UNIVERSIDAD HISPANO

“Trastorno del Espectro Autista en niños de 0 a 6

años: Detección Temprana y Estrategias de
Aprendizaje”
MONOGRAFÍA

Que para obtener el Título Profesional de

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
RVOE 20120182

PRESENTA
Karen Yasmin Varguez Cervantes

Umán, Yuc. Mayo de 2023

 Agradecimientos

Por medio de estas líneas, quiero extender mi eterno agradecimiento a Dios, gracias a él

mi camino estuvo lleno de ángeles y de tormentas que me fortalecieron, también le agradezco por

darme está oportunidad de realizar de nuevo un documento de investigación, me adentro al

momento cuando realizaba mi servicio social en la Universidad Hispano, del cual, gracias a las

enseñanzas de la maestra Evelia Uicab Sulú pude pulir habilidades de búsqueda, investigación y

conocer mejor el Formato APA 6 Edición.

También agradezco a, mi mamá Silvia Alicia Cervantes Mex que desde el principio creyó

en mí y me impulso a continuar con una carrera, sus palabras siempre fueron: “Yo siempre quise

estudiar, pero nunca me dieron la oportunidad, ahora yo te apoyaré por que el hecho de ser mujer

y tener esposo no te hace depender de él o de alguien más, sé independiente, ese es el mejor

regalo que puedo darte”. Te agradezco mamá, por ser mi sostén en todo momento, por todo lo

que tuviste que pasar para poder apoyarme económicamente durante la pandemia, te amo tanto.

Agradezco a mi esposo Samuel Santos Loeza, que al principio no creyó en que me

atrevería a culminar este reto, pero, estuvo al pendiente para apoyarme emocional y

económicamente.

Mi motivación y fortaleza siempre fueron mis hijas Fernanda Yazmín Santos Varguez,

Silvia Betzabeth Santos Varguez y mi hijo Samuel Ariael Santos Varguez, ellos siempre fueron

muy considerados conmigo cuando tenía mucha sobrecarga de tareas, comprendieron que todo el

esfuerzo que realizaba era para su beneficio y entendieron que nunca es tarde para hacer lo que a

cada uno le gusta. Fue grato para mí saber que durante su independencia sin mamá lograron

sobresalir entre sus compañeros de clase, me siento muy orgullosa por todo su avance.

Mis hermanitos Linda del Carmen Varguez Cervantes y Luis Jesús Varguez Cervantes,

fueron la clave de mi logro, siempre estaban al pendiente de mí y mis hijos, jamás nos dejaron
solos, constantemente han orientado en el buen camino a sus sobrinos. Gracias a ellos y a mi

mamá podía irme tranquila a las clases, porque sabía que mis hijos estaban en buenas manos.

Mis clientas y amigas fueron ese comodín que todos necesitamos en nuestra vida, donde

nos podemos olvidar por un momento de todo el estrés, la ansiedad, tristeza y desesperación que

se puede sentir durante el proceso para llegar a la meta.

No podría dejar pasar el agradecer de nuevo la maestra Nelly Gómez Díaz, que al inicio

de la carrera creyó en mí, así como mi compañera María Gabriela Dzul Chi. Jamás olvidé cuando

me dijo: “No te conformes ni te confíes, aunque una calificación no te define como persona, tú

puedes alcanzar lo inalcanzable con solo quererlo”. También agradezco a la coordinadora

Cynthia Bolio López, a las maestras Evelia Uicab Sulú y Nallely Echeverria Cool, por toda la

confianza que depositaron en mí, por brindarme su amistad y conocimientos que llevaré por

siempre muy presente en mi mente y corazón.

Gracias Universidad Hispano por tomar en cuenta las necesidades de las personas que no

podemos cursar una carrera durante la semana, no me arrepiento de haber pertenecido a tu

comunidad.

¡Gracias infinitas a todos, en mi corazón estarán por siempre!

 1

Índice

Es importante recordar que no debe colocarse punto al final de títulos y subtítulos.

Los números de página se ubican cinco espacios posteriores a que termine el título,

identificándose con fuente en cursiva.

El índice debe ocupar hojas completas, para poder identificar los temas y subtemas claramente.

En este apartado se puede modificar el interlineado para ajustar el texto (únicamente en este

apartado).

Presentación 1

Introducción 2

Capítulo 1. Trastorno del Espectro Autista 4

Definición del trastorno 13

Definición de Trastorno del Espectro Autista. 13

Clasificación del Trastorno del Espectro Autista.

Autismo puro.

Autismo sintomático (autismo plus).

Síndromes con síntomas de autismo.

Autismo con marcadores genéticos.

Autismo que se explica por lesiones cerebrales, trauma

craneoencefálico.

Otros trastornos del desarrollo con síntomas de autismo (TNDcA).

 2

Xxxxxxxxxxxxxxx 14

Capítulo 2. Reclutamiento 15

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 15

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 15

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 16

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 17

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 20

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 21

Capítulo 3. Capacitación 26

Xxxxxxxxxxxxxxxxx 26

Xxxxxxxxxxxxxxxxxx 31

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx 35

Conclusiones 37

Referencias 38

Presentación
Cuando ya se han terminado de redactar los distintos apartados que integran el documento

final, entonces se procede a la redacción de la presentación. Ésta consiste en una descripción

general del documento y la forma en que está estructurado.

 3

En la presentación se manifiesta de manera general la importancia del tema, se mencionan

los distintos capítulos que la conforman, se agrega una mención del apartado de conclusiones, así

como el listado de referencias y los anexos. En ningún caso se debe entrar en detalles del

contenido de cada apartado. La redacción en los verbos es en tiempo pasado. Se redacta en una

hoja aparte.

Introducción

Incluye en forma clara: la descripción del tema; la justificación; el objetivo general; los

objetivos específicos; pregunta de investigación y otros estudios que pueden redactarse en forma

de texto continuo.

Estos elementos que contiene se describen así:

La descripción del tema que fue abordado en la monografía corresponde a la visión

macroscópica que se tiene de la temática considerándola desde la perspectiva internacional,

nacional y local, hasta obtener la visión microscópica, su impacto y los alcances de la

investigación.
 4

Justificación

es preciso aclarar que consiste en explicitar las aportaciones que logrará el estudio, ya sea

en el campo académico, institucional, social e incluso personal, aunque éste último no es tan

relevante como los primeros tres; es decir, la importancia innovadora del tema, se redactó

contestando las preguntas

¿Por qué es importante investigar este tema?

Es importante porque es un fenómeno de interés social y educativo, los casos de niños con

autismo a creciendo en los últimos años. Esto no ha contribuido en la mejora de la educación

inclusiva en muchas instituciones educativas por que aún se cuenta con docente que no están

capacitados para atender a las necesidades de estos niños. En el mayor de los casos, los padres

carecen de información y es por terceros que sospechan de la condición de los hijos, pero no

saben como responder antes el dilema. Por ello, se decide realizar el siguiente trabajo de

investigación.

¿Para qué servirá la información elegida?

Servirá para dar a conocer la importancia de estar informados de sobre lo que es en

realidad el Trastorno del Espectro Autista, conocer de qué manera se manifiestan los primeros

síntomas y cómo reaccionar ante la situación de descontrol de los hijos o alumnos.

a los padres de familia o cuidadores y docentes de nivel preescolar cuales son los

comportamientos a los que deben estar atentos para identificar si un niño presenta síntomas de

trastorno del espectro autista.

¿A quién o quiénes beneficia la investigación?

Beneficia tanto a los niños con trastorno del espectro autista, como a los padres de familia

y docentes a cargo de niños que lo presentan.

 5

Objetivo General

Describir el trastorno del espectro autista, la detección temprana y las estrategias de

aprendizaje de los niños de cero a seis años de edad.

Objetivos específicos

Definir el trastorno del espectro autista.

Analizar la detección temprana del trastorno del espectro autista en niños de cero a seis

años.

Establecer estrategias de aprendizaje para niños con trastorno del espectro autista.

Pregunta

¿Por qué es importante conocer a fondo el trastorno del espectro autista, la detección
temprana y las estrategias de aprendizaje en niños de cero a seis años?
 6

Capítulo 1. Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Toda persona con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presenta una alteración del

desarrollo neurológico que daña a niños/as y adultos. No tiene cura, pero con apoyo de la

intervención temprana, incluyendo terapia y la educación, puede mejorar la calidad de vida de las

personas que viven con ello, por lo tanto, requiere planificar un tratamiento multidisciplinar que

sea acorde a cada persona y permanente a lo largo de la vida, que pueda ser revisado y

monitoreado constantemente, para contribuir al desarrollo potencial, la integración social a una

calidad de vida (Gasteiz, 2022).

