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ZPD y Zona Sincrética de

Representación: el espacio
instrumental de la mediación social
PABLO DEL RÍO
Universidad Complutense de Madrid

Resumen
Se propone en este artículo un modelo de conciencia y representación que actualiza la pro-
puesta socio-cultural de la ZPD extendiendo conceptos poco elaborados de la psicología de
Vygotski como el sincretismo, espacio semiológico, e instrumento psicológico. El modelo se de-
fiende a partir de una revisión del desarrollo multigenético de la espacialidad de las funciones
superiores: filo génesis, histórico-génesis, génesis defectológica, onto génesis y microgénesis. Se
postula desde ahí la existencia de una conciencia que opera en una zona fronteriza y mixta
externa/interna, natural/cultural, de carácter simbiótico, social e instrumental que articula las
conexiones funcionales intra y extracorticales en un sistema único y sincrético de la actividad
mental y de la actividad externa. El modelo de Zona Sincrética de Representación (SZR) pro-
puesto se aplica por último a un programa educativo y desde él se proponen unos principios de
diseño.
Palabras clave: ZDP, representación espacial, sincretismo, instrumento psicológico, funciones
psíquicas superiores, diseño instruccional.

ZPD and Synchretic Zone of Representation: the


instrumental space of social mediation

Abstract
A model of conciousness and representation which updates the socio-cultural proposal of
ZPD extending concepts little elaborated in Vyrtsky's psychology such as synchretism, semio-
logic space, and psychological tool, is proposed in this paper. The model is defined on the basis
of a review on the multigenetic development of higher functions spatúdlity: phylo lenesis, his-
toric-genesis, defectologic genesis, ontogenesis, and microgenesis. From that standpoznt the exis-
tence of a consciousness which operates in a mixed external/internal frontier zone, which is
also natural/cultural, symbiotic, social and instrumental, which articutates intra and extracor-
tical functional connections in a single and synchretic system of mental activity and external
activity is postulated. Finally, the proposed model of Synchretic Zone of Representation (SZR)
is applied to an educational pro gramme and from there some design principles are proposed.
Keywords: ZPD, spatial representation, synchretism, psychological tool, higher psychological
functions, instructional design.

(:) 1990 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1990, 51-52, 191-244.
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«Todas las palabras de la psicología son metáforas
tomadas de los espacios del universo»
L. S. VYGOTSKI

