Instituto Politécnico Nacional: Maestría en Ciencias en Administración Y Desarrollo de La Educación

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
UNIDAD SANTO TOMÁS
“DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y

ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECyT Nº 8 ‘NARCISO
BASSOLS’, GENERACIÓN 2004-2007 Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE”
TESIS
Que para obtener el grado de
MAESTRÍA EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE

LA EDUCACIÓN
Presenta
SONIA GONZÁLEZ GARCÍA
Director: Dr. Carlos Villegas Quezada
Co-directora: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla
México, D.F. Agosto de 2009

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
SECRETARlA DE INVESTIGACION Y POSGRADO
CARTA CESION DE DERECHOS
En la Ciudad de Mexico, D.F. el dia 1° del mes de Agosto del ana 2009, la que
suscribe: SONIA GONZALEZ GARCiA alumna del Programa de Maestria en
Ciencias en Administracion y Desarrollo de la Educacion , con numero de
registro A030334, adscrita a la Escuela Superior de Comercio y Administracion
Unidad Santo Tomas, manifiesta que es autora intelectual del presente trabajo
de Tesis bajo la direccion del Dr. Carlos Villegas Quezada y la Dra. Amelia
Rebeca de los Santos Quintanilla y cede los derechos del trabajo intitulado
"Diagnostico de los estilos de aprendizaje de los alumnos y estilos de
ensenanza de los docentes del CECyT N°B 'Narciso Bassols', generacion
2004-2007 y su relacion con el rendimiento academico: Una propuesta para la
formacion Docente", al Instituto Politecnico Nacional para su difusion, con fines
academicos y de investigacion .
Los usuarios de la informacion no deben reproducir el contenido textual ,

graficas 0 datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del
trabajo. Este puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccion :
sgonzalez@ipn.mx. Si el permiso se otorga el usuario debera dar el
agradecimiento correspondiente y citar la fuente del mismo.
LlC. SONIA GO
I
RESUMEN
La presente investigación es de carácter descriptiva sobre los Estilos de Enseñanza y los Esti-
los de Aprendizaje predominantes en una población representativa de docentes y estudiantes
del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos N° 8 “Narciso Bassols” Generación 2004-
2007 del Instituto Politécnico Nacional y su relación con el rendimiento académico, y el objetivo
de la misma es hacer una propuesta de formación docente de tipo cualitativo.
En el diseño de la investigación se describe la situación problemática del CECyT N°8, descri-

biendo sus orígenes y antecedentes; y se formula el problema al cual se pretende dar respues-
ta: ¿Cómo influyen los estilos de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de los docentes
en el rendimiento escolar? El objetivo general es: Analizar los estilos de aprendizaje predomi-
nantes de los alumnos de la generación 2004-07; y los estilos de enseñanza de los docentes
del CECyT Nº 8 “Narciso Bassols” del IPN, y determinar cómo se relacionan con el rendimiento
académico para proponer acciones de mejoramiento cualitativo en la formación docente.
Se analizaron las clasificaciones de los estilos de enseñanza y aprendizaje y los diferentes

modelos teóricos que los sustentan. Se define y describen las diversas fases del proceso del
diagnóstico pedagógico. Se analizaron algunas consideraciones para abordar las manifestacio-
nes del rendimiento escolar. Para explicar las diversas problemáticas que enfrenta el CECyT
N°8 y justificar la importancia de los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza en el
rendimiento académico fue necesario estudiar el Contexto Nacional Educativo en México, por
lo cual el marco teórico al que se hace referencia es: El artículo 3° Constitucional, El Plan Na-
cional de Desarrollo (2001-2006 y 2007-2012), El Programa Sectorial de Educación (2007-
2012), entre otros.
La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta y los instrumentos aplicados,
en el caso de los docentes fue el cuestionario DEMEVI. En el caso de los alumnos se aplicó
como instrumento el cuestionario CHAEA, el cual fue aplicado en dos ocasiones: al ingreso de
los alumnos. Después del análisis de los datos e interpretación de los resultados, se hace una
propuesta sobre la importancia que tiene la formación docente en el conocimiento pedagógico
sobre los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y los diferentes estilos de enseñan-
za.
Palabras Clave:
Estilos, aprendizaje, enseñanza, rendimiento escolar, eficiencia terminal, formación docente.
II
ABSTRACT
This is a descriptive research on teaching styles and learning styles prevalent in a population
representative of teachers and students of the Center for Science and Technology No. 8 "Narci-
so Bassols” Generation 2004-2007 at the National Polytechnic Institute and its relationship to
academic performance, and the aim was to make a proposal for teacher training in qualitative.
In the research design describes the problematic situation of CECyT N°8, describing their ori-
gins and background, and formulates the problem to which we attempt to answer: How do
learning styles of students and teaching the teachers in the school performance? The overall
objective is: To analyze the predominant learning styles of students in the 2004-07 generation,
and the teaching styles of teachers CECyT N° 8 "Narciso Bassols” del IPN, and determine how
they relate to academic performance to propose measures for qualitative improvement in
teacher education.
We analyzed the ratings of teaching and learning styles and different theoretical models that
underlie them. It defines and describes the various stages of the diagnostic teaching. Dis-
cusses some considerations for addressing the manifestations of school performance. To ex-
plain the various problems facing the CECyT N°8 and justify the importance of learning styles
and teaching styles in academic performance was necessary to examine the Context of Educa-
tion in Mexico, so the theoretical framework that is reference is: The Constitution Article 3, The
National Development Plan (2001-2006 and 2007-2012), The Education Sector Program (2007-
2012), among others.
The technique used for data collection was a survey and the instruments applied in the case of
teachers DEMEVI was the questionnaire. In the case of students was used as a tool CHAEA
the questionnaire, which was applied twice: on admission of students. After data analysis and
interpretation of results, a proposal on the importance of teacher knowledge in teaching different
learning styles of students and different learning styles.
Keywords:
Styles, learning, teaching, school performance, graduation, teacher training.

III
RESUMEN……………………………………………………………………………………………………………………………… I
ABSTRACT…………………………………………………………………………………………………………………………….. II
ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………………………………….................................... VIII
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………………………………………………………. XI
GLOSARIO DE TÉRMINOS……………………………………………………………………………………..…………………….....XV
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………. XVII
DEDICATORIAS……………………………………………………………………………………………………………………… XIX
CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Página
1.1 Situación Problemática………………………………………………………………………………………………………………… 3

1.1.1 Orígenes y Antecedentes del problema……………………………………………………………………………………… 4
1.1.2 Formulación del Problema………………………………………………………………………..…………………………… 14
1.1.3 Preguntas de Investigación……………………………………………………………………….…………………………… 14
1.2 Objetivos de la Investigación...………………………………………………………………………….…………………………… 15
1.2.1 Objetivo General……….…………………………………………………………………………..…………………………… 15
1.2.2 Objetivos Específicos………………………………………………………………………………………………………….. 15
1.3 Justificación……………………………………………………………………………………………….………………………….. 16
1.3.1 Personal………………………………………………………………………………………………………………………….. 16
1.3.2 Académica……………………………………………………………………………………………………………………….. 18
1.3.3 Beneficios…………………………………………………………………………………………..…………………………….. 19
1.4 Limitaciones de la investigación……………………………………………………………………………………………………... 20
CAPÍTULO II. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
2. Antecedentes……………………………………………………………………………………………..……………………………... 22
2.1 Corrientes psicológicas del aprendizaje……………………………………………………………….……………………………... 22
2.2 Los estilos de aprendizaje……………………………………………………………………………….…………………………….. 24
2.2.1 Definición de Estilo de aprendizaje…………………………………………………………………………………………… 28
2.2.2 Modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje …………………………………..……………………………. 32
2.3 Clasificación de los estilos de aprendizaje según los diferentes Modelos Teóricos…………………………………………. 34
2.3.1 El modelo propuesto por David Kolb (1984)…………………………………………………… …………………………… 34
a) Divergentes (Experiencia concreta, Tipo 1 / concreto – reflexivo)………………………… …………………………. 35
b) Asimiladores (Observación reflexiva, Tipo 2 /abstracto – reflexiva)……………………….………………………….. 35
c) Convergentes (Conceptualización abstracta, Tipo 3/abstracto-activo)…………………… …………………………. 35
d) Acomodadores (Experimentación activa, Tipo 4 / concreto activo)……………………….. …………………………. 36
2.3.2 Modelo propuesto por Mc Carthy (1987)……………………………………………………….. …………………………. 36
2.3.3 Modelo de Felder y Silverman(Felder Silverman Learnig Style Model) …………………………………………………. 36
37
2.3.4 Modelo propuesto por Witkin…………………………………………………………….……………………………..
a) El estilo campo-dependiente……………………………………………………………………..………………………….. 37
b) El estilo campo-independiente………………………………………………………………………………………………. 37
2.3.5 Modelo propuesto por Joy M. Reid (1995: 3-34)……………………………………………….……………………………. 38
a) Cognoscitivos………………………………………………………………………………………………………………….. 38
b) Sensoriales………………………………………………………………………………………….…………………………. 41
c) Afectivos……………………………………………………………………………………………..…………………………. 43
2.3.6 Modelo teórico propuesto por Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992); Reid (1995) y Mariani (1996)………………. 44
a) Hemisferio izquierdo…………………………………………………………………………………………………………… 44
b) Hemisferio derecho……………………………………………………………………………………………………………. 44
2.3.7 Modelo teórico de Schmeck (1980) ………………………………………………………..………………………................ 45
a) Procesamiento profundo………………………………………………………………...……………………………………. 45
b) Procesamiento elaborativo…………………………………………………………..….…………..……………………….. 45
c) Procesamiento superficial…………………………………………………………..…….………………………………….. 45
2.3.8 Felder y Silverman ………………………………………………………………..……….………..………………………… 46
2.3.9 Peter Honey y A. Mumford…………………………………………………...………………………………………………… 46
a) Activos.……………………………………………………………………………………………….. ……………………….. 47
IV
Página
b) Reflexivos.…………………………………………………………………………………………….………………………... 47
c) Teóricos.……………………………………………………………………………………………… ……………………….. 48
d) Pragmáticos…………………………………………………………………………………………..………………………... 48
2.4 Integración de Modelos Teóricos de los Estilos de Aprendizaje………………………………………..………………………… 50
CAPÍTULO III. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
3. Antecedentes …………………………………………………………………………………………………………………………….. 55
3.1 Definición de Estilo de Enseñanza……………………………………………………………………….…………………………….. 58
3.2 El sentido pedagógico de los estilos de enseñanza. ……………………………………………………..………………………….. 61
3.3 Clasificación de los Estilos de Enseñanza…………………………………………………………………………………………….. 63
3.3.1 Lippit y White …………………………………………………………………………………………..…………………………. 64
3.3.2 Anderson………………………………………………………………………………………………..…………………………. 64
3.3.3 Gordon (1959) ……………………………………………………………………………………………………………………. 65
3.3.4 Flanders…………………………………………………………………………………………………………………………….. 65
3.3.5 Bennett (1979) …………………………………………………………………………………………………………………….. 66
3.3.6 Clasificación metodológica de Blázquez…………………………………………………………….………………………… 67
a) Analítico ………………………………………………………………………………………………………………………… 67
b) Pasivo…………………………………………………………………………………………………………………………… 67
c) Mecanicista……………………………………………………………………………………………………………………... 67
d) Directivo ………………………………………………………………………………………………………………………… 67
e) Intuitivo………………………………………………………………………………………………..………………………… 67
f) Asociacionista…………………………………………………………………………………………………………………… 67
3.3.7 Goldberger y Howarth…………………………………………………………………………………………………………….. 69
3.3.7 Los Estilos de Pensamiento Diseñados por Sternberg (1988) ………………………………….………………………… 70
A. Clasificación de los estilos según sus funciones……………………………………………………………………………… 72
a) Estilo legislativo……………………………………………………………………………..……………………… 72
b) Estilo ejecutivo……………………………………………………………………………………………………… 72
c) Estilo judicial………………………………………………………………………………………………………… 73
B. Clasificación de los estilos según su forma…………………………………………………………………………………… 73
d) Estilo monárquico…………………………………………………………………………...……………………… 73
e) Estilo jerárquico……………………………………………………………………………..……………………… 73
f) Estilo oligárquico…………………………………………………………………………….……………………… 74
C. Clasificación de los estilos según su nivel…………………………………………………………..………………………… 74
g) Estilo global………………………………………………………………………………….……………………… 74
h) Estilo local…………………………………………………………………………………………………………… 74
D. Clasificación de los estilos según su alcance……………………………………………………….………………………… 75
i) Estilo interno………………………………………………………………………………………………………… 75
j) Estilo externo………………………………………………………………………………...……………………… 75
E. Clasificación de los estilos según sus tendencias………………………………………………….………………………… 75
k) Estilo liberal o progresista………………………………………………………………….……………………… 75
l) Estilo conservador…………………………………………………………………………..……………………… 75
3.3.8 Viciana y Delgado ……………………………………………………………………………………..………………………… 78
a) Estilos de enseñanza tradicionales………………………………………………………………………………… 78
b) Estilos de enseñanza que fomentan la individualización………………………………... ……………………... 78
c) Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza….……………………… 79
d) Estilos de enseñanza que propician la socialización……………………………………..……………………… 79
e) Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa al alumno en su aprendiza-
je………………………………………………………………….……………………………………….. 80
f) Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad……………………………………..………………………. 80
A. Estilos Reproductivos…………………………………………………………………………………..………………………… 84
a) Estilo tradicional…………………………………………………………………………..………………………… 84
b) Estilo individualizador…………………………………………………………………….………………………… 84
c) Estilo participativo…………………………………………………………………………...……………………… 84
d) Estilo socializador…………………………………………………………………………...……………………… 84
e) Estilo cooperativo…………………………………………………………………………………………………… 84
B. Estilos Productivos…………………………………………………………………………………..…………………………… 84
f) Estilo cognitivo: descubrimiento guiado………………………………………………..………………………… 84
g) Estilo creativo: resolución de problemas………………………………………………...……………………… 84
3.4 Enseñar con la intención de enseñar bien………………………………………………………………...…………………………... 91
3.5 Implicaciones educativas de un estilo de enseñanza………………………………………………………………………………… 91
3.6 El espectro de los estilos de enseñanza…………………………………………………………………..…………………………… 92
V
Página
3.6.1 Seis premisas del espectro …………………………………………………………………………..………………………….. 93
3.7 La relación simbiótica de los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje…………………….…………………………... 95
CAPÍTULO IV. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL
4.1 Definición de diagnóstico pedagógico……………………………………………………………………………………………… 99

4.2 Fases del proceso de diagnóstico………………………………………………………………………..………………………… 100
4.3 Factores esenciales a tenerse en cuenta al realizar un diagnóstico pedagógico…………………...…………………………. 101
4.4 Definición de Rendimiento escolar……………………………………………………………………….………………………… 109
4.5 Factores que inciden en el rendimiento escolar……………………………………………………………………………………. 110
CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 2004 - 2007
5. La Educación Media Superior (EMS) en el Sistema Educativo Nacional……………………………...…………………………... 113

5.1.1 Reforma Institucional en el IPN…………………………………………………………………………………………… 118
5.2 El Artículo 3° Constitucional………………………………………………………………………………...…………………………. 122
5.3 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (antecedente) …………………………………………………………………………… 125
5.4 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (vigente) ……………………………………………………….………………………… 128
5.5 Programa Sectorial De Educación 2007-2012 Secretaría De Educación Pública…………………...…………………………… 129
5.5.1 Antecedentes……………………………………………………………………………………..…………………………. 130
5.5.2 Una mejor calidad de la educación…………………………………………………………….…………………………. 131
5.6 Propuestas educativas de la UNESCO plasmadas en el libro: “La educación encierra un tesoro”.. ………………………….. 132
5.7 Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2012…………………………………………………...………………………… 137
5.8 Modelo Educativo del IPN (vigente al 2009) …………………………………………………………….…………………………. 138
5.9 Programa de Desarrollo Institucional del CECyT N°8 “Narciso Bassols García” 2000-2006 (antecedente) …………………. 147
CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 Diseño de la investigación ……………………………………………………………………………………………………………. 149