Definición del trastorno

El término trastorno se utiliza de un modo más relajado al referirse a los cambios de

desfase, físicos o mentales, no son muy claras las causas y las manifestaciones del problema; por

ende, en el caso de los trastornos mentales varias veces no queda del todo claro si los

desequilibrios bioquímicos son asociados a los síntomas o consecuencias de una dinámica de

interacción social entre la persona y lo que le rodea. También, representa un desorden en el

equilibrio psíquico y comúnmente se percibe como un factor que limita el normal funcionamiento

del individuo en la cotidianidad (Hamui, 2019).

Definición de Trastorno del Espectro Autista.

 7

Se define como un trastorno del desarrollo neurológico caracterizado por la disminución

de la interacción social con limitación en el desarrollo de la comunicación por medio del lenguaje

verbal y no verbal en el comportamiento firme al presentar conductas repetitivas e intereses

restringidos. De esta manera, se establece el TEA como déficits que persiste durante la vida en

cuanto a la comunicación e interacción sociales en contextos múltiples, incluidos los de

reciprocidad social, los comportamientos comunicativos no verbales que se usan para la

interacción y las habilidades para desarrollar, mantener y comprender las relaciones (Celis y

Ochoa, 2021).

Historia del Autismo

A continuación, (Celis y Ochoa 2021) hablan del surgimiento del autismo.

La palabra autismo es un neologismo procedente del prefijo griego αυτος (autos),

que significa uno mismo, y el sufijo ισμός (ismós) que forma sustantivos

abstractos que denotan cierto tipo de tendencia, en este caso la acepción apropiada

sería “internarse en uno mismo”, y el vistazo clínico nos dicta que la palabra

designa a aquellos que “se aíslan del mundo externo”. Se utilizó esta nominación

para describir a un paciente esquizofrénico que se aisló en su propio mundo.

Kanner (1943) describió el cuadro clínico del autismo con observaciones sobre 8

niños y 3 niñas que tenían en común las siguientes características: 1) incapacidad

para establecer relaciones; 2) alteraciones en el lenguaje, sobre todo como

vehículo de comunicación social, si bien en 8 de ellos el nivel formal de lenguaje

era normal o solo ligeramente retrasado; 3) insistencia obsesiva en mantener el

ambiente sin cambios; 4) aparición, en ocasiones, de habilidades especiales; 5)

buen potencial cognitivo, pero limitado a sus centros de interés; 6) aspecto físico
 8

normal y “fisonomía inteligente”; y 7) aparición de los primeros síntomas desde el

nacimiento, los cuales estaban importantemente afectados y con gran repercusión.

Asperger (1944) describía en su serie niños muy capaces debido a estas

capacidades y conductas diferentes respecto al resto de la población (pp.8 y 9).

Con base a ello, se menciona que, tras décadas pasadas de investigaciones y dedicación

por parte de especialistas en el área, aún no se cuenta con un enfoque claro de lo que es el tema

del autismo, a partir de ello, se fueron realizando trabajos para dar a conocer cada avance que

surge sobre esta polémica por la gran demanda de la población autista para contribuir con la

mejora de la calidad de vida de cada una de las personas que padecen este trastorno.

Dos personajes emblemáticos que contribuyeron con las investigaciones y pruebas para

llegar a lo que hoy es el Trastorno del Espectro Autista fueron Kanner y Asperger. Con respecto a

ello, Medina, Kahn, Muñoz, Leyva, Moreno y Vega (2015) mencionan que:

Leo Kanner.
Describió a los niños con aislamiento profundo, que mostraban deseo obsesivo de

no aceptar cambios, que solían presentar una fisionomía inteligente y pensativa, su

conducta se caracterizaba por una relación intensa con objetos y una comunicación

verbal anormal. Kanner describió niños con aislamiento profundo, que mostraban

deseo obsesivo de no aceptar cambios, solían presentar una fisionomía inteligente

y pensativa, su conducta se caracterizaba por una relación intensa con objetos y

una comunicación verbal anormal.

Hans Asperger.

Estos criterios diagnósticos fueron modificados por Asperger en 1944, quien

agregó la falta de empatía, ingenuidad, poca habilidad para hacer amigos, lenguaje
 9

pedante y repetitivo, pobre comunicación no verbal, interés desmesurado por

ciertos temas; torpeza motora y mala coordinación (pp.572).

Con base a lo acordado anteriormente, en contradicción con las discrepancias de los

autores. Bajo mi postura añado: la conducta divagante de los menores va más allá de los

hallazgos que se realizaron durante las investigaciones. Ya que ninguno de ellos, suele replicar

los mismos comportamientos, entonces cada uno cuenta con cualidades extraordinarias que los

resalta de otros y de ahí, se puede establecer el plan de trabajo para la mejora de los síntomas del

trastorno.

Origen del TEA

A partir de 2013, Jaramillo, Sampedro y Sánchez afirman que, en la quinta versión del

DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales), se introducen cambios

significativos enfocados en la comprensión real del autismo:

Desaparece el grupo de trastornos de comienzo en la infancia, niñez o

adolescencia y el TEA pasa a hacer parte de una nueva meta-estructura

denominada Trastornos del Neurodesarrollo.

Los sujetos diagnosticados según el DSM-5 con Trastorno Generalizado del

Desarrollo (TGD): autismo, trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo de la

infancia y TGD no especificado, son incluidos ahora dentro de un solo cuadro

diagnóstico referenciado como TEA.

Se excluye el Síndrome de Rett por tratarse de una enfermedad genética.

Se presentan 2 grupos de síntomas cardinales en lugar de los 3 de la versión

previa. Esto fue posible al fusionar el trastorno cualitativo de la relación social y el

trastorno cualitativo de la comunicación, para resaltar la naturaleza íntimamente

 10

relacionada de estos dos procesos y para enfatizar cómo núcleo del TEA la forma

de relacionarse y comunicarse, en lugar del lenguaje propiamente dicho.

Ante la presencia de déficit en la comunicación social, sin cumplir los demás

criterios para TEA, se sugiere el diagnóstico de trastorno de la comunicación

social (nivel pragmático).

Se introducen especificadores para los TEA: “con o sin discapacidad intelectual”,

“con o sin discapacidad del lenguaje”, “asociado a otro trastorno del

neurodesarrollo, mental o del comportamiento” y “con catatonia”.

Se plantea que los síntomas deben estar presentes desde la primera infancia, pero

elimina la condición previa de su aparición en los primeros 36 meses, puesto que

no siempre los síntomas son perceptibles, hasta que incrementan las demandas

sociales.

Propone 3 posibles niveles: nivel 1 si “requiere apoyos”, nivel 2 si “requiere

apoyos significativos”, y nivel 3 si “requiere apoyos muy significativos”. Si bien el

DSM 5 incluye una tabla con descripciones que permiten al clínico apreciar dicho

nivel, se trata de una apreciación clínica, más que una puntuación objetiva e

invariable. No obstante, con esta clasificación de apoyos se avanza hacia una

perspectiva dimensional de los TEA y su organización sintomatológica (pp.95).

Conforme a lo citado con anterioridad por los autores, cada enfoque que se realizó durante

décadas debía ser unificado en un solo diagnostico para dar cabida a lo que hoy en día se conoce

como Trastorno del Espectro Autista “TEA”, que si bien, se utilizó el DSM-5 (Manual

Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales) para podes llegar a la conclusión que los

trastornos que se relacionaban con el autismo han sido englobados en unos solo, dejando en claro

que el Síndrome de Rett quedaría fuera por ser una enfermedad genética y no un trastorno del
 11

desarrollo neurológico. Sin lugar a dudas, el DSM-5 marco la historia de los trastornos mentales

para conjugarlos en Trastorno del Espectro Autista (TEA) de esta manera sería más sencillo de

comprender para aquellas personas ajenas a la investigación y dedicación de este polémico tema.

DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales).

El DSM V describe al Trastorno del Espectro Autista como una condición

neurológica del desarrollo que es para toda la vida, y la cual se caracteriza por

alteraciones de la comunicación social, y la interacción social en múltiples

contextos, patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses.

Esta última resulta en una dificultad para lidiar con el cambio, la adherencia a

ciertas rutinas, e intereses restringidos (Tournour, 2020, pp.18).

