Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Comprensión de conceptos históricos durante la

adolescencia

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo & Mikel Asensio

To cite this article: Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo & Mikel Asensio (1983) Comprensión
de conceptos históricos durante la adolescencia, Infancia y Aprendizaje, 6:23, 55-74, DOI:
10.1080/02103702.1983.10821986

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Published online: 29 Apr 2014.

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 Comprension
de conceptos historicos
durante
Ia adolescencia

Mario Carretero
Universidad Autrfnoma de Madrid
*
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Juan Ignacio Pozo

I. C. E. de Ia Universidad Autonoma de Madrid

Mikel Asensio
I. C. E. de Ia Universidad Au!Onoma de Madrid

INTRODUCCION hace ya un tiempo que Ia mayoria de los

libros de texto reflejan otros enfoques

E
L historiador M. Tunon de Lara
comienza de Ia siguiente manera
una breve y reciente publicacion:
«La palabra historia evoca en muchas
mentes las horas agridulces de Ia infancia
en las que era imprescindible aprenderse
de memoria Ia lista, tan larga como in-
comprensible, de los reyes godos o el
relato escueto de las guerras punicas,
cuyos personajes no nos dedan nada, y
cuya significacion quedaba fuera de nues-
tro alcance» (I 98 I, pig. 4). Probablemen-
te, casi todos los profesores de historia de
nuestro pais estarian de acuerdo con el
profesor Tunon de Lara en que no tenia
ningun sentido ensenar una historia anec-
dotica de fechas y nombres. De hecho,
mucho mas cercanos a las concepciones
historiogrificas contemporineas que se
basan, por tanto, en el estudio de los
cambios economicos, sociales e ideologi-
cos a traves del tiempo. Ahora bien, si
aquella historia anetdotica que muchos
tuvimos que estudiar implicaba que el
alumno ejerciera casi unicamente Ia acti-
vidad de memorizar, Ia que hoy dia se
ensena en Ia segunda etapa de EGB y el
BUP, requiere unas actividades cogniti-
vas mucho mas complejas y sofisticadas
que, como veremos mas adelante, no
parecen moneda corriente entre Ia mayo-
ria de los alumnos de los niveles citados.
Es obvio que entender, por ejemplo, las
causas de Ia Revolucion Francesa o las

* Direcci6n del au tor: Santa Susana, 6. Madrid 33.