6.2 Tipo de Investigación……………………………………………………………………………………….…………………………. 150
6.3 Población y Muestra estilos de aprendizaje ……………………………………………………………..………………………… 151
6.3.1 Población estilos de aprendizaje………………………………………………………………..…………………………. 151
6.3.1.1 Caracterización que conforman la población en estudio……………………………………………………….. 154
6.3.2 Muestra representativa del CEC y T N° 8 “Narciso Bassols García” Generación 2004-2007. …………………...... 154
6.4 Técnicas e instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje …………………………………………………………….. 157
6.4.1 Fundamentación del cuestionario CHAEA…………………………………………………….…………………………. 157
6.4.2 Descripción del cuestionario CHAEA…………………………………………………………..………………………… 158
a) Los datos personales…………………………………………………………….……….…………………….. 159
b) Las ochenta preguntas del cuestionario………………………………………..……………………………… 159
c) La hoja de respuestas……………………………………………………………….…………………………… 160
d) El perfil de aprendizaje y la gráfica de los estilos de aprendizaje…………………………………………… 160
6.4.3 Aplicación del instrumento CHAEA Estilos de aprendizaje a los alumnos de la generación 2004-07 en su in-
greso. …………………………………………………………………………………………………………………… 161
6.5 Variables Independientes y dependientes de los Estilos de Aprendizaje 1ª Fase…………………….…………………………… 163
6.5.1 Variables dependientes: Estilos de Aprendizaje: …………………………………...………………………………… 163
A. Activo……………………………………………………………………………………………………………………… 163
B. Reflexivo………………………………………………………………………………………..…………………………. 163
C. Teórico……………………………………………………………………………………………………………………. 163
D. Pragmático………………………………………………………………………………………..………………………. 163
6.5.2 Variables Independientes: Se consideraron las siguientes variables independientes……………………………… 163
A. Grupo……………………………………………………………………………………………...………………………. 163
B. Turno………………………………………………………………………………………………………………………. 163
C. Edad……………………………………………………………………………………………….………………………. 163
D. Género……………………………………………………………………………………………………………………. 164
E. Aciertos obtenidos en el examen de admisión………………………………………………..……………………… 164
F. Número que ocupa la escuela en la opción asignada……………………………………….……………………… 164
6.6 Recolección de datos………………………………………………………………………………………..………………………….. 164
6.7 Variables Estilos de Aprendizaje 2ª fase…………………………………………………………………...………………………….. 165
6.7.1 Estilos de aprendizaje dependientes:…………………………………………………………. ………………………… 165
A. Activo……………………………………………………………………………………………………………………… 165
VI
Página
B. Reflexivo…………………………………………………………………………………………..……………………… 165
C.
D. Teórico…………………………………………………………………………………………….………………………. 165
E. Pragmático………………………………………………………………………………………..………………………. 165
6.7.2 Variables independientes: ……………………………………………………………………..…………………………. 165
A. Edad……………………………………………………………………………………………….………………………. 165
B. Género………………………………………………………………………………………….…………………………. 165
C. Turno…………………………………………………………………………………………..…..………………………. 166
D. Grupo …………………………………………………………………………………………..………………………….. 166
E. Pertenecen a un grupo “proyecto aula” ……………………………………………..…..…………………………….. 166
F. Carrera ……………………………………………………………………………………..…….……………………….. 166
G. Promedio con el que creen egresarán del CECyT………………………………………..….……………………….. 166
H. Promedio mayor o menor en relación a la secundaria……………………………………………………………….. 167
6.8 Limitaciones de la investigación 2ª fase…………………………………………………………………..…………………………… 167
6.9 Población y Muestra de la investigación sobre los Estilos de Enseñanza de los docentes…..…..……………………………… 167
6.9.1 Población……………………………………………………………………………………………………………………. 167
6.9.1.1 Caracterización que conforman la población objeto de estudio…..…..…..…..…..….………………………… 168
6.9.2 Muestra representativa de los docentes del CECyT N° 8 “Narciso Bassols” que imparten cátedra a la Genera-
ción 2004-2007. ……………………………………………………….………………………………………… 168
6.10 Técnicas e instrumentos: Estilos de Enseñanza ……………………………………………………..……………………………. 169
6.10.1 Fundamento del cuestionario DEMEVI……………………………………………………..…………………………. 169
6.10.2 Descripción del cuestionario DEMEVI…………………………………………………………………………………. 171
a) Los datos personales…………………………………………………………………..………………………… 172
b) Las sesenta preguntas del cuestionario………………………………………………...……………………... 172
c) La hoja de respuestas…………………………………………………………………….……………………… 173
d) Perfil de enseñanza y la gráfica de los estilos de enseñanza………………………..……………………… 174
6.10.3 Aplicación del instrumento DEMEVI Estilos de enseñanza……………………………...………………………… 174
6.11 Variables Estilos de Enseñanza…………………………………………………………………………..………………………….. 175
6.11.1 Variables dependientes: Los seis Estilos de Enseñanza según Delgado, Viciana y Noguera: …..…..………….. 175
I. Tradicional…………………………………………………………………………………….………………………… 175
II. Individualizador……………………………………………………………………………….………………………… 175
III. Participativo…………………………………………………………………………………………………………….. 175
IV. Socializador…………………………………………………………………………………...………………………… 175
V. Cognoscitivo…………………………………………………………………………………..………………………… 175
VI. Creativo………………………………………………………………………………………..………………………… 175
6.11.2 Variables independientes………………………………………………………………………………………………. 175
A. Edad…………………………………………………………………………………………...…………………….. 175
B. Género ………………………………………………………………………………………..……………………… 176
C. Grado máximo de estudios………………………………………………………………………………………… 176
D. Profesión……………………………………………………………………………………...……………………… 176
E. Asignaturas que imparte…………………………………………………………………….……………………… 176
6.12 Recolección de datos estilos de enseñanza…………………………………………………………….…………………………… 176
CAPÍTULO VII. ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
7. Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario CHAEA sobre los estilos de aprendizaje 1ª Fase
(2004) ……………………………………………………………………………………...………………………………………………… 177
7.1 Población y muestra………………………………………………………………………………………….…………………………. 177
7.2 Variables Dependientes: Estilos de Aprendizaje……………………………………………………………………………………. 178
A. Elaboración del baremo general simplificado para la interpretación de los resultados de los puntajes obtenidos. 179
B. Perfil de aprendizaje de toda la muestra. ……………………………………………………………………………….. 181
7.2.1 Activo………………………………………………………………………………………………...………………………. 182
7.2.2 Reflexivo…………………………………………………………………………………………….………………………. 184
7.2.3 Teórico.……………………………………………………………………………………………... ……………………… 185
7.2.4 Pragmático………………………………………………………………………………………….………………………. 187
7.3 Variables Independientes………………………………………………………………………………….…………………………. 188
7.3.1 Grupo……………………………………………………………………………………………….………………………… 188
7.3.2 Turno……………………………………………………………………………………………….………………………….. 191
7.3.3 Edad………………………………………………………………………………………………..…………………………. 193
7.3.4 Género ……………………………………………………………………………………………..……………………………. 194
VII
Página
7.3.4.1 Características de aprendizaje en los estudiantes hombres del CECyT Nº8…………………………………… 196
7.3.4.2 Características de aprendizaje en las estudiantes mujeres del CECyT Nº8…………………………………... 197
7.3.5 Aciertos obtenidos en el examen de admisión…………………………………………………..…………………………. 199
7.3.6 Número que ocupa la escuela en la opción asignada…..…..…..…..…..…..…..…..…..……..…………………………. 201
7.3.7 Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento académico de los alumnos de la generación 2004-
2007…………………………………………………………………………….…………………………………………..… 203
7.4 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento CHAEA sobre estilos de aprendizaje 2ª FASE (2007). 210
7.4.1 Variables Dependientes…………………………………………………………………………….………………………… 211
7.4.2 Seguimiento a la generación 2004-2007……………………………………………………………………………………. 213
7.4.3 Variables Independientes…………………………………………………………………………..…………………………. 214
7.4.3.1 Edad……………………………………………………………………………………………………………………… 215
7.4.3.2 Género………………………………………………………………………………………………………………….. 217
7.4.3.3 Turno…………………………………………………………………………………………...………………………… 218
7.4.3.4 Grupo …………………………………………………………………………………………………………………… 219
7.4.3.5 Pertenecen a un grupo “proyecto aula” ……………………………………………………………………………… 219
7.4.3.6 Carrera ………………………………………………………………………………………...……………………….. 220
7.4.3.7 Promedio con el que creen egresarán del CECyT N°8…………………………………..………………………… 220
7.4.3.8 Promedio mayor o menor en relación a la secundaria……………………………………………………………… 221
7.5 Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario CHAEA a un grupo de alumnos que estaban en situación irregular pero
que tenían asignado un grupo provisional con los alumnos que participaron en la investigación. …..…..………………… 222
7.6 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI sobre los estilos de enseñan-
za…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..…..………………………… 224
7.6.1 Variables Dependientes: Estilos de Enseñanza Docentes…………………………………….………………………… 224
A. Estilo de enseñanza Tradicional………………………………………………………………………………….. 228
B. Estilo de enseñanza Individualizador…………………………………………………………………………….. 229
C. Estilo de enseñanza Participativo………………………………………………………..……………………….. 230
D. Estilo de enseñanza Socializador………………………………………………………….…………………….. 231
E. Estilo de enseñanza Cognoscitivo………………………………………………………….…………………….. 232
F. Estilo de enseñanza Creativo……………………………………………………………….…………………….. 233
7.6.2 Variables Independientes: Estilos de Enseñanza Docentes…………………………………...……………………….. 234
A. Edad……………………………………………………………………………………………………………………… 237
B. Género…………………………………………………………………………………..……………………………… 239
C.Grado máximo de estudios……………………………………………………………………………………………. 241
D.Profesión………………………………………………………………………………………………………………… 245
E. Asignaturas que imparte…………………………………………………………………..…………………………… 249
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………..……………………….. 258
PROPUESTAS…………………………………………………………………………………………………….……………………….. 267
1. Propuestas para los estudiantes……………………………………………………………...………………………………… 267
2. Propuestas para los profesores……………………………………………………………….……………………………….. 269
3. Propuestas para la gestión educativa…………………………………………………………..…………………………….. 275
4. Sugerencias para estudios futuros……………………………………………………………………………………………. 277
REFERENCIAS
ANEXOS
Cuestionario CHAEA (primera aplicación)…………………………………………………………………………………………………. A1
Cuestionario CHAEA (segunda aplicación) ………………………………………………………………..………………………………. A2
Cuestionario DEMEVI…………………………………………………………………………………………………………………………. A3
VIII
Página
CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
FIGURA 1.1 ESQUEMA GENERAL DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………...…… 2

FIGURA 1.2 SEGUIMIENTO A LA EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECYT Nº 8 “NARCISO BASSOLS” DEL 2000 AL 2007... 6
FIGURA 1.3 ANÁLISIS DE LA EFICIENCIA TERMINAL DE LA GENERACIÓN 2004-2007………………………………………… 6
FIGURA 1.4 GRÁFICA DE DISPERSIÓN DEL SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA
GENERACIÓN 2004-2007…………………………………………………………………………………………………….. 7
FIGURA 1.5 HISTOGRAMA. SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-
2007…………………………………………………………………………………………………………………..…………. 8
FIGURA 1.6 EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN IPN, GENERACIÓN 2004 – 2007…………………… 9
FIGURA 1.7 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR……………………………………………………………………… 10
FIGURA 1.8 FACTORES QUE INCIDEN EN LA EFICIENCIA TERMINAL……………………………………………………………. 12
CAPÍTULO II. ESTILOS DE APRENDIZAJE
FIGURA 2.1 ESQUEMA SOBRE LA CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS CORRIENTES
TEÓRICAS DE APRENDIZAJE Y LOS MODELOS TEÓRICOS……………………………………………………… 21
FIGURA 2.2 RASGOS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE. ……………………………………………………… 31
FIGURA 2.3 ESQUEMA DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER. MODELOS DE ESTILOS Y ENFOQUES
(ADAPTADO DE HERVÁS AVILÉS, 2003).………………………………………………………………………………. 54
CAPÍTULO III. ESTILOS DE ENSEÑANZA
CAPÍTULO IV. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL
FIGURA 4.1 HISTOGRAMA COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA GENE-
RACIÓN 2004-2007………………………………………………………………………………………………… 112
CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 2004-2007
FIGURA 5.1 ESQUEMA MARCO REFERENCIAL DEL CONTEXTO EDUCATIVO EN MÉXICO………………………………… 113
FIGURA 5.2 MAPA CONCEPTUAL NUEVO MODELO EDUCATIVO IPN. FUENTE: LA DESERCIÓN ESCOLAR EN EL NI-
VEL MEDIO SUPERIOR (CASO IPN), ELABORADO POR ROCÍO HUERTA CUERVO………………………… 119
FIGURA 5.3 ELEMENTOS DEL MODELO EDUCATIVO……………………………………………………………………………… 142
FIGURA 6.1 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR GÉNERO……………………………………………………………………………..... 152

FIGURA 6.2 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR TURNO………………………..……………………………………………………….. 153
FIGURA 6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………… 155
FIGURA 6.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTRE………
156
FIGURA 6.5 MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTRE QUE
CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHAEA EN EL 2004…………………………………………………………… 156
FIGURA 6.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECyT N°8……………………………………………………….. 169
CAPÍTULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
FIGURA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE…………………………. 179

FIGURA 7.2 PERFIL DE APRENDIZAJE DE TODA LA MUESTRA……………………………………………………………….. 183
FIGURA 7.3 HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS EN LOS CUATROS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TODA
LA MUESTRA. ……………………………………………………………………………………………… 183
FIGURA 7.4 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO…………….. 184
FIGURA 7.5 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO……….. 185
FIGURA 7.6 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO…………. 187
FIGURA 7.7 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO..…… 188
FIGURA 7.8 PORCENTAJE DE PREFERENCIA DE CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE
POR GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA………….……………………………………….……………… 190
FIGURA 7.9 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS
IX
Página
GRUPOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA…………………………………………………………………….. 191
FIGURA 7.10 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO MATUTINO. ………….. 192
FIGURA 7.11 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO VESPERTINO. ………. 192
FIGURA 7.12 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTI-
NO……………………………………………………………………………………………………………… 193
FIGURA 7.13 COMPARACIÓN DE CALIFICACIONES ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTINO………………..... 193
FIGURA 7.14 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD……........ 194
FIGURA 7.15 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD…………. 194
FIGURA 7.16 DISTRIBUCIÓN DEL PROMEDIO FINAL DE APROVECHAMIENTO POR EDADES…………………………….. 195
FIGURA 7.17 COMPARATIVO DE LA MUESTRA DISTRIBUÍDA POR GÉNERO………………………………………………… 196
FIGURA 7.18 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO………… 196
FIGURA 7. 19 COMPARATIVO POR GÉNERO DEL PROMEDIO OBTENIDO, ENTRE HOMBRES Y MUJERES, DURANTE
EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………………………………………………. 199
FIGURA 7.20 FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN
2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR………………………………………….. 199
FIGURA 7.21 FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN
PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR. …………………………………………………………………...... 201
FIGURA 7.22 QUE INDICA EL PORCENTAJE DE LASPRIMERAS NUEVE 9 OPCIONES QUE OCUPÓ EL CECYT N°8
EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR. ……………………………………………… 202
FIGURA 7. 23 FRECUENCIA DE EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y
EL ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE. ………………………………………..…………………………. 203
FIGURA 7.24 MUESTRA QUE OBTUVIERON PROMEDIO DE 3, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE………………………… 204
FIGURA 7.25 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004-07…………………. 205
FIGURA 7.26 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON PRO-
MEDIO DE 5, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………… 205
MEDIO DE 6, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………….. 206
MEDIO DE 7, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………….. 206
MEDIO DE 8, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………. 207
MEDIO DE 9, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………… 207
MEDIO DE 10, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ………………………………………………………… 208
FIGURA 7.32 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS
DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. ……………………………………………………………………………………. 209
FIGURA 7.33 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE CONFORMARON LA POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA GENERACIÓN
2004-2007. ………………………………………………………………………………………………………………… 210
FIGURA 7.34 PORCENTAJE DE ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE TAMBIÉN CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHA-
EA EN EL 2004 Y QUE FUERON PARTE DEL SEGUIMIENTO DE LA GENERACIÓN 2004-2007………… 210
FIGURA 7.35 PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA MUESTRA DE ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN
2004-2007………………………………………………………………………………………………………………….. 212
FIGURA 7.36 HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE
6° SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007. ……………………………………………………………………. 212
FIGURA 7.37 HISTOGRAMA CON LA COMPARACIÓN DE MEDIAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN
EL 2007 EN LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE……………………………………………………………. 214
FIGURA 7.38 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ALUMNOS QUE CONFORMARON LA
MUESTRA. ………………………………………………………………………………………………………………… 215
FIGURA 7.39 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES. ………… 216
FIGURA 7.40 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO DE MENOR EDAD Y EL DE MAYOR
EDAD. ……………………………………………………………………………………………………………………… 217
FIGURA 7.41 COMPARATIVO DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO……………………………………… 217
FIGURA 7.42 HISTOGRAMA DELCOMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO DE LOS
ALUMNOS DE 6° SEMESTRE..……………………………… ………………………………………………………… 218
FIGURA 7.43 PORCENTAJE DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR TURNO………………………………………….. 218
FIGURA 7.44 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GRUPO. ………………….. 219
FIGURA 7.45 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE PERTENECEN A UN GRUPO DE “PROYECTO AULA”.…………………… 219
FIGURA 7.46 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SE-
MESTRE POR CARRERA……………….………………………………………………………..…………………… 220
FIGURA 7.47 COMPARATIVO DEL SEGUIMIENTO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA GENERACIÓN 2004-2007…. 220
FIGURA 7.48 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE OBTUVIERON MAYOR Y MENOR PROMEDIO AL INGRESO Y EGRE-
SO DEL CECYT N°8…………………………………………………………………………………………… 221
FIGURA 7.49 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS
APROBADOS Y LOS REPROBADOS. ………………………………………………………………………………….. 233
FIGURA 7.50 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECYT N°8…………………………………………………….. .. 224
FIGURA 7.51 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS
DOCENTES DEL CECYT N°8…………………………………………………………………………………………... 226
X
Página
FIGURA 7.52 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS
FIGURA 7.53 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL. ……… 228
FIGURA 7.54 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOR… 229
FIGURA 7.55 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVO……. 230
FIGURA 7.56 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR…….. 231
FIGURA 7.57 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO….… 232
FIGURA 7.58 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA…………………………. 233
FIGURA 7.59 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS DE
ENSEÑANZA……………………………………………………………………………………………………………… 234
FIGURA 7.60 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE………………………………. 235
FIGURA 7.61 FRECUENCIA DE LOS DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA. ………………………… 235
FIGURA 7.62 PORCENTAJE DE DOCENTES QUE ELIGIERON LOS DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA. ………… 236
FIGURA 7.63 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LA EDAD DE LOS DOCENTES DEL CECYT N°8…………………... 237
FIGURA 7.64 DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO DE LA MUESTRA…………………………………………………………………... 239
FIGURA 7.65 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO……………………………………... 240
FIGURA 7.66 COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DE LOS DOCENTES (HOMBRES
Y MUJERES) DEL CECYT N°8…………………………………………………………………………………………… 241
FIGURA 7.67 COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE APROBACIÓN Y REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS
DOCENTES HOMBRES Y LAS DOCENTES MUJERES……………………………………………………………… 241
FIGURA 7.68 FRECUENCIA DEL GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS DE LOS DOCENTES………………………………………. 242
FIGURA 7.69 RELACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS
ALUMNOS…………………………………………………………………………………………………………………. 243
FIGURA 7.70 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA CON EL NIVEL ACADÉMICO DE LOS
FIGURA 7.71 COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS
DOCENTES…………………………………………………………………………………………………………………. 245
FIGURA 7.72 FRECUENCIA DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES…………………………………………………………..... 246
FIGURA 7.73 PORCENTAJE DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO………………….. 247
FIGURA 7.74 COMPARATIVO DE SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES....... 248
FIGURA 7.75 COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE FORMACIÓN Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS…………………………………………………………………….. 249
FIGURA 7.76 COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS
DOCENTES…………………………………………………………………………………………………………………... 250
FIGURA 7.77 COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL
OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ……………...... 251
FIGURA 7.78 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DU-
RANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ………………………………. 252
OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC……………… 253
FIGURA 7.80 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO
DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC…………………………….. 254
OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA……………… 254
FIGURA 7.82 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL OBTENIDO DU-
RANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA…………………………….. 255
OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°14 SGG……………... 256
FIGURA 7.84 PORCENTAJES DE N° DE ALUMNOS, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO GENERAL
OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 SGG…………….. 256
XI
CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Página
TABLA 1.1 EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECYT Nº 8 “NARCISO BASSOLS”…………………………………… 5

TABLA 1.2 SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007………………………… 7
TABLA 1.3 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN………………………………………………………….. 10
TABLA 1.4 CUADRO COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL POR PLANTEL DEL NMS, DEL 2002 AL 2006……… 11
CAPÍTULO II. ESTILOS DE APRENDIZAJE

TABLA 2.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS TEÓRICOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE…………………………. 49
TABLA 2.2 COMPARACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CON LOS MODELOS TEÓRI- 50
COS DE LOS DIFERENTES AUTORES…………………………………………………………………………….
CAPÍTULO III. ESTILOS DE ENSEÑANZA
TABLA 3.1 COMPARACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS... 68
TABLA 3.2 CLASIFICACIÓN DE DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA POR AUTOR…………………………………….. 76
TABLA 3.3 CLASIFICACIÓN DE LAS SEIS FAMILIAS QUE AGRUPAN A LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y SUS 81
PALABRAS CLAVES……………………………………………………………………………………………………….
TABLA 3.4 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (ADAPTADO DE VICIANA Y NOGUERA, 1991) 84
TABLA 3.5 ROLES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO/A SEGÚN LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA: TRADICIONAL E 85
INDIVIDUALIZADOR………………………………………………………………………………………………………
TABLA 3.6 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COOPERATIVO………………………………………………. 87
TABLA 3.7 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNITIVO Y RESPONSABILIDADES DEL 88
PROFESOR Y LOS ALUMNOS/AS EN LA TOMA DE DECISIONES………………………………………………….
TABLA 3.8 VENTAJAS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………………………………………………………….. 89
TABLA 3.9 RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y LAS PREMISAS DEL SISTEMA EDUCATIVO………… 90
TABLA 3.10 RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………………… 96
TABLA 3.11 RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………... 98
CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y EN EL IPN (2004-2007)
TABLA 5.1 SEGUIMIENTO AL INGRESO, EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
DEL IPN (1997-2007) ……………………………………………………………………………………………………… 120
TABLA 6.1 NÚMERO DE ALUMNOS HOMBRES Y MUJERES INSCRITOS EN EL CICLO ESCOLAR 2004-05 “A”………. 149
TABLA 6.2 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR GÉNERO…………………………………………………………………………… 150
TABLA 6.3 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR TURNO……………………………………………………………………………….. 151
TABLA 6.4. ALUMNOS INSCRITOS EN EL CILO ESCOLAR 2004-05 “A” ………………………………………………………… 152
TABLA 6.5 ESTUDIANTES DEL CECYT Nº 8 QUE CONTESTARON EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZA-
JE………………………………………………………………………………………………………………. 153
TABLA 6.6 COMPARATIVO ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………… 153
TABLA 6.7 ESTUDIANTES DEL CECYT Nº 8 QUE CONTESTARON EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZA-
JE………………………………………………………………………………………………………………. 155
TABLA 6.8 CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS VARIABLES DEPENDIENTES E INDEPENDIENTES DE LA
INVESTIGACIÓN, ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA……………... 163
Tabla 6.9 COMPARATIVO ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA………………………... 171
CAPÍTULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
TABLA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE………………………………... 179