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, el Trastorno del Espectro Autista es de

naturaleza neurológica y por ende sin cura, por lo que, se va desarrollando conforme el menos va

creciendo e interactuando con la sociedad donde se realza la notoriedad del trastorno, ya que,

cada niño con autismo podría parecer que coloca barreras para no convivir con las personas que

están cerca de él, de igual manera, suele repetir las mismas rutinas día tras día, las actividades e

intereses son completamente iguales y puede resultar irritante o frustrante alguna modificación de

los patrones que realizan.

Se mención al DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales) (2013)

por adjuntar la palabra Espectro, que hace referencia a los nuevos modelos genéticos que

contemplan interacciones poligénicas de baja y alta intensidad de efecto, definidas por

polimorfismos de un solo nucleótido y variaciones en el número de copias; y además con

afinación por factores epigenéticos (Celis y Ochoa, 2021).

Características del Trastorno del Espectro Autista

 12

Principalmente, los niños que han desarrollado características del Trastorno del Espectro

Autista mantienen el instinto eludible de las interacciones sociales. Evidencian a través de

determinadas acciones, se apartan de los individuos, desvían la mirada, agachan la cabeza. Por lo

general, las actitudes manifestadas están predispuestas por factores externos al niño. A

continuación, se plantean dos agentes que predominan. El primero es la actitud mutua: mientras

el pequeño vaya avanzando, mejorara las relaciones interpersonales, lo que le permitirá, ir

reprimiendo y evitar situaciones de caos cuando no logre el éxito. El segundo es la conducta de

otros: cuando se encuentran amenazados, los niños evitarán acercarse a esa persona, por ello,

confían más en individuos que ignoran la situación. Contradictoriamente repelaran a aquellas que

les sonríen, miran o hablan (Campostrini, 2013).

Clasificación del Trastorno del Espectro Autista.

A continuación, los autores Guillberg, et al. (1987) establecieron la siguiente clasificación

para las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA):

Autismo puro.

Trastorno del espectro del autismo idiopático. Pacientes con TEA que no tienen variantes

genéticas específicas, tienen una disfunción cerebral de origen poligénico. Estos pacientes tienen

antecedentes familiares cercanos con síntomas “blandos” relacionados con autismo o con

trastornos del neurodesarrollo.

Autismo sintomático (autismo plus).

Es de mencionarse que, también existen sintomatologías que pueden ser atribuidas como

posible autismo, de los cuales se mencionan los siguientes:

Síndromes con síntomas de autismo.

 13

Condiciones patológicas que provocan un síndrome pseudo-autístico tales como el

síndrome del cromosoma X frágil, el complejo de esclerosis tuberosa (CET), y el síndrome de

Rett, que tienen rasgos fenotípicos o clínicos específicos.

Autismo con marcadores genéticos.

Son pacientes que tienen modificaciones en la estructura de los genes, estas variantes se

encuentran en menos del 12% de la población estudiada con TEA.

Autismo que se explica por lesiones cerebrales, trauma craneoencefálico.

Son pacientes con enfermedades metabólicas, infecciosas, traumáticas, tóxicas, hipoxia

perinatal, fenilcetonuria, encefalitis, fetopatía por ácido valproico, infecciones perinatales por

rubeola, citomegalovirus o herpes.

Otros trastornos del desarrollo con síntomas de autismo (TNDcA).

Estos se dividen en dos síntomas: persistentes y no persistentes. Los pacientes que

después de los 5 años de edad, predominan con síntomas lexicales y de aprendizaje, tienen un

trastorno específico del lenguaje con síntomas de autismo no persistentes; la diferencia entre la

variante persistente y la no persistente solo se puede establecer con el tiempo de evolución.

La graduación de los síntomas define la intensidad de intervención del paciente con

autismo y, por lo tanto, los niveles de atención requeridos, y se divide en: leve, moderado y

severo (citado por Reynoso, Rangel y Melgar, 2017).

Capítulo 2. Detección Temprana del TEA en niños de cero a seis años

Para llegar a la detección de niños con TEA, es primordial contar con la certeza de que

exista la evaluación médica, revisar su historial clínico, como fue su vida pasada y compararla
 14

con la actual, de la misma manera, descartar posibles enfermedades relacionadas con sordera,

deficiencia visual o del lenguaje.

Comportamientos del niño con TEA

Cada uno de los pequeños que presenta TEA reproducen ciertos aspectos en su lenguaje

(competencias de comunicación), conducta (capacidad de relación social) y conocimiento

(flexibilidad mental y comportamental), lo que permite reconocer el diagnóstico y valoración del

comportamiento. La conducta se va reflejando en mutismo selectivo (no hablar en ciertas

situaciones o con personas desconocidas), como los berrinches, expresan timidez excesiva,

intolerancia a la frustración, falta de atención, no demuestran apego a sus padres o hermanos y

poca preocupación del futuro. Los comportamientos y condiciones mencionados son utilizados

actualmente como estrategias para manejar la tensión, angustia o aburrimiento por los niños con

trastornos de lenguaje y de comunicación, que les provoca el desarrollar interacciones poco

eficientes con los demás, especialmente con sus padres. Hasta los cinco años el niño tiende a

dirigirse más por la entonación y la intencionalidad del adulto que por el contenido formal. Todo

niño se interesa en algo, ya sea por movimientos, objetos, o alimentos, aún en casos extremos.

Las personas con TEA pueden desarrollar muchos aspectos positivos como el ser valerosos, ser

capaces de controlarse y afrontar la adversidad, tener altos grados de lealtad y confianza,

capacidad de escucha y memoria excepcional, entre otras, por que tener TEA no solo los limita a

ser como los demás, también cuentan con altas capacidades cognitivas (Casas y Aparacio, 2016).

Señales de alerta

Son aquellas que van indicado que algo no está del todo bien, en las cuales, los niños a

una cierta edad demuestran un retroceso o desarrollo lento a comparación con otros niños de la

misma edad. También, se hace notoria la nula interacción social y comunicación recíproca del

lenguaje. Aunado a ello, los autores Sánchez, Martínez, Moriana, Luque y Alós (2015) indican
 15

las señales de alerta que deben considerar las personas encargadas del cuidado y desarrollo de los

infantes:

Retraso del lenguaje.

Tener en cuenta balbuceos o palabras; por ejemplo, menos de diez palabras a la

edad de 2 años.

Regresión o pérdida de uso del lenguaje.

Lenguaje inusual (si existe), que puede incluir: No presentar vocalizaciones,

entonación rara o inapropiada, frecuente repetición de palabras y frases hechas

(“ecolalia”), referencia a uno mismo por su nombre o “usted” o “él/ella” más allá

de los 3 años.

Reducción y/o uso poco frecuente de lenguaje para la comunicación, como por

ejemplo el uso de palabras sueltas, aunque sea capaz de hacer oraciones.

Retraso o ausencia de respuesta a su nombre cuando se le llama, a pesar de que su

audición sea normal.

Reducción o ausencia de sonrisa social en respuesta a los demás.

Reducción o ausencia de respuesta a las expresiones faciales o a los sentimientos

de otras personas.

Respuesta negativa a las peticiones de los demás.

Rechazo de las caricias iniciadas por el padre o cuidador.

Relación social.

Mostrar reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal.

Reducción o ausencia de interés social en los demás, incluidos sus iguales. Si se

acerca a los demás, puede hacerlo de forma indebida.

Reducción o ausencia de imitación.

 16

Reducción o ausencia de juego social con los demás (jugar solo).

Mostrar un escaso o nulo disfrute de las situaciones que le gusta a la mayoría de

los niños, como por ejemplo las fiestas de cumpleaños.

Mostrar una escasa o inexistente capacidad para compartir la diversión.

Contacto visual, señalización y otros gestos.

Uso reducido o inexistente de gestos y expresiones faciales a la hora de

comunicarse (aunque puede colocar la mano de un adulto sobre los objetos).

Gestos, expresiones faciales, orientación corporal, contacto visual (mirar a los ojos

de la gente cuando le hablan) y términos conversacionales usuales en

comunicación social escasos o poco integrados.

Reducido o inexistente uso social del contacto visual (siendo su visión normal).

Reducción o ausencia de atención, apreciada por la falta de: movimiento ocular,

seguimiento de un punto señalado (mirar hacia donde otra persona señala), uso de

la señalización para mostrar objetos o para demostrar interés.

Ficción e imaginación.

