Instituto Diocesano del Profesorado Mons.

Miguel Raspanti
3º año: D.I. - D.A.
Fecha: 28 de marzo de 2023

RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES – ARGENTINA

La presente reseña histórica fue extraída del Anexo I de la Resolución Nº 3972/02 de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires (que ya no se encuentra en vigencia pero que hasta el año 2011 determinaba
el funcionamiento y la estructura de la Dirección de Educación Especial Bonaerense).

El 9 de Agosto de 1949, la Dirección de Enseñanza Diferenciada, repartición del Ministerio de Educación a cargo de los
alumnos con deficiencias físicas, mentales y/o irregularidad social, fue creada como organismo docente dependiente de
la Dirección de Educación, con el carácter de Departamento para Niños Excepcionales, siendo elevada a la Jerarquía de
Dirección de Enseñanza el 1° de Enero de 1952 (Ministerio de Educación - Dirección de Escuelas Diferenciadas: Boletín
Complementario Nro. 139). La educación diferenciada fue incorporada en 1951 a la Ley del Educación de la Provincia
(Nro. 5.650).

En ese período, los servicios educativos especiales se clasificaban en:

1. Escuelas para Irregulares Mentales: para a alumnos con Retardo Mental Leve, Moderado o Severo y
Psicóticos. Funcionaban en forma autónoma, en Instit. Psicopedagógicos o en Centros de Rehabilitación.
2. Escuelas para Disminuidos Físicos: atendían a alumnos Lesionados Cerebrales, no Videntes y Disminuidos
Visuales; Hipoacúsicos y con Trastornos Orgánicos Funcionales o Motores. Funcionaban con carácter autónomo
o establecimientos asistenciales (Hospital, Preventorio, Centro de Rehabilitación); una variedad especial eran
las Escuelas Domiciliarias.
3. Escuela para Irregulares Sociales: atendían a niños, adolescentes y jóvenes internados en Institutos
dependientes de la Dirección Menores y Adultos alojados en establecimientos penales (menores en período de
adaptación; reeducables; de difícil socialización y adultos penados y/o procesados).
4. Escuelas Laborales: se dedicaban a la preparación profesional de sujetos disminuidos, en tres niveles:
Adaptación Laboral, Formación Práctica y Capacitación Laboral. Funcionaban en forma autónoma y en
instalaciones laborales compartidas por convenios (Ministerio de Educación - Dirección de Escuelas
Diferenciadas: Boletín Complementario Nro. 139).

Desde su creación se han planteado los siguientes objetivos:

1) El más rápido reintegro del niño, joven y adulto carenciado, al medio escolar y social común (acción
transitoria).
2) Su formación escolar total, cuando se encuentren permanentemente imposibilitados de concurrir a los
establecimientos escolares comunes (acción escolar integral).
3) Contribuir a su recuperación espiritual, social y moral, cuando se trate de adolescentes y adultos
enfermos privados de la libertad.
4) Su capacitación para el trabajo, adaptación laboral, y la defensa legal correspondiente, cuando por
razones de incapacidad física, retardo mental e inadaptación social, deben ser preparados para su más
adecuada actuación en el medio social."

El Plan 1972-1980 contempló la posibilidad de contar con la colaboración de la Inspección General de Educación
Primaria a fin de facilitar la instalación de grados especiales (para niños disminuidos mentales) como anexos de las
Escuelas Primarias comunes (Urbanas y Rurales) y continuar con la valiosa experiencia de integración a Servicios
Escolares Comunes de niños físicamente imposibilitados: ciegos, lesionados, etc. (Ministerio de Educación - Dirección
de Escuelas Diferenciadas: Boletín Complementario Nro. 139.)

En la conducción de los Servicios de la Educación Especializada, la Provincia de Buenos Aires posee una muy honrosa
tradición que podemos separar en tres períodos concéntricos, pero claramente diferentes:

a) El período de los pioneros.

b) El período de la organización docente trinaria y técnica.
c) El período de afianzamiento y extensión.

