Descolonizar La Educaciòn en Salud Global

Descolonizar la educación sanitaria global: repensar los enfoques y las relaciones institucionales
Descolonizar la educación sanitaria global: repensar

los enfoques y las relaciones institucionales
Quentin G. Eichbaum, MD, PhD, MPH, MFA, MMHC. Es profesora de patología, microbiología e
inmunología, y Directora del Programa de Patología de Vanderbilt en Salud Global, Centro Médico de la
Universidad de Vanderbilt, así como profesora de educación y administración médica, Facultad de Medicina de la
Universidad de Vanderbilt, Nashville, Tennesse.
Lisa V. Adams, MD. Es decana asociado de salud global, profesora asociada de medicina y epidemiología,
y directora del Centro para la Equidad en Salud Global, Geisel Facultad de Medicina en Dartmouth y Dartmouth
College, Hanover, New Hampshire; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1303-2154.
Jessica Evert, MD. Es profesora clínico asistente, Departamento de Medicina Familiar y Comunitaria,
Universidad de California, San Francisco, San Francisco, California, y Directora ejecutiva, Child Family Health
Internacional, Oakland, California; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3669-7693.
Ming-Jung Ho, MD, PhD. Es profesora, Departamento de Familia Medicina, Escuela de la Universidad de
Georgetown Medicina, Directora Asociada, Centro de Innovación y liderazgo en educación, Universidad de
Georgetown Medical Center y director de investigación educativa, MedStar Health, Washington, DC.
Innocent A. Semali, MD, MSc, PhD. Es profesora titular de Epidemiología, Hubert Universidad Kairuki
Memorial, Dar es Salaam, Tanzania.
Susan C. van Schalkwyk, MPhil, PhD. Es profesora de Educación en las profesiones de la salud. Directoras del
Centro par la Educación en Profesiones de la Salud, Facultad de Medicinay Ciencias de la Salud, Universidad
Stellenbosch, Stellenbosch, Sudáfrica; ORCID: http: // orcid.org / 0000-0003-1596-6791
Resumen
A menudo la salud global implica relaciones entre instituciones en países de ingresos bajos y medios (PIBM), que
fueron previamente colonizado, y países de ingresos altos (PIA) que fueron colonizadores. Se ha prestado poca
atención al legado de antiguas relaciones coloniales y la influencia que estas relaciones tienen en las iniciativas de
la salud global. Ha habido recientes llamadas de atención para la descolonización de los procesos de educación
sanitaria y para la reevaluación de los supuestos y las prácticas que sustentan las alianzas mundiales en materia de
salud. El papel de la medicina en el colonialismo no puede ser ignorado y requiere una revisión crítica. Hay una
conciencia creciente de cómo el conocimiento generado en los PIA define las prácticas y da cuenta de las formas
de pensar hegemónicas, en detrimento de los sistemas de conocimiento en los PIBM. Además, las asociaciones
relacionadas con la investigación a menudo benefician al socio con mejores recursos. En este artículo, las autoras
ofrecen un breve análisis de las intersecciones entre colonialismo, medicina y educación para la salud global y
explorar el impacto persistente de los legados colonialista sobre los programas y las relaciones en la salud global
actuales. Describen cómo las perspectivas “descolonizadas” no han ganado suficiente fuerza y cómo las dinámicas
de poder inequitativas y los presupuestos neocoloniales continúan dominado. Discuten 5 enfoques y destacan los
recursos que desafían los paradigmas coloniales en el ámbito de la salud global. Además, abogan por la inclusión
de enfoques de aprendizajes más transformadores que promuevan cambios en las actitudes y las prácticas. Piden
una reflexión crítica y una acción concomitante para cambiar los paradigmas coloniales, hacia relaciones más
equitativas en la educación global.
Introducción
En los Estados Unidos y otros países de ingresos altos (PIA), el crecimiento en la disciplina
académica de la salud global se ha desarrollado con poca reflexión sobre los legados históricos
de la disciplina. Muchos de los y las estudiantes y de los profesores y las profesoras que
participan en los esfuerzos de salud global no son conscientes de que la historia de la medicina
Academic Medicine, Vol. 96, No. 3 / March 2021
1
en los antiguos países colonizados de todo el mundo se entrelaza con el colonialismo y la

