Antología

NDICE
LOS ESTILOS DE ENSEANZA: ANTECEDENTES Y MARCO CONCEPTUAL........................3 LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO..................................................................................18 INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO............................................................18 LA EDUCACIN Y EL CONTEXTO SOCIAL..................................................................................19 LAS RELACIONES E-A-O .................................................................21
EL MANDO DIRECTO (ESTILO A)...................................................................................................23 Tiempo........................................................................................................................................................26 E- A- O...........................................................................................................................................................26 EL ESTILO RECPROCO. ENSEANZA RECIPROCA (ESTILO C)..............................................35 Lanzamiento de jabalina - accin de lanzamiento..............................................................................................53 EL ESTILO DE INCLUSIN (ESTILO E)...........................................................................................59 Voleibol competitivo: calentamiento de habilidades..........................................................................................82 Habilidades de voleibol......................................................................................................................................84 ESTILO COMBINADO: COMANDO.................................................................................................86 BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................94 LIC. MANUEL ANGEL NEZ SOTO..........................................................................................................95 ING. RAL GONZLEZ APAOLAZA.......................................................................................................95 PROFR. ERNESTO ORDAZ LABRA......................................................................................................95 DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA..............................................................................................95 MTRO. NO ROS ESCAMILLA................................................................................................................95 MTRA. MARIA DE JESS CHVEZ.............................................................................................95 MTRO. RUBN CASTILLA ANGELES......................................................................................................95 C.P. FRANCISCO JAVIER CHVEZ JARAMILLO..................................................................................95 PROFR. V. GERMN CANO OLGUN.......................................................................................................95
Los estilos de enseanza de Educacin Fsica
Contreras Jordan, Onofre R. (1998) Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. I.N.D.E. Barcelona, Espaa Los estilos de enseanza en Educacin Fsica: evolucin y perspectivas pp 275 - 291
LOS ESTILOS DE ENSEANZA: ANTECEDENTES Y MARCO CONCEPTUAL

Los estilos de enseanza surgen como una lnea de investigacin didctica en el marco conceptual del paradigma proceso-producto en su empeo de identificar el profesor eficaz o la enseanza eficaz. Su origen hay que atribuirlo a Bennet y colaboradores durante la dcada de los sesenta y aunque su evolucin ha sido extraordinaria. el principio del que parte es que existen diferentes maneras de hacer en los profesores que obtienen mejores resultados que otros, de ah que se planteen cuestiones tales como cuales son dichas maneras?, cmo actan estos profesores?. Pues bien, la identificacin de esas maneras de hacer distintas y exitosas es el objeto de la investigacin sobre los estilos de enseanza. El mtodo con el que se opera es a travs de la realizacin de construcciones intelectuales previas que vienen a configurar un estilo al que ms tarde se somete a una mayor definicin conceptual, as como a la constatacin emprica. De esta forma se reduce a unos cuantos modelos la enorme variedad de comportamientos docentes de los profesores. No obstante, los tres modelos iniciales elaborados de acuerdo al criterio de direccin de la clase (autocrtico, democrtico Y laissez-faire) han dado lugar a una mayor diversificacin de los mismos como tendremos ocasin de comprobar. En esta lnea Flanders275 propone dos estilos de enseanza conocidos como directo e indirecto. Un estilo directo es cuando se hace uso preferente de la exposicin, se dan instrucciones, se critica la conducta de los alumnos, etc.;
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Flanders, N.: Anlisis de la interaccin didctica. Editorial Anaya. Madrid, 1977. 3
mientras que un estilo indirecto es aquel en donde el profesor plantea preguntas, acepta ideas de los alumnos y anima a la participacin. Entre los dos estilos Flanders recomienda el indirecto. Junto a otras conclusiones se constataba que cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los resultados obtenidos son mejores y manifiestan una actitud ms positiva hacia el profesor y el trabajo escolar. Sin embargo, la obtencin de un mayor rendimiento se produce con un estilo directo de enseanza. En todo caso, merece la pena sealar que ni los hallazgos ni la tcnica investigadora son demasiado consistentes276. Por su parte Bennett277 distingue, a la vez que enfrenta, dos nuevos estilos el progresista y el tradicional. Los defensores del planteamiento progresista creen poder obtener mejores cotas de desarrollo individual y social en Primaria sin que se resienta el nivel acadmico, mientras que sus detractores le hacen responsable del deterioro de los citados niveles acadmicos. Ahora bien, el verdadero cambio evolutivo se produce cuando, convencido de lo reducido del planteamiento anterior, intenta responder a las siguiente pregunta, podramos afirmar que con determinados alumnos y contextos hay estilos de enseanza que producen mejores resultados de aprendizaje? De ah que en adelante su trabajo se dirija a identificar estilos de enseanza y a verificar asociaciones entre diversos estilos y los resultados del aprendizaje de sus alumnos. Pese a no definir lo que entiende por estilo de enseanza define seis dimensiones que lo configuran278, a la vez que establece doce estilos de enseanza diferentes que recorren el eje progresista-tradicional que va desde el progresista liberal caracterizado por el agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento, etc. al otro extremo de profesor tradicional formal con caractersticas opuestas a las anteriores, agrupamiento fijo, eleccin mnima del trabajo por el alumno, preocupacin por el control y rendimiento, etc.
Progresista
Tradicional
Los resultados de la investigacin denotan que los profesores liberales aceptan las ventajas de los mtodos formales respecto a la adquisicin de conocimientos bsicos y estructuracin de entornos de aprendizaje que permiten una menor desorientacin de los alumnos. Sin embargo, rechazan
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En este sentido Montero, M. L.: Los estilos de enseanza y las dimensiones de la accin didctica en la obra colectiva compilada por Coll, C; Palacios, J.; Marchesi, A.: Desarrollo psicolgico y educacin, II. Editorial Alianza Psicologa. Madrid, 1996. 277 Bennett, N.: Estilos de enseanza y progreso de los alumnos. Editorial Morata. Madrid, 1979. 278 Tales dimensiones son: 1. Direccin y organizacin de la clase. 2. Control del profesor y sanciones. 3. Contenido y planificacin de los planes de estudio. 4. Estrategia de instruccin. 5. Tcnicas de motivacin. 6. Procedimiento de evaluacin.
los estilos formales para el logro de la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y colectivo y mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas crticas son completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al esfuerzo que dichos estilos formales exigen al profesor. A la vista de todo ello conviene establecer una primera conclusin, cual es, que los estilos de enseanza, tal como se pretenda en las primeras investigaciones, no tienen la fuerza explicativa que se esperaba y necesitan del apoyo de otros factores mediacionales del paradigma proceso-producto tales como el Tiempo de Aprendizaje o Implicacin Activa en la Tarea. Finalmente, no podemos dejar de considerar las aportaciones de Rosenshine y Stevens279 referidas a que los comportamientos de los profesores han confirmado experimentalmente un modelo instructivo eficaz, un estilo de enseanza configurado a posterior de la identificacin de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La descripcin de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces configura un modelo instructivo. As aparece el estilo de instruccin directa caracterizado por ser til para describir los comportamientos instructivos calificados de sistemticos, explcitos y directos. Si bien, hay que indicar que no es aplicable a todas las reas y todos los alumnos, sino ms bien a aquellas muy estructuradas por lo que a las reas se refiere, mientras que en lo tocante a los alumnos debe ser dirigido a los primeros niveles, a los que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a los que empiezan contenidos nuevos. A modo de recapitulacin final podemos decir que en un primer momento, durante los aos cincuenta y sesenta los estilos de enseanza se definan a travs de conceptualizaciones dicotmicas elaboradas de forma especulativa. Ms tarde, se busc el apoyo emprico para cualificar la validez de un estilo como mejor que otro. Para llegar a un tercer momento en que se abandona el esquema comparativo y se sustituye por la construccin de un estilo que pretende que cada profesor utilice el conocimiento procedente de las investigaciones para construir su propia perspectiva mediante la recomendacin de aquellas estrategias que mejor se adapten a su situacin. En este sentido Montero280 propone que desde el paradigma del pensamiento del profesor podra sustituirse el trmino estilo de enseanza por el de perspectivas ya que estas son las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo, a la vez que suponen una mayor flexibilidad para acoger las diversas culturas frente a la cultura uniforme de los profesores individualistas que detentan un determinado estilo de enseanza. Los Estilos de enseanza en el mbito de la Educacin Fsica La investigacin sobre los estilos de enseanza llega con un cierto retraso al campo de la Educacin Fsica, que se ve agravado en el caso espaol. En
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Citados por Montero. Ma. L.: Los estilos de enseanza y las dimensiones..., op. cit.. pp. 288 y ss. Ver en este sentido Montero, Ma. L.: Los estilos de enseanza y las dimensiones.... op. cit. p. 94
efecto, la obra de Mosston La enseanza de la Educacin Fsica no llega hasta nosotros hasta 1982 y adems refleja las primera teorizaciones que hemos visto sobre los indicados estilos de enseanza. Ciertamente Mosston281 plantea la idea de estilo de enseanza como aquel modo de hacer docente que est implcito en muchas experiencias de los maestros, pero en lugar de describir tales conductas al azar, el estilo se propone mostrar como se pueden usar deliberadamente para desarrollar la interaccin maestro-alumno en el proceso de toma de decisiones y para definir el rol de cada uno en ese proceso. De esta manera el concepto de estilo de enseanza surge de la necesidad de identificar la estructura del comportamiento docente, que acte como puente entre la estructura de la materia y la estructura del aprendizaje, tratando as de conseguir un profesor eficaz. Ahora bien, corno hemos visto la idea de Mosston sobre los estilos de enseanza tiene el sesgo de su tiempo, ya que los plantea como un proceso evolutivo de la enseanza orientado al aprendizaje individualizado y a los procesos cognitivos, a tal efecto, plantea la idea de espectro de estilos que no es sino el camino que lleva de un estilo situado en el extremo a otro situado en el extremo contrario. A tal fin identifica los siguientes estilos: - Mando directo Asignacin de Tareas Enseanza Reciproca Grupos Reducidos Programas Individuales Descubrimiento Guiado Resolucin de Problemas Creatividad Si identificamos el punto mximo terico de todos los canales con un blanco denominado toma de decisiones independiente podemos luego decir que el punto mnimo terico ser el ms alejado del blanco, es decir, aquel caracterizado porque el alumno toma el mnimo de decisiones, debiendo aumentar stas desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo para pasar a otro estilo.
Mnimo Estilo A B
Mximo
?
Mximo
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Mosston, M.: LaMnimo de la Educacin Fsica. Editorial Paids. Barcelona. 1982. enseanza
La enseanza de la Educacin Fsica
En todo caso, el espectro de estilos supone ir ms all de los esquemas organizativos e idiosincrasias personales de los profesores a cuyo fin nace la anatoma del estilo que supone la descripcin de las conductas del alumno y del profesor en los momentos de decisiones previas a la clase, ejecucin y evaluacin de la misma. Veinte aos ms tarde de su primer trabajo las aportaciones de Mosston 282 varan sustancialmente sobre todo en dos aspectos fundamentales, por una parte las bases del espectro de estilos de enseanza se fundamentan en la nocin de no controversia, es decir, ya no se enfrentan los estilos para determinar aquel que resulte mejor; por otra, y en conexin con la anterior, cada estilo sirve para conseguir un objetivo o unos resultados, as pues no se comparan los estilos sino que cada uno puede ser ms til para algunas funciones que otro. En todo caso, se mantiene fija la idea de que los estilos de enseanza van ms all de los propios rasgos definidores del profesor para configurar una forma de actuacin predefinida en funcin de la enseanza, el aprendizaje y los objetivos, a tal fin el modelo de cada estilo incluye las decisiones que se han de tomar en los momentos de preimpacto, impacto y postimpacto en relacin a la clase o sesin de Educacin Fsica. Asimismo, no podemos olvidar que las teorizaciones de Mosston sobre los estilos se deben entender en el marco del paradigma proceso-producto en su bsqueda del profesor eficaz, por lo que en su segunda poca introduce en ellas elementos propios del paradigma como Tiempo Acadmico de Aprendizaje, Organizacin de los alumnos y el espacio, etc. que resultar especialmente significativo en los estilos ms dirigistas. Concepto y actualidad de los estilos de enseanza La expresin estilos de enseanza es similar a la de estrategia pedaggica o didctica mientras que difiere en su concepcin de otras, a las que, a veces, se asimila tales como intervencin didctica, mtodo y procedimiento, tcnica de enseanza o estrategia en la prctica283. El estilo, hace referencia a la
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Mosston, M. y Ashworth, S.: La enseanza de la Educacin Fsica. La reforma de los estilos de enseanza. Editorial Hispano-Europea. Barcelona, 1993 283 Delgado Noguera, M.A.: Los estilos de enseanza en la Educacin Fsica. Propuesta para una reforma de la enseanza. ICE de la Universidad de Granada. 1991 hace las siguientes distinciones: intervencin didctica seala todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseanza-aprendizaje; los trminos mtodo y procedimiento son ambiguos, por lo que su utilizacin ser recomendable cuando nos referimos de forma general a la manera o modo de conducir la enseanza; la tcnica de enseanza es el trmino ms adecuado para referirnos a la forma como el profesor transmite lo que quiere ensear; la Los estilos de enseanza de Educacin Fsica 7
forma particular de llevar la clase por cada profesor, o la relacin entre los elementos personales y la materia en el proceso de enseanza-aprendizaje, en todo caso, el estilo de enseanza es la forma peculiar del profesor 284 de interaccionar con los alumnos y la materia objeto de enseanza-aprendizaje285 en cada uno de los momentos de este. En la actualidad existe el convencimiento de que el estilo de enseanza no vale en s mismo para cualquier situacin, sino que de manera distinta el papel que se le reserva es el de adaptarse al profesor, caractersticas de los alumnos, objetivos de enseanza, material y espacios disponibles, etc. En modo alguno, por tanto, los estilos han de estar enfrentados, sino que se utilizar el ms adecuado en funcin de los elementos antes mencionados. As, las investigaciones han estudiado la influencia de los estilos de toma de decisiones sobre variables como habilidad motriz, actitud, interacciones sociales, autoconcepto o creatividad286 Por otra parte, en la realidad los estilos de enseanza no se dan de una manera pura al modo en que son descritos tericamente, sino que el profesor, durante su actuacin, utiliza elementos que en puridad habran de corresponder a otro estilo. Por otra parte, los profesores deben dominar la puesta en accin de diferentes estilos para posteriormente aplicarlos en funcin de la situacin de enseanza deseada. Desde este punto de vista y de acuerdo con Delgado Noguera 287 con alguna modificacin propia podemos clasificar los estilos de enseanza de la siguiente manera: Tradicionales - Posibilitan la participacin del alumno en la enseanza - Fomentan la individualizacin - Implican cognitivamente al alumno de forma ms directa - Favorecen la creatividad Veamos en las pginas que siguen de una manera ms detallada los diferentes estilos que integran cada una de las categoras citadas. Los estilos tradicionales de enseanza de la Educacin Fsica Son aquellos caracterizados por un mayor control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, sobre lo que va a ser enseado, cmo va a ser enseado y desde que criterio ha de ser
estrategia es en la prctica la forma en que el profesor organiza la progresin de la materia a ensear; el recurso didctico es simplemente el artificio que se utiliza puntualmente en la enseanza.
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Fernndez, A. y Sarramona, J.: Diccionario de Ciencias de la Educacin. Didctica y Tecnologa Educativa. Editorial Anaya. Madrid, 1987. 285 Snchez y otros: Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Editorial Santillana. Madrid, 1983.
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Ver por todos Sicilia Camacho, A.: Evolucin del conocimiento escolar del estudiante de bachiller en Educacin Fsica. durante una actuacin docente orientada hacia la autonoma de la enseanza. Un estudio de casos. pp. 172 y ss. Tesis Doctoral indita. Universidad de Granada. 1997.
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Delgado Noguera. M.A.: Los estilos de enseanza en la.... op. cit., p. 44.
evaluado. En general, son los estilos recomendados para la enseanza de destrezas fsicas especficas, as como para profesores noveles, ya que al tener planeadas con antelacin todas las decisiones importantes respecto al currculum y la enseanza permite al profesor novato una mayor dedicacin al control de la clase, que realmente es lo que le produce una mayor ansiedad. La enseanza mediante instruccin directa Cundo el maestro proporciona al alumno la respuesta sobre la resolucin de un problema motor estamos ante el estilo de instruccin directa. Se trata de provocar una respuesta de una o ms personas respecto a un tema determinado. La filosofa que sustenta el estilo de comando o instruccin directa es aquella por la cual las respuestas de los alumnos, as como los estmulos que las motivan son el resultado de las decisiones tomadas por el profesor, ya que este dispone del conocimiento y experiencia necesarios. La instruccin directa ha de estar basada en la existencia de dos premisas bsicas, a saber; por un lado, que exista una solucin perfectamente definida y eficaz, por otro, que el profesor sea capaz de comunicar al alumno dicha solucin. En suma, el profesor ha de realizar todas las operaciones que la clase implica, desde aquellas previas relativas a la preparacin de la clase, hasta la evaluacin, pasando por la ejecucin. El estilo se distingue por atravesar las siguientes secuencias; en primer lugar, una explicacin por parte del profesor de lo que se tiene que aprender, seguidamente, una demostracin por parte del mismo, o un alumno, de lo explicado, cuya virtud innegable es la propia visin de la tarea en su globalidad, y en tercer lugar una prctica organizada para toda la clase, que comprende la ejecucin y la propia evaluacin, cuya inmediatez queda referida a las correcciones de la propia ejecucin. Aunque ha sido un estilo muy denostado debido a su utilizacin premilitar y militar la instruccin directa en su ms pura esencia se utiliza en la actualidad en enseanza tales como el Aerbic o la Gimnasia Jazz, y de una manera ms dulficada en el aprendizaje de gestos deportivos. En efecto, el aprendizaje por imitacin aparte de ser uno de los ms antiguos se muestra extremadamente eficaz en aquellas tareas motrices cuyo elemento esencial es el rendimiento mecnico. Asimismo, resulta adecuado para el aprendizaje de tareas motrices complejas, en muchos casos relacionadas con el deporte, en tanto que este implica tcnicas de ejecucin muy precisas con existencia de soluciones concretas. El estilo es poco motivante, si bien, esta se alcanza a travs de la obtencin del xito en la consecucin del objetivo propuesto; es decir, el alumno ha de comprender que el aprendizaje mediante esta tcnica supone un alto grado de logro en la consecucin de las metas, por lo que si el alumno comprueba que mediante este sistema se alcanzan importantes resultados prcticos ver aumentada su motivacin. La asignacin de tareas
El estilo de asignacin de tareas supone un paso adelante en la progresiva autonoma del alumno con respecto al maestro en cuanto al cmulo de cuestiones que suscita la realizacin del acto didctico. El citado elemento liberador se produce en el momento de ejecucin de la sesin y ms concretamente tras la demostracin o explicacin propia del modelo de instruccin directa. Es precisamente en el momento de iniciar la ejecucin de la tarea cuando el alumno puede acometer esta segn su voluntad, es decir inicia el movimiento cuando lo cree conveniente, lo realiza el nmero de veces y el tiempo que el mismo determina y cesa dicho movimiento, tambin a voluntad propia. Como consecuencia de la variante introducida se desarrolla en el alumno una mayor responsabilidad, a la vez que supone una automotivacin ya que de esta manera se puede adaptar mejor a las capacidades individuales del alumno, de ah que constituye el estilo en donde comienza a emerger el aprendizaje individualizado. Pero tambin el maestro se ve liberado de la tarea de dirigir los movimientos de los alumnos de manera exhaustiva, aplicando el tiempo durante el que ahora los alumnos se autodirigen a efectuar correcciones individuales. El procedimiento por el que se materializa el estilo de asignacin de tareas es el siguiente. Los alumnos se renen en torno al profesor para que este explique o demuestre la tarea a realizar, a continuacin cada alumno se ubica en el lugar de la sala que prefiera y comienza a ejecutar la tarea encomendada. El profesor se mueve de un lado a otro de la clase, observa el trabajo de los alumnos y hace los comentarios o correcciones que cree necesarios. Una vez finalizada la tarea para todos los alumnos o una gran mayora se vuelve de nuevo al sistema de dispersin-reunin. Las tareas encomendadas a los alumnos pueden tener tres formas diferentes, bien una nica tarea para toda la clase, o bien una serie de tareas encadenadas para toda la clase, o tambin una serie de tareas dentro de una misma actividad que son causa del anlisis de las partes de la materia de enseanza con distintos grados de dificultad, lo que permite una mayor individualizacin desde el punto de vista del rendimiento. Las series de tareas pueden estar basadas en medidas cuantitativas o cualitativas, un ejemplo de las primeras pueden ser el nmero de repeticiones en los ejercicios de fuerza abdominal, mientras que de las segundas podra ser la enseanza de las diversas fases del salto de longitud. Finalmente, hemos de indicar que el estilo de asignacin de tareas permite su organizacin tanto en el nivel masivo como en el individual, si bien precisa de la madurez de los alumnos dado su grado de autonoma en el trabajo. Estilos de enseanza participativos
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Son aquellos caracterizados por su tendencia a conseguir que el alumno participe activamente tanto en su propio proceso de aprendizaje como en el de sus compaeros. La metfora andamiaje introducida por Bruner sirve de fundamento a estos estilos, ya que con ella se quiere significar el carcter de las ayudas (andamios) que el maestro, o en este caso sus compaeros, prestan al aprendiz, y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran progresivamente a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonoma y control del aprendizaje. La enseanza recproca El estilo que vamos a analizar tiene la peculiaridad en el momento evacuador, que al menos parcialmente se encarga al alumno en lugar de hacerla el profesor. En efecto, la esencia de la estrategia consiste en que los alumnos organizados por parejas o tros realizan la tarea encomendada por el profesor a la vez que corrigen sus propios defectos. Ciertamente, el estilo implica una distribucin de papeles de tal forma que mientras un individuo de la pareja ejecuta la accin encomendada, el otro hace funciones de observacin y correccin para ms tarde cambiar los papeles. El ncleo fundamental reside en el papel de observador o corrector ya que si el alumno sabe detectar los errores a la vez que plantear las soluciones, es que est en la va de la plena asimilacin de la tarea encomendada. Por ello es muy importante que los alumnos tengan hbito de observacin para lo cual se ha de fomentar la atencin selectiva, as la capacidad de anlisis. Por su parte, el comportamiento del profesor es similar al del estilo de asignacin de tareas, pues nicamente vara en que el sistema le permite disponer de ms tiempo para hacer una labor de correccin, que por otra parte ha de recaer exclusivamente sobre los observadores y jams sobre el ejecutante. Si bien, su trabajo en la fase preactiva debe ser muy elaborado definiendo claramente las observaciones en cada una de las tareas, as como los criterios de correccin o incorreccin de las mismas. El trabajo se puede realizar a travs de una tarea simple, la ejecucin de varias tareas o utilizando el tipo denominado tarjeta de tareas, que consiste en la descripcin por escrito de una serie de tareas que el alumno debe realizar, as como un espacio para evaluar la ejecucin de aquellas. En todo caso, el estilo que nos ocupa desarrolla el propio estatus de los alumnos, cada uno en su papel, a la vez que fomenta la colaboracin, aceptacin y solidaridad entre ellos. La enseanza en pequeos grupos Es una variacin del estilo anteriormente observado dirigida a la figura del miembro participante. En efecto, la constitucin de pequeos grupos supone una organizacin en la que ms de dos alumnos se asocian para la prctica,
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observacin y correccin de las tareas propuestas, por lo que implica una mayor responsabilidad del alumno. El estilo precisa que cada miembro del grupo ostente un papel o posicin determinada dentro de l. As, por ejemplo, un miembro del grupo es el ejecutante, otro es el observador, y un tercero acta como recopilador de las observaciones. El ejecutante ejerce dicha funcin una vez que el maestro la ha comunicado, mientras que los alumnos con papel de observadores han de concentrar su atencin sobre los detalles de la ejecucin, para posteriormente comunicarlos al ejecutante. Por ltimo el tercer miembro registra los aspectos cuantitativos y cualitativos de las observaciones. Es notorio que con el estilo descrito se desarrolla el sentido de la responsabilidad en los alumnos, a la vez que se progresa en el autocontrol. Pero no son estas sus nicas virtudes, ya que la promocin de la comunicacin interna, as como la capacidad de anlisis, son aspectos tanto o ms importantes como los anteriores. Finalmente, es preciso comentar que el estilo de constitucin de pequeos grupos, es muy aconsejable para clases numerosas que cuentan con instituciones reducidas, ya que la divisin en pequeos grupos supone la utilizacin de menos material, a la vez que una participacin ms activa. Microenseanza Basada en la misma filosofa que los anteriores estilos, la microenseanza consiste en una organizacin alrededor de un ncleo central integrado por unos cinco o seis alumnos a los que el profesor transmite la informacin objeto de aprendizaje, as como otros elementos organizativos (distribucin, errores, refuerzos, etc.) para que estos a su vez acten de la misma forma con el resto de alumnos. El profesor se relaciona con los alumnos mencionados y ellos con el resto de la clase. Los alumnos transmisores pueden participar con el profesor en la preparacin de las tareas, as como introducir variantes y retroalimentar el proceso a travs de comentarios crticos sobre la ejecucin de la sesin. Asimismo, participan activamente en el proceso de evaluacin.
Estilos de enseanza que tienden a la individualizacin Son aquellos que giran fundamentalmente alrededor del alumno teniendo en cuenta los diferentes intereses, el distinto ritmo de aprendizaje o los niveles de aptitud. A travs del trabajo individualizado se intenta producir en el alumno una mayor motivacin mediante la propia evaluacin y toma de decisiones. En este sentido podemos distinguir los siguientes estilos: el trabajo por grupos, los programas individuales y la enseanza modular.
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El programa individual Supone el mximo de individualizacin de la enseanza. La labor del profesor es indirecta ya que cada alumno sigue su programa de forma independiente. De nuevo el elemento distintivo ms importante de este estilo de enseanza es el relativo a la evaluacin, ya que esta pasa de efectuarla el compaero o el profesor a ser realizada por el propio individuo en una tarea de autoevaluacin. La mecnica organizativa consiste en la elaboracin de una hojas de observacin y descripcin de tareas a realizar, en donde el alumno anotar el trabajo efectuado. Los modelos operativos pueden responder a distintos programas como son aquellos de naturaleza cuantitativa, caracterizados por repeticiones, nmero de series, etc. y los de tipo cualitativo, en donde el alumno ha de seguir criterios de esta naturaleza en la ejecucin de las tareas, tambin existen los de carcter mixto que son una combinacin de los anteriores. Con carcter general, los programas individuales han de tener un propsito especfico, a la vez que permiten un elevado grado de independencia en la ejecucin de las tareas. El progreso visible sirve como permanente motivacin del alumno, que por otra parte sirve de liberacin al maestro de algunas tareas. Trabajo por grupos El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una individualizacin de la enseanza por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de efectuar una evaluacin inicial que determine dichos niveles. La estrategia supone una mayor interaccin entre los componentes del grupo, que lgicamente disminuye entre los individuos de grupos distintos. Ahora bien, el indicado dficit puede ser compensado en parte realizando en comn algunas actividades de la clase como las relativas a la animacin o vuelta a la calma. La organizacin de la clase desde este estilo se ha de hacer instrumentando hojas de tareas para los diferentes grupos, que han de estar ubicados en diferentes reas espaciales para no crear interferencias. Por otra parte, la individualizacin por niveles permite al profesor una mayor concentracin en las tareas especficas a ensear, a la vez que promociona una mayor responsabilidad del alumno. La enseanza modular Rene todas las caractersticas del trabajo por grupos, diferencindose tan slo en que el alumno puede elegir entre diferentes actividades, optando el alumno segn sus intereses. Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.
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Los estilos de enseanza cognitivos El descubrimiento guiado Si algo distingue el estilo que estudiamos de los dems, es la profunda relacin que establece entre actividad fsica y cognitiva, de tal manera que en l adquiere especial relevancia la globalidad de la persona, demostrndose una vez ms, que no tiene sentido la distincin entre actividad fsica e intelectual. As, el descubrimiento guiado es el primer estilo que corporiza un concepto. La estrategia est basada en lo que Bruner llama disonancia cognitiva, es decir, la perturbacin que en la funcin cognitiva crea la necesidad de procurar una solucin que slo se ver satisfecha en la accin de buscar dicha solucin. La disonancia, por tanto, induce al alumno a un proceso de investigacin que desemboca en el descubrimiento de acuerdo al siguiente esquema: Disonancia cognitiva - Investigacin - Descubrimiento El descubrimiento guiado ofrece la caracterstica de la dependencia que existe entre la respuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor proporciona. El profesor jams da la respuesta, por ello es preciso realizar diversos ajustes lingsticos a fin de conducir al alumno por el iter adecuado a la meta que se persigue utilizando preguntas sobre las respuestas de este. El profesor debe esperar que la respuesta surja del propio alumno por lo que son precisas importantes dosis de paciencia, a la vez que un adecuado control del profesor sobre las respuestas posibles. Asimismo, las respuestas parciales suponen un aprendizaje reforzado que se fundamenta en el esquema estmulorespuesta-refuerzo. La circunstancia de que el alumno descubra una respuesta adecuada, supone lo que Piaget llama internalizacin de los datos, esto es, que el alumno obtenga una respuesta que le pertenece por haberla descubierto l, lo que crea una relacin ms ntima entre el alumno y el tema. La puesta en accin del descubrimiento guiado consiste en definir el tema objeto de aprendizaje, para acto seguido fijar la secuencia de las etapas de forma que conduzcan ordenadamente a la solucin final. Cada paso est basado en las respuestas dadas el paso anterior, lo que suponen que los indicios se formulan en forma de preguntas, debiendo ser cuidadosamente preparadas. Tal configuracin estratgica denota una estructura interna de la materia objeto de enseanza. Por otra parte, los indicios mencionados deben sugerir el mnimo de respuestas posibles a fin de no dispersar las direcciones de bsqueda del alumno. Por tanto, el profesor prestar especial atencin a la direccin de las secuencias de los pasos, a la dimensin de cada paso, a la interrelacin entre ellos, y a la velocidad de la secuencia. La evaluacin se produce de manera inmediata a medida que el alumno va dando las respuestas intermedias y la solucin final.
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Este estilo es muy aconsejable para que el individuo descubra determinados conceptos bsicos de movimiento o principios generales que resulten de aplicacin a situaciones similares lo que le capacitar para ser eficaz en ellas. El estilo de resolucin de problemas El estilo de resolucin de problemas significa un paso ms en la profundizacin del descubrimiento guiado, pues mientras que en este ltimo la esencia est constituida por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquel se pretende que el alumno encuentre por s mismo la respuesta con total independencia del profesor, por lo que el proceso heurstica es completo. De ah que este estilo represente el nivel ms avanzado de los estilos de enseanza, pues tan slo se tiene la dependencia del profesor en el diseo de los problemas. La estrategia consiste fundamentalmente en la bsqueda de alternativas para la resolucin de problemas motrices, estimulando as la creatividad del alumno, lo que significa para l una gran independencia con respecto al maestro. En consecuencia, es fundamental una buena seleccin de los problemas a resolver, de tal manera que sean relevantes tanto desde el punto de vista de la materia, como de la preparacin y experiencia del individuo o grupo. La ejecucin de la estrategia supone que los problemas planteados deben ajustarse a la experiencia, disposicin e inters del alumno. esto es han de ser significativos, ya que el propsito de resolver problemas no es la repeticin de respuestas conocidas de antemano, en tal sentido el profesor debe saber el grado de dominio de sus alumnos para ajustar adecuadamente una serie de problemas en donde la solucin nunca debe ser conocida por los alumnos. El estilo se pone en marcha mediante la presentacin del problema a los alumnos, a lo que sigue una fase de actuacin individual de estos de acuerdo a su ritmo v capacidad, para ms tarde habilitar un tiempo de reflexin Y aclaracin sobre la naturaleza del problema, as como de espera para la toma de decisiones, finalizando con el momento de refuerzo de las respuestas positivas de los alumnos. A medida que este proceso avanza el alumno alcanza un mayor nivel de individualizacin en todos los aspectos, acrecentando su capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones y resolver los consiguientes problemas que surgen durante el perodo de aprendizaje, siendo cada vez ms autnomo. La enseanza de los deportes colectivos proporciona muchas oportunidades para el empleo de este estilo sobre todo en aspectos relacionados con la tctica y la estrategia, ya que la esencia de un tema de dicha naturaleza es la de ser problemtico.
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Estilos de enseanza que promueven la creatividad Estos estilos se han experimentado muy poco en Educacin Fsica, si bien se distinguen por el carcter incompleto y abierto de las experiencias, as como el papel activo que los alumnos desarrollan en la exploracin. Su objeto es el de fomentar la libertad ya sea en relacin a la libre expresin del individuo, la creacin de nuevos movimientos o la innovacin tanto para alumnos como profesores. Especialmente significativo, desde una ptica de reconstruccin del conocimiento, por lo que resulta uno de los posibles objetos de este estilo, es el pensamiento divergente, caracterizado por una mayor fluidez de movimiento ya sea expresivo o asociativo, una mayor flexibilidad del mismo manifestada en una mayor capacidad de adaptacin y espontaneidad y en definitiva una mayor originalidad motriz. Los estilos creativos se materializan a travs de un momento inicial en donde el profesor hace que los alumnos describan la situacin tal como la ven para ms tarde remodelar el movimiento de acuerdo a las diferentes analogas que son sugeridas por el propio alumno. Por tanto, el profesor ostenta un papel muy limitado de tan slo estmulo y ayuda hacia el alumno. Recapitulacin final Los estilos de enseanza han recorrido un largo camino en su conceptualizacin, pues nacidos en el mbito de la enseanza eficaz del paradigma proceso-producto han demostrado una gran potencialidad de cambio como lo demuestra el hecho de haberse alojado con total naturalidad en otro paradigma, cual es el correspondiente al pensamiento del profesor. Por tanto, ya no se busca cual es el mejor estilo de enseanza, ni se pretende recorrer progresivamente un conjunto de ellos para desembocar en el ms liberal, sino que de manera distinta el estilo o quizs mejor dicho los estilos o retazos de estilos mezclados se ordenan a la consecucin de los objetivos educativos a cuyo in todos estn en pi de igualdad. En este sentido en la ltima dcada un gran nmero de estudios en Educacin Fsica288 han adoptado el modelo ecolgico de anlisis de tareas, lo que ha ayudado a comprender de forma ms completa el pensamiento y la conducta de los alumnos en el rea de Educacin Fsica. A tal efecto, han considerado el contexto como elemento principal, profundizando en cmo el estudiante percibe la responsabilidad cedida por el profesor lo que se plasma en el concepto fundamental de negociacin a travs del cual profesor y estudiantes confrontan sus perspectivas durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
288
Ver Sicilia Camacho, A.: Evolucin del conocimiento escolar..., op. cit.. pp. 182 y ss.
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En orden a la mencionada consecucin de esos objetivos educativos pretendidos resulta especialmente importante tener en cuenta el significado oculto de cada estilo de enseanza, de tal forma que hemos de comprender que los mencionados objetivos no son exclusivamente de carcter tcnico en torno al movimiento, sino que antes bien son holsticos o globales recogiendo las distintas capacidades personales, por lo que cada estilo de enseanza traslada un mensaje sobre dicha globalidad con independencia de su intencionalidad tcnica. Es as, por tanto, como los estilos de enseanza se constituyen en elemento de intercomunicacin entre diferentes paradigmas educativos, pues nacidos en un contexto eficientista representado por el paradigma proceso-producto tienden a incardinarse en la actualidad en las mediaciones cognitivas interesadas en averiguar qu pasa en una clase y por qu pasa.
GARCA GONZLEZ, ENRIQUE. VIGOTSKI. LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LA PSIQUE. TRILLAS, MXICO 2001
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LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PP 18 A LA 21
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Acerca de la construccin de conocimiento, Vigotski consider que los nios construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos que simplemente "reciben" las ideas que provienen del exterior, sino que, por el contrario, las analizan y "revisan". Para Vigotski, el aprendizaje es mucho ms que un "espejo" que refleja el mundo que vemos; antes bien, siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que reciben. En este aspecto, la obra de Vigotski tiene muchas similitudes con la de Jean Piaget. Para Piaget, la construccin del conocimiento ocurre primariamente por la interaccin del nio con el mundo fsico. Para Vigotski, el conocimiento, ms que ser construido por el nio, es co-construido entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea; por tanto, de acuerdo con su punto de vista, todo aprendizaje involucro siempre a ms de un ser humano.
INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO

