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Los recursos didcticos digitales y su interaccin para la construccin de los aprendizajes. a qu se le puede llamar didctico? todo lo que se emplea como soporte a la enseanza es material didctico? existen algunas caractersticas que permitan darle el nombre de didctico a un recurso? todo aquello que me ha permitido comprender y aprender algo es didctico? todo lo didctico es ldico? las dinmicas son ldicas, didcticas, interactivas cul es la diferencia? Cuando se habla de didctica, al igual que de educacin, todos tenemos algo que decir, pese a que no todos hemos sido formados en estos saberes, quiz sea porque como fuimos estudiantes, entonces nos creemos con criterio para valorar aquello que consideramos didctico. La didctica es un saber que no slo se refiere al acto de la enseanza, es decir, al momento en que se encuentran el profesor con los estudiantes y tampoco termina cuando ambos agentes se marchan para sus casas o salen del aula de clase. La didctica, en tanto saber, permite reflexionar sobre el acto, es decir sobre la enseanza misma, ya no desde un plano del ideal, desde la teleologa, de lo cual se encarga la pedagoga, sino desde el plano ms cercano y concreto de la realidad. Asimismo es parte del discurso didctico aquello relacionado con el diseo de la enseanza y la evaluacin, entendida esta ltima como la valoracin, seguimiento o monitoreo del proceso de aprendizaje, es decir, mucho ms que simplemente calificar, lo que tambin pertenece al mbito de lo didctico. Podramos decir que la didctica se encarga de ejecutar los planes proyectados desde la pedagoga, de esta manera ambos saberes se conectan y tienen el mismo horizonte en la formacin de los estudiantes. No tiene ningn sentido que desde la pedagoga se postule, por ejemplo, que se tiene una concepcin constructivista del aprendizaje, mientras que en la manera como se ensea en el aula de clase se perpeten prcticas en las que todo gira alrededor del maestro y de su discurso; por ello decimos que la didctica se encarga de ejecutar los planes e ideales dados por la pedagoga, porque es desde sta que se dan las pautas de actuacin. La didctica se encarga entonces de darnos unos principios para que la enseanza potencie al mximo el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, no todo es didctico, por ms y que tenga ese rtulo o que haya sido utilizado en mltiples procesos de enseanza. Podramos decir que la didctica, pensada desde una perspectiva sociocultural, propende porque los estudiantes tengan ms y mejores interacciones con el conocimiento y que stas sean efectivamente significativas para quien aprende, estos dos

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principios desde luego permean todos los componentes o factores que inciden o se relacionan con el saber didctico entre ellos y de manera muy especial los recursos empleados para apoyar o soportar el proceso de enseanza. Es oportuno expresar aqu entonces, que en lo sucesivo esta conceptualizacin se concentrar en describir las caractersticas de los recursos verdaderamente didcticos, es decir aquel material pensado y diseado para potenciar el aprendizaje de un saber determinado. Lo primero que consideramos importante expresar es que los recursos no estn pensados exclusivamente para soportar el discurso docente o su actuacin, sino y principalmente la enseanza. La diferencia, para la manera como presentamos aqu la didctica, radica en que ensear no es un ejercicio exclusivo del maestro, tambin lo puede hacer un par, un compaero (aprendizaje colaborativo), un medio e inclusive el ambiente mismo; no obstante s es claro que el diseo de la enseanza la debe hacer alguien con las competencias pedaggica, didctica y en el saber especfico necesarios para que lo diseado efectivamente potencie la construccin de los aprendizajes. De manera tal que la concepcin de didctica aqu expresada privilegia las interacciones entre los diferentes agentes, recursos y medios en pro del aprendizaje, por encima de la descripcin de modelos y tcnicas preestablecidas para la enseanza. Con esto queremos decir que la didctica no es un saber prescriptivo, cuya tarea sea dar formulas mgicas o tcnicas para resolver los problemas de enseanza que solemos enfrentar los maestros; la didctica nos ofrece los principios y conceptos fundamentales para guiarnos en la toma de decisiones que nos permitan comprender o dar solucin real a las problemticas propias de la enseanza. Desde luego las conceptualizaciones construidas desde la didctica se dan apoyados en mltiples disciplinas entre las que vale la pena destacar la comunicacin, la tecnologa y la psicologa del aprendizaje. A propsito de la tecnologa, es importante apuntar aqu que a los recursos didcticos a los que nos referiremos en este escrito hacen exclusiva alusin a los digitales, es decir a los que son producto de la programacin informtica y que requieren de un computador, en cualesquiera de sus formas, para poder ejecutarlo. As entonces, no nos referiremos a los recursos analgicos como los libros, revistas, fotocopias, instrumentos o herramientas fsicas que pudieran ser empleados didcticamente para la potenciacin de la interaccin. Comenzamos entonces el anlisis didctico de los recursos desde dos categoras que se convierten en fundamento para la construccin de los aprendizajes: interaccin y significacin.

