PSICOLOGIA Y PSICOANALISIS : Dr. RAUL AGENO Facultad de Piscologfa, UNR y Miembro del ino Tavestigaciéa en Ciencias Sociales (CRICSO) Escaneado con CamScannerPate gun ae VF EL PSICOLOGO EN LA(S) INSTITUCION(ES) EDUCATIVA(S) (*) El psicdlogo, como otras muchas profesiones, tiene distintos campos de actividad: salud, trabajo, educacién, justicia, etc. Entiendo que pueden variar estos campos, como la metodologfa a emplear, pero no la posicién del psicd- Jogo, su lugar, en relaci6n con las distintas probleméticas vinculadas con su prdctica. Setrata, entonces, de aclarar cudl es el lugardelpsicélogo con un objeto de estudio que le es especifico y, de prdetica, su quehacer en relacién con la(s) instit i forma de abordar esta problematica y el objetivo de su tarea: qué se le demanda y qué puede ofrecer. Voy a tratar de analizar este tema desde'dos puntos dé vistay : 4) Historico o diacrénico, pregunténdome qué es lo que los psicsloges han venido haciendo en el campo educativi b) Actual o sinerdnico, pregui por su lugar en relacién cot la(s) institucién(es) educat desde una concepcién de la prdctica del psicslogo. 1. Los psicdlogos ingresaron en los organismos educativos yconformarontos “Y- >, conocidos gabin Si jagsgi ‘olares, desde donde trataron de ai dar respuesta a las demandas de los docentes vinculadas, especialmentecon ("#2 pedidos de ayuda, auxilio, asesoramiento para manejarse con los alumnos que \ no aprenden y con los que no se adaptan a las normativas institucionales. Los 4 alumnos-problema aparecfan como el problema de la educaci6n. En realidad : 4 eran su depositario. La psicologfa quedaba interpelada como un instrumento cientffico al servicio de la educacidn, a la que debfa servir orieatando. Los gabinetes respondieron haciendo psicodiagnésticos, elaborados mediante entrevistas y baterfas de tests psicométricos y proyectivos. Esto a conclufa generalmente con rotulaciones y aconsejamientos a los dotentes ya los padres, y derivaciones para tratamientos, Estas prdcticas se fueron entrecruzando con otras de asesoramiento en idm con fundamentos psicoldgicos para la ensefianza y n e acién de los nifios en distinos perfodos ylo edades (+) Exposicién en un panel en las Jornadas oranda por la Asociacisn de P 1990." - Escaneado con CamScannerae perar. 0 over, append i intervenir ‘en ese Na"; ni ss El Gabinete ae absorbido por una demanda que bloques la posibilidad _ de analizarla y lo paralizé para poder pensar que también hay un “més alld de la educacién” donde estan las instituciones, es decirlas normas, las reglas que . > instituyen’ y determinan las practicas educativas. No es mi intencién hacer un exhaustivo andlisis de este perfodo. Sélo destacar que el cerrarse ala educacién y alas “instituciones” educativas como un objeto que estd “més alld de la cura”, condujo a los gabinetes a un punto que aquf se plantea nos conduce a poner dos términos de la cuestién planteada: ‘ Jas formaciones) | con el Otro y el se da una abehia relics ate nrcaGaeaMNCN day aces faccién buscada. Esta diferencia! que se actualiza en cada acto, en cada relacién. produce sf distinta alo que se dice, y que se dice sin querer en las figuras y en a quiebres del discurso, que signifi ican la posibilidad de acceder a ese orden i inconsciente zen donde se enuncia aq » des- onocido de Io cual 7 no se quiere sab : s Escaneado con CamScanneree Para que una sociedad se mantenga debe reproducir los elementos que la constituyen: materiales, humanos, jurfdico-polfticos, un orden normative que asegure su funcionamiento “con lo establecido”. Con esto no quiero decir que no haya cambios sociales, ni desplazamientos en los lugares de poder, sino que lo esencial de este orden se conserva y se reproduce més all4 de los personajes y los grupos de poder. La educacién no es la unica “institucién” que contribuye a esta teproduccién. Althusser, siguiendo a Gramsci, analizé el aporte que en este sentido hacen lo que denominé Aparatos Ideolégicos de Estado en los que inclufa, a més de la escuela, a la familia, la iglesia, ios partidos politicos, los sindicatos, los medios de comunicacién, las instituciones culturales Pero aquf nos interesa(n) fa@)iinstitucién (és) educativa(sy que debetn asegurar que los educadores, que tienen como objeto empfrico de trabajo a | lucandos, cumplan con su’ papel, su funcién de transmisores de los” conocimientos, de los valores, de las normas actitudes icaemnseai “por la sociedad”: lo que se “debe” y “pul saber,,y el marco en que debe manejar el “saber hacer” “Io permitido"#Y el sistema educativo esté! institufdo de tal manera./especialmente en sus primeros segmentos, para qué! esta transmisi6n, sustancialmente la vinculada con lo normativo, seaefectuada” en forma acritica y sin mayor conciencia del sentido'de lo que’se transmite!” Incorporado como esté con lo cotidiano, aparece como “lo natural”, como aquéllo sobre lo cual no hay que pensar porque “siempre fue asf”. Solamente se debe ensefiar su