De acuerdo con las teoras ms aceptadas sobre el desarrollo psicolgico, tales como la de Piaget, el llamado "desarrollo espontneo" del nio se va modulando de acuerdo con las interacciones del nio con su entorno. Para Vigotski, la situacin es diferente. El ambiente "espontneo" realmente no existe, sino que el nio se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no slo influye sino que determina en gran medida las posibilidades de su desarrollo. La visin de Vigotski sobre el desarrollo es ms compleja que la Piaget. Si bien acepta que existen prerrequisitos biolgicos para que se presenten los procesos de maduracin y para que as pueda verificarse el aprendizaje, Vigotski insiste en la importancia de los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Un argumento importante en este sentido es el de que para poder tener acceso al pensamiento lgico propiamente dicho, es decir, en trminos de una lgica formal, antes es necesario que el nio tenga un cierto dominio del lenguaje. Otro aspecto que resalta Vigotski es que la estimulacin temprana de las habilidades matemticas ayuda a un mejor desarrollo, entendiendo stas en su aspecto de transformaciones simblicas y no como meros hbitos de recitar y repetir operaciones. Ejemplos como ste ilustran la importancia que le confera Vigotski al empleo de las estrategias cognitivas por parte de los adultos para promover el desarrollo de las capacidades intelectuales de los nios. Podemos mencionar aqu una de sus ms importantes propuestas, la "zona de desarrollo proximal". Consideremos, por ejemplo, la relacin que existe entre el acto de contar y el concepto de nmero. Un nio de cuatro aos de edad en promedio es capaz de contar hasta 12 en forma verbal; y en forma escrita, hasta 15. Esto es lo mximo que puede hacer cuando trabaja solo. Si en este mismo ejercicio el nio recibe la asistencia de un maestro que lo orienta para que estructura su actividad de forma diferente, el mismo nio
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puede incrementar su capacidad matemtica de manera significativa, y llegar a 17 o 18. Lo que el maestro hace es darle pistas o claves para facilitar su trabajo, e incluso darle apoyo emocional para que confe en s mismo. A este diferente nivel de operaciones al que puede llegar el nio con apoyo externo se le llama "ejecucin asistida". Al rea que existe entre la ejecucin espontnea que realiza el nio utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo se le llama "zona de desarrollo proximal". Es precisamente en esta rea en la cual la educacin debe intervenir. En otras palabras, Vigotski hace una clara distincin entre dos diferentes procesos de aprendizaje en uno de los cuales los nios deben actuar por s mismos y por propia iniciativa y en el cual no es deseable ni til la asistencia externa, y otro proceso en el cual la intervencin de otras personas, es decir, la influencia de un medio social, es indispensable. Vigotski ampla este concepto indicando que la interaccin social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas, tales como familiares, amigos de su edad o incluso otras personas con las que requiere convivir en sus actividades cotidianas. Vigotski se aventura a sostener que, en este proceso, aun los "compaeros imaginarios" tienen gran utilidad. Sobre este punto, tambin se habla de desarrollo de ciertas habilidades sociales que le permiten al nio obtener mayor utilidad del apoyo que recibe de otras personas. Desde luego, Vigotski afirma que esta zona de desarrollo proximal tambin tiene un lmite, por lo que existen ciertas operaciones y tareas que los nios no pueden realizar a ciertas edades. Sin embargo, este concepto nos hace reflexionar en por lo menos tres formas en las que se puede actuar: 1 . Los profesores debemos "repensar" la manera en que trabajamos, en especial, reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber atender a cada nio en sus dificultades en particular, sin hacer tanto nfasis en tareas grupales. 2 . Asimismo, debemos modificar la forma en que evaluamos el aprendizaje, ya que casi siempre nos enfocamos en las habilidades espontneas del nio y no nos preocupamos por sus habilidades de intercambio social para resolver problemas. 3 . Debido a la existencia e importancia de esta zona, debemos planear con ms cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al nio. Normalmente, el profesor espera que el nio aporte algo para corregirlo y para apoyarlo. De acuerdo con este planteamiento, lo indicado es colocar al nio en situaciones en las que muy probablemente por s mismo no se habra encontrado; en otras palabras, la educacin debe ofrecer a los nios posibilidades de intercambio social que vayan ms all de lo que stos encuentran en sus medios cotidianos habituales.
LA EDUCACIN Y EL CONTEXTO SOCIAL
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Ampliando la idea anterior, debemos sealar que Vigotski consideraba que la influencia social era algo ms que creencias y actitudes, las cuales, ejercan gran influencia en las formas en que pensamos y tambin en los contenidos de lo que pensamos. Vigotski y otros investigadores de su poca fueron testigos de profundos, grandes y sobre todo rpidos cambios sociales en la Unin Sovitica que afectaron a amplios grupos no tecnificados, los cuales vivan de manera tradicional, como en Uzbekistn y en Asia Central. El proyecto social oficial, que consideraba la idea de incorporar estas poblaciones al modelo cultural tecnolgico occidental se enfrent con una profunda resistencia. Sobre este punto, Vigotski realiz investigaciones que revelaron que lo que los psiclogos llamamos "procesos de pensamiento" son menos universales de lo que creemos, ya que en stos el contexto sociocultural ejerce una profunda influencia. De este modo, la percepcin, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social, que nos ofrece formas de clasificacin, descripcin y conceptualizacin diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos desarrollado. Sobre este punto, Vigotski tambin hizo algunas precisiones. Si bien es cierto que, con respecto al contenido y a los procesos que utilizamos al pensar, la cultura ejerce un efecto preponderante, Vigotski seala que la estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto y el bajo. Los procesos mentales inferiores o bajos consisten en habilidades tales como "atencin reactiva", que nos faculta para reaccionar ante colores, ruidos o cambios en nuestro entorno; la memoria asociativa, que nos permite desarrollar hbitos sencillos como detenernos ante una luz roja y las formas de pensamiento sensomotor en general. Estas funciones son innatas, forman parte de nuestra herencia biolgica e incluso compartimos algunas de ellas con ciertos animales. El nivel mental alto, es decir, los procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas especficas varan de una cultura a otra. Dichas funciones, como por ejemplo la atencin localizada, la cual nos permite concentrarnos en una tarea a pesar de las distracciones, o la memoria deliberada que nos permite relacionar cierta informacin como relevante para resolver determinados problemas, as como el pensamiento simblico en general, son un producto cultural desarrollado y trasmitido a travs de cientos de generaciones de seres humanos. El desarrollo intelectual del hombre se ha llevado a cabo a travs de estas preciosas herramientas mentales, las cuales nos han permitido acceder a niveles tales como el del pensamiento matemtico abstracto. Al responder a distintas fuerzas ambientales, las culturas han desarrollado herramientas diferentes. Por ejemplo, las sociedades que no desarrollaron la escritura han recurrido a diferentes formas. Las herramientas mentales internas estn basadas en gran medida en el lenguaje, tales como las tcnicas para memorizar algo. Segn Vigotski, la historia de la cultura de la humanidad se basa en la construccin de estas herramientas.
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MUSSTON, MUSKA Y ASHWORTH, SARA ( 1996). LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA. LA REFORMA EN LOS ESTILOS DE ENSEANZA. HISPANO EUROPEA. ESPAA pp. 20-22
LAS RELACIONES E-A-O

La interaccin entre profesor y alumno refleja siempre unos comportamientos de enseanza y de aprendizaje particulares. Estos comportamientos desembocan en la consecucin de objetivos. El nexo entre la enseanza (E), el aprendizaje (A) y los objetivos (O), es intrincado. El E-A-O se presenta siempre como una unidad concebida dentro de la unidad pedaggica. Estas relaciones pueden expresarse del siguiente modo: La continua y recproca relacin entre estas entidades, nos ofrece tres opciones para el estudio del fenmeno de la enseanza. Se pueden hacer preguntas acerca de los objetivos para luego explorar las relaciones entre el aprendizaje para luego averiguar las relaciones con los otros dos. La tercera posibilidad consiste en estudiar la enseanza como punto de partida, identificando luego las posibles opciones en las relaciones E-A-O. Al tratar de desarrollar una teora unificada de la enseanza, el comportamiento del profesor se toma como punto de partida. El primer paso para el desarrollo de esta teora, consiste en la identificacin de un principio nico y unificador que rija toda la enseanza y sirva como axioma del que pueda emerger la estructura unificada. El axioma de la base del Espectro de los Estilos de Enseanza es que La enseanza es una cadena de decisiones. Cada accin en la enseanza es el resultado de una decisin tomada previamente. Esto es cierto en cualquier tipo de enseanza, materia, tiempo, y cultura. El acto de la enseanza deliberada est siempre basado en decisiones. Una vez se ha entendido la naturaleza de las posibles decisiones y su impacto sobre los individuos, pueden servir como base para una teora unificada. El segundo paso consiste en la identificacin de las categoras de las decisiones que deben tomarse siempre dentro de cualquier parte del proceso enseanza-aprendizaje. Estas son decisiones acerca de los objetivos, materia,
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actividades especficas, organizacin, formas de feedback o retroalimentacin hacia el alumno, etctera. Estas categoras de las decisiones han sido organizadas en tres grupos estructurando y representando as la secuencia de las decisiones en cualquier acto de la enseanza-aprendizaje. El primer grupo, preimpacto, incluye decisiones tomadas previamente al contacto personal entre profesor y alumno. El segundo grupo, impacto, incluye decisiones tomadas durante la ejecucin de la tarea. El tercer grupo, postimpacto, incluye las decisiones referentes a la evaluacin de la ejecucin y el feedback o retroalimentacin al alumno. Los tres grupos forman pues, la anatoma de cada estilo. Esta anatoma representa los tres grupos de decisiones que siempre se toman en cualquier fase del proceso de enseanza, as por ejemplo la estructura del estilo de enseanza individual as como su lugar en el Espectro viene determinado por la identificacin de quin toma las decisiones. El conjunto de estilos - desde mando directo hasta descubrimiento guiadorepresenta el Espectro de los Estilos de Enseanza (ver Fig. 1.5).
Grupos de decisiones Preimpacto (Preparacin) Decisiones que se deben tornar: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Objetivo de un episodio. Seleccin del estilo de enseanza. Estilo de aprendizaje anticipado. A quin ensear. Contenido. Dnde ensear (lugar). Cundo ensear: a) Momento de inicio b) Ritmo y cadencia c) Duracin d) Momento de parada e) Intervalo f) Final 8. Posicin. 9. Vestimenta y aspecto. 10. Comunicacin. 11. Preguntas. 12. Organizacin. 13. Parmetros. 14. Ambiente. 15. Mtodos y materiales de evaluacin. 16. Otros. 1. Ejecucin congruente con las decisiones del preimpacto (3-13) 2. Ajustes y correcciones. 3. Otros. 1. Informacin acerca de la ejecucin en el impacto (observar, escuchar, tocar, oler, etc.). 2. Valoracin de la informacin en base a los criterios (instrumentalizacin, procedimientos, material, normas, valores, etc.). 3. Retroalimentacin Acerca del contenido Acerca de los roles
Impacto (Ejecucin) Postimpacto (Evaluacin)
a. Feedback correctivo b. Feedback de reforzamiento c. Feedback neutro d. Feedback ambiguo
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Inmediato 4. 5. 6. Evaluacin del estilo de enseanza seleccionado. Evaluacin del estilo de aprendizaje anticipado. Otros
Retrasado
MUSSTON, MUSKA Y ASHWORTH, SARA ( 1996). LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA. LA REFORMA EN LOS ESTILOS DE ENSEANZA. HISPANO EUROPEA. ESPAA pp. 29 - 41
EL MANDO DIRECTO (ESTILO A) Anatoma del estilo