subyugación de poblaciones. En las relaciones que se establecen entre instituciones de países
excolonizadores (en su mayoría de PIA) y los países anteriormente colonizados [a menudo
países de bajos y medianos ingresos (PIBM)], estos legados se han convertido en elefantes que
se encuentran en los espacios donde se realizan las discusiones y las negociaciones sobre las
iniciativas en salud global, incluidas las relacionadas con la educación sanitaria global.
El término “salud global” en sí mismo está cargado con supuestos y asimetrías. Los
colegas de los PIBM nos recuerdan que “Salud global” (1) es conveniente, pero es una
construcción artificial desarrollada por los PIA para describir la atención médica que se practica
habitualmente en PIBM. La implicación de que la disciplina de la salud global adoptó por los
PIA representa un replanteamiento de la realidad de los países de ingresos bajos y medianos
que debería darnos una pausa para cuestionar desde qué perspectiva la salud global está siendo
configurada y orientada. Al explorar esta pregunta, debemos reexaminar el papel que sigue
ejerciendo el colonialismo en las tensiones y supuestos de las relaciones globales. También
debemos considerar qué significa la creciente conciencia en relación con el impacto del
colonialismo y las llamadas asociadas para la “Descolonización” para las prácticas y educación
en salud global (2).
La "descolonización" en este contexto va más allá de la eliminación del poder colonial
y el desmantelamiento de estructuras coloniales, para incluir la descolonización de la mente (3)
que hizo que el colonizador se sintiera superior y el colonizado inferior, mediante el impuso y
refuerzo de factores estructurales que dan cuenta de la discriminación y de las barreras para la
autodeterminación de los pueblos colonizados. Las instituciones educativas universitarias sólo
recientemente han comenzado a lidiar con los contextos históricos y políticos de los lugares
globales en los que trabajan y a reevaluar la manera cómo estos contextos pueden afectar los
curriculum de salud global. Profesionales e investigadores de la salud global y han comenzado
a examinar los legados del colonialismo y su persistente impacto en la práctica de la salud
global, así como a desafiar el “neocolonialismo”, que perpetúa y refuerza el paradigma
colonialista de control e ejerce influencia a través de acciones, actitudes, comportamiento y
creencias no reconocidas como colonialistas o neocolonialistas. (4,5)
comportamientos, actitudes y creencias.4,5
Bleakley y sus colegas (6) argumentan que son necesarios más estudios académicos para
mejorar, entender y desenredar estos complejos legados en la educación para la salud global.
Señalan que “no hay ningún cuerpo de literatura que discuta la relación entre la teoría
poscolonial y la educación médica” (6). En este artículo buscamos llenar parcialmente este
vacío. Presentamos un breve análisis de las intersecciones entre colonialismo, medicina, salud
global, investigación académica y educación; exploramos el persistente impacto de los legados
colonialistas en los actuales programas y relaciones de salud global en el contexto académico;
y destacamos los recursos y los enfoques que desafían los paradigmas coloniales y se puede
utilizar por una variedad de gestores interesados. Sin embargo, mientras consideramos estos
temas complejos, debemos ser conscientes de los sesgos implícitos en los que podemos caer
como resultado de nuestros propios privilegios y nuestra posición. Reconocemos una ironía en
nuestra búsqueda de rechazar el pensamiento hegemónico. Sin embargo, venimos a este trabajo
con la esperanza de acabar con el statu quo y mover el campo hacia adelante.
El papel de la medicina en el colonialismo

El colonialismo impactó directamente a la práctica y a la educación médica en África, al utilizar
la medicina como herramienta de dominación y control. La medicina proporcionó una
justificación para asignar superioridad o inferioridad racial (7). Por lo tanto, se utilizó la
2
medicina para racionalizar y justificar las inequidades y los excesos bajo la dominación
imperial. Tal racionalización se escucha en la proclamación colonial francesa del estratega
Herbert Lyautey que “la sola excusa para la colonización es la medicina…El médico, si
entiende su papel, es el más eficaz de nuestros agentes en la penetración y pacificación” (7).
Esta “penetración y pacificación” se manifestó de diversas formas. “La Medicina
Tropical”, como se llamaba en la época colonial, se utilizó para controlar y restringir el
movimiento de pueblos indígenas, a través de medidas tales como la cuarentena de las
poblaciones locales, diseñada para prevenir la propagación de infecciones a humanos y al
ganado. Debido a que los países colonizados jugaron un papel muy importante en el
sostenimiento economías coloniales, los colonizadores estuvieron dispuesto a prevenir
disrupciones en las colonias debido a brotes de enfermedades infecciosas. La medicina fue
fundamental para mantener la salud no solo de tropas y de los administradores coloniales, sino
también de la mano de obra local esclavizada necesaria para construir las infraestructuras
coloniales (7)
Los colonizadores también promovieron investigación con el propósito de comprender
las enfermedades que devastaron y diezmaron las tropas coloniales, en tasas más altas en
comparación con poblaciones indígenas (7). Comprender los correlatos biológicos de estas
diferencias de mortalidad fue un camino para garantizar el poder sobre las colonias. Otras
investigaciones aprovecharon los remedios locales eficaces, como la quinina de la corteza del
árbol de quina, que los químicos franceses trataron de purificar. Los pueblos originarios de
Sudamérica conocían desde hace siglos que la quinina era una medicina eficaz para combatir
la fiebre y, por tanto, se volvió esencial para tratar la malaria y otras fiebres infecciosas en las
colonias de África, ayudando de esta manera que pudieran sobrevivir las tropas coloniales. Las
investigaciones sobre enfermedades tropicales fueron también fundamentales para comprender
las epidemias (por ejemplo, el cólera, que devastó Europa) que se pensaba que procedían de
antihigiénicos tugurios en las colonias (7).
Las relaciones de poder entre las potencias coloniales y sus colonias subyugadas fueron
de un poder incuestionable y “patológico” (8). Los regímenes coloniales ignoraron y a menudo
destruyeron las culturas, religiones y sistemas educativos locales y trataron de sustituirlas por
la cultura, la educación y cristianismo occidentales. Como consecuencia, el colonialismo se
puede considerar como un importante determinante social de la salud (9). Escritores e
intelectuales de las excolonias han llamado la atención sobre la persistente omnipresencia de
las mentalidades y actitudes colonialistas. Entre ellos, el filósofo ghanés Kwasi Wiredu aboga
por la “descolonización conceptual” (10) y el autor keniano Ngũgĩ wa Thiong’o recuerda a los
africanos que “junto la búsqueda de la liberación política de potencias coloniales, los
intelectuales africanos [también deberían pedir] la liberación mental o la <<descolonizando la
mente>>” (3).
El impacto del colonialismo sigue presente en PIBM, donde los estudiantes y personas
en entrenamiento de los PIA buscan ávidamente participar en “Experiencias de salud global”
(11). Además, trabajos recientes hablan de “desproporcionados beneficios para los
investigadores de PIA” (12) en relación con las investigaciones en salud global, a pesar de
muchas pautas desarrolladas para fomentar buenas prácticas en la colaboración. Necesitamos
comprender la forma cómo estos vestigios de la mentalidad colonialista continúan infiltrando
influyendo en las asociaciones de salud global, para que podamos dirigir nuestros esfuerzos
hacia la descolonización de estas relaciones y, con ello, facilitar una mayor escrupulosidad a la
hora de promover la equidad en la educación y las prácticas sanitaria globales (8)
3
Poder del conocimiento: refuerzo el paradigma colonialista