1. PRESENTACION tividad e interacción social desde la pers-


pectiva de su influencia, generación tras
1.1. Objetivos e implicaciones para el generación, en la construcción socio-cul-
desarrollo y la educación tural del niño. Es decir, una historia en
de un modelo histórico-cultural que se acumulan la historicogénesis y la
de la representación onto-génesis. Desde el punto de vista me-
todológico esta segunda historia del niño
Este artículo se sitúa en la línea de tra- necesita de la primera historia del hombre,
bajo que Vygotski consideraba como la pero mientras que la filogénesis debe apor-
principal tarea pendiente para desarrollar tarnos la plausibilidad de las hipótesis so-
su aproximación histórico-cultural a la cioculturales —que es quizá lo más que
psicología: desvelar la relación genética de puede lograrse de una siempre parcial re-
carácter cultural y social —educativo— construcción del pasado—, la ontogénesis,
que se da en el desarrollo de las funciones actuando en el presente, permite hacer
psicológicas específicamente humanas (las construcciones experimentales que brin-
llamadas superiores: memoria semántica, den una evidencia empírica de la teoría
atención voluntaria, planificación de la histórico-cultural: esa es la razón por la
conducta, etc.). Este objetivo no puede lo- que, pese a la escasez de trabajo en la pri-
grarse únicamente con el análisis de ejem- mera línea histórica de investigación, el
plos puntuales de alguna operación men- grupo de Vygotski iniciara sus investiga-
tal, por muy característica que sea de este ciones empíricas en este terreno.
plano «superior». Vygotski mismo realizó En estas páginas reflejamos el fruto de
con gran lucidez este último tipo de un trabajo en el que:
aproximación, pero no dejaba de repetir a) en primer lugar, se ha realizado un
que la tarea inmediata y más importante análisis histórico-cultural a tres niveles (fi-
era desarrollar sistemáticamente las impli- logenético, histórico y en nuestra cultura
caciones del modelo «rellenando» la evo- actual, especialmente la que llega al niño
lución de las funciones psicológicas huma- español urbano en su desarrollo) de un
nas a un nivel multigenético, es decir, en grupo de funciones mentales —las que dan
la historicogénesis y en la ontogénesis. Se cuenta de la competencia espacial— que se
refería a la primera de estas reconstruccio- han caracterizado tradicionalmente en psi-
nes —a nivel historicogenético— como cología por un supuesto fuerte de innatis-
«historia natural del signo» (1984, p.106) mo, obteniéndose de ese estudio claras in-
y señalaba que constituía una gran tarea dicaciones de que en realidad poseen un
sin realizar en la psicología de su época; doble carácter, natural y socio-cultural (y
una tarea que daría plausibilidad históri- teniendo en cuenta, por un lado, las evi-
ca, aunque no evidencia experimental, a la dencias empíricas acumuladas en psicolo-
tesis de la génesis cultural de las funciones gía y por otro una buena parte de intui-
superiores. Con medio siglo más de mate- ciones y modelos conceptuales de la psi-
rial del transcurso de la historia que se nos cología cognitiva sobre el espacio);
ha ido acumulando para el análisis, la ta- b) y en segundo lugar se ha abordado
rea sigue básicamente pendiente. Vygots- experimentalmente el cambio cultural, a
ki mencionaba también, atribuyéndole el través de la educación, de funciones teni-
mismo nivel de urgencia, a la segunda de das habitualmente como innatas y madu-
ellas —la que es preciso realizar a nivel on- rativas. Para ello se ha aplicado a la vez el
togenético y transcultural para el niño ac- experimento formativo y el método instru-
tual— como la «historia cultural del niño» mental, ambos propuestos por Vygotski
(«No se ha escrito aún la historia de la para este tipo de investigación.
evolución cultural del niño» 1983, p. 10): Sin embargo, el objetivo esencial de este
un trabajo en el que hay que reescribir o artículo no es tanto revisar el carácter es-
re-analizar la historia del signo y de la ac- pacial de las funciones psicológicas, tanto
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naturales como superiores —que ya he- Este modelo se apoya en, y trata tam-
mos realizado en otro lugar (del Río, 1986, bién de extender —atendiendo al propio
y en prensa —a)— sino aplicar ese cono- pensamiento de Vygotski, que se trasluce
cimiento espacial a la comprensión de la es- a lo largo de su obra de manera no lineal,
tructura de la ZDP y del- contexto general sino a través de reflexiones y observacio-
de la acción, representación e interacción nes que tratan de ligar horizontalmente
comunicativa humanas, procurando escla- entre sí sus diversas y aparentemente di-
recer las relaciones un tanto ambiguas en- vergentes preocupaciones teóricas a lo lar-
tre lo que ocurre, psicológica o pedagógi- go de toda su obra—, tres conceptos que
camente, en el mundo físico y social ex- consideramos centrales para situar la obra
terno y los procesos que tienen lugar en del psicólogo ruso y que quizá no han sido
el interior de la mente. suficientemente valorados:
La investigación desde una aproxima- 1. En primer lugar, los aspectos exter-
ción histórico-cultural, si seguimos literal- nos del modelo de Zona de Desarrollo
mente la posición del propio Vygotski Próximo T'e son justamente los que pue-
permite ofrecer algo más que una explica- den permitir hacer de él algo más que un
ción psicológica: constituye de hecho una modelo de diagnóstico psicológico: un
alternativa educativa (ver Alvarez, en este instrumento de diseño instruccional en los
número) para una construcción optimiza- escenarios externos, sociales e instrumen-
da de las funciones psicológicas superio- tales en que tiene lugar la educación.
res, para un diseño instruccional —no 2. En segundo lugar, el concepto de
mentalista pero sí cuidadoso con lo «men- instrumento psicológico, no identíficándo-
tal»— de los procesos de enseñanza!- lo con el signo aunque sí situándolo res-
aprendizaje. Este trabajo avanza en el pro- pecto a él y al espacio semiológico.
ceso de diseño de programas educativos 3. Y en tercer lugar, el concepto de
dentro de esta aproximación espacial a la sincretismo en la acepción especial que le
Zona de Desarrollo Próximo. da Vygotski y que permite comprender las
La intención de este trabajo es por tan- especiales características del comporta-
to la continuación natural del programa de miento y la conciencia humanas, no sólo
trabajo vygotskiano en el confluyente en su dimensión genética y formativa, sino
terreno de las funciones psicológicas y la a lo largo de todo el ciclo vital.
educación, proponiendo un modelo histó- Puede parecer ambicioso intentar avan-
rico-genético del marco fundamental de zar a la vez en el modelo de evaluación/di-
representación (la «Zona Sincrética de Re- seño educativo y en el de representación
presentación») en que se desarrollan tanto psicológica, pero creemos que la perspec-
los procesos socioculturales generales de tiva histórico-cultural no permite avanzar
funcionamiento de la psique humana por separado, aunque esa sea la alternati-
como los de enseñanza-aprendizaje, es de- va elegida más frecuentemnente por los in-
cir, un escenario conjunto para el pensa- vestigadores de otras orientaciones.
miento cooperativo e individual, el pensa- 1.2. Más allá de la psicología animal y
miento externo e interno. Este modelo se del individualismo:
ha originado a partir del estudio histórico
de dos tópicos: el espacio por una parte y los prejuicios o teorías implícitas
por otra lo que Vygotski denominaba de la ciencia sobre el hecho
humano
«instrumentos psicológicos» (las herra-
mientas externas de mediación semiótica La tesis de diferentes niveles psicológi-
que sirven para dominar nuestra mente) cos en los seres vivos y de la supeditación
especialmente de aquellos de carácter no de los niveles inferiores a los superiores
verbal que, dado el énfasis —por otra par- está ya en la filosofía griega (Aristóteles)
te comprensible y justificado— del propio y también el concepto de evolución apa-
Vygotski y de muchos de sus continuado- rece tempranamente como puede rastrear-
res en el lenguaje verbal y en el contexto se en las creencias sobre la reencarnación
verbal —el llamado contexto intralingüís- de la antigua cultura india, ejemplificadas
tico— han sido poco estudiados en la pers- en el budismo, o en desarrollos occiden-
pectiva histórico-cultural. tales como los de Pitágoras.
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La ciencia occidental de los últimos dos científicas e históricas. Sólo que estas pre-
siglos ha preferido sin embargo un mode- suposiciones son anticuadas en unos tres-
lo del mundo menos a imalen y semejan- cientos años. Las ideas filosóficas actuales
za de la vida y más inmovilista, más me- sobre el hecho humano están moldeadas tá-
cánico. Este modelo es tan resistente que citamente por axiomas de los debates del si-
glo XVII en las ciencias y la historia» (p. 29)
ha llegado a integrar en el paradigma me-
canicista o a impregnar de él al menos, a
las repercusiones que ha tenido en psico- Según Toulmin, la ciencia actual sobre
logía la propia teoría sobre la evolución de el conocimiento humano descansa sobre
las especies, que se entiende desde él como tres supuestos epistemológicos de tres si-
una escalera inmóvil cuyos escalones están glos antes: el inmovilismo —«el orden de
incomunicados entre sí. Efectivamente, la naturaleza es fijo y estable y la mente
podemos y debemos explicitar los supues- del hombre adquiere dominio intelectual
tos implícitos en la visión del hombre que sobre ese orden razonando de acuerdo con
inspiran la psicología actual si deseamos principios del entendimiento que son
comprender como está planteado el pro- igualmente fijos y universales» (p. 29); el
blema del conocimiento de la mente y de dualismo y mentalismo-- «la materia es
sus funciones. Iaroshevski (1984) distin- esencialmente inerte y la fuente activa o
gue tres paradigmas causales en las cien- sede interna de la actividad racional y au-
cias humanas: mecánico, biológico y so- tomotivada es una Mente o Conciencia to-
cio-cultural. En las ciencias físicas, que sir- talmente distinta dentro de la cual se ha-
vieron en buena parte de modelo en los llan localizadas todas las funciones men-
inicios de la ciencia psicológica, Frank tales superiores» (pp. 29-30); el geometris-
(1949) distinguía también tres paradigmas mo idealista —«el conocimiento geométri-
o analogías explicativas correspondientes a co proporciona un vasto patrón de certe-
tres grandes épocas en la concepción de las za absoluta, con respecto al cual deben de
ciencias físicas occidentales que sólo par- ser juzgadas todas las otras pretensiones
cialmente se solapa con los que apunta Ia- de conocimiento» (p.30).
rosheyski: una primera etapa en la que do- Esta mezcla realmente explosiva de
mina la metáfora orgánica, donde todos idealismo geométrico pitagórico o plató-
los hechos de las ciencias se explican so- nico, asentado en el mecanicismo del siglo
bre el modelo de los seres vivos, y las co- XVII y en el idealismo geométrico de Des-
sas ocurren bien por «su propia naturale- cartes o de Bertrand Rusell, caracteriza la
za», bien por otras causas inexplicables ciencia cognitiva actual y caracterizaba la
que engendran la categoría de lo espiritual psicología sobre las funciones psicológicas
—esta etapa llegará desde la filosofía grie- superiores de la época en que Vygotski
ga y a través de la Edad Media hasta el Re- formula su aproximación. Una de las pre-
nacimiento, aunque no acaba entonces y tensiones de una historia cultural de la re-
sigue presente hoy—; el modelo mecáni- presentación espacial es justamente la de
co impone su ley hasta bien entrado el si- explicitar esos supuestos de la actual cien-
glo XX y coexiste también con los otros cia del conocimiento y probar que «el geo-
dos hoy día; el modelo matemático apare- metrismo de la mente» y sus otras cuali-
ce a principios de siglo y ejerce ahora una dades y funciones tienen unas claras y
influencia fuerte en ciencias físicas y cog- contingentes raíces históricas y están so-
nitivas. Sin embargo, esta enorme influen- metidas a permanente evolución cultural.
cia histórica en el pensamiento científico Eso permitiría realmente pasar a ese nue-
no suele apreciarse desde una ciencia que vo paradigma causal socio-cultural que
no piensa demasiado en la historia y no la propuso Vygotski y al que se refería Jaro-
utiliza como método. De modo que la his- s evskij .
toria nos condiciona pero no somos cons- En realidad es muy difícil elevarse por
cientes de ello, como señala muy bien encima de las metáforas o modelos expli-
Toulmin (1972): cativos propios de una cultura y a la hora
de tratar de entender el hecho humano esta
«Las cuestiones de la epistemología del dificultad se muestra con especial tenaci-
siglo XX aún reposan en presuposiciones dad. El propio conocimiento de la vida co-
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tidiana, no ya el científico, está por su- procesos mentales que de hecho no pasan
puesto ligado también a diversos modelos de descripciones, como ha señalado Kaye
de atribución que, de una u otra manera (1982)— o se dan explicaciones falsas o re-
sigue los paradigmas que hemos citado duccionistas de las funciones superiores,
(ver Hewstone, 1989). Quizá la caracterís- homologando su naturaleza a la de las fun-
tica más destacable que Ichheiser (1943) ha ciones elementales.
detectado en la atribución de las causas Recientemente, se han propuesto diver-
humanas en el conocimiento vulgar —el sas formulaciones para encontrar una sa-
carácter individual del comportamiento lida a la confusión explicativa ordenando
humano— pueda extenderse también al las imputaciones causales en una serie de
conocimiento científico: «niveles de explicación» (véase, por ej.,
Doise, 1986, que distingue en psicología
«Toda nuestra estructura conceptual (...) social cuatro niveles: intra-personal, inter-
está basada en el supuesto de determinación personal, intergrupo y societal). Vygotski
personal de la conducta (en cuanto opuesta
a la situación o a la determinación social de (1982) advertía del peligro de realizar di-
la conducta)» (p. 151). secciones sobre la unidad de análisis del
hecho humano que nos lleven a conclusio-
nes engañosas, pues igual que las propie-
La antropología ha presentado suficien-
dades del agua son distintas a las del oxí-
tes pruebas del carácter puramente cultu-
ral de este paradigma individualista al ni- geno y el hidrógeno por separado, romper
vel de los conceptos cotidianos. Miller la unidad molar de análisis del hecho hu-
(1984), investigando a partir del concepto mano nos llevará a hechos que no son ya
sociocultural formulado por D'Andrade específicamente humanos, sino de los ele-
de «sistemas de significación cultural» mentos o átomos que lo forman. Dicho de
para definir la estructura de la mente hu- otro modo, la unidad de análisis y el prin-
mana, ha evidenciado que las culturas oc- cipio explicxtivo —el tipo de explica-
ción— deben ser los mismos para los di-
cidentales construyen su visión del mun-
ferentes niveles, para el nivel intraperso-
do y del hombre sobre este supuesto de
nal, interpersonal, intergrupo o societal
atribución personal e individualista, mien-
—por usar la clasificación de Doise-- o,
tras que las orientales, como la hindú, lo
por decirlo en términos cognitivos, para el
hacen sobre una visión social y contextual
nivel instrumental externo y el mental in-
tanto del mundo como de la persona, y a
partir de la propia estructura colectiva de terno.
la actividad y la cultura. Así, tras décadas de limitada difusión de
Este supuesto de individualismo, fruto las ideas de Vygotski, el creciente interés
de las conquistas ideológicas y políticas actual en occidente por la aproximación
del liberalismo y el protestantismo funda- histórico-cultural no resulta de fácil diges-
mentalmente, y apoyado por supuesto en tión para una psicología cuyos paradig-
sistemas de actividad y de significación mas, al menos de entrada, parecen incom-
cultural organizados sobre el individualis- patibles. La consecuencia lógica es que los
mo como unidad social, deja fuera del cada vez más numerosos investigadores
marco de la explicación las auténticas cau- que aceptan algunos de los conceptos de
sas (el origen social, cultural e instrumen- Vygotski lo hacen de manera parcial y ge-
tal de la psique humana), de modo que no neralmente ecléctica, y son relativamente
estamos aquí simplemente ante una limi- pocos aquellos que comprenden que la he-
tación del nivel de explicación, sino ante rencia de Vygotski no es tanto un nuevo
una tergiversación de la explicación de los «sistema» psicológico como un replantea-
procesos psicológicos superiores. Así, miento paradigmático y metodológico de
todo el esfuerzo del rigor y la objetividad la tarea de la psicología. En realidad, el
abocan a dos insuficientes soluciones ex- psicólogo ruso ha legado más un exigente
plicativas: o se realizan meras descripcio- plan de trabajo y reconstrucción que una
nes a ese nivel individual que se ofrecen colección de trabajos terminados que po-
como explicaciones —véanse, por ejem- damos integrar en cualquiera de las cons-
plo, las explicaciones inside-out de los trucciones actuales.
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2. LOS MODELOS SOBRE EL idea de Pitágoras y Platón del soporte ce-
HOMBRE Y EL PROBLEMA rebral de la mente— para estos contenidos
DE LAS FUNCIONES EN mentales, creando la Frenología, marca
PSICOLOGIA probablemente un punto de inflexión para
convertir el conocimiento de las facultades
2.1. Las aproximaciones de la humanas y de los conocimientos produc-
psicología a las funciones to de estas facultades, en un estudio cien-
psicológicas tífico de las funciones psíquicas asentadas
en el cerebro, desde una tesis fortísima de
La existencia de una entidad —el alma— localización. Pero la comprensión de las
que caracteriza determinadas funciones es- facultades y contenidos como «funciones»
pecíficas del hombre es, como señala adquirirá un carácter realmente central en
Vygotski (1982) e independientemente de la psicología científica de la segunda mi-
la explicación que demos sobre su carác- tad del siglo XIX. La aproximación se dará
ter material o espiritual, un supuesto im- a dos niveles: a nivel fisiológico desarro-
portante que ha permitido la existencia de llando las teorías localizacionistas de las
un pensamiento —primero filosófico, más funciones; a nivel psicotécnico tratando de
tarde científico— sobre sus propiedades, medirlas a través de tareas y conceptuali-
es decir, sobre la naturaleza de esas fun- zándolas como capacidades o aptitudes.
ciones. La filosofía, tanto oriental como Así, la tesis de Binet y Simon sobre las
occidental, ha desarrollado teorías sobre capacidades molares de la mente va a estar
estas «facultades» o potencias del alma modulada por una cuantificación posibi-
que, pese a su carácter ingenuo e idealista lista de tareas en las que se supone se em-
han mantenido una alta coherencia con las plean estas funciones molares, obviando el
actividades humanas. Desde la extensión hecho de que aún no se cuenta con un co-
sistemática por Platón y Aristóteles de la nocimiento muy preciso de su naturaleza
prescripción socrática «conócete a ti mis- y organización, ni fisiológica ni psicológi-
mo», que lleva a un análisis detallado de ca. Podemos decir que la psicología básica
las formas de conocimiento y de pensa- de las funciones se sitúa entonces a un ni-
miento racional, pasando por la actualiza- vel muy exploratorio pero que la aplicada
ción tomista y el trivium y quadrivium de —la medición de la «inteligencia»— es ya
la enseñanza ilustrada de la Edad Media, razonablemente posible: de ahí la boutade
la reflexión sobre las facultades humanas pragmática de Binet «inteligencia es lo que
ha ocupado a lo mejor de los filósofos. En mide mi test». Pero este avance de la psi-
los albores de la psicología moderna, Juan cología práctica sobre la básica va a tener
Huarte de San Juan (1575) diferencia ya efectos imprevistos en la psicololía occi-
tres facultades principales —entendimien- dental. Lo que es sólo una aplicación pro-
to, imaginación y memoria— que alimen- visional se convierte en modelo teórico, en
tan respectivamente a tres «ingenios»: el un auténtico paradigma de la mente. El ar-
intelectivo, el imaginativo y el memorio- tefacto estadístico descriptivo para esta-
so. A finales del siglo XVIII, y en el mar- blecer niveles de inteligencia pasa a ser el
co recapitulativo de la primera Enciclope- modelo pretendidamente explicativo de las
dia francesa, Ch. F. G. Roth (1780) recu- funciones mentales que se solventan está-
pera básicamente el mismo trípode de fun- ticamente como «factores» de correlación.
ciones principales y ofrece un inventario Con el factorialismo —sea el unitario del
relacionado de las funciones psicológicas factor g de Spearman o el de los siete fac-
ligándolas estrechamente al desarrollo de tores primarios de Thurstone-- se entra en
la ciencia (las tres principales facultades una vía mentalista, universalista y estática
del Entendimiento humano tendrían su de la comprensión de las funciones. Otras
prolongación natural en tres ciencias o ar- orientaciones para compensar este plan-
tes: la Memoria en la Historia, la Razón teamiento van a venir por una parte de la
en la Filosofía o Ciencia, la Imaginación teoría del aprendizaje organizado como
en la Poesía y la Ficción). El intento de F. conjunto de destrezas propuesto por
J. Gall por la misma época de establecer Thorndike, en que las leyes del aprendi-
una base orgánica cerebral —a partir de la zaje por condicionamiento y el adiestra-
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miento y la educación tienen un gran va- simbólicos de representación) las tareas
lor —y donde por tanto el medio tiene un más importantes parecen ser el descubrir
gran peso—; y por otra del análisis no tan- cuál es el mecanismo que liga toda una se-
to de las realizaciones como pista de las rie de destrezas en un sistema funcional,
funciones, sino del proceso mental por el permitiendo la transferencia de capacida-
que se ha llegado a esas realizaciones; este des, y encontrar en el entorno un meca-
análisis de los procesos, especialmente gra- nismo que dé cuenta de la adquisición in-
cias al trabajo de Piaget, ha contribuído a terna de modelos o procesos específicos de
fundamentar el desarrollo de una psicolo- procesamiento simbólico. (Deseamos re-
gía cognitiva de los procesos que, junto al saltar, entre paréntesis, que la construc-
avance respecto al modelo estático ante- ción científico-experimental de un meca-
rior, mantiene un fuerte carácter universa- nismo que produzca el mismo proceso es
lista e innato (aunque ha habido plantea- una vía no excluyente de explicación que
mientos, como el de Wallon y Zazzo, por el propio Vygotski aceptaba y definía con
ejemplo en que se ha desarrollado ese aná- su experimento formativo o método cons-
lisis de los procesos con un mayor énfasis tructivo -1982- y que supone una con-
en el papel del medio social y cultural). vergencia con la propuesta explicativa de
Quizá el avance más importante que se la psicología computacional tal como la
ha realizado en la descripción de las fun- expone Johnson-Laird, 1988.) Esa explica-
ciones mentales —o al menos de sus com- ción por la «gramática de los hechos» va
ponentes— al margen de la teoría socio- esencialmente más allá de otra boutade
histórica de la que hablaremos a continua- pragmática tan significativa como la de Bi-
ción, proceda de la investigación de las ta- net en la historia de la psicología: aquella
reas psicológicas y de los procesos menta- de Skinner —«no necesito comprender la
les que las acompañan realizadas por la conducta humana: me basta con cambiar-
psicología cognitiva dentro del marco del la»— porque implica que para cambiar
procesamiento de la información, entendi- algo construyendo un mecanismo hay que
do este procesamiento sin establecer mu- comprenderlo. Pero ya hemos visto que
chas veces una adecuada diferencia entre cambiar la conducta al nivel del mecanis-
el procesamiento de información y el pro- mo de las funciones naturales —el condi-
cesamiento de signos culturales —caracte- cionamiento-- no implica para Vygotski,
rístico de la comunicación humana—. Pese no ya una comprensión, sino tampoco una
a ello y como señala Greeno (1989) ha- explicación de los mecanismos y de los
ciendo balance, hay demasiada divergen- cambios que tienen lugar al nivel de las
cia en las descripciones e interpretaciones funciones superiores, donde ha comenza-
sobre los procesos cognitivos que se dan do a actuar un mecanismo —la organiza-
en nuestra mente y no se ha llegado aún a ción semiótica de la conducta— de origen
un único inventario objetivo que sirva de común pero cualitativamente distinto al
modelo para conocer, medir y adiestrar en condicionamiento. Al nivel igualmente de
las capacidades mentales. los hechos, replicar con un constructo
Al llegar aquí parece oportuno conectar computacional de símbolos y no de reac-
con la orientación histórico-cultural. Por- ciones condicionadas esa conducta —si
que es posible que esa divergencia se deba, salvamos la reducción individualista— es
sencillamente a la inexistencia de un mo- algo sin embargo muy distinto y más cer-
delo universal, al papel de variados proce- cano a la explicación «instrumental» de
sos culturales externos en la construcción Vygotski.
de las funciones superiores. Efectivamen- A este desafío de explicar las funciones
te, y quedándonos con las propuestas po- de la mente mediadas por signos y ese otro
sitivas que se extraen de este sucinto repa- que aún no se ha planteado suficientemen-
so (existencia de una serie de funciones te la psicololía de las funciones —el ca-
psicológicas características del hombre, rácter insuficiente de las descripciones in-
carácter aprendido en el entorno de una dividualistas de la conciencia y de sus sis-
serie de destrezas, necesidad de conocer temas funcionales— responde, en buena
los procesos y organización mental de esas parte adelantándose a la historia posterior,
destrezas y su relación con los procesos la aproximación histórico-cultural.
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2.2. La condición humana y el estudios de psicología animal comparada
replanteamiento sociocultural de Wagner y con el de la actividad huma-
del problema de las funciones na como trabajo de Marx y Engels): el
psicológicas concepto de molaridad estructural de las
funciones psicológicas complejas, que
El punto fuerte de la aproximación de toma de los psicólogos de la Gestalt, ex-
Vygotski (1982, 1983) al hecho humano tendiéndolo con la lectura sociocultural
estriba en encontrar una salida al indivi- hasta constituir los sistemas funcionales en
dualismo y al dualismo reduccionista de la una verdadera anticipación de la teoría de
psicología de su época —podríamos decir sistemas y definiendo el problema de la
que en buena parte también de la nues- unidad mínima de análisis en los sistemas
tra— que lleva a reducir o eliminar las di- complejos; el concepto del carácter social
ferencias entre la psique animal y la hu- del pensamiento de Janet y del segundo
mana —equiparando la naturaleza de las sistema de señales de Pavlov (que él ex-
funciones psicológicas humanas a la ani- tiende conectándolo al modelo de reflejo
mal— o, por el contrario, a establecer un y E-R mediante el mecanismo de los estí-
abismo insalvable en esas diferencias san- mulos-medio: véase su modelo del famo-
cionando la diferente naturaleza de cuer- so triángulo, para acabar articulando dos
po y espíritu. Vygotski trata de encontrar elementos separados, el sistema social y el
una vía «natural» a la mente que permita sistema informacional de señales en el pro-
explicar, a partir de los mismos elementos blema central único de la comunicación
de la naturaleza y sin caer en el espiritua- semiótica); el concepto de instrumento to-
lismo, las características mentales específi- mado de Marx (que él extiende e invierte
cas del hombre: la conciencia. Su aproxi- desde el instrumento eficiente que cambia
mación es biológica y evolutiva, pero a la la naturaleza —como la azada—, al instru-
vez encuentra -ese punto de apoyo clue le mento psicológico, que cambia al propio
permite explicar el origen de la conciencia hombre y que es de hecho el estímulo-me-
y marcar la diferencia con el animal sin dio en la perspectiva del condicionamien-
caer en un continuismo evolucionista, en to y el signo en la perspectiva cultural que
el mero incremento cuantitativo de los reestructuran la mente); el concepto del
mismos mecanismos para explicar meca- relativismo lingüístico, que toma del ruso
nismos claramente distintos. Ese mecanis- Potebnya explicándolo desde la evolución
mo es la mediación social e instrumental histórico-cultural de los sistemas de sig-
(por los «instrumentos psicológicos») del nos y que le lleva a enfatizar la «historia
comportamiento. natural del signo»; y, por supuesto, el con-
Vygotski (1983) parte del concepto de cepto de materialismo histórico que le lle-
«sistemas de actividad» del biólogo Jen- va a confrontar la historia evolucionista de
nings, quien definió los modos de conduc- la biología con la historia cultural del
ta que caracterizan a cada especie y, a par- hombre. La indudable operatividad del
tir de este concepto sistémico de actividad, modelo vygotskiano es esa capacidad para
sostiene que el principio explicativo de es- hacer casar los mecanismos descritos para
tos sistemas de actividad cambia para cada la conducta animal —las reacciones, los re-
especie y supone en el caso del hombre un flejos, los instintos, el condicionamiento--
cambio psicológicamente radical. con lo más característico de la conducta
No procede entrar aquí en una descrip- humana —los signos, el pensamiento, la
ción de los mecanismos en que se expresa comunicación— sin desnaturalizar ningu-
este principio de la mediación socio-cul- na de las dos. Los elementos de la conduc-
tural en el hombre. Puede encontrarse en ta animal, la trama biológica, es la misma;
el propio Vygotski (1983, 1984) o en re- sin embargo el sistema de actividad coo-
visiones (Wertsch, 1985, del Río y Alva- perativa mediada social e instrumental-
rez, 1990). Vygotski utiliza para desarro- mente provoca la aparición de funciones
llarlo elementos importantes de la ciencia psicológicas totalmente distintas, cuya na-
de su época (además del ya citado de «sis- turaleza es a la vez, como señala Luna
temas específicos de actividad» de Jen- (1979), instrumental, cultural e histórica.
nings, que extiende conectándolo con los Instrumental, por el carácter mediado del
199
estímulo; cultural, por la estructura social dad de análisis de la conciencia y enfatiza
de las actividades —cooperativas— y por la diferencia entre el silnificado en el ani-
el carácter cultural de los instrumentos mal y en el hombre (si en el punto ante-
que van utilizándose como estímulo-me- rior es el signo el que explica la mediación
dio, como instrumentos psicológicos para externa, en éste es el significado el que ex-
estimularse a sí mismo desde fuera, para plica y cambia las relaciones interfuncio-
autocondicionarse como modo de superar nales de la conciencia).
el condicionamiento; e histórica, porque Este replanteamiento del origen y natu-
tanto esos instrumentos psicológicos raleza de la psique humana obliga a rede-
como los sistemas de actividad en que to- finir el objeto de la investigación sobre las
man cuerpo son fruto del largo curso de capacidades o funciones del niño y del
la historia social del hombre. Vygotski hombre. No podremos dar un paso fiable
emplea el nombre de estas tres caracterís- si no procedemos a separar lo que de «na-
ticas, que no pueden tomarse aisladamen- tural» o de herencia biológica hay en las
te, para referirse indistintamente a su en- funciones y lo que es realmente producto
foque teórico. Pero la fuerza de su aproxi- de una formación socio-cultural. Y esto
mación radica en la interacción que estos plantea un plan de trabajo cuyos cimien-
factores mantienen entre sí. De ahí que tos, que el propio Vygotski, junto con Lu-
Vygotski pusiera mayor énfasis en el ca- ria y Leontiev ponen en los primeros arios
rácter psico-semiótico de esa actividad es- treinta (ver en Luna, 1979, sus memorias
pecíficamente humana (su carácter media- sobre el plan de trabajo de la troika para
do, la estructura socio-semiótica de esa ac- investigar los principales temas cognitivos:
tividad) que en su carácter socio-económi- percepción, memoria, atención, habla, re-
co como reclamaba la perspectiva marxis- solución de problemas y actividad motriz)
ta; o que en su carácter individual-mental, permanecen en buena parte aún al descu-
como exigía el enfoque psicológico tradi- bierto. Porque de lo que se trata —si no
cional. deseamos aceptar la investigación que se
Desde el punto de vista del sistema ex- hace habitualmente sobre las funciones
plicativo, el que emplea Vygotski viene a psicológicas en la medida en que mezclan
resolver las críticas que él mismo hace al no explícitamente las funciones naturales
modelo del funcionalismo. El funcionalis- con las culturales, mixtificando así su me-
mo contempla las funciones-facultades canismo— es, nada menos, que de definir
psicológicas por analogía con las orgáni- cuáles y cómo son las funciones naturales,
cas, pero este planteamiento presenta tres elementales o biológicamente heredadas
graves problemas: no puede explicar las por la especie humana, y cuáles las fun-
relaciones entre las funciones entre sí; no ciones superiores desarrolladas cultural-
puede explicar las relaciones entre las fun- mente. La troika investiga por ejemplo
ciones y el exterior del organismo, los fe- funciones naturales tales como el pensa-
nómenos externos, la intencionalidad que miento en imágenes, la memoria mecáni-
conecta la conciencia con el contexto; y ca, o la atención involuntaria, contrapo-
no puede tampoco explicar la imagen o niéndolas a las superiores, pensamiento
significado que el sujeto forma del fenó- conceptual, memoria lógica y atención vo-
meno externo. Para resolver estos tres luntaria. En estas investigaciones se tro-
problemas Vylotski: 1) traslada el proble- pieza con la dificultad de que la interac-
ma de las funciones al de la actividad, con- ción entre unas y otras a lo largo del de-
templando las actividades como origen y sarrollo ontogenético e incluso el históri-
modelo de aquéllas y organiza las activi- co-genético —nosotros creemos que la fi-
dades en un sistema de actividades diná- logénesis ha supuesto, provocada por la
mico, es decir que evoluciona y tiene una cultura, no sólo el surgimiento de nuevas
«historia» que lo explica; 2) establece una funciones superiores sino también la alte-