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La Interaccin en los recursos didcticos: La mxima indica: todo recurso didctico deber potenciar la interaccin del estudiante con aquello que estudia, cabe aclarar que la interaccin no se refiere necesariamente al profesor, sino y principalmente al conocimiento a travs de cualquier medio; el maestro puede ser considerado como uno, muy posiblemente el mejor, pero no el nico. La interaccin la podramos entender como el intercambio de informacin establecido entre el recurso y el aprendiz o entre dos o ms aprendices a travs de herramientas ms propias de lo que ha dado en llamarse la Web 2.01. El hecho de que el intercambio de informacin de un estudiante sea con un medio o con otras personas permite pensar en que hay recursos para el estudio en solitario y para la colaboracin o construccin conjunta. En el primer caso, en el que el intercambio es tan solo con un tecnofacto, le llamaremos interactividad o interaccin mecnica; cuando el intercambio de informacin es con otro(s) sujeto(s) le daremos el nombre de interaccin. As pues, interactividad es el acto de intercambiar informacin con el software de un computador2 previamente programado, mientras que intercambiar informacin con otros sujetos a travs del software instalado en los computadores o en un servidor de internet o de una red local es interaccin. Con la reflexin didctica sobre las TIC y los medios no se trata de desconocer el valor de algunos recursos por la aparicin o popularizacin de otros con una posibilidad de interaccin probablemente mayor, sino ms bien de resaltar la potencialidad de los medios dependiendo de la intencionalidad pedaggica y el lugar que ocupan stos dentro del proceso de aprendizaje; por esta razn es muy posible que en este escrito se hable de las bondades de herramientas que para muchos podran estar consideradas en desuso o anticuadas, aunque su valor Web 2.0 puede entenderse como una segunda generacin de recursos y pginas Web caracterizados por la produccin de los usuarios, quienes en una primera versin de la Web fungan como usuarios pasivos, es decir que se dedicaban a leer en cualquiera de sus formas la produccin de los expertos quienes eran los propietarios de los recursos. Con la Web 2.0 y sus posibilidades de interaccin entre usuarios se ha generado un fenmeno social como son las redes y comunidades virtuales, que aunque no es nuevo ni propio del mundo del ciberespacio, s se ha potenciado enormemente. 2 Por computador se entender una mquina electrnica digital dotada de memoria y capacidad para el procesamiento de informacin, dentro de esta categora caben los computadores de escritorio (desktop) porttiles (laptop) y mviles (telfonos celulares, pda y tablets.)
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didctico no resida en lo innovador o en lo desarrollado tecnolgicamente, sino en la manera como logra involucrar la mayor cantidad de sentidos, recuerdos, experiencias, emociones, motivaciones e intereses; en suma, en la manera como logra establecer una mediacin, una conexin entre la nueva informacin presentada y el conocimiento ya construido por parte del estudiante. Cognitivamente la interaccin con otros, sea mediada tecnolgicamente o no, es fundamental para el aprendizaje, digamos que es la primera y fundamental instancia en la apropiacin del conocimiento, dado que de ella depende la recepcin de informacin a nuestra mente. Esta etapa del aprendizaje que se refiere a la relacin o intercambio con otros o con lo otro (la cultura) y cuyo objetivo no es ms que la captacin o sensacin de la informacin - dilogo interpsicolgico - (Vygotski, 1996) ms adelante tendr que ser procesada mentalmente a travs de una interaccin intraestructural, en nuestro interior (dilogo intrapsicolgico) con el fin de interiorizarla, dicho ciclo del aprendizaje se cierra, si es posible decir as, con la exteriorizacin, es decir, nuevamente con la relacin con otros, esto es, la socializacin de aquello que se ha dialogado mentalmente. En conclusin, la construccin de los aprendizajes puede resumirse como la interaccin o intercambio de informacin de la mente humana con el exterior con otros: sujetos y lo otro: cultura y luego en el interior con sus propias estructuras de pensamiento, formadas por conceptos ya interiorizados. Por esta razn los recursos didcticos digitales, en particular, deben tener como propsito la interaccin, sea para aportar y potenciar en el dilogo interpsicolgico, donde se logran las comprensiones; o en el dilogo intrapsicolgico, intercambio en el que se interiorizan dichas comprensiones y dan lugar al aprendizaje. Desde luego que en una etapa posterior, exteriorizacin, los recursos TIC digitales tambin pueden jugar un papel trascendental, es decir que para cada una de las instancias del aprendizaje es necesario identificar y valorar cul es el recurso ideal. La interaccin y los procesos de pensamiento Es necesario identificar el potencial para el intercambio de nuestros recursos con el fin de que las propuestas de actividades a los estudiantes tengan un claro propsito en trminos de procesos de pensamiento. Aludido este ltimo concepto (procesos de pensamiento) es importante hacer una anotacin en relacin con lo que a continuacin se presenta, pues si bien hemos sido reiterativos en mencionar como fundamento conceptual de este escrito la Teora Sociocultural de Lev Vygotski, tambin consideramos necesario en lo sucesivo traer referentes propios del cognoscitivismo que nos ayuden a explicar la

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manera en que la interaccin de estructuras de pensamiento se logra en el proceso de construccin de los aprendizajes. Por esta razn complementaremos estas dos perspectivas del aprendizaje a fin de que nos describan suficientemente la interaccin posible entre los aprendices y la informacin, dada la mediacin de los recursos didcticos digitales. Consideramos que estas dos concepciones del aprendizaje no rien, por el contrario, su complemento puede ayudarnos a obtener una mejor comprensin de cmo la informacin proveniente del contexto la transformamos en nuestra mente en conocimiento. Dicho complemento conceptual lo resumimos de la siguiente manera: El dilogo interpsicolgico (Teora Socio Cultural), primera instancia en el aprendizaje, puede darse a travs de la interaccin o de la interactividad, es decir, con otros sujetos de manera directa o con ellos de manera mediada a travs de recursos. El dilogo intrapsicolgico, segunda instancia en la construccin de los aprendizajes, puede verse potenciado si se hace uso de recursos digitales basados en la interactividad, que a su vez potencien los proceso del pensamiento. La exteriorizacin, tercera instancia para el aprendizaje, vuelve a requerir tanto de la interaccin como de la interactividad, pues de lo que se trata es de expresar a travs del lenguaje lo que se dice haber procesado. En el siguiente mapa conceptual sintetizamos lo anteriormente expuesto.

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Una vez presentado todo el marco conceptual que dar soporte a la siguiente propuesta de usos de recursos didcticos digitales procedemos a sintetizar en un cuadro las diferentes posibilidades de utilizacin de stos en nuestras prcticas de enseanza y de aprendizaje. En este cuadro se cruzan las tres diferentes instancias necesarias para la construccin del aprendizaje (desarrolladas en lo precedente) con los conceptos de interaccin e interactividad mecnica; dicha relacin permite identificar categoras de usos de los recursos didcticos. Decimos que categoras de usos porque en cada una de ellas puede identificarse mltiples recursos que de ser utilizados en la fase de aprendizaje pertinente se obtendr de l, el mejor provecho.