Este articulo y los dos siguientes han podido realizarse gracias a la concesi6n de una investigaci6n,
dirigida por el primer autor, del XI Plan Nacional de Investigaci6n Educativa, que se llev6 a cabo durante
el curso 198t-8z en ell. C. E. de la U. A.M. Esta instituci6n ha hecho posible, de multiples formas, nuestra
labor en los ultimos alios, por lo que agradecemos a Juan Delval y a Jose Luis Gomez Navarro sus valiosas
ayudas y sugerencias en la realizaci6n de este trabajo.
JJ
 consecuencias de Ia expansion colonial de
Europa, implica el dominio de conceptos
bastante complejos, sobre todo si tenemos
en cuenta que cada vez son mas numero-
sas las investigaciones que muestran no
solo las dificultades psicologicas que tie-
nen un buen numero de adolescentes para
llegar a utilizar el llamado pensamiento
formal -Ia ultima etapa del desarrollo
intelectual, segun Ia teoria de Piaget-
sino tambien, los errores que solemos
cometer los adultos en numerosas tareas
de razonamiento (vease, por ejemplo, las
articulos de Wason, Tversky y Kahne-
man, y Kuhn en el volumen de Carretero
y Garcia Madruga, en prensa). Sin embar-
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go, en nuestro pais, Ia problematica de Ia
ensenanza de Ia historia solo ha recibido
atencion en lo que concierne a los aspec-
tos didacticos, y dentro de estos, sobre
todo a los relativos a Ia estructura y
contenidos de Ia materia. Por el contra-
rio, las cuestiones psicologicas o psicope-
dagogicas apenas han preocupado a los
investigadores de temas educativos. No
vamos a entrar ahora en las razones de
esta importante ausencia que es comun a
otras disciplinas y a otros paises. Mas
bien pretendemos ofrecer una muestra de
las aportaciones que Ia Psicologia de Ia
Educacion puede hacer a Ia ensenanza de
Ia historia. Aportaciones que no preten-
den presentarse como magicas recetas
que pueden solucionar los mas variados
problemas de Ia practica educativa, sino
mas bien, como instrumentos utiles e
imprescindibles, aunque parciales, que
pueden ayudar al profesor a mejorar su
ensenanza, cosa que parece, a todas luces,
necesaria, ya que Ia historia se ha conver-
tido en los ultimos anos en una materia
que los alumnos tienen claras dificultades
para asimilar. Este extrema se pone de
manifiesto en casi todas las publicaciones
sobre Ia ensenanza de Ia historia, en los
ultimos anos, e incluso algunos profeso-
res (Gonzalez Munoz, 1978), que han
elaborado una cuantificacion de Ia asimi-
lacion de los contenidos mediante resul-
tados de evaluaciones periodicas y otras
similares, han llegado a conclusiones bas-
tame descorazonadoras.
EL DESARROLLO INTELECTUAL
DEL ADOLESCENTE
Siguiendo con nuestra argumentacion
;6 anterior, parece obvio que una de las
razones de esta falta de asimilacion de los
contenidos escolares se debe a una posi-
ble inadecuacion entre Ia capacidad inte-
lectual o cognitiva del alumna y Ia estruc-
tura de Ia materia que se le pretende
ensenar, aunque tampoco puede olvidar-
se que se ve mediatizada por numerosos
facto res moti vacionales, sociales, familia-
res, etc. Entre ellos, uno que nos parece
de especial relevancia es el relativo a los
metodos didacticos utilizados en el aula,
ya que constituyen un requisito indispen-
sable para que el alumna pueda compren-
der y generalizar Ia estructura de Ia mate-
ria ensenada. Por tanto, parece obligado
intentar responder a dos preguntas antes
de introducirnos en las investigaciones
especificas sabre Ia asimilacion de conte-
nidos historicos.
Estas dos preguntas pueden formular-
se de Ia siguiente manera:
a) ~Cual es el nivel de desarrollo cog-
nitivo del adolescente?
b) ~Cuales son los procesos psicologi-
cos responsables del aprendizaje del
alumno?
Desgraciadamente no podemos respon-
der a estas dos preguntas de una manera
amplia, ya que no disponemos del espacio
suficiente en esta ocasion, si bien intenta-
remos ofrecer los que, a nuestro juicio,
son las caracteristicas mas significativas
de ambas cuestiones. En cuanto a Ia
primera pregunta, es bien sabido que Ia
edad comprendida entre los doce-trece y
los dieciseis-diecisiete anos es la etapa en
Ia que se adquiere el denominado pensa-
miento formal. Este termino acunado
haec ya bastante tiempo por Piaget y sus
colaboradores (lnhelder y Piaget, I 91 5),
se refiere al estadio de desarrollo intelec-
tual posterior al de las operaciones con-
cretas (entre los siete y los dace anos,
aproximadamente) cuyas capacidades ba-
sicas pueden resumirse de Ia siguiente
man era:
a) El adolescente es capaz de tenet en
cuenta, no solo todos los elementos fisi-
cos o abstractos que tiene una tarea, sino
tambien todas las posibles relaciones que
pueden darse entre ellos y, lo que es mas
importante, puede llegar a establecer to-
das esas relaciones de una manera siste-
matica, cosa que no logra realizar el nino
del estadio anterior.
b) El alumna de estas edades razona,
no solo sabre los hechos u objetos que
 observa en Ia situacion que se le presenta
como hacen los alumnos mas pequeiios,
sino que tambien es capaz de hacerlo
sobre proposiciones verbales, es decir,
utilizando el lenguaje para manejar todas
las relaciones posibles a las que nos refe-
riamos en el punto anterior. Obviamente,
esto supone un clara avance hacia Ia
capacidad de abstraccion, es decir, de
manejar conceptos sin necesidad de utili-
zar un soporte concreto.
c) El adolescente es capaz de utilizar lo
que se suele llamar el pensamiento hipo-
tetico-deductivo, es decir, su comporta-
miento ante un problema dado, suele
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estar guiado por una o varias hipotesis
directrices que le sirven para interpretar
los resultados que va obteniendo en su
labor de comprobacion. A menudo, Ia
labor de comprobacion se lleva a cabo
mediante una estrategia denominada «ais-
lamiento de variables» que consiste, co-
mo es sabido, en mantener constantes
todos los elementos de una tarea menos
uno cuyas variaciones y efectos se preten-
de observar. Es obvio que si el alumna
es capaz de aplicar esta estrategia a todos
los factores que intervienen en un proble-
ma, lograra resolverlo y averiguar Ia cau-
sa que lo produce.
No nos vamos a extender mas en este
sucinto resumen del desarrollo intelectual
de Ia adolescencia, entre otras razones
porque el lector puede encontrar exposi-
ciones mas amplias en varios lugares
(Gillieron, 1981; Carretero, 1980 b) pero
si nos parece de importancia seiialar algu-
nos extremos. En primer Iugar que las
caracteristicas del desarrollo intelectual
del adolescente, que se acaban de mencio-
nar, deben entenderse no como habilida-
des aisladas, sino como una estructura
general, de manera que todas elias son
necesarias para que pueda hablarse real-
mente de pensamiento formal o de esta-
dio de las operaciones formales. No obs-
tante, no puede olvidarse que las caracte-
risticas mencionadas constituyen solamen-
te los rasgos generales del pensamiento
formal que si bien nos permiten obtener
una perspectiva general de lo que podra
o no comprender el alumna, no nos
proporcionan los instrumentos necesarios
para predecir con exactitud las posibilida-
des que tiene un determinado contenido
para ser comprendido a una determinada
edad. Para conseguir este ultimo propo-
sito, resulta obvio acudir a la bibliografia
espedfica sobre comprension de conteni
dos pertenecientes a las ciencias sociales
en relacion con el desarrollo intelectual,
como haremos mas adelante.
Por el momenta, en este apartado que-
remos insistir en lo siguiente. Si bien las
caracteristicas del pensamiento formal an-
tes mencionadas no son una condicion
suficiente par que los adolescentes puedan
comprender los contenidos historicos que
se enseiian en los dos ultimos cursos de
Ia EGB y el BUP, si son una condicion
necesaria. Y aqui reside, en nuestra opi-
nion, uno de los graves problemas en
torno a las cuestiones que estamos plan-
teando, porque no parece que esta condi-
cion necesaria parezca un logro generali-
zado entre la mayoria de los alumnos de
los cursos citados. Esto puede resultar
sorprendente, ademas de un poco depri-
mente, pero con estas palabras lo unico
que hacemos es resumir una gran canti-
dad de investigaciones realizadas en los
ultimos diez aiios (pueden verse las revi-
siones de Neimark, 1975 y 1982; Carrete-
ro, 198o). Es decir, la evolucion desde el
pensamiento concreto al pensamiento for-
mal parece ser bastante mas leota y pro-
blematica de lo que habia parecido en un
principia, lo cual, obviamente, plantea
numerosos problemas relacionados con Ia
educacion. En primer Iugar puede decirse
que hasta los catorce-quince aiios se en-
cuentra que la mitad, aproximadamente,
de los sujetos entrevistados no son capa-
ces de utilizar el pensamiento formal de
manera totalmente satisfactoria. Obvia-
mente este porcentaje es algo menor,
alrededor de un 10 o 20 por 100, entre los
doce y los quince aiios y algo mayor
entre los quince y los diecisiete. No
obstante conviene advertir que los por-
centajes que ofrecemos son simplemente
datos muy orientativos que solo preten-
den proporcionar a! lector una conclusion
cuantitativa de los numerosos estudios
realizados hasta Ia fecha. Por tanto, hay
determinadas variables tanto de tipo so-
cial como individual, que podrian produ-
cir que un determinado grupo de alum-
nos se situara por encima o por debajo de
los porcentajes ofrecidos pero, como ca-
bria esperar, en este articulo estamos
abordando Ia problematica del estudiante
media. Una vez aclarada esta cuestion,
quiza conviene abordar las siguientes
cuestiones: ~en que consiste el funciona-
miento cognitivo de los adolescentes, so- Jl
 bre todo de los que no utilizan el pensa-
miento formal? ~A que se debe la falta de
adquisicion de este tipo de pensamiento?
En lo que se refiere a la primera pregunta
diremos que son muy pocos los adoles-
centes, sobre todo a partir de los cator-
ce-quince aiios, que no logren utilizar en
absoluto procedimientos o estrategias
cognitivas formales. Par el contrario, la
mayoria de ellos utilizan lo que podria-
mos denominar un pensamiento formal in-
completo, es decir, cuando tienen que re-
solver una tarea que se le plantea, inician
una estrategia formal, pero cometen erro-
res como pueden ser no entender el
sentido hipotetico de los enunciados, no
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combinar sistem:iticamente todos los ele-
mentos de la tarea u obtener conclusiones
erroneas de las comprobaciones o deduc-
ciones realizadas. Es interesante hacer
notar que estos errores no parecen ser
sustancialmente distintos en los adolescen-
tes y en los adultos. Por tanto, parece
relativamente clara que lo que sucede con
una buena parte de los alumnos no es un
problema de capacidad o competencia, sino
de ejecucion o actuacion (Carretero, 1982).
0 dicho de otro modo, si los adolescen-
tes recibieran determinadas ayudas inte-
lectuales podrian alcanzar mejores metas
en su desarrollo cognitivo, como parece
haber sido mostrado en algun experimen-
to psicologico (Danner y Day, 1977),
cuyos resultados no son totalmente gene-
ralizables a! mundo de la educacion, aun-
que si indican unas directrices que, a!
menos en nuestra opinion, seria conve-
niente seguir.
Par otro !ado, no parece que exista
mayor dificultad en convenir que uno de
los objetivos centrales en todos los movi-
mientos renovadores de Ia enseiianza de
las ciencias sociales -a! igual que en
otras muchas disciplinas- es el de favo-
recer el desarrollo cognitivo del alumna.
Asi, por ejemplo, Luc ( 1979) en una
reciente obra sabre Ia enseiianza de la
historia afirma: «El estudio de un periodo
o de un acontecimiento no es una frivo-
lidad en si mismo, sino la ocasion de
reforzar en el alumna sus capacidades y
aptitudes y desarrollar su dominio de
tecnicas e instrumentos)) (p:ig. 3 5), y un
poco antes nos habla de «construir esque-
mas cognitivos y desarrollar las capacida-
des, antes que memorizar conocimientos))
(p:ig. 34). En consecuencia, podemos con-
cluir que una enseiianza de Ia historia que
no solamente intente impartir contenidos
sino tambien hacer reflexionar a los alum-
nos sobre los metodos utilizados por el
historiador, tanto en los aspectos m:is
elementales de la clasificacion y evalua-
cion de la informacion historica, como en
los m:is complejos de formulacion y com-
probacion de hipotesis y teorias o mode-
los explicativos, no es solo conveniente
desde el punto de vista did:ictico, sino
absolutamente imprescindible para mejo-
rar el desarrollo cognitivo de los alum-
nos. No obstante, y aunque no queremos
adentrarnos ahara en el tema, si quere-
mos dejar clara que no defenderemos en
absoluto una posicion en Ia que los con-
tenidos no tengan importancia. Es obvio
que Ia enseiianza de la historia, aunque
persiga los objetivos antes seiialados, no
puede darse en el vacio y que no es
irrelevante insistir en tal o cual aspecto
historico. Antes bien, en lo que queremos
insistir es en que el objetivo de impartir
contenidos debe estar en intima relacion
con el de favorecer el desarrollo cogniti-
vo, aunque esto suponga, como luego
veremos, una disminucion de Ia cantidad
de contenidos que se imparten en benefi-
cia de una mejor asimilacion de estos
ultimos.
Ahora bien, es bastante probable que
una buena parte de los profesores de
historia que esten leyendo estas p:iginas
esten de acuerdo con nuestras posiciones,
pero piensen algo asi como «bueno, pero
~de que manera es posible llevar a cabo
este planteamiento?)). Obviamente, es en
este punta donde se hace pertinente res-
ponder a la segunda pregunta que formu-
l:ibamos m:is arriba. Es decir, ~cu:iles son
los procesos psicologicos responsables del
aprendizaje del alumna? Como es logico,
en este articulo no podemos abordar de
manera comprensiva este extrema, ya que
requiere un tratamiento par separado,
pero si pretendemos insistir en un par de
puntas. Uno de ellos es la consideracion,
cada vez m:is extendida, de que para que
el alumna asimile un nuevo conocimiento
no debe existir una gran diferencia entre
lo que ya conoce y lo que se le pretende
enseiiar. El otro aspecto es que cada vez
son m:is numerosos los autores que con-
ciben el aprendizaje como un proceso de
elaboracion interna del individuo, es de-
cir, que no basta con presentarle oral o
visualmente los contenidos para que los
asimile correctamente, sino que es preciso
 generar en ei una actividad cogniti_va
interna consistente en establecer relacto-
nes entre los conocimientos nuevas y los
que ya se poseen (lnhelder, Sinclai_r y
Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; ~~rez
Figueras y Carretero, en preparacton).
Como es sabido, existen vanas formas de
producir esta actividad cog~iti_va: Si bien
los autores piagetianos han mst.stl?o en la
importancia de crear contr.~dtccton~s o
conflictos cognitivos, tambten es_ cterto
que otros metodos, como_ l~s constste_ntes
en insistir en las caractensucas esenctales
que constituyen la diferencia entre la
informacion nueva y la que ya se conoce,
han resultado igualmente eficaces (Galla-
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-gher y Reid, 1981; Weil y Joyce, 1978;
Carretero y Perez Figueras, en prensa).
Por todas estas razones consideramos de
gran importancia que el profesor d~ his-
toria preste atencion a las concepc~ones
que sus alumnos tienen de las cuestlones
mas importantes del programa que s_e
pretende impartir asi com~ de _su, c~pact­
dad para utilizar informaciOn htstonca en
diferentes contextos. Y como resulta sen-
sato proceder desde las cuestiones mas
simples a las mas complejas, va~os a dar
por concluida en es~e punta Ia mtr?duc-
cion o marco teonco de este arttculo,
para pasar a exponer algunas de las in~~s­
tigaciones existentes sabre la c~mprenston
de conceptos historicos, en pnmer Iugar,
y posteriormente, acerca de l?s, a~pectos
relacionados con el tiempo htstonco. La
razon primordial de haber seleccionado
estos dos aspectos reside en que Ia may~­
