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sensores
Artículo
¿Son adecuados los wearables psicofisiológicos para comparar
enfoques pedagógicos de enseñanza?
Vesna Geršak 1, Tina Giber 1, Gregor Geršak 2,*, y Jerneja Pavlin 1
Cita: Geršak, V.; Giber, T.; Geršak, G.;
Pavlin, J. ¿Son adecuados los wearables
psicofisiológicos para comparar
enfoques pedagógicos de enseñanza?
Sensors 2022, 22, 5704. https://
doi.org/10.3390/s22155704
Editor académico: Wataru Sato
Recibido: 25 de junio de 2022
Aceptado: 28 de julio de 2022
Publicado: 30 julio 2022
Nota del editor: MDPI se mantiene
neutral con respecto a las
reclamaciones jurisdiccionales en los
mapas publicados y las
a f i l i a c i o n e s institucionales.
Copyright: © 2022 por los autores.
Licenciatario MDPI, Basilea, Suiza.
Este artículo es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la licencia Creative
Commons Attribution (CC BY)
(https://
creativecommons.org/licenses/by/
4.0/).
y Jerneja Pavlin 1
1 Facultad de Educación, Universidad de Liubliana, 1000 Liubliana, Eslovenia; vesna.gersak@pef.uni-lj.si
(V.G.); tina.giber@gmail.com (T.G.); jerneja.pavlin@pef.uni-lj.si (J.P.)
2 Facultad de Ingeniería Eléctrica, Universidad de Liubliana, 1000 Liubliana, Eslovenia
* Correspondencia: gregor.gersak@fe.uni-lj.si
Resumen: Este estudio describe cómo se pueden utilizar los dispositivos vestibles en las escuelas
primarias para comparar algunos aspectos de los diferentes enfoques de enseñanza. Se utilizaron
wearables en la parte superior del brazo como herramienta objetiva para comparar tres enfoques en la
enseñanza de las ciencias: (i) la enseñanza frontal clásica, (ii) la enseñanza incorporada (kinestésica) y (iii)
un enfoque de enseñanza a distancia. Utilizando los wearables, se compararon los enfoques en
términos de su impacto en la excitación psicológica de los estudiantes y el bienestar percibido. Además, se
evaluó la adquisición de conocimientos a corto y largo plazo y la sincronización fisiológica entre el profesor
y los alumnos durante la clase. Se definió un índice de sincronización para estimar el grado de
sincronización fisiológica. Durante la enseñanza a distancia, mediante mediciones con wearables,
los estudiantes se mostraron significativamente menos activos físicamente y significativamente
menos excitados psicológicamente. La enseñanza encarnada permitió una activación física
significativamente mayor que durante los otros dos enfoques. El índice de sincronización para los
tres enfoques de enseñanza fue positivo, con los valores más altos para la enseñanza a distancia y
frontal. Además, la adquisición de conocimientos inmediatamente después de las clases
corporales fue mayor que después de las clases frontales. No se encontraron diferencias
significativas en la retención de conocimientos a largo plazo entre los tres métodos de enseñanza.
Este estudio piloto demostró que los wearables son una herramienta útil en la investigación en el
campo de la educación y tienen el potencial de contribuir a una comprensión más profunda de los
mecanismos implicados en el aprendizaje, incluso en entornos complejos como un aula de
primaria.
Palabras clave: wearables; enfoques pedagógicos; embodied cognition; enseñanza a distancia;
sincronización; adquisición de conocimientos
1. Introducción
Uno de los retos de la educación actual, desde la guardería hasta la universidad, es
reducir el tiempo de sedentarismo de los estudiantes e incorporar más actividades físicas
al plan de estudios para mejorar conceptos como los resultados del aprendizaje, el
bienestar de los estudiantes, la eficacia del aprendizaje y la retención a largo plazo [1,2].
Durante la pandemia de coronavirus de 2020, el aumento del sedentarismo se combinó
con un aumento del tiempo de pantalla en casa [3], y los efectos generales en los estudiantes
fueron aún más alarmantes.
La integración de la actividad física en la enseñanza y el aprendizaje atribuye el aumento de
la eficacia del aprendizaje en parte al mayor número de canales de memoria (visual,
cinestésica y táctil) [4] y en parte a los principios neurofisiológicos subyacentes, es decir,
la actividad física aumenta el crecimiento de las neuronas y las sinapsis [5-7]; ayuda a la
memoria a largo plazo [8,9]; aumenta la integración de la información cognitiva, motora y
sensorial entre los hemisferios cerebrales [10]; aumenta el flujo de oxígeno debido al
aumento de la frecuencia cardiaca [11]; etc. [2]. Sin embargo, estos hechos no se centran en
las respuestas psicofisiológicas de los alumnos durante la actividad física, por lo que aún se
esperan nuevos modelos de aprendizaje basados en los últimos descubrimientos
neurológicos. descubrimientos, se desarrolló el denominado enfoque de enseñanza corporizado
Basándose en estos (kinestésico).

Sensores 2022, 22, 5704. https://doi.org/10.3390/s22155704 https://www.mdpi.com/journal/sensors

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La enseñanza y el aprendizaje corporales son un enfoque pedagógico contemporáneo

en el que el sistema sensorial humano se activa proporcionando información nueva,
adicional y/o redundante a través de canales audiovisuales, olfativos, táctiles y cinestésicos
[12]. La ciencia cognitiva utiliza la teoría de la cognición incorporada para describir la
influencia del sistema motor humano en la cognición [12-21]. La enseñanza corporeizada
como enfoque didáctico permite a los estudiantes utilizar el movimiento para expresar,
formar y crear diversos contenidos educativos [22], y sus beneficios están demostrados en
diversos campos de la ciencia, como la química [23,24], las matemáticas [25-27], las ciencias
naturales y la ingeniería [28], y la educación primaria [29,30]. En el campo de la interacción
persona-ordenador, la enseñanza y el aprendizaje corporales no se han estudiado en
profundidad, pero en la actualidad está surgiendo un conjunto de investigaciones
relacionadas con ellos (véase la revisión en [31]). Diferentes parámetros fisiológicos, por
ejemplo, índices derivados de la actividad electrodérmica de los niños, la frecuencia
cardiaca, la variabilidad de la frecuencia cardiaca y los EEG, se monitorizan utilizando
diversos dispositivos de medición. La fisiología se estudia con medidas pedagógicas y
sociales para ayudar a explicar los estados y rasgos y el comportamiento de los escolares y
sus profesores durante el proceso de aprendizaje [32-35]. En general, los estudios indican
que los datos fisiológicos de los escolares (recogidos en medios ecológicamente válidos)
pueden correlacionarse con su experiencia de aprendizaje [36].