Falta o escasez de imaginación y variedad en los juegos simulados.

Intereses poco habituales o restringidos y/o comportamientos rígidos y repetitivos.

Movimientos estereotipados y repetitivos, como agitar las manos, mecer el cuerpo

estando en pie, girar sobre sí mismo o chasquear los dedos.

Jugar a juegos estereotipados o repetitivos; por ejemplo, abrir y cerrar puertas.

Intereses muy restringidos o poco habituales.

Rigidez e inflexibilidad conductual (insistencia excesiva en seguir la propia

agenda).

Resistencia al cambio y reactividad emocional extrema a los cambios.

 17

Hiper o hiposensibilidad a estímulos sensoriales, como por ejemplo texturas,

sonidos y olores.

Reacciones excesivas ante el sabor, olor, textura o apariencia de los alimentos o

manías extremas con la comida (pp.56).

Con base a lo redactado, cabe destacar que la conducta poco inusual de los pequeños con

trastorno del espectro autista suele ser muy rígida y poco entendible para las personas que

conviven con estos individuos. De igual manera, en ocasiones cualquier modificación en las

rutinas suele causar estrés, ansiedad, estados emocionales descontrolados, esto sucede porque los

seres humanos no tienen la costumbre de convivir con ellos, a pesar de que, en la actualidad se ha

dado a conocer en muchos casos cuáles son los síntomas relacionados al trastorno, aun así, la

gran mayoría no sabe cómo reaccionar o de qué manera incluirlos en la sociedad, lo que genera el

rechazo hacia las personas con TEA.

Diagnóstico

El diagnóstico temprano del TEA permite iniciar un tratamiento intensivo prontamente y

lograr un efecto positivo en el neurodesarrollo del niño. Realizar el diagnóstico del TEA es

complejo, por su particularidad, en cómo se manifiesta y cómo se expresan los síntomas a lo

largo de las diferentes etapas de la vida, con el añadido de no existir un biomarcador específico

que determine el trastorno; siendo el diagnóstico fundamentalmente clínico. Se inicia con las

personas que comparten el día a día con el niño, como los padres y profesores, quienes lo derivan

al área de crecimiento y desarrollo en el primer nivel de atención, de existir criterios positivos los

referirán al médico especialista (neurólogo del neurodesarrollo, neuro pediatra, psiquiatra

infantil) para determinar el diagnóstico y solicitar las evaluaciones necesarias al equipo

interdisciplinario (psicólogo, terapeuta ocupacional, terapeuta del aprendizaje, terapeuta físico y

terapeuta de lenguaje) (Velarde, Ignacio y Cárdenas, 2021, pp.176).

 18

Después de recibir el diagnóstico médico, los padres de familia y las personas que forman

un circulo afectivo en los niños con autismo, suelen caer en cierto dilema por no saber qué hacer,

cómo reaccionar a lo venidero, de qué manera apoyaran al niño(a), a que especialistas o

instituciones recurrir; sin contar el hecho de que se sitúan en ese punto en el cual surgen

pensamientos tales como: ya no tendrán a ese hijo que siempre esperaron o simplemente les

costará más trabajo aceptar la realidad, porque estarán abrumados con todo lo que implica tener

un familiar con TEA.

La tristeza, también se apodera de la situación, para los padres de familia es difícil recibir

algún diagnostico donde se mencione que algo no anda bien con los hijos y en el peor de los

casos el mencionar que el TEA no es una enfermedad y, por lo tanto, no tiene cura, es mucho más

nostálgico para los papás el escucharlo.

Sentir enojo es parte del proceso de asimilación, también resulta benéfico para la salud, ya

que, no se debe reprimir sentimientos cuando se está pasando por algún dilema.

El hecho de negarse a lo que acontece, no debería ser perjudicial en la toma de decisiones

de los padres para el inicio del tratamiento requerido. De esta manera, aun cuando no se ha

aceptado del todo, estará aprovechando tiempo para la mejora del menor.

Algunos cuidadores también expresan soledad al pensar que los demás no los entenderían

o tal vez sean rechazados, por lo tanto, se alejan de familiares y amigos.

Finalmente, se llega a la aceptación del diagnóstico, cuando se está seguro que, de ahora

en adelante será defensor del hijo con autismo.

Hasta la aceptación final del diagnóstico, se vive algo parecido a las etapas de elaboración

del duelo que Elisabeth Kübler-Ross (1989) estableció para explicar las reacciones ante la

pérdida de un ser querido; en este caso se trata de la pérdida de un hijo "idealizado"; de hecho, las
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etapas que atraviesan los padres hasta la aceptación de la condición del hijo, son muy similares a

las del duelo (citado por Casas y Aparicio, 2016).

Aceptación de la realidad.

Llegar al punto de la aceptación no es nada fácil, pero siempre se debe tomar en cuenta

que mientras más rápido se asimile mejor será el acompañamiento que le brindaran al niño. Para

ello, Casas y Aparicio (2016) mencionan que:

Se caracteriza por la superación de este estado de depresión y por la aplicación de

medidas racionales para compensar necesidades específicas. En esos momentos,

los padres se benefician del asesoramiento profesional y analizan las distintas

opciones para proporcionar a su hijo una expectativa de vida que le permita hacer

parte de su entorno (pp.170 y 171).

De acuerdo con lo antes mencionado, es grato que los padres de familia

aprovechen al máximo de cada minuto para el bienestar del hijo con trastorno del espectro

autista, de este modo podrán ver mejores resultados, con ayuda de un profesional deberán

conocer cuáles son las necesidades que el menor requiere y así brindar el apoyo necesario.

Necesidades de las personas con TEA.

Generalizando las necesidades de las personas con TEA, se mencionan: la necesidad de

un mundo formal y predictible; donde puedan ser ejecutadas señales claras; ningún exceso de

lenguaje y manejo de gestos; evitar ambientes ruidosos; ser evaluados con honestidad para que se

reflejen las acciones de manera objetiva y real; contar con medios y tecnología para la

comunicación. Es necesario compartir lo que sienten, en todo momento se les debe enseñar cual

es el sentido de lo que se quiere hacer, agregar a su conducta consecuencias contingentes y claras,

que durante su actuación no se manifieste el abandono; requieren una educación positiva, tener

límites en los cuales no se sientan ignorados; indudablemente es mejor evitar excesos

 20

farmacológicos o administración crónica de neurolépticos, y reemplazarlos por una educación

adecuada; necesitan la utilización frecuente de claves visoespaciales para enseñarles a entender

las cosas, proponer actividades funcionales que se parezcan a las representaciones formales de los

demás menores (Casas y Aparicio, 2016).

Capítulo 3. Estrategias de Aprendizaje para Niños con TEA

Para llevar a cabo el aprendizaje de los niños con TEA, es indispensable mantener

la sinergia entre padres, facilitadores e infantes, de esta manera, se podrá lograr un avance

significativo a lo largo del desarrollo.

Atención educativa

Antes de abordar la atención educativa, es necesario hacer referencia a la educación

especial y a la educación inclusiva, por cuanto se fundamentan en el principio de normalización y

la filosofía de integración, así como de la individualización, se destaca sobre todo la

consideración positiva de las personas sujeta.

Educación especial.

 Para Sola y otros (2006) la Educación Especial “consiste en una acción pedagógica cuya

finalidad no está en curar deficiencias fisiológicas, sino en desarrollar al máximo las

potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene”.

Así, debe prestar atención especializada a aquellas personas que posean actitudes, aptitudes

superiores y sean capaces de destacarse en una o más áreas del desenvolvimiento humano.

Inclusión educativa

La inclusión educativa, trata no solo de lograr el acceso de toda la población a la escuela,

sino de provocar una transformación en todo el sistema educativo, en su conjunto para lograr la

atención a la diversidad de necesidades educativas de todas las personas, asegurando de esta

forma la igualdad de oportunidades en el aprendizaje, en donde estas participen de manera plena.

 21

La teoría que describe ampliamente la forma de aprendizaje de los niños diagnosticados

con autismo es la teoría observacional, cuyo mentor es Bandura (1986) quien señala cuatro

elementos importantes para el aprendizaje observacional: prestar atención, retener la información

o las impresiones, generar conductas y estar motivados para repetirlas. El único requisito para el

aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una

determinada conducta.

El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el

individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico, sino también a

través de lo que aprende indirectamente mediante la observación y la representación simbólica de

otras personas y situaciones.