continuidad entre la actividad externa (sis- ración de las funciones naturales de los ho-
tema cultural de actividad) e interna (sis- mínidos—, hace muy difícil separarlas y
tema funcional) mediante el mecanismo de establecer el mecanismo sociocultural de
la mediación e interiorización desde la construcción de las funciones superiores.
ZDP; 3) convierte al significado en la uni- Este problema teórico-metodológico sólo
200
puede resolverse abandonando decidida- 3.1. Las aproximaciones de la
mente el tradicional enfoque mosaico de psicología: del pensamiento
las facultades-funciones para ir a un enfo- espacial a la espacialidad del
que sistémico. Y abandonar a la vez el en- pensamiento
foque estático de las facultades-funciones-
competencias y de los enfoques estructu- Desde el propio término de introspec-
ralistas (precursores de los sistémicos) de ción —una clara metáfora espacial del pen-
la época, en que el sistema explica sus ele-
samiento— a la conceptualización más re-
mentos pero no hay una dialéctica de cam-
ciente de Newell y Simon (1972) sobre el
bio, una historia, que explique tanto al sis-
pensamiento como recorrido mental en el
tema como sus funciones en interacción «espacio del problema», el espacio ha sido
mutua y dialéctica con el contexto. una base sistemática de construcción de
Una exposición detallada de la teoría de metáforas o modelos sobre la mente. Que-
Vygotski sobre las funciones puede en- remos sotener que ese cúmulo de «lugares
contrarse en el volumen III de sus obras comunes» o de convergencia sobre la me-
escogidas (1983) y en el libro compilado táfora espacial es algo más que una casua-
por Cole et al. (1978). lidad y que es de hecho una construcción
psicológica directa, primero biológica y
luego cultural, con una base real.
Por supuesto, que las capacidades psi-
3. EL ESPACIO EXTERNO cológicas especificas que se han propuesto
DE REPRESENTACION han incluido también al espacio en un
COMO BASE DE LAS apartado «espacial» concreto, como el fac-
FUNCIONES SUPERIORES tor visuoespacial de Thurstone (1950) o el
Y DE LA CONCIENCIA: módulo mental inteligencia espacial de
UNA APROXIMACION Gardner (Gardner, 1983; Gardner y
MULTIGENETICA Hatch, 1989) y desde luego las funciones
espaciales en el diagnóstico neuropsicoló-
gico de Luna (Christensen, 1974; Luna
Vygotski sostenía que la investigación 1978). Nuestra tarea se limita sin embargo
de las funciones superiores implicaba una aquí a resaltar la cualidad espacial general
aproximación a su «historia» desde diver- de la mente como base para sostener nues-
sas perspectivas o, dicho de otro modo, a tro modelo interpretativo del contexto de
diversas historias de las funciones: su de- representación cultural humano y de la
sarrollo a lo largo de la historia de la hu- ZDP.
manidad (histórico-génesis); su desarrollo Un número nada desdeñable de teorías
a lo largo de la vida del sujeto (onto-gé- psicológicas sobre la mente han contado
nesis); su desarrollo a lo largo de los pro- con un fuerte carácter espacial. Desde el
cesos de deterioro o de construcción con- modelo de Kurt Lewin (1938) sobre el es-
dicionada por una carencia patológica (de- pacio vital y los vectores espaciales al de
fectología); su desarrollo a lo largo de un Wallon (1942) que formula su tesis del es-
proceso constructivo experimental-educa- pacio como plano de la vida mental y de
tivo (micro-génesis). la cartografía mental —que antecede a la
Vamos a tratar de acercarnos a un as- teoría de los mapas cognitivos de Tolman
pecto esencial de las funciones superiores (1948)—. Wallon ya subrayaba que las pa-
—la construcción del contexto de interac- tologías de la conciencia coincidían con las
ción y representación— desde esta pers- de la espacialidad e hipotetizaba que el es-
pectiva múltiple. Efectivamente, la utili- pacio es el campo de la conciencia y de la
dad de esta aproximación histórica a di- identidad, hasta el punto de que la prime-
versos niveles es mayor que la simple suma ra función verbal, la denominación, era
de sus datos, ya que permite desvelar in- también el primer organizador mental y
teracciones y establecer inferencias sobre cultural del espacio. Por eso se planteaba,
puntos o aspectos en que la historia no se de modo inverso a Piaget, no cómo cons-
deja analizar directamente. truye el niño mentalmente el espacio, sino
201
cómo construye espacialmente el pensa- como puente razonable, como materia co-
miento. mún sobre la que construir el paso de lo
El corpus de evidencias empíricas y de externo a lo interno. Estas influencias, si
teorías sobre la representación espacial es no se plasman en un modelo concreto, lle-
lo suficientemente extenso como para no van al menos a Vygotski a una serie de
revisarlas aquí y nos remitimos de nuevo ideas nodales desde las que se puede tra-
a nuestra obra citada antes (1986, en pren- tar de continuar su trabajo.
sa). En ella extraemos las evidencias que
parecen consistentes y que parecen llevar La ZDP como zona espacial externa
a la construcción histórico y ontogenética
de uno o varios sistemas jerárquicos de La primera de ellas tiene que ver con el
marcos y operadores mentales a partir de propio concepto de Zona de Desarrollo
instrumentos y actividades socio-cultura- Próximo. Aunque en el desarrollo de la
les en el espacio externo. Esta aproxima- definición dada Vygotski utiliza el térmi-
ción permite de todos modos una buena no de Zona de Desarrollo Potencial, resal-
lectura o meta-análisis de los datos de ex- tando así su carácter mental, interno y
perimentos sobre mapas cognitivos, tareas pronóstico-diagnóstico (acepción que di-
espaciales e incluso se adapta bien a los da- gamos entre paréntesis es la que prevalece
tos de fondo de teorías proposicionales so- habitualmente en el uso de este concepto
bre el espacio como la de Olson y Byalis- en la psicología), en el título o definien-
tok(1983) o de procesamiento de la infor- dum —Zona de Desarrollo Próximo-
mación como la de Newell y Simon Vygotski utiliza un calificativo distinto, a
(1972). Sin ulteriores preámbulos vamos a nuestro modo de ver con una clara inten-
tratar de establecer las bases que ofrece la ción. Este término —próximo— subraya
teoría histórico-cultural para esa aproxi- el carácter externo, social y espacial, el es-
mación a los marcos espaciales de la repre- cenario educativo en que tendría lugar ese
sentación. desarrollo potencial. Una adecuada com-
prensión de esta doble polaridad debería
llevar a un uso más específico de la ZDP
3.2. Tres conceptos centrales sobre el para el diseño educativo y a una formali-
espacio en la psicología de zación más precisa de lo que ocurre en ese
Vygotski: espacio semiológico, escenario espacial externo del desarrollo-
sincretismo y ZDP como marco eduación. Buena parte de los elementos
tempo-espacial de la construcción necesarios para hacer esta trasposición
psíquica pueden encontrarse, con una lectura aten-
ta, a lo largo de la obra del propio Vygots-
Spinoza brinda a Vygotski un modelo ki. Vamos a resaltar aquí algunos aspectos
global de la mente que está detrás de todo de los instrumentos psicológicos, la inte-
su trabajo aunque a veces ocultamente, y ligencia práctica, el espacio semiológico y
que resulta esencial explicitar para com- el sincretismo.
prender los aspectos esenciales del «mar-
co» general de la representación en su psi- Los instrumentos psicológicos y el campo
cología. Vygotski (1984) toma de Spinoza semiológico
el concepto de unión entre emoción y co-
nocimiento («el álgebra convertida en Vygotski se acerca al concepto de ins-
arrebato») como característica de la con- trumento psicológico como el mecanismo
ciencia humana. Toma también, y esto es que, utilizando la misma trama fisiológica
lo que aquí nos interesa específicamente, de la inteligencia animal —el arco reflejo—
el concepto de extensión mental que le la trasciende cualitativamente y permite al
permite unir las acciones mentales a los es- hombre escapar de la dictadura de la si-
cenarios físicos. El hecho de que Pavlov tuación (de la inteligencia situacional que
haya sostenido con firmeza una misma ha descrito Wallon o sensoriomotriz que
apoyatura «espacial» para el escenario ex- ha descrito Piaget): una dictadura a la que
terno de los estímulos y para el de sus es- no son capaces de sustraerse los monos de
tructuras neurofisiológicas en el cerebro Kóhler, que tienen una alta inteligencia
ha sido defendido con calor por Vygotski cuando las premisas y metas del problema
202
están presentes y a la vista —inteligencia ción interna de la actividad deseada proce-
práctica—, pero que fracasan claramente de inicialmente de la regulación externa»
cuando el problema trasciende la situa- (Vygotski, 1984, pp 83-84).
ción. Estableciendo una comparación con El «acto instrumental» se convierte para
el de instrumento o herramienta eficiente, Vygotski, junto con los estímulos-medios
tomado de Marx, y pensando en la dife- o instrumentos-psicológicos que lo carac-
rencia entre los instrumentos que usan los terizan, en el foco de atención de estas pri-
monos antropoides y los que usa el hom- meras conductas culturales que aún se
bre primitivo y el niño. Distingue así en- mantienen en el terreno fronterizo con lo
tre instrumentos eficientes, con los que el no humano. En ellas el acto instrumental
hombre o el animal cambia la naturaleza no es aún propiamente un acto represen-
(la azada, el palo con el que los chimpan- tacional y el estímulo-medio no es aún
cés atraen un plátano) e instrumentos psi- propiamente un signo. De hecho tiene en
cológicos, con los que el hombre cambia sus primeros pasos mucho de animista: el
su propia mente. Las tres conductas «ves- estímulo-medio (el significante) no re-pre-
tigiales» que analiza Vygotski en que pue-
senta de hecho al significado simbólica-
den apreciarse los mecanismos iniciales de mente, sino enactivamente, es decir, for-
las funciones superiores, le llevan a esta-
ma parte del significado que así se expan-
blecer el proceso de la mediación entre es-
de a ambas situaciones. En otro lugar he-
tímulo y respuesta que permite al hombre
mos dado cuenta de las características his-
superar las leyes del condicionamiento y
tórico-genéticas del animismo en esta
generar una conciencia representacional.
perspectiva (del Río, en preparación) si-
Estos tres comportamientos instrumenta- guiendo la línea que abre Vygotski inves-
les vestigiales —los nudos (como el nudo
tigando el comportamiento del niño en el
en el pañuelo que se hace para recordar
juego utilizando juguetes como instru-
algo), contar con los dedos, o echar las ta-
mentos psicológicos. Lo importante aquí,
bas o los dados—, tienen en común que
a nuestros efectos es que, tanto estos tres
respondo a un estímulo real con una res-
comportamientos instrumentales como el
puesta que a su vez se convierte en estí-
juego se dan en un espacio o escenario ex-
mulo, como paso intermedio para que, a
terno en que el niño o el hombre primiti-
ese nuevo estímulo, le dé la respuesta ade-
vo van a dar física y enactivamente, con el
cuada. Si me piden prestado un libro por
apoyo de los objetos-juguetes como estí-
ejemplo, puedo hacer un nudo o una ano-
mulos-medio, la batalla para la conquista
tación en la agenda: respuesta en la situa-
del signo. En unos apuntes manuscritos de
ción-1 que actúa como estímulo en la si-
Vygotski a Elkonin creemos que justifica
tuación-2, por ejemplo en mi casa que es
plenamente este énfasis en el espacio o
donde tengo el libro, que cojo y meto en
contexto físico como marco de los proce-
la cartera para prestarlo y dar la respuesta
sos de mediación:
deseada pero no posible en la situación ini-
cial. Digamos que pongo un «estímulo- «La acción adquiere por primera vez sen-
medio», un vicario o embajador que sale tido en el juego, se toma en él conciencia
de la situación presente y la re-presenta en de ella. La acción sustituye a otra acción
otra situación para hacer converger las igual que la cosa a otra cosa. ¿Cómo trans-
forma el niño una cosa en otra o una acción
premisas y metas del problema. en otra acción? Mediante el movimiento en
el campo semiológico. Este movimiento se-
«El hombre, al someter a su poder el pro- miológico es lo más importante en el jue-
ceso de la propia reacción, adopta una ac- go: por una parte es movimiento en el cam-
titud radicalmente nueva con respecto al po abstracto, pero el modo de moverse es
medio exterior y pasa a utilizar de una for- situacional, concreto —es decir, no lógico,
ma nueva los elementos de éste, en calidad sino eficiente—. La aparición del campo se-
de estímulos-medio, con ayuda de los cua- mántico dotado de movimiento, como si
les, apoyándose en medios externos, orien- fuera real, es la principal contradicción ge-
ta y regula el propio comportamiento, se nética del juego»
domina a sí mismo desde fuera, obligando «El niño opera en el juego con significa-
a los estímulos-medio a influir en él y a pro- dos separados de las cosas, pero insepara-
vocar las reacciones que desea. La regula- bles de la acción real con los objetos reales:
203
(...) se da una separación entre la significa- trol del diseño y la acción cultural y edu-
ción del caballo y el caballo real (Vygotski cativa.
se refiere al juego con un caballo de palo) No queremos dejar de destacar que los
y aquélla se transfiere a un palo —un pun- instrumentos psicológicos que se manipu-
to de apoyo objetal, de lo contrario el sig- lan en el espacio sólo primitivamente son
nificado se volatiliza, se esfuma— con el
que actúa como si fuera un caballo» signos y pertenecen más bien a un terreno
«El niño no puede separar el siGnificado fronterizo con la acción. Podemos citar
de la cosa de la palabra que la significa sino como ejemplo muy gráfico de un instru-
encontrando un punto de apoyo en otra mento psicológico o estímulo-medio en el
cosa (...) obliga a una cosa, por así decir, a espacio la famosa y brillante solución que
influir sobre otra a nivel semiológico» (en da Vygotski al enfermo de Parkinson que
Elkonin, 1978, pp. 274-276. Paréntesis no puede caminar. El Parkinson afecta a
nuestros) los ganglios motores subcorticales de
modo que se interrumpe el flujo serial in-
Este análisis en que de manera total- voluntario de movimientos de la marcha.
mente explícita se hacen converger en el Curiosamente este enfermo podía subir
espacio externo, en el escenario socio-cul- sin embargo escaleras, por lo que Luna y
tural físico, tanto la acción física del niño Vygotski hipotetizaron que al subir esca-
como sus iniciales movimientos semioló- leras cada escalón representaba una nueva
gicos, define un aspecto esencial de la gé- serial a la que respondía el sistema motor
nesis de la representación y de la ZDP que sin dificultad —ya que no era una serie in-
es preciso subrayar. La acción semiolóli- voluntaria—. Vygotski colocó una serie de
ca en el nivel semiológico es al principio, tarjetas blancas en el suelo y pidió al pa-
auténtica acción y el espacio semiológico ciente que pisara sobre cada una de ellas:
auténtico espacio externo. El mentalismo «Ocurrió una cosa maravillosa. Un pa-
que impregna inconscientemente muchos ciente que no había sido capaz de dar por
de los tratamientos de los signos, las pa- sí mismo más de dos o tres posos eariuna-
labras o las imágenes, se «volatiliza» por ba a través de la sala, pisando con facili-
usar la expresión de Vygotski cuando ve- dad sobre cada cartulina como si estuviera
mos las cosas desde la perspectiva de los subiendo una escalera» (Luna, 1979, p.
estímulos-medios actuando en el terreno 129). Para entender bien el papel del estí-
real de la interacción física con personas y mulo medio, recuérdese que las cartulinas
objetos. En algún lugar Vygotski habla de no eran un signo: nadie dijo al paciente
este palo-caballo como un auténtico que se trataba de peldaños de una escale-
«mango» para asir el signo y hacerse con ra, simplemente se le pidió que las pisara.
él. Podríamos decir que el concepto de es- Como veremos más adelante el estímulo
tímulo-medio y del espacio semiológico es medio puede concebirse como un opera-
otro concepto «mango» que nos permite dor para actuar en la zona de trabajo ex-
asir el origen enactivo del signo en los es- terna sobre las funciones existentes y ge-
cenarios reales de la acción y, en la misma nerar desde fuera nuevas funciones.
línea, ese carácter instrumental externo del Los comentarios sobre el instrumento
concepto de ZDP. Una expansión natural psicológico no suelen ir unidos en la obra
de estas ideas como veremos más adelante de Vygotski a los comentarios que realiza
llevará, no sólo a la interiorización del sig- sobre el espacio, salvo en escasas ocasio-
no, sino de los marcos o espacios instru- nes —como los apuntes de Elkonin que
mentales en que se forja externamente la recogíamos más arriba—. Y sin embargo
representación humana. Con un conoci- parece que casan perfectamente y que no
miento preciso de las características y me- parece plausible que se haya desarrollado
canismos de operación en esos marcos, el cada uno de los conceptos sin contar con
trabajo sobre la ZDP pasaría a ser un tra- el otro. Probablemente esté en su lectura
bajo externa y operacionalmente definido, de la obra de Pavlov —una lectura perso-
colocando los «espacios del problema» y nal que se hace bajo el prisma de la filo-
los «operadores» —por utilizar una termi- sofía de Spinoza y de la importancia de
nología mental de Simon en un sentido no conceptos como el de «extensión»—, que
mental sino socio-cultural—, bajo el con- influyó muy fuertemente en los primeros
204
soportes del modelo de la mediación de tre lo biológico y lo ecológico queda derri-
Vygotski, el secreto de ambos conceptos. bada evolutivamente. Y esto ocurre tanto
Del mismo modo que articula el concepto con los órganos y funciones naturales
de instrumento psicológico y de media- como con los órganos y funciones supe-
ción semiótica sobre el Pavloviano de arco riores:
reflejo añadiendo la mediación social (mo-
delo del triángulo de la mediación), pare- «La experiencia propia se forma y orga-
niza como copia de la organización de los
ce haber construido el escenario externo diferentes elementos del medio (...) el me-
de las funciones superiores (ese espacio so- dio, como fuente de todos los excitantes
cio-cultural en el que se construyen las co- que actúan sobre el organismo desempeña
nexiones extra-corticales que alumbran las con respecto a cada uno de nosotros el mis-
nuevas funciones), sobre la importancia mo papel que el laboratorio Pavloviano con
que da Pavlov al espacio como base nece- relación a los perros que sometía a experi-
saria para una psicología científico natu- mentación» ....«Porque, a fin de cuentas, la
ral. En los cimientos de su sistema, en la experiencia heredada también está determi-
«Crisis», Vygotski cita a Pavlov y añade nada y condicionada por influencias más
antiguas del medio y porque, en último tér-
un comentario muy revelador: mino, también el hombre debe asimismo su
«Si partimos de conceptos psicológicos origen y estructura al medio.'>... «el propio
que no tienen lugar en el espacio real no po- organismo es una parte del medio, en el sen-
demos penetrar en el mecanismo del com- tido de la influencia que ejerce sobre sí mis-
portamiento de los animales, en el mecanis- mo. El organismo desempeña respecto a sí
mo de estas relaciones» (Pavlov, 1950, mismo el papel de medio» (Vygotski, 1982,
p. 207) «Nuestros hechos los imaginamos pp. 190-191)
en forma de espacio y tiempo; para noso-
tros se trata de hechos totalmente científi-
co-naturales; por el contrario, los hechos El propio organismo es pues una parte
psíquicos se conciben únicamente en forma del medio, «es medio respecto a sí mismo»
temporal» (op. cit. p. 104).... Pavlov dice (1982, p. 191) en la medida en que en las
claramente que no se trata sólo de emanci- funciones naturales está organizado o re-
parse de los conceptos psicológicos (de la construído psico-biológicamente el medio
psicología subjetiva), sino de elaborar una anterior en que se originaron estas funcio-
nueva psicología con ayuda de los concep- nes. Por eso define Vygotski a la interac-
tos dotados de una referencia espacial ción entre las funciones naturales y supe-
(Vygotski, 1982, p. 295) (El paréntesis y los
subrayados son nuestros)
riores como al medio multiplicado por el
medio: «Toda la conducta del hombre
Esta base físico espacial común a las consiste en el medio multiplicado por el
funciones psicológicas naturales y a las su- medio. Es decir, lo social al cuadrado»
periores es congruente con la visión que (op. cit. p. 191). Podríamos decir que si
tiene Vygotski de las relaciones entre el —tal como veíamos en el apartado dedi-
sujeto y el medio. Ve la evolución como cado a la filogénesis— las funciones natu-
un proceso de interacción del organismo rales de los homínidos recogen ya una es-
con el medio en que el medio se va inte- pecial competencia para la interacción so-
riorizando y por tanto el organismo sigue cial en un espacio común, el sincretismo
siendo siempre, en alguna medida, medio, social es la vía normal de interacción del
de modo que la distinción tajante entre su- organismo humano con el medio. Para se-
jeto y contexto que se hace en el resto de guir avanzando en esta nueva perspectiva
la psicología resulta para él poco evoluti- del contexto, es decir, de las relaciones del
va. Vygotski habla de conexiones cortica- sujeto con el medio, es preciso replantear
les —funcionalmente orgánicas— que rea- a fondo el propio concepto de sujeto y de-
liza el hombre fuera de su organismo, al dicar una atención prioritaria al concepto
igual que habla de su sistema neurológico vygotskiano de sincretismo. Porque, de al-
como un medio interiorizado en determi- gún modo Vygotski realizó una concen-
nado momento histórico-evolutivo. De tración parcelaria del atomizado mapa de
este modo, un órgano es un antiguo me- la psique, eliminando setos y cercas que
dio convertido en órgano que se enfrenta habían ido levantando los distintos reduc-
al medio actual, y la barrera cualitativa en- cionismos en un mosaico en que resultaba
205
imposible vislumbrar los mecanismos de del acto instrumental o acción mediada del
la conciencia. Trasladar el centro de la niño. Lo esencial para Vygotski es la ac-
conciencia humana desde el organismo ción y justamente el que ésta sea simbió-
hasta la misma frontera de éste con el me- tica permite hablar del «sincretismo de los
dio, derribar las vallas conceptuales sobre actos» y explica el origen de la actividad
el sujeto individual de modo que podamos representacional.
percibir el sistema funcional completo, es No habla Vygotski de que el pensa-
un avance conceptual al menos tan grande miento, el lenguaje, o la percepción del
como el de desvelar el mecanismo de la niño sean sincréticos —lo que sin duda es
mediación —e inseparable de éste— pero cierto y ahí no podemos coger a Claparé-
que, desafortunadamente, no ha sido per- de o a Piaget en renuncio—, sino de que
cibido por los seguidores de la obra del lo son los actos. Y con ello creemos que
psicólogo ruso con la misma claridad. El Vygotski no apunta tanto al escenario psí-
sincretismo en esta perspectiva no es pues quico interno y al externo, es decir, no su-
una característica transitoria de la mente braya el confusionismo en la mente del
inmadura del niño o del hombre primiti- niño entre cosas y personas o entre obje-
vo, sino la estructura esencial de la con- tos y signos, sino que trata de enfatizar el
ciencia humana, por muy desarrollada que origen de ese sincretismo interno, la es-
esté. Desde el principio la psique humana tructuración socio-cultural colectiva y su-
no es inmanentista y autosuficientemente plementada de las acciones humanas. Toda
computacional, no construye una réplica la cultura humana es, en alguna medida,
interna completa de la realidad y de sus sincrética y está organizada alrededor de
abstracciones sobre ella, sino que usa las marcos representacionales externos en que
funciones naturales, su medio interno, in- se regula la interación y en la que conver-
tegrándolas en el medio externo, maneján- gen la acción y la representación.
dolas y controlándolas, como dice
«El camino de la cosa al niño y de éste a
Vygotski, «desde fuera». El eje del proble- aquélla pasa a través de otra persona (...) El
ma de la conciencia es el ajuste entre ese camino a través de otra persona es la vía
medio interno y el externo, entre los ór- central de desarrollo de la intelilencia prác-
ganos internos y los órganos culturales ex- tica (...) Las reacciones a los objetos y a las
ternos. Por eso la única manera para co- personas constituyen en el comportamien-
nocer bien las funciones naturales o las su- to del niño una unidad elemental no dife-
periores es conocerlas a la vez, en su fun- renciada de la que posteriormente surgen,
cionamiento conjunto ((<el medio al cua- tanto los actos orientados hacia el mundo
exterior como las formas sociales del com-
drado»). portamiento» (1984, p. 29) «El esquema no
Debemos clarificar esta afirmación con es persona-cosa (Stern), ni persona-persona
una breve reflexión que ligue el concepto (Piaget), sino persona-cosa-persona» (1982,
de sincretismo al de estímulo-medio y sig- p. 167).
no.
El sincretismo y su soporte espacial: del En este sentido creemos que, desde la
estímulo-medio al signo. Volviendo a la di- concepción vygotskiana se abre la posibi-
ferencia entre la inteligencia práctica del lidad de analizar ecológicamente la repre-
mono antropoide y del niño, Vygotski su- sentación humana o de analizar cognitiva-
braya el carácter social de la inteligencia mente los contextos culturales humanos.
práctica humana y emplea para caracteri- A veces da la sensación de que los inves-
zarlo una palabra — sincretismo-- ya uti- tigadores tenemos el mismo sincretismo
lizada por Claparéde (1968) para caracte- epistémico que tiene el niño, que no apre-
rizar la percepción infantil y por Piaget cia la estructura mediacionalmente, semió-
(1936) —sincretismo verbal—, para refe- ticamente organizada por la cultura, del
rirse al carácter del lenguaje del niño. entorno que rodea al hombre. Porque pese
Vygotski toma de ambos autores este tér- a la alta estructuración que liga práctica-
mino para marcar un cierto acuerdo y ana- mente cada acción o actividad humana a
logía pero también para señalar una dife- los estímulos-medio que la organizan y
rencia esencial que explica justamente el que está plasmada en el entorno ecológi-
sincretismo: el carácter simbiótico, social, co-cultural que rodea al niño, éste no es
206
capaz de separar qué objeto se le presenta miento del adulto de acuerdo con las exi-
como estímulo-objeto y cuál como estí- gencias de la tarea. Gracias a ello la socia-
mulo-medio. Sus acciones son todas sobre lización de la inteligencia práctica lleva a la
estímulos indiscriminadamente, pero el necesidad de socializar, no sólo los objetos,
propio entorno o escenario, el adulto y los sino también los actos». (1984, p. 31)
instrumentos culturales tienen una estruc- Afirma Vygotski que el niño no recibe
tura semiológica muy elaborada que el simplemente los signos del adulto. Tam-
niño utiliza sin saberlo, a través de unas poco los inventa. Los construye en una in-
competencias y programas prestados, par- teracción en que el adulto se los presta en
ticipando en una conciencia simbiótica y ese espacio sincrético en que lo semioló-
para él también prestada. gico es asequible al niño integrándolo en
El niño actúa sobre unos elementos u la gramática de su acción.
otros desconociendo al principio su carác- Podemos ahora acabar este breve repa-
ter de medios o fines: «eso significa que la so de los conceptos vygotskianos sobre el
acción y el lenguaje, la influencia psíquica contexto de la ZDP abordando específica-
y física se mezclan de forma sincrética» mente los aspectos no verbales de la acti-
(Vygotski, 1984, p. 31). Pero pese a que el vidad en él del niño. Lo que A.V. Zapo-
niño no sabe quién es quién en este esce- rozhets, V. P. Zinchenko y D.B. Elkonin
nario, sí tiene una idea clara sobre quién, denominan «plano viso-motor».
desde el principio, es el administrador de Aunque al principio de la obra de
esa conciencia simbiótica, de ese escenario Vygotski es el concepto de instrumento
mixto físico-psíquico en que los otros ac- psicológico el que enfatiza su aproxima-
túan para el niño o éste actúa «a través de ción explicativa a la conciencia, al final de
los otros», al principio sin saberlo y luego su obra, unos cuatro o cinco arios después,
intencionadamente. El niño utiliza al pa- el signo —como instrumento psicológico
dre o la madre como partes de sí mismo central— se convierte en el eje de su dis-
porque para él son realmente parte de sí curso. Como ha señalado Luna (1982)
mismo. Zaporozhets, Zinchenko y Elko- Vygotski va cambiando de unidad de aná-
nin (1971) han señalado esa característica lisis y de conceptos centrales a medida que
de heterorregulación, que liga intención y avanza en la aplicación del método histó-
ejecución a través del otro y que diferen- rico, que pasa por ejemplo de la filogéne-
cia la inteligencia práctica del niño de la sis a la ontogénesis. Así, si al principio es
de los antropoides. Esta hetero-regulación el «estímulo-medio» el concepto clave y,
se plasma claramente en situación experi- corno señala A. A. Puzyrei (1986) el «acto
mental y, aunque miles de psicólogos han psicotécnico» o «acto significativo» la uni-
sido testigos de ella, los gestos del niño pe- dad de análisis, cuando se pasa a ocupar
queño no han bastado para romper el su- de la formación de conceptos en el niño y
puesto de individualismo que domina en de la interiorización del lenguaje lo que le
los laboratorios y la psicotecnia. Cuando preocupa es la palanca para mover la ac-
el niño constata que está cerca de la solu- ción mental en el espacio mental, el pen-
ción pero no sabe llegar a ella, dice samiento y no la acción física, y por eso
Vygotski: la clave será el significado, y más en con-
creto la palabra interiorizada («el pensa-
«interrumpe bruscamente los intentos y miento no sólo está mediado externamen-
se dirige al experimentador pidiéndole que te por los signos, sino también interna-
le acerque el objeto, lo que le permitirá ociar mente por los significados» 1982, p. 282
cumplimiento a la tarea». de la v. inglesa). Pero Vygotski —y noso-
«El niño, ,que antes separaba la descrip- tros con él—, ve mejor el origen de la pa-
ción verbal del acto en sí, emprende el ca- labra en el instrumento psicológico y en el
mino de la colaboración y socializa el pen- acto psicotécnico: si el brazo se controla
samiento práctico, compartiendo su activi-
dad con otra persona (...) al incluir cons- desde dentro y por tanto inconsciente-
cientemente las acciones de otra persona en mente, el instrumento se controla desde
sus intentos de resolver la tarea, el niño no fuera y por tanto crea conciencia (Vygots-
sólo comienza a planificar su actividad en ki, 1986). El propio Vygotski explica su
su cabeza, sino a organizar el comporta- cambio de énfasis hacia la palabra:
207
«En nuestros anteriores trabajos ignorá- ma de la acción y su relación con el esce-
bamos que el silnificado es inherente al sig- nario externo preside muchas de las re-
no (y que cambia con él). Partimos del prin- flexiones de Vygotski en esta etapa de
cipio ele constancia del significado, lo he- cambio. Pueden ayudarnos a ver ese pro-
mos sacado del paréntesis... Si antes nues- ceso esta serie de citas:
tra tarea consistía en mostrar lo que había
en común entre el "nudo" (se refiere al «El hombre quiere un palo, el mono un
nudo como una de las tres funciones vesti- fruto (...) El instrumento exige distraerse de
giales que analiza para establecer el origen la situación. El empleo del instrumento exi-
filogenético del instrumento psicológico) y ge una estimulación, una motivación dife-
la memoria lógica, ahora consiste en mos- rente. El instrumento guarda conexión con
trar la diferencia existente entre ellos» (...) el significado (...) en el intelecto de los mo-
De nuestros trabajos se desprende que el nos de Khóler no existe el instrumento, el
signo modifica las relaciones interfunciona- instrumento carece de significado y no exis-
les (Vygotski, 1982, p. 158; el paréntesis es te tampoco el significado del objeto... (y
nuestro). Vygotski cita aquí a Buytendijk, lo que de-
Efectivamente, como veremos más ade- jamos en este parentesis: "El animal no se
destaca de la situación, no tiene conciencia
lante, los tres grandes bloques funcionales de ella". Y sigue ahora Vygotski)... El ani-
del cerebro sufren una transformación con mal se diferencia del hombre por una dis-
el desarrollo cultural, paralela a la trans- tinta organización de la conciencia» (1982,
formación de los sistemas externos de ac- pp. 129-130).
tividad. Podemos decir que se crea un nue- (En el pensamiento natural) «el significa-
vo contexto (escenario-espacio, la vida do no coincide con el significado lógico: lo
mental como «drama») de significación y desprovisto de sentido (lógico) tiene signi-
cambia por tanto el propio significado: el ficado (...) El significado es el camino del
pensamiento a la palabra. El significado no
nudo ya no media un estímulo y una res- es la suma de todas las operaciones psíqui-
puesta igual que en los momentos inicia- cas que están detrás de la palabra. El signi-
les del Estímulo-Medio. Como muy bien ficado es algo más definido: es la estructura
ha descrito Leslie White, (1) las funciones interna de la operación del signo. Eso es lo
naturales y el contexto externo, los signi- que se halla entre el pensamiento y la pala-
ficados externos de las cosas cambian con bra. El significado no es igual a la palabra
la creación de la conciencia. Cuando ni es igual al pensamiento. Esta no identi-
Vygotski se centra en ese cambio del sig- dad puede apreciarse en la no coincidencia
nificado (y en sus peculiares relaciones con de las líneas de evolución. En el lenguaje de-
bemos distinguir los aspectos semiótico y
la acción-emoción-motivación) da un sal- fásico; los liga la relación de unidad y no
to desde el nivel del estímulo-medio, pero de identidad. La palabra no es simplemente
no pasa a un universo estrictamente lin- el sustituto de la cosa» (1982, p. 160).
güístico, cuasi-ideal, sino que mantiene
como eje de la explicación las relaciones Para Vygotski es ahora el significado la
entre el espacio interno y el externo (en- unidad de la conciencia y la conciencia por
tre el signo como instrumento externo y tanto no puede ser únicamente interna ni
el signo como instrumento interno). Si al únicamente individual. Es también por
principio le preocupa el paso de la estruc- tanto el significado lo que cambia las re-
tura externa de las funciones naturales a la laciones interfuncionales y todo el sistema
estructura externa de las funciones supe- funcional. Los tres bloques funcionales
riores (el paso de la conexión E-R a la co- que analizará mucho más adelante Luna y