cumplimiento y reforzar, acentuar lo que se incorpord. a artir de la familia. El docente, sobre el cual” pesa” Ja funcién social de educar, atravesada por cémo ensefiar. apresado en el “didactismo”, no puede pensar en el “mds. alld de su practica”. en cmo esté institufda, en el sentido de la normatividad y las valoraciones que la sobredeterminan mds alld de lo que conscientemente se propone como objetivos. Este “peso social” que cae sobre el docente Provoca un malestar que se denuncia de distintas maneras: “Los chicos no me aprenden, no se me portan bien, se me olvidan lo que les ensefo, no saben pensar. ;Céme saber lo que debo ensefarles, lo que es importante? ¢Cémo debo hacer para enseAarles bien, para cambiar la ensefanza? ;Cémo voy a cambiar solo? Los directivos no lo aceptan, si no esté en la curricula.” El discurso de los docentes no registra solamente su malest: ese lugar im-posible. En él encontraremos también las desig: ideas, las representaciones, los significados y los sentidos cristalizados: inscriptos en su subjetividad, que forman parte, ademés, deo que podrfamos Hamar, con Rodrigo Vera, de la cultura escolar. {Cmo intervienen y se ertrelazan en la constitucién de esta cultura y de los discursos y précticas que — lar por ocupar | naciones, las " Escaneado con CamScanner¢ Ja sostienen el imaginario social, institucional y personal? ¢Cémo lo captura y es capturado el docente? {Cémo incide en su visién de la educacidn, de sus instituciones, de lo escolar y en la realizacién desu practica? ¢Cémo introducir lo simbélico en el andlisis de todo ésto? No hace falta aquf la intervencién del psicdlogo, alguien que sea, ademés, ex-terno al segmento educativo que se analice? Entendemos que los iscursos estan formados por signos 0 elementos significantes que remiten a conceptos, ideas y representaciones que aluden a cosas, a procesos, pero que, como dice Foucault, hay algo mas que esa | utilizacién de signos y que es gse m4s, que permanece silencioso, lo que hay que revelar, desocultar. Los discursosy Por otra parte, son “prdcticas qué forman sisteméticamente los objetos de que hablan” iQuiénes hablan de educacién? (Cudles son los discursos que han construfdo este objeto? {Cémo aparece en diferentes sectores e instancias de la sociedad: en los doventes, en los planificadores y conductores de la educaci6n, en los alumnos, en los padres, en los medios de comunicacién, en los partidos politicos, etc.? {Qué se dice de él? {Cudl es su complejidad, cémo se relaciona con otros objetos, cémo se inscribe en los sujetos, en los organismos, en las instituciones, en el gremialismo, en la politica, en lo econémico, etc.? {Cudles son las reglas que especifican al discurso y a la prdctica educativas? {Qué es ese algo mds que des-aparece en los signos del discurso? : El discurso es la manifestacién de muchos dichos, enunciados desde | .<-.1- distintos lugares subjetivos y de muchos no-dichos escamoteados por la represiOn, que los encubre en los tropos del lenguaje (metdéforas y metonimias) 0 que los denuncia a través de las “perturbaciones accidentales (insistencias exageradas, olvidos, aclaraciones, quiebres, saltos, cierres, omisiones, lapsus, confusiones, contradicciones, etc.). 6 El discurso pedagdgico constituye una cadena significante con ideasy representaciones cristalizadas, ordenadas a partir del sujetamiento del docente’ | al orden institucional y del particular como enfrenta, a través de sw __ prdctiea, la realidad educativa. Constituye un texto que se deberd analizary || investigar, a partir de sus regularidades, de sus comunes denominadores, de sus quiebres y contradicciones, pai endo la red de sentidos que se les escapa a los mismos que ern, y olvidado, lo contro- lado, disimulado y enmascarado, retornardn e insistirdn el texto, y aparecerén como los canales que nos permitirén acceder a los sentidos _ ignorados, des-conocidos. is [Disease Escaneado con CamScannerEl docente ha sido formado y ubicado en un lugar para pensar cdmo debe A v4 <4. ensefiar “lo que se debe aprender”, pero no para pensar lo que ensefia ni el (,, Ee sentido de sus propios dichos y de su prdctica, en los que se han depositado ay, los objetivos manifiestos/manifestados en las currfculas, en los discursos de” “C4 + las autoridades, que dejan afuera ese “algo mds” irreductible a las palabras, que no lo atrapan expresamente pero que queda como un resto que espera ser rescatado. 