TABLA 7.2 BAREMO GENERAL SIMPLIFICADO DE PREFERENCIAS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE 180
PARA TODA LA MUESTRA………………………………………………………………………………………………...
TABLA 7.3 MEDIA DEL PERFIL DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE………………………………………………. 182
TABLA 7.4 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO………………………. 184
TABLA 7.5 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTI-
VO……………………………………………………………………………………………………………………….. 184
TABLA 7.6 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO 185
TABLA 7.7 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE RE-
FLEXIVO………………………………………………………………………………………………………………….. 186
XII
Página
TABLA 7.8 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO…………………... 187
TABLA 7.9 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRI-
CO…………………………………………………………………………………………………………………… 187
TABLA 7.10 FRECUENCIA DE CADA UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO………………. 188
TABLA 7.11 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE APRENDIZAJE
PRAGMÁTICO. ……………………………………………………………………………………………………………… 189
TABLA 7.12 COMPARATIVO ENTRE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA: ESTILO
PREFERENTE Y PROMEDIO FINAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………. 190
TABLA 7.13 FRECUENCIA DE LA PREFERENCIA DE CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE
LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA……………………………………………………………………. 190
TABLA 7.14 COMPARATIVO ENTRE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMI CO
DE LOS 23 GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA…………………………………………………………….. 191
TABLA 7.15 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TURNO…………………………………... 192
TABLA 7.16 COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL TURNO VESPER-
TINO……………………………………………………………………………………………………................. 193
TABLA 7.17 FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD…………………………………………………... 194
TABLA 7.18 FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD. …………………………………….. 194
TABLA 7.19 PROMEDIO OBTENIDO POR EDADES………………………………………………………………………………… 195
TABLA 7.20 COMPARATIVO DE LA MUESTRA DISTRIBUÍDA POR GÉNERO………………………………………………….. 196
TABLA 7.21 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO…………. 196
TABLA 7.22 COMPARATIVO DEL RENDIMIETO ACADÉMICO POR GÉNERO…………………………………………………... 198
TABLA 7.23 FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN
2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR………………………………………….. 199
TABLA 7.24 COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS QUE OBTUVIERON EL MENOR Y EL MAYOR NÚMERO DE
ACIERTOS DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR……………………………………………………………... 200
TABLA 7.25 FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECYT N°8 EN LA ELECCIÓN
PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR……………………………………………………………………….. 201
TABLA 7.26 FRECUENCIA QUE INDICA EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DURANTE EL
PRIMER SEMESTRE Y EL ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE. ……………………………………….. 203
TABLA 7.27 ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL PROMEDIO OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE……… 204
TABLA 7.28 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS
DURANTE EL PRIMER SEMESTRE. …………………………………………………………………………………….. 208
TABLA 7.29 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE 6° SEMESTRE……………………………………………………….. 210
TABLA 7.30 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA
GENERACIÓN 2004-2007………………………………………………………………………………………………….. 211
TABLA 7.31 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN EL 2007……… 213
TABLA 7.32 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007… 215
TABLA 7.33 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES…………………………………… 215
TABLA 7.34 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO…………………………………………………………………… 217
TABLA 7.35 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO…………………………………………… 217
TABLA 7.36 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR TURNO……………………………………………………………………….. 218
TABLA 7.37 FRECUENCIA POR GRUPO DE LA MUESTRA………………………………………………………………………… 219
TABLA 7.38 FRECUENCIA DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07 QUE PERTE-
NECEN A UN GRUPO PROYECTO AULA……………………………………………………………………… 219
TABLA 7.39 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMES-
TRE DE LA GENERACIÓN 2004-07……………………………………………………………………………. 220
TABLA 7.40 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO……………………………………………………………………. 220
TABLA 7.41 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GÉNERO……………………………………………………………………... 221
TABLA 7.42 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS APROBADOS Y RE-
PROBADOS………………………………………………………………………………………………………………. 222
TABLA 7.43 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES POR TURNO…………………………………………………… 224
TABLA 7.44 CONCENTRADO DE DATOS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL
CECYT N°8 Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALMNOS (RESULTADOS POR GRUPO)………………. 225
TABLA 7.45 FRECUENCIA DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA…………………………………………………………………. 227
TABLA 7.46 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA TRADI-
CIONAL……………………………………………………………………………………………………………….. 228
TABLA 7.47 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVI-
DUALIZADOR………………………………………………………………………………………………………… 229
TABLA 7.48 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DEENSEÑANZA PARTICI-
PATIVO. …………………………………………………………………………………………………………… 230
TABLA 7.49 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALI-
ZADOR…………………………………………………………………………………………………………… 231
TABLA 7.50 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA COG-
NOSCITIVO. …………………………………………………………………………………………………………… 232
TABLA 7.51 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA CREATI-
VO. ………………………………………………………………………………………………………………… 233
TABLA 7.52 FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA……………………………………………… 234
TABLA 7.53 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE………………………………… 234
TABLA 7.54 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA…………………………………… 235
XIII
Página
TABLA 7.55 FRECUENCIA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA…………………………………………………………….. 236
TABLA 7.56 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS DOCENTES…………………………………………………………………….. 237
TABLA 7.57 COMPARATIVO DE LA EDAD DE LOS DOCENTES Y DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS GRUPOS.. 238
TABLA 7.58 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES POR GÉNERO…………………………………………………. 239
TABLA 7.59 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO………………………………………... 239
TABLA 7.60 COMPARATIVO DE LOS DOCENTES HOMBRES Y MUJERES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS
ALUMNOS….………………………………………………………………………………………………………………… 240
TABLA 7.61 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GRADO DE ESTUDIOS……………….. 242
TABLA 7.62 COMPARATIVO POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS
ALUMNOS…………………………………………………………………………………………………………………… 243
TABLA 7.63 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES... 243
TABLA 7.64 SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES…………… 244
TABLA 7.65 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR PROFESIÓN……………………………. 246
TABLA 7.66 PORCENTAJE DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO…………………… 247
TABLA 7.67 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCEN-
TES…………………………………………………………………………………………………………………... 248
TABLA 7.68 COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y EL RENDIMIENTO ACADÉMI-
CO DE SUS ALUMNOS………………………………………………………………………………………… 249
TABLA 7.69 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ALUMNOS DE LOS CUATRO DOCENTES QUE TUVIERON MENOR Y MAYOR RENDIMIENTO ACADÉMI-
CO DE SUS ALUMNOS………………………………………………………………………………………… 251
XIV
ber hacer. La competencia combina esa

pericia con el comportamiento social. Apti-
tud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos. Resul-
APRENDIZAJE: Proceso de adquisi- tan del empeño y desempeño del trabaja-
ción de conocimientos, habilidades, valores dor que por sus cualidades innatas o adqui-
y actitudes, posibilitado mediante el estu- ridas subjetivas, combina los conocimientos
dio, la enseñanza o la experiencia. Este teóricos y los prácticos que lo llevan a ad-
proceso puede ser analizado desde diver- quirir la capacidad de comunicarse, de
sas perspectivas, por lo que existen diver- trabajar con los demás, de afrontar y solu-
sas teorías del aprendizaje. cionar conflictos, de mejorar la aptitud para
las relaciones interpersonales. Competen-
APRENDIZAJE MECÁNICO: Adquisición cia es algo más que una habilidad; es el
memorística de conocimientos (opuesto a dominio de procesos y métodos para
memorización comprensiva), sin ningún aprender de la práctica, de la experiencia y
significado e inaplicable en situaciones y de la intersubjetividad
contextos diferentes.
CONSTRUCTIVISMO: En pedagogía se
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Cons- denomina constructivismo a una corriente
trucción de aprendizajes por parte del que afirma que el conocimiento de todas
alumno, con la ayuda de la intervención del las cosas es un proceso mental del indivi-
profesor, que relaciona de forma no arbitra- duo, que se desarrolla de manera interna
ria la nueva información con lo que el conforme el individuo interactúa con su
alumno ya sabe. La significatividad del entorno.
aprendizaje está muy directamente vincu-
lada con su funcionalidad (es decir, que CONVERGENTES: Combina la conceptua-
pueden ser efectivamente utilizados cuan- lización abstracta y la experimentación
do las circunstancias en que se encuentre activa.
el alumno lo exijan). El contenido debe ser
potencialmente significativo, tanto desde el DIAGNÓSTICO: proceso que transcurre
punto de vista de su estructura interna (sig- mediante la aplicación de técnicas específi-
nificatividad lógica: no debe ser arbitrario ni cas que permite llegar a un conocimiento
confuso), como desde el punto de vista de más preciso del educando y orientar mejor
su posible asimilación (significatividad psi- las actividades de enseñanza aprendizaje.
cológica: tiene que haber, en la estructura Trata de describir, clasificar, caracterizar,
cognoscitiva del alumno, elementos perti- predecir y explicar el comportamiento del
nentes y que se pueden relacionar). sujeto en el marco escolar. Es una evalua-
ción de todo el sistema educativo, bien se
ASIMILADORES: Combina la conceptuali- refiera a producto, procesos, alumnos o
zación abstracta y la observación reflexiva. institución.
BAREMO: Es una tabla de datos numéri- DISCENTE: Estudiante dedicado a la lec-

cos para la valoración de situaciones difí- tura, puesta en práctica y aprehensión de
cilmente cuantificables o de cuantificación conocimientos sobre alguna materia o arte.
no aditiva.
DIVERGENTE: Modo de aprender del es-
CALEIDOSCOPIO DIDÁCTICO ASIMÉ- tudiante que combina la experiencia con-
TRICO: Son las combinaciones de los dife- creta y la observación reflexiva.
rentes estilos de enseñanza.
EFICIENCIA TERMINAL: Se mide, desde
COGNICIÓN: (del latín: cognoscere, "co- el punto de vista cuantitativo, mediante
nocer") hace referencia a la facultad de los indicadores específicos, entre los que des-
seres de procesar información a partir de la tacan el de reprobación, deserción, aprove-
percepción, el conocimiento adquirido y chamiento, absorción y titulación. Número
características subjetivas que permiten de alumnos que egresan de una genera-
valorar y considerar ciertos aspectos en ción en particular, es un índice que integra
detrimento de otros. Los procesos cogniti- los resultados de la reprobación y deser-
vos pueden ser naturales o artificiales, ción; en consecuencia, permite conocer el
conscientes o inconscientes. nivel de desempeño de un plantel.
COMPETENCIA: Es adquirir una capaci- EMANCIPATORIA: Liberarse de cualquier

dad. Orientada a la pericia material, al sa- clase de subordinación o dependencia.
XV
de las propias manos para producir o trans-

ESPECTRO DE ESTILOS: Propone una formar cosas (por ejemplo un artesano,
elaboración teórica y un diseño cooperativo escultor, mecánico, cirujano). Esta inteli-
de estilos alternativos de enseñanza que gencia incluye habilidades físicas como la
de manera gradual movilizan a las dos coordinación, el equilibrio, la destreza, la
partes, maestro y alumno, por los cuatro fuerza, la flexibilidad y la velocidad así co-
canales de desarrollo. mo las capacidades autos perceptivas, las
táctiles y la percepción de medidas y volú-
ESTILO DE APRENDIZAJE: Rasgos cog- menes.
nitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, METACOGNICIÓN: Se refiere al conoci-
de cómo los discentes perciben interaccio- miento del conocimiento, el pensamiento
nes y responden a sus ambientes de sobre el pensamiento, y se trata de proce-
aprendizaje. Características internas pre- sos autorregulatorios del funcionamiento de
dominantes que influyen en las formas en procesos cognitivos más específicos. Tie-
las que las personas perciben, recuerdan y nen una importancia capital en el aprendi-
piensan. Preferencias y tendencias particu- zaje. Son los sistemas de alerta y de cons-
lares de cada individuo. ciencia que han de acompañar a toda labor
intelectual. Su ausencia en los alumnos y
ESTILO DE ENSEÑANZA: Es el modo o alumnas provoca grandes pérdidas de
forma que adoptan las relaciones entre los tiempo en el estudio con pobres resultados.
elementos personales del proceso didáctico Su presencia se correlaciona con una alta
y que se manifiestan precisamente en el capacidad intelectual, eficacia y eficiencia
diseño instructivo y a través de la presenta- en el trabajo.
ción por el profesor de la materia, en la
forma de corregir (interacción didáctica de MODELO EDUCATIVO: Consiste en una
tipo técnico) así como en la forma peculiar recopilación o síntesis de distintas teorías y
que tiene cada profesor de organizar la enfoques pedagógicos, que orientan a los
clase y relacionarse con los alumnos (inter- docentes en la elaboración de programas
acciones socio- afectivas y organización- de estudios y en la sistematización del pro-
control de la clase). ceso de enseñanza y aprendizaje. Varía de
acuerdo al periodo histórico, ya que su
ESTILO DE PENSAMIENTO: forma esta- vigencia y utilidad depende del contexto
ble y consistente de atender, percibir y social.
pensar característica de cada individuo.
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: Motivación
ESTRATEGIA: conjunto de procedimientos que procede de recompensa o incentivos
orientados a la consecución de un objetivo externos como el dinero o la aprobación de
de aprendizaje. los demás.
FRACASO ESCOLAR: Es el desfase ne- MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: Motivación

gativo entre capacidad intelectual y su que procede de recompensas internas co-
rendimiento escolar. Se produce en escola- mo el interés por la tarea, la curiosidad y el
res (niños o adolescentes) con normal ca- gozo que produce realizar una actividad por
pacidad intelectual, sin trastornos neuroló- sí misma.
gicos, sensoriales o emocionales severos y
que tiene una estimulación sociocultural de ORIENTACIONES HACIA EL APRENDI-
reprobación. ZAJE: tendencia estable en el aprendizaje
que se produce en contextos instituciona-
HEURÍSTICO: (Del griego heurisko, hallar.) les.
Que sirve como una ayuda en el aprendiza-
je, para descubrir o resolver problemas PARADIGMA. Patrón o modelo; conjunto
mediante la experimentación y los métodos de prácticas que definen una disciplina
de ensayo y error. Relacionado con técni- científica durante un período específico de
cas exploratorias usadas en la resolución tiempo. Lo que se debe observar y escru-
de problemas que utilizan las técnicas de tar. El tipo de interrogantes que se supone
educación individual. hay que formular para hallar respuestas en
relación al objetivo. Cómo tales interrogan-
KINESTÉSICO: Es la capacidad para usar tes deben estructurarse. Cómo deben in-
todo el cuerpo para expresar ideas y senti- terpretarse los resultados de la investiga-
mientos (por ejemplo un actor, un mimo, un ción científica.
atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso
XVI
PLAN DE ESTUDIOS: Conjunto organiza- representación (visual, auditivo, kinestési-

do de enseñanzas dirigido a la obtención, co), etc.
por quien las recibe y adquiere, de los co-
nocimientos necesarios para desarrollar RASGOS AFECTIVOS: Se vinculan con
determinados cometidos o a la actualiza- las motivaciones y expectativas que influ-
ción y ampliación de conocimientos. yen en el aprendizaje.
PROCESO DE ENSEÑANZA- RASGOS FISIOLÓGICOS: Están relacio-

APRENDIZAJE: Es una relación horizontal nados con el biotipo y el biorritmo del estu-
entre profesores y estudiantes. La concep- diante.
ción de esta teoría se basa en que las fun- RENDIMIENTO ESCOLAR: Nivel de cono-
ciones psíquicas se adquieren en el plano cimientos demostrado en un área o materia
interpersonal, para luego internalizarse, es determinada. El producto que da el estu-
decir desde lo social-externo a lo individual- diante en los centros de enseñanza y que
interno. habitualmente se expresa a través de las
calificaciones escolares
PROGRAMACIÓN NEUROLINGUÍSTICA:
Es una técnica que permite mejorar el nivel TAREA ACADÉMICA: conjunto coherente
de comunicación entre docentes y alumnos de actividades que conducen a un resulta-
mediante el empleo de frases y actividades do final observable y medible.
que comprendan las tres vías de acceso a
la información: visual, auditiva y táctil. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:
diferencia entre el nivel de desarrollo real
PROMOCIÓN: En el ámbito escolar, acce- actual (lo que el alumno puede aprender
so de un alumno de un ciclo o nivel a otro por sí mismo) y el nivel de desarrollo po-
superior. tencial (lo que el alumno solamente puede
aprende con ayuda de otros).
RASGOS COGNITIVOS: Tienen que ver
con la forma en que los estudiantes estruc-
turan los contenidos, forman y utilizan con-
ceptos, interpretan la información, resuel-
ven los problemas, seleccionan medios de
XVII
La presente investigación sobre los estilos de enseñanza de los docentes y de

aprendizaje de los alumnos del CECyT N°8 “Narciso Bassols” de la generación
2004-07, describe cómo se relacionan éstos con el rendimiento académico y
plantea una propuesta para la formación docente.
En el capítulo I se hace una descripción de la investigación donde se muestra

el origen y antecedentes del problema; se formula el problema y se presentan
las preguntas que guían la investigación. Asimismo se trazan los objetivos ge-
nerales y específicos que guiaron la investigación y se plantea la justificación y
limitaciones de la misma.
En el capítulo II se desarrolla el marco teórico sobre los estilos de aprendizaje

donde se analizan las diversas corrientes psicológicas del aprendizaje y se de-
fine el concepto. Se describe la clasificación de los estilos de aprendizaje
según los diferentes Modelos teóricos propuestos por: David Kolb, Mc Carthy,
Witkin, Joy M.Reid, Peter Honey, A- Mumford, Catalina Alonso, entre otros.
En el Capítulo III se detallan los estilos de enseñanza, se define el concepto, el

sentido pedagógico y la clasificación de éstos según su forma, nivel, alcance y
tendencias. Algunos de los teóricos analizados son: Lippit y White, Anderson,
Gordon, Flanders, Delgado y Viciana, entre otros. Se explican las implicaciones
educativas de un estilo de enseñanza y la relación simbiótica entre los estilos
de enseñanza y los de aprendizaje.
El capítulo IV “Diagnóstico pedagógico, rendimiento escolar y eficiencia termi-

nal” se define el diagnóstico pedagógico y el rendimiento escolar. Se describen
las fases del proceso diagnóstico y cuáles son los factores esenciales a tenerse
en cuenta al realizar un diagnóstico y cómo éstos inciden en el rendimiento es-
colar.
En el capítulo V “El Contexto Educativo Nacional y del Instituto Politécnico Na-

cional 2004-2007” se describe el Marco referencial en el cual está sustentada
la presente investigación. Se contextualiza a la Educación Media Superior en el
XVIII
Sistema Educativo Nacional. Se analiza el marco normativo del Artículo 3°

Constitucional, El Plan Nacional de Desarrollo, El programa Sectorial de Edu-
cación, las propuestas educativas de la UNESCO plasmadas en el libro “La
educación encierra un tesoro”, El Programa Institucional de Mediano Plazo del
IPN, El Modelo Educativo del IPN y el Programa de Desarrollo Institucional del
CECyT N°8.
En el capítulo VI se describe la metodología de la investigación: El tipo de in-

vestigación; la población y muestra, tanto de los estilos de aprendizaje como de
los estilos de enseñanza. Se describen las técnicas e instrumentos que se em-
plearon en la recolección de datos: El instrumento CHAEA, en los estilos de
aprendizaje y el cuestionario DEMEVI en los estilos de enseñanza. Se mencio-
nan las variables dependientes e independientes que se consideraron en la
investigación así como las limitaciones de la misma.
En el capítulo VII “Análisis de los datos e interpretación de los resultados”, se

muestran a través de diversas figuras y tablas la sistematización de los datos
obtenidos y el análisis correspondiente.
Finalmente se presentan las conclusiones y propuestas para los estudiantes,

profesores, la gestión educativa y sugerencias para estudios futuros. Además
en el apartado de anexos se encuentra el instrumento sobre estilos de aprendi-
zaje CHAEA y el cuestionario sobre estilos de enseñanza DEMEVI.
Espero que la presente investigación cubra las expectativas del lector y sea un
instrumento didáctico para los docentes e investigadores que desean contribuir
a la mejora de la educación en nuestro país y sobre todo del Instituto Politécni-
co Nacional.
Sonia González García

XIX
A Dios
Que me ha dado salud, sabiduría y fortaleza para continuar creciendo profesio-

nal y personalmente.
A mis hijos
Elydé Miroslava y Juan Iván Zamudio González, quienes han comprendido mis
horas de ausencia y a quienes he privado de mi amor, compañía y convivencia
para alcanzar este sueño y amo con todo mi corazón.
A mi madre
Lucía García Estrada a quien admiro porque es una gran mujer y una extraordi-
naria madre.
A mis hermanas
Verónica, Irma y Araceli porque a pesar de mis distancias sé que siempre están
ahí para apoyarme y sostenerme con su amor.
A mis sobrinos
Eder, Paola, Areli, Aarón, Javier, Oswaldo, Naomi, Melanie, Johan a quienes
amo profundamente.
A mi esposo
Víctor Manuel Zamudio Cruz por el amor que existió entre nosotros durante 20
años y por haberme dado a mis dos grandes amores: mis hijos. Gracias
A mis amigos
A quienes no deseo nombrar porque no deseo omitir a ninguno, pero ustedes

saben que los quiero y que son parte importante en mi vida y mi corazón. Gra-
cias por estar a mi lado en las buenas y las malas.
A la Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla:
Quien con su sabiduría y gran profesionalismo me guió en la elaboración de este

proyecto y durante mi estancia en la ESCA y a quien le agradezco su apoyo y
comprensión.
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN
DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se describe el desarrollo metodológico de la investigación

denominada: “Diagnóstico de los estilos de enseñanza de docentes y de
aprendizaje de los alumnos del CECyT Nº 8 ‘Narciso Bassols García’, Generación
2004-2007 y su relación con el rendimiento escolar: Una propuesta para la
Formación Docente”.
El proceso inició con la elección del tema, su delimitación; la descripción de la

situación problemática por la que actualmente atraviesa el CECyT N°8,
describiendo sus orígenes y antecedente; la formulación del problema; las
preguntas que guiaron la investigación; los objetivos: general y específicos; la
justificación: personal y académica, y finalmente los beneficios de la
investigación.
Se iniciará planteando la situación problemática del CECyT N°8 “Narciso Bassols