En toda relacin enseanza-aprendizaje existen dos personas que toman decisiones, el profesor y el alumno. El mando directo es el primer estilo del Espectro, y se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones en las tres fases -preimpacto, impacto y postimpacto. La funcin del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer. El aspecto esencial de este estilo de enseanza es la directa e inmediata relacin entre el estmulo del profesor y la respuesta del alumno. El primero -la seal de mando- precede a cada movimiento del alumno, que ejecutar segn el modelo presentado. As, toda decisin acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, momento final, duracin e intervalos, es tomada por el profesor. El inicio del Espectro aparece de un modo esquemtico en la figura 2.1.
A Preimpacto Impacto Postimpacto

(P) (P) (P)
Figura 2.1. Anatoma del mando directo (P indica el rol del profesor en cada fase, en las cuales l toma todas las decisiones)
Objetivos del estilo Al considerar la relacin

P A O
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como unidad fundamental de la interaccin, los roles del profesor y del alumno producen una serie de resultados (ambos consiguen una serie particular de objetivos). Cuando es el profesor quien toma todas las decisiones y el alumno el que obedece, se logran los siguientes objetivos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10.
11. 12. 13.
Respuesta inmediata al estmulo. Uniformidad. Conformidad. Ejecucin sincronizada. Afinidad a un modelo predeterminado. Rplica de un modelo. Precisin en la respuesta. Perpetuacin de tradiciones culturales a travs de ceremonias, costumbres y rituales. Mantenimiento de normas estticas. Mejora del espritu de cuerpo (comn en el grupo). Eficiencia del tiempo til. Seguridad. Otros?
Si son stos los objetivos perseguidos, el mando directo es el estilo de enseanza apropiado para su consecucin. La accin y la intencin van a ser congruentes. Existen muchos ejemplos asociados a este estilo: orquesta sinfnico, actuacin de ballet, danzas populares, natacin sincronizada, remo con tripulacin, gimnasia deportiva, bandas de msica, aerobic, acrobacias, animadoras de equipo (cheerleaders), canto coral, y muchos ms. Aplicacin del mando directo Las cuestiones focales para el profesor, son: Cul es la imagen de este tipo de relacin entre profesor y alumnos? Cmo traducir el modelo terico (intencin) en comportamientos de enseanza y aprendizaje (acciones)? Cmo determinar si los objetivos se consiguen? Empezaremos con la descripcin general de una sesin, identificando ms adelante los pasos a seguir para su realizacin. Descripcin de un episodio El episodio en este estilo debe reflejar el punto esencial de esta relacin: El profesor toma todas las decisiones y el alumno responde a cada una de ellas. La correspondencia entre el comportamiento del alumno y la enseanza es continua en cada movimiento ejecutado; el profesor da la seal de mando para cada movimiento y el alumno lo ejecuta. Se pueden observar ejemplos de este
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estilo de enseanza en clases de krate, ballet, aerobics y danzas populares. A veces puede sustituirse la seal de mando y las tcnicas de soporte rtmico por otras personas o instrumentos como el ritmo de la msica en aerobics, la percusin en algunas danzas populares, el timonel en remo, el alumno que dirige la fase de calentamiento, etc. La esencia de la relacin es la misma, una persona (o sustituto) toma las decisiones por el resto. Cuando se cumple este tipo de relacin, se consiguen los objetivos del mando directo. El profesor que desee utilizar este estilo de enseanza, deber conocer perfectamente la estructura de las decisiones (la anatoma del estilo), la secuencia de las decisiones, las posibles relaciones entre seales de mando y respuestas deseadas, la tarea apropiada, y la habilidad actual de los alumnos para ejecutar movimientos con precisin suficiente siguiendo el modelo propuesto. Cmo hacerlo Los siguientes pasos describen el uso de la anatoma del mando directo as como las orientaciones para su aplicacin. Este proceso incluye las decisiones del preimpacto, impacto y postimpacto. Preimpacto El propsito de las decisiones tomadas en esta fase es el de planificar la interaccin entre profesor y alumno. La funcin del profesor es la de tomar decisiones acerca de las categoras identificadas en la figura 2.2. Es la intencin o unidad didctica. Anlisis de los diferentes ttulos de la figura 2.2. 1. 2. 3. Identificacin del contenido (p. ej., natacin, ftbol, baloncesto, danza, gimnasia, etc.). Objetivos generales de la leccin. Definir en trminos generales los objetivos. Qu se espera haber conseguido al final de sta? Nmero de episodio. El episodio es la unidad de tiempo en la que el profesor y el alumno siguen un mismo estilo de enseanza y buscan un mismo objetivo.
Cada leccin est compuesta por uno o ms episodios, programados segn el estilo de enseanza (E-A-O), la actividad, y la organizacin logstica de apoyo. En la mayora de los casos, est compuesta por ms de un episodio y la planificacin en la fase de preimpacto es especfica para cada una de ellas.
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Figura 2.2 Planificacin de una leccin