Dilogo interpsicolgico para la Comprensin

Interactividad mecnica 1. Motivacin sensibilizacin 2. presentacin de contenidos 3. autoevaluacin o evaluacin 1. Presentacin de contenidos 2. Ctedra significativa Evaluacin diagnstica 3. Evaluacin interactiva

Dilogo intrapsicolgico para la Interiorizacin

1. Mquinas de enseanza 2. Diseo de esquemas y grficos 3. Glosas No aplica

Exteriorizacin para la apropiacin

Publicaciones escritas o audiovisuales

Interaccin (mediada electrnica o fsicamente)

1. Presentaciones orales con o sin soporte audiovisual 2. Publicaciones escritas o audiovisuales con respuesta a comentarios y preguntas 3. Produccin de materiales resultado de aplicacin conceptual

Usos de la interactividad mecnica para la comprensin y/o la motivacin por el conocimiento (dilogo interpsicolgico): La interactividad mecnica es muy til en el largo proceso de aprendizaje en momentos en los que no se cuenta con la presencia fsica de un profesor o un sujeto conocedor de un determinado saber o

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en el caso en el que el maestro quiera delegar la funcin de ensear, previo diseo, a un recursos digital. A continuacin presentamos tres categoras de uso de recursos didcticos digitales cuyo estructura se basa en la interactividad mecnica. Importante anotar que esta primera categora de uso se encuentra en el marco de la primera fase del aprendizaje como es el dilogo interpsicolgico, es decir, recursos didcticos que sirven para la presentacin de informacin (input: entrada) a fin de ser procesada para el logro de un primer momento del aprendizaje, cuyas metas o propsitos deben ser la motivacin o la comprensin. Con lo anterior se quiere decir que no por haber interactuado con un recurso pensado para el input o presentacin de informacin ya se haya aprendido. Al estar estas categoras de uso en la primera fase del aprendizaje no sobre decir que pueden ser aplicados por profesores en sus procesos de enseanza o por estudiantes que de manera autnoma quieran acercarse al aprendizaje de un conocimiento determinado:
1.

Interactividad para la motivacin o sensibilizacin de los aprendices de una nueva temtica. Comenzamos con una cita de Ortega y Gasset muy interesante acerca de la necesidad de resignificar la enseanza, perfectamente relacionada con el uso motivacional o sensibilizador de los recursos didcticos: [] es preciso volver al revs la enseanza y decir: ensear no es primaria y fundamentalmente sino ensear la necesidad de una ciencia, y no ensear la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante. (MEN, 2011) Con la cita de Ortega y Gasset se fundamenta este uso y la importancia de la sensibilizacin, de la motivacin al estudiar un conocimiento determinado, antes que presentar el mismo en medio del sinsentido, pues no tener una idea clara de qu es lo que se necesita, como es usual entre nuestros estudiantes quienes no saben, y quiz no tengan porque saber, para qu le servir aquello que van a estudiar es el ms grande impedimento para aprender un nuevo conocimiento. Como sostiene el Ministerio de Educacin de Colombia (MEN), a travs de los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana, para confirmar tal ausencia en las aulas de clase de nuestro Pas: El deseo del estudiante por aprender conocimientos `cientficos (MEN, 2011) es slo una apariencia, porque como dice Ortega y Gasset no se puede desear lo que todava no existe, y para el estudiante no existe la necesidad de bsqueda en la solucin a un problema; ni siquiera el

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problema existe en el estudiante, que cuando lo tiene es porque alguien el profesor se lo impone. Al contrario, el cientfico no desea un tal conocimiento, necesita resolver un problema, quiere colmar una necesidad y por eso indaga y apuesta, corre riesgos. Es lo que no vivencia el estudiante porque El deseo no existe si previamente no existe la cosa deseada, ya sea en la realidad, ya sea, por lo menos, en la imaginacin. Lo que por completo no existe an, no puede provocar el deseo [] Luego, lo que se ensea no es la ciencia sino la necesidad de ella, y este ensear no puede ser ms que una provocacin, un desafo que habr de conducir hacia un permanente desacomodo de los procesos intelectuales de los sujetos participantes en los escenarios del saber. (MEN, 2011) Una vez hecha esta breve introduccin acerca de la primaca que como profesores le debemos dar a la sensibilizacin y motivacin de los estudiantes continuamos con el desarrollo de este uso. Dentro de esta categora caben una gran cantidad de recursos digitales que van desde el cuento escrito hasta el largometraje de cine, sin embargo hay que tener claro que no es el recurso como tal el que exclusivamente concentra la potencialidad para motivar o sensibilizar, dicha fortaleza para conectar con nuestras emociones y sensibilizar reside ms exactamente en la narrativa, que puede ser escrita, sonora, visual o audiovisual. Hay que reconocer, pese a lo anterior, que algunos recursos lo logran con mayor naturalidad y rapidez que otros, como es el caso de los audiovisuales. La potencialidad expresiva de estos recursos est ms que comprobada y nos ocurre a diario cuando vemos pelculas que nos tensionan, nos aceleran el corazn o nos hacen lagrimear. Asi pues la fusin entre narrativa y audiovisual puede hacer que se turben nuestras emociones, sin importar la cantidad de tiempo que llevemos frente a ese recurso. Las narraciones audiovisuales no slo tienen una gran potencialidad expresiva, sino que hacen, en trminos generales, menos exigencias a nuestros procesos mentales, lo cual hace que podamos interactuar por un perodo de tiempo ms prolongado sin sentir cansancio mental, queja comn entre los aprendices nefitos cuando les son asignados libros para su lectura. Por esta razn, la motivacin por va de la lectura de relatos escritos puede ser que no sea la ms pertinente en nuestros jvenes estudiantes o en aprendices con poco hbitos de lectura.

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El propsito ahora no es presentar contenidos, como en el primer uso de interactividad mecnica, sino lograr que el estudiante se motive, le encuentre sentido o significado a aquello que estudiar con el propsito de apropiar o aprender. Cuando como maestros tenemos claro este objetivo nos damos a la bsqueda de los recursos idneos para tal fin y afortunadamente en internet tenemos grandes colecciones de videos, si es este el recursos elegido, para ser usados en nuestras aulas de clase o en los ambientes de aprendizaje mediados por Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Hacer uso de recursos digitales como los relatos audiovisuales en la primera fase del aprendizaje, es decir en el dilogo interpsicolgico, tambin puede ser una pertinente estrategia en el propsito de formar la autonoma, pues en cambio de presentar o transmitir contenidos se est sembrando el inters por stos, lo cual podra hacer que posteriormente sea su propia motivacin la que lo mueva a indagar, estudiar y profundizar y no necesariamente la tutela docente, a travs de tareas y calificaciones, la que lo obliga al estudio, proceso, este ltimo, que sin motivacin se convierte en simple e insulsa repeticin, respuesta o cumplimiento de las asignaciones hechas por el profesor.
2.