García” y los factores multi causales que motivaron la realización de la presente
investigación como una propuesta cualitativa de formación docente.
1.1
Situación
Problemática 1.1.1
1.4 Orígenes y
Limitaciones Antecedentes
del problema
DESCRIPCIÓN
DE LA 1.1.2
Formulación
1.3
Justificación INVESTIGACIÓN del
Problema
1.2 1.1.3
Preguntas de
Objetivos de la
Investigación
investigación
FIGURA 1.1 ESQUEMA GENERAL DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2
M. EN C. EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO I
1.1 Situación Problemática
El Instituto Politécnico Nacional (IPN), en su Nivel Medio Superior (NMS) hace

énfasis en la responsabilidad del individuo hacia sus semejantes y su entorno. La
filosofía institucional favorece el desarrollo de un enfoque psicopedagógico de
construcción del conocimiento, parte medular del más reciente Modelo Educativo.
El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional está fundamentado en

concepciones de aprendizaje y enseñanza idóneas para lograr: Un egresado que
coadyuve eficazmente en el desarrollo del país y que posibilite una visión
estructurada de la entidad que representa.
Este Modelo Educativo es congruente con los Planes Nacionales de Desarrollo

2001-2006 y 2007-2012, en donde se establece como fundamental mejorar la
calidad del sistema educativo y se considera a la modernización educativa como
medio destacado para lograr un mayor desarrollo Nacional. Además de que
responde al papel preponderante que la sociedad tiene asignado al IPN como
una Institución líder en la educación y en la investigación científica y tecnológica.
Lo anterior ha llevado al Instituto a un proceso de revisión y análisis, entre otros

aspectos, de la práctica educativa, la enseñanza y el aprendizaje a la luz del
momento histórico que se vive en el Instituto y en el entorno social mediato e
inmediato para adoptar o diseñar las posibles vías de explicación.
En concordancia con lo anterior es necesario hacer un diagnóstico sobre cómo

los diferentes estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje
de los alumnos repercuten en el rendimiento escolar y de cómo la selección y
enseñanza de los contenidos programáticos, tienen repercusión directa en el
aprendizaje de los alumnos en la medida en que se enfrentan con formas
diferentes de organización del conocimiento (estilos de aprendizaje) y por ello,
deben considerarse las posibilidades de aprendizaje, sus intereses y formas de
aprender.
3
CAPÍTULO I
Las metodologías de enseñanza y de aprendizaje deben concebirse y plantearse

a partir de que, el profesor debe crear las condiciones para la desestructuración-
estructuración de los esquemas cognitivos del estudiante.
El concepto de proceso de enseñanza-aprendizaje adoptado por el Nivel Medio

Superior del IPN, al cual pertenece el CECyT Nº 8, se nutre del paradigma de la
psicología constructivista desarrollada por Piaget, Ausbel, Vigotsky, Bleger,
Bruner y Gagne entre otros, quienes pretenden dilucidar los procesos que hacen
posible el conocimiento.
Dado que la educación se mueve, evoluciona y se transforma dentro de un

proceso histórico que se materializa en el fenómeno educativo y atendiendo a las
necesidades del IPN, del Nivel Medio Superior y concretamente del CECyT Nº 8,
se realizó una investigación exploratoria-descriptiva sobre los diversos estilos de
enseñanza de los docentes que imparten clase a los alumnos de la generación
2004-07 y de aprendizaje de los alumnos y su relación con el rendimiento
escolar, con finalidad de hacer una propuesta para la formación docente.
1.1.1 Orígenes y Antecedentes del problema
La presente investigación responde a la problemática que presenta el Centro de

Estudios Científicos y Tecnológico (CECyT) Nº 8 “Narciso Bassols García” (NBG)
que afectan directamente el rendimiento escolar de los alumnos en rubros como:
 Elevados índices de reprobación y deserción de alumnos.

 Bajos índices de eficiencia terminal.
 El rezago de los estudios, resultado de los índices de reprobación.
 Bajos índices de titulación.
 Estructura rígida de los planes y programas de estudio así como de
organización escolar.
 Falta de programas estructurados adecuadamente enfocados a la atención
integral del estudiante.
 Existencia, en los estudiantes, de una “cultura” de acreditación más que de
aprendizaje.
4
CAPÍTULO I
 Deficientes hábitos y técnicas de estudio.

 Escaso involucramiento de los docentes en los problemas de los alumnos.
 Práctica de un Modelo Educativo, que tiene como su principal protagonista
al docente por estar centrado en la enseñanza. Un “transmisor” de
información más que un acompañante en el proceso de construcción del
conocimiento del estudiante.
 Poca formación y actualización docente psicopedagógica.
 Insuficiente profesionalización de la docencia.
 Especificidad de la realidad vivenciada por cada estudiante a la que se
hace necesario darle atención personalizada.
Las siguientes tablas y gráficas reflejan la consecuencia de los problemas antes

citados, en lo que se refiere a la eficiencia terminal.
En la Tabla 1.1 se observa la eficiencia terminal que durante siete años ha tenido
el CECyT N°8
Tabla 1.1 EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL1 EN EL CECyT Nº 8 “NARCISO BASSOLS”
Matrícula Eficiencia
Ingreso2 Egreso Terminal %[1]
Ciclo escolar Total (No incluye otras boletas)
%
2000-2001 1,295 3,241 450 34.74
2001-2002 1,305 3,365 473 36.24
2002-2003 1,308 3,458 512 39.14
2003-2004 1,110 3,034 585 44.72
2004-2005 1,149 2,998 561 48.82
2005-2006 1,215 3,113 513 42.22
2006-2007 1,304 3,189 499 46.96
[1] Fuente: Control Escolar CECyT No 8
[2] Fuente: Informe “Hacia la Consolidación Institucional” emitido por: el IPN, Secretaría Técnica, Dirección de Evaluación
1
La eficiencia terminal generacional es la relación porcentual entre los egresados de un nivel educativo dado y el
número de estudiantes que ingresaron al primer grado de ese nivel (Nivel Medio Superior), 6 semestres.
2
Incluye alumnos recursadores.
5
CAPÍTULO I
Figura 1.2 SEGUIMIENTO A LA EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECyT Nº 8 “NARCISO BASSOLS” DEL 2000 AL 2007
Se observa en la Figura 1.2 que la eficiencia terminal se ha incrementado en un

12.22% del año 2000 al 2007, lo cual es relativamente poco, si se considera que
durante este periodo se implemento un Nuevo Modelo Educativo en el IPN,
donde uno de los principales objetivos es centrar la enseñanza en el alumno y en
un aprendizaje significativo basado en competencias que le permitirán al alumno
un desarrollo integral.
Pero si esto no se ha logrado, es decir, el progreso ha sido mínimo. Es pertinente

analizar las variables: Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseñanza y determinar
si éstas
influyen o no en el rendimiento académico de los alumnos.

CECyT N º8 “Narciso Bassols García” Generación 2004/2007
Miles

1,305

1,200 100%

1,000

600
Eficiencia
terminal 46.96 %
300

15

0 Ing2004 /1 Inscritos 2004 /2 Egresados regulares 2007/2

1,149 947

499

Figura 1.3 ANÁLISIS DE LA EFICIENCIA TERMINAL DE LA GENERACIÓN 2004-2007

6
CAPÍTULO I
Como se observa en la Tabla 1.1 y en las Figuras 1.2 y 1.3 el problema del
rendimiento escolar es preocupante y aunque se observa una mejoría a través de
los años, ésta sigue siendo insuficiente, por lo que es necesario atender algunas
de las causas que inciden directamente en el rendimiento escolar, de ahí la
importancia de realizar el diagnóstico para determinar si los estilos de enseñanza
de los docentes y los estilos de aprendizaje de los alumnos influyen en el mismo.
Las siguientes gráficas muestran la situación académica del CECyT N°8 en el

contexto del Nivel Medio Superior en el IPN. Primero por área y después de
manera general.
Tabla 1.2 SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007.
Semestre
TURNO
1° 2° 3° 4° 5° 6°
MATUTINO 585 582 559 478 424 404
VESPERTINO 606 471 386 304 271 250
TOTAL 1,191* 1,053 945 782 695 654
*Incluye alumnos recursadores
Fuente: información proporcionada por Control Escolar CECyT N°8
Figura 1.4 GRÁFICA DE DISPERSIÓN DEL SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-2007
*Incluye alumnos recursadores
Fuente: Información proporcionada por Control Escolar CECyT N°8
SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS DE LA GENERACIÓN
2004/2007
MATUTINO VESPERTINO TOTAL
n=1,191*
1191
1053
945
782
695 654
606
471 386
304 271 250
585 582 559 478 424 404
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre
7
CAPÍTULO I
Figura 1.5 HISTOGRAMA. SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS, POR TURNO, DE LA GENERACIÓN 2004-2007
SEGUIMIENTO A LA DESERCIÓN DE ALUMNOS POR TURNOS DE LA GENERACIÓN 2004/2007
1191 MATUTINO VESPERTINO TOTAL

1053
945
782
695 654
585 606 582 559
471 478 424
386 404
304 271 250
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Semestre
n=1,191
En ambas figuras se observa un descenso considerable de la matrícula, el cual

es más notorio en el turno vespertino. Una causa podría ser que a los alumnos
del turno matutino que reprueban dos asignaturas o más los cambian al turno
vespertino y por el contrario, alumnos del turno vespertino cuyo aprovechamiento
es bueno (promedio de 8 ó más) y solicitan su cambio al turno matutino les es
concedido.
Una vez analizada la situación académica del CECyT N°8, a nivel interno y de los
alumnos que integran la generación 2004-2007, se analizará el comportamiento
del Rendimiento Académico del plantel a Nivel Institucional, es decir,
comparándolo con los otros 15 CECyT’S que conforman el Nivel Medio Superior
del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
En la Figura 1.6 se observa que la eficiencia terminal de las escuelas del IPN del
Nivel Medio Superior (NMS) en el área físico-matemáticas, a la cual pertenece el
CECyT N°8, presenta una eficiencia terminal del 58.62%. La diferencia que se
observa entre la Figura 1.3 que señala una eficiencia terminal del 46.96% y la
Figura 1.6 se debe a que en ésta última se incluyen alumnos de otras
generaciones.
8
CAPÍTULO I
La siguiente gráfica presenta la eficiencia terminal, de los planteles de NMS del

IPN, por área de conocimiento: Físico-Matemática; Social-Administrativa y
Médico-Biológica.
Figura 1.6 EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN IPN, GENERACIÓN 2004 – 2007
%
100
90
76.55
80 69.74
70 60.41
54.85 18.70 E.T.-Eficiencia Terminal
60 13.52 ICFM-Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas,
CSA- Ciencias Sociales y Administrativas,
50 15.38
15.68 CMB-Ciencias Médico-Biológicas
40 Fuente: Dirección de Educación Media Superior
(DEMS) del IPN
30
20
10 56.22 57.85
39.17 45.03
ICFM CSA CMB PROMEDIO
E. T. 2004-2007 E. T. otras generaciones
Se observa una vez más cómo el área físico-matemáticas, a la cual pertenece el

CECyT N° 8 es la que presenta el más bajo porcentaje de eficiencia terminal en
relación a las demás áreas de conocimiento 54.84%. Por lo que habría que
reflexionar qué está pasando con las estrategias pedagógicas que están
empleando los docentes y con los estudiantes, que dan como resultado estos
resultados.
En el documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en

septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN) se observan datos
importantes sobre la Eficiencia Terminal obtenida por el Nivel Medio Superior
(p.25) en la cual se indica claramente que:
“Uno de los objetivos prioritarios de la presente administración fue mejorar el

aprovechamiento escolar, la permanencia y la culminación exitosa de los estudios. La
eficiencia terminal en este nivel, para el ciclo 2005-2006, se incrementó en dos puntos
porcentuales en comparación con el ciclo 2004-2005, superando la meta PIMP.
Cabe señalar que se han intensificado las acciones realizadas en el marco de los
programas de apoyo, entre los que destaca el Programa Institucional de Tutorías,
observando que en promedio, los planteles del área de Ciencias Sociales y
Administrativas y del área de Ciencias Médico Biológicas superan lo establecido en la
meta PIMP 2004-2006, mientras que en los planteles de Ingeniería y Ciencias Físico-
Matemáticas, el valor promedio está por debajo del establecido en la meta PIMP”.
9
CAPÍTULO I
Las metas fueron las siguientes:
Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006

Meta
D-020106 E
A partir del 2004, incrementar la eficiencia terminal en todos los niveles educativos hasta llegar a
60% promedio.
Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009

Meta
SA11D03101A
Incrementar la eficiencia terminal a 65% en el nivel medio superior.
En la Tabla 1.3 se observa la eficiencia terminal del Nivel Medio Superior, en sus
tres áreas del conocimiento, desde el 2002 hasta el 2006.
Tabla 1.3 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
Nivel Medio Superior 56.00% 61.40% 59.26% 61.22% 64%

Total Rama ICFM* 55.90% 55.43% 54.15% 55.92% ---
Total Rama CMB** 63.54% 73.59% 68.63% 74.30% ---
Total Rama CSA*** 61.47% 73.07% 69.31% 71.50% ---
Fuentes: Documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y
Dirección de Evaluación.
*ICFM: Ingeniería Ciencias Físico Matemáticas, **CMB: Ciencias Médico Biológicas, ***CSA: Ciencias Sociales y Administrativas
Figura 1.7 EFICIENCIA TERMINAL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Fuentes: Documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN)
10
CAPÍTULO I
En la Tabla 1.4, se observa la eficiencia terminal por plantel. En este caso es

importante destacar el comportamiento del CECyT N° 8 ya que, del 2002 al 2006
la eficiencia terminal ha disminuido considerablemente de un 63.61% al 55.79%.
Así pues el CECyT N°8, en dos años lectivos 2003-2004 y 2005-2006 estuvo por
debajo de las metas establecidas en Programa Institucional de Mediano Plazo
2004-2006. Por lo que resulta necesario indagar qué está ocurriendo con el
proceso enseñanza-aprendizaje que está arrojando este tipo de cifras.
Tabla 1.4 CUADRO COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL POR PLANTEL DEL NMS, DEL 2002 AL 2006
Fuente: Documento “Hacia la Consolidación Institucional 2007-2009”, emitido en septiembre del 2007, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN)
11
CAPÍTULO I
Si se observa el CECyT N°8 “Narciso Bassols García”, el valor promedio está por
debajo del establecido en la meta.
Una de las acciones que se proponen en esta investigación para dar

cumplimiento a estos compromisos institucionales del IPN, concretamente el
CECyT N°8 “Narciso Bassols García”, es promover la actualización y la formación
docente a través del diseño e incorporación de nuevas estrategias
psicopedagógicas considerando los estilos de enseñanza de los docentes y los
estilos de aprendizaje de los alumnos.
Algunos factores que inciden en la baja eficiencia terminal son:
Figura 1.8 FACTORES QUE INCIDEN EN LA EFICIENCIA TERMINAL
Aunque el estudio y seguimiento de cada uno de ellos es importante, en esta

investigación se atenderán únicamente dos de ellos: docentes y alumnos. El
docente del CECyT N°8 se enfrenta a problemas que trascienden en el proceso
educativo. En este sentido, aún los profesores e investigadores con talento tienen
dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior se
debe a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende
y lo que debe ser aprendido. Éstas se encuentran representadas primordialmente
por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera
distribuya el conocimiento.
Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de
enseñanza y aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula,
12
CAPÍTULO I
ya sea por su desconocimiento o bien por la resistencia que algunos profesores

tienen hacia el cambio, o simplemente porque no les interesa cambiar. Prefieren
continuar con el método de enseñanza tradicional. Es decir, el docente adopta
patrones de conducta heredados por quienes fueron sus profesores.
Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están

centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del
profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. Si esto no ha
podido progresar en el sistema tradicional, sería aventurado pensar que pudieran
incorporarse en forma sencilla al ámbito de la enseñanza.
Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qué no ha sido posible
introducir pensamientos innovadores en los docentes, y qué se debe hacer para
establecerlos. Se requiere romper con los viejos conceptos pedagógicos. Estos
factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los métodos de enseñanza son
los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes. La forma en que
se presenta el conocimiento a los alumnos, las preguntas que se les dirige y el
método de evaluación que se aplica, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del
meta conocimiento así como de las estrategias de aprendizaje.
La línea de investigación del presente trabajo es acorde a las metas planteadas

por el IPN, en el Programa Institucional de Mediano Plazo 2004-2006 (Meta
D090224 C), donde se propone continuar con el programa permanente de
Formación y Actualización Docente, enfatizando el desarrollo de las habilidades
planteadas por el Modelo Educativo; y el Programa Institucional de Mediano
Plazo 2007-2009 (Meta SA13DO50101 A) que propone operar el programa de
formación, actualización y capacitación del personal docente.
La presente investigación propone la formación de los docentes del CECyT N° 8,

a partir del diagnóstico de los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos
de aprendizaje de los alumnos de la generación 2004-07 y su relación con el
rendimiento académico.
En otro orden de ideas es importante señalar que los alumnos, además de utilizar
sus habilidades cognitivas y meta cognitivas para estructurar la forma de estudio,
deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje,
13
CAPÍTULO I
disponiendo en forma lógica de tiempos adecuados para el mismo. Además,

tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en
grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear
adecuadamente los problemas que le servirán para ejercitar su razonamiento.
La identificación de cómo se desenvuelve el estudiante en este medio todavía se

encuentra en estudio, aunque las experiencias apuntan hacia un buen
desempeño. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y
de pensar del alumno, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar
diferentes estilos de aprendizaje.
1.1.2 Formulación del Problema
¿Cómo influyen los estilos de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de los

docentes en el rendimiento escolar?
1.1.3 Preguntas de Investigación
 ¿Qué estilos de aprendizaje predominantes tienen los alumnos del CECyT

N°8 “Narciso Bassols García?
 ¿Cómo inciden los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos
en su rendimiento académico?
 ¿Conocen los docentes los estilos de aprendizaje predominantes de sus
alumnos?
 ¿Conocen los docentes los diversos estilos de enseñanza?
 ¿Conocen los docentes su estilo de enseñanza predominante?
 ¿Cómo influyen los estilos de enseñanza predominantes de los docentes
en el rendimiento académico de los alumnos?
 ¿Cómo pueden los maestros, autoridades, personal administrativo, tutores
y alumnos obtener el máximo provecho de las características individuales
de aprendizaje (estilos de aprendizaje) de los alumnos y de los estilos de
enseñanza de los docentes?
14
CAPÍTULO I
1.2 Objetivos de la investigación
Dada la importancia de los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Enseñanza de

los alumnos y los docentes y su relación con el rendimiento académico de los
alumnos del CECyT N°8 “Narciso Bassols García”, esta investigación se propuso
alcanzar los siguientes objetivos:
1.2.1 Objetivo General
Analizar los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos de la

generación 2004-07; y los estilos de enseñanza de los docentes del CECyT Nº 8
“Narciso Bassols García” del IPN, y determinar cómo se relacionan con el
rendimiento académico para proponer acciones de mejoramiento cualitativo en la
formación docente.
1.2.2 Objetivos Específicos
 Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos del

CECyT Nº 8.
 Analizar las características de los estilos de aprendizaje predominantes de
los alumnos del CECyT Nº 8.
 Clasificar los estilos de aprendizaje predominantes de los alumnos del CECyT
N°8.
 Conocer los estilos de enseñanza predominantes de los docentes del CECyT
Nº 8.
 Clasificar los estilos de enseñanza predominantes de los docentes del CECyT
Nº 8.
 Identificar si existe relación entre los estilos de aprendizaje predominantes de
los alumnos con los estilos de enseñanza predominantes de los docentes y el
rendimiento escolar.
 Hacer un análisis comparativo entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y los estilos de enseñanza de los docentes.
15
CAPÍTULO I
 Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza

y el rendimiento escolar.
 Proponer acciones de mejoramiento cualitativo para alumnos y docentes del
CECyT Nº 8
 Comprobar si existe relación entre los resultados obtenidos en la aplicación
del instrumento CHAEA y las distintas variables independientes: edad,
género, rendimiento académico, grupo, aciertos obtenidos en el examen de
ingreso.
 Comprobar si existe relación entre los resultados obtenidos en la aplicación
del instrumento DEMEVI y las distintas variables independientes: edad,
género, nivel académico, formación, etc.
 Realizar propuestas pedagógicas útiles a las autoridades, docentes y
maestros en: formación docente, planeación de clases, diseño de cursos, así
como para la elaboración de materiales didácticos.
 Realizar propuestas útiles a los alumnos para que puedan: controlar su propio
aprendizaje, desarrollar un plan personal de aprendizaje, diagnosticar sus
puntos fuertes y débiles como discente, aprenda a aprender, entre otras.
1.3 Justificación
En los siguientes puntos se expondrán las razones que me llevaron a realizar la

