7, HACIA UN ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGIA Y EDUCACION DESDE LA HISTORIA DE LA PSICOLOGIA CAROLINA SCAVINO. INTRODUCCION Este trabajo se propone introducir al lector en cémo se fueron dando las relaciones entre las producciones psicoldgicas y Ia educacion, a fin de poder delimitar el surgimiento de la psicologia educacional como un 4rea’ de Ta psicologia (Scavino, C., 2000a). Se aborda este trabajo desde el campo de la historia de la psicologia, con el objetivo de plantear ciertas coordenadas para el andlisis del surgimiento de Ta psicologia educacional. Creemos haber realizado un recorrido, pero re- conocemos todavia Io inacabado y prematuro que resulta, de modo que aqui sdlo se orientard al lector que esté interesado en seguir profundizando. Plantearse el estudio desde el Area de la historia de la psicologia debe- ria advertirnos sobre el modo como ésta plantea problemas. A diferencia de Ta psicologia, Ia historia de Ta psicologia toma los objetos de estudio no como objetos dados sino construidos histéricamente (Vezzetti, H., 1992). Esto supone que los objetos que estudia no corresponden a los objetos de estudio a partir de los cuales producen su saber académico las disciplinas psicoldgicas. Es el modo en que se fueron construyendo los objetos y no lo que se dice de ellos lo que le interesa a la historia de la psicologia: Sostener que los “objetos” de la psicologia sean “sensaciones”, el “incons- ciente” o la “conducta”= no estan dados naturalmente, y que el problema ma- yor es justamente el de su constitucién; en ese sentido, Ia historia seria... la his- toria de la construccién de esos objetos (Vezzetti, H., 1992, pag. 6). Esta consideracién nos lleva entonces a indagar no s6lo en el campo de lo que se conoce como historia de Tas ciencias, sino también a estudiar Tos102 APRENDIZAJES ESCOLARES fenémenos sociopoliticos y culturales de un perfodo determinado, a fin de comprender Tas relaciones que se establecen para cl advenimiento 6 Ta con. Figuracion dé nuevos objetos conceptualés, tecnicos, sociales, etc. Ademas, el abordaje desde Ta historia de la psicologia supone también acercarnos a la historia de Ta educacion. Y reconocer en esta una historia particular y legitima (Puiggrés, A., 1993) que nos permita comprender ¢6. mo se fue dando Ia articulacion entre el discurso psicolégico, el discursy pedagégico y Tas practicas escolares en las primeras décadas del siglo XX en Ja Argentina. Para emprender este primer anilisis, se han consultado y revisado otros modos de historiar el surgimiento de la psicologia educacional, tanto a ni vel internacional (Coll, C., 1992; Guillain, A., 1990; Hernandez Rojas, G., 1998) como nacional (Rosbaco, I., 1995; Ofjativia, O., 1977; Horas, P., 1973; Braslavsky, B., 1965), rastredndose en ellos un abordaje a partir del objeto de estudio de la psicologia educacional como disciplina. Estos trabajos plantean como antecedentes o precursores de la actual psicologia educacional las contribuciones de la psicologia experimental, fa psicologia del aprendizaje y la psicologia evolutiva de principios del siglo XX al campo educativo, y reconocen en estos aportes la posibilidad de brindar un estatuto cientifico a la pedagogia. Asi, llegan a la actualidad a plantear la psicologia educacional como producto de un proceso de trans- “formaciones por parte de los saberes “psi” de ajustes y reajustes en su vin- culacién con el campo educativo. En términos generales compartimos esta historia; sin embargo, intenta- remos mostrar como es posible y al servicio de qué fines fue Iamada la psicologia a intervenir en el campo educativo, cuales eran los problemas que tenia que resolver. En este sentido, este trabajo es un aporte al resto de las producciones en la medida que pretende detenerse en el analisis histori co-critico de las relaciones entre psicologia y educacién. Por tiltimo, haremos un recorrido sobre las producciones psicol6gicas ¥ su relacion con el ambito educativo en Ta Argentina desde principios del si glo XX hasta mediados de Ia década de 1950, momento en que se crea la Direccion de Psicologia Educacional y Orientacién Vocacional en la pro vincia de Buenos Aires y cuando por primera vez aparece o