Esto es así porque los niños con autismo, independientemente de sus características

individuales, tienen una forma diferente de percibir el mundo y una forma diferente de procesar

la información que reciben del medio externo. Conocer esto es fundamental para desarrollar

cualquier plan de trabajo con ellos, procurando siempre sacar provecho de estas características

especiales para lograr enseñarles cosas de una manera efectiva.

La educación inclusiva debe ser vista como una posibilidad para innovar. La innovación

educativa es entendida como un mundo de posibilidades que busca diversas rutas de aprendizaje

y permite que el niño con trastorno del espectro autista domine diversos instrumentos y

herramientas actuales. En este sentido, las prácticas pedagógicas deben dar respuesta de manera

creativa al desafío que implica la respuesta educativa para estudiantes con TEA. Para lograr este

objetivo es fundamental pensar específicamente en las necesidades del desarrollo psicológico

particular de cada estudiante. (Gonzales Claudia, pp.6)

Orientación educativa
 22

El docente.

Una investigación realizada por Rodríguez (2011) señaló que la experiencia de inclusión

genera en el docente momentos de frustración, impotencia, ansiedad y sentimientos de culpa, al

observar que en las evaluaciones no se obtienen los resultados aspirados y tampoco evolución en

el niño, ante esto no sabe qué hacer, como hacer, que decir.

Cabe destacar que, solo la etiqueta de autismo no define en sí mismo un criterio de

escolarización, lo que a menudo hace más compleja su inclusión en las prácticas educativas

regulares, por ende, causan mayor incidencia en el trabajo del docente para definir las

orientaciones educativas adecuadas para cada persona con el trastorno autista. Esta labor, tal vez

no sea fácil, pero tampoco es imposible; la diferencia radica en que, al estar los docentes

comprometidos con la educación y aprendizaje de los estudiantes, sabrán realmente que se debe

hacer o que actitud tomar.

Para Ainscow (2001) las políticas educativas de inclusión tendrán mejores resultados

cuando los docentes “se conviertan en unos profesionales más reflexivos y críticos capaces de

trabajar juntos y motivados para investigar diversos aspectos de su práctica con la idea de

perfeccionarla”. Vale decir, es esencial que los docentes se apoyen en programas de actualización

que los sensibilice y prepare para aplicar orientaciones educativas adecuadas; así es más viable

que angustia y frustración, sean sustituidas por empatía, solidaridad y amor; asimismo, es

evidente la cooperación del grupo familiar y el compromiso de estos con la planificación, como

también es primordial que el estado maneje y administre una política clara de inclusión.

Estrategias de aprendizaje

Algunas de las estrategias que se consideraron a nivel pedagógico para identificar lo que

el niño quería comunicar se dirigieron a: 1) observar al niño y leer la situación contextual para

identificar qué era lo que el niño quería; 2) el uso de imágenes en un llavero para que el niño
 23

encontrara lo que necesitaba en la institución educativa, en la casa, en el parque y en el

restaurante; 3) el uso de una agenda visual que mostraba una secuencia de actividades que el niño

iba a realizar en el día, tanto en la institución educativa como en casa; 4) dar instrucciones cortas

y claras; 5) utilizar sus intereses y preferencias para introducir nuevas acciones; 6) anticipar

cualquier cambio en la rutina; y, 7) hacer la retroalimentación directa con los padres respecto al

uso de apoyos externos, como dibujos, para ayudar a organizar las actividades en casa.

Función reguladora del lenguaje

Fue necesario ayudar al niño LC a darle sentido a las actividades para dirigir la acción con

un objetivo, considerando por lo menos dos opciones para elegir una desde grado kínder. Esto

permitió que el niño LC aprendiera a establecer objetivos, planificara, iniciara actividades,

autorregulara y monitorizara las tareas, seleccionara y ejecutara las acciones de manera precisa

para lograr los objetivos en grado transición. El niño LC, en el juego, aprendió a considerar entre

dos opciones, una para responder a las demandas cambiantes de una tarea o situación. El niño LC

necesitaba mantener una representación del objetivo de las acciones, por lo cual fue necesario el

uso de apoyos externos, como dibujos.

La función comunicativa del lenguaje posibilitó que el niño LC empezara a mediatizar y a

regular sus acciones con el uso de medios externos (objetos, juguetes, dibujos, lenguaje del

adulto, de otros niños y de su propio lenguaje verbal externo). A medida en que se complejizaba

el desarrollo de la función mediatizadora y reguladora del lenguaje se complejizaba también la

función comunicativa. Mediante el uso de la estrategia de juego –de acuerdo a las temáticas–, el

adulto actuó de manera intencional para ayudar al niño LC a usar el lenguaje no verbal (gestos) y

verbal para expresar que tenía hambre, sentía frío o calor, quería salir a caminar a un lugar libre

de estímulos visuales y auditivos, así como para expresar sentimientos (alegría, tristeza, enojo).

Las diversas formas de las actividades se fueron modificando en cada una de las etapas de juego
 24

de roles sociales (con el uso de objetos, con el uso de sustitutos objetales, con el uso de objetos y

sustitutos de objetos, con el incremento de iniciativa de los niños y en el juego de roles narrativo).

Estos resultados apoyan estudios previos con resultados similares (González-Moreno,

2015, 2016a, 2016b).

Los gestos del adulto en la interacción comunicativa en el juego apoyaron el desarrollo

cognitivo, social y emocional del niño LC. Esto se expresa en el desarrollo de la habilidad del

niño LC para relacionar palabras y expresar ideas con significado emocional e intención. Esta

afirmación coincide con Macoun y Sweller (2016), quienes encontraron que los gestos icónicos

(representación de un objeto para magnificar el significado semántico del mensaje y para captar

la información del espectador) y deícticos (movimientos de la mano relacionados con

información espacial que acompañan al discurso) deben usarse como una herramienta de

enseñanza en educación inicial para ayudar a los niños a entender el contenido de las narraciones.

De igual manera, los gestos facilitaron la aparición de las conductas comunicativas en LC durante

las interacciones recíprocas en el juego, lo que requería no solo coordinar el lenguaje verbal con

los gestos, sino también coordinar las propias actitudes con los demás, de acuerdo con la

situación temática.

Igualmente, mediante la interacción comunicativa con el otro, durante el uso de la

estrategia del juego, el niño LC aprendió a crear nuevas ideas (dirigidas a necesidades de querer

algún objeto o de hacer algo). Esto ayudó a que el niño LC aprendiera a regular sus acciones,

porque entendió qué quería y cómo obtener lo que quería al expresarlo al otro con gestos o

palabras. Así, el niño LC dejó de hacer pataletas, lo que ayudó a que el grupo de niños en el aula

lo acogiera.

El adulto también diseñó recursos creativos para ayudar a que el niño LC aprendiera a

reflexionar respecto a las acciones de los otros y a las suyas, y para que modificara su
 25

comportamiento de acuerdo con los cambios de las situaciones del juego. Primero, el grupo de

niños observó los apoyos que usaba el adulto. Después, los niños, por su propia iniciativa,

crearon diversos apoyos usando dibujos. De esta manera, el grupo ayudó a anticipar las

actividades que iban a realizar y qué se iba a utilizar; así el niño LC comprendió con mayor

facilidad de qué manera iban a participar en el juego sus compañeros y él. Esta fue una habilidad

altruista o prosocial desarrollada en el juego por el grupo de niños, habilidad esencial siempre

que se hable de educación inclusiva.

La habilidad prosocial de estar dispuesto a ayudar surgió en el momento en que los niños

empezaron a interpretar las necesidades del niño LC. Algunos de los comentarios de los niños

reportados por la pedagoga infantil en su bitácora fueron: “LC necesita de nuestra ayuda”, “cómo

ayudamos a LC”, “quiero que LC juegue para que se sienta feliz”, “los balones

Programa de intervención

El programa de intervención diseñado pretende conseguir como objetivo general fomentar

hábitos de autonomía para la vida en el sujeto al que se le ha aplicado. Para conseguir este

objetivo se diseñaron diez sesiones diferentes de trabajo de una hora semanal de duración cada

una, en las cuales se desarrollaron actividades referidas al área de autonomía personal del alumno

autista.

La metodología utilizada para llevar a cabo estas sesiones estará basada en las siguientes

técnicas: • El método de Schaeffer (Programa De Habla Signada). El programa de habla signada

es un lenguaje de signos y adquisición verbal para niños que no hablan y se dirige a la

comunicación espontánea. Es apropiado para retrasados profundos, severamente retrasados,

autistas, niños afásicos sin habla y niños con problemas moderados y severos del lenguaje.