Investigación sobre los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos y de Enseñanza de
los docentes del CECyT N° 8. Expondré los motivos personales, académicos y
los beneficios que considero la presente investigación aportará al ámbito
educativo del IPN, la ESCA Unidad Sto. Tomás y el CECyT N° 8.
1.3.1 Personal
Desde hace once años formo parte del cuerpo docente del Instituto Politécnico
Nacional, del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos N°8 “Narciso Bassols
García”, del cual además soy egresada. Desde entonces he ocupado diversos
cargos: Coordinadora de Orientación Juvenil, Presidente de Academia, Jefe de
16
CAPÍTULO I
Materias Humanísticas, Jefe de Pedagogía y Desarrollo Profesional y ocupé el

cargo como Líder del Programa “Maestro Tutor” en la División de Orientación
Juvenil de la Dirección de Apoyo a Estudiantes. También he sido tutora grupal e
individual y asesora académica. Desde allí me he percatado de diversas
problemáticas que enfrenta el plantel, entre ellas: la baja eficiencia terminal, el
bajo rendimiento académico, la deserción escolar y la falta de formación docente
que coadyuve a solucionar estas problemáticas. Por esa razón decidí hacer una
investigación que responda a dicha problemática y que proponga alternativas
pedagógicas que ayuden a docentes y alumnos a mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Conocer los estilos de aprendizaje del grupo de alumnos que el docente tiene a
su cargo, puede favorecer la intervención de éste ayudándole a utilizar el método
de enseñanza más adecuado, con el objeto de lograr un resultado óptimo. El
diagnóstico del estilo de aprendizaje permitirá, en la medida de lo posible, la
individualización de la enseñanza, ajustando a cada alumno la intervención
pedagógica según su estilo de aprendizaje.
Se enseña mejor si los que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje

conocen cómo aprenden los alumnos, porque, fundamentalmente, el profesional
que enseña lo hace del modo en que aprende. El docente se debe preocupar
porque los alumnos desarrollen la capacidad reflexiva y crítica.
El desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es complejo. La forma en que

una persona aprende se relaciona con el modo en que procesa y recupera la
información. Ello afecta al modo en que toma las decisiones y resuelve los
problemas. Por eso los profesionales de la docencia se han preocupado de la
búsqueda de fórmulas que faciliten el logro de su objetivo más central: que, junto
con la adquisición de habilidades y la modificación de actitudes que sean
necesarias, el alumno aprenda de la forma más fácil el conjunto de conocimientos
requeridos.
17
CAPÍTULO I
1.3.2 Académica
Desde el año 2000, el Instituto Politécnico Nacional puso en marcha un Modelo

Educativo centrado en el aprendizaje y una de sus principales propuestas es
incorporar nuevas estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, por lo
que considero que se requiere conocer los comportamientos distintivos que
sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su
ambiente (estilos de aprendizaje); este conocimiento evitará desperdiciar los
antiguos recursos asignados a la educación, malgastados en reprobación,
deserción, baja eficiencia terminal o egresados insatisfechos con la formación
académica recibida.
Al conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de

enseñanza de los docentes, se podrá sacar el mejor provecho en las formas de
responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje. Con un
aprendizaje óptimo para los alumnos, se posibilitará la conclusión satisfactoria de
su formación escolar.
Algunos maestros han vivido la problemática de intentar enseñar cosas que los
alumnos no aprenden, y esos mismos alumnos viven la frustrante experiencia de
ver cómo alguien les enseñaba cosas que ellos no estaban en disposición de
aprender. Por ello, se deben adecuar los procesos de enseñanza y generar una
nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de instrucción. Se trata
de que los maestros organicen y diseñen sus actividades teniendo en cuenta
cómo quieren que aprendan sus alumnos.
De hecho, la educación formal está dirigida sobre todo a transmitir conocimiento

verbal, en detrimento de otros aprendizajes tan relevantes al menos para la
formación de los aprendices. Sin embargo, mucho del conocimiento verbal que se
enseña no se aprende correctamente, porque en su enseñanza no se diferencia
bien entre distintos tipos de aprendizaje verbal.
Se dice atinadamente: "No basta con saber la asignatura para dar las clases,
para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que
18
CAPÍTULO I
se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y

propiciar el aprendizaje en los alumnos. Para ser un profesor se necesita un
"saber", un "saber hacer" y un "saber ser" un profesional que transmita actitudes
y valores positivos hacia el estudiante.
El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de

éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las
propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes
Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la
situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos
para crear otros nuevos.
Existen numerosos textos que estudian los Estilos de Enseñanza. Existen

vínculos consistentes entre el continuo de Estilos de Enseñanza y las respuestas
del alumnado, por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende
más de competencias que de conocimientos.
1.3.3 Beneficios
La realización de esta investigación beneficiará en primera instancia a la Escuela

Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomás, concretamente a la
Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación, ya que ésta siempre se
ha caracterizado por estar a la vanguardia y hacer propuestas que beneficien a la
comunidad Politécnica y este estudio cumple con esa función. Además el
Instituto Politécnico Nacional está implementando su Modelo Educativo en el cual
se sugiere la incorporación de nuevas estrategias pedagógicas que contribuyan a
la enseñanza centrada en el alumno y este estudio las propone.
En segundo lugar, contribuye a la formación docente, ya que en ella se hacen

propuestas de mejora cualitativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje a
través del conocimiento de los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje
y cómo estos repercuten en el rendimiento escolar, ya que los docentes tendrán
acceso a información relevante que les permitirá incorporar nuevas estrategias
de enseñanza.
19
CAPÍTULO I
Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen

investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza y de Aprendizaje,
ya que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio
y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan,
etc.
1.4 Limitaciones de la investigación
Las limitaciones que se presentaron durante el desarrollo de la presente

investigación fueron:
 Carencia de investigaciones en el tema Estilos de Aprendizaje en México.
 Carencia de investigaciones en el tema Estilos de Enseñanza en México.
 La mayoría de las investigaciones sobre estilos de enseñanza son del área
de la educación física.
 Algunos docentes y alumnos no contestaron el instrumento, lo llenaron de
manera incompleta, mal o con datos falsos.
 Algunos maestros tardaron mucho tiempo en devolver el cuestionario lo
que retrasó el análisis de la información.
 La falta de apoyo de algunos orientadores en la aplicación del instrumento.
 La falta de datos actuales o sistematizados en Control escolar.
 Consideró que fue excesivo el tamaño de la muestra lo que provocó que
análisis de los datos fuera muy laborioso.
 El haber aplicado tres instrumentos para la recolección de datos, multiplicó
el trabajo en el análisis de la información, recolección, procesamiento de
los datos y en general alargó el tiempo de la investigación.
 Como la investigación se retrasó, por problemas de salud de su servidora,
se tuvo que aplicar nuevamente el instrumento CHAEA para darle vigencia
y seguimiento a la investigación. Esta situación originó que el trabajo se
multiplicará ya que se tuvo que actualizar el marco teórico y aplicar en una
segunda fase el instrumento CHAEA.
 No se pudo elegir la muestra en la segunda fase de aplicación del
instrumento CHAEA y se tuvo que aplicar de manera probabilística.
20

CAPÍTULO II

ESTILOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO II
Jean Piaget (Psicología Genética o

Corrientes Psicológicas Teoría del Desarrollo Cognitivo)
del aprendizaje: David Ausubel (Teoría del
a) Conductismo, Aprendizaje Significativo)
b) Cognositivismo, J. Bruner (Teoría del Aprendizaje
por Descubrimientos)
c) Estructuralismo.
Lev S. Vigostky (Teoría
Sociocultural del aprendizaje)
ESTILOS DE
Kurt Lewin(Teoría del campo
APRENDIZAJE
cognitivo)
David Kolb (1984)
Mc Carthy (1987)
Felder y Silverman
Joy M. Reid (1995)
Oxford, Hollaway y Horton‐Murillo
(1992); Reid (1995) y Mariani
(1996)
Schmeck (1980)
Peter Honey y A. Mumford (1994) CLASIFICACIÓN
Catalina Alonso y Gallego (1994)
Witkin Herman (1985). DE LOS ESTILOS
Keefe (1988)
Dunn et Dunn (1985) SEGÚN LOS
Hunt (1979)
Chevrier J., Fortin, G y otros(2000) MODELOS
Willing (1988)
Wenden (1991) TEÓRICOS
Revilla (1998)
Woolfolk (1996)
Villanueva Mª Luisa (1997)
8
Figura 2.1 ESQUEMA SOBRE LA CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS CORRIENTES TEÓRICAS DE APRENDIZAJE Y
LOS MODELOS TEÓRICOS
21
CAPÍTULO II
2. Antecedentes
2.1 Corrientes psicológicas del aprendizaje
En las primeras décadas del siglo veinte se originaron muchas corrientes

psicológicas con tendencia al conocimiento del hombre. Se han dividido en tres
grandes bloques:
a) Teorías psicológicas cuyo paradigma es el conductismo o reflejo

condicionado.
b) Teorías cognoscitivas que se ubican dentro del paradigma constructivista.
c) Teoría estructuralista.
Una de las corrientes teóricas contemporáneas del aprendizaje como es la del

condicionamiento estímulo–respuesta (Skinner 1971), ha sido la base conceptual
de las tecnologías educativas vigentes en gran parte del mundo hasta los años
ochenta. Para los defensores de dicha teoría el aprendizaje es: Un cambio
conductual que se produce por medio de estímulos y respuestas, y que se
relacionan por medio de principios más o menos mecánicos.
El otro enfoque teórico es el de las teorías cognoscitivas de la familia del campo de

la gestalt, bajo este enfoque el aprendizaje es: Un proceso de obtención o
modificación de insights, perspectivas o patrones del pensamiento.
Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alumnos, dichos teóricos prefieren

los términos de persona a organismo, ambiente psicológico a medio físico o
biológico, e interacción a acción o reacción.
Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, se vienen haciendo numerosas

propuestas. Entre ellas, tenemos las de Jean Piaget (Psicología Genética o Teoría
del Desarrollo Cognitivo), David Ausubel (Teoría del Aprendizaje Significativo), J.
Bruner (Teoría del Aprendizaje por Descubrimientos), y Lev S. Vigostky (Teoría
22
CAPÍTULO II
Sociocultural del aprendizaje). A partir del gestáltico, surgieron varias escuelas,

una de las cuales es la teoría del campo cognitivo, con su mejor representante Kurt
Lewin (1990). El cual se fundamenta en el concepto de campo o espacio vital, así
todos los sucesos psicológicos, ya sean el actuar, pensar, soñar, esperar
confiadamente, o cualquier otro, son función de un espacio vital de la persona, es
decir, del conjunto formado por ella y su ambiente, concebidos como una
constelación de fuerzas interdependientes.
La corriente pedagógica del cognositivismo, considera al aprendizaje como un

proceso de modificación interna, con cambios no sólo cuantitativos sino también
cualitativos; se produce como resultado de un proceso interactivo entre la
información que procede del medio y el sujeto activo.
Esta corriente ha encontrado un campo muy fértil de aplicación en la educación,

tanto para explicar el desarrollo psicológico de los niños y adolescentes, como
para orientar el aprendizaje escolar e inclusive en la educación superior
universitaria. Según Capella (2001) las diferentes instituciones educativas en la
actualidad están aplicando un nuevo paradigma educativo, oficialmente
denominado "nuevo enfoque pedagógico" el cual se centra fundamentalmente en
el aprendizaje del estudiante y no en la enseñanza por parte del profesor. Esta es
una corriente mundial y está cambiando los procesos de enseñanza-aprendizaje,
generándose paulatinamente una nueva cultura educativa.
El enfoque constructivista ha logrado su apogeo en los últimos años y por medio

del mismo los estudiantes poseen estructuras cognitivas a partir de las cuales
perciben y procesan sus experiencias. Por este hecho el aprendizaje debe iniciarse
con el conocimiento de aquel repertorio cognitivo, sólo de esta manera se podrán
lograr aprendizajes significativos.
En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje es una relación horizontal

entre profesores y estudiantes. La concepción de esta teoría se basa en que las
funciones psíquicas se adquieren en el plano interpersonal, para luego
internalizarse, es decir desde lo social-externo a lo individual-interno.
23
CAPÍTULO II
Por ello la importancia de la interacción social en el aprendizaje, ya que el

educando en cualquier etapa de su vida aprende de manera más efectiva en
contacto y en colaboración con los demás, entonces esta relación entre el
individuo y el ambiente es una gran contribución de la teoría del campo.
Según estos enfoques, la comprensión de la conducta (en nuestro caso, el estilo

de aprendizaje del estudiante y el estilo de enseñanza del docente), requieren
conocer no sólo las experiencias pasadas, las actitudes actuales, y las
expectativas futuras de una persona, sino también su contexto o situación
inmediata.
Como afirma Piaget (1984, 1999, 1994), el proceso de modificación interna

originado por la interacción información–sujeto, es lo que origina aprendizajes
significativos (Ausubel) que se generan en un contexto social y cultural organizado
(Vigotsky). Como plantea Bruner, "el educador debe construir un andamiaje para
que el alumno pueda asumir conscientemente y bajo su propio control, la tarea que
antes sólo podía hacerla con ayuda".
2.2 Los estilos de aprendizaje
El reconocimiento de los estilos de aprendizaje en los estudiantes puede ayudar a

constituir ambientes que propicien una buena disposición para producir un
aprendizaje eficaz. Las distintas teorías existentes sobre estilos de aprendizaje,
son modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, y
que pueden ayudar a entender relativamente el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje informal y formal.
Así las personas perciben y adquieren conocimientos, tienen ideas, piensan y

actúan de manera distinta. Además tienen preferencias hacia una o más
estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a una nueva información.
Por tanto cuando aprenden un nuevo concepto, algunas personas pueden
centrarse en los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en
24
CAPÍTULO II
los aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos,
mientras que otros, en el caso de los estudiantes, prefieren estudiar junto a otros
compañeros o cerca de sus profesores; algunos prefieren leer o asistir a
conferencias, mientras que otros prefieren realizar actividades prácticas. Entonces,
el término estilo de aprendizaje se refiere a “aquella estrategia o enfoque que
permite de manera más específica, recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre
nueva información” (Gentry 1999).
Las personas aprenden de diferente forma. Estas diferencias dependen de muchos

aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo nos visualizamos y demandan las
personas, (Mc Carthy,1987). Cada uno de nosotros procesamos la información de
acuerdo con el estilo de aprendizaje de preferencia. Estas preferencias responden en
la forma en que se procesa la información en nuestro cerebro.
En los estudios realizados por el Dr. Roger Sperry y asociados (1960), ellos
encontraron que los dos hemisferios cerebrales procesan la información de manera
diferente, que somos especies con dos cerebros, cada uno con un proceso mental
diferente y, por último, que ambos hemisferios son igualmente importantes. Esto
implica que el aprendizaje depende del balance de ambos hemisferios. Por lo tanto, la
meta en educación debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar el uso de ambos
hemisferios del cerebro y a desarrollar e integrar varios estilos de aprendizaje.
Es decir, el docente debe proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los

estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar, reflexionar,
evaluar, crear, crecer, ... El aprendizaje abre a nuevas formas de pensar y de hacer las
cosas. Eso significa salirse de la zona cómoda y flexibilizarse ante nuevas
experiencias. Permite abrazar lo confuso y errático, admitir que no se tienen todas las
respuestas, estar dispuestos a descomponer las cosas en sus partes para crear
nuevas combinaciones.
El contexto del proceso de enseñanza–aprendizaje depende de características

sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del contenido y del ritmo para
25
CAPÍTULO II
aprender. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje

es ayudando al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son “una combinación de características cognoscitivas,

afectivas y una conducta psicológica que sirven como indicadores relativamente
estables sobre cómo los aprendices qué nos perciben, interactúan y responden a su
ambiente”. (Sims, 1995). La herencia, experiencias de vida y las demandas del
ambiente determinan en parte cómo se percibe y procesa la información. Los estilos
de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de
enseñanza que se utiliza en el salón de clase.
Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y

han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han adaptado la práctica de
identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de diseñar estrategias
de enseñanza a tono con el perfil del grupo.
Linda Silverman (1988), recalca que la idea no es enseñar exclusivamente en un

estilo, sino todo lo contrario. Se debe exponer a los estudiantes a diferentes
experiencias de aprendizaje. Para que ellos ganen confianza, muestren interés en
aprender, desarrollen destrezas de razonamiento, análisis, solución de problemas y
desarrollen otros estilos de aprendizaje.
Una buena experiencia de aprendizaje reta las capacidades del aprendiz, por lo tanto,
se debe establecer un balance al propiciar maneras alternas para aprender.
La literatura señala que existe una brecha cuando los estilos de enseñanza del
profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no corresponden. Esta
situación puede provocar desinterés en el estudiante, poco aprovechamiento
26
CAPÍTULO II
académico, pobre participación, baja asistencia, deserción académica e insatisfacción

en general.
Esta información hace reflexionar que se debe estar más consciente sobre las
diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza que se
tienen disponibles. Implica que el educador debe ser atento, flexible y receptivo a las
necesidades del aprendiz. (Brundage and Mackaracher, 1980). El balance entre
ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, haciendo que sea más significativo y efectivo.
Existen diversas investigaciones realizadas sobre este tema por varios teóricos como:
Mumford E., Honey, Rose, Felder, and Silverman L.K., Howard, Gadner, Bernice
McCarthy, y otros.
Si bien es cierto que cada teorico describe los estilos de aprendizaje de forma
diferente, existen puntos convergentes y similitudes entre las características del
aprendiz de acuerdo con los estilos de aprendizaje de preferencia.
La creciente preocupación por mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje ha

llevado a estos investigadores a explorar áreas como las de los estilos de
aprendizaje. A través de los años se han dado diferentes explicaciones y definiciones
de estos estilos; sin embargo, la mayoría coincide en que son características internas
predominantes que influyen en las formas en las que las personas perciben, recuerdan
y piensan.
Cuando se explora este concepto, uno de los primeros aspectos que aparecen en la
literatura es que igualdad de oportunidades educativas no significa en todos los casos
que los alumnos tengan el mismo material didáctico, inviertan el mismo tiempo en el
proceso de aprender, tanto dentro como fuera del aula, sigan el mismo proyecto
didáctico o dispongan del mismo método evaluativo o del mismo profesor (Alonso et al.
2002).
27
CAPÍTULO II
Y aunque así fuera en algún caso, la respuesta y el modo en que cada estudiante lleva
a cabo el proceso de aprender es distinto. En los años 70 algunos investigadores,
entre ellos Gregorc (1979) dedicaron tiempo al estudio del comportamiento
desarrollado por estudiantes seleccionados por su brillantez académica, y
descubrieron que existía una gran diversidad entre ellos, tanto en el método usado en
las aulas al recibir la información, como fuera de ella al procesarla y almacenarla para
asimilarla. Pensaron que los distintos comportamientos tenían que ver tanto con su
particular disposición natural como con las experiencias previas vividas.
En cualquier caso, la teoría de los estilos de aprendizaje parece confirmar que algunas
diferencias detectadas entre los estudiantes se deben a su estilo personal de
aprender, y vinculada a ella está la intervención pedagógica actual, que se orienta a
poner al alumno en la disposición de aprender a aprender.
En el concepto de aprender a aprender según Alonso, Gallego y Honey (2002) se

integran (1) las necesidades del discente, referidas al conocimiento y capacitación
necesarios para hacer efectivo el aprendizaje, (2) el estilo de aprendizaje, es decir las
preferencias y tendencias particulares de cada individuo y (3) la formación diseñada
para el aprendizaje, entendiendo por aquél “el conocimiento y destreza necesarios
para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.”
Investigadores como Cafferty (1980), Lynch (1981), Pizzo (1981), Gardner (1990) y
Alonso (1992) entre otros, desarrollan investigaciones que relacionan los estilos de
aprendizaje con el rendimiento académico. Basándose en los resultados obtenidos en
ellas, Alonso, et al. (2002) afirman que: “los estudiantes aprenden con mas efectividad
cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes”.
2.2.1 Definición de Estilo de Aprendizaje
Definir el concepto ‘estilo de aprendizaje’ es tarea esencial para delimitar las áreas que
abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición
28
CAPÍTULO II
única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos
descritos en la literatura, Witkin Herman (1985).
Son muchos los autores que dan su propia definición del término, como por ejemplo
las que presentamos a continuación:
“Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988)
recogida por Alonso et al (1994:104)
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran
los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc.
Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en
el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y
el biorritmo del estudiante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse

sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985).
"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones

educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas
aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt, 1979, en
Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).
La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es más

comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican
las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de
aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al
contexto de aprendizaje (Willing,1988; Wenden,1991)
29
CAPÍTULO II
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su

propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían
según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una
tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo
puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferente velocidad e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque
tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén
estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías
cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Por su parte Joy M. Reid, dice que: “Los estilos de aprendizaje son características
personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de
manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el
procesamiento y comprensión de información nueva” (Reid, 1995: 3-34)
El concepto de estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque ofrece

grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje significativo más
efectivo.
El concepto de ‘estilos de aprendizaje’ está directamente relacionado con la

concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si partimos de la premisa de que
el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el alumno haga
o piense no es muy importante. Pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboración por parte del receptor de la información recibida, parece bastante evidente
que cada sujeto elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características.
30
ESTILO
CAPÍTULO II
Son los rasgos de personalidad, cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven para saber

cómo percibimos, procesamos la información, formamos conceptos, reaccionamos y nos
comportamos en situaciones cotidianas de aprendizaje.
FUENTE. Tomado de Hervás Avilés, 2003