Los debates sobre descolonización a menudo se basan en la suposición de que “el conocimiento
es poder” y de que los guardianes del conocimiento – el reconocido “conocedor” de la
comunidad de conocimiento- son por tanto los poderosos. Los conceptos de conocimiento y
conocedores juegan de manera diferente no solo a través de disciplinas y profesiones, sino
también a través de fronteras geográficas y culturales caracterizadas por diferentes sistemas de
conocimientos. Este potencial diferencial es, por ejemplo, evidente en las respuestas al cambio
climático donde los antiguos colonizadores (PIA) -que construyeron sus economías con poca
atención al medio ambiente que desproporcionadamente impactó en los PIBM “colonizado”-
ahora dictan los estándares de emisión a estos países de ingresos bajos y medianos, al igual que
sus economías industrializar (13)
De Sousa Santos sostiene que los científicos del conocimiento “tienden a servir a grupos
de la sociedad que tienen más acceso a tales conocimientos” (14). A pesar del enfoque reciente
sobre la “transferencia de conocimientos” en la salud global, esta transferencia ha sido en gran
medida unidireccional, que fluye de los PIA a PIBM. Los resultados académicos de los PIA
dominan el espacio del conocimiento global hasta el punto de provocar un “epistemicidio”
(14,15) [es decir, “la matanza de [otros] sistemas de conocimiento” (15)]. El equilibrio de poder
a menudo recae en los profesionales, los investigadores y académicos de PIA, en detrimento de
sistemas de conocimiento de los PIBM (15). El discurso de la bioética global ejemplifica este
desequilibrio: Chattopadhyay et al describen la forma cómo una falta de acceso a la literatura
de la ética publicada hace que sea casi imposible a los bioeticistas de los países de ingresos
bajos y medianos aprender de, y contribuir al conjunto de conocimientos de la bioética global
(16). La consecuencia es una subrepresentación de la ética de la perspectiva de los PIBM,
disminuyendo con ello a la diversidad de pensamiento e ideas en el campo.
Del mismo modo, los PIA tienden a establecer las métricas para el éxito en la
investigación de la salud global para beneficiarse a sí mismos. Las discusiones en relación con
las actitudes y las prácticas colonialistas en la investigación se han centrado típicamente en el
desequilibrio de liderazgo en la investigación, la propiedad y el reconocimiento de los datos,
en lugar de cuestionar el sistema dominante utilizado por los PIA para describir, compartir y
difundir los hallazgos y medir su impacto. Mbaye et al (17) y Boum et al (18) describen la
forma cómo los aspectos de las relaciones con los países de ingresos bajos y medianos de
África, en relación con la investigación, están sesgados para beneficiar a los socios de PIA. Los
donantes con frecuencia definen las prioridades de investigación, así como la forma y el lugar
cómo y dónde se publican los resultados que, a menudo, son revistas no disponibles en el país
anfitrión con BMI, lo que limita el impacto local (17,18) La revisión de Mbaye et al de artículos
sobre investigación en África mostró que solo el 49,8% tenía un primer autor africano y algunos
no incluyeron a autores africanos (17). Asimismo, los factores de impacto (una medida de las
tasas de citas de artículos) beneficia a los investigadores de los PIA porque la mayoría de las
revistas de alto impacto están asentadas en los PIA y los investigadores prefieren citar y publicar
en tales revistas. La investigación en salud global, por lo tanto, permanece cargada de dinámicas
de poder y actitudes colonialistas.
Enfoques conceptuales para la descolonización