nexión triangular E-X-R), pasa ahora a de los que hablaremos en seguida, se rees-
preocuparle el paso de la estructura inter- tructuran así para operar sobre «significa-
na de las funciones naturales a la estruc- dos» y no sobre «objetos» o bien sobre
tura interna de las funciones superiores (el objetos en cuanto soportes de significados.
paso de la intencionalidad instintiva de la El significado es en esta perspectiva el
conducta a una estructura motivacional puente entre el espacio interno y el exter-
organizada sobre el significado y por tan- no y entre la referencia dictada por los
to sobre las relaciones de la mente con el motivos del sujeto (los conceptos-motivos
contexto por la mediación del signo. Ese propios) y la referencia externa y social;
nuevo escenario —la conciencia— del dra- por eso es «el camino desde el pensamien-
208
to a la palabra». Ese puente liga no sólo to, lo que diferencia ambos campos: La
lo interno y lo externo —los sistemas fun- gramática del habla no coincide con la del
cionales con los sistemas de actividad—, pensamiento (...) «Existe una falta de coin-
sino las funciones entre sí de modo que cidencia entre los aspectos semiótico y fá-
(actualizando este planteamiento desde la sico del habla» (1982, p. 161). (El habla in-
neuropsicología actual) las emociones del terna) «es agramática y en ella cualquier
primer bloque funcional, los escenarios palabra es predicativa. La gramática no es
del segundo y los planes del tercero que- otra que la semiótica del habla externa»
dan ligados a la vez a la conciencia interna (op cit. p. 163).
y al contexto externo. Porque ese paso en- El habla interna parece funcionar como
tre el exterior y el interior siempre es ne- una condensación del funcionamiento en
cesario, pero no es en sí la conciencia («el los tres bloques funcionales (de los que
significado es inseparable de la palabra nos ocuparemos en seguida), como un
pero no idéntico a ella»). Vygotski pare- cursor o punto focal que engloba el plan,
cía ser muy consciente del peligro de esen- el plano y la activación: «La palabra in-
cializar lingüísticamente el pensamiento. cluye el sentido de los contextos =agluti-
De hecho muchas de sus manifestaciones nación. La palabra siguiente incluye a la
parecen aún la formulación inicial de su anterior». De hecho Vygotski señala tam-
método dialéctico aplicado a la interiori- bién cómo la escritura, por funcionar en
zación del habla: la tesis-antítesis en que un contexto no dialógico, está más cerca
la síntesis está aún en forma incipiente: del habla interna. El ver ese carácter, no
reductible al signo, de la conciencia, no
«El habla interna existe ya desde los mis- impide que Vygotski vea la necesidad de
mos inicios». (Vygotski se refiere a la es- que esas «nubes» se conviertan en lluvia
tructura intencional-motivacional de la para que pasen a ser pensamiento y en ésto
conducta, que brinda al pensamiento la gra-
mática que él llama fásica, frente a la gra- el análisis de las alteraciones nuerológicas
mática semiótica, tomada del medio cultu- del habla le brinda un soporte importante
ral exterior). «No hay en general signo sin para comprobar el fallo de la función re-
significado. (...) Hay significado allí donde guladora, de ese cursor de los motivos-
hay signo. Esa es la faceta interna del sig- planes en el contexto, cuando falla el ha-
no» (el dar cuerpo mediato a los significa- bla («el pensamiento se realiza en la pala-
dos intencionales del sujeto). «Pero en la bra»).
conciencia hay también algo que no tiene Este proceso de cambio de las unidades
significado» (Aquí Vygotski es consciente de análisis a medida .que avanza en su nue-
de que la conciencia nunca está del todo
formalizada y se opone a la Escuela de va aproximación a la conciencia merece,
Wurzburgo que pretende justamente inves- por su importancia, un detallado análisis
tigar esos contenidos no formalizados, esas que quizá no pueda hacerse aquí, pero
«nubes que no se han convertido en lluvia» nuestra idea es que tiene una coherencia
por utilizar las mismas palabras que interna dentro de un plan implícito para
Vygotski, op. cit, p. 162). unificar ambas aproximaciones: en efecto,
»El sentido de [as palabras cambia tam- el énfasis puesto en la palabra y el lengua-
bién con el motivo. Por consiguiente, la ex- je verbal por Vygotski no debe hacer ol-
plicación final está en la motivación» (...) vidar que «perdía» un tiempo muy signi-
«Sentido es lo que forma parte del signifi-
cado (resultado del significado) pero no ha ficativo de su trabajo preparando otras
sido fijado por el signo» (...) «El sentido, la aproximaciones al signo que pudieran en-
estructura de la conciencia, es la actitud ha- troncar con el «espacio semiológico»,
cia el mundo externo». (op. cit. p. 164). como el estudio del lenguaje cinematográ-
fico, con Eisenstein, el teatro, o el dibujo
Por tanto Vygotski trata de establecer infantil. No creemos que se trate sólo de
las diferencias y convergencias entre la es- una maduración de sus ideas que le lleva
tructura representacional interna y la ex- desde lo primitivo hasta lo superior, de
terna, y subraya especialmente, en contra modo que la palabra como unidad sea una
de la tendencia habitual incluso hoy a ge- unidad más representativa que el acto ins-
neralizar y extender la estructura formal trumental, sino que estas etapas marcan no
del habla externa y del signo al pensamien- niveles de desarrollo absolutos, sino as-
209
pectos o perspectivas, externa e interna, de densada en un sistema de operadores sus-
formación de la conciencia. Desgraciada- titutivos, liberados del espacio enactivo.
mente la corta vida de Vygotski truncó Volviendo a una diferencia esencial en-
esas otras aproximaciones e hizo posible tre la inteligencia práctica del antropoide
el reproche que señalan Zaporozhets, Zin- y la del niño, podríamos decir que si el pri-
chenko y Elkonin: mero piensa actuando, este último «pien-
sa aprendiendo», utilizando el sincretismo
«Vygotski sin embargo no investigó los y la conciencia suplente del adulto como
mecanismos básicos de la intelectualización si fuera propia. El niño actúa en un espa-
del lenguaje en el curso de la actividad prác- cio intencional comunicativo en que tras-
tica y centró su atención en el estudio de la lada sus motivos o metas al escenario ex-
influencia de los aspectos lingüísticos en el terno actuando mediante la ejecución o
proceso de pensamiento del niño. De ahí
que en cierto momento se le reprochara, competencia del adulto o, viceversa, en
justamente, que sobreestimaba el papel del que participa en las intenciones de éste.
lenguaje en el desarrollo intelectual del (Por supuesto, digamos entre paréntesis,
niño» (1971, p. 166). que este modelo sincrético de desarrollo,
frente a los modelos de instrucción utili-
Podemos intentar sin embargo estable- zados habitualmente con chimpancés, po-
cer este puente entre dos tipos distintos de dría aplicarlo también el adulto humano a
funcionamiento psicológico: uno en 'que crías de antropoides con resultados que
ningún problema puede representarse fue- merecería quizá la pena explorar, Recor-
ra del espacio físico de la acción y donde demos una tesis interesante de Vygotski a
el instrumento psicológico debe tener, por este respecto: el propio hombre fue el pri-
utilizar la feliz expresión de Vygotski, un mer animal doméstico (1983, vol. III, p.
pivote, un mango por el que echarle mano 83).
de modo que el estímulo-medio es una
prolongación de la acción; y otro en el que El sincretismo del plan y del plano de la
al menos parte de la acción mental —qui- acción
zá nunca toda— puede transcurrir en un
espacio o contexto simbólico y donde el Por centrarnos en el aspecto espacial de
instrumento psicológico opera en un sis- esta inteligencia sincrética que aquí nos
tema de signos relativamente autosuficien- ocupa —y sin olvidar en absoluto el as-
te y no por prolongación sino por sustitu- pecto social—, Bozhovich y Vygotski
ción del referente y al margen de la acción (Bozhovich, 1968) ponen ya de manifies-
física. Por poner ejemplos dados por to en un experimento que la inteligencia
Vygotski, un palo prolonga la mano, pero práctica del niño pre-preescolar se carac-
el termómetro no prolonga los receptores teriza porque aborda los problemas en el
térmicos. A nivel psicológico el palo como espacio viso-motor y la diferencia con la
caballo del niño que juega prolonga su ac- inteligencia conceptual estriba justamente
ción haciéndola simbólica, mientras que el en que es esa misma inteligencia concep-
niño que hace una ecuación algebraica sus- tual pero en su forma externa y ejecutiva,
tituye operaciones totalmente distintas en en su etapa de formación en el plano de la
el plano físico. En realidad ese es el largo acción. Zaporozhets, Zinchenko y Elko-
camino desde el sincretismo hasta el do- nin, resumiendo las investigaciones sobre
minio consciente de la convención que esta etapa de formación, han identificado
hace posible el pensamiento discursivo y dos funciones distintas del lenguaje verbal
que tan bien ha descrito Elkonin, conti- en ese espacio visomotor: «en el niño de
nuando el trabajo inicial de su maestro: 0-3 años el lenguaje acompaña a la ejecu-
«diríase que se invierte la estructura ac- ción, pero en el niño preescolar el hecho
ción-objeto-palabra (el "acto instrumen- de contar con las condiciones del proble-
tal") para formar la estructura palabra-ob- ma y el formar una intención preceden a
jeto-acción» (1978, p. 215). Diríamos que la ejecución práctica» (p. 163, 1971; el su-
se pasa desde la unidad «acto instrumen- brayado es nuestro). Podríamos decir que
tal» a la unidad «palabra-concepto» como en el primero se impone totalmente el es-
acción semiotizada, interiorizacla y con- pacio de la acción y el habla la comple-
210
menta identificando los elementos como que tendrían la función de regular el «pri-
un apoyo sonoro de la mirada, mientras mer bloque funcional» descrito por Luna,
que en el selundo el habla ejerce ya una la Formación Reticular que mantiene el
función planificadora, una auténtica direc- tono neural) y de llamada al adulto, de
ción mental. Lo que quisiéramos resaltar modo que la función directiva —propia
para que se comprenda la raíz espacial y del tercer bloque funcional— se toma su-
enactiva de la representación es que en esa plementada del adulto utilizando el refle-
primera etapa, como señala Bozhovich jo de orientación social ya constituido. En
(pp. 52-53) «el niño no piensa por medio esta etapa, como señalan también Luna y
del habla»... «sino que parece darse un Yudovich (1956) el niño sólo comprende
proceso inverso de traducción de los pen- las producciones verbales que se le dirigen
samientos del niño en habla»... «el lengua- en la medida en que estén relacionadas con
je mismo, tomado en su aspecto externo, la situación concreta y que no contradigan
aparecía como subordinado a la actividad la lógica de la actividad externa visible. Por
y como arrastrado por el acto intelectual». ejemplo, Zinchenko y Kontseva señalan
En realidad esta articulación entre los que comprende las preposiciones y rela-
dos grandes componentes de la actividad ciones espaciales —sobre, bajo, etc.— y las
psicológica, la intención y secuencia de la ejecuta, pero sólo en la medida en que se
acción por una parte y el escenario o si- plieguen a las actividades físicas habitua-
tuación por otra —a las que al final de este les en el espacio externo. Podemos decir
trabajo nos referiremos estrictamente que el habla está supeditada y sigue a la si-
como las coordenadas plan/plano— es el tuación, el plan, sigue al plano.
problema central del desarrollo de la re- En la segunda etapa —con niños mayo-
presentación. Y pese a las referencias que res de cuatro arios, el habla refleja ya la si-
Vygotski hace a ese espacio semiológico y tuación, pero al final de la actividad y no
a los supuestos situacionales que cabe atri- refleja la situación en cuanto tal, sino uni-
buir a los conceptos de ZDP y de sincre- da a la actividad, es decir el niño describe
tismo, lo cierto es que Vygotski se fija en la estructura común de la acción y la si-
la relativa autonomía del niño, por com- tuación. Como dicen Zaporozhets, Zin-
paración al chimpancé, respecto al espacio chenko y Elkonin comentando esta etapa:
visual y se preocupa más por el plan que «el habla se separa de la situación, la abs-
por el plano, por la formación verbal de trae al compararla con la acción (p. 165
los procesos de significación y dirección op. cit.). A nuestro entender el lenguaje
que por la construcción del marco y el parece permitir separar el plan del plano y
contexto mental (2): seguir mejor al primero, pero el plano si-
gue siendo viso-motor.
«El habla compromete a la mente en las El niño puede pues superponer y sepa-
acciones iniciales orientadas a un objetivo y rar a la vez el plan (tercer bloque funcio-
comienza a servir como un medio para la
formación de la intención y del plan en la nal) y el plano (segundo bloque funcional)
actividad más compleja del niño» (1956) para hacer coincidir en la situación su in-
tención con el mundo, pero esta capacidad
Pese a ello, en las investigaciones de Le- es aún sincrética, es decir, el plan es ver-
vina para desarrollar los supuestos de bo-viso-motor y el plano es viso-motor.
Vygotski sobre los cambios en la actividad En la tercera etapa, cuando el habla ego-
del pensamiento provocados por el habla, céntrica del niño sigue más su plan inter-
Levina da datos sobre tres etapas 9ue pue- no (cuando, como ha descrito muy bien
den interpretarse en esta perspectiva de la Pialet, habla consigo mismo como si es-
formación del plan/plano interno. tuviera pensando en voz alta), Levina se-
En la primera etapa (3 y 4 arios) el niño ñala que el habla aparece antes de la acti-
recurre al lenguaje para orientarse en el es- vidad y la determina. Pero si obligamos al
pacio viso-motor, hablando «alrededor» niño a guardar silencio se bloquea su ac-
del problema con expresiones de activa- ción, porque el lenguaje le permite hacer
ción (recordemos que los antropoides que presentes en la situación los elementos del
resuelven problemas también emiten vo- plan y focalizar los del plano que coinci-
ces de este tipo, como señala Luna (1982) den con ellos. El plan es verbo-motor, y
211
el plano es ya verbo-viso-motor. Una in- mado interiorización por etapas, no sólo
vestigación de Minskaya y Zaporozhets afecta a los objetos o las acciones —a los
(Minskaya, 1954) con niños desde 3 hasta argumentos y predicados en terminología
siete años mostraba el paso por tres eta- proposicional— sino también a los marcos
pas, desde una solución de un problema en que éstos se sitúan o predican. Y la in-
totalmente en el plano práctico o espacio teriorización de los marcos o contextos
viso motor (3-4 arios); pasando por la nunca es completa, como veremos más
narración de cómo resolver el problema adelante, y depende de mediadores instru-
con la reconstrucción visual interna de la mentales externos específicos.
situación o espacio viso-figurativo (4-6 Hay por tanto una doble dependencia
arios); hasta llegar a la narración de estra- de la representación inicial —que de algún
tegias generales del tipo de problemas modo o respecto a algunos procesos se
cuya situación se les había descrito verbal- mantiene durante toda la vida en la mayo-
mente, o plano verbal (6-7 arios). Este ría de los sujetos—: por una parte, la de-
paso por etapas de representación, que ha pendencia de operadores significativos, de
recogido por ejemplo Bruner en su mode- mediadores representacionales de la acción
lo de estadios representacionales (1966), (estímulos-medio o instrumentos psicoló-
habla claramente de una estructura en ni- gicos) que no son signos discursivamente
veles entrecruzados externos e internos, sino enactivamente; por otra, la dependen-
enactivos, visuales y verbales, heterrore- cia del plano de la acción o del contexto
gulados y autorregulados, que hace muy físico externo de la actividad psíquica. Si
difícil pensar en la conciencia o en la men- no se tienen en cuenta estos hechos (ini-
te del niño como un cápsula fuera del es- cialmente abordados por Vygotski pero
pacio físico y de la cultura. La conciencia dejados —nunca sabremos si con inten-
individual, incluso ya madura, no es en la ción transitoria— algo de lado después,
perspectiva socio-cultural una superación cuando pasa a ocuparse de la actividad se-
o negación de su origen social, sino que si- miológica interna) no resultará viable
gue unida a ese marco social de concien- comprender la relación entre el contexto
cia. «Lo individual y lo personal no están real y el mental, ni tender un puente entre
en oposición (a lo social) sino que son una los aspectos ecológicos y sociales de la psi-
forma superior de la socialidad» (Vygots- que y los aspectos cognitivos. Tampoco
ki, 1986, p. 59). La mente es pues realmen- resultará posible comprender y diseñar el
te simbiótica no sólo en su origen genéti- juego real que permite la acción significa-
co, sino en su funcionamiento maduro, y tiva y el aprendizaje en la Zona Sincrética
tiene el portal abierto, sin una transición de Representación, que constituye real-
o separación drástica entre el dentro y el mente el escenario de la conciencia sim-
fuera, el yo y el nosotros, la acción y la re- biótica del niño que actúa en la Zona de
presentación. De ahí que para dar cuenta Desarrollo Próximo. Se seguirá interpre-
de todo lo que interviene en esa concien- tando el concepto de la ZDP como una
cia y espacio mixto debamos hablar de una metáfora mental del desarrollo y no como
Zona Sincrética de Representación. un modelo operacional de su mecanismo
Cuando aún no es más que plan, cuan- fronterizo entre la psique individual y el
do aún es incapaz de construir el contexto contexto físico-social.
con el sólo recurso del lenguaje verbal, el Podemos concretar el carácter del estí-
habla del niño depende pues de la situa- mulo-medio, frente al signo, como un
ción del plano. Para liberarse de esa de- operador psíquico que pertenece más al
pendencia debe ser antes capaz de mediar nivel de los objetos y de la acción, es de-
verbalmente todos los aspectos y media- cir, al nivel del gesto que al de la voz y
dores instrumentales externos de la situa- que su superposición a los objetos y a la
ción. Esa construcción puede ser más o acción resulta por tanto más directa, visi-
menos complicada según los hechos, ac- ble y palpable, de modo que puede ini-
ciones y relaciones que se sitúen en el es- ciarse su uso como signo desde el esque-
pacio o contexto y según el carácter y la ma de acción, es decir, desde una inten-
complejidad de los marcos que los orga- ción enactiva y no necesariamente desde
nizan. En realidad lo que Galperin ha lla- una intención semiótica o discursiva. El
212
estímulo-medio es terminalmente signo sana de mediaciones instrumentales y so-
pero es inicialmente instrumento eficien- ciales, es decir, actuando en la ZDP. Así
te. Como señala Bozhovich (1968) las pro- el niño de dos años es capaz de ejecutar
pias palabras del habla tienen un origen ese esquema incluso en ausencia del obje-
muy práctico, ligado a la acción y a los ob- to.
jetos y los conceptos que se manejan por «La familiarización práctica con los mé-
el niño desarraigado de la acción domina- todos comunes de utilización de objetos del
da al nivel práctico, no dirigen su acción, medio doméstico durante los años preesco-
no sirven al pensamiento, no tienen de he- lares pasa por un proceso especial de "cris-
cho significación. El intento de resolver el talización" que proporciona un carácter es-
problema del aprendizaje significativo en pecíficamente humano a las ideas iniciales
la educación que se realiza desde esque- del niño que refleja conexiones y relaciones
mas simplemente semiológicos y represen- entre objetos relativamente simples. Estos
tacionales, como el de Ausubel (1968), conceptos originariamente prácticos, obje-
pese a prescribir, de manera superpuesta, tivos o, como algunos autores los llaman,
funcionales, componen el aspecto semánti-
la actitud o la motivación como condicio- co del habla infantil y le permiten satisfacer
nes, no tiene realmente en cuenta este ori- la función planificadora... Las expresiones
gen sincrético —espacial, social, instru- verbales del preescolar durante la solución
mental— de la representación y está con- de problemas prácticos pueden desempeñar
denado a operar en el plano del mentalis- una función planificadora sólo cuando los
mo. significados de las palabras reflejan una ex-
Este continúa siendo un terreno bastan- periencia general conocida en actividades
te inexplorado de investigación. K. Nel- con objetos definidos.» (op. cit, p. 173)
son (1985) ha puesto de manifiesto la de- . Prácticamente todo el entorno del niño
pendencia de las representaciones del niño está diseñado psicológicamente o psicotéc-
de los escenarios familiares de acción y su nicamente, como diría Vygotski (los colo-
precocidad en la construcción de guiones. res prototípicos, los objetos agrupados en
Zaporozhets, Zinchenko y Elkonin (op. guiones, los sonidos pautados, los espacios
cit.) ya señalaban que «el pensamiento del organizados por actividades) y el objeto
niño preescolar experimenta una reestruc- familiar es así con frecuencia un deposita-
turación al ampliarse el ámbito de su acti- rio de significados —de valencias funcio-
vidad objetiva y al formarse un nuevo sis- nales— y actuar sobre esas potencialida-
tema de operaciones asociado con los ob- des del objeto, convertido en «pivote»
jetos comunes dentro de la casa y con los como sugería Vygotski de la acción sim-
tipos de instrumentos simples empleados bólica, le permite al niño dirigir de alguna
en la vida cotidiana». Pero no se interpre- manera su acción, beneficiándose de pro-
te esto como una simple reestructuración gramas psicológicos prestados. Este entor-
señalada por Wallon (1941) de las praxias no cultural o «psico-técnico» en que se de-
del niño para adecuarse a los instrumen- sarrolla el niño, marca una estructura de
tos eficientes de la cultura. Estos autores la acción humana que posibilita la cons-
ponen el énfasis en aquellas acciones con trucción de programas de acción que Sé-
«instrumentos psicológicos» que reestruc- guin (1846) o Claparéde (1968) han llama-
turan no sólo las praxias, sino el pensa- do «técnica interna», que Thurnwald o
miento y las funciones superiores, puesto Vygotski a partir de él (1984) denomina
que no toda «operación con un instrumen- modus operandi y que hoy llamamos sa-
to es propiamente una operación instru- ber hacer o know-how. Zaporozhets
mental» (p. 171). Mientras un bastón, pro- (1942) ha probado cómo incluso los niños
lona un esquema motor natural y reor- sordomudos sin entrenamiento lingüístico
ganiza la praxia sobre la misma estructu- se rigen en su relación con los objetos por
ra, el uso de la cuchara por ejemplo, su- sus funciones culturales y no por su seme-
pone la construcción de una nueva estruc- janza morfológica. Podemos decir que la
tura práxica sobre un objeto y una activi- estructura predicativa de la acción cultu-
dad organizada por la cultura. El niño ral se impone así, a través de los instru-
construye un auténtico modelo mental de mentos psicológicos a la vez que lo hace
la acción instrumental con la ayuda nece- la estructura predicativa del habla y sir-
213
viendo de soporte estructural para ésta. duzca altos niveles de desarrollo, es decir
Estamos en un espacio no sólo visual, sino que permita la integración y transferencia
en un auténtico contexto externo que ar- de planes y planos en uno y otro nivel.
ticula planes y movimientos intencionales,
un marco cultural para la predicación de 3.3. El deterioro de las funciones
la acción. Las representaciones visuales y como vía de investigación de su
los dibujos infantiles, la imagen elaborati- génesis: la base espacial en la
va que Piaget vinculaba acertadamente a estructura neuropsicológica
las operaciones manipulativas, proceden
efectivamente de esas acciones, pero en
cuanto éstas están mediadas por instru- El siglo ya largo de investigación para
mentos culturales y ayudas sociales. Que desvelar las funciones psicológicas, tanto
el gesto tenga ese carácter de «cursor» de las naturales como las superiores, como ya
la predicación, de puente entre el habla y señalábamos más arriba, ha producido un
la acción, proviene justamente de ese ori- acercamiento convergente que explora por
gen enactivo de los instrumentos psicoló- una parte las capacidades o competencias
gicos iniciales. medidas por sus resultados o efectos, por
En realidad, por volver a las dos gran- otra los procesos o destrezas en acción ante
des coordenadas que proponemos de la ac- determinadas tareas y, por último, y a par-
tividad psíquica, el plan y el plano, ambas tir de las propuestas de Vygotski y del tra-
siguen un proceso complejo de desarrollo bajo lúcido y sistemático de Luna, los sis-
socio-cultural. Zaporozhets, Zinchenko y temas neuropsicológicos en que se organi-
Elkonin, a partir de los datos de la inves- zan las funciones a lo largo de su desarro-
tigación antes citada de Minskaya y Zapo- llo. Nuestro estudio posterior sobre com-
rozhets, señalan que a los 3-4 arios, la ac- petencias y procesos relacionados con la
tividad orientadora-exploratoria del niño construcción del espacio y de los contex-
que precede a la acción (su cursor secuen- tos de la actividad representacional debe
cial de la acción, del plan) no se orienta ha- tener en cuenta esta base neuropsicológica
cia las condiciones del problema (alcanzar para salvar esa convergencia. Y aunque el
un objeto con una palanca) sino que re- origen de las estructuras cerebrales supe-
corre físicamente el espacio y los objetos riores es cultural o como diría Vygotski
para encontrar en ellos asideros, o mira al «el hombre regula o controla su cerebro y
experimentador para que lo haga por él. A no es el cerebro el que controla al hombre
los 4-5 años el niño se centra en el obje- (socio!)» (1986, p. 71, el paréntesis es de
tivo a alcanzar pero no explora los medios. Vygotski) el desarrollo ontogenético e in-
A los 5-6 años el niño explora viso-mo- cluso filogenético del cerebro mantiene
trizmente el objetivo y la palanca o medio una armonización con ese control socio-
antes de actuar. A los 6-7 años, al niño le cultural externo y la estructura funcional
basta una investigación visual de las rela- del exterior puede estudiarse, compren-
ciones entre objetivo y medios para ejecu- derse y reconstruirse en casos de patolo-
tar de inmediato la solución correcta. El gías, en los sistemas neurológicos del in-
niño ha abreviado mentalmente las image- terior del cerebro.
nes elaborativas, ha construído un mode- Esa estructura sistémica del cerebro se
lo visual del plan de su acción. ha venido a demostrar fehacientemente a
Lo que resulta aquí importante a nues- través de la neuropsicología desarrollada
tros efectos es la necesidad de establecer por Luna, superando las doctrinas sim-
puentes, mediaciones de la actividad entre plistas de inventario de capacidades archi-
el plan visual y el plan verbal para que vadas o localizadas en lugares específicos
pueda pasarse de uno a otro —en ambos del cerebro o la otra doctrina de la actua-
sentidos—. Y lo mismo puede decirse res- ción difusa de la masa general del cerebro.
pecto al plano, motor, visual o verbal. Sólo En realidad, para ello ha debido refinarse
una construcción cuidadosa en esa Zona el concepto de función que ya no aparece
Sincrética de Representación de los planes ligada a un órgano localizado como en el
y planos de la actividad en sus diversos ni- caso del hígado que secreta la bilis, sino
veles puede lograr un aprendizaje que pro- que se presenta como sistema, del mismo
214
modo que la respiración implica la parti- La base metodológica de la neuropsico-
cipación de elementos de diversos apara- logía estriba en establecer las dependencias
tos —secretor, motor y nervioso—. P. K. funcionales dentro de un sistema funcio-
Anojin, que es quien propone este concep- nal, de modo que se pueda ver de qué fun-
to de sistema funcional, señala que sus dos ciones dependen cada una de las partes del
características esenciales son la compleji- proceso y eso en cada una de las etapas de
dad de su estructura y la movilidad de sus desarrollo de ese sistema funcional. Y, lo
partes integrantes. Luna desarrolla este realmente importante del asunto es que, en
concepto y demuestra la interdependencia la génesis de los sistemas funcionales su-
de las diversas áreas y la estructura sisté- periores, estas dependencias actúan sobre
mica de las funciones. De ese modo no un contexto o escenario mixto y comple-
puede pensarse que las capacidades para jo, a la vez interno y externo de la acción,
percibir, memorizar, hablar, leer, escribir (sobre la Zona Sincrética de Representa-
o calcular sean funciones aisladas localiza- ción). Si este juego de dependencias no es
das en puntos independientes, pues mu- posible investigarlo en la filo e histórico-
chos elementos entre ellas son comunes. génesis sino de manera especulativa, en la
Su propio origen socio-cultural muestra su ontogénesis puede analizarse la estructura
estructura compleja y mediada, de modo funcional de la actividad psicológica, jus-
que al apoyarse en medios externos hace tamente por el carácter socio-cultural, ex-
necesario que su conexión funcional sea al terno, de las mediaciones. Si partiendo de
principio externa y por lo tanto en el fu- la estructura externa se puede inferir la in-
turo y en el cerebro implique a diversas terna, la lesión de determinadas áreas —a
áreas cerebrales que antes trabajaban inde- la que ha recurrido sistemáticamente la
pendientemente y ahora lo hacen integra- ciencia neuropsicológica desarrollada por
das en un sistema. Vygotski denominaba Luda, permite a su vez, gracias al análisis
esta característica esencial que busca las de dependencias, establecer la estructura
conexiones en el sistema funcional de las funcional neuropsicolólica interna. Nues-
funciones superiores en el escenario socio- tro propio trabajo se sitúa en la línea del
cultural exterior como «principio de la or- análisis de las dependencias a nivel exter-
ganización extracortical de las funciones no en la Zona Sincrética de Representa-
psicológicas complejas». Por la misma ra- ción, tratando de establecer las dependen-
zón su distribución o localización en la cias funcionales en su presencia externa o
corteza cambia a lo largo del desarrollo, si- socio-cultural y viendo los déficits de me-
guiendo la estructura de la actividad so- diaciones culturales y sus efectos o, a la in-
ciocultural externa. Así, el peso del espa- versa, los efectos de un diseño psicológico
cio viso-motor del que nos acabamos de de las mediaciones en el surgimiento de las
ocupar, en las primeras etapas se suaviza funciones. Lógicamente hemos contrasta-
luego de modo «la participación de las zo- do, con un resultado convergente, el aná-
nas corticales acústicas y visuales, impres- lisis de estas dependencias, con las estable-
cindible en las primeras etapas de forma- cidas por el modelo neuropsicológico de
ción de la actividad concreta, deja de serlo Luna y con el modelo neuropsicológico
posteriormente y esa actividad pasa a apo- de procesamiento de la información Lu-
yarse en otro sistema que implica el tra- ria-Das (Luna, 1978, Das y Varnhagen,
bajo conjunto de diversas áreas» (Luna, 1986). En ambos casos son esenciales los
1978, p. 118). Esto hace que cambie no bloques funcionales que controlan el pro-
sólo la estructura interna de las funciones cesamiento secuencial (lo que hemos lla-
sino también la relación entre unas y otras. mado plan) y el procesamiento simultáneo
Vygotski ya señalaba (1982) que al princi- (lo que hemos llamado plano) aparte de la
pio el niño «piensa recordando», es decir unidad central de programación. Esta es-
a base de imágenes directas de percepción tructura básica en dos coordenadas —que
y memoria —construyendo los hechos a además del plan intencional cuenta con un
partir del escenario— y que luego pasará sistema de síntesis de las aferencias visoes-
a «recordar pensando» —es decir, a re- paciales— existe previamente a nivel de las
construir e incluso percibir el escenario a funciones naturales, y ha sido caracteriza-
partir de los hechos. do con precisión por Bernstein, anticipán-
215
dose a los modelos biocibernéticos y de innatas como formas adquiridas más com-
retro-alimentación. plejas que se desarrollan en la ontogéne-
No sólo la aproximación de los sistemas sis; y los planes, proyectos y programas
funcionales permite replantear el proble- que el sujeto va formando a lo largo de su
ma de las funciones superiores, sino el vida consciente, que tienen un orilen so-
problema específico de la ZDP o del con- cial y que se realizan con la participación
texto espacial de la interacción y la repre- del lenguaje. Este papel de la FR en las ac-
sentación. El propio Luna señala específi- tividades más cognitivas de la corteza ce-
camente el papel central de la espacialidad rebral hace imposible que consideremos la
en las funciones superiores: actividad humana como fruto de un siste-
ma exclusivamente simbólico o de proce-
«Es poco probable que alguien afirme samiento separado de la emoción y la ac-
que procesos tan diferentes como la orien-
tación espacial, el cálculo y la comprensión
ción. Una señal de diferenciación de este
de estructuras lógico-gramaticales comple- bloque respecto a los otros dos situados
jas tengan en común eslabones muy esen- en la corteza y especializados en el proce-
ciales que los agrupen en un todo único de samiento es que funciona como una red
procesos. Sin embargo, la lesión de las áreas nerviosa no específica que se activa gra-
parieto-occipitales (parietales inferiores) del dualmente y que no sigue la ley de proce-
hemisferio izquierdo produce casi inevita- samiento del «todo o nada», característica
blemente el deterioro de todos esos proce- de los otros dos bloques.
sos y un enfermo con ese foco de localiza- El segundo bloque, constituido por los
ción no sólo sufre dificultades de orienta-
ción en el espacio, sino que comete grandes
aparatos de la región visual —occipital—,
errores en el cálculo y en la comprensión auditiva —temporal—, y sensitiva. En ge-
de estructuras lógico-gramaticales comple- neral está formado por aparatos analiza-
jas» (1978, p. 123). dores de alta especificidad modal, aunque
cuenta con áreas secundarias o gnósicas
Por subrayar lo esencial de cara a nues- que realizan una función sintética y con
tro objetivo, podemos acabar esta consi- áreas terciarias que realizan una actividad
deración neuropsicológica subrayando las multimodal. Estas áreas terciarias —casi la
características de los tres grandes bloques cuarta parte del bloque— son formaciones
funcionales o aparatos del cerebro que in- específicamente humanas y reaccionan a
tervienen en toda función psíquica: el blo- estímulos tan generalizados que no pue-
