca de la propagación del sonido y del concepto de máximos y mínimos fueron bien
recibidos.
A los 25 af\os, Lagrange era ya reconocido como uno de los más grandes
matemáticos de su época. En 1764 la Academia de Ciencias de París lo premió por un
ensayo sobre la libración (movimiento de oscilación hacia el equilibrio) de la Luna en el
que aplicó las ecuaciones que llevan su nombre. En 1766 ganó otro premio de la
Academia francesa por su teoría del movimiento de los satélites de Júpiter. Ganó la
misma distinción en 1772, 1774 y 1778. En 1766, por recomendación de Euler y
d'Alembert a Federico el Grande, viajó a Berlín a ocupar la vacante dejada por Euler.
Federico el Grande expresó su deseo de que "el rey más grande de Europa" tuviera en su
corte "al más grande matemático de Europa".
Lagrange pennaneció en Berlín hasta 1787. Su productividad en estos aflos fue

prodigiosa: publicó artículos acerca del problema de los tres cuerpos, ecuaciones
diferenciales, teoría de números primos, probabilidad, mecánica y sobre estabilidad del
sistema solar. En sus "Réjlexions sur la réso/ution algébrique des équations" (1770), y en
"Rejlections on the Algebraic Reso/ution of Equations", inauguró un nuevo período del
álgebra e inspiró a Évariste Galois para su teoría de grupos.
86
Lagrange siempre se distinguió por ser un hombre apacible que vivía sólo para la
ciencia. Poco pudo hacer con las facciones que intrigaban contra el rey. Cuando Federico
el Grande murió prefirió aceptar la invitación de Luis XVI para vivir en París.
Vivió en el Palacio de Louvre, recibió continuos homenajes y fue respetado por la

Revolución Francesa. Desde el Louvre publicó su clásica Mécanique analytique ( 1788),
una síntesis de los cien afl.os de investigación en mecánica desde Newton, basado en su
propio cálculo de variaciones (admirado por Euler).
La revolución, que comenzó en 1789, presionó a Lagrange para trabajar en el

comité de reforma del sistema métrico. Cuando la École Polythechnique fue abierta en
1795, Lagrange y Gaspard Monge fueron sus principales profesores de matemáticas. En
1797 publicó Théorie des fonctions analytiques, y en 1804, Lefons sur le ca/cu/ des
fonctions.
Hacia el final de su vida, Lagrange consideró que el estudio de las matemáticas

babia llegado a su fin, y que otras ciencias como la quim.ica, la flsica y la biología serian
el tema central de estudio de los futuros científicos. Su pesimismo sorprende pues el siglo
XIX, en el cual muere, resultó el más floreciente de las matemáticas, con C. F. Gauss a la
cabeza de todos.
Estuvo casado dos veces y su segunda esposa fue mucho más joven que él.
87
Pierre-Simon, marqués de Laplace
(1749-1827)
Pierre-Simon, marqués de Laplace (también llamado conde de Laplace de 1806 a

1817) nació el 23 de mano de 1749 en Beaumount-en-Auge, Normandía, Francia y murió
el 5 de mano de 1827 en París, Francia. Laplace fue el hijo de un pobre agricultor y se
conoce poco de sus primeros aflos, aunque rápidamente mostró sus habilidades
matemátfoas en la academia militar de Beaumount. A los 18 aftos viajó a París decidido a
realizar su obra matemática. Compuso entonces un escrito sobre principios de mecánica
que envió al matemático Jean Le Rond d'Alembert, quien lo recomendó para el
profesorado en la École Militaire.
En 1773, Laplace comenzó el mayor trabajo de su vida científica, aplicando la

gravitación newtoniana a todo el sistema solar y anunciando la invariabilidad de la
velocidad angular promedio de los planetas y la estabilidad del sistema solar. Fue el más
importante avance en flsica astronómica desde Newton, y convirtió a Laplace en
miembro asociado de la Academia de Ciencias francesa.
Aplicando métodos cuantitativos de comparación de sistemas vivientes y no