Hay una literatura creciente que reexamina los legados del colonialismo (y la esclavitud) y su
impacto continuo sobre los esfuerzos actuales en materia de salud global (19). Los esfuerzos
hacia la descolonización de la salud global están intentando enfocarse en desarrollar relaciones
significativas y mutuamente beneficiosas. Por ejemplo, un editorial reciente en The Lancet
4
Global llama a “cerrar la puerta a paracaídas y parásitos”, refiriéndose a “investigadores

parasitarios” que “se lanzan en paracaídas” utilizan las infraestructuras y los talentos locales, y
luego se fuga con los datos para publicar como propios estos trabajos (20). Cambiar estas
posiciones y supuestos arraigados, sin embargo, requiere más que simplemente establecer
pautas y directivas para colaboración a través de contextos. Mientras estas son condiciones
necesarias para cambiar el paisaje actual, no son suficientes. Lo que se necesita es un cambio
del paradigma interno: revertiendo las ideas preconcebidas y conduciendo a nuevas formas de
participación. Hacer este cambio da cuenta de la noción de aprendizaje transformador. Los
principios básicos de la teoría del aprendizaje transformador exigen experiencias de aprendizaje
que desafiarán las ideas preconcebidas de los estudiantes, a menudo por confrontarlos con
“dilemas que desorienta” (21,22). Para facilitar un aprendizaje transformativo, aquellos
involucrados en la salud global, tanto estudiantes como profesores (23); necesitan reflexionar
críticamente sobre “marcos problemáticos de referencia: conjuntos de supuestos fijos y
expectativas” para fomentar tanto la autoconciencia como una conciencia más profunda sobre
los demás (22).
Reflexionar críticamente sobre las formas predominantes de ser y pensar, y cambiar la
posición personal es importante para contrarrestar los estereotipos arraigados y asociaciones
irreflexivas. Un número crecimiento investigadores vinculados a profesiones relacionadas con
la educación en salud están pidiendo la incorporación de estos conceptos en los currículos de
las profesiones de la salud. En una publicación de Lancet Commission, Frenk et al piden tal
renovación de los planes de estudios, identificando la necesidad del "aprendizaje
transformador" que incluye el “desarrollo de atributos de liderazgo... para producir agentes de
cambio adecuadamente formados” (23). Son estos agentes de cambio quienes son necesarios
para abordar las preocupaciones que se plantean en este artículo.
Leibowitz ofrece otra respuesta, desde una perspectiva educativa, reclamando un
enfoque de "justicia cognitiva" que reconozca la diversidad de conocimientos e, igualmente, las
diferentes formas de conocimiento (24). Este enfoque requiere un sistema global que esté
preparado para evolucionar y cambiar. Requiere una humildad cultural compartida (25) que, en
el contexto de la educación para la salud global, vería como los futuros profesionales de la salud
llegan a ser profundamente consciente de las suposiciones que ellos mantener y de las dinámicas
sociales que se encuentran en las comunidades en las que brindar atención (26). Zembylas, de
manera similar, llama la atención para compromisos que impulsen a los educadores más allá de
sus zonas de confort, a un lugar de “malestar pedagógico” en el que se interroguen las
perspectivas y actitudes arraigadas (como las descritas anteriormente), y se exploren áreas de
"vulnerabilidad mutua" emergiendo de pasados traumáticos, y unir a los socios aplicando el
potencial de compasión y “empatía estratégica” (27).
Para cambiar las prácticas establecidas en las relaciones de la salud global, estas ideas
deben impregnar los planes de estudio e influenciar el pensamiento de los responsables de
innovación curricular. Por ejemplo, los planes de estudio de salud global y los módulos de
entrenamiento para las salidas de campo en los PIA podrían incluir fundamentos de la teoría
colonial y los impactos sociohistóricos del colonialismo en PIBM.
Facilitar un cambio de paradigma: 5 Enfoques

Hasta ahora, hemos tratado de responder a Bleakley et al. (6) quienes llaman la atención a traer
el foco del debate sobre la descolonización académica de las prácticas actuales en la educación
en salud global. Los llamamientos a la descolonización de la educación en salud global deben
estar acompañados de recomendaciones sobre cómo facilitar tal cambio de paradigma. Un
5
importante número de los esfuerzos están aspirando a descolonizar la educación en salud global
que sea de forma responsable, tangible y significativa. A continuación, presentamos 5 enfoques
que pueden facilitar un cambio hacia un paradigma descolonizado de la educación en salud
global
1. Descolonizar haciendo énfasis en la seguridad del paciente