Dependiendo de la capacidad del niño, la intensidad de la instrucción y el ambiente, el programa

 26

puede ser usado para educación del lenguaje de 2 a 6 años (Schaeffer). Para que el destinatario

generalice los signos es necesario que los utilice en los diferentes contextos y con diferentes

adultos que, por su parte, deberán conocer los signos que el alumno posee y exigírselos cuando

no los realice de forma espontánea.

• Aprendizaje sin error. La utilización de éste consiste en no atender a los errores, adaptar

los objetivos al nivel evolutivo del niño, asegurar la adquisición previa de los objetivos de

conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la

presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores

de distracción y ambigüedad en la situación educativa, usar códigos sencillos y mantener

motivado al alumno mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos.

• Encadenamiento hacia atrás consiste en descomponer la secuencia de un determinado

aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la

realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia adelante,

de modo que el sujeto realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará

por sí solo, será el primer paso de la secuencia. • Y por último, otra técnica metodológica

fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir, son las Claves visuales (objetos

reales, pictogramas,). La introducción en el entorno de algunos elementos visuales van a permitir

a la persona con autismo una mejor comprensión del mismo, así como facilitar sus aprendizajes

de aspectos del propio entorno. El uso de apoyos visuales en la presentación de actividades de la

vida diaria, o en los pasos que componen dichas actividades, y en otras numerosas ocasiones, va a

facilitar enormemente la comprensión y la colaboración de este destinatario ante dichas

actividades. Todos estos elementos son apoyos que ofrecimos a nuestro destinatario para lograr

los objetivos propuestos. Se llevaron a cabo en un marco de respeto a su persona y con el fin
 27

último de la mejora de su calidad de vida. Creatividad, flexibilidad, constancia, optimismo,

ilusión fueron las mejores herramientas de trabajo.

Instrumento de recogida de datos

• Entrevistas con los profesores.

• Entrevistas con los padres y familiares próximos.

• Observación directa.

Conclusiones

En este apartado debe haber una referencia a cada elemento que integra el trabajo, es

decir, por objetivos, situación problemática, contenido, de igual manera puede presentarse de

manera puntual o en una redacción continua. En general las conclusiones dan respuesta a las

siguientes preguntas: ¿Qué fue lo más importante que aprendí de la temática? ¿Cómo lo aplicaría
 28

en mi contexto profesional? ¿Qué beneficio educativo me proporcionó? Y ¿Por qué fue

importante elaborar la monografía?

Separar las ideas usando párrafos independientes.

Referencias

Todas las fuentes de las citas textuales y contextuales utilizadas en el texto deberán ser

incluidas en la lista de referencias en formato APA (6ª edición, 3ª en español). Es necesario que

mientras se va escribiendo el documento, se ponga la cita y su referencia completa en el listado

de referencias integrado al final del trabajo, la cual permite identificar a simple vista los apellidos

de los autores referidos. Los diversos autores son colocados en estricto orden alfabético. Cada

referencia debe incluir los siguientes datos: autor, año de edición, título, lugar de la publicación y

editorial (ver el apartado de citas y referencias).

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Autor, A.A. (1967). Título del trabajo. Recuperado de http://www.xxxxxx

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Revista:

Autor, A.A. (mes,año). Título. Nombre de la Revista, vol (núm.), pp.

Clay, R. (junio,2008). Science vs Ideology: Psychologists fight back about the misuse
 31

of research. Monitor on Psychologist, 39(6), 26-29

Artículo de revista en línea:

Autor, A.A.. (mes,año). Título. Nombre de la Revista, vol(num). Recuperado de

http://www.xxxxxxx

Clay, R. (junio,2008). Science vs Ideology: Psychologists fight back about the misuse of

research. Monitor on Psychologist, 39(6). Recuperado de

http://www.ncjrs.gov/html/odjt/news.html

Para tesis doctoral o de maestría:

Autor, A.A. (año). Título de la tesis. (tesis doctoral o de maestría). Nombre de la Institución,

Lugar.

Jiménez, C. (1982). El impacto ambiental en los pozos profundos de Pemex. (Tesis de maestría).

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https://www.sintesis.com/data/indices/9788413570907.pdf

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https://www.itsa.edu.co/docs/ESTRUCTURA-ORGANIZACIONAL.pdf

Secretaría de la Función Pública. (2010). ¿Qué es el perfil de puesto?. Recuperado de:

http://www.usp.funcionpublica.gob.mx/manuales/manualesIngreso/documentos/

Queeselperfildelpuesto.pdf

Anexos:
 32

También internet ha dado buenos aportes, porque se encuentra variedad de organizaciones que

publican ayudas que apoyan el tratamiento del autismo, entre ellas, la Sociedad de Autismo de

América y el Instituto Nacional de Salud, son dos sitios web con las cuales iniciar su cruzada en

internet (Reynolds, 2009).

https://www.redalyc.org/journal/5891/589163662006/html/

Estrategia de orientación a familias de niños con

Trastorno del Espectro Autista
Strategy of orientation to families of children with Autism
Spectrum Disorder
Doralis Leyva-Arévalo doralis@uho.edu.cu
Universidad de Holguín, Cuba, Cuba
Saula Felicia Olbine-Yais saulaoy@uho.edu.cu
Universidad de Holguín, Cuba, Cuba
Nerina Leticia Peña-Hernández nerinapena@infomed.sld.cu
Hospital Pediátrico Provincial de Holguín, Cuba, Cuba

Estrategia de orientación a familias de niños con Trastorno del Espectro Autista

Luz, vol. 18, núm. 3, pp. 70-79, 2019

Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya

Copyright © 2017 Revista Luz Editorial Conciencia ediciones. Universidad de Holguín. Avenida de los
Libertadores, No. 278. Holguín. Cuba. CP 81000 | Puede contactarnos: luz@uho.edu.cu Licencia Creative
 33

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Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0

Internacional.

Recepción: 04 Enero 2019

Aprobación: 31 Marzo 2019

Resumen:Una intervención temprana en un entorno educativo apropiado, puede tener mejoras

significativas para muchos niños con necesidades educativas especiales, en particular para los que
presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA) para los cuales se han trazado acciones que van desde la
creación de servicios especializados conformados por equipos multidisciplinarios; así como de
instituciones educativas para la atención especializada. Desde esta perspectiva se plantea como objetivo la
elaboración de una estrategia educativa de orientación a familias de niños con TEA, se utilizan como
métodos de investigación el análisis-síntesis, inducción y deducción, talleres de orientación familiar, el
criterio de especialistas y experimentación sobre el terreno. La actualidad de la estrategia se manifiesta en
la profundización de la función educativa de la familia de niños con Trastorno del Espectro Autistas desde
la corriente integrativa de la orientación para favorecer la inclusión educativa de sus hijos. El aporte
práctico radica en la modelación de la función orientadora del especialista en el trabajo con familias de
niños con TEA Y Se propone su generalización para todas las Escuelas Especiales y Círculos Infantiles de
atención a los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) del país.

Palabras clave:intervención temprana, estrategia educativa, Trastorno del Espectro

Autista.

Abstract:An early intervention in an appropriate educational environment can have significant

improvements for many children with special educational needs, in particular for those with Autism
Spectrum Disorders (ASD) for which actions have been drawn up ranging from the creation of specialized
services conformed by multidisciplinary teams; as well as educational institutions for specialized
attention. From this perspective, is aimed at the development of an educational strategy for guidance to
families of children with ASD, are used as research methods analysis-synthesis, induction and deduction,
family orientation workshops, the criterion of specialists and experimentation on the terrain. The actuality
of the strategy is manifested in the deepening of the educational function of the family of children with
Autism Spectrum Disorder from the integrative stream of guidance to promote the educational inclusion
of their children. The practical contribution lies in the modeling of the guidance function of the specialist
in the work with families of children with ASD and its generalization is proposed for all the Special
Schools and Children's Circles of attention to children with Autism Spectrum Disorder (ASD) of the
country.

Keywords:early intervention, educational strategy, Autism Spectrum Disorder.

Introducción
 34

En la declaración de la cumbre mundial a favor de la infancia (2000) se promueve la

educación y el desarrollo infantil como elementos claves para el progreso de los
países; en la República de Cuba a tono con estas aspiraciones se ha planteado como
máxima prioridad la formación integral de las nuevas generaciones de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, en un proceso donde se involucran todos los actores sociales,
con énfasis en la familia.