2.3. El objeto de la operaccién psicoldgica en el campo de la educacign | { tiene que ver con el malestar de los sujetos que operan en ese campo! El que se produce en losocentes én relacién con lo que debe, To que desea y lo qué puede ensefar, sin advertir las redes discursivas que sobredeterminan su Practica; en los%lumnos con lo qué deben, lo que desean yo que'p aprendery sin advertir el entretejido social, institucional y familiar que los | atrapa y sobredermina sus im-posibilidades; Shlosjpadres don lo que creen quey | | sus hijos deben aprender, sus deseos y expectativas y lo que realmente lograril” aleanzan, sin advertir el imaginario social e individual demandas. Etcétera. En el discurso emergen el malestar y las ideas que los sujetos tienen sobre el objeto del que hablan y de sus propias prdcticas en relacién con ese objeto, asf como las relaciones que establecen con otros objetos. Es WW necesario crear las condiciones positivas para qué ese discurso circulé, pueda | _ Ser trabajado/investigado, para que los sujetos implicados puedan “decir algo” de ese objeto educacién, cosas diferentes o lo mismo de diferente forma, Para que se establezcan semejanzas y diferencias en los discursos yen las prdcticas pedagdgicas. Son necesarios dispositivos que hagan hablar a la” “institucién educativa” y permitan develar sus sentidos ocultos que, més all& del deseo de Jos sujetos marcan sus prdcticas-y sus discursog, a partir del andlisis de episodios 0 situaciones escolares en las cuales, muchas veces, el sin- ) sentido no solo es lo aparente sino también lo permanente, a la vez. F La operacién del psicélogo en la institucién educativa tiene que ver, también, con el malestar del educador por serle im-posible sostener su lugar, porque no puede: ensefiar todo lo que debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su desconocimiento o hacerse cargo de su ignorancia; educar/ formar para la libertad sin orientar con los valores y normas que tiene incorporados, sin transmitir su modo de ver el orden de su mundo, su manera de sentir, de | / relacionarse; pensar lo que ensefia sin repetir lo que aprendid. Desde-sta posicisn im-posible entré ensefiar Jo que se debe de acuerdo con| y los discursos oficiales, 0 lo que desea Significantes de esos textos (d)enuncian oc ‘todo se sigahacie Vales - dot que pesa sobre sus Escaneado con CamScannerie ee que sé.dice en el discurso oficial y lo que se condiciona para que se agayse reproduce de alguna manera en el docente entre lo que enuncia desu practica y lo que realiza en la escuela, entre lo que el propio docente “teoriza” de su prdctica y la cotidianeidad de su hacer. Si Circulan enunciados sobre Ja educacién es porque existen »e P i enunciados y se construye ese isto educacién’ Son lugares sobredeterminados social y subjetivamente, lugares de contradicciones, de conflicto, que el propio enunciador des-conoce, pero alos cuales s6lo podemos acceder a partir de lo que los sujetos hablan, * porque cada cual sabe de sf mismo saberlo. El psicélogo trabaja/en eli El psicdlogo debe correrse del lugar en que lo quiere ubicar la demanda‘docente, para no quedar entrampado en la escena de lo aparente (la que muesira como problema de la educacién al chico que no aprende. que olvida, que se porta mal, al cémo ensefiar con la mejor metodologfa, al c6mo % der os cantbiar sin que las autoridades se og ongan, etc.) ee @ eee io a Se cevlends | aneliese Escaneado con CamScannerBIBLIOGRAFIA ACHILLI, Elena: {x pidetica dovente: una interpretacin desde los saberes del Hanae ha, Guademos de Formacién Docente 1, Universidad Nacional de * Rosario, 1987. f AGENO, Ratil Mario: Aj ra_una psicologia de la ed! 1, Cuadernos de > Psicologia y Psicoandlisis 3, Universidad Nacional de Rosario, 1988. AGENO, Rail Mario: El taller de educador a investigacién, Cuadernos de ~ Formacién Docente 9, Universidad Nacional de Rosario, 1989. 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En términos generales el fracaso educativo de los alumnos-problema era analizado como una consecuencia de que quedaban al margen de toda accién pedag6gica posible. De esta manera se constitufan en el “espacio regio” que el sistema educativo ofrecfa a los psicdlogos, pidiendo su intervencién. Asf planteadas las cosas, desde la psicologfa se aborda la problematica con el paradigma salud-enfermedad, apareciendo la educacién como “més alld dela cura”. Siendo imposible su abordaje desde la pedagogia con el paradigma | del didactismo, quedan los alumnos-problemaen el “més alldde la ensefianza”. | Un borde separa ambos paradigmas. 2, Elcampo educativo Para analizar Jas posibles intervenciones del psicdlogo en el campo educativo tenemos, primero, que caracterizarlo y ubicarnos en las practicas educativas y €n sus efectos. ducarie§, por una parte, (©) Exposicién en el panel "Clinica en Educacién”: Primer Congreso Rosarino de Psicologia organizado por el Colegio de Psicblogos de la Provincia de Sania Fe. Rosario, 21,22 y 23 * gaeaeae a tapos \ is inka a I Catia 5 atte Escaneado con CamScanneres lo que asegura el cumplimiento de su papel de transmisores 2 i eS socialmente y afirma los efectos educativos deseados por lo: es. . ee cee de la tradicién, de los modelos educativos vigentes y la bien urdida trama de instituciones condicionan una ensefianza acritica bi. el encubrimiento de su sentido originario y consecuentemente de los Propésitos de quienes, en cada estructura social, determinan qué, cOmo y para qué ensefiar lo que se ensefia en las