Está relacionado con:
Figura 2.2 Rasgos que conforman el Estilo de Aprendizaje

LA FORMACIÓN EL AFECTO Y EL
LA COGNICIÓN
DE CONCEPTOS LOS SENTIMIENTOS COMPORTAMIENTO
31
Sentimientos, Manifestación de
Percibir, descubrir, Pensar, formar ideas, todas
obtener información Procesar, memorizar respuesta
emocional, motivación, las características
valores y juicios estilísticas
Sensación- Aleatorio- Preferencias
intuición secuencial fisiológicas
Con los demás -
solo
Todo-partes Verbalizar-
pensar Motivación Aleatorio-
sistemático
Concreto- Lógica-
abstracto Impulsivo-
subjetivamente
reflexivo
CAPÍTULO II
2.2.2 Modelos y teorías existentes sobre estilos de

aprendizaje
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que ayuda a entender los comportamientos que se observan en el
aula y cómo se relacionan esos comportamientos con la forma en que están
aprendiendo los alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en
un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en
que se elabora la información y se aprenda variará en función del contexto, es decir,
de lo que se esté tratando de aprender, de tal forma que la manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categorías cerradas. La manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca algunas características de los estilos de aprendizaje: son

relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña
según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general, los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los

psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’ (Woolfolk, 1996:126). Para Woolfolk (Woolfolk,
1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como “las
maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de
texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no
estructuradas y demás condiciones pertinentes”.
La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de

ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden
beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
32
CAPÍTULO II
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como
esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos.
Los estilos corresponden a modelos teóricos, por lo que actúan como horizontes de la
interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o
menor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje.
En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje

que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de
aparición concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa
que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a
distintos estilos de aprendizaje.
Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace
posible el análisis significativo de las conductas observadas empíricamente. Al mismo
tiempo hay que señalar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistémico
cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello
nos lleva a afirmar qué tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de
ciertas estrategias, que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de
un determinado estilo, cómo realizar un estudio de casos que permitiera describir
cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje.
(Villanueva Mª Luisa, 1997).
33
CAPÍTULO II
2.3 Clasificación de los Estilos de Aprendizaje según

los diferentes modelos teóricos
Existen diversas clasificaciones sobre los diferentes estilos de aprendizaje a

continuación se describen algunas de ellas.
2.3.1 El modelo propuesto por David Kolb (1984)
David Kolb describe la manera en que un individuo aprende y cómo puede lidiar con
las ideas y situaciones de la vida diaria. Establece que ningún modo de aprender es
mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada
modo cuando se requiera. Indica que existen cuatro modos de aprender:
 Divergentes: Experiencia concreta, Tipo 1 / concreto - reflexivo

Percibe la información de forma concreta y se procesa reflexivamente. Se
aprende sintiendo.
 Asimiladores: Observación reflexiva, Tipo 2 / abstracto - reflexiva

Percibe la experiencia de forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se
aprende escuchando y observando.
 Convergentes: conceptualización abstracta, Tipo 3 / abstracto-activo

Percibe la experiencia de manera abstracta y se procesa activamente. Se
aprende pensando.
 Acomodadores: experimentación activa, Tipo 4 / concreto activo

Procesa la información de manera concreta y se procesa activamente. Se
aprende haciendo.
34
CAPÍTULO II
Este modelo presupone que existe una secuencia para el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se logra cuando el aprendiz se enfrenta a actividades educativas que
resaltan sus experiencias, la reflexión, la conceptualización y la experimentación. El
uso de ejemplos, discusión, lecturas y proyectos especiales son actividades
representativas de los cuatro modos educativos de aprender.
Kolb (1984) indica que en estos modos de aprender se pueden combinar creando
cuatro estilos de aprendizaje, los cuales se describen a continuación:
a) Divergentes (Combina la experiencia concreta y la observación reflexiva)

 Habilidad imaginativa, son buenos generadores de ideas
 Pueden ver las situaciones desde diferentes perspectivas
 Emotivos, se interesan por la gente
 Se caracterizan por ser individuos con un trasfondo en Artes Liberales o
Humanidades
 Características de individuos en el área de Consejería, Administración de
Personal y Especialista en Desarrollo Organizacional
b) Asimiladores (Combina la conceptualización abstracta y la observación

reflexiva).
 Habilidad para crear modelos teóricos
 Razonamiento inductivo
 Les preocupa más los conceptos que las personas, menos interesados en
el uso práctico de las teorías
 Característico de individuos en el área de Ciencias, Planificación e
Investigación
c) Convergentes (Combina la conceptualización abstracta y la

experimentación activa)
 Son buenos en la aplicación práctica de las ideas
 Son buenos en situaciones donde hay más de una contestación
35
CAPÍTULO II
 No son emotivos, prefieren las cosas a las personas

 Intereses técnicos
 Característicos de individuos en Ingeniería
d) Acomodadores (Combina la experiencia concreta y la experimentación

activa)
 Habilidad para llevar a cabo planes, orientados a la acción
 Les gustan nuevas experiencias, son arriesgados
 Se adaptan a las circunstancias inmediatas
 Intuitivos, aprenden por tanteo y error
 Característicos de individuos en el área de los Negocios
2.3.2Modelo propuesto por Mc Carthy (1987)

Basándose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias
en los Estilos de Aprendizaje de las personas, según como perciban o procesen
información. Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje:
 Imaginativo
 Analítico
 De sentido común
 Dinámico
2.3.3Modelo de Felder y Silverman (Felder Silverman Learnig

Style Model)
Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones,
las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las
siguientes preguntas:
 ¿Qué tipo de información percibe mejor el estudiante?, ¿Sensorial o intuitiva?
36
CAPÍTULO II
 ¿A través de qué modalidad percibe más efectivamente la información

sensorial? ¿Visual o verbal?
 ¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información que percibe?
¿Activamente o reflexivamente?
 ¿Cómo logra entender el estudiante? ¿Secuencial o globalmente?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la combinación de las

respuestas obtenidas en las cinco dimensiones.
2.3.4 Modelo propuesto por Witkin

Identificó un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
a) El estilo campo-dependiente
b) El estilo campo-independiente
A continuación se especifica en qué consiste cada uno de ellos:
a) El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un

elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para
enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un
patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena
memoria para la información social y prefieren materias como literatura o
historia.
b) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes

separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales,
pero son buenos para las ciencias y las matemáticas (Witkin, Moore y
Goodenough, 1977).
37
CAPÍTULO II
2.3.5Modelo propuesto por Joy M. Reid (1995: 3-34)
Joy M. Reid considera que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas,
fisiológicas y afectivas y, por tanto, los clasifica en tres grandes grupos:
a) Cognoscitivos
b) Sensoriales
c) Afectivos
Se describen a continuación:
a) Cognoscitivos, entre los que suma:
 El independiente-dependiente de campo,
 el analítico-global y
 el reflexivo-impulsivo.
A continuación se describe la clasificación que hace Reid (1995) y Witkin, Oltman,

Raskin y Karp (1987):
 Independencia y dependencia de campo
Estos estilos cognoscitivos han sido los constructos más estudiados a través
del tiempo, además del amplio reconocimiento de que gozan los autores y su
test para medir la independencia de campo. Cabe resaltar que el predominio de
cualquiera de estos dos tipos está en función tanto de las habilidades
cognoscitivas (dimensión de capacidad analítica) como de las características
personales (dimensión de satisfacción por estar con los demás y por hacer las
cosas comunes en el grupo).
A continuación se citan algunas características de los individuos que muestran

un predominio de la independencia y la dependencia de campo, según
diferentes autores.
38
CAPÍTULO II
- Independiente de campo (IC). Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987),

el individuo con este predominio percibe las partes del campo como
componentes separados de un campo organizado y agregan que la persona
que tiende a un estilo cognoscitivo IC es capaz de superar la organización de
ese campo, de romper su organización, con el fin de localizar el detalle que
necesita encontrar.
El estilo campo-independiente tiende a percibir partes separadas de un patrón

total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las
ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
Brown (1987) sugiere que los estudiantes IC son capaces de percibir un

elemento o factor relevante en particular en un campo lleno de elementos
distractores. Por su parte, Reid (1995) señala que este tipo de estudiante
aprende más efectivamente paso a paso o de manera secuencial, empezando
con el análisis de hechos y luego prosiguiendo con las ideas.
Mariani (1996) concuerda con esa propuesta, ya que destaca que las personas
IC tienden a ser analíticas y agrega que en el campo del aprendizaje de lenguas
se inclinan por el enfoque en la forma y la precisión. Asimismo, señala que este
tipo de estudiante generalmente busca las reglas y los patrones, le gusta
planear lo que tiene que decir o escribir y prefiere el material auténtico,
impersonal y abstracto.
- Dependiente de campo (DC). Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987), la

percepción del individuo con este predominio está influida claramente por la
organización del campo circundante y los componentes de ese campo son
percibidos como algo difuso; por tanto, la persona que actúa con una tendencia
hacia la DC sigue la organización del campo tal cual se le presenta. Oxford
(1990) en su estudio señala que los estudiantes DC dependen del profesor para
reconocer la autoridad, recibir consejos y seguir sus planes. También sugiere
que necesitan ser guiados de la dependencia a algún grado de independencia.
39
CAPÍTULO II
Según Witkin, el estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar

un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para
enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un
patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria
para la información social y prefieren materias como literatura o historia.
Por su parte, Reid (1995) declara que este tipo de estudiante aprende más
eficientemente por el contexto, holísticamente, intuitivamente, y es
particularmente sensible a las relaciones e interacciones humanas.
Mariani (1996) subraya que los estudiantes DC, en el campo del aprendizaje, se
inclinan por el enfoque en el significado y la fluidez y prefieren ejemplos
concretos, más que fórmulas o reglas. Concluye que a los aprendices con este
predominio les gusta producir un texto oral o escrito de principio a fin y más
tarde corregirlo, si es necesario y prefieren material concreto, de contenido
humano, social o artístico.
La clasificación que hace Joy M. Reid de los estilos de aprendizaje y la

descripción que hacen diferentes autores sobre algunas características de los
estudiantes con predominio en los diferentes estilos estudiados en este trabajo,
sirven de base para comprender las diferentes clasificaciones y características
de los estilos de aprendizaje.
 Analítico-global
 Reflexivo-impulsivo.
Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue

un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida
pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de
respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una
estrategia es la autoinstrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de
una tarea) (Woolfolk, 1996:126).
40
CAPÍTULO II
b) Sensoriales, los cuales subdivide en tres tipos:
 Perceptivos:
 visual
 auditivo
 cinestético y
 táctil
 Sociológicos:
 Grupal
 Individual
 Medio ambiente:
 sonido
 luz
 temperatura
 diseño del salón de clase
 ingesta de alimentos
 horario y movilidad.
Los estilos perceptivos y los sociológicos, de acuerdo con la clasificación de Joy M.

Reid, ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En cuanto a los estilos del medio ambiente, se debe de considerar la
posibilidad de cambiar el diseño del salón de clase, sonido, luz, ingesta de alimento,
horario de clase, etc.
A través de varias investigaciones, como las realizadas por Dunn (1983, 1984) y
Reinert (1976) con niños norteamericanos en edad escolar, se ha demostrado que los
estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizaje: visual, auditivo,
cinestético y táctil. A continuación definiremos cada uno de ellos:
 Canales Perceptivos:
 Visual, aprende más si lo hace a través del canal visual (viendo). Le gusta
obtener la mayor estimulación visual posible, prefiere la lectura y el estudio de
gráficas. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que para este tipo
41
CAPÍTULO II
de estudiante, las conferencias, conversaciones e instrucciones orales sin un

apoyo visual pueden producir ansiedad y resultar confusas. Reid (1995) agrega
que estos alumnos requieren del estímulo visual de tableros informativos,
videos, películas, palabras escritas en el pizarrón, un libro o libreta de notas, ya
que recordarán y comprenderán mejor la información e instrucciones que
reciban a través del canal visual. Si asisten a una conferencia o reciben
instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas.
 Auditivo, según Reid (1995) este estudiante aprende mejor a través del oído
(escuchando), explicaciones orales. Puede recordar y comprender mejor la
información si lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente
cuando se trata de material nuevo. Puede beneficiarse al escuchar cintas
electromagnéticas, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros
compañeros o bien conversando con el profesor.
 Cinestético, Reid (1995) declara que este tipo de estudiante aprende mejor a
través de la experiencia. Saca mayor provecho al involucrarse en actividades
físicas en el aula. Su participación activa en las diferentes tareas, viajes y
juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la
información. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que a este tipo
de estudiante estar sentado en un escritorio por muchas horas le resulta
incómodo, necesita descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en
juegos y actividades dramáticas.
 Táctil, Reid (1995) dice que a estos alumnos les favorece poner ‘manos a la
obra’. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su
aprendizaje. Para facilitar su aprendizaje, les convienen los trabajos y
experimentos en un laboratorio, manipular y construir modelos a escala. Tomar
notas o escribir instrucciones le ayuda a recordar información.
 Sociológicos:
42
CAPÍTULO II
 Grupal, de acuerdo con Reid (1995) este tipo de estudiante prefiere la

interacción grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. Aprende más
fácilmente cuando estudia por lo menos con un estudiante más, y si el número
de compañeros es mayor, completará mejor la tarea. El estímulo que recibe al
trabajar en grupo le ayuda a aprender y comprender mejor la información
nueva.
 Individual, según Reid (1995) este estudiante piensa, estudia, aprende y

trabaja mejor solo.
 Medio ambiente:
Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,

necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas).
Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la
iluminación, o la temperatura del lugar de aprendizaje.
c) Afectivos, entre los que incluye:
 Temperamentales: extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo, racional-

afectivo y reflexivo-perceptivo
 Tolerante e intolerante a la ambigüedad y
 Predominio hemisférico-cerebral.
2.3.6Modelo teórico propuesto por Oxford, Hollaway y

Horton-Murillo (1992); Reid (1995) y Mariani (1996)
Debido a la importancia que tiene la lateralidad y considerando la importancia del
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en este apartado sólo se investigó
el predominio hemisférico-cerebral.
Como es sabido, el cerebro humano está dividido en dos hemisferios, el izquierdo y el

derecho. Ambos tienen la misma importancia; sin embargo, cada uno controla
diferentes funciones. Levy (en Urbiola e Ituarte, 1997) señala que ambos lados del
43
CAPÍTULO II
cerebro están involucrados en casi todas las actividades humanas, lo que sucede es
que las personas los utilizan en diferente grado e intensidad. A continuación se cita
parte de la tipología descrita por Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992); Reid (1995)
y Mariani (1996) sobre los estudiantes con predominio de alguno de estos hemisferios:
a) Hemisferio izquierdo, se dice que el estudiante con predominio en este

hemisferio se enfoca en el cuidado de los detalles, normas y entendimiento de
símbolos. Según Reid (1995), estos estudiantes tienen tendencia al
aprendizaje visual, analítico, reflexivo y confianza en sí mismos. Mariani
(1996) añade que les gusta observar los detalles y hechos específicos; son
lineales y secuenciales, prefieren el conocimiento que se presenta en forma
lógica y ordenada. Los procesos involucrados en el aprendizaje se activan
con poco estímulo; es concreto, le disgusta el exceso de información; es
sistemático, toma decisiones por hechos objetivos y hace juicios concretos;
prefiere planear antes de realizar las actividades; prefiere la organización en
lugar de la improvisación; se fija un objetivo bien definido y lo persigue hasta
el fin; es convergente, resuelve problemas con base en datos disponibles.
b) Hemisferio derecho, se dice que la persona con predominio de este

hemisferio es intuitiva e imaginativa, se enfoca en los sentimientos y
emociones; la conciencia espacial; formas y patrones de reconocimiento,
tonalidad, tiempo, volumen, color y visualizaciones. Según Reid (1995), los
estudiantes de este grupo tienen una cierta predisposición al aprendizaje
auditivo, global, impulsivo y gustan de la interacción. Mariani (1996) agrega
que a este estudiante le gusta procesar la información como un todo; es
difuso y simultáneo, prefiere el conocimiento que se presenta en forma
espontánea y al azar; los procesos involucrados en el aprendizaje requieren
estimulación intensa; prefiere ‘input’ rico y variado; es intuitivo, toma
decisiones en base a sus sentimientos y corazonadas y prefiere hacer las
cosas de forma espontánea; es creativo; hace juicios subjetivos; prefiere
hacer ajustes mientras realiza la actividad; prefiere la improvisación en lugar
44
CAPÍTULO II
de la organización; sigue varios objetivos a la vez; es divergente, resuelve

problemas a través de la imaginación y el descubrimiento.
2.3.7Modelo teórico de Schmeck (1980)
Hace mención de tres dimensiones de estilos de aprendizaje, a saber:
a) Procesamiento profundo,
b) Procesamiento elaborativo y
c) Procesamiento superficial.
a) Procesamiento Profundo. El estudiante basa su aprendizaje en las

asociaciones que le sugiere el concepto, más que al concepto mismo, es
decir el estudiante toma más tiempo en pensar que en repetir, pone
atención a los rasgos semánticas y es capaz de clasificar, comparar,
contrastar, analizar y sintetizar.
b) Procesamiento elaborativo. La información se hace personalmente más

relevante, y el estudiante la elabora pensando en ejemplos personales y
logra expresarse en sus propias palabras.
c) Procesamiento superficial. La estrategia que utiliza el estudiante

prefiere asimilar la información tal como la recibe en vez de re-expresarla,
replantearla o repensarla, atendiendo más a los aspectos fonológicos y
estructurales de la información. Invierten mucho tiempo repitiendo y
memorizando información en su forma original.
2.3.8Modelo teórico propuesto por Felder y Silverman
Modelo que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, ya
que considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos
opuestos:
 activo/reflexivo,
45
CAPÍTULO II
 sensorial/intuitivo,
 visual/verbal y
 secuencial/global.
Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de
aprendizaje de otros modelos ya descritos.
2.3.9Modelo propuesto por Honey y A. Mumford
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’

más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las
preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras
preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto,
trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no
estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el
tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre
garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
Por su parte Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb indican que los estilos de
aprendizaje son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso [et al], 1994:104)
 Activos
 Reflexivos
 Teóricos
 Pragmáticos
Estos estilos, según la conceptualización de P. Honey y A. Mumford, fueron

modificados por Catalina Alonso, con características que determinan con claridad el
campo de destrezas de cada uno de ellos (Alonso, 1994). Según las investigaciones
de Catalina Alonso, las características de los estilos no se presentan en el mismo
46
CAPÍTULO II
orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles: El primero corresponde a las
cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis
factoriales y componentes principales, denominadas características principales y el
resto aparece con el nombre de otras características.
a) Estilo Activo, Las personas que tienen predominancia en estilos activos se

implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que
se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran
rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo,
se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus
actividades.
b) Estilo Reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observado la
actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han
adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y
condescendiente.
c) Estilo Teórico, adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías

lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por
etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la
racionalidad y la objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.
d) Estilo Pragmático, el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo

pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de
las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les
47
CAPÍTULO II
gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le
atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la
tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es
"siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno".
En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el
marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que
permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el
empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la
información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). Es así que se han
intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un
criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y
kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de
empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático).
Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados.
Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la
manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de
inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en
otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann
(cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho).
Para Honey y Mumford (1982) los estilos de aprendizaje son una descripción de
las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un
individuo pueda aprender.
48
CAPÍTULO II
Tabla 2.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS TEÓRICOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
SEGÚN EL MEDIO: ESTILO DE APRENDIZAJE