Interactividad para la evaluacin y/o autoevaluacin de los aprendizajes. Un recurso digital puede servir, en trminos valorativos, en dos instancias: la primera, puede serle til al maestro para indagar por los saber previos de los estudiantes y, en la segunda instancia, serle til a los mismos aprendices para identificar el nivel real de su competencia frente a una nueva temtica. Para lo anterior, podramos utilizar recursos digitales como los cuestionarios bien sean abiertos, en los que las respuestas no estn prediseadas, es decir, el aprendiz puede escribir lo que quiera; o podramos utilizar cuestionarios cerrados en los que las respuestas ya han sido ingresadas a un base de datos que inclusive pueden, al trmino del ejercicio, entregar una especie de calificacin. Este tipo de recursos didcticos digitales exigen bsicamente capacidad de memoria, en el caso de los cerrados, y en el de los abiertos es un poco ms amplia la gama de exigencias mentales que puede hacerse y va desde la clasificacin, la comparacin o el anlisis y valoracin hasta la prediccin, decisin y creacin de nuevos conceptos.

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Este tipo de recursos didcticos digitales le permiten al aprendiz ubicarse conceptualmente antes de enfrentar un nuevo saber, esto es, saber qu saben sobre lo que se encaminan a estudiar y a aprender. Es posible que sin hacer esta valoracin previa no identifiquen sus debilidades y sus fortalezas, tarea esencial en la estructuracin de su plan de estudios, es decir, en la manera como van estudiar con miras a la construccin de los aprendizajes. Es as como estos recursos ofrecen interesantes posibilidades en la formacin de la autonoma en el aprendizaje, pues le ayudan al estudiante en uno de sus factores centrales, tomar conciencia de s mismo. Al profesor estos recursos evaluativos, bien sean abiertos o cerrados, le proveen de la informacin necesaria para poder realizar la respectiva recontextualizacin y reconceptualizacin de los contenidos lo ms acertadamente posible. Este tipo de recursos pueden ser combinados con cualquiera de los dos usos anteriores, especficamente en la tarea de seleccionar el ms pertinente de los recursos, ya sea para presentar o introducir una temtica o para identificar el material didctico que mejor tocar la sensibilidad de los estudiantes a fin de motivarlos.
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Interactividad para la presentacin o introduccin a una temtica: es la categora de recursos que ms abundan, dado que su proceso de produccin requiere una planeacin o diseo menos rigurosos e trminos de enseanza. En esta tipologa caben recursos que no necesariamente hayan sido pensados con propsitos didcticos o pedaggicos, es decir recursos cuyo propsito sea informar. Por esta razn todos los documentos, presentaciones, videos, etc. transmitidos o alojados en internet podran servir para la presentacin, introduccin o profundizacin de una informacin determinada; sin embargo se le da valor didctico en el momento en el que el profesor lo inserta dentro de su diseo didctico, esto es, lo recontextualiza de acuerdo con los propsitos de aprendizaje, lo cual hace que ese recurso se resignifique y pase de ser nicamente informativo a un recurso didctico componente del proceso de enseanza pensado didcticamente.

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Usos de la interactividad mecnica para la interiorizacin del conocimiento (dilogo intrapsicolgico) La interactividad mecnica se convierte en una excelente opcin a la hora de hablar de interiorizacin en el aprendizaje y todo aquel que haya logrado construir una competencia podr dar fe de ello, dada la cantidad de horas que habr tenido que dedicar en interactuar con ese saber. El recurso empleado para la interiorizacin puede variar tanto como sean los gustos, hbitos de estudio o disponibilidad de recursos con que cuente el aprendiz. Hace algunos aos antes de tener la explosin de computadores, en todos sus estilos, lo que hacamos era interactuar con un cuaderno o un libro de texto, sin embargo esos recursos no nos daban explicaciones o respuestas a nuestras preguntas, y la nica alternativa al texto, en el mejor de los casos, era una imagen a todo color. La interactividad mecnica se mantena en el nivel ms bajo de las posibilidades y esos recursos dependan grandemente de un momento posterior en el que un profesor pudiera complementarlo bien fuera para responder preguntas o para acabar de ejemplificar lo presentado en el libro. Actualmente con los programas, aplicaciones o multimedias educativas ejecutados en computadores o dispositivos mviles se ha aumentado la posibilidad interactiva de los recursos, por ejemplo el estudiante puede decidir con qu actividades o que tipo de estas quiere estudiar, el formato o medio con el cual lo quiere hacer, el aprendiz es quien impone el ritmo de avance; de igual manera se enriquecen los contenidos con los diferentes medios empleados, si los recursos se encuentran alojados en internet puede ser rpidamente actualizados por el o los autores. En suma cada vez ms los recursos de interactividad mecnica, es decir los que no precisan de otro sujeto para su funcionamiento amplan sus posibilidades de interaccin, lo cual hace que la interactividad mecnica se vuelva menos tediosa, montona o basada solamente en la repeticin. En este apartado nos referiremos a tres categoras de recursos con interactividad mecnica dirigida a la segunda fase del aprendizaje, segn la teora socio-cultural, en la que el aprendiz debe tener un dilogo consigo mismo, lo que los cognoscitivistas llamaran procesamiento de la informacin con el fin transformarla en conocimiento. Los siguientes son los procesos de pensamiento que pone en ejecucin un aprendiz con estas categoras de uso de los recursos didcticos digitales:

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organizar, definir, duplicar, rotular, enumerar, parear, memorizar, nombrar, ordenar, reconocer, relacionar, recordar, repetir, reproducir, analizar, diagramar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, comparar, contrastar.