escuelas. El mito de la caverna de Platén bien puede servir de met4fora para esta situacién donde solo el sentido aparente es percibido, quedando oculto, perdido, el “sentido real” pero que, no por ello, deja de tener efecto en las practicas educativas, atin ignordndolo. El “sentido real” de las cosas que, en el imaginario de los educadores, © “siempre fueron asf y asf deben seguir haciéndose” queda sepultado en la incoercible tendencia a la repeticién de ciertos modelos docentes que legalizan su vigencia y no despiertan el deseo de analizar. El docente,\apresado en su Sreocupacién ensefantepde comolensenary mejor para obtener mejores rendimientos educativos, no puede pensar ene! “mds alld de su prdctica cotidiana”, en cémo est4'sobredeterminada’por la ideologfa y las instituciones del sistema, con los que inconseientemente se hd” identificado, y de cuyos objetivos sélo conoce los aparentes. Pero el peso de la demanda educativa que se ejerce en las sociedadts modernas no cae solamente sobre el docente, sino-sobre su ijets insertos en la sociedad: padres, hijos, gobernantes, empresarios ,-gremialistas, etc. Ese“peso” provoca un malestar vi i lgs distintos lugares y.por los distintos actores sociales hacia | aga y E Es un malestar que se producéfen los docentes en relacidn con lo que debe, lo que desea y lo que puede ensefiar, sin advertir las redes discursivas que sobredeterminan su prdctica; en los alumnos en relacidn con lo que pueden aprender, sin advertir el entretejido social, institucional y familiar que los atrapa y sobredetermina sus im-posibilidades; én los padres en relacidn con lo que creen que sus hijos deben aprender, sus deseos y expectativas, sin tomar conciencia del imaginario social que pesa sobre sus demandas... Ubicadas las cosas en esta perspectiva, tervencidn del psicélog /malestaf. Justamente entrar a analizar el malestar que se instala en el borde que separa el “més alld de la cura” del “més alld de la ensefianza”. 20 en el campo d Escaneado con CamScanneron davintereensigawel psicblogo en el campo educativo- De ine diversas prdcticas pene el psicdlogo en el campo de la educaci6n, he privilegiado el trabajo clinico con docentes, en forma grupal. Mi intervencién tiene que ver con el andlisis del malestar que se produce en el educador: peepee sini sostener su lugar, porque no sin eliminar sus pre-juiciosy ni borraresu seas de su ignorancia; porque no puede formar a oma sin orientar/influir con los valores y normas que @ in transmitir su-modo de ver el orden del mundo, suv manera de sentir y de relacionarse; porque slo puede pensar lo que ensefia sino rendir “de Jos docentes no expresa solamente su malestar por Aeon] soportar ese lugar im-posible. También/constituye una enunciacién de sus \ relacin con su préctiva educativay con sentidos ,, generalmente cristalizados, que forman parte de lo que Rodrigo Vera 22 denomind fajieultura escolar. Esta cultura escolar es responsable, en buena i medida, ‘que se-desarrottan en los | des En su discurso el dogenrenieiehlas su concepci6n de la educacidn, que aparece siendo Jo que es para él, su verdad, y dai indicios que permiten rastrear Sus orfgenes. sepia NY i Escaneado con CamScannerEs a partir del rescate del ; er del d ocel sobre su. propia practicay como: vamos a alcanzar ese algo més que insiste enmascarado en un juego de continuas des-apariciones. 4. Ebtaller de Educadores El Taller de Educadores constituido por un grupo de quincé o veinte docentes, con reuniones semanales de trabajo, permite acotar un espacio protagénico en el cual, con una coordinacién y observacién externas, se creah las condiciones para que su palabra circule libremente y puedan, ellos mismos; analizar su prdctica y resignificarla, dejando al descubierto tanto la trama’ subjetiva como la social, que son determinantes de su que-hacét. ; El Taller funciona como unvanalizador artificial que hace hablar al sistema educativo a través de los actores sociales implicados. En nuestro caso con docentes cuyo saber en relacién con sus prdcticas y las instituciones que "las rigen es rescatado para comprender e i yretar su propi acer y la realidad educativa, piedra basal para plantearse y buscar otras alternativas mas afines a sus deseos y a las auténticas necesidades sociales. > Se utilizan, como materia prima de este andlisis, a losy_episodios Protagénicos que revelan aspectos significativos de la cotidianeidad de la vida escolar, y al discurso en el que los docentes ponien en palabrasus représentaciones y creencias sobre sus prdcticas educativas y hacen “teorfa” sobre ella, és decir. buscan una explicacién al sentido de su que-hacef. 