Hemisferio cerebral Lógico
Holístico
Cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo
Límbico izquierdo
Límbico derecho
Cortical derecho
Sistema de representación (Programación Visual
Neurolingüìstica) Auditivo
Kinestésico
Modo de procesar la información (Kolb) Activo
Reflexivo
Pragmático
Teórico
Categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Tipo de inteligencia (Gardner) Lógico-matemático
Lingüístico-verbal
Corporal-kinestésico
Espacial Musical
Interpersonal-Intrapersonal
Naturalista
FUENTE: Honey y Mumford (1982)
2.4 Integración de los Modelos Teóricos de los Estilos

de Aprendizaje
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance

en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en
general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal
como se aprecia en la Tabla 2.2
49
CAPÍTULO II
TABLA 2.2 COMPARACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CON LOS MODELOS TEÓRICOS
DE LOS DIFERENTES AUTORES
CATEGORÍAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Modelos teóricos

Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Felder y Silverman
Estilos visual, auditivo y kinestésico. Programación Neurolingüística
Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias Felder y Silverman
directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de Kolb
ideas, estilo sensitivo y teórico.
Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y
comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo Felder y Silverman
global con predominancia cortical derecha. Hermman
La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y Felder y Silverman
reflexivo. Kolb
FUENTE Martha M. Perea Robayo (2003).
Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una
alternativa para analizar el trabajo cognitivo […] así como la práctica pedagógica, pero
en ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías
cerradas e inflexibles”.
A pesar de la cantidad y diversidad de acepciones que se pueden encontrar sobre

estilos de aprendizaje, es posible establecer que la mayoría de los autores
coinciden en que trata de cómo la mente procesa la información, del cómo es
influenciada por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr
aprender eficazmente.
El logro de una estrategia de aprendizaje de mayor calidad garantiza la

permanencia del conocimiento, pero además y principalmente conforma un
sistema que trasciende el modo de afrontar una situación particular. Por esta razón
es importante tener presente las características de los estilos de aprendizaje, al
planificar la labor educativa. Los estilos de aprendizaje pueden cambiar y conforme
los estudiantes avanzan en este proceso, descubren mejores formas o modos de
aprender.
50
CAPÍTULO II
Los estilos de aprendizaje son modificables en función a su mejora y

perfeccionamiento permanente, ningún estilo dura toda la vida y conforme avancen
en su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se
oriente. En diferentes situaciones los estilos se presentan variados de acuerdo a la
edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. En estudiantes
universitarios estos estilos permiten identificar y mejorar los estilos personales de
cada uno de ellos, enseñarle con sus estilos de aprendizaje predominantes y
seleccionar metodologías educativas según los estilos de aprendizaje del grupo.
En consecuencia, si la meta del educador es que el estudiante aprenda a

aprender, el que este último identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitirá:
controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y débiles,
identificar las condiciones en que aprende mejor, aprender de la experiencia de
cada día y superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje. Entonces, ¿cuál es la aplicabilidad didáctica que tienen los estilos de
aprendizaje en el aula o salón de clase?, la respuesta es que los distintos estilos
de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar y que es de importancia
identificar el estilo predominante de los estudiantes.
Conociendo la predominancia de algún estilo se podrá utilizar metodologías y

recursos que estén al alcance de los docentes y estudiantes concientes de sus
preferencias en cuanto a cada estilo de aprendizaje, se hagan esfuerzos por
optimizarlos.
El contexto del proceso de enseñanza–aprendizaje depende de características

sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del contenido y del ritmo para
aprender. Un elemento importante para facilitar este proceso es ayudando al
aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje. Estos estilos se presentan como
una combinación de características cognoscitivas, afectivas y unas psicológicas
que sirven como indicadores relativamente estables sobre la manera de cómo los
aprendices perciben, interactúan y responden a su ambiente.
51
CAPÍTULO II
Los estilos de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al

estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase. Han sido tema de estudio
en el campo de la educación y han servido para iniciar cambios significativos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Varias universidades norteamericanas han
adaptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con
el fin de diseñar estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo.
Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los

alumnos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los
docentes. Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia
surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de
enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden
deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la
información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
La forma tradicional de enseñar puede que sólo atienda a un estilo de aprendizaje. El

conocer sobre los estilos de aprendizaje permite facilitar el proceso de enseñanza -
aprendizaje y ayuda a reflexionar sobre las funciones y responsabilidades como
educadores ante las necesidades e intereses de los estudiantes.
Además, permite seleccionar y organizar las actividades educativas para promover el

proceso de enseñanza - aprendizaje. En resumen, los seres humanos perciben y
procesan la información y la experiencia de diferente forma. La combinación entre
estos aspectos crea los estilos de aprendizaje. Todos los estilos de aprendizaje son
valiosos. Cada uno tiene sus fortalezas y limitaciones.
Los estudiantes necesitan sentirse cómodos con su estilo de aprendizaje y, en la

medida en que se sientan cómodos de quiénes son, serán más libres para aprender
de otros (Mc Carthy, 1987).
52
CAPÍTULO II
El aprendizaje es cambio, diversidad, ganancias, autosuficiencia, relaciones, respeto,

solución de problemas, creatividad, innovación, apoyo, satisfacción, crecimiento y
evolución.
Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus
estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos
de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos de aprendizaje
de sus alumnos.
¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los
alumnos en todas las ocasiones?. Evidentemente no, sería imposible.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus
alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas
ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje,
si conviene señalar que éstos pueden ofrecer interesante información para el diseño
de actividades en la Unidad Didáctica. Pueden ayudar a tomar decisiones acerca
aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de
presentar la información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación
de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, etc.
53
CAPÍTULO II
En la actualidad son abundantes los trabajos sobre los estilos de aprendizaje y su

influencia y aplicación a múltiples aspectos. De la revisión bibliográfica realizada sobre
estilos de enseñanza y aprendizaje se destacan nueve modelos fundamentales que
cuentan con una amplia trayectoria investigadora y que aparecen sintetizados en la
Figura 2.2
DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER
ESTILOS ENFOQUES
PSICOANÁLISIS GESTALT FUNCIONALISMO HUMANISMO COGNOSCITIVISMO FENOMENOLOGÍA
A través
A través A través A través A través A través de
de de de de de
Lewin, Lippit y White Dewey y el valor Maslow y Rogers y Marton y Säljö desde una
Carl Jung y la teoría Litteri y su modelo sobre el perspectiva cualitativadel
y sus estudios sobre adaptativo de la la motivación y procesamiento de la aprendizaje y su modelo
de los tipos la organización del conducta (1900). el autoconocimiento información. Witkin con los de enfoques de aprendizaje.
Psicológicos (1921) campo y los efectos como base de la estudios sobre la dependencia y Entwistle y la importancia
de los estilos personalidad. la independencia de campo de la percepción que tiene
autoritarios, Se concreta (1980), y Montessori (1963) las el estudiante del ambiente
Se concreta democráticos en: modalidades de percepción y los académico.
en: y laissez faire (1940). modelos preferentes de acceder
Se concreta a la información.
en: La im portancia del contexto
Sistema 3P de J.Biggs y su inventario
Identificación y Psicología
experimental Organon de A. Se concreta en: de enfoques de aprendizaje.
aceptación de
de David Kolb Gregorc, las
preferencias el
y su inventario habilidades de
Modelo de de estilos de mediación y el
Myers-Briggs y el aprendizaje. Delineador de Atención a la
Modelo de Modelo de Royce y La teoría de las
indicador de tipos Estilos. Powell y los estilos de diversidad y la
Dunn Dunn inteligencia s
sobre los estilos acceso al conocim iento. competencia
múltiples de H.
El inventario de acceso experta a través
de aprendizaje, Gardner y los
Da lugar a: a los modos de de la Teoría del
las preferencias autogobierno estilos de
conocim iento de
en el Rancourt y su aplicación mental de R: trabajo.
La educación aprendizaje y el a la comunic ación y las Sternberg y sus
reflexiva de Cuatro maneras de percibir y inventario de relaciones estilos
Hanson y Silver pensar el modelo 4 MAT de estilos de interpersonales. intelectuales
Berenic e Mac Carthy y su aprendizaje
aplicación al currículo escolar.
Figura 2.3 DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER. MODELOS DE ESTILOS Y ENFOQUES (Adaptado de Hervás
Avilés, 2003)
54

CAPÍTULO III

ESTILOS DE ENSEÑANZA

CAPÍTULO III
3. ANTECEDENTES
Existen modelos antagónicos que se presentan en el sistema educativo en México,
concibiendo estos modelos como expresión real de las creencias implícitas en el
profesorado y que subyacen o alimentan su quehacer docente.
Se considera que es pertinente que el docente reflexione sobre su quehacer docente y

responder a los siguientes cuestionamientos:
 ¿Cuál es la finalidad de la educación en México?

 ¿Cómo se debe trasmitir la información que se posee a los alumnos?
 ¿Qué deben hacer los alumnos con la información que han adquirido en el aula?
 ¿Cuál es el escenario más idóneo para el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje?
Las respuestas que se obtengan darán lugar a diferentes modelos. Y según estos
modelos, así será la actividad docente y en consecuencia el papel a desarrollar.
No es el momento de exponer aquí con profundidad el Modelo Educativo que propugna

el Instituto Politécnico Nacional. Sí señalar, a modo de referencia, los aspectos más
significativos que se resumen en los siguientes puntos:
 El Modelo Educativo del IPN concibe la finalidad educativa como un proceso

integral en donde se debe atender de forma paritaria y no excluyente a las
dimensiones afectivas y cognitivas del individuo, superando ya la disyunción de
educación informativa y formativa.
 Propone un modelo constructivo del aprendizaje en donde el profesor no debe

entregar la información cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos
forman una parte activa de ese proceso.
55
CAPÍTULO III
 Se propone que el alumno trabaje los contenidos que ha adquirido en el aula, y

ello implica su transformación, y transferencia. Lejos estamos de la mera
reproducción fiel del mensaje.
 Y finalmente propugna un escenario favorable a la colaboración de todos en el

aula, donde las vías de comunicación sean abiertas y explícitas.
En ese contexto es necesario abordar los diferentes Estilos de Enseñanza de los

docentes para posteriormente hacer una vinculación de éstos con los Estilos de
Aprendizaje de los alumnos y determinar de qué manera repercute en el rendimiento
académico de estos últimos. Por lo tanto es necesario realizar una investigación sobre
las diversas clasificaciones que se hacen en el mundo en torno a los estilos de
enseñanza así como la definición que se hace de los mismos.
Las diferentes tipologías de Estilos de Enseñanza de los profesores han dado lugar a
modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede
identificarse o ajustarse según su comportamiento docente.
El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe

las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio.
Weber (1976) en la excelente revisión que hace de los estilos de enseñanza señala que
éste constituye el “rasgo esencial, común y característico referido a la
manifestación peculiar del comportamiento y la actuación pedagógica de un
educador o de un grupo de educadores que pertenece a la misma filosofía.”
Desde la aparición en el panorama internacional de la obra de Moska Mosston (1984)

Los estilos de enseñanza en la Educación Física, pocas o casi ninguna otra obra
dedicada a estos contenidos, ha tenido tanta influencia en la enseñanza como aquella
si exceptuamos la del mismo autor junto con Sara Ashworth, Los estilos de enseñanza
56
CAPÍTULO III
en la Educación Física (1993). Es cierto que otros autores, como por ejemplo, Sánchez
Bañuelos (1986); Pieron (1988); Siedentop (1998), tan relevantes como aquel, han
tratado en alguno de sus libros el tema de los estilos de enseñanza, pero no de manera
exclusiva.
En México son realmente pocos los estudios que se han realizado sobre los Estilos de
Enseñanza de los docentes en los diversos niveles educativos. Es por eso que se
tuvieron que tomar como referencia investigaciones hechas en España (las cuales
están enfocadas sobre todo al ámbito de la Educación Física), Chile, Perú, Cuba y
Argentina. Las investigaciones realizadas en México son sobre todo de la Universidad
Nacional Autónoma de México.
En las siguientes líneas se trata de destacar los aspectos más relevantes de las
diferentes clasificaciones. Sin embargo para esta investigación se adecuó el
cuestionario hecho por Delgado Noguera (DEMEVI) y fue el instrumento que se aplicó
a los docentes del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos Nº 8 “Narciso Bassols
García” del Instituto Politécnico Nacional, por considerar que la clasificación que hace
éste y sus colaboradores sobre los estilos de enseñanza es la más completa.
De hecho en España la única evidencia que consta sobre la clasificación de los Estilos
de Enseñanza es la de Delgado Noguera (1991) que, a partir de la obra de Mosston
(1984) va más allá y ofrece una novedosa clasificación y clarificación conceptual, ya no
solo de los estilos, sino también de la terminología que habitualmente emplean los
profesores, y que en ocasiones, confunde más que aclara. La última clasificación de los
estilos de enseñanza, la encontramos en Viciana y Delgado Noguera (1999) en su
artículo “La programación e intervención didáctica en el deporte escolar II”.
El estudio de los Estilos de Enseñanza surgió de la necesidad de identificar y poner en

claro la estructura del comportamiento docente. Se concibe este comportamiento como
un puente tendido entre la estructura de la materia y la estructura del aprendizaje. La
57
CAPÍTULO III
identificación de cada estilo, su premisa, diseño operacional e implicaciones fortalecen

el proceso de enseñanza y lo elevan a un nivel consciente y deliberado.
Existen diversos matices en la connotación dada a la definición de Estilos de

Enseñanza, aunque en esencia hay acuerdo de lo que significa. Algunos autores usan
como sinónimos las palabras modelos y estilos, por lo que se considera pertinente
diferenciar ambos conceptos ya que son diferentes.
Escuderos (citado por De León, p.75) define modelo como “construcción que
representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar
algunas de sus dimensiones (variables), que permiten una visión aproximativa, a veces
intuitiva (a esa realidad)… (Escuderos, 1981, p.157). Este mismo autor señala que los
Modelos de enseñanza deben cumplir con dos funciones fundamentales: sugerir líneas
de investigación extrapolada, cuya verificabilidad tendría lugar en el marco de diseños
experimentales y cuasi experimentales. Por otro lado, sugerir procedimientos de
actuación en el aula, donde su funcionamiento sería verificable mediante el uso de
procedimientos de investigación operativa, además de la aplicación de diversos
modelos de evaluación (Escuderos, citado por De León: 2005, p.75-76).
3.1 Definición de Estilo de Enseñanza
En el articulo: “Aclaración conceptual de los términos didácticos” Delgado (1991 B)

analizaba una serie de términos didácticos relacionados con la intervención didáctica:
estrategias pedagógicas, estilos de enseñanza, procedimientos de enseñanza, técnicas
de enseñanza, estrategias en la práctica de enseñanza y recursos de enseñanza.
Ello obedecía a la confusión existente entre estos términos y a la utilización polisémica

de cada uno de ellos respecto a los demás. Así, tenemos autores que con la utilización
polisémica de estrategia en la práctica incluyen formas o maneras de enseñar
58
CAPÍTULO III
consideradas por nosotros como estilos de enseñanza. El intento de aquella

clasificación no tenía otra intención que entendernos entre los profesionales.
Las razones de la continuidad de esta polisemia en el uso de los términos puede

deberse a la costumbre; a la traducción de publicaciones en otros idiomas; corrientes
doctrinales y de escuelas; defensa a ultranza de un término por un autor; modas o
pseudomodernismo; escasez de autocrítica; falta de clarificación terminológica
internacional. Si queremos aclarar el término de estilos de enseñanza habría que
empezar señalando qué no es un estilo de enseñanza.
 El estilo de enseñanza no es procedimiento didáctico.

El procedimiento didáctico, como ocurre con el método es frecuente utilizarlo
indiscriminadamente para indicar realidades diferentes. No lo podemos asociar al
estilo de enseñanza ya que en éste se siguen diferentes procedimientos o
maneras de proceder.
 El estilo de enseñanza no es técnica de enseñanza.

La técnica de la enseñanza es un subconjunto del término estilo de enseñanza.
En consecuencia la amplitud del término estilo es mayor que la técnica de
enseñanza. La técnica de enseñanza tiene como objeto la comunicación
didáctica, los comportamientos del profesor que están relacionados con la forma
de dar la información, la presentación de las tareas y actividades a realizar por el
alumno y todas aquellas reacciones del profesor a la actuación y ejecución de los
alumnos.
 El estilo de enseñanza no es estrategia en la práctica.

La estrategia en la práctica es la forma particular de abordar los diferentes
ejercicios o tareas que componen la progresión de enseñanza de una
determinada habilidad motriz. Por lo tanto tiene una actuación didáctica de
menor amplitud que el estilo de enseñanza.
 El estilo de enseñanza no es recurso didáctico.
59
CAPÍTULO III
El recurso didáctico es el modo particular de abordar un momento determinado

de la enseñanza que puede afectar a la forma de comunicar (recurso
tecnológico: video), el uso del material, la forma de comunicar (hoja de tareas,
uso de la pizarra). El recurso didáctico es simplemente el artificio que se utiliza
puntualmente durante la enseñaza.
 El estilo de enseñanza no es método de enseñanza.

Los métodos de enseñanza o didácticos son “caminos que nos llevan a
conseguir, alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, alcanzar los
objetivos de enseñanza”.
 El estilo de enseñanza no es intervención didáctica.

La intervención didáctica es un concepto más amplio y que engloba al método ya
que la intervención didáctica no sólo se refiere al método, como intervención en
el aula (fase ejecutiva) en sus diferentes manifestaciones sino también a las
siguientes actuaciones del profesor: planificación y diseño de la clase y sus
correspondientes decisiones preactivas; evaluación y control del proceso de
enseñanza aprendizaje y que comporta unas decisiones a tomar después de la
acción de la enseñanza. El término intervención didáctica es aplicable para
señalar todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 El estilo de enseñanza no es estrategia pedagógica.

Aunque podamos asimilar el vocablo estilo de enseñanza y el de estrategia
didáctica. Creemos que sería más correcto estrategia didáctica que estrategia
pedagógica ya que los estilos de enseñanza pueden ser aplicados tanto en el
ámbito escolar y extraescolar como en el ámbito no educativo.
Nos inclinamos por el término de estilos de enseñanza, entre otras razones para
no crear confusión con el otro término de estrategia en la práctica.
60
CAPÍTULO III
 El estilo de enseñanza no es modelo de enseñanza.