ria de las investigaciones que hemos revt-
sado versan sabre una de estas dos cues-
tiones. No obstante, tambien existe una
cierta cantidad de trabajos sabre solucion
de problemas formales con co_nte~ido
historico que abordaremos en el stgutente
articulo (Pozo y Carretero, 1983).
LA COMPRENSION DE
CONCEPTOS HISTORICOS
Las investigaciones realizadas al respec-
to muestran una conclusion unanime: los
adolescentes evidencian una comprension
de los conceptos historicos mucho mas
limitada de lo que podria suponerse, ya
que en un buen nume~o de _casas los
entienden de manera erronea o mcomple-
ta. Expondremos brevemente los resulta-
dos de algunos trabajos, lo cu~l nos
servira tambien para hacernos una tdea de
los diferentes metodos utilizados en los
distintos estudios, y comentaremos pos-
teriormente algunas cuestiones de nuestra
investigacion.
Algunos autores se han ocupado sim-
plemente de averiguar si los alumnos son
capaces de producir o r~cor~ocer la defi-
nicion correcta de los termmos verbales
que representan los conceptos, mientras
que otros han indagado cuales son las
ideas que se poseen sabre el tema . en
cuestion. En el primer caso se ha pedtdo
a los adolescentes que definan tal o cual
termino o que deeidan cual es Ia mas
correcta entre varias definiciones alterna-
tivas, mi~ntras que en el_ segun?o caso _se
ha seguido una entrevtsta _mas a~p~ta,
identica o similar a Ia del metoda cltntco
de Piaget, que logicamente permite obte-
ner unos datos mas ricos de lo que el
sujeto entiende por un determinado con-
cepto. En este sentido conviene dar cuen-
ta, para no perder Ia perspectiva evoluti-
va, de Ia gran cantidad de trabajos de este
ultimo tipo realizados con nui.os (para
una revision, vease Del Val, I981) sabre
conceptos como el dinero, las relaciones
economicas, Ia familia o Ia escuela. Estos
trabajos ponen de manifiesto Ia in.capaci-
dad para entender, de manera sausfact.o-
ria, una gran cantidad de concept?s socta-
les antes de los I I-I 2 ai'ios, debtdo pro-
bablemente al caracter relacional de di-
chos conceptos. Par tanto, no es extrai'io
queM. Llorens (I977), en una interesante
publicacion de car:icter pedagogico sabre
«asimilacion de los modelos usados por
las ciencias historicas par parte de los
alumnos de 1. 0 de BUP», concluya: «Las
dificultades en la elaboracion y compren-
sion de conceptos arranca, con frecuen-
cia del desconocimiento de las realidades
de 'Ia vida social a las que se refieren
otras veces derivan de la dificultad que
para ellos representa el poner en relacion
mas de dos conceptos, uno de los cuales,
a su vez, incluye a otros; asi, las relacio-
nes senor-campesino son mas claras que las
relaciones Jeudo-vasallaticas que, implic_ita-
mente, incluyen las anteriores, y constltu-
yen, ademas, un sistema de relaciones
multiples» (pag. 9)·
Entre el primer tipo de investigaciones
citadas, se encuentra Ia de Milburn (I972)
que extrajo 2 I 5 terminos geograficos de
uso frecuente en las escuelas y libros de
texto ingleses y pidio a chicos de 8 a I6
ai'ios que le diesen el significado de los J9
 mismos. La inmensa mayoria de los con-
ceptos utilizados en esta investigacion se
refieren a diferentes aspectos de Ia geo-
grafia fisica, par lo que no tienen apenas
relacion con los terminos hist6ricos. No
obstante, puede decirse que Milburn
( 1972) encontro una progresiva mejora
con Ia edad en Ia definicion de los termi-
nos utilizados. Mejora que no solo era
cuantitativa, ya que a los r 6 anos se
definian correctamente el 62 par roo de
los conceptos, sino tambien cualitativa,
porque los adolescentes definian terminos
complejos -como los referentes a las
relaciones entre Ia Tierra y el Sol-, cosa
que no eran capaces de hacer los ninos.
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Un trabajo semejante a! de Milburn
(1972) fue realizado par el Institut Pedago-
gique National de Francia mediante una
encuesta llevada a cabo en varios colegios
entre 1952 y 1958 (Luc, 1979). En este
caso los terminos eran extraidos de los
manuales de historia. Solo un 40 par roo
de los ninos de r o-r r anos comprendian
terminos como «golpe de estado» y «re-
forma»; SOJO eJ 35 por I 00 «advenimiento
de un rey», «gobierno provisional» o
«sufragio universal», expresiones todas
elias extraidas de sus Iibras de texto; v
solo entre el 7 y el 2 5 por I 00 sabian I~
que era «democracia», «poder legislativo»
o «Constitucion» (Luc, op cit., pag. 2 3 de
Ia trad. cast.). Estos dos trabajos poseen
un gran interes pedagogico, ya que Ia
comprension de estos terminos es frecuen-
temente sobreentendida por los profeso-
res, que acostumbran a usarlos en Ia
escuela sin previa explicacion (Milburn,
1972), o, como maximo, a ofrecer una
definicion convencional de los mismos,
que obviamente resulta insuficiente cuan-
do los conceptos alcanzan Ia complejidad
de algunos de los senalados (Luc, 1979).
Sin embargo, el interes psicologico de
estos trabajos es mas limitado ya que en
ellos no se analiza el tipo de error come-
tido a distintas edades, ·y no se ponen en
conexion los resultados con otros aspec-
tos del desarrollo intelectual.
Esto ultimo es lo que hizo De Silva
(1972) en una investigacion basada en el
metoda emplcado por \X' erner y Kaplan
(1950) en un trabajo anterior. De Silva
presento a sujetos de r 2 a r 6 anos diez
textos relativos a situaciones historicas,
en los que se habia extraido una palabra
clave, que habia sido sustituida par una
6o palabra sin sentido. La tarea que tenia
que realizar el sujeto consistia en dotar de
significado a esa palabra sin sentido a
partir del contexto. Los resultados fueron
analizados a partir de los criterios desarro-
llados por Peel (I97I) -que pueden en-
contrarse en el siguiente articulo de este
volumen-, observandose una mejora sig-
nificativa con Ia edad. De respuestas in-
conscientes o logicamente restringidas se
paso a respuestas que usaban un solo
data como prueba para dotar de signifi-
cado a Ia palabra, y posteriormente a
respuestas que consideraban dos 0 mas
hechos. La ultima categoria, denominada
«Conceptualizacion deductiva», se caracte-
riza par el uso de un pensamiento hipo-
tetico-deductivo, y se corresponderia, sc-
gun De Silva (I972) con el pensamiento
formal piagetiano. De Silva ( 197 2) hallo
una diferencia significativa entre los 14 y
los I 5 anos, que es donde situa eJ Ia
aparicion del pensamiento formal. Es ne-
cesario senalar, no obstante, que el pri-
mer tipo de respuestas -logicamente
restringidas- resulto ser mayoritario a
todas las edades. Hubo tambien una dife-
rencia significativa entre el rendimiento
de los alumnos en funcion del tipo de
centro educativo a! que asistian, como es
frecuente en este tipo de investigaciones.
Pero, ccomo evoluciona Ia compren-
sion de los conceptos sociales en Ia ado-
lescencia? cDe que manera determina Ia
edad Ia comprension que un sujeto posee
del mundo social que le rodea? Un traba-
jo de Colt ham ( I96o, en Peel, r 96o, pags.
98-99) intenta responder a esta cuestion
COn ninos mas pequenos, de 9 a I I anos.
Selecciono seis terminos de uso muy
frecuente en textos escolares de historia y
pidio a los ninos que le diesen su signifi-
cado por medio de dibujos, definiciones
verbales, eleccion entre dibujos y cons-
truccion de modelos. Los resultados mos-
traron un progreso significativo con Ia
edad. Por ejemplo, con respecto a! con-
cepto de rey se dieron tres estadios: rey
con pompa (el rey solo se diferencia de
las demas personas por el lujo y Ia rique-
za que le rodea), rey con poder (se esta-
blece una relacion entre el rey y sus
subditos), y rey con poder, pero cambian-
do este a traves del tiempo. Estas ultimas
respucstas fueron muy poco frecuentes,
pero ello puede deberse a lo limitado del
espectro de edades utilizado. En un tra-
bajo complementario del anterior, Wood
(I964, en Peel, I967, pag. I7o) comprobo
 que hasta la adolescencia no se tiene una
idea adecuada de las relaciones entre el
rey y su pueblo, ya que con anterioridad
a esa edad no se entienden esos conceptos
de un modo relacional, sino absoluto.
Por otra parte el trabajo de Coltham
(I 960) aporta nuevos criterios a la medida
de la comprension de conceptos sociales.
La definicion verbal usada por Milburn
(I972) no parece ser una medida adecua-
da. A cualquier adulto normal le resulta-
ria sumamente dificil decir, por ejemplo,
que es el tiempo, y ello no quiere decir
necesariamente que no domine dicho con-
cepto. Sin embargo, los nuevos criterios
propuestos por Coltham -uso de dibu-
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jos o construccion de modelos- aunque
son utiles para conceptos con una cierta
dimension material, no son generalizables
a situaciones en que se plantean concep-
tos mas abstractos que los usados por
ella. Por esta razon, parece acertada la
idea de Scott (I978) cuando propone
medir el grado en que un concepto se
domina en terminos de Ia capacidad del
alumno para aplicarlo mas que por su
capacidad para definirlo. Este ha sido el
metodo empleado por Adelson y colabo-
radores, a quien se debe el trabajo mas
completo realizado hasta la fecha sobre la
comprension de conceptos sociales en la
adolescencia. En sus distintas investiga-
ciones Adelson entrevisto a 450 adoles-
centes, de I I a I 8 aiios, pertenecientes a
diversas clases sociales y de tres naciona-
lidades distintas: norteamericanos, ingle-
ses y alemanes occidentales. La entrevista
se iniciaba con la siguiente premisa (Adel-
son, I97I, pag. 1.0I4):
<dmagina que r.ooo personas se tras-
ladan a una isla del Pacifico para formar
una nueva sociedad. Una vez alii deben
componer un orden politico nuevo,
inventar un sistema legal y en general
enfrentarse a miles de problemas de
gobierno.>>
A partir de esta situacwn se realizaba
una entrevista abierta sobre diversos de
los temas apuntados en el texto. El nume-
ro de aspectos abordados por Adelson
con respecto al pensamiento politico ado-
lescente es muy grande: tipo de pensa-
miento puesto en juego, perspectiva tem-
poral, comprension de motivaciones, au-
toritarismo, idealismo, etc. Aqui nos va-
mos a referir exclusivamente a la relacion
entre la formacion de conceptos politicos
y las estructuras operatorias piagetianas.
En ninguno de los trabajos de Adelson
se hallaron diferencias en funcion de la
clase social ni de la nacionalidad. Tampo-
co el sexo y el C.I. se mostraron relevan-
tes. Unicamente la edad afecto al tipo de
razonamiento usado (Adelson, I97I). La
principal diferencia se encontro en Ia
comprension de conceptos como el de
«ley», que podia entenderse de un modo
concreto o bien en un sentido abstracto,
es decir, mas alla de sus consecuencias
inmediatas, (Adelson, Green y O'Neill,
1969). Esto ultimo se adquiere en torno
a los 14-15 aiios. Se obtuvieron unos
resultados semejantes al investigar con-
ceptos tales como «libertad individual»
(Gallatin y Adelson, 197I) o «comunidad»
(Adelson y O'Neill, 1966). Por ejemplo
en este ultimo caso, antes de los I 4-1 5
aiios, el gobierno es identificado en Ia
persona que lo preside y no como fruto
de unas fuerzas sociales subyacentes. Otra
de las conclusiones de los trabajos de
Adelson es el cambio que se produce,
tambien en torno a los I4-IS aiios, con
respecto a la comprension estatica o dina-
mica de los conceptos sociales. Antes de
esa edad la mayoria de los adolescentes
consideran la ley como inmutable, mien-
tras que a partir de esa edad comienza a
verse como fruto de una situacion y por
tanto es modificable en la medida que la
situacion cambie (Adelson, I971). Los
adolescentes mas jovenes, ante una ley
que no funciona, proponen dos solucio-
nes: suprimirla o imponerla por la fuer-
za. Solo los mayores proponen como
solucion modificar la ley (Adelson et a/.,
I969)·
Unas conclusiones semejantes han sido
obtenidas por el investigador australiano
Connell (I 970, I 97 I). Por ejemplo, en
una investigacion sobre concepto de clase
social hallo que las distintas clases socia-
les son comprendidas como compartimen-
tos estancos, para luego, a la edad de I 6
aiios para algunos sujetos, ser integrados
dentro de un todo funcional y dinamico.
Esta vision dinamica de la realidad social,
tal como seiiala Peel (I 967), solo es posi-
ble en la medida en que el sujeto es capaz
de establecer un balance entre las distin-
tas fuerzas sociales en juego, de forma
que pueda compensar todos los cambios
que se produzcan, asegurando asi la per-
manencia de una realidad social constan-
te, pero m6vil, por encima de dichos
cambios. En definitiva, todas estas inves- 6I
 tigaciones, aunque se han realizado con
diferentes metodologias, parecen coinci-
dir en mostrar que incluso durante Ia
adolescencia existen bastantes dificultades
para comprender una serie de conceptos
sociohistoricos basicos como los que aca-
bamos de mencionar. Tambien parece
plausible afirmar, aunque no hay datos
concluyentes al respecto, que estas difi-
cultades estan en funci6n de Ia compleji-
dad cognitiva de los diferentes conceptos.
Par otro !ado, las investigaciones de Adel-
son muestran una clara mejora en este
sentido a partir de los 1 l aiios.
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TABLA 1
Conceptos utilizados en Ia investigacitin, junto a/ curso que corresponden
Sexto curso Septimo curso
Aristocracia lmperialismo
Densidad de poblacion Valida
Dictadura Despotismo ilustrado
Arte romanico Monopolio
Herejia Abdicacion
Esclavo Arte neoclasico
Senor feudal Revolucion francesa
Neolitico Impuestos
Colonia
Cronologia
Pueblo nomada
Prehistoria
Monarquia absoluta
Para ella, seleccionamos 28 conceptos
(Tabla 1) entre los que nos parecieron de
mayor importancia en los Iibras de texto
de 6. 0 , 7. 0 y 8. 0 de EGB. No pretendemos
que los conceptos elegidos sean los mas
representativos, sino simplemente que
sean conceptos con Ia suficiente impor-
tancia como para mantener que cualquier
profesor de Historia incluiria su compren-
sion entre sus objetivos mas basicos. El
modo de presentacion consistio en ofre-
cer a los sujetos cuatro definiciones posi-
bles para cada concepto, con objeto de
que eligieran Ia que les pareciera mas
correcta. De las cuatro definiciones pre-
sentadas habia tres incorrectas que esta-
ban elaboradas de Ia siguiente manera
(Tabla 2): una de elias pretendia basarse
solamente en algun aspecto anecdrftico y
superficial del concepto; otra era clara-
mente incorrecta, es decir, consistia en una
formulacion totalmente contraria a lo que
se suele entender por ese concepto; Ia
En nuestra investigacion hemos opta-
do por utilizar una metodologia mas
cercana a los trabajos de Milburn y De
Silva que a los de Adelson por Ia sencilla
razon de que preferiamos obtener datos
acerca de una amplia muestra de sujetos
pertenecientes a diferentes centros educa-
tivos, lo cual resulta enormemente costa-
so en el caso de utilizar entrevistas indi-
viduales. Sin embargo, hemos pretendido
averiguar no solo si los adolescentes com-
prenden o no determinados conceptos
historicos, sino, sobre todo, como los
comprenden.
Octavo curso
Reformismo
Proletariado
Clase social
Regencia
Nacionalismo
definicion semicorrecta trataba de recoger
solamente uno de los elementos o requi-
sitos necesarios para definir el concepto.
Por ultimo, Ia respuesta correcta pretendia
incluir todos los aspectos esenciales del
concepto. En Ia Tabla 2 pueden encon-
trarse dos ejemplos de los cuatro tipos de
definiciones. No incluimos las referentes
a los z6 conceptos par problemas de
espacio. Tambien hay que advertir que
quiza algunas de las definiciones que
ofrecemos no son estrictamente correctas,
o a! menos sedan objetables, desde el
punto de vista historico. Esto se debe a
que hemos procurado utilizar un vocabu-
lario simple cuya comprension no plan-
teara problemas adicionales, y a Ia nece-
saria brevedad de las definiciones; sin
embargo, conviene insistir en que el gra-
do de correccion o incorreccion de nues-
tras respuestas se ha elaborado fundamen-
talmente de forma comparativa con las
tres respuestas restantes.
 TABLA 2.