Estos procesos del pensamiento nos permitirn como aprendices practicar y afianzar el conocimiento enseado y as lograr lo que puede considerarse una segunda fase en el aprendizaje: la interiorizacin. Interactividad para la memorizacin de informacin a travs de: Mquinas de enseanza3: retomaremos esta denominacin a una vieja propuesta hecha por B. A. Skinner, uno de los mximos exponentes del conductismo quien hacia finales de la dcada del 50 hace esta propuesta, desde luego que con los recursos que para la poca se tenan a disposicin. Las mquinas de enseanza las podramos entender como aquellos recursos, cuya base es la interactividad mecnica en pro del estudio individualizado, pues como bien lo presentaba B.F. Skinner (en este video que recomendamos ver alojado en youtube) es un recurso para el autoestudio es decir, no se trataba de que con estas mquinas el estudiante fuera calificado, sino que con estas pudiera mejorar sus prcticas de estudio, de all la pertinencia que le vemos en esta segunda instancia, la interiorizacin del aprendizaje. En la versin original de la mquinas de enseanza la actividad del estudiante se diriga a la completar textos o procedimientos en un espacio en blanco, en la actualidad y con la gran cantidad de recursos y posibilidades tcnicas con las que contamos podemos implementar muchas ms variables al llenado de espacios en blanco original de las mquinas de enseanza. Una importante claridad es que el propsito de estos recursos para el autoestudio es hacer que el estudiante repita constantemente y a travs de esta accin se favorezcan procesos de pensamiento como la memorizacin, definicin, enumeracin, nombramiento, reconocimiento y reproduccin. Lo que vale la pena resaltar aqu es que la memorizacin no debe ser homologado con aprendizaje, sta es un eslabn de la cadena de procesos de pensamiento que deben concatenarse para construir el aprendizaje o apropiacin. As que las mquinas de enseanza por s mismas no construyen el aprendizaje, digamos mejor que favorecen una parte importante de l.

Puede verse un video en el que B.F. Skinner presenta las mquinas de enseanza, todo un avance para la poca: http://www.youtube.com/watch?v=as1QeQxiYYo

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Diseo de esquemas y grficos: como ya lo decamos, con el anterior uso de recursos didcticos interactivos se favorece principalmente la memorizacin, mientras que con el diseo de esquemas, cualesquiera que sean, se pueden favorecer otro procesos de pensamiento, que son inclusive ms avanzados o hace mayor exigencia cognitiva. Nos referimos a procesos como ordenar, relacionar, analizar, diagramar, discriminar, comparar y contrastar. Hemos definido la categora esquemas, dado que esta permite integrar una gran cantidad de recursos grficos que son construidos por los estudiantes en su proceso de estudio: interiorizacin. Entre los grficos ms conocidos podramos resaltar: Cuadro sinptico: tal vez su nombre debera ser llaves sinpticas, pues la informacin en realidad no est encerrada en un cuadro, sino que es una anlisis temtico o de oraciones clave que se le hace a un texto, cualquiera sea su formato, a travs de una sucesin de llaves que en la medida en que se desagregan van presentando informacin ms detallada del producto ledo, visto o escuchado. Tambin pueden utilizarse barras u otros separadores que de alguna manera signifiquen que un texto se desagrega o diversifica en otros diferentes subtemas. Es un recurso que potencia el anlisis o desagregacin y le puede ayudar al aprendiz en esta fase de interiorizacin a develar la estructura de un texto y sus ms fundamentales componentes. Es un recurso interesante en tanto nos permite entrar en una fase de procesamiento de los textos un poco ms avanzada que la simple lectura, adems de dejar un registro de lo ledo y comprendido que puede ser utilizado posteriormente a manera de notas de lectura que permitan recordar informacin ms rpidamente. El mapa mental: es un constructo grfico diseado por el aprendiz que entre los mltiples y posibles usos hay uno que es caro resaltar, la potenciacin de habilidades de pensamiento como la identificacin, diferenciacin y la asociacin. Los mapas mentales fueron en primera instancia conceptualizados por Tony Buzan (1996) y han tenido una gran utilizacin, toda vez que como herramienta cognitiva le permite a los aprendices poner en ejercicio procesos de pensamiento que hacen que la informacin percibida sea procesada y conectada de manera ms significativa con las estructuras de pensamiento ya construidas en la mente del aprendiz. Los mapas mentales contribuyen al desarrollo del potencial del cerebro, ya que permite la visualizacin de los pensamientos a travs de palabras claves o conceptos de los cuales se ramifican otros conceptos. Tales ramificaciones lo que privilegian y a su vez

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potencian es la asociacin, es decir la agregacin de unos con otros gracias a la sumatoria de caractersticas o cualidades comunes que permiten agruparlos o asociarlos en un nuevo concepto o categora. Se trata de un mtodo organizado para plasmar, en un sistema grfico de ramificaciones, conceptos que se asocian entre s y que crecen en todas direcciones partiendo de un tema central (Buzan, 1996). Mapa conceptual: Es un tipo de estructura textual un poco ms exigente que las dos anteriores, pues exige un nivel ms avanzado de anlisis, es decir, de desagregacin del todo en sus mnimas partes; tambin exige mentalmente algo que los mencionados no logran y es la relacin clara y coherente entre las partes. La realizacin de un mapa conceptual es mucho ms exigente mentalmente, dado que adems de los dos procesos mentales antes mencionados exige que el estudiante que realiza el mapa no slo desmiembre conceptualmente un texto, sino que lo vuelva a armar y a conectar, pero haciendo economa del lenguaje es decir sintetizndolo, capturando el sentido y expresndolo con menos palabras. Los mapas conceptuales tambin contribuyen a la identificacin de las jerarquas o subsuncin de los conceptos, esto es, a que se identifiquen los niveles de abstraccin o inclusin de unos conceptos en otros, con lo cual se logra que el aprendiz identifique la estructura del saber estudiado. Glosas: se trata de una actividad que mnimamente debera realizar cualquier lector que pretenda no simplemente leer un texto, sino terminar con una idea clara de lo ledo. Las glosas son pequeas anotaciones que presentan la idea principal en nuestras propias palabras. stas pueden hacerse al margen del libro ledo o en otro recurso, lo verdaderamente importante es que esa idea central identificada est escrita en nuestro propios trminos, que funcione como una especie de explicacin a nosotros mismos de lo que el autor pretenda expresar. El proceso de pensamiento privilegiado con las glosas es la identificacin, toda vez que la tarea implica encontrar el sentido o idea central de cada prrafo presentado a manera de oracin; esto en el caso de un texto escrito, sin embargo tambin es posible hacerle glosas a otros tipos de recursos didcticos como videos, o programas de audio, entre otos. La reconstruccin o reescritura tambin potencia nuestra capacidad de sntesis, ya que de ninguna manera se trata de volver a escribir la oracin tal cual, sino pasarla por el tamiz de nuestras comprensiones y reescribirla haciendo uso de menos palabras.