que que regula el tono o la vigilia, el blo- den reaccionar a ellos las otras dos áreas,
que que asegura la recepción, codificación como a las señales de distribución espacial
y almacenamiento de la información, y el o a la cantidad. Su papel es organizar es-
bloque de pro lramación, regulación y pacialmente las excitaciones que llegan a
control de la actividad psíquica. las regiones específicas y convertir las se-
El primero, la Formación Reticular, no ñales sucesivas —coordenada de secuencia
situado en la corteza sino en el tronco y o plan— en grupos simultáneos —plano—
regiones subcorticales, está formado por el que permitan la percepción sintética. Su
sistema reticular ascendente —que activa papel se extiende a hacer de puente entre
a la corteza y regula su actividad— y el sis- estas síntesis perceptivas y los procesos
tema reticular cescendente que pone a las simbólicos, es decir, para articular fa cons-
formaciones inferiores del cerebro, inclui- trucción espacial con las construcciones
da la FR (Formación Reticular) bajo el semánticas de las palabras y las gramatica-
control de los programas generados en la les y de lógica compleja, así como con los
corteza. Esto asegura una adecuada articu- sistemas numéricos y relaciones abstrac-
lación entre emoción-activación y las fun- tas. Esto asegura la conversión de la per-
ciones cognitivas. Se han caracterizado cepción concreta en pensamiento abstrac-
tres fuentes de activación de la FR: los to o en esquemas internos que interpretan
procesos metabólicos que mantienen la y almacenan la información.
economía interna del organismo; el refle- El papel de las zonas inferiores (prima-
jo de orientación que mantiene al organis- rias y secundarias) de la corteza es 'deter-
mo focalizado a las fuentes de estimula- minante en la infancia, mientras que con
ción del exterior y que tiene tanto formas la ontogénesis será el papel de las zonas
216
superiores (áreas terciarias) el predomi- sectores prefrontales, ligados a la regula-
nante. Trasladando esto a la estructura del ción del lenguaje, maduran en etapas muy
contexto de presentación de la informa- tardías de la ontogenia —entre 4-7 arios
ción, podemos decir que en el niño la re- como mínimo, con dos saltos significati-
presentación es enormemente dependien- vos —a los 3,6-4 arios y a los 7-8 años. La
te del contexto externo y de las modalida- misma aparición tardía han tenido en la fi-
des específicas, mientras que en el adulto logenia, en que han alcanzado un peso re-
la representación se hace más intermodal lativo notable, ocupando hasta un tercio
e independiente del contexto específico. de toda la masa cerebral. Parece que este
Como veremos más adelante, serán los bloque permite integrar diversos espacios
procesos mediadores culturales externos parciales en un espacio general gracias a la
los que permitan construir poco a poco memoria secuencial, de modo que se da así
esos niveles superiores o áreas terciarias. una integración entre plan-plano esencial
Lo que resulta esencial es destacar que es para la actuación intencional, y permite
precisamente la síntesis espacial la que per- asimismo mantener el foco o el cursor so-
mite alcanzar las representaciones simul- bre el plano simultáneo, inhibiendo los re-
táneas y supramodales. También tiene im- flejos de orientación a estímulos acceso-
portancia destacar que la lateralización ce- rios. Si el segundo bloque permite la inte-
rebral se produce justamente en los nive- gración del mundo y de las representacio-
les superiores (áreas secundarias y tercia- nes a nivel espacial y simultáneo, el terce-
rias) provocada por el papel de cursor que ro permite la construcción del tiempo y la
ejecutan la mano derecha (en los diestros) orientación en el presente y el futuro. El
y el lenguaje verbal, aunque el efecto de la- papel crucial de este tercer bloque es in-
teralización —que no se produce en mu- comparablemente menor en los animales
chos casos de manera marcada— depende sin funciones superiores, debido a la au-
de la sistematicidad de ese mecanismo cur- sencia en ellos de lenguaje. Pero no olvi-
sor que puede estar distribuido o soporta- demos que hay una estrecha conexión en
do por otros medios culturales. interdependencia entre el selundo y el ter-
El tercer bloque funcional se ocupa de cer bloque y que el lenguaje queda afec-
programar, regular y controlar la actividad tado si la síntesis simultánea que facilita el
de modo que se hace consciente y dirigida segundo bloque queda afectada. Podría-
a un fin. El peso de este bloque a nivel de mos decir que hay una base espacial o un
las funciones naturales ha ido aumentan- marco organizador que permite construir
do progresivamente en la filogénesis, de y articular el lenguaje y la secuencia tem-
modo que es dos veces mayor en el hom- poral. No podemos olvidar tampoco que
bre que en los monos superiores y cinco la lateralización hemisférica, que se pro-
veces mayor que en los monos inferiores. duce a partir del papel decisivo que de-
Esto quiere decir que el movimiento se va sempeña la mano derecha en el habla, pri-
haciendo cada vez más regulable a nivel mero —y todo parece indicar que esto se
central y más integrado respecto a un plan debe al papel rector del gesto en el espa-
jerarquizado. El proceso de jerarquización cio sobre la organización predicativa del
se da aquí en sentido contrario al segundo habla— y en la escritura, después, es otra
bloque —donde la información se iba ha- prueba neuropsicológica indirecta de la es-
ciendo cada vez más supramodal e inespe- trecha relación, lograda en el escenario so-
cífica— de modo que los planes y progra- ciocultural de la ZSR, de las funciones del
mas motores iniciales se van haciendo cada segundo bloque —plano— con las del ter-
vez más específicos a medida que van con- cer bloque —plan—. Luna ha señalado
tactando con las áreas motoras específicas. muy bien que la lateralización no es un he-
El tercer bloque —el gestor del plan— tie- cho genético ineluctable sino que se da en
ne un control muy matizado de la FR de diferentes grados y estructuras. Sólo un
modo que puede controlar la activación estudio sociocultural de las funciones su-
ajustándola finísimamente a la secuencia periores, es decir, realizado en el escena-
de ejecución. Las partes más tardías en el rio externo en el que éstas se forman ini-
desarrollo y las más importantes de este cialmente, permitirá entender su organiza-
bloque para la actividad consciente, los ción neurológica interna.
217
Ya hemos hablado de la necesaria base corticalmente». La organización externa o
neurológica espacial para representar los socio-cultural de la actividad y la organi-
términos relacionales verbales. En concre- zación mental guardan así una estrecha re-
to, a partir de los actuales estudios sobre lación, que será de complementariedad si
lenguaje y computación (Herskovits, actuamos educativamente en la ZDP, si
1986) y de los estudios de neurolingüísti- utilizamos adecuadamente la ZSR, pero
ca de Luna (1978) sabemos que tanto las que será de interferencia si lo hacemos mal
preposiciones como el orden o relación de o incluso si no lo hacemos en muchos ca-
proximidad entre las palabras, mantienen sos. Esta es la razón de que educativamen-
una estrecha relación con la gramática de te no deban separarse el sentido y el signi-
las relaciones y ambas con el segundo blo- ficado.
que funcional —espacial—. Sabemos que La estructura neuropsicológica de las
el tercer bloque funcional (que organiza funciones superiores y el desarrollo socio-
secuencialmente el movimiento, el plan) cultural en la filogénesis y la ontogénesis
regula la organización sintagmática del de sistemas de organización espacial y de
lenguaje, su capacidad para formular las regulación verbal parecen ir pues estrecha-
ideas como proposiciones. Sin embargo, la mente unidas. Sólo un conocimiento pre-
función paradigmática, regulada por el se- ciso de la construcción cultural y educati-
gundo bloque (que construye espacial- va en cada grupo humano de esos marcos
mente la situación, el plano) no sólo con- y operadores espaciales y secuenciales
trola como hemos visto las relaciones en- —que hemos denominado coordenadas
tre las palabras dentro del sintagma, sino plan/plano— puede permitir un inventa-
la capacidad para localizar cosas por la pa- rio preciso que complemente el ofrecido
labra. Esta capacidad tiene una enorme por la neuropsicología y una comprensión
importancia porque las palabras no sólo pormenorizada de su mecanismo y funcio-
tienen una aspecto categorial al nivel de namiento. Tras el desarrollo de la neurop-
significado, ligado al segundo bloque, sino sicología silue sin embargo pendiente una
un aspecto motivacional a nivel de senti- parte esencial del programa de Vygotski.
do, ligado al primer bloque. Como dice Por eso A. R. Luna, que de manera tan
Luna, por tanto, la función paradigmática magistral ha desvelado a partir del análisis
«une nuestras intenciones con nuestros de dependencias funcionales y de síntomas
pensamientos» (p. 169, 1978). Que los sig- la estructura cerebral de los procesos psi-
nificados y los motivos estén localizados cológicos, señala que esa tarea debe com-
o haya que localizarlos en el campo semio- pletarse con una detallada comprensión de
lógico, tanto externa como internamente, los procesos psicológicos que se dan entre
es un aspecto esencial y previo en la con- el cerebro y el entorno sociocultural del
ciencia, lo mismo que en la estructura sen- hombre, es 'decir, el estudio de las depen-
sorial la función localizadora de la infor- dencias funcionales internas no puede
mación es previa y está articulada con la completarse sin realizar un estudio ecoló-
de leer la información. El análisis realiza- gico-cognitivo, socio-cultural, de las de-
do por Luna de la «afasia de dirección» pendencias funcionales externas. Nuestro
ha mostrado muy bien cómo la incapaci- trabajo, que ha empleado la mayoría de las
dad para mantener localizado el motivo pruebas empleadas en el diagnóstico neu-
afecta a toda la directividad de la conduc- ropsicológico de Luna relacionadas con el
ta. El espacio de representación se articula espacio (Christensen, 1974), ha añadido
pues, por una parte, a la organización gra- toda una serie de ellas adicionales para re-
matical y de las relaciones, y por otra, a la flejar con más riqueza las actividades y
localización de significados/motivos en el operaciones de estructuración del espacio
«campo semiológico». El hecho de que reorganizadas por los instrumentos y es-
ambas funciones puedan darse tanto a ni- trategias sociales de nuestra cultura actual,
vel mental como externo, explica perfec- intentando así avanzar en la línea iniciada
tamente que el espacio de la representa- por este investigador y en la propuesta de
ción tenga una estructura sincrética y que reconstrucción histórica de las funciones
pueda actuarse sobre los procesos psico- formuladas por Vygotski. Pero antes de
lógicos tanto «intracortical», como «extra- ver la enorme complejidad instrumental de
218
nuestra construcción cultural actual del es- Como señala Luna (1979, p. 56)
pacio, deseamos resaltar su origen cultu- Vygotski creía que «las funciones psíqui-
ral desde el mismo principio de la historia cas superiores del hombre se construyen
humana. en una intrincada interacción entre los fac-
tores biológicos que forman parte de nues-
3.4. Filogénesis tra dotación física en cuanto homo sapiens
y los factores culturales que han evolucio-
Aunque no se puede resumir aquí un nado a lo largo de decenas de miles de arios
proceso enormemente complejo y dilata- de historia humana». Pero las evidencias
do, trataremos de reflejar algunos de los actuales permiten afirmar que la interac-
aspectos esenciales a partir del trabajo de ción entre biología y cultura —entre na-
reconstrucción de la filogénesis psicológi- ture et nurture— no sólo provoca la emer-
ca que hemos recogido en otro lugar (del gencia de las funciones superiores, sino la
Río, en prensa). aparición de una parte apreciable del có-
Vygotski afronta con un reenfoque bá- digo genético —posiblemente alrededor
sico el problema de la filogénesis: «En el de un 10% (3), que es por ejemplo la di-
mundo animal la evolución es por líneas ferencia cromosomática con el chimpan-
puras. La evolución adaptativa (del hom- cé— con nuevas funciones naturales. Es
bre) sigue ya el principio sistémico: (el preciso construir un cuadro explicativo
hombre) se diferencia ya (genéticamente) algo más dilatado y complejo de esa géne-
no por un solo aspecto, sino que cambia sis que el que tenía Vygotski con los da-
esencialmente su acercamiento a la reali- tos de los años veinte. Estos nuevos datos
dad» (1982, p. 159). Es decir, si en la evo- indican que el homo sapiens (id est las fun-
lución de las especies superiores las dife- ciones superiores) aparece bastante des-
renciaciones implicaban alteraciones par- pués de que haya estado operando duran-
ciales de un sistema de funciones natura- te millones de arios, una zona de interac-
les básicamente homogéneo, en el hombre ción especializada en la mediación social e
el sistema funcional cambia cualitativa- instrumental con una presencia densa y
mente y se reestructura totalmente sobre sistemática de instrumentos psicológicos.
un nuevo principio. De este modo, no sólo las funciones na-
Sin embargo, siendo básicamente acer- turales han prestado la base para la emer-
tado el supuesto que hace Vygotski de la gencia cultural de las superiores, sino que
influencia de la cultura en el desarrollo de las funciones culturales han debido influir
la filogénesis humana a través de la forma- en las alteraciones biológicas que clara-
ción de nuevos y superiores sistemas fun- mente aparecen después y que por tanto
cionales, hay que matizar que la escasez implican un cambio recíproco en las fun-
de datos en su época le lleva a simplificar ciones naturales. Desvelar este denso pro-
el proceso en algunos aspectos importan- ceso interactivo en la filogénesis es, hoy
tes. Debemos suponer que Vygotski esta- por hoy, uno de los más importantes de-
ba especialmente informado sobre paleon- safíos de la psicología histórico-cultural
tología puesto que utilizó durante un pues el hacerlo no sólo nos permitirá avan-
tiempo como habitación los archivos de zar en la comprensión de las funciones su-
etnografía en su primera estancia en el Ins- periores, sino a la vez nos permitirá en-
tituto de Psicología de Moscú. Otra indi- tender cuáles de nuestras funciones natu-
cación indirecta de la importancia de esas rales son específicamente humanas —o han
lecturas es que estos datos y su tesis de la ido perfilándose en la filogénesis al influjo
filogénesis cultural ejercen una acción de- de la cultura— y, en cuanto tales, supo-
sencadenante en su teoría. Debemos refe- nen una dotación genética innata que ca-
rirnos de pasada aquí a una de estas sim- racteriza al hombre y permite o facilita la
plificaciones porque puede ayudar justa- ontogénesis cultural en que se adquieren
mente a desvelar la importancia del siste- las actuales funciones culturales. Este acer-
ma espacial humano, como producto de la camiento filogenético socio-cultural pue-
interacción entre funciones naturales y su- de así ayudar, no sólo a superar el reduc-
periores, en la construcción de nuestro sis- cionismo habitual de las funciones huma-
tema específico de representación. nas a funciones naturales, sino también
219
una interpretación excesivamente simplis- tán ya elementos esenciales para el uso in-
ta de las funciones naturales, atribuyéndo- tencional y cooperativo de objetos e ins-
las un carácter estrictamente animal, y de trumentos, para la articulación emocional
las funciones superiores. La tesis de la social, para el uso sistemático del cursor
existencia de un núcleo biológico estricta- visual, gestual y auditivo que aliente el de-
mente humano pero generado por la cul- sarrollcí del segundo y tercer bloques fun-
tura nos parece, pese a la oposición a las cionales: del plan en un espacio común
tesis literales de Vygotski, muy de acuer- compartido —plano—. Muchos de los
do con el fondo de su propuesta evolutiva. cambios ya específicamente culturales, jun-
Las implicaciones de este razonamiento to con otros cambios fisiológicos necesarios
están estrechamente ligadas al espacio, a los nuevos sistemas de actividad y crian-
pues en nuestra aproximación, es el carác- za, se producen pues en el proceso previo
ter sincrético en un espacio circunscrito de a la aparición del horno sapiens y desarro-
interacción-representación lo que permite llan el primer, segundo y tercer bloque
la integración de diversos instrumentos y funcionales del cerebro y las diferencias
códigos (voces, gestos, expresiones facia- genéticas que nos van a caracterizar como
les) y su mejora y descontextualización especie. Una profundización de esos cam-
por traducción recíproca en esa zona mul- bios hasta llegar al surgimiento de la con-
timodal. Sostenemos por tanto que la te- ciencia instrumental y social son los que
sis filogenética histórico-cultural se inter- caracterizan las funciones superiores cons-
pretaría con más propiedad dando mayor truidas sobre esa nueva dotación genética
peso al espacio y ligándola a varios len- (en detalle en del Río, en preparación). En
guajes y no exclusivamente al peso del ha- qué medida el desarrollo histórico-cultu-
bla en la hominización. Esta zona no apa- ral posterior a la aparición «oficial» del
rece cuando lo hace el horno sapiens, sino horno sapiens no afecta a nuestra dotación
que está presente ya en los homínidos y genética o nuestras funciones naturales es
se desenvuelve a lo largo de millones de un tema que para nosotros sin embargo
arios, lo que provocaría esa doble altera- queda abierto —es decir, hasta qué punto
ción biológica y cultural que lleva al he- la aparición de la especie se puede ligar a
cho humano. Una afirmación así requiere la etiqueta horno sapiens— y deberá seguir
de explicaciones más extensas de las que siendo quizá por mucho tiempo parte del
podemos dar aquí. A modo de resumen de programa trazado por Vygotski de recons-
los hechos que sirven de base a esas expli- trucción histórica. Pero lo esencial quizá
caciones, puede verse en la Figura 1 una no es tanto la datación de los hechos como
síntesis de la aparición histórica de los la estructura de los hechos, el descubri-
cambios biológicos, comparados longitu- miento de la estructura funcional externa,
dinalmente con los cambios culturales de- de los sistemas externos, sociales e instru-
cisivos que preceden a la aparición del mentales de actividad que han mediado
horno sapiens. nuestras funciones naturales previas y han
Si partimos de las funciones naturales de desarrollado la enormemente flexible y di-
nuestros familiares próximos, los antro- versa mente humana.
poides, que se empiezan a separar genéti- Como podrá apreciarse después, cuan-
camente de nosotros hace unos seis millo- do expongamos en el punto 4 y al final de
nes de arios, las funciones naturales de és- esta panorámica genética, nuestro modelo
tos, y plausiblemente de los homínidos, de espacio como base de la representación,
aseguran la convergencia de una serie de este modelo encaja muy bien con el espa-
factores desencadenantes del sincretismo cio ecológico-cultural que parece haberse
en una zona física de inter-acción: visión construido a lo largo de la evolución filo-
frontal, manos, posibilidad de postura genética: un espacio simultáneamente co-
erecta, coordinación de la mirada con los municativo y enactivo, es decir simpráxi-
congéneres —algo que no aparece en otros co, de acciones instrumentales sobre un
monos, sólo en los superiores—, expre- contexto o espacio del problema y de la
sión facial muy rica, gestos muy organiza- acción que devienen en estímulos-medio,
dos, y un sistema de voces también más y en último término en signos no sólo re-
desarrollado que en otros simios. Aquí es- ferenciales sino cargados de significado y
1. HomogénesiS sen VysotsKi (i930)
HomogénesIS según Vygoiski (sin r): Hoy
Se da unasqces(ovi,evrl-re..-Iloc(énes is (cambios biológic.05)
e hisitirico. geneSis (cambios brol6gicas yt.vituralese( int eractio-h)
._1
Filo -canelis H istó ri co -génesis ......
paso cid Modelo ¡E-R1 al modelo (triángulo mediación)
2. Hon,oénejç a partir de los datos actvales y la
(interacción entre filo e h f5tórico -génesi S y cambios biológíco5 y anturale5)
-2 9.6
11- _ . ...... 1
o-4.5 biogicos*
.. ._
Au STRALOP iTHECUS AFIRENSIS -2 .,-4,smill.ahos -4,6 8 — 0,5 Mill.405
Postura erecta 1iom0 HABILIS Homo EREcTua (EISOe.e.) Homo SAPIENS
Oto e.e. cerebro) 14 especi e del género Horno Neanderthal
(?25c...e. y tobas corticales habla) (1S00c.e)
1-40M0 SAPIENS SAPIEN
Cro-Ma3non y Hombre actual
(1500 ce)
Cambios controles**
- 2.5 -0.035
Zona ele i n te ra ce ión-repreSeNiado; Desarrollo de sistemas& operadores Conciencia: 2‘oxitflación
(uso de fvele. e instrumentos de piedra) csdigo s laborado5. ,f descontextualiaación de las
za derivados m ediados instrumental Inediac(oneS soaales Tierra/ni ChipS)
e SIllodalnie" te F bricació e instruentales
m inivras,mueeas)
VárurneJairy ref,g sor)NLas grandes miora oncslorglaciadolt
Zona da interacción - represas-ilación delimitada
(Abrigos) E 0.0.0 1 la elescoidextvalilacitS) sor tresbdo
y cm ir Infertribal,24-trylvceln y am a-
ladoltevlivra,svp.ney, e MI a tal cvliwasaetAlef
* Aunque han sido los cambios biológicos, sobre todo los fenotípicos, los contemplados para establecer las clasificaciones de los homínidos y horno sapiens, debe considerarse
todo provisional hasta que se cuente con una determinación precisa del genotipo relacionada con las funciones psicológicas naturales.
" Referidos al modelo de ZSR y a los sistemas funcionales de la conciencia.
221
de sentido y que, desde la comunicación- o en la zona sincrética de la inter-acción
acción externa, originan la liberación con- y comunicación humanas.
textual del signo y la representación tanto Pero los marcos es lo último que se ve,
externa como interna. Luna, (1979) anali- tanto en la acción como en la representa-
zando el carácter simpráxico del lenguaje ción. Por ponerlo en una expresiva frase
inicial, y Bruner (1972) subrayando la de tradición mcluhiana, no sabemos quien
coincidencia entre la estructura predicati- descubrió el agua, pero seguro que no fue
va del lenguaje verbal y la estructura pre- un pez. Y como señalaban muy lúcida-
dicativa de la acción han avanzado ya en mente McLuhan y Fiore (1968), «El hom-
esa concepción, muy clara en Vygotski bre no percibe nunca los entornos duran-
(1982), que liga originalmente la gramáti- te el período de innovación. Sólo cuando
ca de la acción con el signo. Lo que aquí han sido suplantados por otros entornos
se sugiere es la necesidad de un espacio co- tienden a hacerse visibles» (1968, p. 17).
mún estable que provea de un marco re- Podemos plantearlo utilizando un térmi-
ferencial —lo que los lingüistas llaman no más psicológico —la bipolaridad de-
contexto extralingüístico-- en el que con- pendencia/independencia de campo (Wit-
verjan sin problemas los elementos de la kin et al., 1971)—: somos dependientes
acción y la representación y donde pue- del campo o marco de representación de
dan emplearse sincréticamente las podero- los operadores de nuestra cultura hasta el
sas funciones naturales de los homínidos a punto de que no lo vemos: para nosotros
que nos hemos referido más arriba y que el espacio organizado en planos es «natu-
parecen caracterizar los lenguajes iniciales, ral» porque nuestro entorno se ha cons-
multicódigo y fuertemente ligados a la ac- truido sobre su trama. Sólo se hace visible
ción cooperativa. Datos concretos sobre un marco representacional cuando queda
estas bases funcionales naturales y sobre el inserto en otro marco superior, o cuando
significado de las primeras mediaciones es desafiado por un marco alternativo.
instrumentales y sociales, incluidas las me- Esencializar innatistamente esos marcos
ta-mediaciones tanto instrumentales (pin- en el interior del individuo, tomar esos
turas) como sociales (enterramientos) que marcos —hoy invisibles— de la cultura
llevan mediante la descontextualización por marcos mentales resulta ser así una so-
instrumental y social, a la conciencia, pue- lución habitual, poco realista pero expli-
den encontrarse reunidos e interpretados cable, en la filosofía del conocimiento o en
en esta perspectiva, en nuestro trabajo in- la psicología cognitiva.
dicado antes. Sin embargo, un estudio histórico de la
aparición de los marcos y operadores
3.5. Histórico-génesis y socio-génesis esenciales del espacio actual, deja bien cla-
de la representación espacial ra la dependencia funcional de cada con-
cepto de un «instrumento psicológico»
concreto que lo originó, o de varios de
Hemos abordado en otro lugar (del Río, ellos. El propio Vygotski ya adelantaba la
en prensa b) la construcción histórica de necesidad de contar con sistemas notacio-
los operadores y marcos de operaciones de nales específicos como paso previo para
la representación como productos de la posibilitar instrumentalmente la aparición
cultura. El problema de la construcción de del álgebra. El estudio histórico para esta-
los entornos, contextos, marcos o escena- blecer la plausibilidad de la hipótesis cul-
rios de la acción mediadora (la represen- tural estaría así determinado por la detec-
tación externa) es un problema central ción de lo que podríamos llamar las de-
para comprender los sistemas funcionales pendencias instrumentales —es decir del
superiores. De hecho es el problema esen- uso mediacional de determinados instru-
cial para comprender, tanto la representa- mentos psicológicos— y sociales en la apa-
ción espacial analítica característica del ni- rición de los conceptos y funciones espa-
vel superior o cultural de las funciones psí- ciales superiores. No podemos entrar aquí
quicas, como el problema más general —y en una exposición detallada de la evolu-
en el fondo antecedente genéticamente del ción de las concepciones espaciales en
anterior— del funcionamiento en la ZDP, cuanto ligadas a mediaciones culturales
222
que hemos analizado en otro lugar (del con el estudio de la dependencia espacial
Río, 1986). Damos por supuesta esa tesis o del contexto físico de muchas de las len-
general que se apoyaría en una serie con- guas primitivas.
tinuada de dependencias genético-cultura- Aunque el peso de las mediaciones ins-
les, de las que citamos algunas. Así, el trumentales es decisivo en la historia de la
marco o contexto escrito se apoya en un ciencia, las mediaciones sociales son igual-
contenedor de tokens; el marco plano, la mente importantes y así, el mismo proble-
vertical y el propio plano tienen una clara ma de memorizar o mantener estables los
dependencia de la aparición previa de la límites de las tierras se ha resuelto histó-
arquitectura; la recta se conceptualiza ricamente con dos tipos de mediación: un
como operación instrumental con la cuer- sistema social por el que el propietario de-
da; la integración escenográfica de la ima- legaba en las familias el mantenimiento de
gen se apoya en el muro y luego en el mar- una memoria colectiva en la que cada fa-
co del papel o lienzo; los números nega- milia o siervo era un elemento del mapa
tivos aparecen como efecto del ábaco; los general y un sistema que se sirve de mo-
modelos astronómicos de Aristóteles o jones e incluso de referencias instrumen-
Copérnico se apoyan en construcciones tales más abstractas para reconstruir ese
armilares mecánicas; el álgebra debe espe- conocimiento, como es por ejemplo el sis-
rar la aparición de sistemas de notación tema egipcio de reconstrucción de los lí-
aritmética de cierto grado de descontex- mites tras las inundaciones del Nilo que
tualización; y hay que esperar al álgebra da origen a la geometría. Esta doble me-
para que aparezca la geometría analítica diación aparecerá también claramente en
que permite la reversibilidad espacial/nu- la ontogénesis.
mérica; los instrumentos ópticos preceden No pretendíamos hasta aquí sino mos-
a la geometría proyectiva, cuya concep- trar la plausibilidad histórica de la génesis
ción depende de su uso; igual que la lógi- cultural de determinadas capacidades es-
ca hace posible la geometría de Loba- paciales. El paso siguiente estribaría en
chevsky. Muy especialmente ilustrativa es realizar una demostración en un presente
la historia de las representaciones carto- accesible a la demostración empírica, es
gráficas. Este proceso puede seguirse has- decir, repetir a nivel ontogenético uno o
ta llegar a los últimos desarrollos de la ma- varios de estos procesos, o unos procesos
temática, la física, o incluso la psicología funcionalmente equivalentes. Eso es lo
(como las tesis «holográficas» sobre la re- que abordamos en el punto 5 de esta expo-
presentación del espacio-tiempo en el ce- sición.
rebro que defiende Pribram (1986), apo-
yadas en la teoría de la relatividad y las de- 3.6. Ontogénesis de la representación
rivadas de Fourier). Especial interés tiene espacial
la historia del juguete y del material edu-
cativo como historia de los instrumentos En la descripción mental de Piaget el
psicológicos que usa el hombre que ya do- dominio espacial se adquiere mediante el
mina una concepción para transmitirla paso del espacio egocéntrico al alocéntri-
conscientemente, en una auténtica ZDP co, del espacio topológico al euclideano, o
diseñada instrumentalmente. del espacio situacional de las operaciones
Pero si establecer la dependencia de las concretas al espacio representacional de las
conceptualizaciones sobre el espacio o la operaciones formales. Podemos dejar de
conquista del espacio analítico como fru- lado los dos primeros criterios, hoy muy
to del uso de instrumentos psicológicos es sometidos a crítica (Acredolo, 1978.
importante para nuestro objetivo, también Mandler, 1983) y centrarnos en el tercero,
lo es establecer el origen del lenguaje o de en el que Piaget concuerda con otros au-
los sistemas de signos como ligados a un tores que se han acercado al espacio desde
contexto espacial original fundamental. una aproximación sociocultural como Wa-
Esta trama espacial básica del lenguaje ver- llon o los discípulos de Vygotski. Piaget
bal ha sido repetidamente subrayada por describe el desarrollo con gran precisión a
diversos autores (Toulmin, 1972; Gardner nivel mental, pero invoca determinadas es-
1983; Hall, 1966) y puesta de manifiesto tructuras y procedimientos mentales como
223
causa, escaqueando así el auténtico proble- instrumentos culturales proporcionados
ma explicativo de las funciones superiores por la escolarización los que provocan ese
—es decir pasándolo de una casilla o es- cambio, quizá a través de la escritura, qui-
caque, la realidad concreta situacional a zá mediante otros operadores de la cultu-
otra, la realidad mental o representacio- ra escolar, o hay otros instrumentos de la
nal—. Pero, ¿cómo se forman esas estruc- cultura informal involucrados?
turas y procedimientos mentales? Estamos
aquí, de algún modo, ante una explicación 3.6.1. Variabilidad y heterogeneidad
interna al sistema o autorreferencial, lo cultural de las funciones espaciales
que Kaye ha denominado una explicación
inside-out (1982). Podemos decir que las Sin poder entrar aquí en el problema no
descripciones de Piaget sobre la conducta podemos ignorar las evidencias presenta-
espacial del niño son correctas, pero in- das del influjo de diversos operadores es-
completas —no se describe por ejemplo el paciales de las tecnologías de nuestra cul-
papel que lo social y lo instrumental ejer- tura o de otras culturas (Salomon, 1979,
ce en la conducta del niño, de modo que Tsunoda, 1978, Venguer, 1969; Pinxten,
la descripción de esta conducta en cuanto 1987, del Río, en prensa, y en prepara-
individual es muy precisa pero muy par- ción). Nuestra propia investigación ha
cial— y su nivel de explicación es por tan- consistido en el estudio de las funciones
to insuficiente. Lo que para Piaget es la espaciales en un determinado corte de
conquista del alocentrismo es para edad crítico (entre 9,5 y 10,5 arios= 4.0
Vygotski la conquista de los instrumentos curso de E.G.B.). No podemos entrar en
de mediación, es decir la construcción de una descripción y explicación socio-cultu-
un funcionamiento psicológico en que se ral de cada una de ellas, pero sí creemos
utilizan instrumentos externos como útil llamar la atención sobre la altísima dis-
herramientas del funcionamiento interno persión o variabilidad intracultural que se
de la mente de modo que estos instrumen- da en esas funciones. Dicho de otro modo,
tos establecen nuevas conexiones funcio- si estamos ante funciones culturalmente
nales del cerebro a nivel externo, no sim- adquiridas, un bajo nivel de homologación
plemente prolongando los operadores que cultural repercutirá en un dominio muy
emplean las funciones naturales, sino sus- irregular de ellas. Este alto grado de dis-
tituyéndolos, de modo que llegan a hacer- persión se comprueba fácilmente en la Ta-
se más fiables que los propios sentidos re- bla I.
construyendo así las funciones psicológi- Zazzo (1968) planteaba, mucho antes
cas. La conquista de Copérnico y la del del énfasis de la actual psicología de la ins-
niño, la revolución copernicana en el es- trucción por comparar expertos y novi-
pacio del niño de la que habla Piaget, son cios, que la mejor vía para llegar al cono-
así efectivamente paralelas, pero sociocul- cimiento de la estructura de una capacidad
turalmente hablando, lo son porque am- psicológica no era analizar sus déficit y al-
bas tienen la mediación instrumental como teraciones —es decir esa capacidad en su
su eje explicativo. funcionamiento pobre o alterado— sino
Para dar una auténtica explicación de la analizar el funcionamiento más competen-
ontogénesis del espacio es preciso pues lle- te. Este planteamiento, que diagnóstica y
var a cabo la historia instrumental del es- prescriptivamente ha pasado a ser una vía
pacio en el niño, a la que nos referíamos esencial en la investigación cognitiva de la
al principio —en palabras de Vygotski—, educación, tiene implicaciones mucho más
como la «historia cultural del niño». En profundas que las que se ven desde la psi-
nuestra cultura occidental, urbana y esco- cología cognitiva de sujeto universal. De
larizada, la adquisición de marcos espacia- hecho nos lleva a plantear si no habrá muy
les instrumentales, convencionales, y de diversos niveles e incluso vías culturales
los sistemas instrumentales para conectar para acceder a las competencias mentales,
estos marcos en una serie variable de ejes para que el sujeto se haga con los instru-
—lo que posibilita realmente un «alocen- mentos de la mente. El nivel de dominio
trismo» experto— coincide en el tiempo o expertise pasa a ser, en esta perspectiva,
con la enseñanza primaria. Pero ¿son los consecuencia de la construcción socio-cul-
224
TABLA I