Ejemplos de respuestas posibles para cada concepto

Concepto: Cronologia.
Re.rpuestas:
Correcta: sirve para estudiar Ia sucesi6n del tiempo mediante Ia organizaci6n en fechas
de los acontecimientos hist6ricos.
Incorrecta: es una tecnica para conocer Ia edad de los monumentos.
Incompleta: sirve para conocer los grandes periodos en los que se divide Ia historia.
Anecdtitica: las fechas en que han ocurrido los hechos en Ia historia; por ejemplo, se dice
que el descubrimiento de America es cronol6gicamente anterior a Ia Revoluci6n francesa.

Concepto: Senor feudal.

Respuestas:
Correcta: era Ia persona que poseia un territorio en el que tenia todo el poder y en el
que trabajaban sus siervos y vasallos.
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Inrorrecta: era Ia persona que se encargaba de hacer cumplir las !eyes del reino.
Incompleta: era Ia persona que tenia vasallos para cultivar sus tierras.
Anerdtitica: era Ia persona que vivia en un castillo y participaba a menudo en torneos y
guerras.

Como puede verse ficilmente, este cues-
tionario posee Ia ventaja de indicarnos
algunas de las dificultades que tienen los
alumnos en Ia comprension de conceptos,
ya que segun el tipo de respuesta que
predomine puede inferirse que el concep-
to no se ha entendido en absoluto (res-
puesta incorrecta), solo se ha comprendi-
do de una manera superficial (respuesta
anecdotica), o de forma incompleta (res-
puesta semicorrecta). Queremos senalar,
de paso, que este tipo de cuestionarios no
solo son utiles para las investigaciones
psicologicas, sino que tambien pueden
ser utilizados por los profesores como
procedimiento de evaluacion formativa y
para obtener informacion acerca del co-
nocimiento previo de los sujetos en los
temas que se les van a impartir.
Los alumnos a los que presentamos el
cues tionario fueron un total de 17 5,
correspondientes a 6. 0 , 7. 0 y 8. 0 de E.G.B.,
de tres colegios nacionales de Madrid.
Dos de ellos, A y B, reciben alumnos de
clase social media, aunque uno de ellos
(A) puede considerarse de mejores condi-
ciones pedagogicas, ya que es un centro
piloto de un ICE de Madrid. El tercer
colegio (C), recibe alumnos de clase baja
y se encuentra en el extrarradio de Ma-
drid. Antes de comenzar el comentario de
los resultados conviene recordar que Ia
prueba utilizada es una tentativa de reco-
nocimiento y no de evocacion. Por tanto,
los alumnos no han tenido que producir
Ia definicion, sino simplemente reconocer-
Ia entre varias alternativas, lo cual, como
es sabido, siempre facilita Ia tarea. Hace-
mos esta precision, porque quiza a! co-
mentar los resultados globales (en torno
a un 5o por 1 oo de respuestas correctas)
alguien pueda pensar que no son muy
bajos. Sin embargo, si se tiene en cuenta
que los alumnos se han limitado a elegir,
una entre las cuatro alternativas y que
cada error supone un rechazo explicito de
Ia respuesta correcta, estos resultados se-
ran mas bien decepcionantes.
En esta ocasion, por problemas de
espacio, solo vamos a analizar los resul-
tados de 6. 0 y 7. 0 de EGB, comenzando
por los datos globales, es decir, las res-
puestas a todos los conceptos. En las
preguntas correspondientes a 6. 0 curso se
observa una mejora significatiya en Ia
comprension como consecuencia de' Ia
edad, ya que los sujetos de 7. 0 obtienen
un 55 por 100 de respuestas correctas,
frente a un 44 por 100 de los sujetos de
G.o C;e=32.·9o, p . ..::-oo1). A pesar de es-
tas diferencias, los resultados en 7. 0 tam-
poco parecen especialmente alentadores
con respecto a estas preguntas de 6. 0 •
Pero aun resulta peor su rendimiento en
las preguntas de su propio curso, en las
que alcanzan solo un 3 5 por 100 de exito,
siendo significativa Ia diferencia entre las
preguntas de ambos cursos 'J!= 74·99·
p<:.oo1). Estos resultados parecen indi-
car Ia existencia de un desfase entre los
conceptos que se ensenan, y el desarrollo
cognitivo de los alumnos. 6j