Contenido --------------------Objetivo general de la leccin -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Contenido Objetivos Logstica Episodio Tareas Contenidos Estilo Organizacin alumnos; Tiempo No. especficas y/o rol Material; Ficha tareas, etc. 1 2 3 4 . . .
Observaciones
Tiempo
E- A- O
Figura 2.3. Un episodio
Tiempo E-A-O
Tiempo E-A-O
Tiempo E-A-O
Tiempo E-A-O
Tiempo E-A-O
Figura 2.4. Una leccin
Episodio 1
Episodio 2
Episodio 3
Episodio 4
Episodio 5
4. 5.
6.
Tareas especficas. Identificacin y descripcin para que los alumnos participen en la consecucin del objetivo del episodio. Objetivos. El objetivo del episodio es, en cierto modo, la razn para seleccionar una tarea concreta. Estos objetivos, o razones, pueden darse en funcin del contenido (lo que se conseguir en un deporte o danza concretos) y en funcin del rol del alumno, desarrollando distintas cualidades como pueden ser la socializacin, la cooperacin, la competicin, la honestidad, etc. En la planificacin de la leccin se establece el rol cuando estos objetivos sean el foco de atencin del episodio. De otro modo, el rol estara implcito en la decisin e identificacin del estilo. Estilo de enseanza. Identificar aquel va a permitir la consecucin de los objetivos.
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7.
Logstica. Para conseguir los objetivos de la actividad con el estilo de enseanza seleccionado, debern tomarse varias decisiones sobre la logstica del episodio, concernientes a tres aspectos principales:
a.
Organizacin de los alumnos. En el gimnasio, piscina o campos de juego existen muchas opciones para organizar a los alumnos. Puede ser de forma libre, al azar, o bien siguiendo unas figuras geomtricas (filas, crculos, escuadras, etc.). La idea principal es: Organizarlos de tal manera que puedan interaccionar con el profesor y participar de un modo efectivo en la actividad. b. Organizacin del material. Se seguir la misma idea que en el apartado anterior, aadiendo aqu la bsqueda de la mxima participacin de todos los alumnos. Si la consecucin de los objetivos es bsica, hay que hacer nfasis en que la organizacin del material debe facilitar un mejor aprendizaje de cada alumno. c. Ficha de tareas. Se debe decidir si se va a utilizar una ficha de tareas, que las describa e ilustre. Puede ser escrita, fotocopiada (duplicada para cada alumno), un pster, una transparencia proyectada, etc. Debe adaptarse a los objetivos del episodio. 8. Tiempo. La duracin del episodio tiene que ser lo suficientemente larga como para que todos los alumnos (o la mayora) puedan conseguir los objetivos planteados. Esta decisin depender del grado de conocimiento de la tarea, la capacidad de los alumnos y los objetivos. Observaciones. Esta columna se utiliza para apuntar comentarios, preguntas y sugerencias que se plantean al final de la leccin. Puede tratarse sobre lo que ha ido bien, los ajustes necesarios para la prxima vez, y distintas cuestiones a resolver.
9.
Impacto Es el tiempo de prctica. El propsito de esta fase consiste en hacer efectiva la participacin activa de los alumnos y ser congruente con las decisiones tomadas en el preimpacto. Es la puesta en accin de la intencin. En todo estilo de enseanza es fundamental que los alumnos sepan y comprendan las expectativas del episodio referidas a la ejecucin y a la interaccin con el profesor. Una vez conocidas, tanto el profesor como alumno sern responsables de su respectivo comportamiento. As pues en el mando directo ser el profesor quien tome las decisiones para crear las condiciones de prctica del episodio que incluyen: a. b. c. Explicacin de roles (del profesor y del alumno), Transmisin de contenidos, y Explicacin de los procedimientos logsticos.
Estos tres componentes son constantes en todo episodio y aparecen por este orden. Explicar los roles fija las expectativas de comportamiento, tanto del
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alumno como del profesor; la transmisin de los contenidos establece lo que se debe hacer; y los procedimientos logsticos definen los parmetros ambientales de la tarea. Durante las etapas iniciales (los dos o tres primeros episodios en es estilo), el profesor tratar lo siguiente: Explicacin de roles 1. El profesor explica a los alumnos como ante una misma situacin profesoralumno, pueden tomarse una gran variedad de decisiones por parte de uno y/o del otro. 2. Estas decisiones se pueden distribuir entre profesor y alumnos distintas formas, dependiendo del propsito de la relacin en funcin de una situacin determinada. 3. Una de estas relaciones consiste en la total toma de decisiones profesor con la consiguiente ejecucin y respuesta a cada una ellas por parte del alumno. 4. El propsito de tal relacin (Estilo de Enseanza A o Mando Directo) es conseguir una respuesta inmediata para que ciertas tareas puedan aprenderse de forma rpida y precisa. 5. Con este estilo se facilita la consecucin de objetivos tales como la reproduccin de un modelo, o la precisin y sincronizacin en una ejecucin. (Ver la lista de objetivos citada al principio de este captulo.) La experiencia demuestra que con dos o tres episodios la mayora de alumnos interioriza la estructura y operatividad del estilo si durante su introduccin se tienen en cuenta los apartados del 1 al 5. As, para fijar las expectativas de episodios posteriores, el profesor simplemente cita el nombre del estilo y pasa directamente a la transmisin de los contenidos. Transmisin de contenidos 1. 2. 3. 4. 5. El profesor demuestra la tarea, tanto global como analticamente, y da su terminologa (el orden variar segn el propsito), estableciendo as el modelo de ejecucin. sta demostracin puede realizarse mediante una pelcula, cinta de vdeo, fotografas, o con la ejecucin de un alumno segn el modelo. (Ver Modelo de Comunicacin en el Aula, pg. 47.) Para la validez de la demostracin, ver pgs. 193-194. El profesor explica los detalles necesarios para la comprensin de la tarea. Se necesitarn diferentes ratios de tiempo de demostracin/explicacin segn las tareas.
Explicacin de los procedimientos logsticos 1. El profesor establece las seales preparatorias y de mando del episodio. stas pueden cambiar durante el mismo segn los distintos aspectos del contenido.
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2. Pueden identificarse otros procedimientos segn el contenido. En este momento, tanto el profesor como los alumnos estn preparados para iniciar la actividad, esencia de la fase de impacto. Los alumnos actan segn las seales de mando y las tcnicas de soporte rtmico reguladas por el profesor. Postimpacto En esta fase se ofrecen al alumno los feedback sobre la ejecucin de la tarea y su actitud respecto a las decisiones del profesor. (Ver la seccin de formas de feedback en pgs. 24-25.) La experiencia de este estilo se basa en la accin, es decir que la repeticin del modelo hace que contribuya de manera fundamental al desarrollo fsico. La pasividad es incongruente con este estilo, y gran parte del tiempo se dedica a la participacin activa del alumno. El profesor dedica el mnimo de tiempo a la demostracin y explicacin, siendo el tiempo de prctica elevado. La distribucin temporal se puede observar en el siguiente esquema:
Tiempo de informacin Tiempo de accin
Profesor
Alumno
Figura 2.5
Caractersticas del estilo Cada estilo del Espectro afecta de distinto modo al alumno, as como al comportamiento del profesor y a la seleccin y el diseo de los contenidos. Cada estilo tiene sus caractersticas y las del mando directo son las siguientes: 1. El contenido es fijo y representa una sola norma. 2. El contenido se aprende por memoria inmediata y a base de repeticiones. 3. El contenido puede dividirse en partes, repitindose por el procedimiento de estmulo-respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje. 4. El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas. 5. Cuanto ms rpida sea la capacidad de reproduccin del movimiento, ms fcil ser que el alumno pase a otros aspectos del contenido. 6. No se tienen en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproduccin del contenido seleccionado. 7. A travs de la prctica continuada, se consigue uniformizar la ejecucin del grupo. 8. El alumno experimenta rpidos progresos. 9. El objetivo final consiste en la eliminacin de las desviaciones individuales de ejecucin respecto al modelo. Comentarios especficos sobre el estilo
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Puesto que cada estilo representa una relacin profesor-alumno diferente, una nueva realidad va a emerger para cada uno de ellos. Cada estilo tiene sus pros y sus contras, sus propias peculiaridades y dificultada en potencia, que deben tenerse en cuenta. Es importante estar alerta ante estos aspectos de la realidad, pues eso ayuda a desarrollar la comprensin de la esencia del estilo, y contribuye tambin a prevenir errores que podran reducir la posibilidad de alcanzar los objetivos. Los siguientes comentarios se refieren a sesiones del estilo de mando directo.
1.
Hay un aspecto importante referente a la sensibilidad del individuo, y se trata de que en la relacin que se establece con el profesor -que toma todas las decisiones por los dems-, se debe considerar el estado emocional del alumno, su capacidad de respuesta y la naturaleza y el propsito de la tarea. Los nios pequeos, por ejemplo, disfrutan con muchas actividades del estilo A, representadas por juegos de imitacin. Emular, repetir, copiar y responder rdenes parecen ingredientes necesarios en las primeras edades. Puesto que aprender a ejecutar una tarea forma parte del crecimiento y la socializacin en un grupo, obedecer y responder rdenes son conductas importantes para ellos. Los objetivos de esos episodios pueden ser de perspectiva limitada, pero satisfactorios. A medida que se hacen mayores, se pueden trabajar ms objetivos de este estilo en cada sesin. Obedecer y emular ya no es suficiente -el alumno debe sentir el cumplimiento y aceptar esta relacin ms all del mero acto de responder.
Los alumnos mayores participan en actividades dentro del estilo A por dos razones principales: Desarrollo personal y/o participacin en actividades o rituales de enseanza bsica. Un ejemplo es el aerobics, donde se dan todos los elementos y objetivos del estilo A: elevado tiempo de prctica, repeticin, alto grado de uniformidad, y precisin. Es lgico pensar que los motivos primarios para asistir a una sesin de aerobics no son stos, sino las finalidades que implica (fitness, estar en forma, perder peso), favorecido por el hecho de tratarse de una actividad propia de este estilo. Otro ejemplo es el krate, sobre todo en cuanto a entrenamiento. Muchos de los practicantes de estas actividades aceptan no slo los comportamientos del estilo A, sino que hacen suyos unos rituales y formas de vida que no formaban parte de su cultura o conducta personal. Un tercer tipo de actividad incluye los deportes de alto riesgo, ya que para la adquisicin de una serie de habilidades es necesaria una gran disciplina. Cuando lo fundamental es la seguridad, se requiere el estilo A durante el entrenamiento y a menudo durante la prctica. Algunas de estas actividades son el paracaidismo, alpinismo, y submarinismo, en las que los aspectos principales son las respuestas fsicas y el uso apropiado del material y accesorios. Adems, hay sesiones especficas para aprender a controlar el pnico y el estrs. Slo cuando se han aprendido e integrado todos estos aspectos, a travs mayoritariamente de experiencias directivas, el alumno puede pasar a la experiencia real de participar y disfrutar del deporte.
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Un cuarto tipo de actividad de este estilo de enseanza, es el relacionado con cuestiones culturales y estticas, es decir para ensear tcnicas de danza como el ballet, ciertos aspectos de la danza moderna, y danzas populares. Todas estas actividades requieren una ejecucin precisa y una clara referencia a un modelo predeterminado, ya que proyectan valores estticos y de continuidad de las normas de enseanza. El quinto tipo representa la vertiente competitiva del deporte. La natacin sincronizada puede tomarse como el mximo exponente dentro de este estilo debido al elevado grado de precisin, sincronizacin, y proyeccin de unos valores estticos particulares. Otro ejemplo lo forman los ejercicios obligatorios de gimnasia deportiva y el remo, que no pueden realizarse con xito sin una sincronizacin y precisin mximas. Es sorprendente el hecho de comprobar como esta gran variedad de actividades, tanto a nivel estructural como de finalidad, comparten el mismo proceso de enseanza-aprendizaje o estilo de enseanza: el mando directo. 2. El profesor debe ser consciente de que el estilo A es slo una opcin en la interaccin humana; para conseguir los mximos beneficios del mismo debe haber una integracin de diferentes dimensiones cuando ste se desarrolla. Algunas de stas son (1) la seleccin de contenidos, (2) el tiempo de prctica, (3) los ajustes logsticos, (4) el feedback adecuado, y (5) una apropiada relacin afectiva con el alumno. No se tiene que considerar el mando directo como el estilo eficiente por el tiempo o el rgido, sino como la combinacin de las dimensiones citadas. El profesor competente, que se preocupa por sus alumnos, puede elevar esta relacin al nivel de respeto mutuo y bienestar emocional. 3. El profesor debe tener en cuenta el contexto emocional del estilo, pues hay dos posibilidades que puede desarrollar. Una es el abuso de poder del profesor, que puede optar por este estilo para controlar y reprimir, evitando as iniciativas. Cuando prevalece este tipo de enseanza aparecen frecuentemente sentimientos negativos y el alumno suele rechazar estilo de enseanza, al profesor y a los contenidos. La segunda posibilidad es el uso del mando directo con afecto, atencin, y cario. El mando directo no significa ser un autoritario; puede utilizarse para motivar a lo alumnos, aumentar su autoestima, y desarrollar el espritu de cuerpo. Problemas comunes a evitar Cuando no se alcanzan los objetivos en una sesin de mando directo, puede ser debido a alguna de las siguientes razones: 1. 2. La clase no est sincronizada en la ejecucin de movimientos. El profesor debe entonces examinar atentamente si el ritmo de la sesin es el adecuado. El profesor da seales de mando molestas. Esto ocurre a veces cuando se repite continuamente una misma seal pudiendo provocar malestar. Se debe pues, variar.
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3. 4. 5.
Un exceso de repeticin de una misma tarea puede producir aburrimiento, fatiga, o ambos. Parar la actividad de toda la clase por las dificultades que puedan tener uno o dos alumnos, interrumpe el flujo de la actividad y desva la atencin, entorpeciendo el buen funcionamiento de sta. El profesor se mantiene siempre en un mismo lugar. En este estilo, no tiene por qu estar en un mismo sitio al dirigir la sesin. Moverse por el entorno, utilizando tcnicas de soporte rtmico que no sean el contar, da al profesor la oportunidad de ofrecer feedback individual sin la interrupcin de la accin.
Pueden aparecer otros problemas, pero en las manos del profesor est el buscar soluciones y hacer los ajustes necesarios. Los canales de desarrollo Quiz la cuestin final en la educacin y la enseanza sea: Qu es lo que realmente sucede cuando se participa en un tipo de experiencia u otro? En un sentido amplio, se puede responder a esta cuestin con varios argumentos filosficos. La conexin especfica entre una experiencia educativa y su resultado est siendo investigada con mltiples actividades. Las cuestiones por qu y para qu, son cruciales. Con el desarrollo del Espectro de los Estilos de Enseanza, stas son vitales para la comprensin de las contribuciones y lmites de cada uno. Puesto que el Espectro define estilos distintos y especficos, vale la pena formularse hiptesis, preguntarse y verificar la posible relacin entre las experiencias en un estilo determinado y la actitud del alumno en los distintos canales de desarrollo. En el presente apartado se ofrece un esquema para la identificacin de estas relaciones, utilizando cuatro canales: fsico, social, emocional y cognitivo. Dentro de cada uno, el individuo puede situarse en un punto de desarrollo mnimo, mximo o intermedio. Deben establecerse unos criterios para relacionar el estilo de enseanza y el canal de desarrollo, que pueden ser el grado de independencia o dependencia, la creatividad, la participacin del grupo, y otros. Dependiendo del criterio utilizado, la posicin del individuo en el canal de desarrollo variar. Para analizar el criterio de independencia, se plantear el grado de libertad del individuo para tomar decisiones en el mando directo. Puesto que el rol del alumno es seguir y obedecer, en el canal fsico habr una mnima independencia (ver figura 2.6). El desarrollo social requiere interaccin e intercambio y en este estilo el alumno tiene pocas posibilidades de que esto suceda, pues el profesor toma todas las decisiones. La posicin en este canal social tambin ir hacia el mnimo. El canal emocional incluye los niveles de autoestima, que en educacin fsica implica el concepto fsico del alumno y su capacidad de autoaceptacin en la realizacin de tareas. En este caso la posicin en el esquema puede variar. Algunos prefieren que se les diga lo que
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tienen que hacer; entonces se sienten muy cmodos. Su posicin es hacia el mximo en este canal. Otros no pueden aceptar decisiones que los dems hayan tomado por ellos, y se sitan hacia el mnimo en este canal.
Canal fsico Canal social Canal emocional Canal cognitivo
Independencia A Mximo Mnimo ________ X _______________________________________ ________ X ________ X ________ X _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
Figura 2.6. El mando directo y los canales de desarrollo*
Esta relacin entre el Espectro de los Estilo de Enseanza y la posicin de los alumnos en los canales de desarrollo es realmente un aspecto central en la educacin. Si existen diferencias en la enseanza su impacto aparecer al observar el aprendizaje.
Hay varios estudios de investigacin en educacin fsica que prueban parcialmente la suposicin terica presentada. Sin embargo, cualquier estudio futuro deber tener en cuenta dos variables: la duracin y la seleccin de la tarea. Este tipo de estudios sobre el comportamiento debe durar lo suficiente para que el nuevo comportamiento se manifieste, y las tareas seleccionadas, incluyendo la actividad fsica, deben poseer caractersticas que el estilo trata de desarrollar. Sera absurdo, por ejemplo, utilizar el salto largo de pie (detente horizontal) como actividad para estudiar la posicin del alumno en el canal cognitivo. En el mando directo, el alumno no est implicado en una amplia gama de operaciones cognitivas. La que se requiere principalmente es la memoria, que considerada aisladamente tendera hacia el punto mximo del canal cognitivo, pero el desarrollo cognitivo significa la participacin en muchas otras operaciones, tales como la comparacin, el contraste, la clasificacin por categoras, la resolucin de problemas, las hiptesis y la inventiva. El estilo de mando directo no invita al alumno a participar en estas operaciones; por tanto, la posicin en el canal cognitivo es hacia el mnimo. Si el criterio utilizado es el de la participacin del grupo, la cuestin es saber lo que va a suceder al individuo en cada canal cuando l o ella participa en una actividad de grupo (deporte colectivo) bajo las directrices del mando directo. El objetivo de todo deporte de equipo es conseguir el mejor y mayor rendimiento posible, a lo cual debe contribuir cada participante con su mejor
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actuacin. Cuando as sucede, la posicin del individuo en el canal de desarrollo fsico va hacia el mximo. Las demandas sociales de esta participacin son elevadas, puesto que debe existir un gran nivel de integracin y cooperacin con los dems, situndose en el punto mximo del canal social. (Un claro ejemplo es el remo con dos o ms remeros, ya que tratndose de una actividad intrnsecamente del estilo A, requiere el mximo grado de cooperacin social) La cooperacin social elevada exige un determinado nivel emocional. A pesar de las consecuencias del evento deportivo, ganar o perder, la participacin individual debe mostrar cierto nivel de fuerza y estabilidad emocional para mantener la cohesin del grupo. Esto sita al individuo en el punto mximo de desarrollo del canal emocional. Si se falla o hay un bajn va hacia el mnimo, y se debe intentar volver al nivel estable, pero si fracasa, el individuo ya no puede continuar en el grupo. La situacin en el canal cognitivo variar en funcin del deporte. As, en los que son representativos del estilo A, los movimientos suelen ser repetitivos y requieren relativamente poco del aspecto cognitivo, aparte de la memoria inmediata, y por consiguiente la posicin tiende aqu hacia el mnimo. Es interesante observar que dependiendo del uso de criterios diferentes, aparecen distintas imgenes de relaciones. Si conectamos con una lnea los puntos que corresponden a cada uno de los canales obtenemos el perfil del alumno en el estilo de enseanza determinado. Hay diversas maneras de contemplar este estilo y su impacto sobre los alumnos, y cada profesor puede seleccionar distintos criterios de anlisis.
A Canal fsico Canal social Canal emocional Canal cognitivo
Independencia X X Mnimo __________ __________
Mximo ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ _______ X
__________ X ________________________________________
Cuando se programan sesiones diarias, semanales o unidades didcticas, conviene establecer los objetivos a conseguir e identificar las partes de la actividad que requieren un ms alto nivel de precisin en su ejecucin. El mando directo implica un desarrollo de las actividades y los objetivos de manera conjunta. Una vez seleccionadas estas partes, donde a partir de un estmulo debe haber una respuesta inmediata, el estilo A debe utilizarse para la enseanza y el aprendizaje eficientes, y en modo alguno como smbolo de autoridad y represin.
Figura 2.7
El mando directo, utilizado de modo adecuado, puede crear una motivacin individual y de grupo para participar, as como un sentido de realizacin.
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Ahora que conocemos su estructura, sus procedimientos, y algunos de sus logros, podemos pasar al estilo siguiente.
MUSSTON, MUSKA Y ASHWORTH, SARA (1996). LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA. LA REFORMA EN LOS ESTILOS DE ENSEANZA. HISPANO EUROPEA. ESPAA pp. 81 - 98
EL ESTILO RECPROCO. ENSEANZA RECIPROCA (ESTILO C)
Objetivos del estilo
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La estructura y aplicacin del estilo recproco crea una realidad para lograr una serie de objetivos intrnsecos, que forman parte de los dos aspectos ms importantes del estilo -las relaciones sociales entre compaeros, y las condiciones para ofrecer feedback inmediato. Los objetivos se identifican en dos grupos: los que estn estrechamente relacionados con la(s) tarea(s), y los que lo estn con el rol de los alumnos. Contenido 1. Tener repetidas oportunidades para practicar la tarea con un observador personal. 2. Practicar la tarea bajo condiciones de feedback inmediato, proporcionado por un compaero. 3. Practicar la tarea sin que el profesor ofrezca el feedback ni sepa cuando los errores han sido corregidos. 4. Ser capaz de comentar con un compaero aspectos especficos de la tarea. 5. Visualizar y comprender las partes y sus secuencias al ejecutar una tarea. Rol 1. Participar en el proceso de socializacin particular de este estilo -dar y recibir feedback con un compaero. 2. Participar en las fases del proceso: observar la ejecucin del compaero, compararla y contrastarla segn los criterios establecidos sacando conclusiones y comunicando los resultados al interesado. 3. Desarrollar la paciencia, la tolerancia y la dignidad requeridas para tener xito en este proceso, evitando los antagonismos y las confabulaciones. 4. Practicar con todas as posibilidades de feedback (para aprender, por ejemplo, cmo dar feedback correctivo sin que ste haga variar la relacin entre los alumnos). 5. Experimentar la satisfaccin que supone una buena ejecucin del compaero. 6. Desarrollar un vnculo social que vaya ms all de la tarea. Anatoma del estilo Para crear una nueva realidad en la clase de educacin fsica, que proporcione nuevas relaciones entre el profesor y el alumno, se traspasan unas decisiones al alumno en la fase del postimpacto, teniendo en cuenta el principio de inmediatez del feedback. Cuanto antes sepa un(a) alumno(a) cmo ha sido su ejecucin, ms posibilidades tendr de corregirla. As, la relacin ptima para ofrecer este feedback inmediato, es de un profesor para cada alumno. Cmo puede adaptar el profesor este objetivo en las sesiones de educacin fsica? El estilo C o recproco, basa la organizacin de la clase en esta condicin, es decir por parejas, asignando a cada miembro un rol especfico. Uno va a ser el ejecutante (E) y el otro el observador (0). Cuando el profesor (P), dentro de su rol especfico en este estilo, se relaciona con una pareja, se forma una relacin
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a tres bandas durante este perodo de tiempo. La trada se estructura de la siguiente forma:
O P
Figura 4.1. La trada
Cada miembro toma decisiones especficas dentro de su rol. El del ejecutante es el mismo que en el estilo de la prctica incluyendo aqu la comunicacin nicamente con el observador, cuyo rol consiste por un lado en proporcionar feedback al ejecutante, y por el otro comunicarse con el profesor. Este ltimo observa a los dos, comunicndose slo con el observador. Las vas de comunicacin sern, pues, las siguientes:
P
Figura 4.2. Las vas de comunicacin
Es decir, el profesor toma todas las decisiones en la fase de preimpacto, el ejecutante las nueve correspondientes al impacto -el traspaso de decisiones tiene lugar en el postimpacto-, y el observador las referentes al feedback. En el siguiente esquema se puede observar el traspaso de decisiones en el estilo C:
Figura 4.3. La anatoma del estilo recproco
A Preimpacto Impacto Postimpacto (P) (P) (P)
B (P) (A) (P)
C (P) (E) (O)
Aplicacin del estilo recproco Mientras que el mando directo y el estilo de la prctica resultan familiares de un modo u otro para casi todos, el estilo recproco es nuevo para la mayora. La realidad y los nuevos roles crean demandas sociales y psicolgicas al
Los estilos de enseanza de Educacin Fsica 37
profesor y al alumno, requirindose as cambios de comportamiento y ajustes considerables. Esto conduce a una nueva percepcin de las posibilidades de la clase de educacin fsica. Por primera vez, dentro del proceso de toma deliberada de decisiones, el profesor traspasa la decisin de feedback al alumno. El poder, implcito del feedback, proporcionado hasta el momento por el profesor, es ahora traspasado al alumno quien deber aprender a usarlo de manera responsable cuando d y reciba feedback con su compaero. Tanto el profesor como el alumno van a necesitar experimentar la nueva realidad con confianza y bienestar, entendiendo el valor de este estilo para el desarrollo del alumno. En el siguiente apartado, se combina la descripcin de un episodio con los pasos a seguir en el cmo hacerlo. Estos pasos y explicaciones son solamente necesarios para los dos o tres primeros episodios, ya que una vez se han experimentado los comportamientos y los beneficios del estilo, los alumnos lo identifican rpidamente cuando el profesor cita su nombre al inicio de una leccin o episodio. Descripcin de un episodio y cmo hacerlo De igual forma que en los dos estilos anteriores, la anatoma del estilo orienta su aplicacin -proceso de toma de decisiones en las fases de preimpacto, impacto y postimpacto. Preimpacto Adems de la decisin tomada por el profesor en el estilo B, en el presente estilo prepara y disea la tarjeta o ficha de criterios que ser utilizada por el observador. (Ver la siguiente seccin sobre el diseo de la ficha de criterios.) Impacto La tarea principal del profesor, consiste aqu en situar el escenario para los nuevos roles, y relaciones. A continuacin aparece la secuencia de sucesos en el episodio. 1. Decir a los alumnos que el propsito de este estilo es el de trabajar con un compaero y aprender a ofrecerle feedback. 2. Identificar la trada y explicar que cada individuo tiene su rol especfico; actuar tanto de ejecutante como de observador. 3. Explicar que el rol del ejecutante (E) consiste en realizar la/s tarea/s y tomar las mismas nueve decisiones que en el estilo de la prctica. Adems, slo se comunicar con el observador. 4. El rol del observador (0) consiste en ofrecer feedback al ejecutante basado en los criterios preparados por el profesor. Este feedback se transmite durante la ejecucin y/o despus de haber completado la tarea. As, mientras el ejecutante toma las decisiones en la fase de impacto, el observador lo hace en el postimpacto. Postimpacto
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Para que el observador cumpla con su rol en el postimpacto, debe completar los siguientes pasos:
1. 2. 3. 4. 5.
6.
Recibir los criterios de la ejecucin correcta por parte del profesor. (Generalmente esto se hace a travs de una ficha de criterios.) Observarla realizacin del ejecutante. Comparar y contrastarla ejecucin con los criterios propuestos. Decidir si la ejecucin ha sido o no correcta. Comunicar los resultados al ejecutante. Este feedback puede ofrecerse durante la ejecucin o al completarse la tarea -segn el tipo de tarea de que se trate-. Durante la ejecucin de tareas estticas, el alumno puede or y asimilar el feedback. Durante las tareas de movimiento, en cambio, es imposible; aqu, el observador deber esperar hasta que se finalice la tarea. Iniciar, si es necesario, la comunicacin con el profesor.
Estos primeros seis pasos de la secuencia, no slo son imperativos para la valoracin de la ejecucin sino que son intrnsecos a este proceso de feedback. Antes de emitir cualquier evaluacin, se deben tener los criterios claros o bien un modelo de la ejecucin esperada. En el estilo C, el profesor los proporciona en una ficha de criterios. Una vez conocidos los criterios, el siguiente paso consiste en observar la ejecucin y recoger los datos, para poder compararla y contrastarla con los criterios. Esto proporciona informacin al observador sobre la "correccin,@ de la ejecucin, que est ya a punto para comunicar los resultados al ejecutante y ofrecer el feedback adecuado. (Estos cinco pasos se utilizan tambin siempre que el profesor ofrece feedback. De hecho, con la omisin de un slo paso el feedback pierde toda su precisin.) 7. El rol del profesor consiste en a. Responder a las preguntas de los observadores. b. Iniciar la comunicacin slo con los observadores. El profesor no se comunicar con el ejecutante para no usurpar el rol del observador. Probablemente ste es uno de los comportamientos ms difciles de aprender. Es, por supuesto, difcil estar cerca del ejecutante y observar tanto una ejecucin correcta como incorrecta sin ofrecer feedback; sin embargo, es importante mantenerse dentro de la estructura de este estilo. No se debe interferir en el rol del observador ni en las decisiones traspasadas a ste en el postimpacto. 8. Llegado este punto, los alumnos tienen consciencia de la estructura del nuevo estilo, los roles especficos, y las lneas de comunicacin. El profesor debe ahora presentar la/s tarea/s. 9. Explicar a los alumnos el propsito de la ficha de criterios y describir el tema especfico para el episodio de hoy. La utilizacin de criterios para evaluar la ejecucin de un compaero es una nueva experiencia para muchos. Existe una fuerte tentacin de recurrir a las preferencias
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personales. Por tanto, es importante insistir en los criterios como gua para la observacin y el feedback. 10. Cuando el ejecutante completa la tarea, ste y el observador se intercambian los roles (estilo recproca). 11. Especificar la organizacin y los parmetros para los episodios (dnde recoger la ficha de criterios, parmetros temporales, etc.). 12. Decir a la clase <Selecciona una pareja, decide quien ser el ejecutante y quien el observador, y empezar.,, 13. El proceso de seleccin de compaero durar slo un minuto, las parejas se dispersarn y la actividad comenzar. 14. Los ejecutantes realizarn las tareas, y los observadores seguirn los pasos necesarios para ofrecer feedback y tomar las decisiones en el postimpacto. El profesor se desplazar observando tanto al ejecutante como al observador, comunicndose con ste ltimo. Cuando se observa un buen funcionamiento de la clase en el estilo recproco, todos estos roles y decisiones cobran vida. Puede observarse claramente el inicio y el desarrollo de las relaciones. Nuevas dimensiones emergen de las ejecuciones de las tareas, como son la interaccin social, dar, recibir, probar ideas, corregir, y tener xito. Caractersticas del estilo Al igual que en los dos estilos anteriores, en ste las caractersticas afectan al profesor y al alumno. Las nuevas relaciones producen unas implicaciones nicas en el estilo recproco y son: 1. El profesor acepta el proceso de socializacin entre el observador y el ejecutante como un objetivo deseable en la enseanza. 2. El profesor reconoce la importancia de ensear a los alumnos para que puedan intercambiarse feedback precisos y objetivos. 3. El profesor es capaz de traspasar al alumno el poder de ofrecer feedback durante los episodios del estilo C. 4. El profesor aprende un nuevo comportamiento que requiere la abstencin de la comunicacin directa con el ejecutante de la tarea. 5. El profesor est interesado en llevar su comportamiento ms all de los estilos A y B, y se toma el tiempo necesario para que los alumnos aprendan los nuevos roles en la toma de decisiones adicionales. 6. El profesor confa en los alumnos para que tomen las decisiones adicionales que les han sido traspasadas. 7. El profesor acepta una nueva realidad donde l ya no es la nica fuente de informacin, evaluacin y feedback. 8. Los alumnos pueden participar en roles recprocos y tomar decisiones adicionales. 9. Los alumnos pueden ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje. 10.Los alumnos pueden ver y aceptar al profesor en un rol distinto a los intrnsecos de los estilos A y B. 11.Los alumnos pueden pasar ms tiempo aprendiendo (utilizando la ficha de criterios) en la relacin recproca, sin la constante presencia del profesor.
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Seleccin y diseo de contenidos Al seleccionar y disear la/s tarea/s, se deben seguir los mismos procedimientos descritos en el estilo de la prctica. La tarea adicional del profesor en este estilo consiste en el diseo de la ficha de criterios. Ficha de criterios El nico factor que puede determinar el xito o el fracaso de un episodio en el estilo C es la ficha de criterios (o tarjeta de criterios). Determina los parmetros del comportamiento del observador; mantiene al ejecutante exactamente informado acerca de sus acciones; y proporciona al profesor una base concreta para su interaccin con el observador. Una ficha de criterios incluye cinco partes: 1. Descripcin especfica de la tarea -esto incluye desglosar la tarea en sus secuencias. 2. Aspectos especficos a perseguir durante la ejecucin -se trata de aspectos potencialmente problemticos de la ejecucin que el profesor reconoce de sus experiencias previas. 3. Fotografas o croquis para ilustrar la tarea. 4. Muestras de comportamiento verbal a utilizar como feedback. Son tiles en las experiencias iniciales dentro del estilo C. 5. Recordatorio del rol del observador -es til en los primeros episodios ya que una vez el alumno muestra los comportamientos adecuados no hace falta seguir incluyendo este recordatorio en la ficha de criterios. Ejemplo de ficha de criterios
Nombre ------------------Fecha----------------------Compaero---------------Estilo B (C) D
Clase-----------------------
Tenis - el golpe de drive Ejecutante: demostrado. 1. Utilizar el golpe de drive para golpear 10 pelotas por encima de la red, como se ha
2. Intercambiar posiciones en la pista, recibir las pelotas y golpear 10 ms por encima de la red. Observador: 1. Observar la ejecucin, utilizar los criterios de anlisis y ofrecer feedback al ejecutante. 2. Al final de los 10 golpes, anotar los resultados. 3. Al final de la tarea, intercambio de roles. Muestra del comportamiento verbal del observador. Primero, reconocer lo que se ha hecho bien, y luego ofrecer feedback correctivo de los errores cometidos. 1. Tu posicin ha sido correcta, el peso del cuerpo estaba sobre el pie derecho. 2. El balanceo ha sido a la altura de la cadera, pero no has mantenido la mirada sobre la pelota. 3. El cambio de peso ha sido correcto
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4. 5.
Debes mantener la mueca firme La continuacin del movimiento ha ido en la direccin adecuada
Figura 4.4. Ficha de criterios para tenis (el golpe de drive)
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Corr = Correcto N.t. = Necesita ms tiempo
Ejecutante 1
ejecutante 2
1. Serie
2. Serie
1. Serie
2. serie
1.
2.
3. 4. 5. 6. 7.
8.
Tarea/ Criterios Corr. De pie con la parte izquierda del cuerpo hacia la red, con el pie derecho. (Para los zurdos, lo contrario). Balancear la raqueta hacia atrs a la altura de la cadera, despus de lanzar la pelota hacia arriba. Mirar a la pelota. Cambiar el peso del cuerpo sobre la pierna delantera, y girar la raqueta en lnea recta hacia la pelota. Mirar la pelota hasta golpearla con la raqueta. Flexionar las rodillas ligeramente durante el golpe. La raqueta contacta con la pelota cuando est a la altura del pie delantero. Mantener la mueca firme y girar todo el brazo desde el hombro. Rotar el tronco para que los hombros y las caderas miren a la red en la continuacin del movimiento. Continuar el movimiento con la raqueta, hacia arriba y hacia delante en la direccin del golpe.
N.t.
Corr.
N.t.
Corr.
N.t.
Corr.
N.t.
Figura 4-5
Comentarios:
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1.
De entrada, preparar las fichas de criterios para el estilo C requiere tiempo; a pesar de ello, son muchas las tareas en los deportes y la danza, que se mantienen constantes a lo largo de los aos. A largo plazo, pues, las fichas constituyen una forma de ahorrar tiempo para el profesor. Es til guardarlas y organizarlas para poderlas usar en distintas ocasiones. El estilo C es muy til para revisar tareas aprendidas, pero en particular para la introduccin de nuevas. Las fichas de criterios, diseadas adecuadamente, aseguran una ejecucin inicial ms precisa.
2.
Comentarios especficos Los siguientes apartados y comentarios reflejan los sucesos, casos y aspectos particulares que surgen al actuar con el estilo C. Algunos aparecen inmediatamente durante el episodio inicial y desaparecen cuando el profesor los resuelve; otros se dan ms a menudo debido a la nueva naturaleza social y emocional del estilo. Se deben abordar a medida que van apareciendo. Algunos de estos aspectos son permanentes debido a que son intrnsecos a la estructura del estilo. Cuanto ms familiarizado est el profesor con todas estas responsabilidades, ms capaz ser de anticipar comportamientos y dirigir hbilmente el proceso para beneficio de todos. Comunicacin verbal Uno de los principales aspectos de la interaccin humana es el comportamiento verbal, ya que comunicamos ideas y sentimientos a travs de las palabras. En el aula o en el gimnasio, el comportamiento verbal es una forma superior de comunicacin que afecta al profesor, al alumno y a la relacin que se establece entre ambos. Desde un punto de vista lingstico, las palabras tienen significados y connotaciones y tanto unos como otras afectan a las personas involucradas en dicha interaccin. Centrmonos ahora en aspectos internos del comportamiento verbal entre el profesor y el observador dentro del estilo recproco, identificando varias condiciones que aparecen en este estilo y sugiriendo un ejemplo de dilogo. 1. Es siempre necesario un punto de partida. Cmo se inicia la conversacin con el observador? Qu frases centradas en el observador le pueden invitar al dilogo? El principio general aqu consiste en hacer preguntas. Por ejemplo:
P:Qu tal lo hace tu compaero? O: Bien! P: Qu quiere decir bien? Qu es lo que est haciendo concretamente? O: Mi compaero est manteniendo las piernas, caderas, y espalda en una posicin correcta. P: Tu observacin es exacta; sabes cmo seguir la ficha de criterios. El profesor contina: P: Le has ofrecido este feedback a tu compaero?
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O: S. El profesor puede quedarse un poco ms con esta pareja, o bien desplazarse hacia otra. Si el observador dice: No, no se lo he ofrecido, entonces el profesor aade: P: Una parte de tu rol consiste en ofrecer feedback a tu compaero. Qu le puedes decir utilizando la ficha de criterios? Normalmente el observador har una pausa para examinar los criterios, realizar el proceso de comparacin y contraste, y ofrecer feedback al ejecutante. 2. Otra condicin puede aparecer cuando el observador ofrece feedback poco preciso al ejecutante. En este caso, el profesor deber analizar los criterios paso a paso con el observador.
P: O: P: O: P: El
Revisemos juntos los criterios. Cul es el primer punto en la ficha de criterios?Esta pregunta invita al observador a centrarse en los criterios y el proceso de evaluacin de la ejecucin de la tarea. El primer punto se refiere a... Lo ha hecho el ejecutante? No Ofrcele la correccin segn los criterios establecidos. observador sigue con esa fase y ofrece el feedback. 3. En ocasiones hay un abuso verbal por parte del observador. Eres un desastre! En este caso, el profesor recurre a afirmaciones ms que a preguntas. El rol del profesor debe ser el de introducir parmetros y proteger la integridad tanto del observador como del ejecutante.
P:
No puedo permitir que hables a tu compaero de este modo, ni l a ti: Tu rol consiste en seguir los criterios y ofrecer feedback al ejecutante. 4. A veces, por el contrario, los observadores estn callados sin ofrecer feedback.
P: Qu tal lo hace tu compaero? O: Bien P: Se lo has dicho? O: No P: Porqu? O: Ya sabe cmo hacerlo. P: Dselo. Necesita saber que lo est haciendo bien. Estos ejemplos estn centrados en el espritu de comunicacin y en el rol del observador. En distintas ocasiones se deben ajustar las palabras, pero la esencia tiene que permanecer.
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Este proceso puede aparecer trivial, o quizs innecesario, pero la mayora de los alumnos no saben utilizar un comportamiento verbal apropiado cuando ofrecen feedback. Muchos soslayan esta parte de su rol porque no ha formado parte de sus comportamientos anteriores. Dar feedback especfico y objetivo a un compaero mediante una ficha de criterios es una nueva experiencia para casi todos. Esto crea una relacin social y emocional entre los dos compaeros, normalmente de honradez y confianza mutua. Requiere un tiempo de prctica. Inicialmente, esta condicin tambin resulta nueva para el profesor. Tal como ya se ha dicho, es muy difcil renunciar al poder de ofrecer feedback comunicndose slo con el observador. El estilo C slo resulta extrao durante los primeros episodios, ya que una vez comprendidas sus ventajas supone un estilo ms de los que el profesor y alumno pueden disponer. 5. Durante la clausura (final de la sesin), el profesor ofrece feedback a todo el grupo de la clase dando una visin de su ejecucin como observador. El comportamiento verbal debera ser: Necesitaremos ms tiempo para aprender a utilizar la ficha de criterios, Habis realizado correctamente vuestro rol como observadores. Este tipo de clausura (final de sesin) es necesario en los episodios iniciales del estilo. A medida que los alumnos se familiarizan con los nuevos comportamientos va despareciendo dicha necesidad.
Tcnicas de emparejamiento Hay muchos modos de organizar la clase en parejas. Estos son algunos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Hacer una fila con toda la clase y contarlos de dos en dos. Por orden alfabtico. El profeso forma parejas. Los alumnos formas las parejas (autoseleccin). Por altura. Por peso. Emparejarse con la persona de al lado. Segn nivel de destreza. Y muchas ms- Conoces alguna?
Cada uno de estos procedimientos puede utilizarse segn sus propios propsitos, pero para adaptarse al objetivo del estilo C (desarrollar la comunicacin entre ejecutante y observador) el ms apropiado es el de autoseleccin, ya que la gente acostumbra a disfrutar ms trabajando con los que conoce y prefiere, como se ha demostrado en miles de episodios de este estilo. Cuando los alumnos seleccionan sus parejas, el episodio empieza ms rpidamente y evoluciona de una forma ms productiva. A nivel emocional es ms agradable dar y recibir feedback con una persona a la que se conoce y en la que se confa.
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El primer y principal objetivo a conseguir en los episodios iniciales es el comportamiento apropiado en los roles del ejecutante y del observador. La autoseleccin lo logra ms deprisa y de una manera ms segura, ocasionando mnimos conflictos sociales y emocionales. Al utilizar cualquier otro procedimiento, las fricciones entre los compaeros pueden retrasar el xito inicial del episodio, y el profesor deber primero solucionar los conflictos para luego exponer los nuevos roles, generalmente no funcionar! Las parejas que empiezan con conflictos suelen negarse a continuar juntas. Si la primera experiencia con este estilo es negativa y poco gratificante, los alumnos se van a resistir a participar, ya que a menudo este sentimiento adverso se esparce por toda la actividad. Por ejemplo, los alumnos que se inician en los ejercicios de suelo con el estilo C y tienen una mala experiencia suelen decir, No me gusta el suelo! Es imprescindible la creacin de unas condiciones que nos aseguren una buena introduccin al estilo -en este caso hay que utilizar la tcnica de emparejamiento adecuada-. Despus de varios episodios, cuando el profesor cree que los alumnos estn capacitados para ejercitar el rol de ejecutante y de observador, puede anunciar al iniciar el siguiente episodio: Ahora que ya conocis los roles y decisiones del estilo C, escoged un nuevo compaero para el episodio de hoy. Este emparejamiento se puede mantener durante uno, dos o tres episodios, para volver a cambiar ms adelante, ampliando as su vida social. Puede que uno de los resultados ms palpables de este procedimiento, sea el incremento en la tolerancia social y la comunicacin entre los miembros de la clase. As, se puede observar tanto un aumento de la paciencia como de la tolerancia, al dar y recibir feedback. Lograr este nivel de clima social y emocional al mismo tiempo que se aprende a ejecutar las tareas con xito, constituye un extraordinario desarrollo para el profesor y los alumnos. Algunos aspectos de reflexin Las experiencias que derivan de este estilo son numerosas y variadas -muchas de las ya descritas fueron observadas por profesores en distintos episodios-. Hay que considerar los siguientes comentarios, y tener en cuenta que, evidentemente, resulta imposible (e incluso no deseable) identificar cada eventualidad. Cuando se encuentre frente a un problema en este estilo, examnelo analizando su comportamiento, el traspaso de decisiones, los roles, y solucinelo siguiendo el espritu y propsitos del estilo recproco. 1. Cuando se comunique con un observador, mantenga siempre una parte de su atencin en el resto de la clase. Slo requiere unos segundos, pero le permitir tener informacin constante sobre lo que sucede. 2. Si observa un comportamiento desviado por parte de una pareja, termine el feedback que ofreca al observador, y resuelva el problema con la pareja en cuestin. No pregunte Cul es el problema?, porque ambos le abrumarn con excusas y acusaciones.
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Intente no involucrarse en este tipo de manipulaciones de los alumnos. No acte como un rbitro o juez, sino enfoque de nuevo sus roles, preguntando quin es el ejecutante y quin el observador, salvo que los pueda identificar porque uno de ellos est sosteniendo la ficha de criterios. Proceda diciendo: Veamos al ejecutante realizar la tarea y al observador utilizar la ficha de criterios. Esto acabar con el conflicto. Una vez vuelven a sus respectivos roles, debe permanecer con la pareja y escuchar el feedback, y proceder como se ha explicado anteriormente. 3. Cuando se desplace entre las parejas, hgalo de un modo informa, evitando pautas tales como ir en el sentido de las agujas del reloj, en sentido contrario, yendo con las parejas ms cercanas primero, etc 4. Ya que los alumnos pueden plantear preguntas siempre que lo necesiten, establezca unos procedimientos o seales para este fin, que se podrn observar debido a la visin general que se debe tener de la clase. Si no fuese as, los alumnos rodearan al profesor -tanto los observadores como los ejecutantes- solicitando su atencin para distintas cuestiones. Estos alumnos, de un modo consciente o inconsciente, manipulan al profesor tomando decisiones que no les corresponden en este estilo. Si esta ansia por aprender ocurre durante el episodio, debe pararse la clase y reunirla cerca del profesor para recordar los roles especficos del estilo, y remarcar que el profesor se dirigir a cada observador individualmente. Si el ejecutante tiene una duda, debe preguntar al observador. Una vez los alumnos han vuelto a la actividad, el profesor no proceder inmediatamente a hablar con los observadores, sino que esperar un poco para asegurarse que la clase funciona. Todos los observadores merecen su atencin, no slo los que tienen dificultades. Es fascinante observar cmo se desarrolla la paciencia en el estilo C, tanto entre los dos miembros de la pareja como en la espera de su turno correspondiente para recibir el feedback del profesor. Esta paciencia an aumenta ms cuando tienen la seguridad que el profesor se dirigir hacia ellos tal como establece su rol. Adems, esta seguridad reduce y elimina eventualmente la necesidad de disputarse la atencin del profesor (sobre todo en los primeros cursos, ya que en los superiores el alumno intenta a menudo evitarla). En el estilo recproco, todos los alumnos reciben atencin en sus roles respectivos tanto de ejecutantes como de observadores. Al final del episodio el profesor debe ofrecer feedback a los alumnos sobre la ejecucin de sus roles. 5. En la opinin de algunos profesores aparecen ocasionalmente algunas interpretaciones errneas respecto al estilo C: a. El listo trabajando con el patoso. Este estilo no est diseado para diferenciar niveles de habilidad,sino al contrario ya que la contribucin principal del estilo consiste en crear una condicin en la que ambos compaeros sean iguales en sus roles. Tienen la oportunidad de utilizar sus capacidades dentro del contexto social del estilo y ajustar sus emociones para adaptarse al proceso de interaccin.
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b. En el estilo C, el profesor no trabaja.Al contrario, puesto que el profesor trabaja mucho ms para ensear a los alumnos los nuevos comportamientos de observacin y de recepcin de feedback de un compaero. La nocin de que ,el observador est haciendo mi trabajo tampoco es apropiada, ya que el profesor est ofreciendo feedback constantemente pero acerca de otros aspectos del proceso de enseanza. Por tanto, l sigue siendo el responsable de las acciones y procesos de la sesin. c. Este estilo no es adecuado para el alumno que tiene dificultades en la comparacin y contraste de la ejecucin con los criterios.Al contrario, este estilo es excelente para los alumnos que deben dedicar ms tiempo a estas operaciones cognitivas. Necesitan practicar, y qu mejor oportunidad que hacerlo con un compaero que es igual en cuanto a rol y tiene un comportamiento de ayuda? Los alumnos con deficiencias suelen excluirse de las situaciones competitivas; la naturaleza cooperativa del estilo C invita a muchos alumnos a participar antes despus. d. El observador no puede evaluar al ejecutante.El estilo C no pretende evaluar. Los roles se limitan a ofrecer feedback segn los criterios establecidos para mejorar la ejecucin de la tarea. e. El estilo C tampoco es un estilo exclusivo para trabajar con tu pareja donde los alumnos se emparejan con el propsito de realizar una tarea y se dan feedback mutuamente segn su respectivo temperamento. 6. La mayora de alumnos aprecian esta igualdad de roles y acostumbran a comportarse de forma adecuada y con entusiasmo. A veces, el alumno de nivel superior que ha sido siempre diferenciado, reforzado, y quizs indebidamente ensalzado, se muestra impaciente en este estilo. (Se puede observar un comportamiento semejante en el aula con los alumnos catalogados de brillantes, con talento, dotados.) Puesto que uno de los puntos principales del estilo se basa en la interaccin y desarrollo social, todos los alumnos necesitan experimentar sesiones impartidas con el mismo. En general, la mayora de problemas que se presentan entre los miembros de la pareja recaen en dos amplias categoras: colisin y confabulacin. Tal como se ha indicado previamente, se debe aislar el problema y tratarlo de acuerdo con el estilo. No abandonar nunca el estilo -abordarlo! Al igual que en la mayora de nuevas experiencias, especialmente cuando intervienen nuevos comportamientos, aparece aqu una fase de torpeza o incomodidad acompaada por no saber qu hacer o cmo hacerlo. Esto ocurre en los episodios iniciales, pero existen distintas opciones para aliviarlo.
7.
8.
a.
Introducir primero el estilo a un grupo pequeo de alumnos. (El resto de la clase puede trabajar mientras con el estilo B sin el feedback del profesor.) Dejar que los alumnos experimenten el nuevo rol bajo la observacin y feedback del profesor. Hacer lo mismo con el resto de la clase en pequeos grupos; despus de algunos episodios, toda la clase se habr familiarizado con el estilo.
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b. Para estos primeros episodios, seleccionar una tarea que no sea particularmente complicada para poderse centrar en los nuevos roles. Seguir haciendo nfasis y reforzando el proceso de criterios de comparacin, contraste y feedback. La interiorizacin del estilo se ajustar en futuras sesiones. c. Al introducir el estilo a toda la clase (o un grupo pequeo), se debe hacer demostrando el proceso con slo una pareja, mientras los dems alumnos estn alrededor observando. (Seleccionar una pareja de antemano suficientemente segura para poder aprender una nueva idea en pblico.) Introducir el estilo paso a paso mientras cada miembro de la pareja experimenta su rol. Todos los alumnos, con la ficha de criterios en la mano (o con una transparencia proyectada), observan cada paso y escuchan la comunicacin verbal del observador. Siempre que sea necesario se parar la accin para clarificar, hacer nfasis o volver a explicar, siguiendo luego con la demostracin. Cuando el ejecutante termina la tarea, se intercambian los roles y continan con el episodio. Esto servir de modelo para los alumnos. Con el tiempo, tanto el profesor como sus alumnos conseguirn los objetivos especficos del estilo. El grupo pequeo En las clases de educacin fsica, se suelen ver pequeos grupos realizando una actividad. Su formacin es debida a una de estas dos razones: 1 . El grupo es necesario para la realizacin de una tarea concreta. Por ejemplo, para el desarrollo de destrezas y estrategias ofensivas en ftbol, a veces se necesitarn tres jugadores para pasarse el baln entre ellos; as, se han diseado varios ejercicios en tros. En ejercicios de suelo, dos ayudantes se ponen de rodillas a cada lado del ejecutante y le ayudan utilizando distintas tcnicas. Existen otros ejemplos de trabajo en pequeos grupos, que son intrnsecos a la propia tarea. 2. El grupo se forma debido a necesidades de organizacin, habitualmente cuando no hay suficiente material para el nmero total de participantes. Se puede or a menudo en el gimnasio: Grupo uno en la barra de equilibrios, grupo dos en las paralelas, etc. Esta situacin no es realmente trabajo de grupo, sino un grupo de gente organizado alrededor de un aparato para que cada individuo pueda utilizarlo con cierta frecuencia. En el contexto del estilo C, el trmino grupo pequeo no se refiere a ninguna condicin, sino al rol de los alumnos en la toma de decisiones, no en la actividad. Un grupo pequeo de tres puede ser necesario si el nmero de alumnos es impar. Una manera de solucionar estos problemas numricos es pedir la persona sobrante que se junte a una pareja. Bajo estas circunstancias existen dos opciones posibles para el tro: 1. Dos ejecutantes y un observador. 2. Dos observadores y un ejecutante.
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En la primera opcin puede resultar complicado para el observador mirar a dos ejecutantes a la vez e identificar los detalles de su ejecucin. E grupo de tres no constituye una situacin particularmente molesta, pero hace que el episodio (para esos tres participantes) sea diferente del estilo C realizado por parejas. La segunda opcin (dos observadores y un ejecutante) conlleva mayores riesgos ya que es ms difcil recibir feedback de dos observadores. Adems, la mayora de tareas no tienen suficientes puntos de criterios para justificar la intervencin de dos observadores, y a menudo el segundo se aburre por falta de un rol activo para utilizar los criterios y ofrecer feedback. Otra manera de afrontar el problema del nmero impar es pidiendo alumno de ms que realice la tarea como en el estilo B y que el profesor le ofrezca el feedback. Si el nmero de alumnos de la clase es impar de forma permanente, es imprescindible que la persona de ms vaya rotando, es decir que sea distinta en cada episodio. Hay un caso ms que puede obligar a la utilizacin de grupos pequeos dentro del estilo C -los miembros de una pareja determinada quiz no quieran estar juntos debido a discrepancias sociales o efectivas-. Entonces hay dos personas sobrantes, que pueden unirse cada una a otra pareja formando dos tros. As, aparecen de nuevo distintas condiciones para estos alumnos, pero debemos tener en cuenta que estos problemas existen en las clases reales. El profesor que est atento puede elegir la opcin ms adecuada para cada situacin. El punto principal aqu es la decisin deliberada que el profesor toma previamente. Cuando esto sucede y se da una explicacin adecuada a la clase, aumentan las posibilidades de que la sesin se desarrolle correctamente. Canales de desarrollo En la realidad del estilo recproco, dnde se encuentran los alumnos en los canales de desarrollo? Si usamos la independencia como el criterio para relacionar el estilo y los canales de desarrollo, nos podemos hacer la siguiente pregunta: Qu grado de independencia tiene el alumno en la toma de decisiones acerca s mismo en estos canales? La estructura del estilo presenta todo tipo de posibilidades para analizar la interaccin y para formular hiptesis acerca de la experiencia del alumno. 1. Empecemos con el aspecto ms importante, el aspecto social. La accin de comunicarse con el otro para un propsito particular exige un nivel de relacin social que no era necesario en los estilos previos. Para participar en esta interaccin, el alumno debe ser razonablemente independiente Independencia para utilizar las relaciones sociales. As pues, la posicin del alumno en A B C este canal est casi en el punto mximo. Mximo Mnimo
________ X ______________________________________ X Canal fsico Canal social ____________________________________ ____________________________ X X ___________
____________________
Canal emocional Los estilos de enseanza de Educacin Fsica 51 __________________ Canal cognitivo
_____________________________
Figura 4.6
2. La accin de dar y recibir feedback de un compaero, pone a los alumnos en una situacin que pide honradez, comunicacin verbal adecuada (tanto respeto a palabras como a tono), paciencia considerable, y a veces empata. Todos estos comportamientos son fruto de las elecciones que el alumno hace en el terreno afectivo. Debe aprender a ser independiente para tomar las decisiones adecuadas; as pues, la posicin en el canal emocional est cerca del mximo. 3. La posicin en el canal del desarrollo fsico es similar a la del estilo B durante el rol del ejecutante, aunque es interesante especular acerca de las posibles diferencias con ste. En el estilo B, el ejecutante est claramente practicando un grado de independencia en el desarrollo fsico, llevado a cabo dentro del contexto de las nueve decisiones y con el rol del profesor basado en dar feedback peridicamente. En el estilo C, el ejecutante es independiente en cuanto a las nueve decisiones, pero la participacin fsica tiene lugar bajo la constante vigilancia y feedback del observador. Hay entonces alguna diferencia respecto a la ejecucin, desarrollo o rapidez en el desarrollo? 4. En el canal cognitivo, hay un ligero cambio de posicin -se desplaza bastante del mnimo porque el observador interviene en bastantes operaciones cognitivas, tales como comparar, contrastar, y llegar a conclusiones. Si desea un anlisis ms profundo de los canales de desarrollo, seleccione otro criterio, haga la pregunta adecuada concerniente a las relaciones, y busque la respuesta. El estilo recproco contina con el proceso de independencia tanto del profesor como del alumno, y proporciona a ste la oportunidad de tomar decisiones en el postimpacto, y por tanto crear una nueva realidad en las relaciones entre el alumno y el profesor, que invita al primero a participar en la independencia responsable ofrecida por las nuevas decisiones que le han sido traspasadas. Tambin constituye una nueva realidad para, el profesor que ha aprendido a traspasar las decisiones en el postimpacto -una fuente de poder- a los alumnos en desarrollo.
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Criterio Feedback a E1 Feedback a E2 Posicin de lanzamiento (opuesta para zurdos): 1. Parte izquierda del cuerpo hacia la direccin del lanzamiento, con los pies separados a una distancia cmoda. 2. Cambio de peso a la pierna trasera(dcha. en este caso) y doblarla ligeramente para sentir su accin de resorte. 3. Tocar ligeramente el suelo con el pie izquierdo. 4. Doblar ligeramente el tronco hacia delante (haciendo un ngulo de 90 con la direccin del lanzamiento. 5. Extender la mano derecha, la que sujeta la jabalina, hacia el lado derecho del cuerpo cruzndola por delante del pecho. La punta debera estar aproximadamente delante de la cara apuntando a la direccin del lanzamiento. Bajar la cola a la altura del tobillo apuntando al lado opuesto del lanzamiento. 6. Relajar el brazo izquierdo en el lado derecho del cuerpo o bien doblndolo por delante del hombro izquierdo a la altura de ste. 7. Repasar cada parte de la posicin por separado para poderse concentrar en su precisin, y ser consciente de qu es lo que hace cada parte del cuerpo. 8. Combinar 1, 2 y 3 sin jabalina. Nombre------------------------------------- jabalina. B C D Estilo 9. Combinar 1, 2, 3 y 4 sin Clase---------------------------------------10. Repetir 8 y 9 con jabalina. Ficha de tareas n -----11. Repasar 1, 2, 3, 4 y Fecha---------------------------------------5 sin jabalina. Comprobar la relacin entre el cuerpo y el brazo Compaero-------------------------------- de lanzamiento. 12. Repetir 11 con jabalina. 13. LanzamientoAadir 6. de jabalina - accin de lanzamiento 14. Repetirlo todo lentamente. 15. Repetirlo todo rpidamente A los16. alumnos: Caminar por la pista, y en intervalos diferentes detenerse y ejecutar la posicin lentamente. 17. Repetir 16 rpido. Existen varios componentes que configuran el lanzamiento de jabalina: la carrera de A.
aproximacin, los pasos cruzados, la posicin de lanzamiento, la accin de lanzar, y la continuacin del movimiento. Este programa se centra en la accin de lanzar. Todos los elementos citados deben ir perfectamente coordinados para transmitir el momento y la fuerza del cuerpo a una secuencia de acciones de lanzamiento que producirn un vuelo perfecto de la jabalina, recto hacia adelante. Para hacerlo, se debe controlar cada parte de la secuencia de movimientos de lanzamiento. El ejecutante va a realizar cada tarea varias veces para reconocer todos los detalles, combinando cada una con la parte previa, las dos previas, etc. El observador puede ofrecer detalles del contenido y feedback durante la prctica.
Ejemplos de fichas de criterio