Wearables en la educación
Entre las herramientas que ayudan a los investigadores a descubrir procesos y
actividades dentro del aprendizaje (y la enseñanza) cuando se sitúan en un entorno real
se encuentran los dispositivos vestibles. Éstos pueden monitorizar diversos parámetros de
los alumnos (y profesores) observados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en un
entorno físico y sociológico complejo como es un aula. Los dispositivos de medición
portátiles autónomos que se llevan en el cuerpo del usuario para monitorizar su actividad
física, (psico)fisiológica, mental, emocional y conductual se utilizan cada vez con mayor
regularidad [36-51], pero no están muy extendidos en la investigación empírica en
ciencias de la educación. Suelen emplearse para medir la actividad física de los alumnos,
y pocos se utilizan para medir la psicofisiología de los alumnos [35,52,53].
La tecnología actual de los wearables está progresando rápidamente, pero aún
presenta ciertas limitaciones (velocidad de recogida de datos, autonomía limitada,
problemas de salud y ergonomía, falta de validación de su función de medición [38,52],
dependencia de las condiciones ambientales). Sin embargo, los wearables funcionan
bien en condiciones reales de clase [36,53]. Los wearables tienen el potencial, a
diferencia de los instrumentos de medición psicológica como los tests de conocimientos y los
cuestionarios, de ser una herramienta de investigación fiable y objetiva que podría
proporcionar nueva información psicológica, cognitiva, motora y sociológica sobre los
aspectos neuropsicológicos del aprendizaje y la enseñanza [54-57]. Incluso pueden
utilizarse para detectar las emociones de los alumnos inducidas por el entorno, los
compañeros, el profesor y la propia enseñanza [36,45,58-60]. Según [36], el uso de
wearables permite a los alumnos y a sus profesores supervisar el proceso de aprendizaje y
reflexionar sobre él, además de estudiar experiencias de aprendizaje complejas de forma más
eficaz y precisa.
Uno de los objetivos de este estudio era crear una herramienta para estimar la sin-
cronicidad fisiológica de las personas implicadas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La conexión fisiológica entre dos personas se ha estudiado ampliamente en otros
entornos [61]. El fenómeno de la conexión/sincronización/concordancia fisiológica se observa en
los campos de la educación, la filosofía, la psicología, la psicoterapia, la neurociencia, etc. [62-
67]. Se ha demostrado que la sincronización puede estar relacionada con los procesos de
reflejo subyacentes a la empatía o la capacidad de compartir y comprender los estados
emocionales y mentales de los demás y la atención compartida, o incluso utilizarse
como medida de la intensidad del juego [66,68,69]. En las ciencias de la educación, la
sincronización fisiológica, si está bien definida y comúnmente aceptada, podría utilizarse
en principio como indicador de los intervalos de tiempo efectivos durante la enseñanza,
lo que se traduce en un aprendizaje más efectivo y profundo/mejorado (por ejemplo,
con una mayor adquisición de conocimientos).
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El objetivo principal de este artículo es cuestionar el uso de dispositivos vestibles en las
aulas y, además, presentar un estudio en el que se utilizan dispositivos vestibles en un
entorno real. Una clase de ele-
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Se enseñó a alumnos de primaria determinados temas de ciencias utilizando tres enfoques

pedagógicos diferentes. Mediante el uso de wearables, pudimos evaluar las diferencias en
los enfoques de enseñanza, la excitación psicológica y el sentimiento general de los alumnos
y el profesor. Además, mediante la monitorización de la fisiología de los estudiantes y del
profesor, se pudo estimar la conexión fisiológica entre ambos. El objetivo era también
identificar la adquisición de conocimientos científicos.
El artículo está estructurado de la siguiente manera: Después de la Introducción, en la
que se hace una extensa revisión de la literatura para identificar el papel de los dispositivos
wearables en la ciencia educativa y presentar diferentes enfoques de enseñanza, la
siguiente sección de Materiales y Métodos describe los participantes, los instrumentos de
medición, el protocolo de estudio y el procesamiento de datos. La siguiente sección de
Resultados contiene los principales resultados y su interpretación, y va seguida de una
amplia Discusión. El documento se completa con una breve Conclusión.

2. Materiales y métodos
2.1. Participantes
En el estudio participó una clase de 25 alumnos de quinto curso de 11 años.
Además de los alumnos, participaron tres adultos: un profesor en activo y dos
ayudantes. De los 25 alumnos, cuatro estaban clasificados formalmente como alumnos
con necesidades especiales y diversos problemas de aprendizaje (por ejemplo, déficit de
atención, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), problemas
grafomotores).
Todos los participantes llevaron un dispositivo de medición portátil durante el
experimento pedagógico. Debido a la ausencia de estudiantes, errores de medición,
desprendimiento físico de los dispositivos portátiles o artefactos de movimiento excesivos,
no todos los 25 estudiantes contribuyeron al total de datos adquiridos (es decir, en cuatro
sesiones de enseñanza sólo se pudieron procesar los datos de 20, 18, 22 y 22 estudiantes
(Figura 1)).

Figura 1. Número de alumnos presentes en cuatro sesiones de enseñanza (frontal, dos

encarnadas y una a distancia).