Porcentaje de los tipos de respuesfa no correcfa en cada curso
Curso
6." EGB ...................
7·" EGB •••• 0 •••• 0 0 ••• 0 ••••
7. 0 EGB ...................
No obstante los resultados de Ia tabla 3,
muestran que los datos que acabamos de
comentar quiza no sean tan desesperanza-
dores. Si analizamos el tipo de error
cometido par los sujetos, observamos
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que casi Ia mitad de las respuestas no
correctas pertenecen a Ia categoria de las
respuestas semicorrectas. Par tanto los
alumnos tienen, en buena medida, dificul-
tades en Ia comprensi6n de los conceptos
que parecen facilmente subsanables, ya
que las respuestas semicorrectas esran
indicando una comprensi6n parcial del
concepto, y no una incomprension total.
El analisis estadistico muestra, en este
sentido, que los errores no se distribuyen
al azar entre las diversas categorias de
respuesta no correcta, ni en los sujetos de
6. 0 ni en los de 7· 0 (x 2= 54,32 Y 99,77
respectivamente, p <.oi). El predominio,
en estas preguntas de 6. 0 , de las respues-
tas incorrectas resulta significativamente
mayor entre los sujetos de 7- 0 (X 2=7·34,
p <.oj), lo cual muestra, una vez mas, Ia
mejora que con Ia edad se produce en Ia
comprension de conceptos hist6ricos. Pe-
ro no todos los datos recogidos en la
tabla 4, resultan igualmente esperanzado-
res. Si observamos, las respuestas de los
sujetos de 7. 0 a las preguntas de su
propio curso, nos encontramos con que
estos conceptos plantean muchos mas
problemas que los de 6. 0 (X 2 =33·7I,
p <:.oo1), ya que se producen muchas
mas respuestas anecdoticas e incorrectas,
que son las que indican una clara incom-
prensi6n de los citados conceptos. Con-
cretamente, los errores cometidos en las
preguntas de 7. 0 , se reparten practicamen-
te par igual entre las tres categorias de
errores (X2= .z. 39, p::> .05 ). Este resulta-
do confirma una vez mas el desfase ya
comentado, puesto que los sujetos de 7. 0
no solo «fracasan» en las preguntas de su
curso, como reflejaban los datos globales
antes comentados, sino que ademas su
«fracasm> es muy grave si atendemos a!
tipo de error que cometen.
TABLA 3
Conceptos
del curso Semicorrecta Anecdotica Incorrecta
6. 0 EGB 46 2.7 2.7
6." EGB 54 2j 2.1
7·" EGB 3j 3j 30
Hasta aqui, el analisis del tipo de error
cometido par los sujetos. Pasemos a estu-
diar Ia influencia del tipo de centro esco-
lar sabre el rendimiento de los sujetos.
Los resultados obtenidos muestran que
las diferencias son significativas entre los
tres colegios utilizados (A= 58 %, de res-
puestas correctas, B= 33 %, y C= 50%)
(X 2 =97.25, p<.oo1). Puede verse, por
tanto, que las condiciones pedagogicas
del cento pueden influir decisivamente en
los resultados de pruebas que, como Ia
que hemos utilizado, tienen un alto grado
de contenido escolar. E insistimos en Ia
influencia de este factor ya que, en esta
ocasion, parece haber sido mas importan-
te que otros aspectos de indole social o
familiar, puesto que los alumnos del co-
legio C pertenecen a un media sociocul-
tural mas desfavorecido que los del cole-
gio B, y sin embargo, tienen un rendi-
miento mejor (X 2 =44·9l. p<.oo1). Esta
diferencia solo parece explicable en fun-
cion de aspectos probablemente situcio-
nales de Ia ensenanza recibida. Par otro
!ado, tambien hemos tratado de investi-
gar si algunos conceptos resultaban mas
dificiles que otros, y que relacion podia
establecerse entre esa dificultad hipotetica
y Ia complejidad de los diferentes concep-
tos. Asi, establecimientos tres tipos de
conceptos, que a Ia luz de Ia revision
realizada (Carretero, Pozo y Asensio, 1983
a) nos parecian especialmente significati-
vos: cronologicos, sociopoliticos y perso-
nalizados. El primer tipo incluia los ter-
minos «prehistoria», «cronologia» y <<neo-
liticm>, todos elias referidos a aspectos
temporales; el segundo tipo contenia los
terminos «dictadura», «colonia» y «monar-
quia absoluta» cuya comprension requie-
re el establecimiento de relaciones socia-
les complejas; el tercer tipo formado par
«esclavo», «senor feudal» y «pueblo no-
mada», hace referencia a realidades mas
concretas, con las que el nino se identifica
mas facilmente.
La comparaci6n entre las respuestas
 que dan los sujetos de 6. 0 de EGB a estos
tres tipos de conceptos arrojo unos resul-
tados bastante concluyentes, ya que los
cronologicos y los sociopoliticos resulta-
ron de igual dificultad entre si, pero
claramente mas dificiles que los de carac-
ter personalizado (ver tabla 4), (X 2 = 39.oi
y 3 j .Oj respectivamente P< .ooi). En 7. 0
de EG B, los conceptos personalizados
resultan igualmente los mas faciles
(X 2 = j 9,40 con respecto a los cronologi-
cos, y X2 = I 6. 8 3 con respecto a los socio-
politicos, ambos p< .ooi). Pero a diferen-
cia de lo que sucedia con los sujetos de
6. los conceptos sociopoliticos resultan
0
, personalizados resultan siempre mas faci-
ahara claramente mas faciles que los cro-
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nologicos (X 2 = q,Sj, p < .ooi). La no
diferencia entre los conceptos cronologi-
TABLA 4
Porcentajes de respuestas correctas segun el tipo de concepto en cada curso
Conceptos
Cronol6gicos ................................... .
Sociopoliticos ................................... .
Personalizados .................................. .
tPor que aparecen estos resultados? En
principia podria pensarse en una influen-
cia de Ia familiaridad que los sujetos
tengan con los terminos citados. Sin em-
bargo, no parece plausible afirmar esta
posibilidad, ya que no hay ninguna razon
para creer que los sujetos hayan tenido
mas relaci6n con un tipo de conceptos
que con otro. La que si resulta bastante
clara, en nuestra opinion, es que existen
conceptos cuya naturaleza los hace mas o
menos dificiles para el sujeto. En este
sentido no es fortuito que los terminos
relativos al tiempo historico hayan resul-
tado ser los mas dificiles, ya que no en
vano, como veremos en el siguiente apar-
tado, los adolescentes tienen especiales
dificultades para entender las cuestiones
referentes al tiempo historico. Par otro
lado, tambien parece 16gico suponer que
las diferencias encontradas entre los con-
ceptos sociopoliticos y los personalizados
se debe a que entender Ia definicion de
«colonia», par ejemplo («pais dominado
par otro que no posee un gobierno pro-
pia y cuyos productos son utilizados par
la potencia que los domina»), implica la
comprensi6n de una situacion mas com-
pleja que la que se indica, par ejemplo,
cosy sociopoliticos en 6. 0 de EGB puede • . ·
deberse a Ia excesiva dificultad de ambos ~
tipos de conceptos a esa edad. La mejora
con Ia edad a Ia que hemos aludido
repetidas veces, parece afectar claramente
a los conceptos sociopoliticos, pero no a
los cronologicos, en los que practicamen-
te no hay mejora entre 6. 0 y 7. 0 •
En definitiva, si se comparan los resul-
tados de Ia tabla 4 con los datos globales
que recogiamos unas paginas atras, se
observa que los conceptos cronol6gicos
resultan siempre mas dificiles que Ia me-
dia de todos los conceptos; los conceptos
les que dicha media; y par ultimo, los
conceptos sociopoliticos resultan conside-
rablemente mas dificiles en 6. 0 que en 7. 0 •
6. 0 EGB
41
j7
74
en la definicion de «esclavo» («persona
que no tiene libertad porque es propiedad
de otra persona,. como si fuera una co-
sa»). De esta manera, los datos que he-
mas encontrado, si bien conviene consi-
derarlos con precaucion, dado el escaso
numero de conceptos en cada categoria,
parecen mostrar una perspectiva fructife-
ra para analizar en terminos psicopedago-
gicos un hecho observado par bastantes
profesores de historia, como es la diferen-
te dificultad de los conceptos hist6ricos
que se imparten.
EL CONCEPTO DE TIEMPO
HISTO RICO
El dominio del tiempo hist6rico es un
requisito indispensable para poder com-
prender de forma adecuada cualquier si-
tuaci6n historica. Luc (I 979) senala que
uno de los grandes problemas a los que
se enfrenta Ia ensenanza de Ia historia,
sabre todo en los primeros anos, es el
limitado horizonte temporal del nino,
que le impide situar cualquier aconteci-
miento mas alia de una 0 dos generacio-
nes (ver tambien Jahoda, I963). Si esto es
 asi, parece necesario detenerse con un
mayor detalle en este concepto, sobre
todo teniendo en cuenta que Ia ausencia
de trabajos que revisen e integren las
investigaciones realizadas en este campo,
lo cual contrasta con el interes creciente
que estan despertando otros muchos as-
pectos de la comprension de las nociones
temporales (Friedman, 198 2. ).
El confusionismo existente en torno al
concepto de tiempo historico es muy
grande. Unos autores encuentran que este
concepto se domina sobre los 11 aiios
(Oakden y Sturt, 192.2.; Friedman, 1944),
otros en torno a los 13 (Rogers, 1967;
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Jurd, 1978b) y otros consideran que Ia
total comprension no se alcanza antes de
los 16 aiios (Hunter, 1934, en Jahoda,
1963, p. 97; Gill, 1964). Esta fa!ta de
acuerdo se debe a la ausencia, en Ia mayor
parte de los trabajos, de una definicion
explicita del concepto de tiempo histori-
co, tal como se pone de manifiesto en Ia
revision llevada a cabo por Jahoda (1963)
sobre estos trabajos. Revision que si bien
es un trabajo interesante, sin Iugar a
dudas el mas citado en este campo, por Ia
bibliografia y la informacion que aporta,
Jahoda no es capaz, en este caso, de
reunir estos resultados divergentes en un
micleo te6rico comun, precisamente por
esa indefinicion de lo que es «Ia compren-
sion de las palabras de tiempo» (J ahoda,
op. cit., p. 97).
En realidad, existen diversos concepto:;
de tiempo historico, cada uno de los
cuales precisa el establecimiento de unas
operaciones intelectuales distintas, lo que
explicaria los diferentes resultados ante
comentados. J urd ( 1978a) seiiala tres con-
ceptos diferentes:
a) El orden de acontecimientos dentro
de una secuencia, semejante a Ia opera-
cion de seriacion en los trabajos de Piaget.
b) El agrupamiento de acontecimien-
tos concurrentes en el tiempo, que se
corresponderia a la operacion de clasifica-
cion de Ia teoria de Piaget.
c) El establecimiento de un sentido de
continuidad entre el pasado y el presente,
que implica aplicaci6n de relaciones cau-
sales a largo plazo y una comprension de
Ia sociedad como un proceso y no como
un estado. Esta comprension dinamica no
surge antes de Ia adolescencia, como se
vio en el apartado anterior.
66 Una gran cantidad de las investigacio-
nes realizadas bajo el epigrafe «adquisi-
cion del concepto de tiempo en historia»
pertenecen a la primera categoria seiiala-
da por Jurd (1978a). Estos trabajos pre-
sentan una serie de hechos o datos histo-
ricos desordenados y le piden a un sujeto
que los ordene. Pero incluso dentro de
estos trabajos hay distintos tipos de prue-
bas, que llevan a resultados diferentes, en
funcion de las operaciones intelectuales
implicadas en su resolucion.
Por un !ado, estan la tareas diseiiadas
por Oakden y Sturt (192.2.) quienes pedian
al sujeto que ordenase, segun criterios
cronologicos, de mas antiguo a mas mo-
derno, una serie de personajes historicos
a los que iba unida Ia fecha en que cada
uno de estos personajes vivio. Cuando Ia
serie estaba compuesta por tres datos
solamente, Ia tarea era resuelta sobre los
11 aiios. Sin embargo, cuando Ia serie
constaba de cinco terminos, solo un zo
por 100 de los niiios de diez aiios resol-
vian Ia serie correctamente. Esto pone de
manifiesto algo ya conocido en otros
dominios, y demostrado tambien por Jurd