se tiene regis tro del uso de Ta expresion “psicologia educacional”. El fin Gltimo de este trabajo de indagacién histérica, por parte de quien no se define como historiadora sino como alguien que recurre a la historia, es encontrar en esta practica de rememoraci6n una subversién de los sen tidos actuales que hoy porta la definicién de psicologia educacional. Se busca que en el ejercicio mismo de la relectura 0 reescritura, nuestra pra xis nos abra nuevos caminos para comprender los sentidos que nos dete: minan en las definiciones que portamos.CAROLINA SCAVINO, 103 LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA ENE EN LA ARGENTINA Caracterizacién del escenario mans ee 2% in i ! G ntadas a la constitucién de un Estado naci6n, tanto en el plano de la organizacién politica como civil. Por enton- ces, la educacion Primaria se constituiré en uno de los elementos Principa- les del proyecto de pais (Pineau, P., 1997; Dussel, I., 1997; Puiggrés, A. 1990). Pe A fines del siglo XIX, cobra fuerza por parte de la generacin del 80 la necesidad de impartir una educacién obligatoria, laica y gratuita a la socie- dad argentina (ley 1.420). Al mismo tiempo, crece el interés por la ciencia como saber capaz de contribuir al desarrollo nacional. _ Sin embargo, este “saber cientifico” tendria una recepcion diversa de la producida por los Estados Unidos (Teran, O., 1987). La ciencia en la Ar- gentina y en América latina en general, sefala el autor, aparece a princi- pios del siglo XX como un discurso critico frente a la tradicion espiritua- lista imperante en la época y se constituye en un discurso capaz de dar _ respuestas a los problemas de la organizacién nacional (Talak, A., 1998; Talak, A. y Rios, J., 1999). En el area de la educacién, como se ha sefialado, la formacién laica, gratuita y obligatoria, se habia transformado en uno de los objetivos poli- ticos para la conformacién del Estado nacién. El problema por resolver era la diversidad de tradiciones culturales que constituian la sociedad ar- gentina.! Los hijos de inmigrantes comienzan a ser vistos como los futuros ciu- dadanos que habia que “educar” y el Estado reconoce en la infancia un tema del que hay que ocuparse (Carli, $., 2002). El imaginario de una in- -fancia descarriada emerge para abrir paso a un Estado que debe asumir una responsabilidad de cuidado (Talak, A. y Rios, J., 1999). El nifio deja de ser visto como inocente y pasa a ser vulnerable del contexto donde se desarrolla. Ya en 1916 sefiala Sandra Carli: El Dr. Enrique Feinmann [...] adjudicaba a la falta de educacién, a la negli- gencia de los padres y al medio ambiente las causas de lo que calificaba como 1. No sélo las provenientes de los movimientos inmigratorios, que habian sido convock dos para poblar las tierras; sino también la herencia de una tradicién espatiola de la gue se uerian desligar (Terdn, ©., 1987). En este marco, la implementacion de fechas y signee P ttios adquirian gran importanciar para ofrecer a estos nuevos ciudadanos una Wdentics Propia.104 APRENDIZAJES ESCOLARES “infantilidad delincuente” proponiendo para su erradicacién una “férmula mo. derna de prevencién y profilaxis” (Carli, $., 1992, pag. 110). El “saber hacer” sobre los nifios vendria de la mano de los discursos cientificos de la época, tanto del area de la medicina como de la educacin y la criminologia. El discurso psicolégico seria una de las herramientas de que se valdrian estas dreas para construir una regla sobre los valores de normalidad y patologfa del desarrollo infantil (Talak, A. y Rios, J., 1999) El Estado orienta su accionar hacia lo que seria una “politica asisten- cialista de la infancia”:? a principio del siglo XX se construyen colonias de vacaciones, escuelas especiales, escuelas de artes y oficios, clubes de nifios jardineros y reformatorios; también aparece el personal orientado a la in- fancia “deficiente” o “anormal” en el cuerpo médico escolar y la alimen- taciOn escolar, entre otros (Carli, S., 1992). En educaci6n, pero no sélo en ella, se sostiene en las primeras décadas del siglo XX una concepcién higienista de moralizacién de la sociedad ar- gentina} (Klappenbach, H., 1995). Pedagogia y psicologia en las escuelas de principios del siglo XX En las escuelas argentinas el discurso pedagégico tradicional era positivis- ta y normalizador, caracterizado por un fuerte rol de la figura docente sobre la organizacién y el desarrollo de la actividad escolar (Puiggros, A., 1994). 