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Sin duda que existen muchos otros recursos que los aprendices pueden emplear para la interiorizacin de los conceptos, aqu presentamos estas tres categoras de uso que seguramente nos ayudar como aprendices a procesar la informacin de manera que lo estudiado realmente sea interiorizado y potencialmente aplicable o utilizable en la solucin de problemas o explicacin de fenmenos naturales o sociales. Usos de la interactividad mecnica para la exteriorizacin del conocimiento: Una vez se han realizado las dos anteriores fases del aprendizaje: dilogo interpsicolgico y dilogo intrapsicolgico - el primero que da lugar a las comprensiones y el segundo a la interiorizacin de las mismas - debe cerrarse el ciclo con la exteriorizacin, es decir, con la expresin de aquello que se ha comprendido e interiorizado. Cuando un aprendiz logra expresar lo interiorizado est no slo realizando un proceso comunicativo, sino, y principalmente, reorganizando o reestructurando sus ideas, de manera que la expresin o la socializacin le permiten, adems de dar cuenta de sus propias interiorizaciones, volver a organizar los conceptos, relacionarlos y encontrar nuevos puntos de convergencia con otros conceptos. La exteriorizacin logra entonces reestructurar el conocimiento interiorizado gracias a la exigencia que hace el lenguaje de obedecer a una reglas gramaticales y lingsticas acordadas por convencin con el fin de lograr una comunicacin efectiva. Podramos decir entonces que los maestros somos unos afortunados, en esto del aprendizaje, pues tenemos diariamente la posibilidad de exteriorizar nuestras comprensiones, bien sea en las clases o en las reuniones y comunidades acadmicas en las que debemos comunicarnos, argumentar y defender nuestros puntos de vista y nuestras reflexiones. Si tenemos en la cuenta esta importante parte del proceso de aprendizaje, en tanto orientadores procuraremos que nuestros estudiantes cada vez ms exterioricen los conceptos estudiados. A continuacin describiremos algunas posibilidades que nos brinda un medio como la internet para que los aprendices, an sin comunicarse realmente con alguien, pueda expresar lo interiorizado, pueda socializar, lo cual quiere decir que no necesariamente esperen que alguien les emita una respuesta, comentario, complemento o realimentacin a su expresin o exteriorizacin. Publicaciones escritas o audiovisuales: con la internet se abren todas las posibilidades de exteriorizar los conocimientos en un espacio

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pblico y abierto en el que a travs de diferentes medios se pueden expresar los conocimientos procesados. Estas son algunas posibilidades: Blogs: es una publicacin electrnica alojada en internet realizada por cualquier usuario y cuyo afn no es ms que expresarse sin necesidad de que haya una validacin acadmica o cientfica. En los ltimos tiempos ha tomado mucha fuerza en tanto canal de comunicacin alternativo de artistas, polticos, acadmicos o gente del comn; los blogs tambin ofrecen la posibilidad a sus lectores de comentar las entradas de sus autores con lo cual puede gestarse una comunicacin bidireccional asincrnica. Al estar basado en lenguaje html (el mismo de las pginas web), permite crear hipertextos, es decir una lectura vinculada que da lugar a lo que hemos conocido como navegacin, el uso de este mismo lenguaje de programacin permite que los comentarios en los blogs puedan tener otros tipos de medios diferentes al texto, como imgenes, audios o videos. En este orden de ideas los blogs pueden ser utilizados por los aprendices para dejar registro de sus aprendizajes, es decir, para exteriorizar sus comprensiones y exteriorizaciones. Presentaciones electrnicas: otro de los servicios gratuitos que pueden encontrarse en internet son las diapositivas o presentaciones electrnicas que son montadas una vez producidas en el disco duro del computador personal o se disean directamente en los aplicativos de internet. Con este tipo de productos los estudiantes pueden hacer reconstruccin y sntesis en sus propias palabras, bien sea de las notas tomadas en clase o de las lecturas, videos o audios empleados como inputs en sus procesos de estudio. Las presentaciones pueden ser de muy diferente estilo: secuenciales (a manera de lneas de tiempo, en el caso de asuntos histricos o cronolgicos), hipertextuales (con vnculos a otros textos en el caso de conceptos interconectados o rizomticos), hiper y multimediales (con vnculos a otros medios o ilustrado por mltiples medios), no necesariamente tengan que ser siempre al estilo diapositivas lineales que es lo ms comn (una detrs de la otra), dado que el mismo hecho de planear una narrativa multimedial o hipertextual hace que el estudio previo de los conceptos deba ser ms profundo; debe aclararse que lo verdaderamente importante es que el producto del estudiante exprese su propia construccin conceptual; as mismo que las diapositivas o cada una de las presentaciones exprese mensajes con sentido completo y no se limite a presentar ideas fuerza o lo