(1978b) con tareas historicas: que la difi-
cultad de Ia tarea viene dada, no solo por
el tipo de operaciones implicadas, sino
tambien por el numero de atributos que
son presentados al sujeto. El trabajo de
Oakden y Sturt ( 19 2.2.) ha sido replicado
posteriormente por Bradley (1947) con
resultados semejantes. Sin embargo, estos
trabajos no abordan propiamente Ia seria-
cion de hechos historicos, sino algo bas-
tante distinto, Ia seriacion de fechas o
datos cronologicos, ya que Ia unica rela-
cion existente entre los datos proporcio-
nados al sujeto es Ia cronologica, sin que
en ningun momento sea necesario estable-
cer relaciones causales entre los datos
presentados. Ello no disminuye el interes
de estos trabajos, ya que las dificultades
en el dominio de los aspectos cronologi-
cos es una de las caracteristicas mas rele-
vantes en Ia comprension infantil del
tiempo historico (Luc, 1979).
Existe un segundo piso de trabajos
sobre Ia seriacion que se ocupan, mas
especificamente, de Ia causacion historica.
En este caso, se le presenta al sujeto una
serie de acontecimientos historicos desor-
denados y se le pide que los ordene. Para
ello ha de recurrir, forzosamente, al esta-
blecimiento de relaciones causa-efecto en-
tre los acontecimientos dados. Una prue-
ba de este tipo fue planteada por Jurd
 (1973, 1978b). La realizacion correcta de
las series exigidas, segun la autora, <<situar
Ia motivacion antes de Ia accion y orde-
nar dos consecuencias en terminos de
efectos inmediatos y remotos» (Jurd,
1978b, p. 329). Los resultados mostraron
que Ia secuencia correcta se establecia
alrededor de los trece anos, resultado
semejante al obtenido por Rogers (1967)
con una tarea parecida. Aunque Ia dife-
rencia no resulto significativa estadistica-
mente, fue mas dificil ordenar consecuen-
cias inmediatas y remotas que considerar
la motivacion como un paso previo a la
accion, resultado que cabia esperar, ya
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que Ia comprension de Ia intencionalidad
de las acciones es relativamente temprana
(Keasey, 1977) mientras que el estableci-
miento de relaciones causales es una tarea
compleja (Dickinson y Lee, 1978). Jurd
(1978b, p. 329) concluye que <<el proceso
completo de ordenar parecio mas dificil
que cualquier aspecto parcial del mismo»
y que considera que en terminos genera-
les el proceso implicado en Ia seriacion de
hechos historicos puede ser comparable a
otros tipos de seriaciones. Asimismo, pa-
rece ser un requisito indispensable para el
establecimiento de relaciones causales mas
complejas, como las implicadas en el
tercer tipo de situacion senalada por Jurd
(1978a), que exige una relacion de conti-
nuidad pasado-presente-futuro.
La comprension del tiempo como algo
continuo es un aspecto fundamental, de
aparicion relativamente tardia, en el de-
sarrollo de los conceptos de tiempo, y no
solo en relacion con Ia historia. Asi,
Piaget ( 1946, p. 194 de Ia trad. cast.),
afirma:
«... para los pequeiios, en efecto, el
tiempo es discontinuo, asi como local,
puesto que cada tiempo se detiene con
el movimiento. Por ejemplo, Ia edad
sigue siendo Ia misma para los adultos
que ya no crecen: una piedra tiene edad
si crece, pero ya no tiene edad desde
que deja de crecer, etc. Solo con el
tiempo operativo llega a ser concebida
Ia duracion como un flujo continuo y,
lejos de ser intuitiva, Ia continuidad
temporal aparece como el resultado de
una verdadera construccion.»
Esta construccion, que se alcanza ini-
cialmente con las operaciones concretas,
no se ve completada sin embargo hasta Ia
adolescencia, con Ia aparicion de las ope-
raciones formales, como pone de mani-
fiesto una investigacion realizada por Mi-
chaud (1949), quien presento a un nume-
roso grupo de sujetos las siguiente cues-
tion:
«~Que le sucede al tiempo cuando al
llegar Ia primavera adelantamos los re-
lojes una hora, saltando bruscamente de
las 11 horas a Ia medianoche? ~Enveje­
cemos nosotros por ello?»
Los resultados muestran una mejora
clara con Ia edad. Hasta los trece anos Ia
mayoria de los sujetos no saben disociar
su nocion de tiempo del tiempo medido
por los relojes y consideran que en Ia
situacion propuesta el avance del reloj les
hace envejecer una hora. Un grupo de
respuestas intermedias considera que, si
bien envejecemos a! adelantar el reloj, no
tiene mayor importancia, porque cuando
llegue el otono lo atrasaremos una hora y
recuperaremos Ia hora que habiamos per-
dido. Y en paz. Finalmente, un tercer
grupo de respuestas muestra una concep-
cion <<abstracta» del tiempo: el tiempo de
los relojes es pura convencion, y por
tanto, no afecta a nuestra edad el que
adelantemos o atrasemos el reloj. Un 51
por 100 de los sujetos de trece anos da
este tipo de respuesta, pero hay que
esperar hasta los quince anos para que
mas .del 75 por 1oo de una respuesta
«abstracta». Esta imaginativa investiga-
cion demuestra que Ia nocion de tiempo,
en el sentido de continuidad abstracta,
disociada de los instrumentos de medida,
precisa del pensamiento formal, por me-
clio del cual el adolescente «ya es capaz de
pasar de Ia homogeneidad concreta de los
relojes a Ia homogeneidad abstracta de
una duracion que seria Ia trama de los
acontecimientos sin depender de ello»
(Fraisse, 1957, pag. 3oo).
Tal vez Ia mejor manera de definir este
tiempo abstracto sea como «una cuarta
dimension, tan esencial a la existencia de
Ia materia como las otras tres» (Rogers,
1967, pag. 100). Lo que diferencia a!
tiempo de las otras tres dimensiones del
espacio es que para captarlo hay que
abstraerlo precisamente del espacio. «El
tiempo es el espacio en movimiento.»
(Piaget, 1948, pag. Il). ~Pero es necesaria
esta comprension del tiempo como algo
abstracto y continuo para dominar el
tiempo historico en el sentido de estable-
cer relaciones causa-efecto? Fraisse ( 195 7)
sostiene que en los primeros estadios del
desarrollo no es necesaria una coordina-
cion entre la representacion del tiempo y
 lo que el denomina «horizonte temporal
del nino», es decir, su sentido del pasado
y del futuro. Pero este «horizonte tempo-
ral» en estadios superiores solo podr:i ser
alcanzado si se posee una adecuada repre-
sentacion del tiempo. Por contra Rogers
(1967) sostiene que el tiempo abstracto
no es un requisito necesario para alcanzar
el dominio del tiempo historico. AI con-
trario, la comprension del tiempo histori-
co seria anterior a la adquisicion de lo
que el denomina «tiempo integral o total»
(ya que englobaria todos los dominios
relacionados con el tiempo: cronologia,
tiempo abstracto, concepto de velocidad,
etc.) Rogers (1967) realizo un experimen-
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to en el que verifico su hipotesis, ya que
el tiempo historico era alcanzado sabre
los trece anos y el integral sabre los
catorce, aproximadamente. Pero hay va-
rias criticas que pueden hacerse a este
trabajo que limitan grandemente si no
anulan, Ia validez de las conclusiones
extraidas por Rogers. Se trata fundamen-
talmente del metoda empleado en Ia in-
vestigacion, ya que la prueba usada para
medir el tiempo integral contiene una
gama excesivamente amplia de preguntas
y, sobre todo, las respuestas a muchas de
elias exigen un alto grado de conocimien-
tos previos, tanto en relacion con el
vocabulario del tiempo como de conoci-
mientos matematicos, ya que se incluyen
basta problemas de proporciones (vease
Rogers, 1967, pag. 103-109). Obviamente
una prueba asi no mide el concepto de
tiempo. Por otra parte las pruebas usadas
para medir el dominio del tiempo histo-
rico son semejantes a las utilizadas par
Jurd (1973, 1978b), que, como se ha
senalado, son problemas cuya resolucion
implica la aplicacion de operaciones con-
cretas, mientras que la prueba «integral»,
al incluir entre otros problemas de pro-
porciones, solo se puede resolver a nivel
de operaciones formales.
Tal vez hubiera hallado otros resulta-
dos Rogers (1967) si hubiera medido el
tiempo historico en el sentido de una
continuidad pasado-presente-futuro. Va-
rios autores (Case y Collinson, 1962;
Thomson, 1972; Jurd, 1978b) han senala-
do que Ia introduccion de consecuencias
remotas supone una dificultad adicional
en las tareas de razonamiento historico.
Nuevamente hay que referirse aqui al
trabajo de Adelson (1971) quien compro-
68 bo que en los primeros anos de la adoles-
cencia hay una nocion muy primitiva del
tiempo historico, ya que solo se alcanzan
a ver las consecuencias mas inmediatas y
evidentes de los hechos. Hacia los quince
anos el joven empieza a introducir conse-
cuencias a largo plaza. Para ello precisa
realizar operaciones sobre operaciones,
ya que las consecuencias mas remotas de
un hecho se establecen sabre las mas
inmediatas. Otro resultado del trabajo de
Adelson, en relacion con el desarrollo del
concepto de tiempo historico, es que
parece existir una dificultad mayor en
establecer causas remotas para los hechos
que en buscar sus consecuencias remotas.
Este resultado viene a coincidir con lo
apuntado por Jahoda (1963) en relacion
al horizonte temporal del nino pequeno:
en ambos casas parece descubrirse antes
el futuro que el pasado. En definitiva,
Adelson ( 1971) concluye que el estableci-
miento de una continuidad pasado-presen-
te-futuro, con aplicacion de consecuencias
remotas, es un indicador del uso de pen-
samiento hipotetico-deductivo en historia.
Como hemos vista anteriormente, uno
de los problemas sin resolver en las inves-
tigaciones realizadas basta la fecha reside
no solo en que se han utilizado diferentes
metodologias, sino que bajo Ia denomina-
cion «tiempo historico» se han estudiado
aspectos un tanto diversos. Par esta ra-
zon queremos precisar que nuestro traba-
jo se ha limitado a investigar la compren-
sion de algunos elementos cronologicos
esenciales para la asimilacion de los con-
tenidos historicos que se imparten en los
ultimos anos de EGB y BUP, concreta-
mente, Ia distincion entre antes y despues
de Cristo, y entre Ia cronologia arabe y Ia
occidental. Para ello disenamos un cues-
tionario con siete preguntas que puede
verse en el Apendice 1. Los acontecimien-
tos historicos que se refieren en el citado
cuestionario no son reales, ya que se
pretendia evitar que los alumnos utiliza-
ran algun procedimiento ordenatorio ba-
sado en su conocimiento de los hechos
mencionados, en vez de ordenarlo aten-
diendo exclusivamente a! ana en que
ocurrieron. Presentamos esta prueba a un
total de j 3 3 alumnos pertenecientes a los
cursos j. 0 , 6. 0 , 7. 0 y 8. 0 de EGB y 1. 0 y
2. 0 de BUP, de seis centros publicos de
Madrid (tres colegios nacionales y tres
institutos de ensenanza media). AI igual
que en el caso del estudio anterior sabre
Ia asimilacion de conc~ptos, suponiamos
 que las contestaciones al cuestionario sa-
bre cronologia se verian influidas por el
tipo de centro escolar del que procedie-
ran los alumnos. Por esta razon, los
centros seleccionados poseian diferentes
caracteristicas. Dos de ellos, el colegio y
el I. N. B. del tipo A poseen unas buenas
condiciones pedagogicas -de hecho son
los centros piloto de un I. C. E. de
Madrid- y reciben alumnos de clase
media. Los dos centros de tipo B perte-
necen a una localidad proxima a Madrid.
Sus alumnos son de clase media y media-
baja y las condiciones pedagogicas pue-
den considerarse normales. Por ultimo,
los dos centros de tipo C estan ubicados
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en barrios de aluvion, muy populosos y
conocidos en Madrid, habitados tradicio-
nalmente por clase baja y las condiciones