En las siguientes pginas hay algunos ejemplos de fichas de tareas/criterios para diferentes actividades. Cabe destacar las variaciones en el diseo y formato, pero no en su concepto y utilizacin. En algunos casos hay un tercer participante, necesario en tareas fsicas para devolver la pelota, recepcionar, lanzar, servir como vctima en primeros auxilios, etc. Esto no cambia el proceso del estilo C, nicamente hace falta aadir un sistema de rotacin para que esta tercera persona no sea encasillada slo como ayudante, sino que participe activamente en los roles del estilo C.
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Criterio B. La accin de lanzamiento La secuencia es la siguiente: tobillo-rodilla-cadera-tronco-hombro-codo-mueca. 1. Adoptar la posicin de lanzamiento, comprobando cada detalle. 2. Empujar con el pie derecho. La accin es en el tobillo y rodilla. Repetirlo varias veces. 3. A medida que la rodilla va extendindose empezar a rotar la cadera hacia la izquierda, cambiando el peso en la direccin del lanzamiento. Mantener la jabalina en su plano! Comprobar la posicin de la punta! Y comprobar la direccin y altura de la cola. 4. Completar la rotacin de la cadera para que el pecho mire hacia la direccin del lanzamiento. En este momento el tobillo derecho est un poco elevado, y el izquierdo gira hacia la direccin del lanzamiento, con la espalda ligeramente arqueada hacia atrs. (Se requiere gran flexibilidad en el hombro y parte superior de la espalda). Mantener la jabalina en la direccin del lanzamiento, ya que si no se controla ir en una nueva direccin. 5. Doblar el brazo izquierdo a la altura del hombro tirando hacia la izquierda, ayudando a la rotacin del cuerpo. 6. Continuar moviendo el hombro derecho hacia adelante hasta completar la rotacin del tronco tirando el codo 10 ms cerca posible de la oreja. 7. Extender el codo hacia delante mueca para soltar la jabalina. 8. Continuar el movimiento de un modo relajado
Feedback a E1
Feedback a E2
Nota: Este es un ejemplo de ficha de criterios ms elaborada y que puede ser utilizada por alumnos con experiencia en este estilo. Se pueden consultar libros sobre el lanzamiento de jabalina para encontrar fotografas que muestren la tcnica.
Figura 4.16
Nombre------------------------------------Estilo B C D Clase---------------------------------------Fecha--------------------------------------Compaero-------------------------------Gimnasia- Suelo Tarea 1: Onda Observador: Proporcionar feedback al ejecutante. Ejemplos de feedback: Los brazos estn demasiado tensos para hacer una onda Marca ms las puntas con los dedos de los pies La posicin inicial es correcta Despus de la dcima ejecucin, registrar cmo realiza el ejecutante cada fase. Ejecutante: Realizar 10 ondas con el cuerpo.
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1. 2. 3. 4.
Aspectos a conseguir Empezar con flexin de piernas y los brazos rectos delante del cuerpo. Dejar caer los brazos abajo y atrs, y empezar a estirar las piernas. Hacer una circunduccin de brazos por detrs del cuerpo, lanzando las caderas hacia delante. Arquear la espalda, manteniendo los hombros atrs y elevar los dos brazos como si fuera una prolongacin del cuerpo.
Ejecutante 1 Si No
Ejecutante 2 Si No
Tarea 2: Voltereta hacia atrs