5. Un caso de intervencién en Taller En la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta realicé una experiencia de Taller de Educadores de dos dfas, con dos reuniones de tres horas cada una. a En la segunda reunidn se trabajé el tema de la evaluacién én la Universidad pero -en un comienzo- a partir de episodios tomados de los exdmenes de ingreso a la escuela media dependiente de es: ‘a Universidad, en donde, aparentemente, lo importante era que los estudiantes aprendi obedecer_una consigna, lo que luego pasé a entenderse como aprender a interpretar una consigna. Surgié la inquietud de si en la Universidad no se tepiten muchos de los criterios utilizados en las escuelas medias y sobre i evaluado en los ex4menes. Las fallas que se detectan también los docentes ya sea por ser muy exigentes o por ser consignas. La evaluacién aparecié como un drama. El del alumno tiene que ver con pueden ser de ul Escaneado con CamScanner| ul un escenario en donde, en cada acto de examen se pone en juego su capacidad para responder a las preguntas que se le formulan. El del docente tiene que ver con un escenario en donde en cada acto de examen se pone en juego su capacidad para encontrar la mejor forma de evaluar “lo que se debe evaluar”. Lo desconcierta la determinacién de lo que se debe evaluar, de! Ifmite 0 frontera que le asegure que el alumno tiene realmente determinados conocimientos pero también fijar que es tener un conocimiento y' como se obtiene Ia evidencia de que el alumno sabe. EI bolillero, que. algunos profesores usan “para quitar la subjetividad en la pregunta”, se les aparece a los alumnos como si “vieran una guillotina”. El drama se transforma en tragedia. Los alumnos ponen en ‘juego su “cabeza”, que depende de un bolillero, de una pregunta fatal, del sadismo de algunos docentes que lo ejercen refinadamente con preguntas que formulan o con el tiempo que tienen al alumno frente al tribunal. b El docente se juega su prestigio ya que si bien le resulta “duro eso de aprobar a todo el mundo”, tampoco soporta “hachar” a un elevado porcentaje de alumnos y busca inutilmente el Ifmite, el criterio para decidir si el alumno “sabe 0 no sabe. Situacion de desconfianza mutua que se configura, en cierta forma, como un juego de quién atrapa a quién. El docente colocando al alumno dentro de una red de “preguntas fatales” o el alumno sorprendiendo al profesor con el conocimiento anticipado de sus temas “predilectos”. Situacién de desconfianza mutua que remite a los docentes, cuntra- transferencialmente, ala tragedia de sus concursos donde se juegan sus propias cabezas para sostener su lugar de saber. La cuestién del examen aparece asociado al poder que tiene el eXaminador para aprobar, lahabilidad del alumno para burlarlo, la inseguridad del ‘docente para ‘alcanzar la evidencia del saber del alumno, la busqueda infructuosa de una im-posible objetividad y el fantasma de lo dramatico, y a ‘veces’ ‘trdgico, de esta situacién angustiante en donde se decide el destino del umn | ¥ el prestigip dél profesor. "Porque lo grave es que “todo’el mundo cree que sabe todo”. Y en el “examen se trata ‘de desenmascarar esa creencia demostrando al alumno que no para aprobar. Desde un lugar de saber y de poder, el que detenta el docente, en el momento de concluir quiere/exige que mnos aprendan a interpretar/obedecer su consigna relativa al saber que ‘ale ‘mal-entendido” del episodio con el que se inicia la reunién -los aes tienen’ que aprender a obedecer una consigna- estaba ya, de alguna entre dicho”, este ca 5" i ees Ni ak Mg ae in di Escaneado con CamScannerBIBLIOGRAFIA AGENO, Raul Mario: “Apu ién” , Cuadernos de Psicologia 3, Direccién de Publicaciones UNR, 1988. “El Proceso del Taller de Educadores” , Cuadernos de Formacién Docente 4, Direccién de Publicaciones UNR, 1988. “El Taller de Educadores y la Investivacién”. Cuadernos de Formacién Docente9, Direccién de Publicaciones UNR, 1989. “La Problematica ed del Aprendizaje”, Cuademos de Psicologfa y Psicoandlisis 6, Direecién de , Publicaciones UNR, 1991. “EL en revista “Aprendizaje, hoy” N° 22, Buenos ee 1992. ACHILLI, Elena: “La Practica ite: inter 16 de maestro”, Cuadernos de Formacién Docente 1. 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Debemos, entonces, preguntarnos quignes son los que hablan de la educacién, y desde qué lugar, y cémo searticulan esos decires con las préctica para marcar el borde que la limita y separa de otros campos de conocimientos y de prdcticas. Escuchar alos sujetos que, desde diversos y variados lugares, so-portan la educacién, es una cuestién que se debe encarar no desde el deber ser, sino desde lo que es en cada realidad socioinstitucional, para buscar respuestas a preguntas que debemos formularnos. {Como aparece significada la educacién en los discursos que hablan de ella? (Cudl es el imaginario de la educacién con que opera la sociedad actual? éCudles son sus rafces histéricas? {Cudles son las ideas bésicas que la tradicién mantiene? (Cudles son las modificaciones que se han producido? (A qué situaciones sociales responde lo que aparece como consolidado y lo que aparece como cambio? {Cémo incorpora este imaginario educativo cada Sujeto, cada sector social? {Piensan lo mismo, tienen la misma representacién imaginaria de la educacién, los docentes, los \ Socidlogos, los antropélogos, los psi alumnos, etc.? a Se (EI discurso social dela Escaneado con CamScannereducativas? {Qué relacidn existe entre estas précticas, sus resultado expectativas reflejadas en el imaginario social? 