2. Algunas normativas tomadas de un trabajo de $, Carli avalan esta afirmacin, En 1933 se constituyé la Junta de Ayuda al Nifio por la ley 11.838, que tenfa por fin brindar ali mentos y vestidos a nifios en edad escolar. También con la ley 12.341 se creé la depend de maternidad e infancia del Mi 10 del Interior, que tenia como objetivo el cultivo arm6- nico de la personalidad del nifio. Las secciones de la ley eran: — higiene social de la infancias — eugenesia, maternidad y primera infancia; estudios de los nifios de 3 a 18 aiios, su educacién fisica, el servicio médico escolar, colonia de vacaciones, higiene mental, asistencia odontolégica, profilaxis, etc.; infancia abandonada, enfermos, anormales, prevencién del abandono; inspecci6n y vigilancia de establecimientos privados, prohibiciones para menores, et servicio social; escuela de practica de puericultura (Carli, $., 1992, pag. 146). Y en 1838 se sancioné la ley 12.383, de defensa de la familia argentina, cuyo objetivo era solucionar los problemas del cuidado de la natalidad y evitar la despoblacién. Ya en 1892 se habia creado el Patronato de la Infancia. 3. Aparecen publicaciones como Revista de Higiene Infantil (1892-1914), de Emilio Coni y Manuel T. Podesta (Talak, A. y Rios, J., 1999). Y varios articulos relacionados en revistas como El Monitor de Educacion Comsin; Revista de Educacion y Cultura; La Obra: Revista de Educacion, y Anales de Biotipologia, Eugenesia y Medicina Social. 1CAROLINA SCAVINO. _ Sin embargo, hacia principios del siglo XX se instalé en el ambito edu- cativo la discusién sobre la funcién y el rol de la escuela. La oposicion se daria Principalmente entre los discursos pedagégicos tradicionales 0 espi- ritualistas y los discursos de la “escuela nueva”, que ingresan por aquel entonces en el pais provenientes de Europa y Estados Unidos. Esta discu- sién no sélo era una discusién académica, sino que en ella se expresaban las intenciones del modo de organizacién social que iba a establecerse en la sociedad argentina (Tedesco, J. C., 1986). La “escuela nueva” ingresé por medio de figuras como C. Vergara, J. M. Torres y Sara Eccleston, entre otros, y debia enfrentarse con los discur- sos de una pedagogia positivista y un estado de politica asistencialista que buscaban por todos los medios sostener un orden social que garantizara la reproduccién de clases (Tedesco, J. C., 1986); se constituye entonces lo psi. Al respecto advierte S. Carli: Si los discursos de la minoridad se instalaron en el campo juridico-social ge- nerando politicas destinadas a los nifios no incorporados al sistema educativo 0 expulsados del mismo, el discurso de la educacién nueva irrumpié en este al- timo apelando a volver una mirada democratica sobre los alumnos. La posibi- lidad de democratizar dicha mirada requeria intervenir fundamentalmente so- bre los maestros en vistas a la transformacién de los vinculos pedagdgicos tradicionales, imponiéndoles revisar la tarea realizada hasta entonces. La socie- dad argentina, en particular los sectores medios, que adscribian silenciosamente a la institucionalizacién y vigilancia de los menores, acepta y apoya el discurso de la educacién nueva desde una representacién universalista de la nifiez en la que sélo la infancia “normal” (escolarizada) tenia cabida (Carli, S., 1992, pag. 125). La pedagogia positivista, que era la linea avalada por el gobierno de la época, vio en las saberes de la psicologia experimental una herramienta de utilidad (Talak, A., 1998, 2001). Psicélogos experimentales como Victor Mercante y Rodolfo Senet brin- daron instrumentos ¢ investigaciones -cuestionarios, medicion del movi- miento, de la memoria, etc.