pedagogicas, sobre todo en el colegio de
EGB, son mas bien deficientes.
Sobre el cuestionario adjunto estableci-
mos, tras un estudio-piloto, cuatro nive-
les en la dificultad de las preguntas que a
nuestro entender responderian a una se-
cuencia invariante e integradora. Es de-
cir, cada nivel requiere utilizar las destre-
zas alcanzadas en el nivel anterior y, por
tanto, no podr:i alcanzarse con anteriori-
dad a el. Estos niveles son los siguientes:
Nivel I: Incapacidad de cualquier coordi-
nacion temporal. Ni siquiera se or-
denan correctamente dos hechos
cuando uno es anterior a Cristo y el
otro posterior. En consecuencia, o
bien se ordenan al azar, o se recurre
unicamente a un criteria numerico:
cuanto mas alta es Ia fecha mas
reciente es el hecho (independiente-
mente de Ia era ala que corresponda).
Los sujetos de este nivel no responde-
dan correctamente a ninguna pre-
gunta del cuestionario.
Nivel 2: Se diferencia del anterior al
considerar que todo hecho posterior
a Cristo es posterior a cualquier
hecho anterior a Cristo, independien-
temente de Ia fecha de cada uno. Sin
embargo, esto no conllevaria una
comprension correcta del periodo
«antes de Cristo» al haber aun una
incapacidad para ordenar los hechos
antes de Cristo en orden inverso o
decreciente: cuanto mayor es una
fecha, mas antiguo es el hecho. lgual- - - -
mente fracasan por completo con Ia ~
era musulmana.
Los sujetos de este estadio resolverian
correctamente Ia pregunta I y algu-
nos elementos de las preguntas l, 6
y 7, fracasando en todo lo demas.
Nive/ ;: Capacidad de ordenar correcta-
mente los acontecimientos antes de
Cristo. Sin embargo, aun no hay una
comprension correcta de Ia era mu-
sulmana. No se concibe Ia existencia
de dos eras paralelas (cristiana y
musulmana) de tal modo que a cada
aiio de Ia era cristiana le correspon-
da un aiio de Ia era musulmana y
viceversa. Se trataria de epocas o
periodos distintos, posiblemente su-
cesivos, y no coordinables entre si.
Los sujetos de este nivel responderian
correctamente las preguntas I y 3 y
algunos elementos de Ia l, 6 y 7.
Unicamente fracasaran en aquellas
preguntas o elementos que requieran
Ia coordinacion de era cristiana y
musulmana.
Nive/ 4: Superacion de todas las dificulta-
des anteriores. Respuesta correcta a
todas las preguntas.
Antes de proceder a exponer los resul-
tados obtenidos de Ia aplicacion de este
cuestionario es conveniente recordar que
la comprension de Ia era cristiana (antes
y despues de Cristo), correspondiente al
nivel 3 en nuestra tarea, suele ser Ia
leccion introductoria de Historia en 6. 0
de EGB y, desde luego, es un requisito
indispensable para entender adecuada-
mente los contenidos de ese curso y
siguientes. En cuanto a Ia era musulmana
(nivel 4) no ocupa un Iugar muy definido
dentro de los programas, si bien su com-
prension parece un requisito para seguir
correctamente los contenidos de 7. 0 de
EGB, e incluso de cursos anteriores.
Los resultados pueden observarse con
detalle en las tablas l y 6. La atribucion
de cada sujeto a un estadio resulto facil,
ya que eran escasisimos los sujetos que se
desviaban de las conductas que habiamos
predicho. La categorizacion se basaba no
solo en Ia respuesta seleccionada por el
sujeto sino tambien en la justificacion que
de Ia misma bacia.
6g
 TABLA 5
Porcentqje de slfietos en cada nivel por curso
Curso N z
5. 0 EGB ................... . 106
6.0
EGB ................... . 104
7. 0
EGB ................... . llj
8. 0 EGB ................... . 117
!. 0 BUP .................... . 137
2. 0 BUP .................... . 116
En cuanto a la evolucion por cursos,
es decir, segun la edad de los sujetos,
vemos que existe una clara mejora tanto
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en un sentido global como curso a curso
(tabla 5). Asi la diferencia global es Clara-
mente significativa (x. 2=274,3; p< .oo1).
Por tanto podemos decir que la actuacion
de los sujetos mejora sensiblemente con
la edad y el curso. Ahora bien, ~a que
edades se producen los avances mas im-
portantes? Analizando las diferencias en-
tre cursos sucesivos observamos que no
todas ellas son significativas al mismo
nivel de confianza. Las diferencias mas
acentuadas son las existentes entre 5. 0 y
6. 0 (x.2= I8,84; p. <.ooi.), donde hay un
salto considerable de sujetos fundamen-
talmente del nivel I al 2; entre 7. 0 y 8. 0
(x. 2 = I 8, 76; p. < .oo1.), donde se produce
un salto del nivel 2 al 3; y, sabre todo,
entre 8. 0 de EGB y 1. 0 de BUP (x. 2 = 34,04;
p. <oo1.), donde se produce el salta del
nivel 3 al 4· Por el contrario, al mismo
nivel de confianza no resultan significati-
vas las diferencias entre 6. 0 y 7. 0 (x.2=7,I8;
p. >.eoi.) y entre 1. 0 y 2. 0 de BUP
(x.2=7,I4; P·> .001.).
Tal vez la diferencia mas seiialada, que
coincide con el paso de la EGB al BUP,
pueda explicarse no solo por factores
evolutivos sino tambien por factores de
muestreo, ya que la entrada al BUP supo-
ne una importante seleccion que implica
el abandono de la institucion escolar por
parte de aquellos alumnos menos favore-
cidos. Pero no hay que olvidar tampoco
que este salto se produce a una edad
(catorce-quince aiios) que en numerosos
trabajos realizados sobre temas historicos
en paises donde no se produce esta cir-
cunstancia, se viene seiialando como fun-
damental (Adelson, I97I; De Silva, I972;
Jurd, I978a, b; Peel, I97I).
Si comparamos la edad de dominio de
70 estos aspectos cronologicos con el nivel
3 4
48 26 17 7
17 43 21 18
7 44 20 26
12 17 39 30
16 16 6j
0 7 24 67
escolar en el que son exigidos observa-
mos un fuerte desfase. Durante el ciclo
superior de EGB, especialmente en 6. 0 y
7- mas de la mitad de los sujetos se
0
,
situan en los dos primeros niveles, que en
realidad suponen una comprension prac-
ticamente nula de las eras cronologicas.
En 8. 0 se produce una sensible mejora, ya
que casi un 70 por Ioo de los sujetos se
hallan en los dos niveles superiores, aun-
que solo Un 2 5 por I 00 resuelvan correc-
tamente la tarea. Podemos decir que antes
del BUP no existe una comprension ade-
cuada de la tarea, e incluso en los prime-
ros cursos de BUP, si bien hay unos
porcentajes estimables de respuestas com-
pletamente correctas (65 por IOO en 1. 0 y
67 por Ioo en 2. 0 ), en ningun caso se
alcanza el 7 5 por I oo que suele conside-
rarse en este tipo de trabajos como indi-
cativa de un exito generalizado. Por otra
parte, hay que insistir, en relacion con la
revision sobre conceptos tempora"les an-
teriormente realizada, que los aspectos
cronologicos aqui estudiados no son, con
mucho, los mas complejos dentro de los
conceptos temporales, por lo que puede
suponerse, en espera de trabajos experi-
mentales que lo confirmen, que los alum-
nos de BUP tendran serias dificultades en
la comprension de otros conceptos tem-
porales historicos mas complejos.
En cuanto a la influencia del tipo de
centro tambien hemos encontrado unas
diferencias claramente significativas (vea-
se tabla 6). La comparacion de los tres
tipos de centro ha arrojado un x.2= 34.43;
p. < .oo1.). Analizando esta diferencia cen-
tro a centro encontramos que entre los
centros de tipo A (mejor nivel social y
pedagogico) y los de tipo B y C, existen
claras diferencias significativas (x. 2= 2 5, I 5
y 2 I, 56 respectivamente; p. < .oo I.), mien-
tras que entre estos dos ultimos no se han
hallado diferencias significativas. Puede
 decirse, por tanto, que al igual que ocurria
en Ia prueba de conceptos, el tipo de
enseiianza recibida influye decisivamente
en Ia comprension del tiempo historico.
Sin embargo, no conviene olvidar que las
diferencias obtenidas no se deben solo al
tipo de enseiianza, sino tambien a un
TABLA
Porcentqje de sujetos en cada nivel por colegios
Colegio
A 7
B II
c 16
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En cualquier caso, es conveniente se-
iialar que las diferencias entre centros
-sean debidas al tipo de enseiianza, al
entorno sociofamiliar o a ambos- afec-
tan unicamente al ritmo de desarrollo
pero no a Ia secuencia de niveles. Y por
otra parte Ia influencia del tipo de centro
parece menos importante que Ia diferen-
cia de edad o curso. Pero, eso si, se trata
de una variable relativamente manipula-
ble y, por tanto, mejorable.
No quisieramos terminar este analisis
sin relizar un breve comentario sobre un
aspecto de los resultados al que hasta
ahora no nos hemos referido. Como se-
iialabamos anteriormente (y como puede
verse en el apendice correspondiente), en
todas las preguntas pediamos a los suje-
tos que justificaran su respuesta. Esto,
ademas de ayudarnos a analizar y clasifi-
car las respuestas de los sujetos, nos daba
una informacion muy relevante sobre el
tipo de estructuracion temporal de que
disponian los sujetos de cada nivel. Asi,
hallamos que los sujetos de los niveles 2
y 3 tendian a estructurar los periodos
historicos de un modo sucesivo, no inte-
grado, en forma de «compartimentos es-
tancos». Es decir, consideraban que una
era no comienza hasta que concluye Ia
anterior (lo cual es cierto para Ia era antes
y despues de Cristo, pero no para Ia era
musulmana). No obstante, al haber reco-
gido los datos mediante cuestionario con-
sideramos que este tipo de justificaciones
podian ser mas bien un artificio metodo-
logico; y ademas, a! margen de su interes
cualitativo, resultaba. dificil valorar su
incidencia cuantitativa, debido a! alto por-
conjunto de factores que, probablemente, • . .
influyen desde edades muy tempranas, ~
tales como el entorno familiar y el nivel
socio-economico. Resulta muy dificil ais-
lar estos factores del tipo de enseiianza
recibida, ya que, incluso en centros publi-
cos, ambos factores suelen ir paralelos.
6
l 3 ..
lj 29 47
34 18 3j
28 24
30
centaje de respuestas tautologicas a los
cuestionarios entre los sujetos que fraca-
saban (del tipo «este hecho es mas anti-
guo porque sucedio antes»).
Por todo ello nos decidimos a realizar
una entrevista clinica sobre este mismo
cuestionario con objeto de observar Ia
relevancia de estas estrategias halladas
entre los sujetos de los niveles 2 y 3
(Pozo, 198 3). Entrevistamos un total de
36 sujetos correspondientes a 6. 0 , 7. 0 y 8. 0
de EG B ( 12 sujetos por curso ). Los
resultados, que no podemos analizar aqui
con detalle, ademas de confirmar una vez
mas Ia secuencia establecida, fueron cier-
tamente informativos. Casi Ia mitad de
los sujetos que no eran capaces de coor-
dinar Ia era musulmana y Ia era cristiana
(niveles 2 y 3) al ordenar los hechos
presentados recurrian a situar las eras de
un modo sucesivo. Asi, Ia era musulmana
Ia situaban o bien entre las eras antes de
Cristo y despues de Cristo, o bien antes
de ambas, pero no paralelamente a elias.
EI resto de los sujetos de estos niveles o
bien recurrian a un criteria meramente
numerico, hacienda caso omiso de Ia era
a Ia que correspondiese Ia fecha, o bien se
veian sometidos a una contradiccion con-
tinua, a! darse cuenta de Ia insuficiencia
de sus criterios, cambiando repetidamen-
te de criterio durante Ia misma.
En definitiva, podemos decir que Ia
comprension de las eras cronologicas res-
ponde a una «verdadera construcciom>
(Piaget, 1946), cuyas etapas sucesivas puc-
den establecerse y analizarse. Igualmente,
segun datos que estamos analizando ac- JI
 tualmente (Pozo, 198 3) esta construcci6n duraci6n hist6rica o el horizonte hist6ri-
es paralela a la construcci6n de otras co del alumno, construcci6n que proba-
nociones temporales hist6ricas mas com- blemente no se completa antes de los
plejas, como por ejemplo la noci6n de 1 ~ -16 afios y no de un modo generalizado.