Ejecutante 1 Aspectos a conseguir 1. Empezar con las piernas flexionadas, las manos sobre la colchoneta con los dedos mirando hacia adelante. 2. Rodar hacia atrs sobre los glteos, manteniendo la cabeza hacia adelante y la espalda arqueada. 3. 4. 5. Buscar de nuevo la colchoneta con las manos cuando las caderas la golpean. Mantener las rodillas y los codos cerca del cuerpo. Terminar apoyado sobre los pies con piernas flexionadas (posicin squat o sentadilla). Si No Ejecutante 2 Si No
Ejecutante: Realizar 6 volteretas, cambiando de rol al finalizar la tercera. Observador: Despus de la sexta voltereta, registrar la ejecucin de cada una de las 5 fases.
Tarea 3: Rueda.
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Ejecutante: Realizar 1 o ruedas, cambiando de rol despus de la 5. Observador. Anotar la ejecucin despus de la dcima rueda.
Aspectos a conseguir 1. De pie y de lado sobre la colchoneta. Dar una patada hacia arriba con una pierna. 2. Colocar la pierna levantada hacia adelante cargando el peso en la mano prxima luego en la otra. 3. Mantener los brazos rectos a la dista los hombros. 4. Separar las piernas en el aire, y contactar con la colchoneta primero con un pie y luego con el otro. Figura 4.17
ejecutante 1 Si No
ejecutante 2 Si No
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Nombre----------------------------------------Clase-------------------------------------------Fecha------------------------------------------Compaero-----------------------------------Ftbol - lanzamiento de banda
Estilo B C D
Trabajar en grupos de tres -el ejecutante, el receptor y el observador-. El ejecutante realiza la tarea 10 veces a una distancia aproximada de 13 metros, El receptor devuelve la pelota mientras que el observador ofrece feedback al ejecutante comparando su ejecucin con la lista de criterios.
Criterios: 1. Se utilizan las dos manos al balancear la pelota hacia el punto A, detrs de la cabeza. 2. El jugador da uno o dos pasos rpidos hacia adelante para 3. El cuerpo est doblado hacia atrs, con ligera flexin de rodillas. 4. Latigazo del cuerpo y fuerte extensin de piernas para desarrollar fuerza propulsara. Nota: Los dos pies deben estar en contacto con el suelo hasta que se deja ir la pelota, que debe lanzarse hacia adelante Figura 4.23. Programa individualizado
MUSSTON, MUSKA Y ASHWORTH, SARA ( 1996). LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA. LA REFORMA EN LOS ESTILOS DE ENSEANZA.
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HISPANO EUROPEA. ESPAA
pp. 139-181
EL ESTILO DE INCLUSIN (ESTILO E)

Concepto de inclusin Los primeros cuatro estilos tienen una misma caracterstica comn, el diseo de tareas. Cada una de ellas representa un estndar nico decidido por el profesor, y la tarea del alumno es ejecutarla a ese nivel. El presente estilo introduce una concepcin diferente del diseo de tareas: los mltiples niveles de ejecucin de una misma tarea. Esto traspasa al alumno una decisin que no poda tomar en los estilos previos a ste: En qu nivel de ejecucin empezar? La siguiente experiencia ilustra este concepto : Sujetar una cuerda aproximadamente a 60 cm del suelo y pedir a los alumnos que den unos pasos y salten por encima de ella. En principio no deben de existir problemas para superarla. Subir entonces 5 cm la altura y probar de nuevo. Es probable que todos vuelvan a superar la altura. Todos realizan una buena actuacin, pero a medida que se va elevando ms la cuerda se produce un fenmeno especial: en cada elevacin sucesiva fallan uno, dos o ms alumnos, quedando excluidos de la prctica. Si se sigue elevando an ms, llegar un momento en que slo habr un alumno, o ninguno, que sea capaz de superar la altura. Esta distribucin particular del contenido -en este caso saltar por encima de una cuerda horizontal- representa el diseo de la tarea como estndar nico, A todos los alumnos que participan en la prctica se les pide que salten la misma altura cada vez. Esta condicin induce siempre el proceso de exclusin. Si el objetivo de un episodio consiste en excluir gente, sta es la manera de llevarlo a cabo, ya que en cada intento habr exclusiones. Existen determinadas situaciones donde esto es aceptable y deseable, como por ejemplo en la competicin de salto de altura.
Figura 6.1. Tarea diseada para la exclusin
Adaptacin del libro de Muska Mosston y Sarah Ashworth, From Command to Discovery: The Spectrum of Teaching Styles
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Si por el contrario, el objetivo es la inclusin de todos los participantes, cmo puede conseguirse? Cules son los ajustes o cambios que debe haber en el diseo de tareas para pasar de la exclusin a la inclusin? Puede sugerir alguna alternativa? Cmo proporcionar a cada alumno la oportunidad de tener xito en la ejecucin de una misma tarea? De hecho, hay varias soluciones; la ms sencilla pero a la vez la ms dramtica es la de inclinar la cuerda- sujetar un extremo a la altura del suelo y el otro a la altura del hombro-Al pedir a los alumnos que salten ahora por encima de la cuerda inclinada se puede observar como la clase se distribuye a lo largo de sta sortendola a distintas alturas. Todos los alumnos actuarn con xito, es decir que todo el mundo estar incluido! As pues, la intencin y la accin del episodio son congruentes, ya que al inclinar la cuerda se consigue el objetivo de crear las condiciones para la inclusin.
Figura 6.2. Tarea diseada para la inclusin. Objetivos del estilo Los objetivos que el estilo busca son: 1. 2. 3. 4. La inclusin de los alumnos. Una realidad que se acomode a las diferencias individuales. La oportunidad de participar segn el propio nivel de ejecucin. La oportunidad de disminuir el nivel de exigencia para tener xito en la actividad. 5. Aprender a ver la relacin existente entre las propias aspiraciones y la realidad de la ejecucin. 6. Lograr ms individualizacin que en los estilos previos, puesto que hay eleccin de alternativas del nivel de ejecucin en cada tarea.
No decir nunca Hacedlo lo mejor que podis. Por qu esta comunicacin verbal es inapropiada para este estilo?
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ANATOMA DEL ESTILO Identifiquemos ahora la anatoma del estilo para realizar las fases funcionales del proceso.
A Preimpacto Impacto Postimpacto (P) (P) (P)
B (P) (P) (P)
C (P) (P) (P)
D (P) (P) (P)
E (P) (P) (P)
Figura 6.3 El rol del profesor consiste en tomar todas las decisiones en la fase preimpacto. El alumno, por su parte, toma las decisiones en la fase impacto, incluida la decisin acerca del punto de partida segn su nivel ejecucin de la tarea. En la fase del postimpacto, el alumno valora ejecucin y decide en qu nivel proseguir su actuacin. de de de su
Examinemos ms detalladamente las decisiones que un alumno toma frente a los mltiples niveles que ofrece la cuerda inclinada. La secuencia es la siguiente: 1. El alumno observa las diferentes opciones de altura. 2. Toma una decisin de autovaloracin y selecciona su punto de partida. (De hecho se puede observar claramente al alumno en este proceso de seleccin; parece como si hiciese rebajas del producto que es l. Empieza por una altura y despus de dudar elige otra, hasta encontrar la ms adecuada.) 3. Despus de unas zancadas salta por encima de la cuerda. El alumno se asegura el xito, es decir que elige una altura que sabe que va a superar. Decimos pues, que la eleccin inicial es siempre segura. 4. El alumno sabe ya que ha tenido xito en su primer intento (decisin del postimpacto). Tiene ahora tres opciones: a. b. c. Repetirlo a la misma altura. Elegir una altura superior. Elegir una altura inferior.
Cualquiera de las tres opciones es aceptable, ya que lo importante es que el alumno tome la decisin acerca del punto donde colocarse, en funcin de los distintos niveles de dificultad. l elige donde interactuar con la tarea.
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5. Despus de unas zancadas vuelve a saltar por encima de la altura seleccionada. 6. El alumno valora el resultado de su salto(decisin del postimpacto). Debe ahora elegir de nuevo una de las tres opciones- repetir, seleccionar una altura superior, o una inferior. 7. El proceso contina. Este ejemplo de la cuerda inclinada ha sido utilizado infinidad de veces en sesiones, conferencias y seminarios en Estados Unidos y en otros pases. Todos los participantes siguen siempre el principio de inclusin sin ningn tipo de tensin o dificultad, teniendo xito independientemente de la edad, localizacin geogrfica, o cultura del alumno. En una demostracin con 30 alumnos de 5 curso, una nia con la pierna escayolada pidi que la exusasen y se sent en una silla. Una vez finalizada la primera parte, se fue elevando la cuerda ms y ms hasta que todos los alumnos fueron excluidos menos uno. Pregunt a los alumnos Qu podemos hacer con la cuerda para que todos estis incluidos?. Despus de una breve pausa, un alumno propuso Por qu no bajamos la parte central de la cuerda? As, se diseo una cuerda doblemente inclinada que tocaba el suelo por el medio. Todos los alumnos, pudieron, pues, saltar y tomar las decisiones previamente descritas. Asimismo, la nia con la pierna escayolada se levant de la silla y sorte la altura ms baja donde la cuerda tocaba el suelo. El pblico presente pudo observar, adems, la invitacin que implica este estilo. Aplicacin del estilo de inclusin Descripcin de un episodio La introduccin de este estilo en la clase puede llevarse a cabo a travs de su realizacin, es decir, demostrando el concepto con el ejemplo de la cuerda inclinada. Por supuesto que puede ser simplemente explicado, pero no hay nada como llevarlo a cabo y sentirse incluido para comprenderlo mejor. Una vez se ha completado la demostracin, exponer la/s tarea/s realizar y empezar la prctica. (Las dos secciones siguientes tratan del diseo de tareas de varias actividades basadas en este concepto). Del mismo modo que en los estilos anteriores, los alumnos se dispersan con sus fichas de tarea, y eligen su localizacin. Luego, examinarn los niveles de ejecucin ofrecidos y decidirn sus puntos individuales de partida. As, el profesor observar como los alumnos ejecutan la/s tarea/s a distintos niveles, valoran su ejecucin, y toman decisiones acerca de los siguientes pasos a seguir. Mientras esto sucede, el profesor se tomar una pausa para observar el proceso; dar tiempo para iniciar y experimentar las fases iniciales. Despus, se dedicar a desplazarse para ofrecer feedback individual como en el estilo D; este feedback debe estar relacionado con el rol del alumno y las decisiones que toma, y no con su ejecucin de la tarea. El contacto inicial del profesor con el alumno debe ser preguntando Cmo va? a lo que el alumno responder probablemente: He seleccionado mi nivel y ahora estoy haciendo... o bien Estoy realizando el ejercicio de flexibilidad en el nivel
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cuatro. El feedback del profesor ser entonces Veo que sabes tomar decisiones. El tipo de feedback debe ser neutro, evitando emitir un juicio de valor relacionado con el nivel elegido. El alumno decide su nivel adecuado en funcin de su capacidad, y no el profesor. Es difcil para el profesor no hacer comentarios acerca del nivel escogido, pero es necesario tener paciencia. El objetivo consiste en ensear al alumno a tomar las decisiones adecuadas sobre la eleccin del nivel que es capaz de ejecutar en ese contenido concreto. Si el profesor observa un error en la ejecucin de la tarea, independientemente del nivel seleccionado, pide al alumno que consulte la descripcin de la tarea y la compara con su ejecucin. Esperar para comprobar que el alumno identifica el error, y en caso contrario decrselo, e ir luego hacia otro alumno. Si el profesor observa un error en la ejecucin de la tarea, independientemente del nivel seleccionado, pide al alumno que consulte la descripcin de la tarea y la compara con su ejecucin. Esperar, para comprobar que el alumno identifica el error, y en caso contrario decrselo, e ir luego hacia otro alumno. Cmo hacerlo Tanto la introduccin del estilo E al principio del presente captulo como la descripcin del episodio deben ser suficientes para hacerse una idea de ste. A continuacin se expone un sumario de la secuencia de acontecimientos que aparecen en las sesiones. Preimpacto 1. Todas las decisiones de esta fase las toma el profesor. Para la introduccin del estilo a una clase nueva, ste prepara la presentacin del concepto, revisa su secuencia, las preguntas y los comentarios adecuados, y el uso de la cuerda. Esto no ser necesario para las siguientes sesiones. La experimentacin es el modo ms seguro de que lo recuerden. El profesor prepara el Programa individualizado para las tareas seleccionadas.
2. Impacto
La secuencia es la siguiente: 1. 2. 3. a. Situar a los alumnos presentando el concepto; puede llevarse a cabo explicndoles o hacindoles preguntas que les guen al descubrimiento del concepto de la cuerda inclinado. Establecer el objetivo principal del estilo -incluir a los alumnos en la tarea proporcionando distintos niveles para su ejecucin. Describir el rol del alumno, que le lleva a: Examinar las distintas opciones.
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b. c. d. e. 4. a. b. 5.
Seleccionar un nivel inicial de ejecucin. Ejecutar la tarea. Valorar la propia ejecucin segn los criterios establecidos. Decidir si hay o no otro nivel deseado o adecuado. Describir el rol del profesor, que le lleva a: Responder a las preguntas del alumno. Iniciar la comunicacin con el alumno. Presentar los contenidos: describir el Programa individualizado.
Identificar el factor que determina el grado de dificultad. (Ver las secciones dedicadas a ello en la pgina 146.) 6. 7. Explicar la organizacin y establecer los parmetros necesarios. En este momento, la clase ya puede dispersarse y empezar con los roles individuales y la ejecucin de las tareas.
Postimpacto 1.
2.
Los alumnos evaluarn su actuacin mediante el uso de la ficha de criterios. El profesor observar la clase, antes de empezar a moverse para contactar con cada alumno y ofrecer feedback relacionado con la participacin en el rol. El principio de la comunicacin verbal es el mismo que en el estilo D, aadiendo aqu la dimensin de verificar (no aprobar) si el alumno ha seleccionado el nivel apropiado.
Caractersticas del estilo Es cierto que cada estilo del Espectro tiene su propio inters y poder dentro del desarrollo del alumno, especialmente cuando se mantiene viva la idea de la no controversia. A pesar de ello, existe siempre un grado de parcialidad y preferencia personal que influye en la manera de ver las distintas alternativas. As y todo, este estilo tiene grandes implicaciones en la estructura y funcionamiento de la educacin fsica. Si los objetivos de a educacin fsica incluyen proporcionar programas de desarrollo para un elevado nmero de personas, entonces se debe ofrecer una gran variedad de actividades (condicin imprescindible para la eleccin), siendo necesario incrementar la frecuencia de uso del estilo E en cada actividad. Si la inclusin es tambin un objetivo de la educacin fsica, entonces lo que cuenta es la frecuencia de la inclusin de todos los alumnos, creando las condiciones adecuadas para los puntos de partida. ste es el nico estilo que logra este objetivo, puesto que el diseo que incluye a todo el mundo es el que refleja el principio de la cuerda inclinada.
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El anlisis objetivo de este estilo como en los anteriores identifica una serie de caractersticas: 1. El uso de este estilo implica que el profesor acepta filosficamente el concepto de inclusin. 2. Significa la expansin del conocimiento del profesor acerca de la nocin de no controversia, programando as algunos episodios que tienden a excluir, mientras otros estn diseados especficamente para incluir. 8. Implica tambin que se creen las condiciones para que el alumno experimente la relacin entre aspiracin y realidad. 9. As, los alumnos tienen la oportunidad de aprender a aceptar las discrepancias entre aspiracin y realidad, e incluso aprender a reducir la separacin entre ambas. 10. Implica la legitimidad de hacer ms o menos que los dems; no se trata de una medicin de lo que los dems pueden hacer, sino de lo que yo puedo hacer. La competencia durante los episodios es contra los propios estndares, habilidades y aspiraciones de uno mismo y no los de los dems. Los ltimos tres puntos son importantes factores que inducen a la revisin del autoconcepto de cada uno, que incluye la independencia emocional de las decisiones del profesor acerca de la localizacin del alumno en la ejecucin de una tarea determinada. A riesgo de ser repetitivo, es importante la creacin de opciones legtimas en los puntos de partida -pudindose convertir en la marca caracterstica de la educacin fsica-. Deben tenerse en cuenta las vastas diferencias entre la gente de- estatura, constitucin, habilidad, condiciones fsicas, niveles de energa, etc. Seleccin y diseo de contenidos: el programa individualizado Concepto de grado de dificultad Repasemos de nuevo el ejemplo de la cuerda inclinada (Figura 6.4). Las graduaciones de altura de la cuerda presentan al alumno diferentes grados de dificultad dentro de la misma tarea; sta consiste en saltar por encima de la cuerda (de una forma determinada) con independencia de la altura. La variacin est en la altura, que determina el grado de dificultad.
Figura 6.4
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Para cualquier alumno, los puntos A, B, y C de la cuerda representan distintos niveles de dificultad. El punto B es superior al A y por tanto requiere siempre ms energa (esfuerzo) para superarlo, es decir que es ms difcil. Lo mismo ocurre con el punto C, donde se necesita un esfuerzo superior que en los puntos A y B. Esto es cierto para todos los saltadores, independientemente de su habilidad. En el ejemplo de la cuerda inclinada, el factor determinante del grado de dificultad es la altura, ya que su variacin crea distintos niveles de dificultad dentro de la misma tarea, Cmo se pueden, pues, identificar los factores que afectan el grado de dificultad en otras actividades y tareas? Analicemos una actividad conocida -tirar una pelota a canasta-. Es imprescindible darse cuenta de que la tarea no consiste en jugar a baloncesto segn las regias de la competicin, sino que tomamos la actividad concreta de tirar a canasta para analizarla en trminos de los factores que afectan el grado de dificultad.
Figura 6.5 1. Factor n 1 - Distancia. La distancia es intrnseca al grado de dificultad para que la pelota pase por dentro del aro. Cuanto ms nos alejamos del aro aumenta la dificultad, y cuanto ms nos acercamos sta disminuye . (Tambin existe un lmite en cuanto a la distancia mnima cuando nos acercamos a la posicin debajo de la canasta, el tiro se hace ms difcil). 2. Factor n2- Altura de la canasta. La variacin de la altura de la canasta crea varios grados de dificultad que servirn como distintos puntos de partida para los alumnos. 3. Factor n 3- Dimetro del aro. La variacin del dimetro del aro crea distintas condiciones para el tiro a canasta. 4. Factor n 4- Tamao del baln. 5. Factor n 5- Peso del baln. 6. Factor n 6- ngulo de tiro. Las posiciones alrededor de la canasta desde las cuales se efecta el tiro, se toman como distintos grados de dificultad. 7. Factor n 7. Si se te ocurren ms factores, adelos a la lista.
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Todos estos factores forman parte de la prctica del tiro a canasta; algunos han sido estandarizados (altura, dimetro del aro, etc.) para que la competicin se desarrolle en igualdad de condiciones. A pesar de ello, nuestro propsito consiste en ilustrar como los cambios o ajustes en algunos factores, proporcionan una mayor variedad a los alumnos que an no estn preparados para participar en actividades estandarizadas y desarrolladas para la exclusin. En este estilo nos centramos en episodios diseados para la exclusin. Es importante recordar que el Espectro de los Estilos de Enseanza se basa en la nocin de la no controversia y por tanto, cada estilo tiene su lugar en la educacin, siempre que el objetivo est claramente definido y sea viable. Cualquier actividad estandarizado es apropiada (con los estilos adecuados) si el objetivo consiste en alcanzar los estndares establecidos. Cuando el objetivo consiste en descubrir si masas alumnos pueden lograr un nivel concreto, entonces debe disearse la actividad consecuentemente (principio de la cuerda horizontal), utilizando los estilos adecuados. Los estilos A, B, C, y D hacen precisamente eso -requieren que el alumno aprenda un slo modelo estndar, a pesar del riesgo de exclusin. Manteniendo presente la nocin de no controversia, debemos aprender a disear episodios para la inclusin, cuando sta constituye el objetivo educativo. El diseo de mltiples niveles en la tarea dentro del estilo E, servir para su consecucin. En las clases de educacin fsica, existe una oportunidad inusual para demostrar el principio de educacin, incluyendo episodios de los dos tipos m las unidades didcticas semanales o mensuales. Cuando los alumnos son excluidos, no slo tienen una sensacin de fracaso sino que empieza a aparecer un resentimiento hacia la totalidad de experiencias de la educacin fsica. La frecuencia de los episodios de este estilo E invitan al alumno a empezar la actividad con xito. La oportunidad legtima de xito en el punto de partida y en subsiguientes niveles de ejecucin, asegura una participacin continuada. Jams nadie ha aprendido una actividad sin practicarla! La exclusin alimenta el rechazo; la inclusin invita a la aceptacin y al desarrollo. Identificacin del factor que determina el grado de dificultad Las cuestiones principales que se le presentan al profesor cuando quiere llevar a cabo una tarea con el estilo E, son: Cmo identificar los factores que conforman la tarea seleccionada? Qu necesito saber acerca de la tarea? La Tabla de Factores (Figura 6.6) es un instrumento gua para responder a estas preguntas. Ofrece un modo de pensar sobre los factores intrnsecos y extrnsecos que afectan el diseo de las tareas fsicas. (Otras disciplinas tienen sus tablas con los factores que le son propios e intrnsecos.) Los siguientes puntos explican la estructura y uso de dicha Tabla: 1. Despus de la seleccin de la tarea, hay una cuestin que debe esta presente durante la programacin: Cmo proporciono la inclusin en esta tarea?
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Denominacin de la tarea: Identificar el orden de graduacin de los factores/clave y de apoyo. Indicar la escala de posibilidades. Factores externos Escala - Nmero de repeticiones: - Tiempo Factores intrnsecos - Distancia - Altura - Peso de los aparatos - Tamao de los aparatos - Tamao de la diana - Velocidad -? -? - Postura
Figura 6.6. Tabla de Factores 2. La Tabla sugiere dos tipos de factores: intrnsecos y externos. Los primeros forman parte de la propia estructura de la tarea. Algunas tareas pueden tener todos estos factores y otras slo algunos. Los segundos se superponen a la ejecucin de la tarea. Ambos tipos de factores afectan el grado de dificultad de la tarea, y por ello cualquiera puede ser cambiado (o manipulado) para que ste vare. 3. Una vez seleccionada la tarea, el siguiente paso consiste en decidir qu factor intrnseco puede ser manipulado para proporcionar la inclusin (en el ejemplo de la cuerda inclinada, el factor clave es la altura). A veces las tareas se ven afectadas por dos o ms factores. Por ejemplo, al lanzar una pelota por encima de la cabeza a una diana, se sugieren el tamao de la diana y la distancia a la diana como posibles factores clave. Debe decidirse cul de ellos ser el factor clave en la programacin y cul ser el factor de apoyo en cada episodio en funcin de su objetivo. Indicar el orden de graduacin escribiendo los nmeros (1,2, ... ) en la lnea a la derecha del factor. 4. Luego, identificar la escala de posibilidades en el factor clave a partir del cual el alumno seleccionar su nivel de partida. Por ejemplo, en el caso del tamao de la diana, se incluirn distintos dimetros: pequeo, mediano, grande; o bien 15 cm, 30 cm, 45 cm. Hacer lo mismo para los factores de apoyo. 5. Si se selecciona uno de los factores externos como factor clave (por ejemplo: eleccin del nmero de repeticiones de la tarea, 5, 10, 15, 20, etc.), indicarlo en la escala de posibilidades. En caso contrario, indicar una cantidad especfica al lado del factor externo. 6. El factor velocidad. Este factor puede situarse en una escala de lento a rpido, controlado por un metrnomo, la msica, o una mquina de lanzamiento de pelotas como en tenis o bisbol. 7. El factor postural. Se refiere a la/s posicin/es del cuerpo requeridas para ejecutar una tarea esttica y/o dinmica. (Tambin se refiere a la forma, la destreza bsica, o la ,tcnica de un deporte o baile determinados.) Si el alumno no puede realizar la tarea, la
68
8.
manipulacin de los factores de distancia, tiempo, o tamao de la diana no servir de ayuda. El punto de partida en este caso, consiste en una postura modificada, tal como la variacin de los ngulos entre las distintas partes del cuerpo, aadiendo ms extensin, etc. Por ejemplo, si un alumno no puede levantar la pierna hasta la horizontal, es posible introducir (con distintas escalas) una modificacin en el ngulo de la pierna elevada, o en la posicin del tronco. ste ser el punto de partida para todos los alumnos. Ms adelante, se aadirn factores tales como la repeticin, el tiempo, etc. Saber qu es lo menos difcil, o ms difcil en el factor postural se deriva del anlisis biomecnico de la tarea. Examinemos la Tabla de Factores para el golpe corto de aproximacin en golf. Los dos factores intrnsecos elegidos para la inclusin son el tamao del hoyo y la distancia. El factor externo se refiere al nmero de repeticiones. A partir de esta tabla (Figura 6.7), el profesor disea el programa individualizado para la prctica del golpe. (Figura 6.10.)
Denominacin de la tarea: Golpe corto de aproximacin Factores externos - Nmero de repeticiones: 10 - Tiempo
Factores intrnsecos
Escala
2 Distancia ____Altura ____Peso de los aparatos ____Tamao de los aparatos 1 Tamao de la diana ____ Velocidad ____ ? ____ Postura
Lneas A,B,C, (3m, 5m,7m)
Pequea 10 cm, grande 30cm.
Figura 6.7 Examinemos ahora la parte de la Tabla de Factores que tiene relacin con la manipulacin del factor postural. Si el objetivo del episodio es el desarrollo de la fuerza en los hombros y los brazos a travs del movimiento de flexin de brazos, por ejemplo, entonces habr distintas posiciones del cuerpo (como las posiciones iniciales, o posiciones a mantener durante el movimiento) que ofrecern una escala en los niveles de dificultad. (Ver Figura 6.8.)
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Figura 6.8 En la figura 6.8, la posicin B, donde las manos se colocan por delante de los hombros, es ms difcil de ejecutar y mantener que la posicin A. Realizar la flexin de brazos desde esta posicin es tambin ms difcil que desde la posicin A. Lo mismo ocurre en la posicin C, donde los brazos se extienden ms. Asimismo la flexin en C es ms difcil que en A o B
La Tabla de Factores ser como sigue: Denominacin de la tarea: Flexin de brazos Factores externos Nmero de repeticiones: 3 Tiempo: Factores intrnsecos Distancia Altura Peso de los aparatos Tamao de los aparatos
Escala
- Tamao de la diana - Velocidad Postura-ngulo entre brazos y cuerpo
Figura 6.9 Nombre--------------------------------------------- Estilo B C D (E) Clase------------------------------------------------ Programa individualizado n Fecha----------------------------------------------Golf - golpe corto de aproximacin Al alumno: 1. Selecciona un nivel inicial y marca el nmero que esperas lograr. 2. Realiza la tarea y pon una cruz en el nmero de la ejecucin realizada. * Para un anlisis quinesiolgico ms profundo, ver Muska Mosston, Developmental Movement (Columbus, Oh: Charles E. Merrill, 1965)
70
3. 4. Criterios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Compara tu ejecucin con los criterios establecidos. Decide si repites la tarea al mismo nivel o a uno distinto. De pie con los pies juntos. Flexiona las rodillas ligeramente como si empezaras a sentarte. Contacta la pelota a la altura del taln izquierdo. Seguimiento del movimiento y la trayectoria de la pelota, manteniendo firme la mueca izquierda al contactar con ella. No dejes que el palo sobrepase la mano izquierda. Mantn bajo el vuelo de la pelota. Golpea hacia un punto predeterminado, haciendo rodar la pelota hacia el hoyo.
La tarea: Elige una distancia (lnea A, B o C), y una diana (grande o pequea). Realiza lo golpes cortos y anota el nmero de veces que ha dado a la diana.
Dian a pequ ea
Lnea A Lnea B Lnea C Distancia A B C Distancia A B C