Estudiantes y profesionales de PIA participan con frecuencia en la atención directa al paciente
en los PIBM durante sus experiencias en salud global. Si bien estos viajes de corta duración de
servicios médicos o de salud global están bien intencionados, a menudo operan con poca
responsabilidad y con riesgos de dejar de lado o eludir sistemas de salud y causando
potencialmente daño al paciente (28) Para abordar las actividades que puedan afectar la
seguridad del paciente, la Universidad de Minnesota ha creado el programa de Embajadores
mundiales para la seguridad del paciente(GAPS en su sigla en inglés), un sistema modular en
línea con una plataforma de acceso abierto plataforma (29) La herramienta GAPS sirve para
varias funciones: prepara a los estudiantes para los problemas éticos que pueden encontrar en
el extranjero, enfatiza los riesgos para la seguridad del paciente por la prestación de atención
sanitaria inexperta o cultural y lingüísticamente incongruente, y mitigar la angustia moral al
permitir que los estudiantes se nieguen a hacer cosas más allá del alcance de su entrenamiento.
Finaliza con un juramento, disponible en 7 idiomas, que los estudiantes deben firmar
comprometiéndose a ser embajadores para la seguridad del paciente. Esta iniciativa es
descolonizante -en el sentido de que se toma en serio, en términos de ética, equidad y
experiencia médica- la seguridad de los pacientes en PIBM.
2. Descolonizar mediante la aplicación de principios de comercio justo para los programas

educativos
Fair Trade Learning (aprendizaje sobre el comercio justo) es un movimiento liderado por
Global SL, una organización enfocada sobre “relaciones, aprendizaje mutuo …transparencia y
sostenibilidad” (30) que involucra a la sociedad civil global en intercambios educativos para
fomentar un mundo más justo y equitativo. Fair Trade Learning está diseñada para mover
tangible e intencionalmente (es decir, descolonizar) las relaciones globales con potenciales
diferenciales a lo largo de los indicadores de compromiso, desde un nivel de “entrada” hacia un
“ideal” aspiracional de equidad y equilibrio de poder y privilegio (Tabla 1). Los indicadores
incluyen objetivos comunes, derechos de las personas en situación de vulnerabilidad
participación de la comunidad de acogida, contratación, publicaciones, y comunicación.
3. Descolonizar mediante el desarrollo planes de estudio de salud global, objetivos de

aprendizaje, y competencias.
La Asociación de Colegios y Universidades de Estados Unidos (AAC & U) se dedica a
promover “la posición pública de una educación liberal haciendo de la calidad y equidad las
bases de la excelencia en la educación de pregrado al servicio a la democracia” 32. La AAC &
U ofrece 16 certificaciones de EVAEPG (VALUE en su sigla en inglés) de acceso abierto
(Evaluación válida de aprendizaje en la educación de pregrado) destinadas a nivel instituciones
para guiar el desarrollo educativo del estudiante. Las certificaciones fueron desarrolladas,
utilizando un proceso iterativo de revisión por pares, por equipos de expertos de las facultades
de EE UU quienes examinaron numerosas certificaciones y documentos universitarios para
descriptores de desempeño que evaluaban progresivamente niveles sofisticados de logros de
aprendizaje. Muchas de las certificaciones de EVAEPG son aplicables a la educación para la
6
salud global, incluidas las de investigación y análisis, pensamiento crítico, trabajo en equipo,
Tabla 1
Extracto de la certificación de Fair Trade Learning (FTL) (a)
Indicador Ideal Avanzado Intermedio Entrada
Acuerdo sobre mutualidad Acuerdo sobre Claridad de múltiples Conexiones existentes
a largo plazo de metas y superposición de objetivos partes interesadas con facilitan un intercambio de
Objetivo
común
aspiraciones y respecto cómo el servicio* inmersión; el servicio es

aspiraciones apoya comunidad y añadido para “hacer la
intereses de los diferencia”
participantes
Los miembros de la Los contenidos y las Los diferentes miembros Los miembros más
Programa de liderazgo
de la comunidad local
comunidad tienen claros actividades de los de la comunidad tienen un dinámicos de la comunidad

los roles de la enseñanza y programas, desde liderazgo y una portavocía son la clave para facilitar el
el liderazgo. Las La intervención al desarrollo remunerada acceso
investigaciones desde la perspectiva
dinamizadas por la educacional, son propiedad
comunidad son en de la comunidad, a través
copropiedad, incluyendo de aportes diversos de los
derechos de autor justos miembros de la comunidad
para cualquier
Publicación cogenerada
Se ha identificado a los El diálogo entre los Las poblaciones Se debe asumir que las
miembros de la diferentes colectivos de la vulnerables no deben personas que lideran a la
Derechos de los más
comunidad que se comunidad y las partes formar parte de los comunidad representan a
encuentran en una interesadas en relación con programas de intercambio; todos los miembros de la
vulnerables
situación más vulnerable. las acciones debe y se deben desarrollar comunidad