2.2. Instrumentación
Los datos fisiológicos se adquirieron mediante un dispositivo wearable. Para estimar el
sentimiento emocional del alumno, se administró el cuestionario de bienestar emocional del
alumno.
Los datos fisiológicos se adquirieron mediante un dispositivo portátil, BodyBug de
Bodimedia Inc. (Figura 2, izquierda). Sujetado a la parte superior del brazo del sujeto
mediante bandas elásticas, se trata de un dispositivo ligero y autónomo con capacidad de
memoria interna que utiliza electrodos secos de acero inoxidable para medir varios
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parámetros físicos y fisiológicos. La fiabilidad y precisión del dispositivo se evaluó
exhaustivamente en estudios anteriores [40,44,59,68-73].
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Figura 2. Izquierda: dispositivo corporal BodyBug Bodimedia. Derecha-enseñanza de temas científicos

mediante el enfoque de la enseñanza encarnada. Los alumnos aprenden cómo se distribuyen las
partículas en la materia. Los wearables en los brazos de los alumnos son visibles (rodeados).

Para este estudio se midieron: la temperatura de la piel, la actividad electro-

trodérmica (EDA, nivel de conductancia de la piel [SCL] y respuesta de conductancia de la
piel [SCR]) y el flujo térmico de la parte superior del brazo, así como el gasto energético y la
actividad física estimada del alumno (equivalente metabólico de la tarea [MET]). [74]. Antes
del experimento, para medir con precisión el gasto energético, cada wearable se ajustó a las
características corporales (edad, altura, peso y lateralidad) del estudiante que lo llevaba.
El wearable BodyBug demostró ser un wearable ergonómicamente muy adecuado
para explorar la actividad de los niños en la escuela, ya que fue percibido como no intrusivo por
la mayoría de los estudiantes implicados (Figura 2, derecha) [57].
Para evitar problemas de salud y minimizar las características personales de los
estudiantes, cada wearable se asoció a un estudiante dedicado durante todo el estudio.
El cuestionario de sentimientos emocionales de los alumnos se diseñó para evaluar
su bienestar. Se diseñó como una escala Likert de caras sonrientes de 5 puntos [75]. En
la escala de 1 (muy descontento) a 5 (muy contento), los estudiantes marcaban el smiley que
mejor describía su sentimiento emocional actual. Una de las razones por las que se
incluyó este cuestionario es la falta de componente de valencia en las medidas
psicofisiológicas utilizadas, e s d e c i r , el EDA es una medida del nivel de excitación pero
no de la valencia (el sujeto puede estar muy excitado, pero se desconoce su contenido
emocional positivo o negativo). Por lo tanto, se utilizó la escala de bienestar para estimar la
valencia emocional de los alumnos.
Para determinar los conocimientos de ciencias, se utilizaron tres veces las pruebas de
conocimientos creadas específicamente para el propósito del estudio, teniendo en cuenta los
planes de estudios existentes de las asignaturas de ciencias y tecnología [76] y los conceptos
erróneos comúnmente identificados, como preprueba, posprueba 1 (inmediatamente
después de la instrucción) y posprueba 2 (después de 4 meses para determinar los
efectos a largo plazo). Las pruebas de conocimientos fueron siempre las mismas para
cada lección; sólo se mezclaron las preguntas de la prueba para que los resultados
fueran comparables por lección. Todas las pruebas de conocimientos, excepto la de
aprendizaje a distancia, se realizaron en formato físico (papel). Después de la prueba a distancia,
la prueba de conocimientos se realizó en línea.

2.3. Protocolo del estudio

Los alumnos de una clase de quinto curso de una escuela primaria urbana recibieron
clases sobre diversos temas de la asignatura de ciencia y tecnología utilizando tres tipos
distintos de enfoques didácticos.
Para evitar en parte los sesgos subjetivos habituales en las relaciones profesor-
alumno durante el trabajo en clase, los alumnos recibieron clases de un profesor nuevo.
El nuevo profesor se reunió con los alumnos antes del experimento para establecer un
cierto vínculo y una relación de confianza. Durante el experimento, el nuevo profesor se
reunió con los alumnos cuatro veces. Cada una de las cuatro sesiones duró 2 horas. En
un principio, sólo se planearon dos enfoques, pero durante el estudio se produjo el
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cierre por pandemia de coronavirus, y la enseñanza a distancia se incluyó como tercer enfoque
de enseñanza (y aprendizaje) en el estudio. Al final, se aplicaron tres enfoques pedagógicos
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comparados: (i) enseñanza clásica sedentaria ex cathedra frontal, (ii) enseñanza

encarnada (kinestésica) y (iii) enseñanza sedentaria a distancia en línea.
El estudio duró 2 meses, y la evaluación de la retención de conocimientos a largo
plazo se realizó al cabo de 4 meses.
En las clases impartidas físicamente en la escuela, los wearables se colocaron en la
parte superior del brazo de los alumnos antes de empezar. Para evaluar los efectos de
la sincronización, los wearables también los llevaba el profesor. En las clases a distancia,
los wearables se enviaron a los alumnos y el profesor a sus domicilios. El cuestionario
emocional de los alumnos se rellenó en línea después de la sesión. Las cuatro sesiones
se grabaron en vídeo. En el caso de la enseñanza a distancia, sólo se veían las caras de
los alumnos. Además, los alumnos recibieron instrucciones sobre cómo colocar los sensores
antes de las clases en línea. Los alumnos ya estaban familiarizados con la aplicación en línea
y, gracias a las clases en el colegio, con la autocolocación de los sensores. Por lo tanto, no fue
necesaria la ayuda de los padres para la enseñanza a distancia (y así se evitó su influencia
directa). Durante las clases a distancia, se indicó al profesor que diseñara la clase de forma que
los alumnos se movieran con una intensidad similar a la del trabajo frontal en el colegio. Así,
las principales limitaciones potenciales de las clases a distancia eran la calidad de la
conexión a Internet y las distracciones en casa.
Los temas se seleccionaron a partir del plan de estudios nacional esloveno de
ciencia y tecnología [76-78]. Para explorar la correlación de la fisiología con la dificultad de los
temas y para controlar las diferencias en la dificultad de los temas, antes de este estudio,
un panel de expertos (seis profesores de ciencias con experiencia) estimó la dificultad
de los temas en una escala Likert de 5 puntos, siendo 1 el tema más fácil y 5 el más
difícil (Tabla 1).

Tabla 1. Temas de las cuatro sesiones.