Apendice 1

PREGUNT AS UTILIZADAS EN LA PRUEBA DE TIEMPO HISTORICO

1. ~Cual de estos dos acontecimientos sucedio antes?

a) En el aiio 10~, antes de Cristo, el emperador chino Chang-Kun conquisto Mongolia.
b) En el aiio z ~, despues de Cristo, un terremoto destruyo varias ciudades del sur de
ltalia.
Justifica tu respuesta.
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z. La era musulmana comienza en el aiio 621 de Ia era cristiana.

a) Abderraman I conquisto El Cairo en el aiio 2.10 de Ia era musulmana.
b) El rey cristiano Alfonso II fue coronado en el aiio 81 o de Ia era cristiana.
~Cual de estos dos acontecimientos sucedi6 antes?
Justifica tu respuesta.

3· ~Cualde estos dos acontecimientos sucedi6 antes?

a) En el aiio ~ 18, antes de Cristo, Pericles, en Grecia, form6 un gran ejercito y atac6
a sus vecinos.
b) En Persia, en el aiio 72.4 antes de Cristo, Ciro construy6 grandes monumentos.
Justifica tu respuesta.

4· ~Cual de estos dos acontecimientos sucedi6 antes?

a) Los arabes conquistan Turquia en el aiio 48 ~ de Ia era musulmana.
b) Los ingleses entran en lucha con los franceses en el aiio 1103 de Ia era cristiana.
Justifica tu respuesta.

72
 5. Ordena estos acontecimientos desde el mas anti guo hasta el mas moderno.
a) Una inundaci6n destruye varias ciudades chinas en el afio 703 antes de Cristo.
-Y
~
b) Los arabes conquistan el Senegal en el 172. de Ia era musulmana.
c) Los rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el 35o despues de Cristo.
d) Las ciudades de Roma y Venecia forman un ejercito comun en el afio 730 despues
de Cristo.
J ustifica tu respuesta.

6. Ordena estos acontecimientos cronol6gicamente. Pon primero los mas antiguos y luego
los mas modernos.
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a) El sabio Anaxagoras form6 Ia Biblioteca de Constantinopla en el afio 6rr antes de

Cristo.
b) Benga-Tanka, jefe de Ia tribu de los mapues, del Africa central, muere asesinado
en el afio 72.3 despues de Cristo.
c) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el afio 8 34 de Ia era musulmana.
d) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el afio 12.18 despues de Cristo.
e) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el r zoo antes de Cristo.
J ustifica tu respuesta.

7· Ordena estos hechos por orden cronol6gico, de mas antiguo a mas moderno.
a) La mayor inundaci6n producida por Ia crecida peri6dica del Nilo tuvo Iugar en el
afio r8 3 despues de Jesucristo.
b) La Paz de Esmirna se firm6 en el afio r8 3 antes de Jesucristo.
c) El poeta~rabe Aben-Hazzam-Sufi naci6 en Damasco el afio r8 3 de Ia era musulmana.
J ustifica tu respuesta.

Notas
1 Existen varias revisiones generales sobre el conjunto de aspectos abordados tanto en este como en el

proximo articulo. La mejor de todas elias es sin duda Ia de Jurd (1978a). Otros trabajos importantes son
los de Steele (1976), Thompson (1972) y Zaccaria (1978). En castellano puede recurrirse a Peel (1967) o
bien a Carretero, Pozo y Asensio (1983a) y Pozo (1981b).

7}
 Resumen
En este arlicNio se planlea 11na disc11sion aurca de Ia leoria e invutigacionu mas rtltvanles sobre el desarrollo de Ia
comprmsion de Ia historia en tlnino. Desde 11na perspectiva piagetiana se est11dian los procesos cognitivos invol11crados en
Ia realizacion de /areas historicas. Se exponen los res11ltados de 11na investigacion sobre 17 J ninos acerca de Ia comprension
de conceptos Nlilizados comlinmente en Ia ensenanza de Ia Historia y 11na seg11nda investigacion sobre 69 J ninos ace rca de
Ia comprension y 11so de Ia nocion de tiempo crono/Ogico. Los res11ltados ponen de manifiesto Ia gran dijic11ltad de esle tipo
de /areas y Sll ez•ol11cidn con Ia tdad.

Summary
This paper presents a disCNssion of theory and rnearch related to the del'fiOJ>Illrlll r./ ,-hi/d's Nnderslandin.g of history.
The cognitit•e processes ini'Dived in the historic tasks resol11tion are stNdiedfrom /'ro~.·· ::.;<~ f'iru·point. II · /'rrsent rn11lfs
of a research with TJJ children abo11flhe 11nderstanding of concepts oftenNsed in thr trarhing of history. A second research
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is abolll the 11nderstanding and use of the chronological time concep. With a sample of69J children. Results show the great
difficNity of thm tasks and their devdopment.

Resume
Cet article presente une disCNssion des theories et des investigations plus importantes s11r le development de Ia
comprehension de l'histoire chez /'enfant. hn par/ant de Ia thiorie de Piaget, nous etudions les processus cognitives
impliquis dans Ia realisation des taches historique.r. On expose les ruultals d'une recherche avec 17 J enfanls sur Ia
comprehension des concepts dans l'enseignement de l'histoire, el 11ne deuxieme recherche at•ec 69J enfants sur Ia
compri!Yension el /'utilisation de Ia notion du temps chronologique. Les resultats mellen/ en evidence Ia grande difficulti
des cettes taches el son progression az•ec /'age.

74