- como aporte para las reestructuraciones edu- cativas propuestas por el Estado, cuyo objetivo ultimo era “administrar™ las diferencias entre los nifios. Y asi pudo ordenarse la poblacién infantil segiin parametros de normalidad-anormalidad, rendimiento escolar, apti- tudes, etc. En el plano disciplinario, para entonces la escuela mantenia un discur- so normativo centrado en la figura del docente, investigaciones sobre la hipnosis y la sugestién; toda técnica para el control de las masas era bien recibida en el ambito educativo a la hora de lograr el control sobre el alumnado (Puiggrés, A., 1990).106 APRENDIZAJES ESCOLARES Predominaba en la época un sentido de desigualdad social que orienta- ba las propuestas de reforma curricular tanto en educacién primaria como media, tendente a preservar la diferenciaci6n social. El discurso pedagégico positivista, tomando las producciones de la psi- cologia experimental, hacia de la escuela un espacio para la seleccién de la poblacién que estaria orientada a ocupar puestos que requerian una for- macién intelectual de excelencia y de quienes por su propia naturaleza es- tarian destinados a realizar trabajos manuales, oficios, etc. La tarea de la educacién era desarrollar al maximo la potencialidad ya de- terminada... La pedagogia no sélo perfeccionaba lo dado sino que también era correctiva de las tendencias naturales (Dussel, I., 1997, pag, 107) La concepcidn de un sujeto con facultades hereditariamente determina- das llevé a que la pedagogia sufriera ciertas transformaciones: La docencia, en los tiltimos escritos de Mercante, se confundio con la inves- tigacién psicoestadistica: los maestros y directores debian Ilenar fichas comple- jas, anotando todos los antecedentes familiares y escolares que pudieran reco ger... La anamnesis de las familias podria, en el futuro, descubrir algiin devalle fundamental sobre la vida de algun individuo... La escuela y el docente pasa- rian a integrar los dispositivos de individuacion del Estado (Dussel, [., 1997, pag. 111). A su vez, esta tendencia cientifica renovadora en el campo educativo, impulsada por la oligarquia, encontraba resistencias en el campo social por parte de grupos de clase media (Tedesco, J. C., 1986). Las renovacio- nes cientificas eran interpretadas por estas tiltimas como trabas para el ac- ceso al poder, lo cual trajo como discurso reaccionario el afianzamiento de la tradicién pedagogica normalizadora de fines del siglo XIX, basicamente centrada en el disciplinamiento -como control del alumno- y la autoridad docente. Toda desviacién debia ser curada, reeducada o reprimida (Puiggros, A., 1994, pag. 318). También se opusieron a los discursos renovadores de la “escuela nue- va”, provenientes de corrientes socialistas y anarquistas, ya que atentaba contra la autoridad docente el promover una educacién que quedase en manos de la familia (Carli, $., 1992), Estos valores eran claramente opues- tos a lo que la clase media aspiraba a obtener del Estado como garante del ascenso de clase. Es s6lo hacia la década de 1930, cuando el discurso de la “escuela nue- se “espiritualiza” (Carli, S., 1992) y aparece una alternativa frente alCAROLINA SCAVIN' SCAVINO, 107 positivismo y la tradici 5 Pe iieresn 6 la ceenele a ee de la escuela nueva. Esto significa a lectura pedagdgica y catélica sobre la educa- La familia [...] anciasecucadora: --.] pasa a ser consecue B pate ecuentemente la instancia educadora princi- en Z Bone colaborar la sociedad civil y el Estado (Carli, $., 1992, Se opondran a este nuevo discurso y Anibal Ponce. Ponce, Bernardina Dabat, Florencia Fossatti once, por ejemplo, criticé en Problemas de psicologia infantil (1930). los diferentes modos de plantear el desarrollo psiquico del nifio. Se oponia a la concepcién sobre la educacién que venia dandose desde principios de siglo y sus usos sobre los recursos de la psicologia experimental: " Ae beri empiis ye ans cientifico habian anotado que el desa- I miento hasta la pubertad~ no era un proceso uniforme y continuo. Aparte de las variaciones individuales, era posible com- probar fechas diferentes de aparicion de las funciones, y perfodos de avance su- cediendo a etapas de sosiego. Es bien sabido que el desarrollo psiquico puede esquematizarse en la famosa curva en S, caracteristica de todos los crecimien- tos. [...] Se comprende al verla cémo las funciones se presentan sucesivamente y cémo es necesario clasificarlas de acuerdo a un criterio francamente psicolé- gico (Ponce, A., 1955, pag. 14). El