Sesión Tema Enfoque pedagógico Dificultad Descripción del contenido

Presentar ejemplos seleccionados
que indiquen la contaminación
directa e indirecta del suelo (por
ejemplo, accidentes de tráfico,
carreteras
Capas de sal). Demostrar la construcción y
1 Frontal (sedentario) 3.6
suelo y Probar un filtro purificador de agua.
contaminación Debatir en parejas y trabajar con
material concreto en grupos.
Elaboración de un mapa mental.
Demostración de los diferentes
estados del agua y las transiciones de
fase con un
Experimento de demostración
2 Estados de la materia Encarnado 3.8
y movimiento creativo en
grupos. Explicación de la masa
de agua en las transiciones de
fase.
Presentar el ciclo del agua en grupos
3 Ciclo del agua Encarnado 3.1
utilizando el movimiento creativo
con música de fondo. Completar el
gráfico del ciclo del agua.
Ver un documental sobre las aguas
superficiales. Realización
4 Agua en la TierraDistancia (sedentaria) 2.7
independiente de un experimento.
Debatir dilemas y preguntas,
incluyendo elementos visuales y
mímica. Preparación de la
presentación tabular.

El procedimiento fue aprobado por el Comité de Ética para la Investigación

Pedagógica de la Facultad de Educación de la Universidad de Liubliana, y antes del
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estudio se recogieron formularios de consentimiento de las administraciones de 27
5704
colegios, los profesores y los padres de los niños.
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2.4. Análisis de datos

Durante las sesiones, se registraron la temperatura de la piel, la EDA, el gasto
energético y el nivel de actividad física de los estudiantes. Los datos brutos se
transfirieron a un ordenador y se revisaron utilizando el paquete de software
SenseWear 8.3 (de Bodimedia Inc.). Los datos medidos fueron codificados por los
estudiantes y las sesiones y procesados posteriormente en los paquetes de software
AcqKnowledge 5.0 (de Biopac Inc.) Microsoft Excel y RStudio. A continuación, los datos
se analizaron en función de los temas de una sesión individual, por ejemplo, la relación
de la fisiología con la dificultad de los temas, el enfoque de enseñanza o el estado de
necesidades especiales, las correlaciones de las medidas seleccionadas y la
sincronización de EDA. Los datos procesados se interpretaron además con datos
observacionales, una entrevista semiestructurada con el profesor y vídeos de las
sesiones, pero esto va más allá del alcance de este trabajo y no se presenta aquí.
Los datos EDA se procesaron preacondicionando los datos EDA brutos (filtrado
manual, eliminación de valores atípicos y artefactos móviles) y calculando los niveles de
conductancia cutánea. Además, se determinó el número de respuestas de conductancia
cutánea (SCR) utilizando un filtrado de paso alto de 0,05 Hz con un umbral de respuesta
de 0,02 microS [79-81].
Para estimar la sincronización fisiológica entre dos señales, se calcularon
correlaciones de Pearson en determinadas ventanas temporales. Debido a la baja
frecuencia de muestreo del wearable (4 muestras por minuto), se seleccionó una
ventana temporal de 1 minuto. Utilizando los coeficientes de correlación, se calculó un
índice de sincronicidad como la relación entre coeficientes positivos y coeficientes
negativos, como se sugiere en [64,82]. Se calculó la sincronización entre diferentes señales,
por ejemplo, entre las señales del profesor y del alumno medio, entre las señales del profesor y
del alumno individual, y entre las señales del profesor y del ayudante del profesor. Nótese que
para el propósito de este trabajo, la sincronización fisiológica se refiere a la
sincronización del AED. Así, un valor positivo del índice de sincronicidad representaba
un vínculo EDA más fuerte de las señales seleccionadas y un valor negativo un vínculo
EDA más débil. Los resultados se interpretaron adicionalmente a partir de las grabaciones de
vídeo de las sesiones post festum. Las medidas fisiológicas se procesaron con varias
pruebas estadísticas. La normalidad de la distribución de los datos se comprobó con la
prueba de normalidad de Shapiro-Wilk. Para comparar las medidas fisiológicas de todas
las sesiones se utilizó la prueba de Wilcoxon con correcciones de Bonferroni (p ≤ 0,05).
Para comparar los dos grupos, niños con discapacidad y niños sin discapacidad, se utilizó la
prueba t. El fenómeno de sincronización EDA se estimó mediante el coeficiente de correlación de
Pearson. Se interpretó la dirección (positiva y negativa) y la fuerza de la sincronización,
definiendo 0-0,20 como ausencia de correlación, 0,20-0,40 como correlación débil, 0,40-0,70
como correlación media, 0,70-0,85 como correlación fuerte y más de 0,85 como correlación muy
fuerte.
fuerte correlación [83].
Los conocimientos científicos se evaluaron mediante pruebas de conocimientos. Los
datos se procesaron de forma similar mediante estadística descriptiva e inferencial [83].
Para determinar la eficacia de los enfoques didácticos, se calculó una ganancia media
normalizada g a partir del porcentaje de respuestas correctas en la prueba de conocimientos
antes y después de la aplicación del tema (ecuación (1)).

respuestas correctas después de la lección(%) - respuestas correctas antes

g= (1)
de la lección (%) 100% - respuestas correctas antes de la
lección (%)

Los puntos de referencia para definir la ganancia baja (0-0,3), la ganancia media (0,3-0,7) y
la ganancia alta (0,7-1,0) se enumeran en [84]. Para comparar los conocimientos después
de 4 meses (es decir, la retención de conocimientos a largo plazo) con los conocimientos
inmediatamente después de la instrucción (es decir, la retención de conocimientos a corto
plazo), calculamos el factor g, es decir, la "sostenibilidad de los conocimientos" [85].