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que se conoce como dispositivos de memoria estilos muy utilizados cuando se hace una exposicin. Videos: proponemos aqu producciones sencillas, en las que el asunto central lo tiene el sentido de lo que se expresa, es decir, no tanto as los efectos, imgenes o secuencias producidas; no obstante, y al igual que en el caso anterior, pensar una narrativa audiovisual obliga al aprendiz a adentrarse conceptualmente en el tema estudiado, lo cual lo lleva a construir unos aprendizajes mucho ms significativos, y por tanto duraderos, que simplemente musicalizar o grabar un audio sobre imgenes estticas. El uso de videos de produccin propia para la exteriorizacin de las comprensiones hace que el estudiante tenga que exigirse al mximo en lo conceptual y en lo comunicativo, pues debe prever la mejor manera de hacerse entender por otros que posiblemente no tengan grandes conocimientos de lo que l ha estado estudiando. Esto hace que los estudiantes tengan claro que sus productos no estn dirigidos a los profesores, aunque sean stos quienes han hecho la asignacin de la actividad. Unidades de conocimiento: es un desarrollo conceptual escrito por los aprendices y complementado con cualquier tipo de recurso audiovisual. En tanto desarrollo conceptual no tiene un limite de espacio o de recursos a emplear, lo verdaderamente importante es que puedan hacerse las verificaciones de fuentes pertinentes, funciona a manera de ensayo o artculo publicable, pero que no requiere de la previa evaluacin o aval de alguna otra persona para ser presentado. Este tipo de recurso de aprendizaje puede construirse y alojarse en cualquiera de los servicios gratuitos de blogs, wikis, pese a ser individual, o unidades de conocimiento como tambin lo ha denominado google.
Interaccin (mediada electrnica o fsicamente) para la comprensin de los conocimientos.

Damos paso ahora a la presentacin de los posibles usos didcticos que exigen de un par, colega, profesor o simplemente de un interlocutor para interactuar realmente bien sea sincrnica o asincrnicamente. En esta primera instancia del aprendizaje se instala el sentido original de la Teora Socio Cultural, es decir, en la interaccin con otros, bien sea directa o a travs de algn medio, lo que podramos llamar interaccin indirecta o mediada, as es pues que se aprende gracias al dilogo permanente con otros y consigo mismo; en otras palabras, se aprende gracias a la interaccin y a la mediacin.

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En el primer bloque de este escrito expresamos que no es absolutamente necesario que ese primer encuentro con otro sea fsico o directo y por eso desarrollamos la interactividad mecnica como una posible y pertinente manera, mediada y/o asincrnica, de conversar con otro. Un medio que permite interactuar con otro u otros de manera indirecta, es decir interponiendo un recurso que bien puede ser un texto, una imagen, un video u otro. En esta segunda parte dirigiremos la atencin a la interaccin sincrnica con otro u otros sujetos, esta puede ser interaccin mediada electrnica o fsicamente. Usos de la Interaccin para la comprensin de los conocimientos (dilogo interpsicolgico) Comenzamos entonces con la interaccin directa o cara a cara, la cual ofrece las mximas posibilidades de comprensin y en la cual hemos sido educados prcticamente todos. Sin lugar a dudas y no slo por cuestiones de hbito o costumbre es la interaccin ms anhelada y que podra proyectar mayores rditos en trminos de comprensin, pues est abierta la posibilidad de preguntar y de recibir la respuesta de manera inmediata, adems del apoyo que tiene la oralidad en la expresin corporal para hacer que las ideas sean ms fcilmente comprendidas. Presentamos a continuacin algunos usos posibles cuando se tiene la posibilidad de interactuar cara a cara: Presentacin de contenidos: este es el uso ms comn cuando se tiene a alguien en frente y aunque ha funcionado bien, como lo decamos prrafos atrs, para presentar contenidos tenemos otras alternativas mucho ms ricas en expresin e ilustracin que los recursos propios de la oralidad. Cabe aclarar aqu que nos referimos a la presentacin de contenidos a travs de mtodos como la conferencia, la ctedra magistral o similares en los que el docente es quien hace la presentacin y la posibilidad de intervenir del estudiante (oyente), aunque posible, es poca o slo al final del discurso docente. Una alternativa al discurso o ctedra magistral es lo que podramos denominar Ctedra Significativa, es decir un discurso que teniendo en la cuenta los intereses, preconceptos y conceptos de los estudiantes logra tejer una trama que los atrapa y les presenta los nuevos conceptos de manera que lo gestado es un dilogo pleno de sentido para ambas partes, quien ya tiene el conocimiento apropiado, el profesor, y quien est procesando esa informacin en busca de la comprensin y posterior interiorizacin o construccin de conocimiento.

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Con la Ctedra Significativa se logra un alto nivel de interaccin entre el estudiante y el conocimiento, lo cual quiere decir que no slo se interacta con el profesor, sino con sus compaeros y principalmente consigo mismo, dado que lo que ocurre mentalmente es una interestructuracin, es decir un dilogo entre los conceptos que se tienen y los que van llegando nuevos que buscan relacionarse y hacerse un espacio en la estructura ya formada en el estudiante. Un factor decisivo en la consecucin del sentido de parte del estudiante es que el cdigo con el cual se expresa el maestro est al alcance de sus comprensiones, es decir, que ambas partes puedan entenderse desde la esencia mnima de la comunicacin que son las palabras con las cuales nos expresamos y entablamos contacto. La idea de la ctedra significativa es que el maestro pueda ir llevando a sus estudiantes a travs de su interaccin continuada y de poco a poco a la interiorizacin del tecnolecto o trminos propios del saber estudiado. Esta primera tarea es fundamental en el aprendizaje de cualquier saber, digamos que es la puerta de entrada sin este reconocimiento no es posible identificar y diferenciar los conceptos de un saber determinado. Ese aprendizaje escalonado del cdigo permitir que hacia el final del curso el estudiante y el profesor terminen comunicndose como pares acadmicos, una idea inversa a lo que ocurre en muchos casos en los que el maestro considera que el estudiante debe entenderle cada trmino desde el primer da de clases. En la ctedra significativa el profesor, a partir de la indagacin permanente al estudiante acerca de lo que sabe o comprende, conecta, vincula o relaciona informaciones y datos con el conocimiento ya interiorizado por el estudiante esto con el fin de que todo lo explicado y presentado por el maestro tiene sentido y coherencia con lo que ya es sabido por el estudiante. La ctedra significativa es una ctedra de un alto nivel de interaccin y no slo porque ambos agentes estn en permanente transaccin conceptual, sino tambin porque el estudiante en su interior tiene que estar reacomodando y reajustando sus estructuras de pensamiento. Evaluacin diagnstica: este tipo de evaluacin podra ser parte de la ctedra significativa y con ella obtener informacin que le permita al docente ubicar el sentido de su exposicin en relacin directa con los aprendizajes ya construidos del estudiante. Este tipo de evaluacin tiene como propsito indagar por los saberes