Una adecuada formación y garantizarla protección de acciones específicas que
el desarrollo de medidas la población más vulnerable garanticen sus derechos y
de protección y cuidado que se puede ver afectada su bienestar en relación
son el lugar son el lugar por la relación con los programas de
que garantiza los derechos intercambio
y el bienestar de la
comunidad
Las razones que dan La relación está guiada por Las partes interesadas El servicio no está ligado a
cuenta de la relación-en una comprensión clara de debaten los supuestos que la consideración de su
(comunidad)
Teoría del
términos de los resultados los logros para la guían la intervención en la teoría implícita de
cambio
para la comunidad y los comunidad comunidad, considerando desarrollo estudiantil o

estudiantes deben ser los múltiples modelos de comunitario, asociación
asumidos por las servicio y desarrollo comunitaria o cambio
diferentes y diversas social
partes interesadas
Las razones que dan Se realizan esfuerzos claros Se emplean prácticas El servicio no está ligado a la
cuenta de la relación-en para desarrollar habilidades reflexivas para avanzar en consideración de su teoría
(estudiante)
Teoría del
términos de los resultados interculturales específicas, el aprendizaje del implícita de desarrollo

cambio
para la comunidad y los la empatía y la comprensión estudiante en relación con estudiantil o comunitario,
estudiantes deben ser y los compromisos cívicos la experiencia asociación comunitaria o
asumidos por las globales a través de las cambio social
diferentes y diversas mejores prácticas en el
partes interesadas aprendizaje experiencial.
(a) La certificación fomenta el diálogo entre las partes interesadas en torno a las dimensiones esenciales de las relaciones globales de calidad.
Ofrece un marco a través del cual los socios de la comunidad, la universidad y / o las organizaciones no gubernamentales pueden entablar un
diálogo en relación con los principios del Aprendizaje de Comercio Justo. Extracto Copyright © 2015 de Hartman E. Aprendizaje de comercio
justo: un marco para asociaciones globales éticas. En: Larsen MA, ed. Aprendizaje de servicio internacional: participación de las comunidades
de acogida. Nueva York, NY: Routledge; 2015. Reproducido con permiso de Taylor and Francis Group, LLC, una división de Informa plc.
* El servicio es claramente un concepto controvertido. La comprensión clásica de Robert Sigmon (1979) del aprendizaje-servicio sugiere que
quienes reciben servicios controlan los servicios prestados; aquellos a quienes se sirve se vuelven más capaces de servir y ser servidos por sus
propias acciones; los que sirven también son aprendices y tienen un control significativo sobre lo que se espera aprender. Esta comprensión da
cuenta del uso del término anterior, lo que permite que las comunidades y las organizaciones asociadas co-creen e identifiquen cómo las
diversas formas de servicio -incluido el aprendizaje como servicio, el servicio físico directo, el servicio basado en proyectos, la defensa social
y muchas otras formas-de cuenta a su asociación. [Sigmon R. Servicio-aprendizaje: tres principios. Sinergista. 1979; 8: 9-11.]
conocimiento y competencia intercultural y aprendizaje global. Es de destacar que aquí está la

certificación de aprendizaje global (Cuadro 2) diseñada para ayudar a guiar el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes en torno a la diversidad, la equidad en contextos locales y globales.
A través del aprendizaje global, se espera que los estudiantes:
7
(5) se conviertan en personas informadas, de mente abierta y responsables que estén atentas a la diversidad
en todo el espectro de diferencias, (2) busquen comprender cómo sus acciones afectan a las comunidades
locales y globales, y (3) aborden las situaciones problemáticas, urgentes y duraderas del mundo de manera
colaborativa y equitativa (34)
Esta certificación es relevante para descolonizar la educación para la salud global al ver el
mundo como “una colección de sistemas interdependientes pero inequitativos”(34). La
educación superior tiene un papel vital en la reparación tales inequidades al expandir el
conocimiento y promover la justicia global. Esfuerzos similares, como El Conjunto de
Herramientas del Consorcio de Universidades para la salud global (CUGH en sus siglas en
inglés) (35), tienen como objetivo definir los roles y las competencias apropiadas para personas
que trabajan hacia la equidad y la comprensión de la salud de otras culturas y en otros contextos.
Las competencias CUGH se diseñaron con aportes de los PIBM para orientar a las personas en
entrenamiento y profesionales de PIA en la navegación en las complejas situaciones de los
países de ingresos bajos y medianos con humildad y sensibilidad cultural, en lugar de
reflexivamente por defecto a lo que puede ser enfoques y actitudes colonialistas de los PIA
(35,36).
4. Descolonizar abordando las dinámicas de poder y narrativas del desarrollo.