FIGURA 6.10
0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
DIANA GRANDE 4 5 4 5 4 5 DIANA PEQUEA 4 5 4 5 4 5
6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7
8 8 8 8 8 8
9 9 9 9 9 9
10 10 10 10 10 10
Nombre--------------------------------------------- Estilo B C D (E) Clase------------------------------------------------ Programa individualizado n Fecha----------------------------------------------Descripcin de la tarea Factor Nivel 1 Nivel 2 1. Realiza flexiones de ngulo brazos desde la entre brazos posicin inicial y cuerpo descrita. Hazlo 3 veces. 2. Realiza la flexin Amplitud desde la posicin base inicial descrita. Hazlo 3 veces.
Nivel 3
Vista frontal
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3. Segn la posicin descrita mueve las piernas rectas arriba y abajo 25 veces (mov. Tijeras)
ngulo entre brazos y piernas y suelo
4. Segn la posicin Longitud de descrita cuenta hasta palanca 20 manteniendo el tronco como se indica. Repetir 5 veces, con intervalos de 10 tiempos. 5. Otros?
Figura 6.11
En el programa individualizado (Figura 6.11), hay una serie de movimientos de desarrollo dirigidos a fortalecer varias partes del cuerpo. La tarea es la misma para cualquier alumno que utilice el programa. La diferencia de cada movimiento se observa mediante la identificacin de los distintos niveles, en cada uno de los cuales la tarea se ejecuta desde una posicin inicial diferente y con dificultad creciente. El grado de dificultad se determina a travs del factor apropiado para cada tarea, de tal forma, que un mismo factor puede servir para varias tareas (como en el caso de golpear la diana), o bien puede identificarse un factor diferente para cada tarea del programa (como en el ltimo ejemplo). El anlisis quinesiolgico no slo se aplica a los movimientos o ejercicios de desarrollo, ya que en muchos deportes puede ser til para reducir el grado de dificultad de la posicin inicial, ya sea en los balanceos, elevaciones, estiramientos, arqueos, giros, flexiones, o con cualquier otro elemento implicado en el deporte. Esto es slo un compromiso temporal para proporcionar un punto de partida. No se debe permitir que el deseo de perfeccin de las formas provoque la exclusin, puesto que una persona excluida no volver a participar en la actividad; el profesor debe estar siempre preparado para ofrecer al alumno una oportunidad para participar utilizando otro punto de partida. Comentarios especficos sobre el estilo 1. Puesto que uno de los objetivos del estilo E es la participacin continuada y el desarrollo, hay que prestar atencin a los alumnos que permanecen en el nivel inicialmente elegido. Adems, puede ser que al tratar di reducir la distancia entre la aspiracin y la realidad, a veces nos encontremos con que la primera sea elevada y la segunda sea baja; o bien al contrario, cuando la aspiracin es baja y la realidad (nivel de ejecucin, es alta. A menudo esta distancia tiene orgenes emocionales ms que fsicos, y el rol del profesor consiste en hacer comprender al alumno b manera de reducirla. ste es un punto delicado que debe tratarse con una comunicacin verbal
72
2.
3.
adecuada, puesto que las rdenes no dan buen resultado. Conviene dar tiempo para el dilogo con el alumno con el fin de que entienda la diferencia y est dispuesto a reducirla. El estilo E produce un fenmeno interesante que no se presenta en los anteriores, y es que hay buenos ejecutantes que tienen dificultades, Parece que no tienen problemas cuando se les indica qu hacer y conocen la jerarqua. Su objetivo es ser los mejores, y su estructura emocional requiere el tipo de feedback que a menudo les presenta delante del resto como los mejores. El cambio hacia el estilo E suele molestarles, puesto que cada alumno lo hace ,bien en su nivel, y esa igualdad no les agrada. Aprender a ser uno mismo y tomar todas las decisiones requiere tiempo, as como la rotura de la dependencia emocional del profesor. A menudo puede ser un proceso delicado y doloroso. Alumnos que han sido excluidos con frecuencia, suelen reaccionar de modo opuesto; adoran este estilo. Para muchos, sta es la primera vez que son incluidos durante un largo periodo de tiempo. Estos alumnos se identifican con el estilo debido a que:
a. Tienen un punto de partida que les permite participar y tener xito en la tarea. b. Ven una oportunidad para el progreso y el desarrollo continuado. Aunque este estilo invita a la participacin de la mayora de alumnos, en la educacin especial es de uso obligado. El estilo E es excelente para empezar, y fuego pasar a otros. Quizs todos los alumnos necesiten la experiencia de las realidades de no controversia. 4. A nivel operativo, este estilo ofrece al profesor y a los alumnos periodos ms largos para una prctica independiente. El programa individualizado se debe disear para una serie de episodios -un gran nmero de tareas y niveles pueden incluirse en un solo programa individualizado-. Los episodios aislados no contribuyen a la obtencin de los beneficios del estilo. El aprendizaje para ser ms independiente requiere tiempo, y el diseo del programa individualizado colabora a lograrlo. Quiz lo ms relevante del estilo sea su poder de inclusin. El estigma que causa la exclusin en las clases de educacin fsica puede ser reducido a travs de diferentes distribuciones en el gimnasio y de distintos comportamientos del profesor. La invitacin a la participacin que ofrece la cuerda inclinada es tan fuerte, que ms pronto o ms tarde todos los alumnos que han sido anteriormente excluidos (independientemente del motivo), participan. Es como si el alumno dijera Yo tambin puedo hacerlo!.
5.
Canales de desarrollo Examinaremos ahora las relaciones entre la realidad del estilo E y los canales de desarrollo. Dnde se situara el individuo en cada canal?
73
En el canal fsico, la posicin se desplaza hacia el mximo, ya que el alumno llega a ser muy independiente en la toma de decisiones acerca de su desarrollo fsico. Los episodios del estilo E estn diseados con este propsito, puesto que los alumnos deciden su relacin con las opciones del contenido. Ya que el estilo est diseado para incrementar la individualizacin de cada alumno, al tiempo que toma las decisiones y hace su eleccin en el programa individualizado, la posicin en el canal social se desplaza hacia el mnimo. No debe haber socializacin puesto que interferira las decisiones de los dems. Se trata, por tanto, de un estilo muy individual y privado. Al igual que en el estilo D, la posicin en el canal emocional tiende hacia el mximo, ya que el hecho de tomar decisiones sobre el xito de la propia ejecucin de la tarea conlleva un sentimiento de autoconfianza. Se reducen la presin y la ansiedad, aumenta el xito en la ejecucin, y el sentimiento acerca de uno mismo es ms positivo. La posicin en el canal cognitivo quiz se desplace un poco hacia el mximo, ya que los alumnos tienen que utilizar ms sus propios criterios (habilidad y aspiracin) que criterios externos (preparados por el profesor). Este proceso de toma de decisiones puede requerir una mayor participacin cognitiva, siendo el alumno ms independiente para ella. Figura 6.12
Canal fsico Canal social Canal emocional Canal cognitivo
Independencia A B C D E Mximo Mnimo _____________________________________ X ___________ ________ X ______________________________________ X __________
_____________________________________ ____________________ X
__________________________
Ejemplos de programas individualizados
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Las figuras de la 6.13 a la 6.23, incluyen una variedad de ejemplos de programas individualizados de distintas actividades fsicas. Todas ellas tienen varias caractersticas comunes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Se adaptan a la estructura terica del estilo. Contienen informacin general acerca de la organizacin. Identifican la actividad y las tarea/s. Algunas identifican el factor clave. Ofrecen muestras de niveles diseados segn el principio de la cuerda inclinada. Aunque el formato general es similar, ofrecen cierta flexibilidad en algunos detalles.
Nombre -------------------------------------------------------------- Estilo E Clase ----------------------------------------------------------------- Programa individualizado n----Fecha ---------------------------------------------------------------Movimientos de desarrollo Al alumno: 1. 2. 3. 4. Este programa te ofrece dos factores que afectan al grado de dificultada) la posicin del cuerpo (determinada por el anlisis quinesiolgico); (b) el nmero de repeticiones. Marca con una seal (*) el nivel que representa tu punto de partida y rodea con un crculo la cantidad que te propones hacer. Ejecuta las tareas seleccionadas. Si hay alguna entre tu intencin y tu ejecucin real, seala la ltima.
75
Tareas
Tocar al suelo
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Cantidad: Movimiento lento: 1. 2 . series de 10 2. 4. series de 5
o piernas ms separadas que los hombros o piernas flexionadas o las puntas de los dedos tocan el suelo
o
o posici n ahorcajadas piernas separadas como la anchura de los hombros
posicin a horcajadas piernas rectas las puntas de los dedos tocan el suelo
o piernas juntas y rectas o las puntas de los dedos tocan el suelo.
Tareas
Salto a horcajadas
Nivel 1
o
o piern Nivel 2 as flexionadas las puntas de los dedos tocan el suelo
Nivel 3
Nivel 4
Cantidad: 1.2. consec. descanso 2 consecutivos descanso. 2.4. consec. descanso 2 consec.
o o
piernas flexionadas tronco inclinado hacia los pies
o o
piernas rectas tronco inclinado hacia los pies
piernas rectas o tronco ligeramente inclinado adelante
o o o
piernas rectas tronco erguido piernas a nivel de las caderas
Elevacin de la pierna
o o a. Apoyo sobre pierna derecha. b. Eleva pierna izquierda . c. Mantn el tronco erguido
pierna derecha flexionada pierna izquierda ligeramente elevada y flexionada
o o o pierna derecha recta pierna izquierda ligeramente elevada y recta o
pierna derecha flexionada pierna izquierda elevada recta a la altura de la cadera
o o
pierna derecha recta pierna izquierda elevada recta a la altura de la cadera
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d. Mantn los brazos estirados a los costados Tareas Cantidad: Mantn posicin durante segundos: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,1 0Haz 3 series. (Repite la tarea con apoyo sobre la pierna izquierda) Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
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Flexiones
de braz os
Tocar
el
suelo con la nariz .
o o o
Cantidad : 1,2,3,4,5,6,7,8,9,1 0,11,12,13,14,15, 16,17,18,19,20 Balanza
sobre las rodillas espalda recta brazos rectos debajo de los hombros
o o o
sobre las rodillas espalda recta brazos extendidos delante de los hombros
o sobre los dedos de los pies o cintura ligeramente inclinada o brazos rectos debajo de los hombros
o sobre los dedos de los pies o espalda recta o brazos extendidos delante de los hombros
o Apoyo sobre pierna derecha o Eleva la pierna izquierda. o Brazos extendidos a los costados. o Espalda arqueada . o Mantn la cabeza alta.
o Pierna derecha flexionada o Pierna izquierda flexionada elevada a altura de cadera
la la
o Pierna derecha flexionada o Pierna izquierda recta elevada a la altura de la cadera
o Pierna derecha recta o Pierna izquierda recta, a la altura de la cadera
o Pierna derecha recta o Pierna izquierda recta, por encima del nivel de la cadera
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Tareas
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
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Oruga
Cantidad: 1. 10 metros 2. 20 metros
o brazos extendidos debajo de los hombros o peso del cuerpo sobre los hombros o ligera inclinacin
o brazos o brazos extendidos extendidos debajo de los delante de los hombros hombros o peso del o peso del cuerpo, sobre cuerpo los hombros trasladado atrs o inclinacin o inclinacin alta baja
brazos extendidos delante de los hombros cuerpo casi extendido
Posicin en V
Apoyo sobre los antebrazos. Cantidad: Aguanta mientras cuentas hasta 10. 5 veces
piernas rectas elevadas 75 en el aire
piernas flexionadas elevadas 60 en el aire
80
Arqueo
de espa lda Posicin de espaldas a la pared. Arquate hacia atrs. Coloca las manos sobre la cabeza en la pared. Anda hacia abajo con tus manos hasta tu nivel. Aguanta contando hasta 5. Luego anda en sentido contrario. Hazlo 3 veces
Anda con las manos hacia abajo hasta el centro de la espalda
Anda con las manos hacia abajo hasta el nivel de la cintura.
Anda con las Anda manos hacia abajo manos hasta el nivel de suelo. las rodillas.
con hasta
las el
Nombre -----------------------------------------------Clase --------------------------------------------------Fecha --------------------------------------------------
Estilo E Programa individualizado n------
Movimientos de desarrollo (Diferenciacin cuantitativa) Al alumno: Completa este programa individualizado en el estilo E. marca con un crculo, por anticipado, tu nivel y la cantidad de ejecuciones. Si hay diferencia entre tu intencin y tu ejecucin real, indcala con una seal. Las abreviaturas debajo de los nmeros significan: AG= Agilidad Flex= Flexibilidad FU= Fuerza
N 1. (AG)
Descripcin de la tarea Nivel 1 Saltos consecutivos elevando las 1,2,3,4,5,6,7,8 rodillas hasta la altura de la cadera
Nivel 2 9,10,11,12,13,14,15, 16
Nivel 3 17,18,19,20,21,22,23, 24,25
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9,10,11,12,13,14,15, 16 A lo largo de 1 ancho 3 anchos con de la sala. descanso entre Haz 2 anchos (con entradas. descanso). Recuerda : Altura mxima. 4. En posicin de piernas hacia abajo y Tobillos Punta de los pies (Flex) toca los-------- 10 veces consecutivas con inclinaciones lentas. Mantn rectas las rodillas. 5. La misma descripcin que n 4, pero Tobillos Punta de los pies (Flex) sentado con las piernas abiertas (estirados) 6. Lo mismo que n 4, pero apoyado Tobillos Punta de los pies (Flex) sobre una rodilla y la otra pierna extendida a 45 7. Inclinacin de ------ grados hacia 20 grados 45 grados (FU) atrs y aguantar! Cuenta hasta 10 Cuenta hasta 10 Mantn recto el tronco. Cuenta hasta 15 Hasta15 Hasta 20 8. Flexiones de brazos con separacin 15 cm entre manos 12cm (FU) segn dibujo. y pies 1,2,3,4,5 6,7,8,9,10,11,12
2. (AG) 3. (AG)
Saltos consecutivos elevando las rodillas hasta el pecho Brincos sobre el suelo hasta la altura mxima; mantn el cuerpo recto y bota de un lugar a otro. Despega del suelo la segunda vez que lo toques: Tocar y saltar
1,2,3,4,5,6,7,8
17,18,19,20,21,22,23, 24,25 2anchos 3anchos 4anchos 5 anchos Sin descanso! Varios centmetros por delante de la punta de los pies Delante talones. Delante talones de de los los
60 grados Cuenta hasta 10,20,30,35,40,45,50, 55,60 9cm 5,6,7,8,9,10
9. (FU) 10. (AG)
Desde la posicin de pie, eleva una pierna hacia delante. Flexiona la pierna de apoyo. Vuelve a la posicin inicial(manos en las caderas) Empieza con 2-3 pasos de carrera. Salta hacia arriba, gira--- grados, aterriza en posicin de sentadilla, y permanece as hasta la cuenta de 5
Media 1,2,3,4,5 180 grados 1,2,3,4,5
flexin 2/3 de 1,2,3,4,5 270 grados 1,2,3,4,5
flexin Flexin 1,2,3,4,5 360 grados 1,2,3,4,5
completa
Figura 6.14
Nombre ----------------------------------------- Estilo E Clase--------------------------------------------- Programa individualizado n--Fecha------------------------------------------------Voleibol competitivo: calentamiento de habilidades Al alumno: 1. Las pruebas siguientes han de practicarse en el estilo E. 2. Marca con un crculo el nivel y/o la cantidad que crees que puedes realizar hoy. 3. Inicia la tarea. 4. Seala con una X lo que realmente has ejecutado hoy. Habilidades: Categora 1: Tareas con la pelota hacia el aire
1.
a. Golpea la pelota con las dos manos b. Usa slo las puntas de los dedos c. Usa una pelota muy ligera 2. a. Golpea la pelota con las dos manos b. Usa slo las puntas de los dedos c. Usa un baln para voleibol
Nivel 1 0-5; 6-10 11-15 0-5; 6-10 11-15
Nivel 2 16-20 21-25 26-30 16-20 21-25 26-30
Nivel 3 Ms de 30 Ms de 30
82
a. Golpea la pelota con las dos manos b. Usa slo las puntas de los dedos c. Usa un baln de baloncesto 4. a. Golpea la pelota slo con la mano izquierda b. Slo con puntas de dedos c. Usa un-------- baln 1. Ligero 2. De voleibol 3. De baloncesto 5. a. Golpea la pelota b. Usa la posicin hundida c. Usa un-------- baln 1. Ligero 2. De voleibol 3. De baloncesto 6. a. Golpea la pelota b. Usa la posicin hundida c. Permanece quieto 7. a. Golpea la pelota b. Usa la posicin hundida c. Est permitido moverse Categora 2: Tareas con la pelota contra la pared En todas las tareas: usar la pelota de voleibol usar las dos manos golpear slo con la punta de los dedos anotar cuntos servicios dan en la lnea o en la diana sobre la lnea. 1. a. Sitate en la lnea marcada con una X. b. Golpea hacia la lnea amarilla de la pared. 2. a. Sitate en la lnea marcada con una Y. b. Golpea hacia la lnea roja de la pared. 3. a. Sitate en la lnea marcada con una S. b. Golpea hacia uno de los rectngulos( ) 1. rectngulo mayor 2. rectngulo mediano 3. rectngulo menor Categora 3: Tareas de servicio 1. a. Ejecuta el servicio sin levantar la mano (ms arriba de la altura del hombro). b. Sitate en la lnea marcada con una S (rectngulo tamao---). c. Sirve con la mano derecha 2. a. Repite la tarea anterior b. Sirve con la mano izquierda
3.
0-5; 6-10 11-15 0-5; 6-10
16-20 21-25 26-30 11-15 16-20
Ms de 30 21-25 26-30
0-5; 6-10
11-15 16-20
21-25 26-30
0-5; 6-10 11-15 0-5; 6-10 11-15
16-20 21-25 26-30 16-20 21-25 26-30
Ms de 30 Ms de 30
0-5; 6-10 11-15 -----0-5; 6-10 11-15 -----0-5; 6-10 11-15 -----0-5; 6-10 11-15 ------
16-20 21-25 26-30 -----16-20 21-25 26-30 -----16-20 21-25 26-30 -----16-20 21-25 26-30 ------
Ms de 30 -----------Ms de 30 -----------Ms de 30 -----------Ms de 30 ------------
0-5; 6-10 11-15 -----3. a. Utiliza el servicio de lanzamiento 0-5; lateral 6-10 b. Sitate en la lnea marcada con una S(rectngulo 11-15 tamao--) -----c. Sirve con la mano derecha. 4. a- Repite la tarea anterior 0-5; b. Sirve con la mano izquierda 6-10 11-15 ------
16-20 21-25 26-30 -----16-20 21-25 26-30 -----16-20 21-25 26-30 ------
Ms de 30 -----------Ms de 30 -----------Ms de 30 ------------
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Figura 6.19
Nombre ---------------------------------------------- Estilo B C D (E) Clase-------------------------------------------------- Programa individualizado n----Fecha------------------------------------------------Habilidades de voleibol Al alumno: Las tareas se han diseado para tu prctica y desarrollo. Tu rol es: 1. Decidir qu tarea realizas en primer lugar 2. Leer los criterios. 3. Escoger un nivel inicial y marcar con un crculo el nmero que esperas realizar 4. Ejecutar la tarea y tachar el nmero de veces que realmente la has llevado a cabo 5. Comparar tu ejecucin de la tarea con los criterios establecidos 6. Decidir si repites la tarea al mismo nivel, a otro diferente, o pasas a otra tarea El servicio por debajo (Criterios) Log.* 1. Adopta una posicin agachada con el pie izquierdo delante del derecho, sosteniendo el baln a la altura de la cintura con las puntas de los dedos de la mano izquierda 2. Echa recto hacia atrs el brazo derecho con el puo cerrado, mientras lanzas el baln unos 10 cm al aire 3. Balancea el brazo derecho recto hacia delante como un pndulo, contactando con el baln con la parte plana de la mueca la tarea: Decide sobre la distancia (X1 o X2) y la diana (toda la pista o una de las esquinas). Ejecuta 10 servicios y anota el resultado. *log.= logrado *n.t.= necesita ms tiempo n.t.*
84
X2
X2
El golpe (Criterios)
X1
X1 log n.t. 8 8 9 9 10 10
DIANA PEQUEA 1. Distancia Adopta una posicin agachada con las rodillas X1 1 3 4 flexionadas, un pie0ligeramente 2 delante del otro, y el5peso 6 cargado sobre la yema de los dedos de los pies. X2 0 1 2 3 4 5 6 2. Entrelaza las manos con los pulgares paralelos para Distancia DIANA GRANDE formar una superficie plana entre las muecas, y los X1 0 1 2 3 4 5 6 antebrazos. X2 0 1 2 3 4 5 6 3. Contacta con el baln exactamente encima de las muecas, con los brazos completamente rectos, y el baln directamente enfrente del cuerpo. 4. Continuidad del movimiento extendiendo (enderezando) las piernas sin balancear los brazos hacia arriba.
7 7
7 7
8 8
9 9
10 10
La tarea: Escoge una distancia (5,10 0 15 m) y un tamao de diana (grande o pequea). Con un impulso por debajo a dos manos, lanza el baln hacia arriba y golpalo hacia la diana. Hazlo diez veces y anota los resultados.
5m Los estilos de enseanza de Educacin Fsica 10m 85 15m
Distancia 5m 10m 15m Distancia 5m 10m 15m Figura 6.20
0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3
DIANA PEQUEA 4 5 6 4 5 6 4 5 6 DIANA GRANDE 4 5 6 4 5 6 4 5 6
7 7 7 7 7 7
8 8 8 8 8 8
9 9 9 9 9 9
10 10 10 10 10 10
SUBJEFATURA TCNICO PEDAGGICA, DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA, DEL I.H.E.
ESTILO COMBINADO: COMANDO