4Cudl es el malestar que se origina en las instituciones educativas los sujetos sujetados a esas instituciones atravesadas por tensiones y conflicte 4Cémo se traduce o manifiesta? ;Cudles son sus signos, sus s{ntomas? ;Q consezuencias tiene para el sistema educativo y para los sujetos del sist «Cémo intervenir en relacién con este malestar? tk e 2. El discurso'eduicativo El discurso educativo es un conjunto de enunciados que forman caracterizan lo educative como objeto singular de una prdctica espectficd: Est4 constitufdo por un encadenamiento de representaciones con regularidades, cortes, discontinuidades y con temas que se ligan, despliegan y persisten. Sin fundador determinado, se produce en funcién de un proceso diacrénico wy sincrénico ala vez, en el quese entretejen las manifestaciones de los quehablan — sobre el objeto educacién para describirlo, analizarlo, comprenderlo, explicarlay etc., cualquiera sea el lugar que ocupen en el sistema educativo o en lat sociedad. Este discurso no surge en forma aislada, sino que existenli€ondiciones sociales que determinan su produccién de una nase no de otra, correlacidn con otros discurso8. Este pr g ss est4 en relacién conun piddese dettren scibniqueasiaicaanas todos los cana existentes en la sociedad, y de un proceso de recepcién, reconoci consumo, que es la interpretacién que le dan los que lo eeeuh anager pone de manifiesto por los efectos que produce en la creacién del imaginari que Althusser denomin6 aparatos ideoldgicos de Estado (las instituciones educativas, religiosas, familiares, jurfdicas, polfticas, sindicales, culturales, de comunicacién masiva, etc.). Los sujetos de la enunciacién hablan desde un lugar social jeri ntti discursiva, | accidentales, en los tropos del lenguaje, etc. “ Escaneado con CamScannerf 3. Los efectos educativos y el malestar en la educacién | La acci6n educativa y sus efectos deben ser comprendidos dentro dely orden discursivo dominante y el universo imaginario que se engendra en Ja sociedad. La ¢apacitacién y la/formacién son consecuencias de la practiva educativa. Es a través de la transmisi6n de conocimiento8, de habilidades, de actitudes, de valores, de normas, etc., sesgada por una dimensidn ideolégic® determinada, que los sujetos quedan posibilitados para insertarse’ en las estructuras productivas y asistenrbleni aa una formacién social y contribuir a su mantenimiento y reproduccién 7”) )W2™S°S. “O09 eae: pe Si bien en el aseguramiento de estos objetivos es dominante la pra de los docentes en las instituciones educativas, ya hemos visto que existén otras instituciones que también contribuyen fuertemente a ello. i 4 J La prdctica educativa est4 sobredeterminada por una antigua, cdmpleja y fuerte discursiva e institucional, con Ia que los docentes sé hallin identificados: De esta manera est asegurado su papel de transmisores de jos saberes, valores y normas “socialmente aceptados/validados”. Pero es . / también lo que provoca su fhalestar por el “peso” y la “exigencia” con qué el modelo educativo le impone como!su_deber, a cumplir bajo una’“triplé : vigilancia”: social, institucional y subjetiva’ a Es un malestar que se produce en relacién con las oscilaciones al |" docente'entre el cumplimignto de su debery fijado por un sistema educative co, - ofdenado/reglado, 1a realizacién de su deseovde ensefiar en funcién de sus” f © criterios, enfrentandose con lo institufdo, yo que puedé/logra ensefiat a parti? dew aT en la aoa ejerce su prdctica. malestaf no es exclusivo de los docentes. También aleanza a los | ad lu — a entre lo. ee curricula, a ese erent ietudes, y lo que’ pueden aprender, atrapados saisks Sapa de las instituciones escolares. cu Aleta als pares euyas expe en elcin con oquedessan que sus n Ipre ci que ellos aleanzan nicon i g. BS un malestar que también soportan los Otros miembros del sistema educativo y las otras instituciones no escolares, Pero que igualmente educan, * vegetal or un mis all que se manifesta en un discus social Por un que se manifiesta en un discurso individual contradictorio, Es el resultado del encadenamiento de estos discursos -donde RIRRaetacet ies in eee meets oo eo Escaneado con CamScannerOO resulta imposible deslindar lo “objetivo” de lo “subjetivo”- lo que insiste'y retorna en cada acto educativo en los efectos, que no siempre son “lo socialmente esperado”. Hay quienes se adaptan calladamente a la estructura social y sdlo participan en conflictos secundarios que no la afectan, y hay quienes se insertan criticamente y luchan buscando cambios y alternativas al orden ya institufdo. | El contlicto que se produce entre el deseo de mantener el orden /establecido vigente y el de promover su cambio, su transformacién, estd | instalado en toda sociedad, en todo organismo institucional, en todo sujeto, y ( \se plantea de las mds variadas formas. 