criterio para Ponce sera la inteligencia, en oposicion a distintas clasi- ficaciones que se aplicaban en aquel entonces a las actividades que realiza- ba el nifio: si hablaba o asistia a la escuela (clasificacion de Stumpf) o si ju- gaba o jugaba y trabajaba (clasificacién de Stern): Con presentarse a muchas vaguedades no nos ilustra suficientemente sobre el cardcter propio del psiquismo infantil, puesto que todos esos intereses son Jos mismos que encontramos en los adultos. Yo preferiria por eso la nocidn de inteligencia (Ponce, A., 1951, pag. 16). Enmarcado en una concepcién de psicologia evolutiva, Ponce fija en la inteligencia la posibilidad de determinar el caracter del psiquismo propia- mente infantil, y erige a Piaget como la figura mas relevante de la época. En oposicin a las nuevas reinterpretaciones de la “escuela nueva”, que sostenfan el trabajo practico como actividad del desarrollo infantil, Ponce prioriza la transformacion y el desarrollo de la inteligencia. Sin embargo, no logré imponerse a estas nuevas lecturas cuyo mayor representante seria H. Calzzetti (Carli, $., 1992). En Buenos Aires, la re- cepcidn de Decroly que a comparacion de las escuelas de Montessori, De- wey 0 Claparéde, fue la que mayor recepcién tuvo- se leia en coordenadas108 APRENDIZAJES ESCOLARES de una educaci6n nacionalista oli e y catélica que se extenderi Pun Maeaones q nderia hasta fines de la Para entonces, Piaget era leido por maestros y Pensadores dedicados a la educacién, pero sus lecturas se hacian segtin los objetivos del Estad asi, podia suceder que, mientras Pinna ara Po: jusilicaban la “imposblidad” de ia educacion meeearee ese ite vencién del maestro, para Calzzetti la obra de Piaget justificaba ost tne de ensefianza, la educaci6n institucional, argumentando esta inter er cen en la “imposibilidad” del nifio para pensar lgicamente solo. La ewuela nueva de la década de 1930 antes que favorecer la autonomia inkl a firma al docente como autoridad moral. Las actividades para promover Ia autonomia infantil se darian, en todo caso, fuera de las instituciones d . cativas, en entidades extraescolares® y mas relacionadas con funcione de caridad. “ms La pedagogia de esta época -transformada por el discurso filoséfico y catdlico- extiende y reconoce en la familia un ambito educativo, pero, en continuidad con el discurso de fines del siglo XIX y principios del XX. no deja de considerar el control docente sobre el alumno como la actividad propiamente educativa (Carli, $., 1992; Puiggrds, A., 1990). No promove- rd tanto la autonomia del nifio como su control y supervision para consti- tuirlo en el hombre del futuro. El eje central para la educacion en la Ar- gentina sera el “hombre de la nueva generaci6n” en una articulacion entre pedagogia y catolicismo. Medicina y psicologia en las escuelas entre las décadas de 1930 y 1950 Desde principios del siglo XX se fueron dando en las escuelas trabajos orientados a organizar la poblacién infantil entre individuos normales, de- lincuentes, discapacitados, etc. Estos procesos de clasificacion se basaban en criterios estadisticos, relacionados con las facultades del hombre, o evo lutivos, relacionados con el comportamiento del sujeto y su procedencia social.’ ¢Pero qué sucedia con los actos o modos de actuar de los nifios que no se expresan tan claramente? Es decir, de los nifios “normales no 5, Para ampliar este tema constilkese Caruso, M. y Fairstein, G, 1397, pies is7219 ; 6. Hacia 1930 se habia expandido en nuestro pais una gran cantidad de ae dicaclas a la educacién popular y entre sus objetivos se encontraban erradicar la analfabetist” aera Je la masa de inmigrances, proveer de los Conocimientos locales, venta 9 1 WG stg sus aptitudes, adoptar los preceptos dela psicologa genética para promov de Thode as capacidades individuales y dedicarse a la educactén de adultos, ent 7. Véase Talak, A., 1999.CAROLINA sCavINO de 1930-1 provenientes del campo po de discursos psicolégicos, médico-psiquidtrico ~Telma Reca, Carolina Tobar Garcia-, i 4 » que intentardn re: : ji sponder y ori conduccién de los nifios en ly Le, ientar al docente en los modos de Si la articulacion tf i Pa paidologia” BeeApeeia Psicologia dio origen