Nivel de acierto en diversas operaciones


espaciales en una muestra de niños de 9,5-10,5 años
(ordenadas por las puntuaciones medias sobre
un intervalo normalizado de 0-5 y de mayor
a menor dificultad o normalización cultural,
es decir, las operaciones con menor puntuación
son por tanto las peor dominadas por la muestra).
Del Río, 1986.
Rotaciones Planas Abstractas 1.273
Planificación 1.318
Rotaciones Tridimensionales 1.533
Memoria Vectorial de Mapas (codif. eucli.) 2.385
Afición Lectora en el Hogar-Tebeos 2.500
Instrumentos y juegos en el hogar 2.550
Rotaciones Planas Figurativas 2.617
Perspectiva Inversión P. Vista-ítem 2 2.650
Afición Lectora en el Hogar-Total 2.774
Afición Lectora en el Hogar-Libros 2.859
Perspectiva Secuencial Circular 2.865
Conocimiento Social de distancias 2.897
Memoria Vectorial de Mapas (Codif. gráfica) 2.992
Lectura de Mapas (codif. analógica) 3.000
Perspectiva-belén 3.048
Evaluación Escolar-Atención 3.200
Perspectiva-3 montañas 3.272
Evaluación Escolar-Destreza Gráfica 3.310
Evaluación Escolar-Cálculo 3.310
Evaluación Escolar-Geometría 3.390
Perspectiva Inversión P.Vista-ítem 1 3.480
Evaluación Escolar-Lenguaje 3.510
T.S. (Recorrido en el Suelo) 3.563
Memoria Vectorial de Mapas (Codif. Verbal) 3.597
Evaluación Escolar-Afición lectora 3.700
Lectura de Mapas (Codificación Verbal) 3.964
Lenguaje Proposicional Verbal/Visual 4.033
Rayen 4.110
Lectura de Mapas (Codif. Topológica) 4.300
Lenguaje Proposicional Visual/Verbal 4.346
Lectura de Mapas (Codif. Euclideana) 4.400
C.E.F.T. 4.646

tural de estrategias, marcos e instrumen- la comprensión realmente avanzada del es-


tos psicológicos. En nuestra investigación pacio-tiempo está hoy reservada a una éli-
puede apreciarse cómo -al contrario de te de científicos y uno puede ir descen-
lo que podría pensarse desde una perspec- diendo de nivel de manejo-comprensión
tiva «natural» de las competencias espacia- según los mecanismos de mediación que la
les- el instrumental mental necesario para cultura ha ido ofreciendo al grupo o suje-
dominar analíticamente el espacio presen- to humano. Podemos decir que el acervo
ta una desmesurada variabilidad intracul- cultural de mediaciones psíquicas se trans-
tural, mucho mayor que la que se da en fiere desigualmente según las culturas, las
las competencias lingüístico-verbales, familias, las escuelas, los marcos sociales
como prueba de que la escolarización ejer- de los sujetos, y que esa desigualdad es
ce un papel homologador en estas compe- mayor en determinadas funciones no ex-
tencias y asegura unos niveles de construc- cesivamente presentes en el diseño curri-
ción tentativamente homogéneos de deter- cular habitual. En la medida en que no he-
minados dispositivos o instrumentos cul- mos llevado a cabo una auténtica ecología
turales como la lectoescritura. De hecho, cognitiva sobre la construcción cultural de
225
las funciones superiores, es imposible le- la representación y el aprendizaje. No hay
vantar un balance correcto de la ontogé- vía de contacto, no hay espacio de con-
nesis que no tienda, de una u otra mane- fluencia, entre lo individual y lo social, lo
ra, al universalismo de las funciones o al interno y lo externo, los continentes de la
absoluto relativismo del aprendizaje aso- representación y el contenido. Así, la doc-
ciacionista. Y ambos desdeñan ciegamente trina de la lista o manojo de destrezas y la
el papel esencial de los marcos y funcio- selección escolar o industrial, tienen su ré-
nes culturales y la consistencia tanto de las plica en la doctrina de la localización ce-
diferencias como de las ofertas comunes rebral y la lobotomía. En ambos casos se
que presentan las sociedades humanas. conceptualiza la conciencia desde la pers-
No escaparán al lector las implicaciones pectiva ideal del mentalismo y el
que, tanto de la diversidad como de las dualismo (un ideal, digámoslo entre pa-
consistencias que encontremos en las com- réntesis, en principio positivo del protes-
petencias espaciales culturalmente adqui- tantismo y ele la revolución francesa que
ridas, se desprenden para el funcionamien- no deja de ser letal para nuestro modo fi-
to en la ZDP si concebimos ésta como un logénetico de construir la conciencia en
espacio o escenario específico de concien- comunidad; la réplica marxista subrayan-
cia, es decir, como una Zona Sincrética de do la «clase social» remachará desde el
Representación: las competencias de re- otro extremo del colectivismo el olvido de
presentación tanto del aprendiz como del la trama comunitaria y no simplemente
maestro, tutor o compañero, en esa zona colectiva de la conciencia). Se olvida que
sincrética determinarán totalmente el tenemos un sistema interno que sólo po-
modo y el tipo de representaciones y la demos comprender por la historia de su
eficacia de éstas. interacción con un sistema externo y que
no hay historia sin escenario. Y el drama-
3.6.2. De las funciones naturales a las tismo e insensatez de la proliferación a
superiores en el plano y el plan de principios de siglo de la lolDotomía inter-
la actividad na, intracortical, no debe ocultarnos el no
menor dramatismo de la lobotomía exter-
El conocimiento de la representación na, extracortical, de la ablación del tejido
espacial es básico para sostener el modelo natural y cultural de nuestro entorno y de
de la ZSR, porque el papel del espacio en los sistemas de actividad integrados en él.
el nivel de las funciones naturales pasa a Una cita más de Vygotski a este respecto:
convertirse en el papel de los marcos y «la dinámica de la personalidad = drama,
operadores en la ZSR en las funciones su- la sociogénesis es la única perspectiva
periores: la ZSR brinda la gramática, la ar- correcta, es decir, los mecanismos [psíqui-
madura instrumental para construir la pre- cos superiores] se crean en el entorno (son
dicación sobre la acción. El espacio social construcciones)» (1986, p. 68; los corche-
e instrumental de los homínidos que con- tes son nuestros, el paréntesis de Vygots-
viven y co-actúan alrededor del fuego y en ki)
el interior de los abrigos es el escenario No podemos dar cuenta aquí (tampoco
que, desde su perfecta adaptación a la es- es nuestro objetivo salvo para ayudar a
tructura funcional natural, permite a la vez comprender la base funcional que soporta
potenciar el papel de los nuevos elemen- la propuesta de la Zona Sincrética de Re-
tos de la cultura yr reestructurar en ese es- presentación) del trabajo que hemos rea-
pacio externo las funciones, reconstruirlas lizado en esta línea sobre las competencias
con conexiones corticales externas. La pri- espaciales y las principales funciones psi-
mera conciencia es sincrética porque su cológicas que las explican con un énfasis
primer marco lo es. tanto en el desarrollo ontogenético como
La tradición psicotécnica e incluso la en la distribución dentro de una cultura
cognitiva, que han tratado de establecer un (op. cit.). Nos limitaremos a señalar algu-
inventario y describir los procesos de las nos de los aspectos más pertinentes para
competencias o de las funciones, lo han este objetivo.
hecho en general sin tener en cuenta el es- Existen evidencias de unos sistemas fun-
cenario social y externo, instrumental, de cionales naturales (especialmente podero-
226
sos en los antropoides y posiblemente aún cen no madurativa, sino educativa o cul-
más desarrollados y especializados en un turalmente, mediante la actividad suple-
marco social y objetal audio-viso-motor mentada y mediada en la ZDP.
en el hombre) de posicionamiento o per- Diversos resultados recogidos tras la
cepción situacional y de actividad inten- aplicación de la batería de tareas que dise-
cional o dirigida en esa situación. Los tra- ñamos para evaluar las diversas activida-
bajos de Luna (1978) sobre el segundo y des-competencias espaciales esperables en
tercer bloque funcionales y el trabajo de un nivel razonablemente avanzado en
Bernstein (1947) siguen siendo clásicos y nuestra cultura, confirman adicionalmen-
demostrativos. No podemos olvidar tam- te el carácter socio-cultural de estas com-
poco que la psicología cognitiva ha conse- petencias espaciales no naturales:
guido demostrar la existencia de una me- — En primer lugar, la presencia de ins-
moria incidental o inconsciente espacial o trumentos psicológicos de tratamiento del
locacional, separada de una memoria cons- espacio en el hogar correlaciona significa-
ciente ligada a la palabra o los esquemas tivamente con las competencias superio-
visuales. Nosotros mismos pudimos com- res.
probar el funcionamiento de la memoria — Diversidad de procesos o procedi-
locacional espontánea inconsciente en mu- mientos, con fuerte influencia del razona-
chas tareas de niños de 9 años, cuando el miento, en tareas espaciales que se han
proceso de posicionamiento y localización considerado tradicionalmente como fuer-
no estaba mediado y no se hacía por tanto temente innatas -y automáticas y, conse-
consciente. Sin embargo, las investigacio- cuentemente, realizadas por un procedi-
nes de Zaporozhets (1967) han demostra- miento natural único y automático:
do claramente el paso desde el movimien- En primer lugar las rotaciones planas y
to natural al movimiento voluntario y tridimensionales, casi inevitables en cual-
consciente y en esa misma muestra que quier test tradicional de competencia es-
acabamos de citar, nuestros niños pasaban pacial. Nuestros experimentos demostra-
a un sistema consciente de localizar y di- ron que las rotaciones tridimensionales
rigir el movimiento cuando se establecía el pueden ejecutarse por diversos procedi-
proceso mediacional y comunicacional mientos —uno rotación de ejes, otro por
adecuado. En general, podemos decir que itinerario euclideano--, y que ambos pro-
los dos grandes sistemas funcionales natu- cedimientos están ligados a modelos men-
rales que permiten la organización de la tales construidos a partir de modelos ins-
actividad en el mundo, experimentan una trumentales externos y pueden enseñarse,
transformación radical y continuada me- de modo que los resultados en rotaciones
diante la construcción de marcos y opera- pasan a ser fuertemente dependientes de la
dores culturales para esos marcos, de cultura y la educación. Por otra parte, las
modo que las coordenadas de situación y rotaciones planas se han hecho ejecutar
programa, de plano y plan, se articulan tradicionalmente con figuras abstractas o
con modos sociales e instrumentales de re- geométricas, suponiendo que su carácter
presentación y regulación. Nuestra propia automático hace irrelevante el carácter de
investigación demostró empíricamente, a la figura. Nosotros hemos realizado dos
un claro nivel de significación estadística pruebas distintas con rotaciones realizadas
—mejora en la puntuación en las pruebas sobre formas abstractas y figurativas
espaciales de 71,41 a 101,90, p > 0001 (del —como patos, chupetes, etc.) para ver si
Río, 1986)— cambios significativos en los el conocimiento consciente del objeto al-
modos de regulación de la actividad, pa- tera el resultado de la rotación: efectiva-
sando de funciones superiores rudimenta- mente, las rotaciones figurativas son mu-
rias —analógicas— a otras avanzadas cho más fáciles para los niños que las abs-
— analíticas—, como veremos en el punto tractas y la significativa correlación con
siguiente. Estos cambios afectan a las prin- una prueba como Rayen, de razonamien-
cipales funciones que regulan la actividad: to sobre figuras planas, indica que el niño
atención, percepción, memoria, pensa- consigue esa mejora razonando sobre los
miento y conducta voluntaria o planifica- ejes —más fáciles de descubrir en figuras
ción. Por tanto, estos cambios se produ- familiares— y no automáticamente por un
227
programa innato que puede girar cualquier ciones proposicionales como «el círculo
imagen mental sin un análisis. El razona- sobre el triángulo>, (en principio imposi-
miento sobre ejes parece pues dependien- ble para ellos por estar afectada esa rela-
te de los marcos y esquemas objetales ad- ción espacial de las relaciones lógicas), me-
quiridos culturalmente. diante estímulos-medio que permitían la
— Se da una gradación genética en las comprensión espacial a través de una su-
tareas de recorrido desde estrategias más cesión de subtareas, proporcionándoles la
viso-motoras a estrategias más conceptua- figura que expresa esta proposición y una
les y analíticas, basadas en la interioriza- «chuleta>, al lado del argumento de la pro-
ción de marcos y operadores instrumen- posición (por ejemplo «sobre» = arriba, o
tales que median las acciones originaria- «bajo»= al pie). Es pues la estructura del
mente manipulativas y posteriormente re- sistema de actividad- cultural y la organi-
guladas mediante la palabra. zación socio-instrumental de las tareas la
— El control de la perspectiva —y el que lleva a una u otra organización fun-
descentramiento consiguiente— dependen cional, interactuando con las funciones
de una diversidad de marcos y experien- corticales disponibles. En este sentido, la
cias sociales con esos marcos, lo que pa- organización funcional interna cambia de
rece indicar que la superación del egocen- manera articulada con la organización de
trismo depende de la interiorización de la ZSR. Así, la estructura de la ZSR, es de-
una serie de instrumentos de mediación y cir de articulación plan-plano para la tarea
de actividades sociales sobre los marcos y es muy distinta para dos tareas aparente-
objetos, y no tanto de una competencia mente con los mismos elementos y en nin-
única de carácter formal madurativamente gún caso puede definirse la tarea ni como
determinada. puramente externa, ni como puramente
— El uso de una tarea muy utilizada en interna. En la Figura 2 se ve un ítem de
la psicología cognitiva sobre las relaciones cada una de las modalidades de la tarea.
entre procesamiento imaginístico y verbal En el primero (Modalidad verbal-visual),
como la que emplea Cooper (1980) toma- el niño tiene una descripción verbal pro-
da de Clark y Chase (1972) nos ha servi- posicional de una figura y debe reconocer-
do para establecer un puente más entre la la (rodearla con lápiz) entre las tres figu-
perspectiva cognitiva de los procesos men- ras situadas a la derecha de la proposición.
tales y la sociocultural. Luna (1978) ha ve- En el segundo (Modalidad visual-verbal)
nido utilizando una tarea muy parecida el niño tiene una descripción visual o fi-
desde sus investigaciones iniciales sobre la gural del modelo y debe reconocerlo en-
afasia semántica, que dependería del pla- tre las tres descripciones verbo-proposi-
no espacial en la medida en que éste cons- cionales situadas a la derecha. La psicolo-
tituye la base gramatical de las relaciones gía cognitiva ha conseguido llegar a de-
sintagmáticas. Esta tarea sirve de hecho mostrar que existen diversas estrategias o
para analizar las relaciones entre el segun- procesos mentales en la tarea (Cooper,
do y tercer bloque funcionales, y nos ha 1980) y no un único modelo de procesa-
permitido ver que la articulación entre miento, pero no ha realizado un análisis
plan y plano, o v.v., no siguen —como era suficientemente detallado de ese proceso,
de esperar si partimos del origen social e justamente por no partir del carácter sin-
instrumental externo de las funciones— crético y sociocultural de la representa-
una línea fija, sino que, aunque lo normal ción. Brevemente, podemos señalar que
es realizar la función de situacionamiento incluso en esta tarea, en que no existe la
o plano desde el plano visual —sea exter- posibilidad de la mediación social a la que
no o interno— y la de planificación desde sin duda hubieran recurrido la mayoría de
el plano verbal, es también posible reali- los niños de haber podido, existe una com-
zar la función de planificación con apoyos plejidad mediacional importante.
visuales y la de situacionamiento desde el En el primer ítem la estructura funcio-
habla. Luna (1978) conseguía (en los pa- nal es la siguiente: 1) el niño convierte la
cientes aquejados de afasia semántica por consigna escrita (la descripción verbal ex-
lesión en la zona parietal) que estos pa- terna del plano o figura) en un plan inter-
cientes lograran la comprensión de rela- no, 2) que ejecuta sobre cada una de las al-
228
FIGURA 2

Items de las pruebas de codificación intermodal


1. Modalidad verbal/visual

Triángulo 1 encima de cuadrado 1,


cuadrado 2 a la derecha de cuadrado 1,

(U
y triángulo 2 debajo de cuadrado 2.