El período de los pioneros, está señalado por la llegada y participación de prestigiosas personalidades que tuvieron la
visión de las necesidades presentadas en el País y nuestra Provincia en la atención de los niños que, de una manera u
otra se encontraban marginados de la atención educacional de la escuela pública. En el caso de los discapacitados
mentales la acción de algunos pioneros dio lugar a la creación de las tres primeras escuelas en 1942; ubicadas en La
Plata, Avellaneda y San Isidro.

La Segunda Etapa, se inicia en el año 1949 que, como ya se dijo, es el año de creación de la Dirección de Educación
Diferenciada. Este período permitió encontrar una solución al problema de la discapacidad, desde Organismos
Educacionales, que ampliaba el campo de abordaje.
El período posterior es el de organización y consolidación de la Dirección de Educación Especial. El proceso de
construcción filosófica y pedagógica de Educación Especial, tuvo el mismo recorrido que en el mundo, en relación a los
criterios sustentados sobre el alumno y el aprendizaje, no así en lo cronológico dado que allí existen algunas diferencia
al proceso en países centrales.

Durante muchos años el alumno de Educación Especial fue considerado una persona con discapacidad y su educación
apuntaba a la recuperación, esencialmente en relación a los saberes académicos.

El diagnóstico tenía un lugar preponderante en la selección de los saberes a adquirir y el cociente intelectual se instalaba
como elemento definitorio en las decisiones.

La enseñanza se centraba en contenidos conceptuales y en las habilidades para el uso elemental de la lengua y las
matemáticas, la intervención del docente reforzaba los criterios de estímulo y respuesta en el trabajo con el alumno.

Hubo una etapa posterior que rescató las capacidades residuales del alumno, que convirtió a éste en persona con
posibilidades de inserción e integración laboral y social. En este período de la historia de Educación Especial
adquirieron relevancia los saberes procedimentales, tomaron fuerzas los proyectos laborales, el CURRICULUM se
convirtió en un nuevo referente para el trabajo docente, los conocimientos previos fueron base de la propuesta áulica.

La intervención docente priorizó la relación vincular y los objetivos operativos, la secuencialidad de éstos y los
contenidos académicos y culturales perdieron protagonismo.

El diagnóstico se mantuvo sobre la base del cociente intelectual pero se amplió con otros indicadores e instrumentos
como las pruebas piagetianas (para el desarrollo del pensamiento del alumno) y el P.A.C. (para detectar las habilidades
de autovalimiento y personal-sociales). El diagnóstico, el pronóstico y el plan del tratamiento individual fueron los ejes
de la tarea áulica. El objetivo de máxima era un conocimiento instrumental, un alumno capaz de integrarse a la rueda
de producción de la comunidad.

Posteriormente, podemos ubicar que a partir de los 90’, se consideró al alumno de Educación Especial con una mirada
holística, como persona con Necesidades Educativas Especiales, como sujeto deseante, es decir como totalidad. Los
objetivos curriculares tienden a su desarrollo pleno, a un saber integrado en el que se logre equilibrar los conocimientos
sociales y culturales (éticos, laborales, artísticos, otros). Las necesidades educativas especiales eran las experimentadas
por aquellas personas que requerían ayudas o recursos que no estaban habitualmente disponibles en su contexto
educativo. Confluyen en esta etapa las diferentes ciencias y corrientes en función de formar al alumno como totalidad.
Dicho período de Transformación Educativa de la Educación Especial, se caracterizó entre otros aspectos por definir
que personas con necesidades educativas especiales otorgaban sentido al continuo de prestaciones educativas que
debía garantizar un proceso integral, flexible y dinámico.

La Provincia de Buenos Aires propuso en su política educativa el reconocimiento de la educación como derecho y de la
necesidad social que incluye como uno de sus ejes, la atención a la diversidad.