a lo que se cono- Eélas dio origen ¢ un ve : ‘Wlacion entre medicina y psicologia en las es- tila lechara de ree wie escolar, “el problema de conducta”. ota se consi a ic la Epoca? se observa que ese periodo (1930- ee ncn que los problemas que debia enfrentar la escuela ya i “tonaban con una educacién disciplinaria vinculada al control la promocion de una identidad nacional del alumnado, sino con las posiby lidades de adaptacién que los nifios eran capaces de realizar en un espaci “natural” como lo era la escuela. _ La sola sospecha de que la escuela pueda actuar como mordiente en una constituci6n cualquiera, como detector en un terreno predispuesto 0 como una causa eficiente, coadyuvante o tinica, para la gestacidn de alteraciones nerviosas, psiquicas o mentales en los escolares, es motivo mas que suficiente para obligar- nos a un estudio concienzudo de este tema (Tobar Garcia, C., 1944, pag. 100). El maestro debe realizar el maximo de esfuerzo para desterrar de nuestras aulas primarias esa disciplina autoritaria y militarista, que va de afuera adentro (La Obra, 1931, pag. 397). La disciplina es consecuencia del trabajo escolar, resultante del trabajo esco- lar. Seguin sea la forma de trabajo que haya organizado el maestro en su grado, asi serd la disciplina que en ella se observe, Donde se emplea el tiempo en una labor interesante, sostenida ¥ provechosa, los nifios se conduciran con absolu- ta correccin; donde el trabajo sea irregular, constantemente pasivo o antipati- co, no habré guardién que pueda con los excesos infantiles (La Obra, 1943, pag. 87). la figura del maestro y su autoridad no dejaran de ser Como se sefialé, sin embargo, esta au- los pilares de la educacién en las escuelas axgentinas; 8. Paidologia o psicopedagogfa era definida por Mereante como “una psicologia con fines didseicos” (Mercante, V,, 1915, pag, 384). También reconocida como “psicologia pedagogi- » psicologia de la adolescencia”, Segtin Talal, Mercanrs ‘considera que Ia aplicacion practica al campo de la educacion de los resultados gue se constiruy6 em un campo con una identi! propia cuan aroma orientar las investigaciones” (Talak, A., 1999). acacién Comin, Revista de Educacion y Cultera, La Biotipologia, Eugenesia y Medicina Social. ca”, “paidologia” 0 psicopedagogia comenzd como de la psicologia experimental, y do los problemas pedagdgicos comenz 9. Se consultaron El Monitor de Ed Obra: Revista de Educacisn y Anales de110 APRENDIZAJES ESCOLARES toridad dejaria de ser concebida como una imposicion para promover | adaptacion del alumnado. ‘ En este contexto, el comportamiento del alumno comienza a ser un t n ; a e- ma diferenciado de la variedad de problemas que se producirian dentro de la institucién escolar. . Carolina Tobar Garcia, en su articulo “Problemas Psicopedagogicos di la escuela de adaptacion (1946), planted claramente la diferencia entre \ psicopedagogia, como aquella area del conocimiento logia con | a come / que articula la psico- ja pedagogia y se orienta a la deteccién de las diferencias indivi. duales respecto del rendimiento escolar, de los problemas de adaptacion o comportamiento en la escuela que exigen la intervencién de saberes psico- légico-psiquiatricos, 4 Mas importante que el concepto de atraso es el de “adaptacién”. Hay ina- aptados con atraso 0 sin él. La etiologia y patogenia de la inadaptacidn deben ser estudiadas por el gabinete clinico-psiquitrico, pero estos conocimientos no pueden quedar fuera del alcance del maestro, que no sabria interpretar ni utili zar esos datos si no tiene los conocimientos necesarios para ello (Tobar Garcia, C., 1946, pag. 29). La conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante que hay que tener en cuenta y remitiria a la posibilidad de adaptarse al medio segtn los recursos con que se cuenta; en este caso, la escuela es el medio al cual el nifio debe adaptarse. No se exige el acatamiento sino la reflexin. Ensefiar disciplina es llevar a la conciencia de los nifios el convencimiento de la necesidad imprescindible de proceder en tal y cual forma, y esa ensefianza debe ser razonada y objetiva. El nifio es un gran razonador. Si sobre el hecho real de la falta cometida se le hace reflexionar, comprende