vivientes, Laplace y el químico Antoine Lavoisier en 1780, y con ayuda de un calorimetro
de hielo que ellos inventaron, demostraron que la respiración es una forma de
combustión.. En 1786, Laplace retomó a sus estudios astronómicos y probó que las
excentricidades e inclinaciones de las órbitas planetarias permanecerán siempre
pequeftas, constantes y autocorregibles entre si. Demostró, entonces, que las
perturbaciones eran por lo tanto conservativas, periódicas, no acumulativas y disruptivas.
En 1784-1785, Laplace había explorado el problema de la atracción de cualquier

esferoide sobre una partícula fuera o sobre su superficie. En 1787 anunció que la
aceleración de la Luna dependía de la excentricidad de la órbita de la Tierra, y que la
velocidad angular promedio lunar dependía principalmente de la atracción gravitacional
entre Tierra y Luna, y era levemente disminuida por efecto del Sol.
88
Laplace también observó que la acción solar depende de cambios en la
excentricidad de la órbita terrestre debidos a perturbaciones causadas por los otros
planetas. Como resultado, la velocidad angular promedio de la Luna es acelerada
confonne la órbita terrestre se vuelve circular, pero cuando ocurre lo contrario, este
movimiento es retardado. La diferencia, es por tanto, no totalmente acumulativa. Laplace
demostró que es aproximadamente un período en millones de ai\os. Desapareció entonces
la inestabilidad de la descripción teórica anterior del sistema solar.
En 1796 publicó Exposition du systeme du monde, un tratado semipopular acerca de

su trabajo en mecánica celeste en el cual incluye su teoría acerca del origen del sistema
solar, atribuyéndolo al enfriamiento y contracción de una nube gaseosa, teoría que influyó
fuertemente en el pensamiento futuro del origen planetario. Su Traité de mécanique
cé/este, que apareció en cinco volúmenes entre 1798 y 1827, resumió sus resultados
obtenidos por desarrollos matemáticos y aplicación de la ley de gravitación. Ofreció aquí
una interpretación mecánica completa del sistema solar haciendo uso de métodos para
calcular los movimientos de los planetas, sus satélites y sus perturbaciones. Este último
libro lo convirtió en una celebridad, al punto que se le conoció como el ''Newton de
Francia".
En 1814 Laplace publicó un trabajo para lectores no especializados bajo el título

Essai philosophique sur les probabi/ités, el cual sirvió de introducción a la segunda
edición de su 1ñéorie ana/ytique des probabi/ités (publicado inicialmente en 1812). En
esta obra describe muchas de las herramientas matemáticas que inventó para determinar
probabilidades de eventos, enfatizando su importancia para la flsica y la astronomía.
En Théorie ana/ytique des probabi/ités, Laplace usó la integral que después recibió
el nombre de "Transformada de Laplace ", aunque no la aplicó a la solución de
ecuaciones diferenciales ni al estudio de problemas de valores de frontera, como se hace
actualmente.
Con respecto a su ética personal, Laplace ha sido muy criticado por no haber dado
el debido crédito a los descubridores de mucho de lo que él escribió. También se sabe que
su habilidad para cambiar de bando político no le hace ningún favor; sin embargo, fue esa
característica que lo salvó de la guillotina en la Revolución Francesa. Laplace no era en
realidad una mala persona, pues ayudó a muchos científicos jóvenes de su época
permitiendo, en ocasiones, que publicaran trabajos sobre temas que el había abordado
anticipadamente con maestría.
Sobre la vida personal de Laplace existe muy poca información. Se sabe que su
casamiento con Charlotte de Corty de Romanges, en 1788, fue aparentemente feliz.
Tuvieron una hija y un hijo que alcanzó el grado de general de artillería. Existen dos
versiones acerca de sus últimas palabras: "Lo que sabemos es muy poco; lo que
ignoramos es inmenso" y "el hombre persigue sólo fantasmas".
89
5.2 APÉNDICE B
VITAE
Carlos Alejandro Sánchez Pineda nació en Juchitán, Oaxaca; México, el 19 de