3. Resultados
3.1. Fisiología y enfoque didáctico
Sensores 2022, 22, 11 de
Con el fin de comparar tres enfoques de enseñanza diferentes, se utilizaron wearables
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para medir la temperatura de la piel (ST), la actividad electrodérmica (SCL y SCR) y el flujo
de calor (HF) de la parte superior del brazo, así como el gasto energético y la actividad física
estimada (MET) de cada alumno y del profesor a lo largo de cuatro sesiones de enseñanza.
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Como era de esperar, los alumnos eran, por término medio, más activos
físicamente durante la enseñanza encarnada y bastante inactivos durante la enseñanza
a distancia. Se encontraron diferencias significativas en ambas medidas de actividad
física: gasto energético (frontal-encarnada 1 p = 0,078; frontal-encarnada 2 p = 0,0000458,
p.adj. = 0,000275; frontal-distancia p = 0.016 p.adj. = 0,094; encarnado 1-encarnado 2 p = 0,035,
p.adj. = 0,212; encarnado 1-distancia p = 0,00061, p.adj. = 0,004; encarnado 2-distancia p =
0,0000153, p.adj. = 0,0000918, Figura 3) y MET (frontal-
encarnado 1 p = 0,078; frontal-encarnado 2 p = 0,0000763, p.adj. = 0,000458; frontal-
distancia p = 0,023 p.adj. = 0,139; encarnado 1-encarnado 2 p = 0,07, p.adj. = 0,042;
encarnado-distancia p = 0,000427, p.adj. = 0,003; encarnado 2-distancia p = 0,000214, p.adj.
= 0,001, Figura 4).

Figura 3. Gasto energético de los estudiantes durante diferentes enfoques de enseñanza. Las
diferencias significativas se indican con * para p < 0,05 y *** para p < 0,001.

Figura 4. Equivalente metabólico de la tarea (MET) de los alumnos durante diferentes enfoques de
enseñanza. Las diferencias significativas están marcadas con ** para p < 0,005, y *** para p < 0,001.

La sesión encarnada 1 incluía movimientos, es decir, los alumnos mostraban,

presentaban e interpretaban los fenómenos científicos utilizando su cuerpo, pero
durante la sesión encarnada 2 los alumnos se movían con el cuerpo.
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Los alumnos de la sesión 2 eran aún más activos físicamente, es decir, se movían
activamente, bailaban y saltaban, de ahí la diferencia de gasto energético de la figura 3.
A partir de los resultados de la actividad electrodérmica de los alumnos, puede
concluirse que los tres enfoques pedagógicos provocaron una excitación psicológica
similar en los alumnos, lo que significa que el profesor consiguió despertar el interés de
los alumnos por el aprendizaje y su participación activa en la lección por igual en cada
sesión. La mayor SCR en la sesión encarnada 2 puede atribuirse a la mayor excitación
psicológica e implicación mental durante la más activa físicamente de las dos sesiones
encarnadas (encarnada frontal 1 p = 0,529; encarnada frontal 2 p = 0. 0005, p.adj. = 0. 0005,
p.adj. = 0,529).0005, p.adj. = 0,031; frontal-distancia p = 0,145, p.adj. = 0,87; encarnada 1-
incorporada 2 p = 0,038, p.adj. = 0,228; encarnada 1-distancia p = 0,009, p.adj. = 0,055;
encarnada 2-distancia p = 0,000454, p.adj. = 0,003, Figura 5).

Figura 5. Excitación psicológica (medida mediante SCR) de los alumnos durante los enfoques
didácticos. Las diferencias significativas están marcadas con ** para p < 0,01 y *** para p < 0,001.

Además, se observó que el valor medio del flujo de calor corporal (HF) de los alumnos
contenía información nueva importante. Los alumnos estaban estadísticamente más
activados psicológicamente (excitados) por término medio, es decir, tenían niveles más altos
de HF, durante la enseñanza a distancia, mientras que los otros dos enfoques mostraban
una activación similar (frontal-encarnado 1 p = 0,358; frontal-encarnado 2 p = 0.611; frontal-
distancia p = 0,003, p.adj. = 0,016; encarnado 1-encarnado 2 p = 0,389; encarnado 1-
distancia p = 0,000305, p.adj. = 0,002; encarnado 2-distancia p =0,003, p.adj. = 0,016, Figura
6). La investigación [86] descubrió que la excitación durante los exámenes se correlacionaba
con las notas de los estudiantes, es decir, cuanto más excitados estaban los estudiantes, más
altas eran sus notas. En nuestro estudio, los estudiantes estaban menos excitados durante la
enseñanza a distancia, que también se percibía como la sesión más fácil. Por lo tanto,
sospechamos que el bajo nivel de AED se debe a la escasa dificultad de la asignatura.
La ST no fue significativamente diferente durante las sesiones (ST(frontal) = 31,2 ◦C, SD = 1,04 ◦C;
ST(embodied 1) = 30,6 ◦C, SD = 1,28 ◦C; ST(embodied 2) = 31,0 ◦C, SD = 1,08 ◦C; ST(distance)
= 31,0 ◦C, SD = 1,09 ◦C). Del mismo modo, el SCL durante cuatro sesiones fue comparable (SCL(frontal)
= 0,439 µS, SD = 0,251 µS; SCL(encarnado 1) = 0,418 µS, SD = 0,364 µS; SCL(encarnado 2)
=
0,526 µS, SD = 0,487 µS; SCL(distancia) = 0,362 µS, SD = 0,268 µS)). Esto indica que la
excitación psicológica general de los alumnos fue comparable en todas las sesiones, lo que
significa que el profesor impartió los distintos temas con un éxito similar a la hora de
implicar y motivar a los alumnos.
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Figura 6. Excitación psicológica (medida por HF) de los alumnos durante los enfoques didácticos. Las
diferencias significativas se indican con ** para p < 0,01 y *** para p < 0,001.

Los resultados del cuestionario emocional para estimar el bienestar de los alumnos
durante las clases muestran que los alumnos se sentían bien (Figura 7). Nuestra
conclusión es que las respuestas psicofisiológicas pueden clasificarse con valencia
positiva.

Figura 7. Percepción del bienestar descrita por los alumnos Percepción del bienestar descrita por los
alumnos.

Se estimó la correlación de la fisiología de los alumnos y la dificultad del tema, y se

encontró correlación con ST y HF corporal (Figura 8). No hubo correlación con las
medidas SCL y SCR.
Al comparar la fisiología de los alumnos con y sin dificultades de aprendizaje, no
pudimos concluir que los alumnos fueran significativamente diferentes en términos de
fisiología (HF, ST y EDA).
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200
190
180
170

flujo de calor corporal

160 R² = 0.7525

150
(W/m )2 140
130
120
110
100
1 2 3 4 5
dificultad
temática

Figura 8. Correlación de la fisiología y la dificultad de los temas.