donde esta el error de su conducta y el porqué de las normas que exigen lo contrario (La Obra, 1943, pag. 88). Las dificultades que se presenten en este plano del razonamiento seran analizadas a la luz del discurso médico. Telma Reca sintetizé gran parte del pensamiento médico de la época sobre las relaciones de la medicina-psiquiatrfa y la educacién. Propuso el concepto de “inadaptacion escolar” en su sentido amplio, a fin de no aso- Ciarlo a juicios morales -como muchas veces se hacia y pensar la inadap- tacion de acuerdo con un criterio psicobioldgico y social. La inadaptacion es interpretada como dificultad de adaptacién al me- dio ambiente, como sintoma: Sintoma de inadaptacién es un desvanecimiento, un dolor 0 una claudica~ cién fisica no originados por enfermedad o causa organica como un comporta-CAROLINA SCAVINO m1 miento inmotivadamente a famosas “distracciones” 1947, pag. 15). 'gresivo, un ale} ¢ ‘jamiento reiterado de la - de los escolares aque - 0 un acceso de angustia (Reca, T., Una inadaptacién!0 a puede mani ‘ una dificultad cscoler « paren festarse por un problema de conducta, Bice a tes desviaciones de la salud psiquica, y se problem ars sean cxregeria de inadapracién la concepein de nisio na. ‘a existencia de varios sit i 6 categorias diferentes, ‘arios sintomas de inadaptacion de gr Ueleando 4 cermino en un sentido mas amplio que el que le asignaba Hp ber Garcia eca igualmente consideraba a la escuela como un espacio le patologias, de evaluacién d ibil c a > lc la: - ten de los nifiot s posibilidades de adapta: L 7 . a escuela seria pensada como un espacio que vela por el desarrollo in- gral de la personalidad del niiio y lo orienta para su desarrollo futuro. Esta funcion escolar seria posible con la articulacién entre sus objetivos y los saberes de la psicologia y la psiquiatria. Aterra pensar en las infinitas posibilidades de evolucién armoniosa que el organismo de un nifio encierra en sial nacer, y comprobar las mutilaciones y desviaciones que su ser experimenta, aio tras aio, dia tras dia, por obra de la incomprensidn de las gentes, por accién de la mezquindad del medio, por falta de elementos indispensables para su desarrollo (Reca, T, 1955, pags. 8-9) Educar y dirigir al nifto, vivir a su lado y ser para él [...] ejemplo vivo, guia y determinante de sus actos y sentimientos ignorando su particular modo de set, la manera como se integra cada dia su personalidad y se constituye su ca- ricter, significa no solo ser incapaz de contribuir al desarrollo y florecimiento de su alma, sino, ademas, correr el riesgo de matar el germen de inniimeras cualidades innatas, y torcer y deformar su crecimiento y manifestaciones. [...] El nifio, como personalidad, es un producto de la accién combinada de la he rencia y del medio ambiente! (Reca, T., 1955, pags. 27-29). 6n que realiza Telma Reea, una inadaptacion abarcaria: 10. Segan la clasificaci = trastornos y variaciones en el rendimicnto escolar; = trastornos en la esfera de la conducta y las relaciones sociales = trastornos en el estado de salud -fisica y psiquica- y en el funcionamiento del or- ganismo. 11 Reea establece una distincién entre educacion infantile instruccion. La primera la re~ mite a la educacién que se imparte en la familia y la segunda a los conocimientos impartidos por la escuela, y dice: “Si, hasta no hace muchos aiios, pod satisfacer un criterio de media fa exigencia, como preparacién del nifio para la vida, Ia prédica hogareiia de virtudes, el ejemplo, la ensefianza y disciplina de las normas convencionales de convivencia social, la ins- aera on escolar de algunos conocimientos fundamentales y el aprendizaje final de una profe- sién u oficio, hoy este programa debe ser calificado a todas luces de insuficiente” (Reca, T.,12 APRENDIZAJES ESCOLARES Podriamos decir que en este periodo de 1930-1940 se organiza en la es cuela un nuevo modo de clasificacién de los problemas escolares: ya no so, lo estarian los retrasos 0 debilidades mentales, sino también los problemas de conducta. . . ‘A nivel institucional, estas transformaciones en las practicas y saberos en el campo educativo impulsaron la biisqueda de una legitimidad de los saberes psicolégicos (Dagfal, A., 