agosto de 1961, es hijo de Eufemio Sánchez Valdivieso y Luisa Obdulia Pineda Jiménez.
Se recibió de técnico electricista en el CECyT No. 3 "Estanislao Ramirez Ruiz" del
Distrito Federal en 1979 y en 1980 ingresó al ITESM Campus Monterrey donde en 1984
obtuvo el titulo de Ingeniero Electricista Administrador. Durante dos aftos trabajó como
profesor de planta en el ITESM Campus Estado de México, y en 1987 fue becado por
esta institución para estudiar la Maestría en Ingeniería Eléctrica con especialidad en
Sistemas de Potencia, misma que culminó en 1988 en el ITESM Campus Monterrey. A
partir de 1989 es profesor de planta en el ITESM Campus Chiapas, donde desde 1991 es
coordinador de matemáticas del área profesional. El seft.or Sánchez Pineda está casado
con Lilia Grajales Santibáflez.
Dirección permanente:
Boulevard La Gloria No. 413

Fraccionamiento La Herradura
C.P. 29000 Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Tel. (961) 52970 y 13376
90
6. BIBLIOGRAFÍA
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métodos y significado {Tomos L Il y III). Madrid, Espafta: Alianu
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE

CAMPUS EUGENIO GARZA SADA

LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS EN EL CONTEXTO DE

Tesis presentada como requisito parcial para optar

Autor: lng. Carlos Alejandro Sánchez Pineda

Asesor: Dr. Jorge Homero Siern Cavazos

Monterrey, N. L a 2 de diciembre de 1994,

A Lilia, porque con su paciencia y amor vivió de cerca este

A mis hermanos, por la familia unida que hemos formado.

Al ITESM, por la formación que me ha dado y sobre todo por la

Agradezco al Dr. Jorge Homero Sierra Cavazos sus orientaciones y

Agradezco al ITESM-Campus Chiapas por el apoyo y los recursos

"LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS EN EL CONTEXTO DE

Autor: lng. Carlos Alejandro Sánchez Pineda

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OEA 4.6 " Aplicar el método de la transfonnada de Laplace

b) Los otros 53 OEA's del programa tratan de métodos analíticos de

c) La mayoría de los ejercicios tratados en el curso son de práctica

e) No se le ofrece al alumno la oportunidad de relacionar la teoría

La situación deseable puede resumirse como sigue:

a) El programa analítico contiene, en su mayor parte, OEA's relativos

b) Los ejercicios tratados en clase y en tareas siguen la siguiente

c) Se hace uso constante de herramientas computacionales

d) El profesor disefta secuencias didácticas orientadas al trabajo de

De lo anterior, se observa una discrepancia notoria entre las situaciones actual y

El problema observado se puede caracterizar al dar respuesta a las siguientes

a) ¿ Cómo lograr que el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales sea

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La propuesta del presente trabajo es un intento de responder a las cuestiones arriba

La metodología de enseftanza basada en el análisis de problemas de aplicación,

TEMA 1 Ecuaciones dlferenclales de primer orden.

OEA 1.1 Definir ecuación diferencial (ordinaria y parcial).

OEA 1.2 Definir orden y grado de una ecuación diferencial ordinaria.

OEA 1.3 Definir solución de una ecuación diferencial ordinaria.

OEA 1.6 Identificar y aplicar los conceptos anteriores.

OEA 1. 7 Definir e ilustrar el concepto de solución singular.

OEA 1.8 Definir y construir las isoclinas y el campo direccional de una

OEA 1. 9 Mediante campos direccionales, obtener soluciones gráficas apro-

OEA 1.1 O Reconocer y resolver ecuaciones diferenciales de variables separables

OEA 1.11 Construir y resolver las ecuaciones diferenciales de algunos problemas

OEA 1.12 Reconocer y resolver ecuaciones diferenciales exactas y aquéllas que