3.2. Sincronización EDA

En nuestro estudio, la sincronización se basó en la vinculación de dos señales EDA
seleccionadas: la EDA del profesor se seleccionó como señal central y se comparó con
otras señales EDA, como la del alumno medio, la del alumno con dificultades de aprendizaje y
la del alumno con más éxito. Así, calculando las correlaciones y analizando después la
grabación en vídeo de la sesión, pudimos encontrar eventos (de pocos minutos de
duración) en los que las señales estaban fuertemente relacionadas. El índice de
sincronía era una medida útil que indicaba el grado de sincronización (los valores
negativos significaban que no había conexión y los positivos una conexión alta). Se
observó una sincronía positiva, es decir, una alta conexión entre alumnos y profesor,
cuando resolvían juntos las hojas de ejercicios (enseñanza encarnada), cuando realizaban
juntos el tema cinestésicamente (enseñanza encarnada) y cuando observaban al
profesor hacer mímica (enseñanza a distancia). Además de una fuerte sincronización
positiva, observamos una fuerte sincronización negativa en los momentos en los que los
alumnos no estaban conectados con el profesor y no se centraban en la actividad; por
ejemplo, durante la enseñanza a distancia, el profesor tuvo problemas con la conexión a
Internet, lo que provocó una disminución del interés de los alumnos y el consiguiente descenso
del índice de sincronización a valores negativos.
Dado que la sincronización EDA es un fenómeno bastante complejo que puede
observarse e interpretarse de diferentes maneras, nuestra definición del índice de
sincronización resultó ser una herramienta útil para evaluar la conexión entre profesor y
alumnos. Al comparar los índices de sincronización entre profesor y alumnos, comprobamos
que el índice de sincronización durante la enseñanza encarnada era de 0,69 y 0,61 (para dos
lecciones), durante la enseñanza frontal de 1,25 y durante la enseñanza a distancia de 1,07.
Estos resultados son coherentes con el contenido de las sesiones, es decir, los alumnos se
centraban más en el profesor en la enseñanza frontal y a distancia, mientras que cuando
trabajaban en grupo durante el aprendizaje encarnado, se centraban más los unos en los
otros y prestaban menos atención al profesor. Los índices de sincronización calculados
demostraron esta conclusión.
También observamos sincronía intersubjetiva entre el profesor y el alumno. Sus
señales EDA se sincronizaban más positivamente cuando el profesor y el alumno se
comunicaban directamente, por ejemplo, cuando un alumno estaba escuchando y el
profesor hacía una pregunta y el alumno levantaba la mano, respondía y esperaba la
respuesta y la explicación del profesor. Por otro lado, las señales EDA entre el profesor y el
alumno estaban fuertemente conectadas negativamente cuando el profesor explicaba
mientras el alumno hacía otra cosa, como dibujar, como puede verse en la grabación de
vídeo (Figura 9). Las señales estaban fuertemente asociadas negativamente durante las
pausas en las que el profesor y el alumno no realizaban las mismas actividades.
Sensores 2022, 22, 16 de
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4
4
3
3
EDA

2
(μS)

EDA
(μS)
1 1
0 0
8:00 8 :01 8 :02 8 :03 8 :04 8 :05 8 :06 8:00 8:01 8:02 8:03 8:04 8:05 8:06
tiempo tiempo

Figura 9. Ejemplo de sincronía de las señales EDA del profesor (línea continua) y el alumno medio
(línea discontinua) durante la embodied teaching. Señales EDA sincronizadas a la izquierda
(índice de sincronización 5,0). Señales EDA no sincronizadas a la derecha (índice de
sincronización 0,2).

La tabla 2 muestra los resultados relativos a la adquisición de conocimientos. Los

alumnos obtuvieron puntuaciones más altas tanto en la prueba posterior 1
(inmediatamente después de la lección con tema específico) como en la prueba posterior 2 (al
cabo de 4 meses).

Tabla 2. Porcentaje de puntos alcanzados en las pruebas de conocimientos y ganancia de conocimientos

expresada por el factor g (n = número de respuestas; M = media aritmética; DE = desviación típica).

Número de puntos Número de puntos Número de

Descripci g1 g 2
obtenidos (%) en la obtenidos (%) en la Puntos (%) en la prueba posterior 2
ón del tema prueba previa prueba posterior 1
n M SD n M SD M SD n M SD M SD
Capas de
suelo y 23 50.3 21.0 21 64.6 17.1 0.25 0.37 24 61.5 15.6 -0.21 0.7
contaminaci
ón (frontal)
Estados de la
materia 20 29.6 19.8 19 55.0 26.1 0.40 0.31 24 42.0 19.1 -0.35 0.6
(incorporado
1)
Ciclo del
20 34.1 14.6 19 67.5 26.7 0.57 0.30 24 49.3 30.9 -0.48 0.9
agua
(incorporado
2)(distancia)
El agua
en la 20 40.5 16.3 25 67.6 21.8 0.44 0.33 22 59.6 23.3 -0.44 1.1
Tierra Los resultados del análisis de varianza ANOVA de una vía muestran diferencias
estadísticamente significativas entre la ganancia de conocimientos inmediatamente
después de la lección (g1 ) en función del tipo de lección (frontal, encarnada o a
distancia) (F = 3,443; p = 0,037; η2 = 0,085); los factores g en la ganancia de
conocimientos son los más altos para las lecciones encarnadas, similares a los factores g
después de la enseñanza a distancia y significativamente superiores a los factores g
medios de los estudiantes después de lecciones frontales sin enseñanza encarnada.
Además, las estadísticas descriptivas del factor g para la sostenibilidad de los
conocimientos muestran valores medios negativos del factor g, lo que podría explicar el
efecto del olvido [87]. El mínimo de g2 fue de -3 y -2, respectivamente, lo que significa
que los alumnos perdieron 2 y 3 veces más puntos, en función de su máximo progreso
posible. Encontramos que el factor g de sostenibilidad muestra la mayor pérdida en la
lección sobre el ciclo del agua, donde el progreso de conocimientos también fue mayor.
La menor pérdida de conocimientos se muestra en la lección sobre las capas del suelo y
la contaminación. Sin embargo, la prueba de Kruskal- Wallis (KW = 2,084; p = 0,353 >
0,05) muestra que no existen diferencias significativas en la sostenibilidad de los
conocimientos en términos del factor g entre los tres métodos de enseñanza diferentes.