1997). Sus primeras repercusiones se dieron en la provincia de Buenos Aires a partir de 1946, cuando Estanislao Maldones era ministro de educacién de la provincia, En esta época surgid el proyecto de armar un departamento dentro de la Direccién General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires para el tratamiento de los nifios con sindrome de Down y los que estaban en las carceles. El problema emocional era muy grande en las escuelas, algunas recibian a os chicos Down y otras los rechazaban, habia un desorden; las carceles no te nian escuelas la mayorfa; entonces qué hace ¢l Ministerio de Educacién? Jun ta todo lo que entiende que es problenta emocional y entonces crea un departa mento al que voy yo [Alba Chavez] como persona que va al frente de ese departamento que tiene escuelas de cdrceles, escuelas especiales, sordomidos, Down, etc, (Scavino, C., 2000a, pag. 3).!2 Pero sdlo en 1949, siendo Ministro de Educaci6n Julio César Avanzar, se creé la Direccién de Psicologia Educacional y Orientacién Vocacional.' El nombre de la Direccién fue propuesto por Alba Chavez, que para aquel entonces era directora del departamento de niiios especiales. Sélo en esa fecha podria afirmarse que aparece por primera vez en nuestro pais la experiencia de psicologia educacional. Yo puse el nombre de psicologia educacional y la persona que realmente es- taba al lado mio, el asesor, me protestaba porque decia que no eta pura la ex- presion... Mira, los neologismos existen por algo y la seméntica existe, no estaba tan errada y me gusta que haya quedado el nombre “educacional (Scavino, C., 2000c, pag. 1). i que 1955, pag. 16). Esta idea de insuficiencia de la educacién familiar y del funcionamiento esco- lar puede ser rastreada también en el texto de A. Ponce y F. Escardd, 12. Alba Chavez de Vanni se desempefié como titular de la Direccién de Psicologia deste 1949 hasta 1961. Sélo en el periodo 1949-1952 fue reemplazada por el doctor Ricardo Mo- reno. 13, Para una lectura en detalle sobre el surgimiento de la Direccién de Psicologia, vé Munin, H., 1989.CAROLINA SCaVINO 113 n Vocacional, a cargo de Bernardo Sere- 7 beg Departamento ae Nifios Excepcionales, a cargo de Mario Vitalone. p ‘0 de Reeducacién de Menores, a cargo de Alba Chavez. Desde esta Direccién posteriormente se impartiran los cursos de psic6- logos educacionales para los docentes de escuelas (Scavino, 2000e1). CONCLUSIONES A partir de lo expuesto se pueden reconocer dos ejes: uno relacionado con la vinculacién de la psicologia y la pedagogia, cuyos trabajos estuvie- ron orientados en las primeras décadas del sigho XX a distribuir la pobla- cién infantil entre “Io normal y lo patologico”, y un segundo eje en el que los saberes psicoldgicos se vinculan al saber médico; en este caso, la escue- laes vista como un espacio de deteccion de patologias infantiles, aparecen los ninos problema y los problemas de conducta como indicadores de las dificultades de aquéllos para adaptarse a la escuela, bajo el supuesto de que estan en un espacio natural y de adaptacion normal. A nivel institucional, sdlo en 1949 se creé la Direccién de Psicologi Educacional y Orientacién Vocacional como un espacio de legitimacién, previamente a la creacién de la carrera de psicologia, lo que da cuenta del reconocimiento que los saberes psicolégicos adquirieron para el ambito educativo. Si bien falta precisar y seguir desarrollando el estudio del tema, se pro- cur brindar en estas paginas un breve panorama de los procesos de trans- formacion que tuvieron lugar en las primeras décadas del siglo XX en la Argentina respecto a la relacién entre psicologia y educacién. BIBLIOGRAFIA Amuchéstegui, M.: “Escolaridad y rituales”, en Carli, S. (somp.), De fa famulia ala escuela, Buenos Aires, Santillana, 1999. Béjar, M, D.: “Altares y banderas en una educacion popular. La propuesta del go- bierno de Manuel Fresco en la Pcia, de Buenos Aires (1936-1940)", Estudios! Investigaciones, N° 12, Universidad Nacional de La Plata, 1992 Braslavsky, B.: “El psicdlogo educacional y su funcion especttica”, Psicologia, vol. 2, N° 2, Buenos Aires, 1965. Carli, S.: “El campo de la nifiez. Entre el discurso de | n Revista de Ja minoridad y el discurso de