2. Modalidad visual/verbal

Cuadrado sobre círculo.


Cuadrado 1 a la derecha de cuadrado 1.
Cuadrado sobre triángulo.

ternativas de la consigna visual (sobre el tuales es desarrollar un estudio sistemáti-


plano visual o figural externo) hasta que co de este problema, por el momento po-
comprueba que un plan o programa se demos destacar que el pensamiento visual
ajusta a uno de los tres planos o escena- o viso-motor es sólo uno de los aspectos
rios (y sólo a uno de ellos si el niño es sis- del pensamiento espacial y que éste, en-
temático en las comparaciones, si tiene un tendido en toda su dimensión, mantiene
meta-plan interno de comprobación). Hay estrechísimas relaciones con la codifica-
que destacar, coincidiendo con otras in- ción en general y por tanto con la codifi-
vestigaciones en que la dificultad de la ta- cación verbal a nivel paradigmático, como
rea incrementa el Habla Egocéntrica, que veíamos más arriba al analizar su base neu-
ésta es enormemente intensa en el segun- ropsicológica, y ello tanto en relación con
do paso, de modo que ese plan interno de el sentido, como con el significado. De he-
hecho se convierte en externo a nivel au- cho, las dos coordenadas básicas de toda
ditivo lo que permite un mejor ajuste en- representación (situación y secuencia,
tre cada elemento verbal y su correspon- plan-plano) guardan una relación no sólo
diente visual. de sustitución (el lenguaje verbal, al igual
En el segundo ítem la estructura funcio- que el cine mudo, pueden construir en su
nal cambia: 1) cada una de las descripcio- interior tanto la secuencia como el contex-
nes escritas — plano-- se utiliza de hecho to) sino también de complementariedad,
al ser leída como un plan verbal externo de modo que la comunicación más habi-
que da lugar a una reconstrucción espacial tual supone un uso sincrético y plurimo-
interna como plano visual, es decir, como dal de diversos sistemas de representación.
una auténtica imagen elaborativa o recons- Las competencias de codificación y reco-
trucción configuracional mental que 2) se dificación, de transferencia paradigmática
superpone para comprobar si ajusta sobre —transferir sentido y significado de un es-
el plano o figura externa. pacio semiológico a otro— y sintagmática
— Es importante destacar la estrecha —capacidad para reconstruir el plan en
relación entre los sistemas verbales de me- proposiciones en diversas modalidades de
diación de la actividad espacial y otros sis- codificación— se han mostrado en nues-
temas o instrumentos psicológicos. No tro estudio como uno de los aspectos más
sólo el verbo es un operador esencial —a significativos por su influencia en la reso-
veces central, otras como apoyo del ope- lución de tareas espaciales. En este senti-
rador central— en la organización instru- do podemos decir que la estructura exter-
mental del espacio, sino que el espacio es na de los conceptos espontáneos, sociales
a su vez un aspecto esencial, una de las dos o «naturales», se organiza en un espacio
coordenadas estructurales del lenguaje semiológico con un carácter más social de
verbal. Aunque una de nuestras tareas ac- la actividad —lo que Elkonin (1978) ha de-
229
nominado el argumento social del jue- minar esa mediación. El segundo nivel se
go—: es decir, a nivel espacial los concep- caracteriza por una actitud explícita de
tos espontáneos se organizan en escenarios búsqueda de las claves de la acción, no en
analógicos, topológicos y sociales. Por su la propia acción sobre el terreno, sino en
parte, la estructura externa de los concep- el instrumento de mediación, tratando de
tos científicos tiene un carácter más ins- desvelar su relación, e implica ya una cier-
trumental —respecto a lo que Elkonin de- ta pericia en el uso del instrumento, con
nomina el arlumento instrumental del jue- una adecuada extracción de las reglas que
go—: es decir se organiza a nivel espacial permiten el uso eficaz y una mayor auto-
en escenarios o marcos analíticos más ins- nomía del instrumento, pero la regulación
trumentales y euclideanos, pero ambos social todaría es alta, sobre todo para ve-
pueden operar en la misma ZSR: el espa- rificar la corrección al final de la tarea o
cio brinda la base común para ambos. Por de una etapa significativa de ella; es fre-
tanto la competencia para transferir he- cuente que el análisis de la relación del ins-
chos de un tipo de espacio a otro podría trumento con la tarea sea primitivo —por
explicar el paso de los conceptos espontá- ejemplo el niño recurre a una estrategia
neos a los científicos. «configuracional» o por memoria morfo-
— La regulación instrumental o me- lógica de formas, al emplear un mapa que
diante estímulos-medio culturales en la guíe su recorrido en el suelo, sin llegar a
ZSR está de hecho siempre mediada en su extraer la estructura analítica que explica
introducción inicial por la regulación y esa forma o configuración. El tercer nivel
mediación social. Como veremos en el supone la comprensión del papel del ins-
punto 5, todas las mediaciones psicológi- trumento en la tarea, es decir, la sustitu-
cas instrumentales se adquieren a través de ción de un sistema aproximativo —ya sea
una actividad social, e integradas en el pro- de reglas o de configuraciones, según la ta-
ceso social de mediación, como un ele- rea—, fuertemente dependiente de la re-
mento de ésta. Sin embargo, una vez do- gulación social, por un modelo instrumen-
minada su estructura y su papel funcional, tal con una conciencia clara de la estruc-
el sujeto las incorpora utilizándolas bien tura interna de la regulación actividad-ins-
como elementos externos de su manera de trumento. En ese momento la actividad
actuar —conexiones funcionales extracor- deja de ser socialmente sincrética y la ve-
ticales— bien, más adelante, como ele- rificación o ajuste de la actividad se hace
mentos internos corticales. Aunque sin autónoma y puede decirse que el sujeto
duda muchas funciones siguen utilizándo- domina la función —es un experto—. Re-
se externamente toda la vida o al menos sulta relativamente poco importante que el
cuando la complejidad y estructura de la sincretismo instrumental continúe, es de-
actividad exigen un papel mayor de la cir que el sujeto precise aún de la presen-
ZSR, es decir, completar la Memoria de cia externa del instrumento mediador: el
Trabajo con representaciones externas. proceso de interiorización se realizará ya
En general, este problema del tipo de rápidamente y sin interferencias.
mediación y regulación está ligado a los No quisiéramos que se entendiera que
niveles de competencia o dominio. Hemos estos niveles de dominio suponen que
podido caracterizar tres niveles significa- aceptamos el modelo social y externo de
tivos en el proceso que lleva al dominio la conciencia sólo como punto de partida
de una nueva función cultural. En primer para un modelo ideal final de conciencia
lugar, el instrumento o estrategia se utili- individual «intracortical» donde la distin-
za de manera inexperta, desde una postu- ción entre expertos y novicios remite de
ra enactiva, con una gran cantidad de en- nuevo a una clasificación inside-out. Re-
sayos y errores y con una recurrencia sis- sulta obvio que la organización del entor-
temática a la ayuda del adulto para re/u- no humano es un marco de conciencia ex-
lar su uso y sentido en la actividad: el niño terna omnipresente a todas las edades, en
domina los aspectos externos del instru- que nos rodeamos de estímulos-medios y
mento, ligados a una actividad práctica signos para apoyar nuestra conciencia. El
sincrética, en que el niño es incapaz por sí carácter dialógico o de discusión del razo-
sólo, salvo fortuitamente, de llegar a do- namiento, el modelo espacial de posicio-
230
namiento y relato o del plano-plan, la es- mos que sin embargo es posible ver con
tructura de pensamiento ligada a la retro- cierta claridad al menos el espacio mixto,
alimentación de la acción a nivel de acti- el escenario psicológico (a la vez indivi-
vación emocional, no son sólo episodios dual y social, interno y externo), en .que
en un proceso de ontogénesis concebido tiene lugar esa actividad y donde se for-
como interiorización hacia formas con- man y ejercen las funciones superiores.
densadas o abreviadas de la actividad y las Hemos denominado a este escenario Zona
mediaciones externas. Para que esas for- Sincrética de Representación para tratar de
mas condensadas realmente se desplieguen mantener una cierta fidelidad terminológi-
y operen, para que su activación y su ex- ca y conceptual respecto a los dos concep-
tensión sean óptimas, precisan del contex- tos principales, utilizados por Vygotski,
to externo y social. La mente pura e indi- de los que procede el modelo: el concepto
vidual sería como un organismo sin medio de sincretismo y el de Zona de Desarrollo
es sólo un modelo mental: de hecho es Próximo. El tercer término, aunque hu-
sólo una parte de la estructura total de la biera sido más correcto hablar de zona sin-
conciencia, que se desarrolla en la acción crética de actividad psicológica, marca el
y la comunicación, en el espacio y la cons- énfasis en lo cognitivo porque creemos
trucción externa. Es muy posible que el que la aproximación vygotskiana, sin re-
propio Vygotski haya aceptado implícita- ducirse a los aspectos cognitivos, los abor-
mente en parte este carácter individual- daba como tema central de su modelo ex-
mental de la conciencia en su madurez y plicativo. Téngase además en cuenta que
haya limitado su reenfoque socio-históri- el término «representación» en una pers-
co a los aspectos y etapas genéticos, ger- pectiva sociocultural no sólo abarca lo
minales de la conciencia. Pero creemos cognitivo, sino que es un requisito de cual-
que es hacer justicia a su reenfoque el des- quier función superior, en cuanto media-
plegarlo hasta sus últimas consecuencias y da.
comprender que el funcionamiento madu-
ro o incluso el funcionamiento deteriora- 4.1. Bases de la ZSR
do de la ancianidad siguen operando en el
mismo escenario que Vygotski vislumbró La ZSR parte de una serie de supuestos:
como el de la génesis de la conciencia. Por 1. El carácter ecológico, fronterizo y
ello un modelo histórico-cultural del es- extra-cortical de las funciones psíquicas su-
pacio no es sólo una base adecuada para periores. Implica como ya hemos señalado
comprender las funciones de representa- comprender la estructura del organismo
ción espacial, sino todas las funciones, es como medio interiorizado y el medio cul-
decir, la estructura espacial de toda repre- tural, que se presenta en un espacio físico,
sentación, el carácter ecológico consustan- como sistema de órganos psicológicos
cial a todo proceso psicológico que impi- construido externamente. Los sistemas y
de que consideremos la psicología como subsistemas de actividad que organizan
un territorio simbólico segregado de la una cultura y la vida de las comunidades
realidad. humanas, son en esta perspectiva los sis-
temas funcionales sociales que generan la
4. LA ZONA SINCRETICA DE interiorización de los sistemas neuropsico-
REPRESENTACION: UN lógicos superiores.
MODELO DEL PENSAMIENTO 2. El carácter simpráxico de la repre-
Y LA ACTIVIDAD HUMANOS sentación, es decir, ligado a la acción ex-
EN LA ZDP terna. Ello implica que términos cogniti-
vos como zona o espacio de trabajo no son
A partir de esta aproximación multige- sólo modelos o metáforas mentales, sino
nética al espacio, y pese a que aún resta marcos y modelos culturales específicos
mucho por conocer sobre la estructura ex- que es preciso conocer. Ello implica tam-
terna de los sistemas de actividad —y sus bién comparar y articular la estructura de
aspectos intencionales, sociales e instru- la actividad y la de la representación: idén-
mentales— que hacen posible el surgi- tica estructura predicativa, organización
miento de las funciones superiores, cree- de las coordenadas plan-plano en ambas,
231
o del sintagma y el paradigma en la repre- la creación del contexto o contextualiza-
sentación verbal. Supone un conocimien- ción en un solo código —lo que en el len-
to preciso del movimiento semiológico y guaje verbal se llama descontextualización
de su papel como cursor directivo, del es- por oposición al contexto real— es un de-
pacio en que tiene lugar ese movimiento, sarrollo muy tardío y sofisticado de la
de los operadores u objetos sobre los que construcción representacional que en sus
se actúa pragmática y semiológicamente a orígenes es multimodal y multicódigo.
la vez, de los personajes que actúan en el Esto implica que es preciso recurrir a un
escenario y de la organización intencional- retorcimiento analítico si queremos redu-
motivacional del «drama». cir el contexto y la actividad psicológicos
El carácter simpráxico de la representa- a un solo sistema de simbolismo verbal.
ción subraya que el proceso del pensa- En otro lugar hemos subrayado el de-
miento, el movimiento de la mente en el sarrollo histórico multimodal de los siste-
campo semiológico, se realiza con la par- mas simbólicos (del Río, en prensa) y el
ticipación a la vez de los tres grandes sis- carácter multimodal no sólo de la activi-
temas funcionales: el primero aportando dad psíquica original, sino de sus manifes-
la activación a través de la conexión emo- taciones maduras y habituales.
cional-motivacional a los programas de ac- 5. El carácter cultural del medio físico.
ción; el segundo proporcionando una bue- El medio humano es un «nicho ecológi-
na réplica mental simultánea de la situa- co» cultural, es decir, el entorno no es «na-
ción o del medio en que se desenvuelve el tural» sino que ha ido construyéndose por
programa; el tercero proporcionando una nuestra especie no sólo a nivel eficiente,
guía secuencial del prolrama de acción. sino «psicológicamente», de modo que
Estos tres sistemas se vinculan a las me- todo objeto y espacio están organizados
diaciones instrumentales y sociales que los psicológicamente —llevan mediadores in-
han desarrollado en la conciencia. En toda corporados— respecto a sus «valencias
actividad psicológica la influencia de cada humanas», respecto a las posibilidades de
uno de los tres bloques está más o menos actividad y en sus valencias categoriales y
afectada por la presencia de mediaciones sintácticas. En prácticamente todo espacio
extra-corticales en la Zona de Trabajo. humano encontramos pues «ayudas» en la
3. El carácter social de la representa- ZDP o al menos «estímulos-medio» exter-
ción. La representación ha sido primero nos para nuestra actividad/pensamiento en
comunicación, la mediación es primero la ZDR. Este entorno culturizado, tan ha-
para otro y luego para uno mismo. Este bitual que se hace invisible, supone la de-
origen social marca una estructura social pendencia externa sistemática de la mayo-
permanente, dialógica en el lenguaje ver- ría de nuestras acciones mentales.
bal, colectiva en el uso de los recursos de
conciencia, hasta poder hablarse de un au-
téntico «banco» de conciencia, de memo- 4.2. Componentes de la ZSR
ria, atención, estrategias, etc. En sus for-
mas más sencillas de díada tenemos una Puede verse en la Figura 4a una repre-
conciencia simbiótica entre adulto-niño, o sentación de la estructura y componentes
una conciencia del segundo suplementada de la ZSR.
por el primero; en sus formas más com- 1. Memoria de Trabajo (MT). Hemos
plejas tenemos una cultura con una activi- elegido este constructo de la psicología
dad de conciencia abierta e indefinida. La cognitiva para referirnos a la capacidad
educación es la expresión ontogenética de mental o la autonomía de conciencia que
esa simbiosis, la interacción su forma es- nuestro sistema neuropsicológico nos pue-
table: pero en realidad todo humano in- de proporcionar sin apoyos externos y
terviene en la ZDP de los demás en algu- como unidad de procesamiento desde la
na medida y la educación es un proceso que tiene que recuperar otros recursos de
natural de la especie. su memoria o por donde tienen que pasar
4. El carácter multimodal de la repre- en un organismo individual todos los ele-
sentación. El aprendizaje y dominio de un mentos que intervienen realmente en su
código hasta emplearlo con autonomía y conciencia y en su pensamiento. En este
232
FIGURA 3

Estructura y componentes de la ZSR

nputs de.
mediaciones
sociales
(conciencia prestada
o suplementación
funcional)
233
sentido tanto todo lo externo (mediacio- me— y con una sugerencia hablada, o in-
nes instrumentales y sociales en la ZT) cluso escrita, subrayada o gestual sobre el
como todo lo interno (Funciones Natura- contenido de alguno o ninguno de estos
les y Superiores) pasan por ella que queda marcos. La ZT se define en función del
convertida no sólo en unidad central del «foco» atencional-enactivo en que estruc-
procesamiento interno sino del procesa- turo mi actividad: puede ser la habitación
miento sincrético. De ese modo, y sin que entera si soy hiperactivo y mi primer blo-
eso suponga olvidar la trama sociocultural que funcional me pide activarme postural-
de la psique, los efectos madurativos que mente así ante el trabajo intelectual; al
han sido señalados en la MT (por ejem- margen de ese primer bloque puede serlo
plo, Pascual-Leone, 1980) nos obligan a sólo la mesa de trabajo si mi segundo blo-
modular con cuidado los factores biológi- que funcional está adaptado estrechamen-
cos y culturales que influyen en la ZSR y te al trabajo exclusivo sobre esa superfi-
a su través, en el desarrollo psicológico. cie; y al margen del primero y del segun-
2. Zona de Trabajo (ZT). Escenario o do, mi tercer -bloque puede precisar de una
marco que incluye las representaciones ex- suplementación social en el programa se-
ternas y que permite a la vez la actuación, cuencial y entonces saldría del 'despacho
directa sobre los hechos, o mediada sobre para ir a buscar el criterio de otra perso-
los operadores o estímulos-medio que na. La ZT habitual en un aula es la totali-
controlan o representan los hechos. Una dad del aula, aunque el maestro puede
ZT puede incluir diversas subzonas o di- pensar implícitamente que sólo es relevan-
versos marcos y cada uno de ellos tiene te la pizarra o el pupitre, o sólo el cuader-
sus operadores o elementos de mediación, no del escolar.
así, la ZT del entrenador de baloncesto in- Dentro de la ZT operan pues los otros
cluye la pizarra, el campo y a los propios dos componentes esenciales 'de la ZSR: las
jugadores, que aparecen dos veces, en la mediaciones sociales y las mediaciones
pizarra como símbolos y en el campo instrumentales.
como jugadores reales. En una habitación
puede haber varias mesas, en una mesa 3. Mediaciones sociales (MS). El
puede haber una serie de marcos más o «otro» de Wallon o el adulto de Vygotski
menos articulados: un grupo de marcos operan en el contexto de la actividad del
superpuestos en un taco de apuntes u ho- niño organizando ésta desde el principio
jas de papel, y muchos otros montones de como ZT. Es decir, las tres ayudas inicia-
marcos —libros, más apuntes, etc.—, un les más importantes que se brindan tienen
planning sobre un atril, un marco-panta- que ver con la suplencia primero y orga-
lla de ordenador con su marco-teclado y-o nización paulatina después de los tres blo-
con un marco-tapete con un ratón, y pue- ques funcionales superiores: 1) la forma-
do operar sobre ese marco pasando pági- ción de la emoción en relación con la di-
nas o yendo de documento en documen- rección de la actividad, 2) la estructuración
to... Mi memoria a largo plazo puede pa- del espacio como ZT o como contexto a
sar a mi memoria de trabajo elementos que la vez de la acción y de estímulos-medio
integro en uno de esos marcos externos o que permiten actuar a un nivel mediado,
viceversa: como cuando un elemento ex- y 3) la formación de la regulación y pla-
terno activa una asociación mental y re- nificación de la conducta, de la estructura
cuerdo algo y lo digo en voz alta —el Ha- secuencial de la actividad y el significado.
bla Egocéntrica es aquí un elemento que, El papel del otro va cambiando en el de-
desde la MT se «pone» en la ZT para re- sarrollo, en la situación, en las culturas,
forzarlo y extenderlo— para que opere pero incluso un papel de suplementación
como nuevo elemento de fuera a adentro; máxima como el que se tiene en una diada
o como cuando hago un gráfico de mis adulto-bebé, es más o menos rico y más o
movimientos mentales en una reunión; o menos competente en función de las com-
cuando miro una cita en mi agenda, cierro petencias, medios y concepción que el
los ojos y reestructuro mentalmente mi adulto tenga sobre su papel en la ZDP.
plan. Un compañero puede llegar con una 4. Mediaciones Instrumentales (MI).
taza de café para activarme —o distraer- Son los estímulos-medio y los signos, o los
234
instrumentos psicológicos en general, que tructura funcional interna y externa del
se ponen y están a disposición de los su- sujeto en relación con la actividad.
jetos en la ZT y que desempeñen realmen- El ajuste entre estos cuatro componen-
te ese papel mediador a nivel efectivo (un tes ha sido relativamente bien descrito en
libro cuando no se sabe leer, o un semi- la relación bilateral mediación social-MT
círculo graduado para un niño que no sabe (Rommetveit, 1979; Wertsch, 1985; vv.aa.
lo que es un grado difícilmente pueden en este número) o en la relación MT-me-
considerarse mediaciones instrumentales) diación verbal, pero está mucho menos es-
es decir, cuando la mediación facilitada tudiado en otras mediaciones instrumen-
está en la ZDP del sujeto o sujetos. Este tales y en la relación sistémica general. La
carácter mediador no puede establecerse psicología actual posee sin embargo recur-
pues sin un diagnóstico preciso de la es- sos sobrados para emplearlos en esta tarea

FIGURA 4

Cambio en la importancia proporcional de las funciones psicológicas y de las


mediaciones culturales en la ZSR a lo largo del-desarrollo

Ff. Naturales
Funciones
Naturales
Funciones
Superiores
Ft. Superiores ,/
../

ZT ZT

Mediaciones
instrumentales
y sociales
Mediaciones (proporción entre ellas
instrumentales según el sujeto)
y sociales
(proporción éntre ellas
según el sujeto)