4. Debate
La principal conclusión del estudio es que merece la pena utilizar wearables en el
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aula para llevar a cabo investigaciones en el ámbito de las ciencias de la educación, por
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ejemplo, para optimizar la enseñanza.
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para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Se demostró que era posible comparar
distintos enfoques pedagógicos utilizando wearables que registraban la fisiología de los
estudiantes. Los resultados de nuestro estudio mostraron que las siguientes medidas
fisiológicas de los estudiantes diferían significativamente según el enfoque pedagógico:
flujo de calor y SCR, gasto energético y actividad física (MET).
Como era de esperar, los estudiantes gastaron más energía durante la enseñanza
encarnada y menos durante la enseñanza a distancia. En general, los datos muestran que
los estudiantes estaban más comprometidos durante la enseñanza encarnada, lo que
también se refleja en una ganancia de conocimiento media, en consonancia con los
resultados de [88]. La enseñanza encarnada y la enseñanza a distancia mostraron
niveles máximos de HF, SCR, EE y MET. En la enseñanza a distancia, medimos el nivel
más alto de HF (que puede interpretarse como la menor carga cognitiva o la mayor
relajación de los alumnos), los niveles más bajos de EE y MET (es decir, la inactividad
física de los alumnos), y el número más bajo de SCR (que significa una menor activación
o excitación psicológica de los alumnos).
Los resultados muestran que cuanto más difícil es el tema, más bajos son los niveles de
HF y las temperaturas medias de la piel y, a la inversa, cuanto más fácil es el tema, más altos
son los niveles de ST y HF. Esto fue estadísticamente significativo para la HF. Sin embargo, al
igual que [89,90], los niveles más bajos de HF y temperatura cutánea pueden indicar una
mayor carga cognitiva, pero también pueden ser el resultado de la ansiedad o la excitación
psicológica del individuo. No obstante, la relación identificada entre la fisiología del alumno
(HF) y la dificultad de la asignatura permitiría, en principio, diseñar herramientas
pedagógicas complejas como un libro de texto afectivo, es decir, un libro de texto que
responda automáticamente al nivel de dificultad percibido y adapte su contenido para que
el alumno adquiera más conocimientos, mejore su motivación, etc.
Una de las preguntas de nuestro estudio piloto era si los wearables sencillos son
útiles para detectar fenómenos complejos, como la sincronización fisiológica de
distintas personas en el aula. Los resultados muestran que la sincronización entre
alumnos y profesores puede detectarse hasta cierto punto utilizando wearables. Por
ejemplo, utilizando los índices de sincronización, pudimos explicar que los alumnos se
centraban más en el profesor durante el trabajo individual (enseñanza frontal y a
distancia), y se centraban más entre ellos y prestaban menos atención al profesor
durante el trabajo en grupo durante el aprendizaje corporizado. No obstante, nuestra
conclusión general es que, aunque el índice de sincronización resultó útil, no es
suficiente por sí solo para un análisis detallado del vínculo entre dos señales fisiológicas.
Debe ir acompañado de una interpretación detallada (y laboriosa) de las actividades reales en el
aula, por ejemplo, grabaciones de vídeo.
Al comparar a los estudiantes con y sin problemas de aprendizaje, nuestros resultados no
revelaron diferencias significativas, en contraste con los valores de EDA más bajos
comunicados anteriormente para los estudiantes con TDAH [91].
Muchos filósofos, psicólogos y educadores llevan décadas señalando la importancia de
utilizar el cuerpo en el proceso de aprendizaje [92]. Hoy en día, la eficacia del enfoque
corporal (kinestésico) en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales y la
enseñanza a distancia, actualmente en curso y muy extendida, puede comprobarse e
interpretarse de muchas maneras. Una de ellas es mediante el uso de mediciones
psicofisiológicas. Mediante la observación y la recogida de datos cualitativos
adicionales, nos ayudan a comprender lo que le ocurre al alumno en el aula. La
combinación de la fisiología del alumno medida mediante wearables con la observación
de su actividad psicofisiológica, su comportamiento, la comprobación de sus conocimientos
y la retención de los mismos y la autoevaluación de su bienestar proporciona una visión
completa del estado del alumno en un momento dado.
Mediante mediciones psicofisiológicas, hemos comprobado que los enfoques
pedagógicos difieren entre sí. Hemos demostrado que existe una relación entre la
activación física y la psicológica. En las sesiones corporales en las que los
estudiantes se movían más (EE y MET elevados), los estudiantes estaban más activos
psicológicamente, más excitados, tenían un SCL y un número de SCR más elevados, e
incluso mostraron los mayores progresos en las pruebas de conocimiento (no descritas
en este artículo). Nuestros resultados muestran que la actividad física afecta a la
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excitación psicológica. Esto último se refleja en una mejor atención, memoria, toma de
decisiones y, en consecuencia, una mayor eficacia [86].
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Nuestros resultados mostraron una retención de conocimientos a corto plazo