En la multiplicidad de relaciones que se generan en la sociedad, por obra de los sujetos que la integran, en la totalidad
de las producciones culturales y todo ello con el marco ideológico de la justicia social, es necesario que surja con pujanza
el valor de la participación de todos con el protagonismo personal a partir de una singularidad aceptada por todos y
abierta a todos.

Igualdad de oportunidades y legitimación de lo diverso incluidos en una propuesta educativa como debe ser la de la
Educación Especial, alientan dicho paradigma al que debe dejar paso la concepción tradicional del modelo médico y
psicométrico con énfasis en el diagnóstico y la clasificación.

En el Acuerdo Federal A-19 se priorizaba un modelo pedagógico en el que deben tenerse en cuenta aspectos
curriculares, de gestión y de concertación intersectorial; aspectos estos de concurrencia al respeto de los derechos de
las personas con necesidades educativas especiales.
Un criterio determinado en el A-19 profundizó la transformación de la educación especial al superar su situación de
subsistemas de educación aislados y la referencia puntual que se hace a la articulación de los servicios escolares para
lograr la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Se consideraba que:

• No podía tratarse como subsistema: ya era parte del Sistema Educativo.

• Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales se integran total o parcialmente, se incorporan a
servicios de educación común.
• Se prioriza el modelo pedagógico, superando el modelo médico y psicométrico.
• La atención a la diversidad con equidad y calidad, requiere la implementación de acuerdos intersectoriales.
• El Proyecto de Integración Escolar implica un proceso de cambio que responsabiliza y compromete a todas
las Ramas Técnicas del Sistema Educativo y se operativiza con la coordinación de la Dirección de Educación
Especial.

Este nuevo abordaje del planeamiento educativo, posibilitó transformar alguna posible rigidez en flexibilidad, permitió
que los alumnos transiten el proceso de aprendizaje de acuerdo a sus potencialidades. Se profundizó la necesidad del
accionar que se denominaba interrama y el criterio de responsabilidad simétrica de los actores participantes en el
Proyecto, entendiendo que su ejecución no es una acción unilateral, sino una tarea compartida.
Resultaron ejes básicos de la acción conjunta, que en la actualidad cobran vigencia trascendental:

• Difusión comunitaria.
• Adhesión de las instituciones al Proyecto desde sus Fundamentos.
• Acuerdos previos y compromisos de acción entre supervisores, instituciones educativas, equipos
Transdisciplinarios, familia.
• Inclusión del Proyecto de Integración en el P.E.I. y P.C.I., tanto del Servicio de Educación Especial como del
Servicio de Educación Común.
• Participación de los padres-familia del alumno en todos los momentos del proceso.

Actualmente participamos de un proceso donde se han establecido las relaciones entre la Ley de Educación Nacional Nº
26206/06, la Ley de Educación en nuestra Provincia de Buenos Aires Nº 13688/07, las políticas públicas en Educación
Inclusiva bajo el paradigma que continuaremos abordando en esta cursada 2021 y las consecuentes prácticas
educativas que se irán implementando en los procesos en curso según las alternativas posibles: presenciales, mixtas o
virtuales.

Por todo lo consignado, es menester en esta instancia de la formación docente, favorecer el conocimiento de la
normativa vigente, reconocer las paradigmáticas políticas propuestas, reconceptualizar la niñez, la adolescencia, a los
alumnos, a los sujetos todos, así como otorgar sentidos a las intervenciones educativas analizando y reflexionando
críticamente sobre la realidad que el estudiante experimentará en la cursada (virtual en un principio o presencial
cuando nos sea posible) así como los criterios en la toma de decisiones desde esta modalidad fortaleciendo el rol
profesional de los futuros docentes para dar las respuestas a las Necesidades Educativas derivadas de la
Discapacidad, bajo el Modelo Social en íntima articulación dentro del Sistema Educativo y en red con las otras políticas
públicas de las diversas áreas involucradas.

Prof. Luis USSAI