De manera muy peculiar en las últimas décadas se ha centrado la atención en un

grupo con características muy especiales, los niños con trastornos del espectro autista
(TEA) para los cuales se han trazado acciones que van desde la creación de servicios
especializados conformados por equipos multidisciplinarios; así como de instituciones
educativas para la atención especializada. Desde esta perspectiva las investigaciones
marcan el rumbo hacia la preparación de la familia por el rol que cumplen en el logro
o retroceso de la educación del niño con TEA.

En la literatura internacional se encuentran investigadores que abordan la temática

relacionada con el Autismo, el que fue definido por Leo Kanner, psiquiatra austriaco
que residía en Estados Unidos en 1943, también se destaca Hans Asperger (1944), no
solo al enunciar sus características sino en su interés por la educación del sujeto con
autismo que se ubicó en el contexto de la pedagogía terapéutica. Es abordado en sus
estudios por Ferster y DeMeyer (1961), Baron-Cohen, Riviere (1997), Domínguez
(2001), Ravelo (2006), González (2007), Col (2013,2015) entre otros. Los que
coinciden en que la atención educativa es el proceso más eficaz para estimular el
desarrollo de los niños con autismo.

En el trabajo con la familia de los niños con TEA En la última década se

destacan Baruner (1978), Gómez (2011), Rueda (2012), Pascual (2012), Martínez-
Morga (2018), os que proponen Programas educativos terapéuticos, destacan el papel
de la familia como apoyo principal en la inclusión social y educativa, así como la
importancia del rol familiar en la dinámica de la comunicación, no obstante la
orientación educativa a padres que presentan hijos con necesidades educativas más
complejas ha sido poco abordada, desde la intersectorialidad, en particular la del niño
con TEA.

Las investigaciones indican que una intervención temprana en un entorno educativo

apropiado, puede tener mejoras significativas para muchos niños con trastornos del
espectro autista. Tan pronto como se diagnostique el autismo, la intervención
temprana debe comenzar con programas eficaces, enfocados en el desarrollo de
habilidades comunicativas, de socialización y cognoscitivas.
 35

En las entrevistas realizadas a psicólogos, pediatras, psiquiatras, educadoras, padres

de niños con TEA, para conocer el tratamiento que se le brinda a la orientación
familiar se pudo constatar las siguientes insuficiencias:

1. 1.
o En el conocimiento de los padres de las características de las áreas de desarrollo afectadas en el niño con
TEA

En la preparación de la familia para cumplir con la función educativa en el desarrollo de la personalidad

de sus hijos con TEA

En la orientación educativa que ofrecen los maestros a los padres para favorecer el desarrollo de las
potencialidades del niño con TEA

Lo anterior permite identificar la siguiente problemática: ¿Cómo potenciar el

proceso de orientación educativa a familias de niños con Trastorno del Espectro
Autista? Las insuficiencias detectadas permiten declarar que el presente trabajo
persigue el siguiente objetivo: elaboración de una estrategia de orientación a familias
de niños con Trastorno del Espectro Autista.

Materiales y métodos

En la investigación de carácter cuantitativo se combinaron diferentes métodos y

técnicas, entre los que se destacan el análisis y síntesis para al trabajo con documentos
y fuentes relacionadas con el tema, el estudio particular de todos los documentos,
informes de investigaciones y fuentes bibliográficas acerca de la orientación educativa
y en su aplicación se utilizó el método de inducción y deducción, para extraer lo
común y determinar las regularidades, los Talleres de orientación familiar para
desarrollar la preparación de la familia y la consejería de orientación educativa, el
criterio de especialistas para la búsqueda de consenso en torno a la pertinencia de los
talleres de Orientación Familiar y la experimentación sobre el terreno para valorar la
pertinencia de la estrategia propuesta y los resultados de su aplicación. La
investigación se lleva a cabo con una población formada por 31 familias de infantes de
tres a seis años de edad con TEA, de la que se realiza un muestreo intencional de 14
padres del municipio Holguín.

Resultados y discusión

El término Educación Familiar, ha sido abordado por los autores en dos sentidos, la
educación dirigida a educar a la familia y la educación dirigida a educar a los hijos e
hijas por parte de la familia en el marco intrafamiliar.
 36

Los fundamentos teóricos de la educación familiar “con y para la familia” han

tenido una mayor argumentación en los criterios de diferentes autores cubanos, entre
los que se destacan Castro (2005), Bert (2008), entre otros.

La orientación es sólo una aunque tenga distintos aspectos según los problemas que
se deban atender en cada momento.

De ahí que se asume como orientación educativa: Proceso de mediación a través de

niveles de ayuda con la utilización de métodos, técnicas e instrumentos para generar
unidades subjetivas desde la situación social del desarrollo de cada educando, que
estimulen el despliegue de sus potencialidades en el aprendizaje para la satisfacción de
las necesidades educativas que garantizan su crecimiento personal, según Pérez
(2007),

La orientación familiar se inició hace algo más de cincuenta años, en París, como
asesoramiento a padres. En este sentido se comparte el criterios acerca de la
Orientación familiar de la investigadora García, A. que la concibe como “una
modalidad de la orientación psicológica con fines educativos¨ y la define como ¨un
proceso de ayuda o asistencia para promover el desarrollo de mecanismos
personológicos a través de la reflexión, sensibilización y la implicación personal de
sus miembros para la mejor conducción de acciones educativas”.

Se comparte esta definición pues revela su carácter más particular dentro del proceso
de educación familiar en el que la ayuda o asistencia se puede materializar en
consejos, recomendaciones, reflexiones, instrucción, sugerencias, persuasiones,
adiestramiento entre otros recursos, con el objetivo de elevar sus potencialidades
educativas. Lo cual pretendemos lograr en nuestras familias.

Las necesidades educativas especiales del niño con TEA dependen tanto del propio
niño y de sus propias deficiencias como del entorno en el que vive y de los recursos
disponibles en el centro. La familia del infante con TEA desempeña un rol
fundamental en la estimulación y desarrollo de las diferentes áreas de desarrollo
afectadas.

En Holguín el equipo multidisciplinario, que atiende a las familias de infantes con

TEA, realizó un estudio, en conjunto con la escuela especial: “Haidé Santamaría”, que
le permitió conocer las particularidades que caracterizan a un grupo de familias cuyos
hijos se encuentran entre los tres y seis años de edad tomando como referencia los
siguientes indicadores:

Nivel intelectual
 37

Nivel económico

Empleo de métodos educativos

APF

Tipo de familia

El estudio permitió identificar como principales características de las familias de

niños con TEA las siguientes:

 Frustración como familia con el diagnóstico de su hijo y sentimientos confusos de culpa.

Predominan las familias nucleares por reposición

Padres universitarios en su gran mayoría (85%)

Reflejan frustración, ansiedad, depresión, pérdida de autoestima y estrés.

Expectativas por encima de las posibilidades reales de sus hijos

Generalmente son los primeros en darse cuenta de las características diferentes de sus hijos

Se les dificulta aceptar el carácter transitorio de la escuela

Actitudes psicopatógenas de los padres como la inconsistencia, permisividad y sobreprotección.

Aparición de conflictos y afectación de las relaciones interpersonales de los miembros de la familia.

Entre los Antecedentes Patológicos Familiares más frecuentes se encuentran las alteraciones psiquiátricas.

El nivel económico oscila entre alto y promedio, donde se satisfacen las necesidades de los infantes.

Se puede resumir, después del estudio realizado para conocer el estado actual del
proceso de orientación familiar a familias de niños con TEA que las principales
insuficiencias están dadas en:

a. Los intentos para vincular a la familia al trabajo de orientación son pequeños.

La participación de la familia en la orientación de los hijos es escasa, cargada

de tensiones emotivas que impiden una verdadera apertura de los padres para
dar a conocer el funcionamiento interno del sistema familiar.

Fría aceptación por parte de algunos padres que no se ven suficientemente

acogidos en los pasos que hay que dar para que la orientación vaya más allá de
un simple consejo/ al sujeto que se pone en el centro del proceso orientador
 38

Muchos orientadores desconocen lo que es el verdadero trabajo con la familia,

ya sea por temor a "entrar en la familia", o ya sea porque la formación
académica relacionada en este sentido de la orientación deja mucho que desear

Los padres manifiestan tener dificultades en el funcionamiento familiar y en la

relación con la escuela, porque no se sienten lo suficientemente preparados para
satisfacer las necesidades educativas de sus hijos

Estas limitaciones permiten declarar la necesidad de perfeccionar el proceso de

orientación a familiar por ello se elabora una estrategia de orientación a familias de
niños con Trastorno del Espectro Autista.