2) \ El educador, ubicado en un lugar im-posible, no escapa a este conflicta; |) ya que no puede ensefiar todo lo que debe sino conservando sus prejuiciosty \/su desconocimiento; porque no puede r para la libertad y la autonom: | sin orientar/influir con sus propios valores y normas, sin transmitir suy / concepcidén del mundo, su manera de sentir, de relacionarse y de juzgar; | porque no puede ensefiar todo lo que desea sin hacer un corte-con el imaginari’ | social de la educacién y con su propia historia; porque no puede pensar lo qué’ || ensefia, sin repetir lo que aprendis y quedar atrapado en el saber que 1€ transmitierof. 4. La intervencién psi en el campo educativo* La intervencin clfnica del psicdlogo en el campo de la educacidn estég vinculada con los conflictos y el malestar provocados por la crisis del sistema’ Debe partir del andlisis del sentido dela educacién, esto es, del sentido de lo’ que se ensefia y de lo que se aprende, para rescatar lo que quedé olvidado @ fue silenciado en el discurso educativo. En lo que allf es manifiesto hay quey buscar los signos de lo que est4 oculto.” iQué es lo que se propone “la sociedad” con la educacién? iCudles son los efectos esperados? {A qué intereses Tesponde “la direccién de la educacién”? Qué se espera de los educadores y de los educandos? {Qué funcidn’ cuinplen las normativas institucionales? {Cémo son vistas/consideradas/ juzgadas las transgresiones? Hemos dicho que la educacién Puede ser entendida como un proceso que Produce, por un lado, un efecto de capacitacién/habilitacion ir otro lado, un efecto de formaci6n/socializacién/ideologizacién que: sanncsa insercién de los sujetos en una formacién social a cu ‘imi i f yO mantenimiento contribuyen. En funcién de ésto Surgen muchas preguntas ae iCudles son los conocimi _ Ocimientos que hay que transmitir/ensenar para que a educandos queden habilit ados/capacitados para desempefiarse en la tes abajo productivo Odeservicios, enuna sociedad que cambia acelerad, Escaneado con CamScannertCuales son" Tas actitudes, los valores y las normas que hay que ‘ y pttansmitir/ensefar para que el educando logre la formacién més adecuada para Su insercién en una sociedad tan cambiante? iCuales son los aprendizajes més eficaces que especialmente en los tiempos de cambios y transformaciones puedan servir de base epistémica para Posibilitar la adquisicion de los conocimientos y la tecnologta que se generan Permanentemente y las disposiciones mds positivas para ‘asegurar la Participacién activa, erftica y reflexiva en todos los procesos sociales? iCudles son las mejores formas de ensefiar, de educar? @Cudi es el sentido que tiene la educacidn en la sociedad global y en las, distintas clases sociales? iC6mo encaran los Procesos educativos las distintas instituciones que intervienen en ello (escolares, teligiosas, polfticas, gremiales, culturales, familiares, comunicacionales, etc.? iCon cudles objetivos? ;Con cudles metodologias? iCémo actuan los distintos actores sociales comprometidos en estos Procesos? {Cudl es la conciencia que tienen del sentido de sus propias prdcticas y de sus efectos? : ae (Qué nivel de explicitacién tienen los objetivos de la educacién y qué “grado de coherencia guardan con ellos las Practicas y las instituciones , encargadas de lograrlo?. iCémo es la trama del imaginario social que envuelve/atrapa a los educadores y a la sociedad global? éCémo son las luchas por el apoderamiento del discurso que enmarca el objeto educacién? , Desde aguélic queen as institu jones y enel sistema © més de lo que las palabras manifiestan, Escaneado con CamScanner5. La lectura del discurso educativo : A 2 Es necesario construir un conocimiento sobre la “realidad educativa™ para trabajar el malestar que en ella se produce. Esto puede hacerse rescatando” el saber de los educadores: Un saber que est4 so-portado en su discurso que’ (d)enuncia su’ imaginario en relacién con sus sentimientos y creencias, ha-y ciendo “teorfa” acerca de la educacién,/Este saber sobre su prdctica es, al mismo tiempo, un saber que des-conoce en tanto ignora la trama subjetiva y social que lo determina. | Es ese efecto de des-conocimiento lo que hay que trabajar desde un lugar | de escucha, de supuesto saber que provoca que los discursos sean dirigidos al analista en tanto ocupa el lugar del otro del discurso. Aquél que, en el | imaginario de los educadores sabe de eso de lo cual se le habla y le produce | | | | | | matestar.Ignorando que él es quien realmente sabe, espera del analista una res- Puesta que deberd ser construfda siguiendo el movimiento de la cadena discursiva, interpretando sus quiebres y sus metéforas, rescatando sus entre- dichos y las cosas sin sentido. Es necesario ver cémo han surgido las significaciones actuales, silenciando, olvidando, tapando las originarias. Cémo se han condensado/cristalizado