El desarrollo de la comunidad basados en activos (ABCD en sus siglas en inglés) contrarresta
intencionalmente las “mentalidades orientadas al déficit que refuerzan dinámica de poder
colonial” (37). Tal mentalidad impulsa de los PIA a desarrollar narrativas del desarrollo cuyas
historias se centran en los déficits de entornos con recursos limitados, en lugar de sus fortalezas
y activos implícitos. Para tales narrativas, se presume que el PIA tiene conocimientos y
capacidades en comparación con las comunidades locales, que son consideradas incapaces y
necesitadas. ABCD tiene como objetivo contrarrestar esta dinámica y asegurar una mayor
equidad entre los interesados con menos recursos y los que tienen más recursos (y
poder).
Una iniciativa similar es la escalera de Arnstein de Participación Ciudadana (38) que
llama para que las organizaciones y las asociaciones reconozcan y corrijan las dispares
dinámicas de poder, a través del control ciudadano y el poder delegado. El concepto de poder
delegado es importante para las relaciones en educación, investigación y prácticas en salud
global. Se refiere a la cesión intencional (descolonización) del poder por parte de actores más
poderosos/con más recursos a contrapartes con menos recursos/menos poderosos. La
participación ciudadana fomenta la integración de tal delegación de poder en estructuras
organizativas para una óptima eficacia (38).
5. Descolonizar al igualar el acceso y oportunidad de experiencias educativas

En la última década, muchas instituciones han desarrollado planes de estudio estructurados para
sus intercambios de salud global. Allí hay un reconocimiento creciente de la necesidad de que
estos intercambios sean recíprocos entre países, comunidades y organizaciones, con
coexploración de desafíos y codesarrollo de soluciones. El progreso ha sido lento en la medida
en que las instituciones luchan por enfrentarse a los complejos legados del colonialismo y sus
políticas y prácticas arraigadas.
Donde existen intercambios bidireccionales, es bien sabido que los y las estudiantes de
PIA que viajan a los PIBM superan constantemente en número de estudiantes de LMIC que
viajan a PIA. Una explicación de este desequilibrio es que las instituciones de PIA asumen que
sus alumnos siempre están “ayudando” a personas en contextos con escasos recursos.
8
Tabla 2
Extracto de la certificación VALUE Global Learning de AAC & U
Piedra angular Hito 1 Hito 2 Punto de
referencia 1
Abordar eficazmente Evaluar el impacto Analizar las vías a través Identifica algunas
problemas importantes global de acciones de las cuales las conexiones entre la
en el mundo natural y específicas locales, acciones humanas toma de decisiones
Autoconciencia global
humano basándose en realizadas por uno afectan el mundo personales y cierta
la articulación de las mismo o por otros en el natural y humano cuestiones locales y
identidades en mundo natural y globales
contextos globales humano
Evaluar y aplicar Sintetizar otras Identificar y explicar las Identificar y explicar las
diversas perspectivas a perspectivas (tales múltiples perspectivas múltiples perspectivas,
los complejos asuntos como la cultural, a (tales como la cultural, a mientras se mantiene
de los sistemas disciplinario o la ética) disciplinario o la ética) una preferencia de valor
Tomando perspectiva humanos y animales de cuando se investiga a cuando se explora a los para el propio
cara a las múltiples y los sujetos naturales y sujetos naturales y posicionamiento (tales
conflictivas posiciones humanos dentro de sus humanos dentro de sus como la cultural, a
(culturales, sistemas sistemas disciplinario o la ética)
disciplinarias y éticas)
Adaptar y aplicar una Analizar conexiones Comprender y conectar Describir las
comprensión profunda sustanciales entre las dos o más culturas experiencias de otros
de las múltiples visiones visiones del mundo, las históricamente o en históricamente o en
del mundo, de las estructuras del poder y contextos contextos
experiencias y las las experiencias de contemporáneos, con contemporáneos,
estructuras de poder, múltiples culturas algún reconocimiento inicialmente a través de
Diversidad cultural mientras se inicia una históricamente o en de las estructuras de una perspectiva
interacción significativa contextos poder, demostrando cultural, demostrando
con otras culturas, para contemporáneos, interacciones algunas aperturas a
abordar problemas incorporando respetuosas con otras otras culturas y visiones
globales importantes. interacciones culturas y visones del del mundo
respetuosas con otras mundo
culturas
Realizar acciones Analizar las identificar las Identificar las
informadas y consecuencia, éticas,consecuencia, éticas, dimensiones éticas
responsables para sociales y ambientalessociales y ambientales básicas de algunas
orientar los cambios de los sistemas globales
de las decisiones locales decisiones locales o
sociales, éticos y e identificar el rango de
y nacionales sobre los nacionales que tienen
Responsabilidad medioambientales en acciones informadas por sistemas globales impacto global.
personal y social sistemas globales, y las las propia
consecuencias locales y responsabilidad
en contextos más personal y cívica
amplios de las de las
intervenciones
individuales y colectivas
Utiliza un conocimiento Analizar los principales Examina los roles y las Identificar el papel
profundo del papel elementos interconexiones básico de algunas
histórico y de los sistemas globales, históricas y instituciones, ideas y
contemporáneo y los incluyendo sus contemporáneas, procesos locales y
efectos diferenciales de interacciones históricas y los efectos globales en mundos
las organizaciones y sus interconexiones diferenciales de las humanos y naturales
humanas contemporáneo, y los acciones de las
y las acciones en efectos diferenciales de organizaciones
Entendiendo los
sistemas globales las acciones de humanas
sistemas globales
para desarrollar y organizaciones sobre los sistemas
abogar por acciones humanas para plantear globales
informadas y soluciones básicas para dentro de mundos
apropiadas para problemas complejos en humanos y naturales
resolver problemas mundos humanos y
complejos naturales
en los mundos humanos
y naturales
Abreviaturas: AAC & U, Asociación de Colegios y Universidades Estadounidenses; VALOR, Evaluación válida del aprendizaje en la
educación de pregrado.
a. El aprendizaje global es un análisis crítico y un compromiso con sistemas y legados globales complejos e interdependientes (tales como
naturales, físicos, sociales, culturales, económicos y políticas) y sus implicaciones para la vida de las personas y la sostenibilidad de la tierra.
Este extracto se ha reimpreso con permiso de “VALUE: Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education.”
9
Sin embargo, por el contrario, los estudiantes provenientes de los PIA, a menudo ponen las
cargas en sistemas de salud y de educación médica deteriorados en losPIBM. Y cuando los
estudiantes de LMIC visitan a instituciones de los PIA, con frecuencia no reciben el nivel de
atención que los estudiantes de los PIA tienden a recibir de sus países hospederos de ingresos
bajos y medianos.
Existen algunos modelos de programas de intercambio bidireccionales, la mayoría
emergentes. Por ejemplo, la Federación Internacional de Asociaciones de Estudiantes de
Medicina ha sostenido un programa bidireccional de intercambio desde la década de 1950. A
través de organizaciones dirigidas por estudiantes en 127 países, más de 15.000 intercambios
tienen lugar anualmente, utilizando una estructura donde cada estudiante saliente paga en su
local moneda por los costes de una entrada y del mantenimiento de estudiante entrante (39)
Pasando de la reflexión a la acción