significativamente mayor en las lecciones encarnadas que en las frontales. No hubo diferencias
estadísticas en la adquisición de conocimientos en la enseñanza a distancia ni en la
sostenibilidad de los conocimientos (retención de conocimientos a largo plazo) entre
los tres métodos de enseñanza.
Además del número limitado de sujetos, una limitación inherente del estudio es la
complejidad mental, cognitiva y ambiental de un aula. Una limitación del estudio fue la baja
frecuencia de muestreo de los dispositivos portátiles y la fijación no óptima de los
dispositivos portátiles a los brazos de los estudiantes para garantizar un contacto eléctrico
óptimo y una recogida de datos sin artefactos de movimiento. En ocasiones, fue necesario
reajustar el wearable, lo que aumentó la posible ansiedad de los estudiantes ante las
mediciones. Las condiciones ambientales se monitorizaron pero no se controlaron, por
ejemplo, la temperatura y la humedad relativa del aire del aula, el contenido de CO2 , la
iluminación, el ruido acústico y la hora del día. Además, no se tuvieron en cuenta los rasgos
de personalidad, la experiencia profesional y el estilo de enseñanza del profesor para los
temas científicos seleccionados. Todas estas fuentes de error han sido identificadas y
minimizadas hasta donde sabemos, pero junto con características de los alumnos como la
fatiga, el desinterés y la motivación, quedan por explorar en futuras investigaciones [93,94].
Otras posibles influencias que podrían afectar a la respuesta emocional de los alumnos
y, por tanto, representar una limitación de un estudio tan complejo son la presencia de un
nuevo profesor y un nuevo investigador, pero se redujo al mínimo, ya que ambos habían
estado presentes en la clase varias veces antes y los alumnos ya estaban familiarizados con
ellos. La clase es un sistema vivo, por lo que acontecimientos imprevistos como la llegada
de otro profesor al aula son posibles y no inesperados para los alumnos.
Los efectos de la alteración del entorno en la enseñanza a distancia resultaron
insignificantes. A partir de la observación en vídeo de las reacciones de los alumnos y de
las respuestas en los cuestionarios de bienestar de los alumnos, puede concluirse que
no se produjeron cambios significativos en las reacciones emocionales. Por ejemplo, los
alumnos no mostraron reacciones significativas ante la inesperada inestabilidad de la
conexión a Internet del profesor. La cuestión de si los estudiantes se centraron más en la
enseñanza a distancia en sí o en el contenido del aprendizaje durante la enseñanza a
distancia se respondió con los resultados de la prueba de conocimientos: la concentración
en el contenido del aprendizaje se notó en una mejor adquisición de conocimientos. La
enseñanza y el aprendizaje a distancia tienen sus trampas, pero gracias a la confianza que
el profesor estableció con los alumnos, creemos que los efectos negativos se redujeron en gran
medida, ya que los alumnos se esforzaron por participar de forma similar a la escuela.
Debido al tamaño de la muestra, los resultados de las escuelas eslovenas no pueden
generalizarse a la población general, pero esperamos resultados similares en otros países,
ya que los planes de estudios de ciencias en otros lugares son similares a los de Eslovenia.
La repetibilidad del estudio también depende de la preparación del profesor, pero como
normalmente sólo los profesores entusiastas están dispuestos a cooperar en este tipo de
investigación, esperamos resultados similares.

5. Conclusiones
En nuestro estudio, se utilizaron wearables para evaluar enfoques pedagógicos de
enseñanza. Se compararon tres enfoques pedagógicos diferentes en términos de
excitación psicológica y bienestar percibido por los alumnos y el profesor, así como de
sincronización fisiológica entre ambos. Se descubrió que la enseñanza corporal era la
que más energía exigía a los alumnos y la que más les atraía. Durante la enseñanza a
distancia, los estudiantes se mostraban mucho menos activos físicamente y mucho
menos excitados psicológicamente. Interpretamos que esto está relacionado con el
interés de los estudiantes, que es un componente importante de la motivación en la
educación y se define como la excitación psicológica que incluye la atención centrada, el
aumento del funcionamiento cognitivo, la persistencia y la implicación emocional. Además, este
estudio piloto presenta algunas observaciones en la sincronización entre los alumnos y el
profesor que podrían aportar ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza para la ciencia
educativa.
En conclusión, nuestro estudio piloto demostró que la inclusión de wearables en la
Sensores 2022, 22, 21 de
5704 27
investigación en el campo de la educación podría contribuir a una comprensión más profunda
de los mecanismos implicados en el aprendizaje. Demostró que los wearables podían utilizarse
en acciones complejas como comparar
Sensores 2022, 22, 22 de
5704 27

enfoques pedagógicos, incluidos los que utilizan el movimiento para animar a los alumnos a
alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Contribuciones de los autores: V.G.: Conceptualización, Investigación, Metodología, Administración

del Proyecto, Redacción-Borrador Original, Redacción-Revisión y Edición; T.G.: Conceptualización,
Análisis Formal, Investigación, Metodología, Redacción-Borrador Original, Redacción-Revisión y
Edición; G.G.: Conceptualización, Análisis Formal, Investigación, Metodología, Redacción-Borrador
Original, Redacción-Revisión y Edición; J.P.: Conceptualización, análisis formal, investigación,
metodología, administración del proyecto, redacción del borrador original, redacción, revisión y
edición. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito.
Financiación: Esta investigación ha sido financiada por la Agencia Eslovena de Investigación
(financiación básica de investigación nº P2-0225). La investigación fue cofinanciada por el
proyecto de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Interna de Liubliana Historias
de movimiento y danza en relación con la ciencia y las ciencias sociales en el jardín de infancia y la
escuela.
Declaración de la Junta de Revisión Institucional: El estudio se llevó a cabo de acuerdo con la Declaración
de Helsinki y fue aprobado por el Comité de Ética para la Investigación en Pedagogía de la Facultad de
Educación de la Universidad de Liubliana (nº 12/2016), y se recogieron formularios de
consentimiento antes del estudio de las administraciones de los colegios, los profesores y los
padres de los niños.
Declaración de consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado de las
administraciones de los colegios, de los profesores y de los padres de los niños participantes en el
estudio.
Declaración de disponibilidad de datos: Los datos que respaldan los resultados comunicados
pueden entregarse previa solicitud.
Agradecimientos: Los autores agradecen el apoyo financiero de la Agencia Eslovena de
Investigación (financiación básica de investigación nº P2-0225). La investigación fue cofinanciada por el
proyecto de investigación interno de la Facultad de Educación de la Universidad de Liubliana
Historias de movimiento y danza en relación con la ciencia y las ciencias sociales en la guardería y
la escuela.
Conflictos de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Los autores
declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de relaciones comerciales o financieras que
pudieran interpretarse como un posible conflicto de intereses. Los financiadores no tuvieron ningún
papel en el diseño del estudio; en la recogida, análisis o interpretación de los datos; en la redacción del
manuscrito; o en la decisión de publicar los resultados.

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