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previos de los estudiantes o por las ideas alternativas con las cuales da explicacin a fenmenos o problemas que no han estudiado a fondo. Este tipo de uso de la interaccin es fundamental no slo al principio de un curso, sino cada vez que se presente un nuevo concepto o tema. Es importante aclarar que la evaluacin, segn la entendemos en este escrito, difiere del examen y por tanto no genera o arroja una calificacin o nota, lo que busca es que el profesor conozca en profundidad a los estudiantes a quienes dirigir una exposicin. Evaluacin interactiva: como su mismo nombre lo indica es una valoracin constante que hace el maestro de las comprensiones que va tejiendo el estudiante mientras escucha la exposicin; tambin puede hacerse una evaluacin interactiva mientras los estudiantes observan un video o una pelcula de la cual se deben construir ciertas comprensiones. Es til para el maestro en la medida en que le permite regular su exposicin, repetir, reiterar o traer a colacin nuevos referentes o ejemplos que potencien en el estudiante comprensiones ideales de lo enseado. Usos de la Interaccin para la exteriorizacin de los conocimientos (apropiacin). Queremos hacer aqu una aclaracin en relacin con el cuadro que presentamos en las primera pginas de este escrito, en el cual hacamos el cruce entre interactividad e interaccin con los dos tipos de dilogos que segn Lev S. Vygotski se precisan para la construccin de los aprendizajes. En dicho cuadro hay una celda que indica no aplica, con la que se quiere decir que la lgica comn no permite tener un dilogo intrapsicolgico, o consigo mismo, y al mismo tiempo dialogar con otro u otros. Por esa razn pasamos directo a la explicacin de cmo la interaccin con otros es fundamental como ejercicio de exteriorizacin que a la vez que permite continuar con la interaccin con los dems, es decisiva en la estructuracin de los conocimientos aprendidos. Presentaciones orales con o sin soporte audiovisual: se recomienda a los maestros promover las presentaciones orales de parte de sus estudiantes como parte de ejercicio de cierre o sntesis una vez realizadas aplicaciones de conceptos, consultas, indagaciones o investigaciones ante sus dems compaeros, dichas presentaciones pueden estar soportadas en recursos audiovisuales o no, pero de cualquier manera el grueso de la explicacin debe salir del estudiante y en sus propias palabras, slo as podremos garantizar que el estudiante ha logrado comprender algo. La recomendacin es que cuando se usen

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recursos que soporten la explicacin estos slo sirvan como dispositivos de memoria, es decir, que contengan palabras claves que orienten a los estudiantes en su exposicin; de ninguna manera se debe permitir leer las soportes audiovisuales o que ms del 30 % de la exposicin la desarrolle un recurso audiovisual. Publicaciones escritas o audiovisuales con respuesta a comentarios y preguntas: con el surgimiento de la conocida Web 2.0 se han abierto muchsimas posibilidades para la comunicacin y en especial para la interaccin bien sea sincrnica o asincrnicamente, en este caso nos referiremos a la sincrnica, es decir a la que se ejecuta en tiempo real, esto es desde diferentes lugares pero al mismo tiempo. Medios como las videoconferencias, telellamadas, sesiones de chat o audioconferencias, entre otros son expeditos para la socializacin o exteriorizacin de los conocimientos. Cuando se habla de la exteriorizacin el maestro debe tener claro que su funcin es fundamental en tanto est motivando y exigiendo la expresin de sus estudiantes, no es el momento para la presentacin de ms contenidos, a lo sumo alguna aclaracin no sin antes pedirle al alguien en el grupo que se arriesgue a hacer la aclaracin. El maestro debe preguntar y cuestionar cualquier dato o concepto que a su parecer no est muy claro o se escuche dudoso. Debemos estimular la conversacin entre los estudiantes no slo como una forma para obtengan una calificacin, sino como el medio ms importante para hacerles caer en conciencia de que slo a travs de la expresin es posible continuar procesando la informacin y transformndola en conocimiento. Una vez los estudiantes son concientes del papel transformador de la socializacin o exteriorizacin, sin duda alguna que dejarn de exponer para el maestro o para la calificacin y cada vez exigirn ms espacios para la interaccin sabiendo que lo hacen en pro de su propio aprendizaje. Produccin de materiales resultado de aplicacin conceptual: finalmente este ltimo uso de los recursos didcticos digitales en el marco de la exteriorizacin es quiz el ms exigente, y en alguno otros casos anteriores lo hemos mencionado, que el hecho de tener que realizar tantas otras acciones que terminan siendo casi actividades hace que la exigencia sea mayor; sin embargo este es el caso ms ilustrativo de un portafolio que requiere de un buen tiempo, as como de la construccin de otras competencias que permitan la realizacin del

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recurso. Como puede verse este ltimo no es utilizado para obtener informacin o como input, sino como producto de la construccin de los aprendizajes, como evidencia de que se ha estudiado y se ha aprendido. Aqu el recurso didctico digital no est en el principio del proceso, como en los usos anteriores, aqu est al final y puede ser que no sea tan importante como en cambio s lo ha sido el proceso mismo de construirlo, pues en est est la evidencia del aprendizaje. Finalizamos este recorrido por los posibles usos a dar a los recursos didcticos digitales en lo que podramos llamar una conformacin de un sistema de recursos didcticos necesarios para la construccin de los aprendizajes, desde los ms sencillos y convencionales como la ctedra, hasta los ms exigentes como los productos de aprendizaje tipo portafolio. Uno de los propsitos de este escrito es tratar de hacer conciencia entre maestros y estudiantes, aprendices todos, que el proceso de aprendizaje es absolutamente complejo y difcil de realizar y que en l intervienen mltiples variables y eventos que deben tenerse en la cuenta y por ello no debe reducirse o minimizarse el aprendizaje a procesos importantes pero que no dejan de ser constitutivos de ste como la memorizacin. Invitamos entonces a pensar en el aprendizaje como un largo proceso en el que pueden y deben intervenir variados recursos con una intencionalidad muy definida dentro de las diferentes etapas que hemos retomado de la teora socio-cultural y los importantes aportes que desde la cognicin nos ayudan a comprender mejor cmo procesa la informacin una vez ha ingresado a nuestra mente.

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