a partir de encadenamientos dialécticos, producto de las relaciones Tec{procas Dero no simétricas, establecidas entre los educadores, el sistema educativo y sus institu ese los educandos y la sociedad global. Escaneado con CamScanner| 6. Un dispositivo para hacer hablar al sistema educativo: | el Taller de Educadores Siendo el saber de los educadores una de las materias primas que sirve de base al psicélogo para investigar e intervenir en el campo de la educacién, es necesario crear condiciones para que los educadores hablen de sus prdctica’ de manera tal que sus enunciados den lugar a la constitucién de una trama discursiva, cuyo anilisis permita la construccién de un conocimiento de ld realidad escolar que de lugar a una nueva lectura de su que-hacer cotidianoy El Taller de Educadores, una creacién de Rodrigo Vera, determina un» | espacio y condiciones favorables para que los educadores (d)enuncien su | saber. Funciona como un analizador artificial, es decir como un dispositive que permite “revelar la estructura de la institucién, provocarla, obligarla a hablar” /’seguin la feliz expresién de René Lourau. El funcionamiento del Taller como instancia de investigacién, de andlisis y de intervencin, se da a partir de ser un dispositive en el que se” definen el rol de los talleristas, del coordinador y del observador, y se establecey un espacio y un tiempo propiciosparaique los educadores delimiten situacionies problematicas-y hablen de sus propias prdcticas’ Porque la transferencia multiple y reciproca que en él se opera provoca el recuerdo y la asociacién libre que dan lugar a un entretejido discursivo que no tiene un tinico enunciador, Pero que remite, como a sus orfgenes, al imaginario social de las instituciones educativas. Porque se da el aprendizaje de una metodologta que: permite intervenir construyende una representacién de aquéilo_no_pensado de lay “realidad” educativay interpretar el malestar que provocan los conflictos y las contradicciones y situarse en otro lugar en relacién con el imaginario social de la educacién reorganizando su significacién y la de sus prdcticase Los episodios vinculados con la cotidianeidad de la prdctica educativa que emergen envueltos en un aparente sin sentido, son los que mejor permiten, en su andlisis, provocar en el docente un desplazamiento de su lu gar de mirada ubicdndolo para otra lectura, que le permitird incorporar a su discurso el sentido perdido y una significacién diferente de la situacién. ‘ En un taller con docentes universitarios (San Juan, julio de 1992), un Protagonista manifest6 que en la conferencia de la mafana se sintié tocado en | algo: “que un educador no puede educar sin dejar marcas en el educando”. | Asocié ésto con un episodio vinculado con sus planteos sobre cémo conducir la ensefianza de la literatura con sus alumnos adolescentes, ya que si se ataba al programa debfa Ilevarlos a analizar obras que no atrapaban el interés de los mismos. Para romper con esa situacidn eligié un cuento de un autor argentino contempordneo, titulado “La desconocida”. Tratade una parejade varios afiios de me que estaba atravesando una situacién erftica: habfan perdido la ‘wil sail Escaneado con CamScanneremsge on ANT ao TE es comunicacién. Desde hacfa un tiempo el esposo sentfa el deseo de decirle algo a su mujer, pero nunca podfa hacerlo. Un dfa, durante el almuerzo, decidié que ese era el momento para hablarle, pero cuando estaba a punto de hacerlo se Ilev6 el tenedor Heno de tallarines la boca ahogdndose y muriendo sin poder hablar. Los alumnos no se interesaron por el tema; el tema no los tocd. El cuento presenta a una pareja que no se {os ni con la palabra ni con el cuerpo, donde la posibilidad de goce como satisfaccidn del deseo no puede ser recuperada. En el momento de «i oncluir aparece la muerte adelantandose al corte de una situacién insostenible. Corte que se atrasa porque el goce aparece como un peligro. El episodio muestra a los alumnos en una posicién histérica que desvalifica al maestro, marca su fracaso y la im-posibilidad de la funcién docente. Su incapacidad para hacer superar a los educandos esa fisura que los separa con el goce intelectual porque su propuesta no los aleanza a tocar allf donde, aparentemente, no hay nada que tocar, porque el déseo de saber, de aprender, est ausente. En el momento de coneluir la muerte entrampa a la ilusidn del gove, y aparece el malestar. cing Muestra, al mismo tiempo, en el aquf y ahora del taller la propuesta al tocar las fantasfas vinculadas con los temores a quedar ex-puesto ante otro: en su rol docente, bloques el deseo de saber sobre sus practicas y advertfa que si la resistencia a hablar no se podfa resolver, el momen a encontrar enfrentados con la disolucién/muerte del Para concluir diremos que sin la ilusii no hay significante sexual, no se puede sos-tener la bus se sabe, pero que permanece ignorado, iado. Slo. provoca la im-posibilidad de e ed Escaneado con CamScanner