Este estilo se presenta como la combinacin de la Asignatura de Tareas y el Descubrimiento Guiado, por sus caractersticas, puede considerarse como la segunda fase o la continuacin de estas tcnicas. La aplicacin del estilo de Comando, se da con eficiencia con los grupos que han entendido y a la vez obtenido buenos resultados con los estilos de asignacin de tareas y descubrimiento guiado, por ello se considera a este estilo como la segunda fase de estas. Es recomendable su aplicacin en grupos muy especiales donde existe ciertos nmeros de alumnos con determinada capacidad de liderazgo (tambin para crearlo o establecer el equilibrio entre el grupo en ese sentido), que sean capaces de conducir a un equipo de
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compaeros a la obtencin y evaluacin de determinados preestablecidos por el profesor en la fase de preimpacto.
objetivos
La caracterstica principal de este estilo, estriba en el establecimiento definido de una cadena de comando, que nace del profesor y termina en la mayora del grupo, utilizando como eslabn entre ambos al lder, comandante o capitn de cada equipo, el cual, durante la clase acude en repetidas ocasiones al llamado del profesor (reuniones de comando), para recibir indicaciones, dependiendo del numero de tareas o preguntas planeadas, ser el nmero de llamados. Es decir, el profesor da al grupo slo indicaciones generales en cuanto a las caractersticas de estilo y transmite las particularidades del mismo y lo opera a travs de los comandantes o lderes de cada equipo, comisin que puede ser rotativa dependiendo del criterio del profesor o caractersticas del grupo. Este estilo puede ser una buena opcin para desarrollar una sesin de evaluacin. Objetivos del estilo. 1. Igual que en la asignacin de tareas se traspasan cierto nmero de decisiones del Profesor al alumno, siendo tal vez la ms importante la de autoevaluar o coevaluar el desempeo de sus compaeros. 2. Se crea una relacin diferente entre el profesor y el alumno, el alumno y las tareas y entre los propios alumnos. 3. El estilo de la prctica establece una nueva realidad, ofreciendo nuevas condiciones de aprendizaje y logrando una serie de objetivos diferentes. 4. Desarrollo de destrezas para la bsqueda de secuencias que lleven al alumno al lgico descubrimiento de un concepto o movimiento. 5. Desarrollar la paciencia tanto del profesor como del alumno, as como la total confianza de aquel en ste. Contenido. 1. Ejecutar las tareas asignadas tal y como se realizaron con anterioridad o descubrir los conceptos o movimientos establecidos en el preimpacto. 2. Aproximar la ejecucin motriz a modelos ya conocidos y practicados, o descubrir una de las mejores formas de ejecucin. 3. Comprobar a travs de la experiencia, que la correcta ejecucin de las tareas, est estrechamente asociada con la repeticin de sta, al tiempo de prctica y al conocimiento y evaluacin de los resultados. Rol. En este estilo se observan con claridad tres tipos de roles, el del profesor, el del lder o comandante de equipo y el del grupo general.
87
El profesor toma todas las decisiones en la fase de preimpacto. En el impacto, presenta las tareas o plantea las preguntas planeadas en fase anterior, convoca a reuniones de comando cuando ha terminado el tiempo estimado para dar respuestas a las preguntas o para ejecutar las tareas. En el postimpacto asume alguna de las tres posturas que se mencionan, dependiendo de Las caractersticas del grupo y/o de la finalidad del episodio. El lder, comandante del equipo, alumno con mayor destreza motriz o alumno que tiene necesidad de liderazgo. 1. Acude a las reuniones de comando con el profesor, para recibir de l las indicaciones acerca de las tareas. 2. Transmite las indicaciones del profesor a su equipo acerca de la misin o tareas a realizar. 3. Coordina, observa y puede registrar el desempeo de sus compaeros de equipo en la ejecucin de las tareas. 4. Dependiendo de la forma que establezca el profesor (acorde a los objetivos), evala o coevala la realizacin de las tareas que ejecutan sus compaeros de equipo. 5. Si el profesor le confiere esta responsabilidad, el comandante o lder de cada equipo puede ofrecer feedback a sus compaeros en la fase de postimpacto. El resto de los alumnos organizados en equipo. 1. Escucha y respeta las indicaciones de su comandante acerca de las tareas. 2. Ejecuta las tareas de acuerdo con las indicaciones o da respuestas verbales o motrices al planteamiento de preguntas. 3. Toma las decisiones traspasadas en la fase de impacto. 4. Si las tareas son de alta intensidad, utiliza el tiempo de reuniones de comando para recuperarse. 5. Comprueba a travs de la experiencia que a la toma de decisiones se acomoda el aprendizaje de la tarea. 6. Experimenta una nueva relacin con su compaeros de equipo, su lder o comandante y el profesor. 7. Es capaz de aceptar su propia ejecucin de la tarea, aceptando la toma de decisiones individuales. 8. Respetar el rol y las decisiones de sus compaeros de equipo. Anatoma del estilo. Como ya se mencion con anterioridad, este estilo combinado es el producto de la relacin entre el descubrimiento guiado y la asignacin de tareas, por lo que, en similitud con el ltimo, este estilo propone el traspaso de algunas decisiones especficas del profesor al alumno, y estas son: 1.- Postura inicial. 2.- Lugar ocupado en el espacio. 3.- momento de iniciar y terminar cada tarea.
88
4.- ritmo de ejecucin de la tarea. 5.- Preguntas. Preimpacto. El profesor toma todas las decisiones en la fase de preimpacto, las ms importantes son los objetivos, la finalidad del episodio, definir las tareas a ejecutar, el diseo y la secuencia de preguntas que guiaran al alumno a descubrir la finalidad del episodio, la forma de evaluacin y el tiempo aproximado que conceder a los alumnos para la ejecucin de cada tarea o para dar respuesta motriz o verbal a cada pregunta planteada. Acerca de la evaluacin, el profesor tiene tres opciones a elegir de acuerdo a la finalidad del episodio. 1. El comandante evala a su equipo y reporta al profesor, cuando la finalidad sea una tarea conocida. 2. Cada alumno o equipo se autoevala de acuerdo con lo descubierto o con la calidad de ejecucin de la tarea. 3. El equipo coevala la ejecucin o el descubrimiento de cada uno de sus integrantes. Otra decisin importante que debe tomar el profesor en la fase de preimpacto, es cmo presenta las tareas a los equipos, esto puede ser a travs de un listado entregado a los comandantes, de manera verbal, por medio de representaciones grficas, o el planteamiento verbal o escrito de preguntas secunciales que lleven al alumno a descubrir lo planteado. Impacto. El impacto inicia con una reunin de comandos (los comandantes o lderes de cada equipo con el profesor), donde se presenta la primera tarea o pregunta que ellos transmite a su equipo, terminada la tarea o contestada la pregunta en forma verbal o motriz, el profesor convoca a otra reunin de comandos y as sucesivamente. La fase de impacto abarca una secuencia de toma de decisiones congruentes con la finalidad del episodio de parte del alumno.
Postimpacto. En el estilo comando sta fase presenta ciertas particularidades que le hacen diferentes a los dems, puesto que es aqu donde le profesor puede adoptar alguna de las siguientes tres posturas. 1. Ser l quien, se ubica en un punto estratgico, ofrezce a los alumnos feedback de reforzamiento, correctivo o neutro; dependiendo de la finalidad del episodio, lo que puede hacer en forma individual o colectiva.
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2. Transferir al lder o comandante de equipo la responsabilidad de ofrecer feedback a sus compaeros y el profesor ser solo un espectador. 3. La combinacin de ambas, es decir, el profesor se acerca, observa el trabajo de cada equipo y ofrece feedback en caso de ser necesario, y mientras visita a los dems equipos el comandante es el responsable de ofrecerles feedback a sus compaeros. Adoptar la segunda opcin implica asumir un riesgo de parte del profesor, lo que debe valorar, sin embargo, esta postura puede ser muy til cuando la finalidad del episodio implique la ejecucin de tareas sencillas, conocidas o cotidianas, o se trate de descubrir algo que no represente conflicto a los alumnos; cuando la finalidad conlleve el descubrimiento o la ejecucin de tareas complejas, la mejor opcin es sin duda la primera. La aplicacin correcta de este estilo de aprendizaje puede representar la continuacin del proceso de individualizacin, en el que se solicitan comportamientos diferentes tanto del profesor como del alumno, donde aquel demuestra mucha confianza en ste y el alumno adquiere casi una total independencia en relacin con el profesor. Descripcin de un episodio. Proceso Sugerido: 1. El profesor o profesora sita la sesin pidiendo a los alumnos que se coloquen donde puedan verle y escucharle. 2. Se establece el objetivo del estilo (ejecucin de tareas conocidas, descubrimiento de conceptos, cocimientos, o evaluacin de aprendizaje). 3. El profesor describe brevemente la actividad y explica el rol de cada uno de los participantes estableciendo as la cadena de mando. 4. El profesor indica la forma en que presentar las tareas o guiar el descubrimiento (verbal, grfica, escrita, audiovisual, etc.); adems comunica el nmero de repeticin de cada tarea, el tiempo de ejecucin de las mismas o el tiempo estimado para dar respuesta a las interrogantes planteadas, definiendo tambin el rea de ejecucin de tareas para cada equipo. 5. Debe tomarse una decisin acerca de los tiempos que duran las reuniones de comando, establecido lo que el alumno puede hacer en el lapso, o si termina la tarea antes de que finalice el tiempo estimado. 6. El profesor o profesora integra los equipos a travs de algunas actividades, nombra a los capitanes o solicita a cada equipo que designe a su lder, comandante o capitn. 7. El profesor pide a cada equipo que ocupe su lugar de trabajo y convoca a la primera reunin de comando para plantear la primera pregunta o presentar la primera tarea, pide a los capitanes de equipo que transmitan la comunicacin y se inicie la actividad, mientras el profesor o profesora desde su posicin estratgica, observa el comienzo de la sesin y, dependiendo de la opcin elegida para adoptar en el postimpacto, se desplaza hacia los equipos para ofrecerles feedback, o permanece en su lugar.
90
8. Cuando el tiempo asignado para la ejecucin de la tarea, el nmero de repeticiones de la misma se haya realizado o la pregunta se ha contestado; nuevamente convoca a otra reunin de comando para presentar la siguiente tarea o plantear otra interrogante y as sucesivamente. 9. Al finalizar la sesin, rene a la clase para la obtencin de conclusiones acerca del episodio o resumir el desempeo general de los equipos as como para escuchar y dar respuesta a las preguntas de los alumnos. Ejemplo 1.Contenido General: Ritmo. Objetivo Especfico: Descubrir el contraste entre ritmo interno y externo. Pregunta 1.- Cmo podemos seguir el ritmo de la siguiente meloda con alguna parte de nuestro cuerpo? Tiempo estimado: 3 minutos Pregunta 2.- Cmo podemos seguir ahora este ritmo con otra parte de nuestro cuerpo? Tiempo estimado: 3 minutos Pregunta 3.- Cmo podemos seguir ahora este otro ritmo con otra parte de nuestro cuerpo y cambiando de posicin? Tiempo estimado: 3 minutos Pregunta 4.- Cmo podemos seguir este otro ritmo por parejas? Tiempo estimado: 4 minutos Pregunta 5.- Cmo podemos seguir este otro ritmo por cuartetos, con otro tipo de movimiento y organizacin? Tiempo estimado: 6 minutos Pregunta 6.- De qu manera podemos construir una estructura rtmica con la siguiente meloda moviendo nicamente los brazos? Tiempo estimado 10 minutos Una vez agotado el tiempo para planteadas, se convoca a reunin conclusiones que los lleven a procedimiento que puede ser guiado dar respuesta motriz a las preguntas a todo el grupo a fin de obtener las la obtencin del objetivo especfico, por otras preguntas, tales como:
Qu diferencia hay entre una meloda y otra? Qu actividad se les dificult ms, la que practicaron por parejas o por cuartetos? Por qu?
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Llegado este momento, la profesora o profesor tiene los elementos para conducir a los alumnos a la obtencin del propsito del episodio, recalcando el contraste ente el ritmo interno y externo y reforzando el concepto de los alumnos con algunos ejemplos. Para el desarrollo de este ejemplo, el profesor debe elegir en la fase de preimpacto melodas de diferentes ritmo, misma que pueden ser representativas de las distintas regiones culturales del pas y as tener la posibilidad de reforzar o introducir algn conocimiento ulico y con ello demostrar que la educacin fsica est estrechamente relacionada con las otras asignaturas. Ejemplo 2. Contenido General: Gimnasia. Objetivo Especfico: Rodando al frente. Primera tarea: Realicemos saltos de rana en la orilla de la colchoneta. Tarea: 2 serie de 10 saltos cada alumno. Segunda tarea: Ejecutemos saltos de rana tocando el pecho con la barbilla. Tarea: 2 series de 10 saltos cada alumno. Tercera tarea: Rodemos al frente cayendo sentados. Tarea: Cada alumno roda 10 veces. Cuarta tarea: Realicemos mecedoras hacia atrs en la orilla de la colchoneta colocando las manos en las espinillas. Tarea: Realicemos 3 series de 3 repet. cada una. Quinta tarea: Ejecutemos mecindose hacia atrs y ponindonos de pie. Tarea: Realicemos 3 series de 3 repet. Cada una Sexta tarea: Rodemos al frente tomndonos las espinillas al momento de rodar, terminando en posicin de cuclillas. Tarea: Cada alumno rodar 10 veces. Sptima tarea: Rodemos al frente terminando en posicin de pie. Tarea: Cada alumno rodar de 10 a 15 veces. Esta ltima tarea puede ser la actividad a evaluar, puesto que representa en si el propsito del episodio; pero tambin, su ejecucin puede dar pie al planteamiento de algunos retos hacia el alumno a travs de preguntas, situacin que establece la relacin entre las dos tcnicas de referencia que el dan sentido a la presente; por ejemplo. Quin puede rodar y terminar su rodada con un salto al frente? Quines puede rodar y terminar su rodada con un cuarto de giro; y con medio giro? Quin puede rodar y terminar su rodada con un giro completo?
TARJETA DE TAREAS O PREGUNTAS
92
Nombre del Equipo: Clase No: Propsito General: Propsito Especfico: Preguntas o tareas Alumnos
C I C
Tarjeta No.
C = CORRECTO I = INCORRECTO COMANDANT E:

.
93
BIBLIOGRAFA
CONTRERAS JORDAN, ONOFRE R. (1998) DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA. UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. I.N.D.E. BARCELONA, ESPAA LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA: EVOLUCIN Y PERSPECTIVAS pp. 275 - 291
MUSSTON, MUSKA Y ASHWORTH, SARA (1996). LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA. LA REFORMA EN LOS ESTILOS DE ENSEANZA. HISPANO EUROPEA. ESPAA pp. 20-22, 29 41, 81 98, 139-181
GARCA GONZLEZ, ENRIQUE. VIGOTSKI. LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LA PSIQUE. TRILLAS, MXICO 2001. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO pp. 18 A LA 21
SUBJEFATURA TCNICO PEDAGGICA, DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA, DEL I.H.E.
DIRECTORIO:
Los estilos de enseanza de Educacin Fsica 94
LIC. MANUEL ANGEL NEZ SOTO GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO ING. RAL GONZLEZ APAOLAZA
SECRETARIO DEL SISTEMA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Y DIRECTOR GENERAL DEL I.H.E. PROFR. ERNESTO ORDAZ LABRA DIRECTOR DE EDUCACIN BSICA MTRO. NO ROS ESCAMILLA COORDINADOR GENERAL DE LA CEAyCMS MTRA. MARIA DE JESS CHVEZ JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA MTRO. RUBN CASTILLA ANGELES COORDINADOR ACADMICO DE LA CEAyCMS C.P. FRANCISCO JAVIER CHVEZ JARAMILLO COORDINADOR DE GESTIN DE LA CEAyCMS PROFR. V. GERMN CANO OLGUN ENLACE INFORMTICO HIDALGO-MXICO
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LOS ESTILOS DE ENSEANZA: ANTECEDENTES Y MARCO CONCEPTUAL

Flanders, N.: Anlisis de la interaccin didctica. Editorial Anaya. Madrid, 1977. 3

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La enseanza de la Educacin Fsica

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LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PP 18 A LA 21

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO

Los estilos de enseanza de Educacin Fsica

LA EDUCACIN Y EL CONTEXTO SOCIAL

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LAS RELACIONES E-A-O

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Impacto (Ejecucin) Postimpacto (Evaluacin)

a. Feedback correctivo b. Feedback de reforzamiento c. Feedback neutro d. Feedback ambiguo

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EL MANDO DIRECTO (ESTILO A) Anatoma del estilo

A Preimpacto Impacto Postimpacto

Objetivos del estilo Al considerar la relacin

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11. 12. 13.

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Figura 2.2 Planificacin de una leccin

Figura 2.3. Un episodio

Figura 2.4. Una leccin

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Canal fsico Canal social Canal emocional Canal cognitivo

Figura 2.6. El mando directo y los canales de desarrollo*

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A Canal fsico Canal social Canal emocional Canal cognitivo

Independencia X X Mnimo __________ __________

Mximo ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ _______ X

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EL ESTILO RECPROCO. ENSEANZA RECIPROCA (ESTILO C)

Objetivos del estilo

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Figura 4.1. La trada

A Preimpacto Impacto Postimpacto (P) (P) (P)

B (P) (A) (P)

C (P) (E) (O)

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Independencia X X Mnimo

Mximo ______ _ X

Independencia A B C D E Mximo Mnimo _______________________________ X _ X ________________________ X