El uso de los enfoques anteriores podría ayudar las partes interesadas a evaluar críticamente las
prácticas en la educación y en la salud global y a avanzar hacia una dinámica más equitativa
que fomentan el aprendizaje transformador y justicia cognitiva descrita anteriormente. Si bien
es fundamental comenzar por examinar cómo los supuestos y actitudes (neo) colonialistas que
impregnan nuestros programas de salud global, debemos ir más allá reflexión y pasar a la acción
para descolonizar nuestras políticas y prácticas. La puesta en marcha de estos enfoques podría
comenzar el dialogo y el fomento de cambios en la manera en que conceptualizamos y
promulgar las relaciones entre PIA y PIBM. Discusiones francas con socios de PIBM sobre los
esfuerzos realizados para fomentar una mayor la equidad puede promover puede promover un
proceso más reflexivo e inclusivo. Sugerimos incorporar los recursos descritos arriba en los
entrenamientos previos a la salida y en los seminarios de desarrollo docente. Estos recursos han
sido utilizados por una variedad de organizaciones nacionales e instituciones internacionales
para intencionalmente plantear desafíos a las practicas predominantemente colonilizadoras
(37,40–43)
Conclusión
Si la salud mundial debe basarse en principios de equidad (8) debemos confrontar los legados
históricos del colonialismo que siguen perpetuando las dinámicas de poder desequilibradas y
dan cuenta de las actitudes y perspectivas en nuestras relaciones en la salud global y en los
programas educativos. Necesitamos abordar nuestra ignorancia colectiva de estos legados y sus
impactos en nuestros comportamientos y prácticas educativas. El continuo crecimiento de la
educación sanitaria mundial requiere una nueva evaluación de estas dinámicas de poder.
En este artículo, hemos presentado enfoques y recursos para desafiar los paradigmas
coloniales y facilitar un cambio hacia un estado "descolonizado" que incluiría relaciones
equitativas en la educación sanitaria mundial. Creando oportunidades para transformar el
aprendizaje en nuestros planes de estudios se podría promover cambios en las actitudes entre
los futuros profesionales de la salud que, en última instancia, conduzcan a cambios estructurales
significativos en nuestras políticas y programas. Debemos ir más allá de los estándares y de las
pautas para utilizar herramientas prácticas, enfoques de desarrollo y estructuras de programas
orientados a la búsqueda y consecución de relaciones descolonizadas.
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