Plano V isomotor: cursor audio- Plano.Verbo-Visomotor


visual-postural-gestual Cursor Verbo-conceptual
235
si se utilizan desde una perspectiva socio- 5. EL DISEÑO CULTURAL COMO
cultural. Tópicos como «condiciones de la CRITERIO PARA EL DISEÑO
tarea», contexto, material pedagógico, er- DIDACTICO. UNA
gonomía, ingeniería psicológica, ingeniería APLICACION
del conocimiento, intersubjetividad, pacto HISTORICO-CULTURAL Y
interlocutivo, y otros, pueden y deben re- EXPERIMENTAL EN LA ZDP
cuperarse en una perspectiva socio-cultu- AL CAMPO DE LA
ral de la conciencia y de la representación CONSTRUCCION DEL
psicológica. Sólo así, por otra parte podrá ESPACIO
realmente diseñarse con eficacia el trabajo
Lo esencial de la evaluación y del
educativo en la ZDP, es decir, la construc-
ción «extracortical» de nuevas funciones
progreso educativo desde la perspectiva
de la ZSR
psicológicas en una ZSR.
Podemos terminar diciendo que la es- Dos vías, no excluyentes, se nos abren
tructura de la ZSR, como puede apreciar- a la hora de aplicar a la educación lo que
se en la Figura 4, cambia a lo largo del de- hemos visto hasta aquí: por una parte la
sarrollo, de modo que el peso de las fun- espacialidad como contenido educativo,
ciones naturales internas se hace menor por otra la espacialidad como método, es
respecto a las superiores y que el papel de decir, la ZSR como marco de representa-
las mediaciones externas fundamental- ción en el que llevar a cabo el proceso edu-
mente sociales, aunque también instru- cativo desole el modelo de la ZDP.
mentales, va descendiendo en relación con Desde el primer punto de vista nuestro
su importancia relativa en la ZT. Debemos objetivo ha sido desarrollar un grupo sig-
subrayar una vez más que en ningún caso nificativo de competencias espaciales ana-
parece que se logre, ni siquiera en casos líticas y las funciones psicológicas asocia-
excepcionales, una interionzación absolu- das a ellas, mediante un programa de me-
ta de la conciencia, es decir, una concien- diación social e instrumental en la ZDP.
cia «puramente mental». La estructura y La construcción educativa de estas com-
la proporción de los elementos va cam- petencias (muchas de las cuales se han con-
biando, pero en todos los casos la concien- siderado tradicionalmente innatas), y el
cia es sincrética y la. ZSR sigue desempe- hecho de adquirirlas a través de mediacio-
ñando un papel central, incluidas —espe- nes instrumentales y sociales, así como su
cialmente incluidas— las situaciones su- transferencia a contextos diferentes al de
puestamente asépticas de laboratorio en su adquisición, nos han servido para pro-
que se pasan los tests o pruebas para esta- bar la tesis histórico-cultural del desarro-
blecer las funciones mentales más preten- llo de las funciones superiores, además de
didamente puras. En realidad, los voz- proporcionar un programa educativo efi-
rastnye stadii los estadios evolutivos que caz en el campo de la geometría y los con-
Vygotski apreciaba en las distintas edades ceptos matemáticos. Sin embargo, no se-
del niño, y que suponían para él el cam- ría posible ofrecer aquí ni siquiera una
bio en las conexiones interfuncionales o, descripción sintética del programa, dada
lo que es lo mismo, en la estructura fun- su extensión (véase del Río, 1986 y en
cional de la conciencia (Vygotski, 1983) prensa). Lo que nos interesa para terminar
tienen en su perspectiva una apoyatura nuestra exposición sobre la ZSR es cen-
privilegiada o una dependencia funcional trarnos en la espacialidad como método,
característica respecto a diversos sistemas es decir, entresacar alguno de los aspectos
funcionales: en la primera infancia en la metodológicos de cuya utilidad se benefi-
percepción; en la edad preescolar en la me- ció el programa y que guardan relación
moria; en la edad escolar, en la atención y con este modelo de la ZSR.
memoria voluntarias. Obsérvese que los El problema de la medición de la ZDR y
cambios en la estructura de la ZSR que se ZDP o de la evaluación del desarrollo en
reflejan en las figuras permiten explicar educación
esas características evolutivas diferenciales
que daban pie a la caracterización en es- La plausibilidad histórico-cultural de la
tadios de Vygotski. tesis histórico-cultural de las funciones
236
psicológicas superiores de manejo del es- con determinados sistemas específicos de
pacio tiene importantes implicaciones para ayuda. A este respecto es importante te-
la ontogénesis y para la educación. Una de ner en cuenta que la evaluación no puede
las alternativas más obvias apunta a una es- revestir un carácter individual, sino que
pecie de teoría de la recapitulación, no ya debe ser social o ecológicamente válido: es
biológica (es decir suponer que el niño decir, debemos conocer las competencias
pasa en su ontogénesis por los mismo pa- que domina un niño relacionándolas a las
sos que la especie ha pasado en la filogé- que son habituales o infrecuentes en su
nesis) sino cultural, haciendo pasar educa- cultura. También debemos tener en cuen-
tivamente al niño por la misma secuencia ta que no debemos usar la ZDP como mé-
de dependencias instrumento/concepto todo o continente y recurrir a otro para-
que se ha dado en la historia. Esa es la po- digma de competencias como contenido,
sición que defienden por ejemplo V. P. es decir, no podemos hacer la evaluación
Davydov y V. P. Zinchenko (1986), a desde un modelo teórico para hacer des-
nuestro parecer con un excesivo esencia- pués la educación desde otro modelo o, lo
lismo histórico: la mejor secuencia actual que es igual, no podemos establecer una
de mediaciones culturales para construir evaluación conductual de destrezas (o cog-
un sistema funcional de la conciencia no nitiva de procesos) como base de una edu-
es forzosamente un compendio histórico, cación sociocultural en la ZDP, como es
que por otra parte ofrece diversas líneas y habitual en muchas aplicaciones del mo-
realizaciones. Otra alternativa que cree- delo de ZDP (por ejemplo Brown y Ferra-
mos más sensata y en la que nos situamos ra, 1985). Si se usa el método de la ZDP
es la de suponer que los conceptos exis- para la evaluación, debemos medir siste-
tentes deben alcanzarse a través de activi- mas funcionales culturalmente localizados
dades mediadas, pero que la secuencia más y no inventarios no organizados de apti-
adecuada de mediaciones es el objeto del tudes —aunque estén integrados por des-
diseño educativo y que pueden lograrse se- trezas o procesos—, así como sistemas cul-
cuencias educativas diferentes —y en ge- turales de ayuda y no simples acumulacio-
neral más económicas— que las que he- nes cuantitativas de una «ayuda» indeter-
mos atravesado en nuestra historia. La minada, sin tener en cuenta que los apo-
consecuencia lógica es la importancia de la yos en la ZDP son sistemas precisos de
teoría histórico-cultural para realizar una mediaciones instrumentales y sociales en
serie de tareas psico-culturales previas a un un sistema organizado de actividad que
diseño educativo, como son: tiene lugar en una ZSR con una estructura
a) Contar con un adecuado inventario precisa.
de las funciones naturales de partida y de d) Definir con precisión las ayudas so-
las superiores alcanzadas hasta el momen- ciales e instrumentales en la ZDP, respecto
to histórico y cultura específica en que tra- al sistema de actividad y a la ZSR. Uno
bajamos, lo que implica hacerlo a su vez de los hechos que inicialmente nos choca-
de las «tecnologías del pensamiento», tan- ron más en nuestro programa es que, ante
to de la «ingeniería psico-cultural exter- la misma actividad y ayudas prestadas, de-
na», como de las operaciones internas de terminados niños recurrían más a una re-
manera articulada y no paralela: gulación social de su avance en la activi-
b) Alcanzar un conocimiento preciso de dad, mientras que otros descansaban más
las que oferta el entorno cultural específico en ayudas de carácter instrumental para
del niño, teniendo conciencia de 9ue el establecer este avance. Estos últimos ha-
acervo instrumental y conceptual históri- bían conseguido establecer la relación en-
co se transfiere desigualmente a los diver- tre la mediación instrumental en el plano
sos sujetos a través de diferentes culturas y los estados o etapas sucesivas del plan,
y procesos educativos. mientras que los primeros no poseían un
c) Diagnosticar con precisión la ZDR y modelo mental de las relaciones plan-pla-
la ZDP del niño en el momento de abor- no y debían recurrir a tomar prestada la
dar un nuevo programa educativo, es de- conciencia del educador: el niño ejecuta
cir, aquellas funciones que ya domina au- pequeños movimientos y espera pistas o
tónomamente y las que puede dominar instrucciones igualmente cortas, verifican-
237
FIGURA 5

Brújula de giros empleada en el experimento formativo

A. Brújula analógico-analítica (tamaño real 25 cms.)

Plantilla de acetato móvil


con diversos patrones de medida

B. Plantillas con los diversos patrones (a escala reducida)


Bl. Múltiplos «naturales» del sistema tetraxiométrico corporal,
con 1, 2, 4, 5, 8 y 10 unidades por cuadrante

C. Esquema de juego de vectores para apoyar


la subdivisión en
unidades más
pequeñas de
las plantillas
básicas

B2. Múltiplos del sistema convencional geográfico, hexa-axiométrico, con 1,10 y 60 unida-
des por área hexagonal.
238
do el acierto con la mirada en la expresión tal se transfiere o transita de un marco a
o las reacciones del educador o incluso otro, su paso final al plano mental es rá-
yendo a buscarle con gritos si hace falta. pido y podemos decir que el sincretismo
Independientemente de que ciertos niños instrumental va cambiando cualitativa-
han llegado a cristalizar un «estilo» de he- mente e incrementándose el uso de con-
terorregulación social educativamente no- textos y operadores mentales, es decir, que
civo, lo cierto es que estas dos modalida- el nivel de dependencia respecto a los ins-
des, si no suponen ese sesgo actitudinal, trumentos externos se reduce.
implican dos tendencias necesarias, pero f) Integrar conjuntamente las mediacio-
cuya proporción varía en la organización nes sociales e instrumentales en una misma
sincrética de la actividad en la ZDP. En actividad significativa. La toma de con-
una actividad compleja el niño controla al ciencia de las mediaciones instrumentales
principio aspectos parciales de la media- y sociales es pues un paso obligado para
ción, y debe regular su avance cada vez el dominio consciente y para la descontex-
que culmina un aspeco parcial, y a medi- tualización (transición inter-marcos y por
da que controla planes y planos jerárqui- último transición al plano mental) de los
camente más integrales, sus peticiones de operadores externos, que permiten esta-
regulación social van pasando a esos nive- blecer las funciones superiores, primero
les superiores hasta llegar a la autorregu- extra-corticales y luego intra-corticales.
lación autónoma o al uso autónomo de los La vía metodológica que hemos compro-
mediadores instrumentales. bado más eficaz es la integración de toda
e) Definir y comprobar en marcos espe- mediación instrumental en el marco de
cíficos de la ZSR los procesos de transfe- una mediación social —y viceversa—: por
rencia de las mediaciones. Si la autorregu- ejemplo, usar un mediador instrumental
lación es lo que permite medir el desarro- como paso necesario para ejecutar una me-
llo o independencia respecto al sincretis- diación social o, al revés, mediar a través
mo o suplementación social, la «transición de un compañero las acciones una y dos
instrumental» es lo que permite medirla a de un mediador instrumental. Este diseño,
nivel del sincretismo de los instrumentos adecuadamente dramatizado con un argu-
psicológicos. Cuando un operador (por mento con sentido para los niños, provo-
ejemplo la brújula de giros, un instrumen- caba una descontextualización rápida de
to psicológico que diseñamos para mediar las mediaciones, es decir, la comprensión
la orientación espacial, que funcionaba y aceptación consciente del proceso con-
analógica y analíticamente a la vez (véase vencional por el que mediamos los proce-
Figura 5), se utiliza en un marco para una sos implicados. Esto de hecho es el equi-
actividad y se pasa por iniciativa propia valente de lo que se ha dado en llamar «li-
con facilidad a otro marco para una acti- teridad» (dominio experto de la alfabeti-
vidad parecida o incluso distinta, podemos zación) de la que puede también hablarse
decir que su valor funcional ha alcanzado en relación con cualquier sistema de repre-
una independencia del marco original y sentación complejo instrumentalmente
que se ha convertido en un operador men- mediado. La «literidad espacial», si pode-
tal consciente y dominado por el sujeto. mos hablar así, sería el dominio conscien-
Esta transferencia de los procesos psicoló- te de los mecanismos mediacionales en los
gicos se puede establecer pues en sus orí- marcos de representación externa y luego
genes, perfectamente a nivel externo. La interna, para convertirlos en instrumentos
brújula de posiciones podía operar en el u operadores simbólicos de representación
suelo, de manera analógica respecto al con posibilidad de expresarse tanto inter-
cuerpo, en una mesa e incluso en una hoja na, como manipulativamente y en comu-
grande de papel, o en la pantalla del orde- nicación social con otra persona.
nador. Si al principio estas transferencias
estaban integradas en la actividad y social- La relación entre investigación y diseño
mente mediadas, al final del programa eran educativo
espontáneas y los niños las ejecutaban en
tareas autorreguladas. Cuando el instru- Para ayudar al niño en su ZDP es por
mento psicológico o mediador instrumen- tanto preciso diseñar el tipo adecuado de
239
ayudas, la mejor secuencia de éstas y la es- trumental psicológico-cultural que media
tructura más adecuada de la ZSR, lo que las funciones superiores. El problema es
en muchos casos, además del diseño social poner detrás una teoría lúcida sobre su pa-
de la actividad, implicará hacer auténtica pel y estructura.
ingeniería psicológica de la situación y de Los roles mutuos entre psicología y
los instrumentos psicológicos, diseñando educación no pueden por tanto ser más
aquellos que permitan al niño alcanzar importantes. El diseño educativo construi-
mejor las funciones que perseguimos. De rá y nos desvelará la arquitectura de los
algún modo este razonamiento nos lleva a mecanismos mentales y, alternativamente,
una cierta circularidad de la investiga- la comprensión de esos mecanismos per-
ción/intervención, o de la evaluación/ins- mitirá hacer diseños más económicos
trucción de la que parecía ser consciente —psicológica y funcionalmente hablan-
Vygotski cuando sostenía que ambos pro- do— y eficaces, de las ZT, los marcos, los
cesos debían simultanearse. Ese es, cree- operadores, las mediaciones sociales, la es-
mos nosotros, el núcleo conceptual de lo tructura de las actividades para el proceso
que Vygotski denominaba método cons- educativo. Porque, como hemos dicho,
tructivo o experimento formativo (junto para enseñar geometría no es preciso se-
con la necesidad de captar el desarrollo en guir el camino de la geometría en la his-
el mismo momento en que se produce y toria de la humanidad, sino establecer el
no cuando ya está fijado). Este punto es adecuado escalonamiento de mediaciones
importante: no podemos investigar el de- que permitan pasar desde el plano viso-
sarrollo sin producirlo. La asepsia y neu- motor a los niveles más abstractos del pen-
tralidad del investigador no pueden darse samiento espacial matemático. La perspec-
al afrontar el desarrollo y durante el pro- tiva histórico-cultural devuelve el control
ceso de éste, sino, en todo caso, antes o del hombre a la educación y el de ésta a
después de él. Por decirlo de otra manera, los educadores —incluido entre ellos el
únicamente en lo que suele denominarse psicólogo— y obliga a abandonar el adies-
inteligencia cristalizada, en lo que en nues- tramiento ciego o la espera apática a que
tra perspectiva es la Zona de Desarrollo los estadios lleguen a su madurez. Detrás
Actual (ZDR), podemos limitarnos a com- de esta concepción está la idea del «hom-
probar resultad-os. Igual que el físico tiene bre nuevo» de Vylotski o, dicho de otro
que dividir partículas para estudiarlas el modo, la conciencia de que el hecho hu-
psicólogo tiene que construir funciones mano es algo en continua evolución his-
para estudiarlas: tiene que educar: «Un tórica impulsada por la cultura/educación
método constructivo implica dos cosas: 1) y donde una psicología que realmente lle-
estudia construcciones más bien que es- gue a dominar su tarea, permitirá entrar
tructuras naturales; 2) no analiza el pro- en una etapa de diseño consciente de ese
ceso, sino que lo construye. (...) Y la cons- proceso histórico.
trucción cognitiva en un experimento No podemos extendernos pormenori-
corresponde a la construcción real del pro- zadamente aquí sobre los criterios y pasos
pio proceso», (Vygotski, 1986, p. 55). Mu- del diseño educativo en la ZDP a partir
chos de los desarrollos de la psicología del modelo de la ZSR que hemos expues-
educativa de los discípulos de Vygotski en to, que tendrán que quedarse para otra
la Unión Soviética y de la psicología de la oportunidad. Aspectos esenciales de estos
instrucción —sólo en el aspecto instru- principios pueden encontrarse por otra
mental y sin interpretarlo sociocultural- parte en el articulo de A. Alvarez (en este
mente pero contando con ella— aceptan número). Y quisiéramos terminar señalan-
de hecho esa manera de investigar los pro- do que en la perspectiva histórico-cultu-
cesos cognitivos y de diseñar la instruc- ral, no sólo es conveniente unir la investi-
ción a la vez. El «material educativo» y las gación y la intervención educativas, sino
«modalidades o características representa- que resulta inevitable para seguir con ri-
cionales en la tarea», son de hecho el ins- gor sus requerimientos metodológicos.
240
Notas
«Así (con símbolos) el hombre construyó un nuevo mundo en el que vivir. Ciertamente, aún ambulaba
por la tierra, sentía la brisa en las mejillas o la escuchaba suspirar entre los pinos. Y bebía de los arroyos,
dormía bajo las estrellas y despertaba para saludar al sol. ¡Pero ya no era el mismo sol! Nada sería ya nunca
lo mismo. Todo estaba "bañado en una luz celestial" y había insinuaciones de inmortalidad" por doquier.
El agua no era ya simplemente algo con lo que mitigar la sed: podía conferir la vida eterna. Entre el hombre
y la naturaleza pendía el velo de la cultura y ya no podía ver nada sino a través de ese médium. Todavía
utilizaba sus sentidos. Tallaba la piedra, cazaba venados, se apareaba y engendraba progenie. Pero impreg-
nándolo todo estaba la esencia de las palabras: los significados y valores le guiaban, además de sus sentidos
y, a menudo, anteponiéndose a éstos.»
2 A partir de su análisis de las invetigaciones con chimpancés de Kóhler y de los presupuestos estructu-
rales de la imagen de la Gestalt Vygotski (1982) parece haber visto con mucha claridad que para pasar desde
las estructuras típicas de las funciones naturales que se dan el plano visual a las estructuras conceptuales hace
falta recurrir a un modelo explicativo nuevo que incluya el significado. Pero, pese a valorar muy positiva-
mente el análisis de las estructuras visuales y presentacionales, del campo visual, que hacen los psicólogos
de la Gestalt, y a intuir que el desarrollo del significado no debe dejar de explotar esa fuerte base inicial, su
propia formación previa y la psicología de su época le brindan un trabajo mucho más organizado en la se-
miótica verbal que en la visual y Vygotski concentra su esfuerzo en la primera. El campo visual de la Gestalt
parece ser el campo semiológico de Vygotski. Pero pese a esa valoración inicial el psicólogo ruso no se plan-
teó claramente una comparación de las funciones naturales partiendo del campo viso-motor y de las supe-
riores partiendo de un espcio representacional. Sin embargo, no deben quedar dudas sobre la rotundidad de
un análisis del habla y de la conciencia que se sitúa en ese terreno o espacio fronterizo entre la mente y el
campo visomotor. Para Vygotski, la unificación de la palabra (nivel semántico) y del acto (nivel fásico) per-
mite que el hombre deje de ser un «esclavo del campo visual» y se convierta en dueño y señor de éste, a
través del dominio del nuevo campo semántico. El habla, al igual que el espacio, aparece así de manera co-
herente en Vygotski, como algo ligado tanto a la acción como a la mente, y no sólo a ésta: «El habla es un
correlato de la conciencia, no del pensamiento» (1982, pág. 165), es decir, de la estructura semántica de la
acción que va del nivel intencional interno al marco externo y no, idealmente, de la estructura gramatical a
los conceptos.
3 Las últimas estimaciones de biólogos de diversas universidades (Harvard, Michigan y Texas) concuer-
dan por el momento (a partir de cálculos sobre el reloj molecular del ADN, en el que quedan huellas de las
especies precedentes), que el hombre es un simio en el 90,4 por ciento de esta herencia genética, midiéndose
esta base común en comparación con el primate más cercano genéticamente al hombre, el chimpancé.

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Extended summary
This paper proposes a model of representation and consciousness —and from there
a model of the process of educational interaction— which attempts to integrate the con-
tributions from today's models of cognitive psychology within the framework of
Vygotsky's model of ZPD. The proposal is based primarily on several conceptual and
empirical unes of approach taking as starting point an analysis of the structure of na-
tural and higher functions and their different conceptualizations in psychology, com-
paring them with the historic-cultural proposal. Models of spiritual faculties and
psychotecnic competencies-skills are reviewed, to finish by defending a model of func-
tional systems constructed from the culture.
In this refocus of psychological functions, the central problem of the frame and for-
mats of representation is tackled, proposing the external space and cultural context as
the origin and basis of representations and consciousness and of higher functions. This
choice is justified in the first place from a theoretical review of space which goes from
evidence of spatial thought to proposals and models of «spatiallity of thought». The
review culminates with a more detailed exposition of the concepts put forth by
Vygotsky, which allow the linking of his psychological perspective to space and which
serve as the basis of the proposal made in this paper. These concepts are: a) semiologic
space and the spatial nature of ZPD itself, which jointly offer the external social and
instrumental frame; b) the psychological instrument, with a special emphasis on its ini-
tial developmental manifestations in which it functions fundamentally at the enactive
level, as «stimulus-means» and where it constitutes a more pragmatic than semiologic
operator, having still a partial and primitive symbolic character; synchretism —in
the Vygotskian meaning differentiated from Piaget's or Claparéde's— as external and
not only internal characterization of the child's mind and primitive mind. The deve-
lopment of higher functions thus goes, from the synchretic construction of the visual-
motor plan-plane, through the construction of mental plan and map with a more se-
mantic-verbal nature.
On the basis of this conceptual base, the paper presents a demonstration of the plau-
243
sability and existence of this spatial and synchretic model of representation from a mul-
ti-genetic approach, characteristic of the historic-cultural perspective: phylogenetic, his-
toric-genetic, ontogenetic, intra and transcultural, genetic-defectologic, and microgene-
tic.
At the phylogenetic level interaction between aspects of biological and sociocultu-
ral genesis is underlined, updating some of the imprecisions of Vygotsky's phylogene-
tic proposal and characterizing the appearence of a zone of synchretic and sympraxic
interaction (activity+representation), a system of activity mediationally guided which
externally prefigures functional cortical systems, and from which the most autonomous
and interiorized mediational systems will spring.
At the historic-genetic level the same une is followed showing the dependence of
mental models of representation of frames and cultural operators which have been cons-
tructed during the process of development of folk and cultures. The developmental
study of functional dependencies at the external and cultural level is thus constituted
parallel to the study of internal functional dependencies in ontogenetic development,
brought to light aboye ahl on the basis of pathologic and defectologic alterations, which
has allowed Luna to develop neuro-psychology from socio-cultural theses. The detai-
led study of functional systems and of the plan-map structure, syntagm-paradigm, of
consciousness and internal neuropsychologic functioning, is thus compared with the
study of the structure of functional systems of external cultural activity, and of the
maps or frames and external and culturally mediated plans of activity.
The multigenetic perspective ends with the analysis of marked transcultural and in-
tracultural differences in the construction of these frames and spatial operators, and of
mental competencies-functions associated to them, on the basis of the author's empi-
rical research: psychological instruments in the home, for example, corrrelate with
psychological functions; likewise, the degree of variability and dispersion of psycho-
logical processes is very marked and directly dependent for its spreading on cultural
procedures and educational precesses; spatial processes considered innate and universal
(such as rotations) turn out to be varied and to depend upon cultural strategies linked
to certain psychological instruments and social strategies of use; processes of construc-
tion of the mental plan and map, together with their structure, may be altered depen-
ding on the symbolic mediations used and the ways of use, as may be seen in the analy-
sis of the external functional structure of tasks with a high tradition in the cognitive
«mentalist» analysis (such as intermodal coding series on propositions presented in ver-
bal or imaginistic form, Luna, 1978; Cooper, 1980; Clark and Chase, 1972); media-
tions which allow functional expertise on an activity at the external level and which
shape the internal functional structure may be polarized favouring (in cultural stages
of development or in styles of cultural development) either social or instrumental me-
diations; functional expertise is acquired through a series of steps or levels from maxi-
mum synchretism to autonomous expertise, which allow the understanding from a so-
cio-culturally viewpoint, of instructional psychology's distinction of experts and novi-
ces.
These and other evidence support the model being proposed of Synchretic Zone of
Representation —trying to maintain Vygotsky's germinal concepts of ZPD and
Synchretism in its formulation— to characterize consciousness and the psychic struc-
ture of functional systems, and which attempts to expliciti the model of consciousness
and context which allow the development of the implicit potentiality in Vygotsky's mo-
del of ZPD. The Synchretic Zone of Representation (SZR) is a frontier and symbiotic
space of consciousness in which natural internal functions and external and cultural-
higher functions converge, and where extracortical conexions are articulated with cor-
•244
tical conexions, individual mental activity with social cultural activity. The SZR has as
its starting point a series of assumptions: representation's sympraxic and pragmatic na-
ture, linked to action; the ecological and extra-cortical nature of psychological higher
functions; the social nature of representation; the multimodal nature of representation;
and the culturalized nature of the human physical environment. And as may be appre-
ciated in Figure 3, in the structure of the SZR we distinguish a series of components:
Working Memory; Working Zone (setting or frame which include external represen-
tations and which at the same time allows to act directly over reality or to act media-
tely over operators or stimulus-means which control or represent objects or actions;
Social Mediations (suplementing the child at the three neuropsychological functional
blocks level: emotional regulation, the construction of the map or context, and the cons-
truction of the plan or sequence of actions, through direct actions and through exter-
nal psychological mediators); Instrumental Mediations (psychological instruments in
the wide acceptance of the term, which do not only include signs but also objects used
as stimulus-means).
From this model of SZR a more precise diagnosis and assessment of psychological
and cognitive development may be carried out, so that the Zone of Actual Develop-
ment may be established with precision and from a socio-cultural model of functions
and not from an ecclectic model of skills or defined mental competencies. Also, the
context and internal structure of activity and of mediators which must be provided or
supplemented to the child (help and functioning in the ZPD) to achieve his/her deve-
lopment may be designed with precision, that is, to programme an efficient education.
The paper ends with some conclusion-prescriptions extracted from the experimental
programme mentioned previously (a «formative experiment» in the tradition proposed
by Vygotsky of genetically constructing the process to be investigated) to develop what,
in the psychology dealing with aptitude, we may define as spatial competencies; that
is, to construct socio-cultural frames and operators, first at the social, instrumental,
and external leve!, and later at the individual and internal leve!, going through several
levels of expertise defined in the paper. These prescriptions, briefly outlined are:
At a first level of diagnosis-assessment:
— To have an adequate inventory of natural and higher functions achieved up the
present historic-cultural moment of the culture and problem we are working on.
— To have precise knowledge of the mediations offered and being offered in the
childs specific environment.
— To diagnose with precision the ZAD and ZPD at the time of tackling an edu-
cational programme.
At a second level of instruction the instruments provided by an actual single cul-
ture or by single or multiple historical development must not be taken as an obliged
sequence model, for a new functional architecture is always possible. For this it is ne-
cessary to:
— Define and design the adequate type of social and instrumental help/mediation,
its best sequence and stairs of representation and the best activity and SZR structure.
— Define and check in specific frames of SZR mediations' transference processes.
— Integrate social and instrumental mediations, sense and meaning, in the same
meaningful activity.