La estrategia se estructura sobre los fundamentos de la corriente integrativa de la

orientación educativa sustentada en los principios de intervención, desarrollo y
atención a la diversidad del educando, cuyos agentes educativos (orientadores, padres,
docentes-tutores, familia y comunidad) asumen la función de facilitar y promover su
desarrollo integral; y en su estructuración toma en consideración los fundamentos
filosóficos al tener en cuenta la Teoría de la actividad desde la relación sujeto-objeto y
sujeto-sujeto.

Los fundamentos psicológicos de la estrategia se asumen desde los postulados del

Enfoque histórico – cultural, de ella las categorías mediación social, del vínculo de lo
afectivo y lo cognitivo, la zona de desarrollo próximo y la situación social de
desarrollo.

Los fundamentos sociológicos desde la relación individuo - sociedad e integración y

cooperación y los fundamentos pedagógicos desde la relación entre las categorías
instrucción, educación, desarrollo.

El objetivo de la estrategia consiste en organizar en el proceso de orientación

familiar las acciones concebidas para asesorar a las familias como los principales
agentes de cambio. La misma se estructura en cuatro etapas.

Primera etapa: Preparatoria y diagnóstico para la orientación familiar a padres de

niños con TEA. Es esta etapa se crean las condiciones previas para la aplicación de la
estrategia y se organizan y proyectan acciones de diagnóstico. Esto se considera un
momento importante, dentro del proceso de orientación educativa donde interviene un
equipo multidisciplinario conformado por especialistas en psiquiatría infantil,
psicología, defectología, logofoniatría, neurología, del Centro de Diagnóstico y
Orientación y otros especialistas, según lo requiera el caso.

Se diseñan acciones tales como:

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 Actualización de la caracterización de la familia y los contextos educativos donde se desarrolla.

Organización y planificación de la labor de orientación.

Realización y valoración de los resultados del diagnóstico inicial (precisar causas y necesidades que evidencia la
familia).

Segunda etapa: de planeación de acciones transformadoras de la realidad educativa.

En esta etapa se definen los contenidos orientacionales los que se abordan desde:
 Características de la familia del niño con TEA

Caracterización del niño con TEA

La socialización e interacción social del niño

La comunicación del niño. Los sistemas aumentativos y alternativos.

Regulación del comportamiento en el niño

La relación con el niño en los diferentes ámbitos educativos

Se diseñan acciones tales como:

 Elaborar los objetivos principales de las acciones educativas

Establecer las acciones que condicionan el cumplimiento de los objetivos con el propósito de alcanzar resultados
a corto, mediano y largo plazos

Determinar los indicadores para evaluar la factibilidad de las acciones educativa en su aplicación práctica en los
diversos contextos

Reelaborar las acciones educativas

La tercera etapa: de ejecución de acciones de orientación. La misma se desarrolla en

tres fases: la primera de sensibilización y preparación a las familias, la segunda fase es
de preparación directa de la familia para demostrarle cómo realizar las actividades y
darle continuidad en el hogar (en esta se aplican talleres de orientación educativa) y la
3ra fase de Valoración por parte de la familia de los resultados de la actividad y el
nivel de cumplimiento de sus propósitos.

La cuarta etapa de la estrategia es de evaluación y retroalimentación del proceso de

orientación a padres. Donde se realiza una medición del impacto provocado a partir de
la aplicación de la estrategia. Entre las principales acciones están:
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 Valoración los instrumentos y medios a utilizar para recopilar la información necesaria para evaluar la
efectividad del proceso de orientación

Habilidad de la familia para implementar las acciones educativas

Valorar los resultados alcanzados por los niños en sentido general y en el particular

Evaluar la calidad de los éxitos y logros alcanzados recopilando información de los diferentes agentes educativos

Evaluar la eficiencia del proceso de orientación a partir de los logros alcanzados por los agentes educativos en los
diferentes contextos

Aplicación del instrumento diagnóstico TEST IDEA para valorar la evolución que tienen los infantes después de
la capacitación realizada a la familia

Al valorar la pertinencia de la estrategia educativa de orientación familiar para el

proceso de orientación educativa a padres de niños con TEA se realiza la triangulación
de la información obtenida y desde lo teórico y lo práctico se analiza las implicaciones
que tiene asumir la corriente integrativa de la orientación educativa como sustento de
la orientación familiar desde los postulados de la concepción materialista - dialéctica
de la sociedad y el hombre y se obtiene como resultado que esta posibilita:
 La comprensión de la orientación educativa y de los problemas de la familia y sus posibles soluciones como un
proceso contradictorio, dinámico y sistémico del que deviene la naturaleza educativa de la orientación.

La comprensión sociológica de la connotación social y personal que tiene el proceso de orientación educativa a la
familia y el sistema de ayudas que en él se genera, en correspondencia con las demandas sociales.

Propicia la búsqueda de recursos para la integración de las acciones de orientación educativa a la familia en el
proceso formativo de la misma, como parte integrante de este en el contexto educativo.

Eleva la función orientadora de los agentes educativos que participan en el proceso de orientación educativa y el
carácter especializado de esta.

Destaca las posibilidades educativas del especialista del equipo multidisciplinario como orientador, al coordinar
las acciones de orientación con carácter intersectorial.

Argumenta el carácter transversal y cooperado de la orientación familiar, el que revela que la asesoría de
especialista como agente educativo debe tener lugar a través de programas y/o estrategias educativas sustentadas
en un enfoque multidisciplinario.

Se analiza además, que en el proceso de orientación familiar se logra que:

 El especialista en su desempeño como agente educativo logre que con las acciones de orientación a familias con
infantes con TEA estos colaboren en las acciones educativas que desarrolla la escuela especial y se incorporen
mejor al proceso educativo de sus hijos, que eviten el uso de frases que disminuyan o subvaloren las
posibilidades de desarrollo de sus hijos y que se frustren en su desempeño.
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En todos los casos las familias están conscientes de la complejidad del trastorno, pero, de las posibilidades de
avanzar que tiene el niño y cómo estimular las diferentes áreas del desarrollo afectadas.

Se pudo comprobar que en la realización de los talleres de preparación a la familia se alcanza el carácter variado,
integral y sistemático que ellos requieren y que a los mismos se incorporaran otros integrantes de la familia como
abuelos, tíos y también educadoras de la escuela especial.

Desde el punto de vista social es un resultado del propio desarrollo educacional y de salud cubanos lo que
favorece elevar la calidad de vida de los infantes con TEA, lo que responde a la aspiración de la máxima
dirección del país, al darle prioridad al trabajo con la familia por constituir esta un rol decisivo en el desarrollo
social e individual de los infantes con TEA.

Conclusiones

Las insuficiencias detectadas en la preparación de la familia para enfrentar las

limitaciones en el desarrollo de la personalidad de sus hijos con TEA, favorecieron a
la declaración de la problemática en cuestión que se investiga, lo que revela su
naturaleza y orienta la investigación hacia el orientador educativo como usuario del
trabajo propuesto.

La sistematización de los presupuestos teóricos que sustentan la orientación

educativa y la orientación familiar, para favorecer el desarrollo de las potencialidades
del infante con TEA, apuntan a afirmar que este proceso es esencial para la
preparación de la familia y con ello garantizar la inclusión educativa de sus hijos.

Las limitaciones, que en su preparación presentan las familias de niños que portan
TEA, permiten declarar la necesidad de buscar nuevas y novedosas vías de orientación
educativa por ello se propone diseñar una estrategia educativa de orientación a
familias de infantes con Trastorno del Espectro Autista.

La estrategia educativa se basa en el desarrollo de una metodología a través de

diferentes etapas que permiten la conducción del proceso de orientación familiar para
la estimulación de las áreas de desarrollo afectadas en el infante con TEA.

La estrategia educativa diseñada permite orientar a las familias para potenciar el

desarrollo del niño con de una manera novedosa, amena y creativa, la cual posibilita
una mejor preparación para las familias en función de la educación de sus hijos y logró
transformaciones en la preparación de la familia de niños con TEA para favorecer su
inclusión educativa y garantiza la sostenibilidad de la inversión realizada por el estado
cubano en la atención educativa a estos infantes.