Es cierto que los estilos de enseñanza se basan o “beben de las fuentes” de
ciertos modelos de enseñanza que a su vez tienen como referencia modelos de
concebir la educación. No obstante, los modelos de enseñanza pueden servir
como modelos teóricos que tienen una determinada concepción de la enseñanza
y de la educación.
Los estilos de enseñanza están relacionados con la práctica, no se queda en la

teoría o en el ideal de enseñanza, tienen que resolver problemas prácticos y
están en continuo cambio ya que están ante una realidad cambiante que a su vez
influirá en las distintas decisiones que adopte el profesor respecto a su
enseñanza.
La teoría de los estilos de enseñanza se ha de basar en diferentes modelos o

concepciones de la enseñanza: teoría de la individualización, teoría de la
socialización, etc. El estilo de enseñanza se materializa en multiformas concretas
de abordar la enseñanza individualizadora, socializadora, participativa, bien de
forma parcial o de forma integradora.
3.2 El sentido pedagógico de los estilos de enseñanza
Desde su aparición hasta la actualidad ha ido cambiando el uso que se le da a los

estilos de enseñanza, de una concepción cerrada, de producto conductual, a una
concepción abierta de proceso.
La teoría de los estilos de enseñanza no está aislada de la teoría de la enseñanza. Así

los cambios y aportaciones de la didáctica y de la teoría de la enseñanza están
influyendo de manera decisiva en la forma de concebir los estilos de enseñanza.
61
CAPÍTULO III
El siguiente cuadro recogería la relación entre los estilos de enseñanza y las premisas
que sustenta el nuevo Sistema Educativo.
En lo que respecta al término “Estilo de Enseñanza”, algunos autores reportan una

mayor concreción en cuanto a su definición. Entre los que podemos citar los siguientes:
Guerrero (1988) señala que Estilo de Enseñanza es un “Conjunto de actitudes y

acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un
ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como relación docente-alumno,
planificación, conducción y control del proceso de enseñanza aprendizaje”.
En el mismo orden de ideas Grasha (1994) da la siguiente definición de Estilo de

Enseñanza:
“Conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los profesores […]

expresan en el aula de clases. Por tomar en consideración múltiples dimensiones, los
estilos afectan el cómo los docentes presentan información, interactúan con los
alumnos, dirigen la tareas en el aula, supervisan asignaciones, socializan con los
estudiantes y orientan a los mismos”.
Quien sí reporta una distinción entre los términos modelos de enseñanza y estilos de
enseñanza es Manterola (2001) (Citado por De León: 2005, p.77), quien lo define así:
“Los modelos son propuestas teóricas que vinculan entre sí diversos componentes que
hay que tomar en cuenta a la hora de entender y planificar la enseñanza. Los métodos
o estilos, en cambio, se refieren a las distintas modalidades que pueden tomar los
componentes o dimensiones de un modelo. Por tanto, habrá modelos que abarcan a
varios métodos o estilos de enseñanza. El modelo supone un nivel de abstracción
mayor que el método, el cual es más específico…”
62
CAPÍTULO III
Delgado Noguera (1991) define estilo de enseñanza como:
“Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales
del proceso de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo, como a
nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de
las decisiones que tome el profesor”.
3.3 Clasificación de los Estilos de Enseñanza
Existen numerosos textos que estudian el papel de los estilos de enseñanza en la

educación (Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y
Muelle, 1992) a continuación se detallan algunos de ellos.
El proceso de clasificación de los Estilos de Enseñanza surge fundamentalmente de la

observación de la propia práctica. Es la distinta forma de enseñar de los profesores la
que da las pistas para describir e identificar diferentes patrones de enseñanza.
La clasificación de los estilos de enseñanza realizadas por Mosston o Delgado

suponen, quizás, los tipos más conocidos, pero en ningún caso puede pensarse como
únicas propuestas. Al margen de las diferencias que puedan encontrarse entre
diferentes clasificaciones, lo cierto es que cualquier distribución de los estilos no deja de
estar formada por modelos conceptuales, o tipos ideales, en el sentido Weberiano, que
intentan describir y organizar los procesos que envuelven a la enseñanza.
De hecho, podemos afirmar que la ambición de estos conceptos es poder reducir la

gran cantidad de comportamientos docentes a unos patrones lo más estables posibles,
por los cuales los profesores se apoyen en su trabajo, ya que "la propuesta del deber
ser no viene ya sólo de la mano de la teoría de la educación, sino de la mano también
de la evidencia empírica" (Montero, 1995:275).
63
CAPÍTULO III
3.3.1 Lippit y White

Hablan de tres estilos:
 Estilo Autocrático: aquellos profesores que deciden por sí solos todas las
actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las
decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades; permaneciendo
distantes al grupo en su realización y evaluando de forma individualizada.
 Estilo Democrático: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros
del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y
distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un
miembro más y evalúan los resultados en función del grupo.
 Estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la falta de

participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la
iniciativa a los alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar
su consejo.
3.3.2 Anderson
Propone dos estilos llamados: Dominador e integrador, los cuales se describen a

continuación:
 El Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre

normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes a la
fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los alumnos.
 El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el
reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es
constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los
alumnos.
64
CAPÍTULO III
3.3.3 Gordon (1959)
Este autor parte de la hipótesis de que un Estilo de Enseñanza está más condicionado
por los grupos escolares y el sistema de enseñanza que por los profesores. Él distingue
tres estilos de enseñanza:
 Instrumental: propio de los profesores que orientan su actividad docente a los

objetivos de aprendizaje y centrados en la dirección y autoridad.
 Expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos; el

profesor se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno en lo referente a su
rendimiento y a sus relaciones sociales.
 Instrumental-expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los
profesores que pretenden combinar el interés por la enseñanza con su inquietud
por las necesidades de los alumnos.
3.3.4 Flanders
Pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor en el

clima del aula y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes
estilos:
 Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su

autoridad y competencia.
 Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas de sus
alumnos, promueven el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.
65
CAPÍTULO III
3.3.5 Bennett (1979)
Comprueba que las tipologías anteriormente mencionadas tienen una serie de

deficiencias, entre las que cabe destacar:
 Parcialidad, ya que ignoran aspectos muy importantes de la conducta docente.

 Ambigüedad, puesto que varían el criterio de clasificación según las
características de la muestra.
 Dicotomía, pues no atienden a los múltiples estilos intermedios. Este autor, en un
intento de superar estas limitaciones elabora su tipología que a juicio de él es:
a) Global: donde se considera todas aquellas conductas del profesor que

inciden en el alumno.
b) Precisa: que defina las características de cada uno de los tipos.
c) Completa: que permite definir todos los estilos que existen en la realidad.
De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripción de cada uno

de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un complejo entramado de
comportamientos instructivos y de gestión del aula.
 Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores

considerados como serían aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejaría
en características como integración disciplinar, motivación intrínseca,
agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno y cierta
despreocupación por el control de la clase y el rendimiento. En relación con los
aspectos directamente relacionados con los métodos de enseñanza aceptan las
ventajas de los métodos formales para la adquisición de conocimientos básicos y
la estructuración de entornos de aprendizaje que permitan una menor
desorientación del alumno.
66
CAPÍTULO III
Sin embargo, rechazan los métodos utilizados por sus compañeros con estilos
formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el
equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que
conlleva el trabajo del profesorado.
 Tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo y tienen características

completamente opuestas a las anteriores:
a) Motivación extrínseca
b) Elección mínima del trabajo por el alumno,
c) Agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y
d) Preocupación por el control del rendimiento.
 Estilos mixtos: se sitúan entre uno y otro extremo, son producto de la

combinación de uno y otro estilo en grado diverso.
3.3.6 Clasificación Metodológica de Blázquez
Blázquez (1995) identifica en general el término de modelo de enseñanza con el de

metodología. Reagrupa los diferentes métodos de enseñanza en dos grandes grupos:
los tradicionales y los activos. En la siguiente tabla se aprecia la reagrupación que hace
de los mismos.
67
CAPÍTULO III
TABLA 3.1 COMPARACIÓN ENTRE LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA Y LOS MÉTODOS ACTIVOS.
MÉTODOS TRADICIONALES MÉTODOS ACTIVOS

 Analítico. Estrategia en la práctica.  Global. El sujeto aborda las tareas de manera
integral, sin descomposición en partes,
partiendo de que el todo es más que la suma
de las partes.
 Pasivo. Consideración estática del sujeto como solo  Sintético Idéntico al anterior
receptor de conocimientos.
 Mecanicista. Estructuración de los ejercicios y su  Pedagogía de las Aporta la variable ecológica, la necesidad de
repetición sin variación. situaciones. que la tarea objeto de aprendizaje sea
practicada en un contexto real de juego
donde se pongan en funcionamiento, no solo
las capacidades de ejecución, sino también
las capacidades perceptivas y de toma de
decisiones.
 Directivo. el profesor toma la mayor parte de las  Pedagogía del El sujeto participa de manera más activa en el
decisiones del proceso de enseñanza y descubrimiento. proceso de enseñanza y aprendizaje,
aprendizaje buscando y encontrando soluciones propias a
los problemas planteados por el profesor.
 Intuitivo. Se basa en la experiencia del  Pedagogía Idéntico al anterior
profesor/entrenador para sus propuestas de exploratoria.
enseñanza, sin la suficiente contrastación
científica de las mismas.
 Asociacionista Concepción conductista estímulo-respuesta.  Estructuralista. Propone el desarrollo del aprendizaje en
Su denominador común es el uso de la función de las relaciones que se dan entre las
anatomía y biomecánica como referencia características del propio juego (reglas y
teórica, y la descomposición de la práctica en requerimientos que se producen a raíz de
multitud de destrezas o técnicas que serán ellas), el sujeto que aprende y los sujetos que
afrontadas por el principiante con un criterio lo acompañan en ese aprendizaje.
de dificultad creciente.
FUENTE: Blázquez
En realidad, Blázquez asigna a cada característica o matiz del modelo tradicional el

rango de método, pues es difícil disociar las unas características de otras. Así, del
método analítico extrae su estrategia en la práctica; del método pasivo la consideración
estática del sujeto, mero receptor de conocimientos; del método mecanicista la
estructuración de los ejercicios y su repetición sin variación; del método directivo un
enfoque en el que el profesor toma la mayor parte de las decisiones del proceso de
enseñanza y aprendizaje; del método intuitivo el hecho de basarse en la experiencia del
profesor/entrenador para sus propuestas de enseñanza, sin la suficiente contrastación
científica de las mismas; y, por último, el método asociacionista, del que asume la
concepción conductista de que al someter a un sujeto a unos determinados estímulos,
éstos provocarán unas determinadas respuestas en su comportamiento. Su
68
CAPÍTULO III
denominador común es el uso de la anatomía y biomecánica como referencia teórica, y

la descomposición de la práctica en multitud de destrezas o técnicas que serán
afrontadas por el principiante con un criterio de dificultad creciente.
La principal característica de los métodos activos es la concepción de los mismos no

como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones en el que lo
importante son los procesos que se proponen para aprender. Para ello, los métodos
global y sintético aportan una forma de abordar las tareas integral, sin descomposición
en partes, partiendo de que el todo es más que la suma de las partes; la pedagogía de
las situaciones aporta la variable ecológica, la necesidad de que la tarea objeto de
aprendizaje sea practicada en un contexto real de juego donde se pongan en
funcionamiento, no solo las capacidades de ejecución, sino también las capacidades
perceptivas y de toma de decisiones; la pedagogía exploratoria y el descubrimiento
tratan de que el sujeto participe de una manera más activa en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados
por el profesor; el método estructuralista, por fin, propone el desarrollo del aprendizaje
en función de las relaciones que se dan entre las características del propio juego (reglas
y requerimientos que se producen a raíz de ellas), el sujeto que aprende y los sujetos
que lo acompañan en ese aprendizaje.
3.3.7. Goldberger y Howarth
Para Goldberger y Howarth (1993) los estilos de enseñanza son necesarios en tanto
permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole,
además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen
un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el continuo proporciona
lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el estilo de enseñanza en función
de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y
facilita el desarrollo adecuado del currículum.
El la investigación El Papel o Función del Profesor en el Aula, realizada por Francisco

de Asís Martín del Buey se dice que el papel del profesor en el momento presente no
69
CAPÍTULO III
deja de ser una aventura y un reto debido a la vinculación que tiene la función del
profesor con el proceso de comunicador de la información y los avances tecnológicos
que este proceso tiene en la actualidad.
De hecho cuestiona la hasta ahora tradicional función del profesor en el aula donde el
profesor es el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental la
transmisión de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo considera como fuente
principal, cuando no única del conocimiento. Martín del Buey explica que ese concepto
ha cambiado ya que existen otros medios, llamados multimedia, ofrecen la información
de forma más atractiva, potente, abundante, ilustrativa y en franca competencia con la
que aporta el profesor al aula. Con todo, indica, la figura y presencia del profesor se
considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo
papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.
Todo esto obliga, dice Martín del Buey, a una reflexión profunda del "modus operandi"
de esa función atribuida al profesor.
El autor hace un recorrido por distintas fuentes bibliográficas que han tratado el tema
del papel o rol del profesor y sus estilos de enseñanza.
3.3.8 Los estilos de pensamiento diseñados por Sternberg

(1988)
Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que ver con las creencias
implícitas del profesorado, es decir, según creo así actúo, no menos importante es
considerar cómo procesa el profesor la información que posee o la que le llega. Sin
duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y
actividades instruccionales.
El estilo de pensamiento es un constructo diseñado por Sternberg (1988) para

explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma
70
CAPÍTULO III
concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos

intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.
Se centra más en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el
estilo nos ayuda a evaluar, no cuánta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino
cómo la emplean.
Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes
intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar,
dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analítica, sintética y
práctica. Lo mismo puede decirse de dos alumnos.
Antes de entrar en la descripción de los diferentes estilos que presentan los citados
autores nos parece oportuno fijar, como ellos mismos hacen, una serie de principios a
tener en cuenta a la hora de enjuiciar y valorar los estilos del pensamiento:
 Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en sí

mismos.
 La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la suma de
las partes.
 Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las aptitudes.
 Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.
 Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones-
 Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias.
 Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos.
 Los estilos se socializan.
 Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.
 Los estilos se pueden medir.
 Los estilos se pueden enseñar.
 Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otras.
71
CAPÍTULO III
 Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros.

 En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestión de
adecuación.
 Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud.
A. CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS SEGÚN SUS FUNCIONES
a) Estilo Legislativo
 Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las
actividades y problemas escolares.
 Son profesores que disfrutan diseñando normas y permiten a sus alumnos que
creen y resuelvan sus problemas de manera creativa.
 Prefieren los problemas y las actividades que no están estructuradas.
 Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.
 Suelen utilizar con rigurosidad los meta componentes de la inteligencia.
b) Estilo Ejecutivo
 Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario,
realizar lo que se les indica, según las normas, utilizar los procedimientos que ya
conocen y prefieren imponer las tareas con una buena estructuración; no les gusta
improvisar ni dejar nada al azar.
 Su estrategia instruccional suele ser del tipo lección - explicación, donde la
innovación tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de los procesos de
adquisición del conocimiento y la transferencia, lo que Sternberg llama procesos de
codificación, combinación y comparación selectiva.
72
CAPÍTULO III
c) Estilo Judicial
 El profesor que se inclina por el estilo judicial es aquel que tiene una gran
preocupación por controlar, evaluar y supervisar estrictamente toda la actividad
escolar.
 Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por problemas en los
que se puede evaluar la estructura y el contenido de las ideas ya existentes.
B. Clasificación de los estilos según su forma
d) Estilo Monárquico
 El profesor con estilo monárquico es de ideas fijas y firmes, generalmente pocas

pero muy arraigas, con dificultad para el cambio, que alcanzan poder prioritario
frente a otras que considera de carácter secundario.
 Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a ella, huyendo
en todo momento de la dispersión.
 Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente
aquellos que son fieles a este modo de operar.
e) Estilo Jerárquico
 Al profesor de estilo jerárquico le gusta planificar las actividades que emprende,

ordenándolas en una secuencia lógica y estructurada, estableciendo relación
entre todas ellas.
 Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la
secuencia ordenada y lógica de sus trabajos, valorando aquellos que están en
esa línea.
73
CAPÍTULO III
f) Estilo Oligárquico
 El profesor de estilo oligárquico da preferencia a la abundancia, amplitud y

riqueza de ideas y sugerencias, más que a una presentación muy organizada o
estructurada de las mismas.
 Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que
actúan en consecuencia.
 Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la “tormenta de
ideas” entre sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado
tema todas aquellas cosas que guarden una relación con el mismo, sin importar,
de entrada la relevancia formal de la misma. Todo es válido, si es idea.
C. Clasificación de los estilos según su nivel
g) Estilo Global
 El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones

relativamente amplias y abstractas.
 Les gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.
 El peligro, a veces, es que su gran abstracción les lleva a ver el bosque, pero no
siempre los árboles.
h) Estilo Local
 Los profesores con un estilo local prefieren aquellas tareas que suponen
problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, es decir: les gusta
trabajar en actividades que contengan muchos detalles.
 El localista, al contrario del globalista que tiende a la conceptualización y al
mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmático.
74
CAPÍTULO III
D. Clasificación de los estilos según su alcance
i) Estilo Interno
 Les gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultar a
nadie.
 En las decisiones se basan en su propio criterio de la situación.
 Son independientes
j) Estilo Externo
 Intercambian ideas con los demás.

 Realizan trabajo colaborativo e interdisciplinario.
 Les gusta la retroalimentación.
 Son socializadores.
E. Clasificación de los estilos según sus tendencias
k) Estilo Liberal o Progresista
 Prefieren ir más allá de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan

los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas.
 Les gusta cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede
decir que disfrutan con las situaciones problemáticas que implican un cierto
riesgo y cuya solución exige aplicar procedimientos poco usuales.
l) Estilo Conservador
 Les gusta seguir las reglas y los procedimientos establecidos, minimizan los
cambios y rechazan siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la
vida y en el trabajo.
75
CAPÍTULO III
Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel,
en función de las creencias implícitas que tiene sobre lo que actúa. Aquellos estilos de
comportamiento del profesor que se inclinen por realizar en su clase un modelo
integrado, constructivo, divergente y en conjunto, estarán más en consonancia con lo
investigado y dicho por los autores que han tratado los roles más propicios a un buen
desempeño en el aula.
Quizás, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen,

normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayoría de los profesores
pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.
TABLA 3.2 CLASIFICACIÓN DE DIFERENTES ESTILOS DE ENSEÑANZA POR AUTOR
ESTILO DE VENTAJAS Y
ENSEÑANZA CARACTERÍSTICAS DESVENTAJAS AUTOR
Fomenta la sumisión y dependencia, crea
un clima tenso y conflictivo. No se potencia
El docente toma todas las el trabajo creativo y espontáneo, el sujeto
decisiones, organiza y distribuye las actúa de forma reacia a las iniciativas del
Autocrático: actividades. Evalúa de forma líder. Si el sujeto es apático, resulta una
individualizada. actitud de dependencia.
Lippit y White
Si es agresivo, manifiesta una actitud de
resistencia y rebeldía. Las producciones son
mayores, pero de menor calidad.
Fomenta la originalidad y la participación
El profesor trabaja con el grupo. crítica, despierta la motivación por el trabajo
Planifica, decide, programa y y la cooperación, se anima a los sujetos a
Democrático: distribuye las actividades con él. que presten más atención al grupo y a las
Evalúa resultados en función del relaciones personales. Los alumnos
mismo. desempeñan un trabajo ligeramente de
mayor calidad.
Se mantiene al margen, deja la El profesor como líder no pretende influir ni

iniciativa al grupo. Interviene sólo cambiar a los alumnos, eliminando así
cuando se le requiere. cualquier relación educativa, sólo informa
Laissez – faire: cuando se le demanda y no califica las
actuaciones y los comportamientos de los
miembros del grupo. Los logros, en esta
situación, son inferiores tanto en calidad
como en cantidad.
Dominador: Disposiciones exigentes y a la
fuerza, no acepta decisiones de los
76
CAPÍTULO III
alumnos.
Predomina el clima social amistoso,
el reconocimiento y elogio: Se toma Anderson
Integrador:
en cuenta la iniciativa de los
alumnos.
Se orienta la actividad docente a
Instrumental: objetivos de aprendizaje centrados
en la dirección y autoridad.
Orientado a satisfacer necesidades Gordon
Expresivo: afectivas de rendimiento y
relaciones sociales de los alumnos.
Instrumental Combina el interés por la
enseñanza y necesidades de
expresivo:
alumnos.
El docente expone sus ideas, Potencia un mayor logro o rendimiento en
Directo: impone su autoridad y competencia. los alumnos, pero sus actitudes hacia la
escuela son algo negativas.
Valora las ideas de sus alumnos, Favorece la independencia del alumno, lo
promueve el diálogo e influye en los que a su vez potencia la capacidad de Flanders
Indirecto:
sentimientos de los alumnos. aprendizaje muestran actitudes más
positivas hacia el aprendizaje.
Integración disciplinar, motivación
intrínseca, agrupamiento flexible,
elección del trabajo por el alumno y
cierta despreocupación por el
control de la clase y el rendimiento.
Aceptan las ventajas de los
métodos formales para la
adquisición de conocimientos Fomentan la motivación del alumno, aunque
básicos y la estructuración de también aumentan la ansiedad. Los
Progresistas o entornos de aprendizaje que alumnos inquietos e inseguros no se
liberales permitan una menor desorientación encuentren cómodos en las clases poco
del alumno. estructuradas. Bennett
Rechazan los métodos con estilos Favorecen una mayor interrelación social
formales para lograr la entre el alumnado.
autodisciplina, desarrollo personal
del alumno, equilibrio entre el
trabajo individual y el colectivo y las
mayores exigencias que conlleva el
trabajo del profesorado.
Motivación extrínseca, elección El rendimiento académico de los alumnos es
mínima del trabajo por el alumno, superior en alumnos que tuvieron profesores
Tradicionales o grupamiento fijo (clase total y con estilo formal y mixto. Los logros son
formales trabajo individual) y preocupación más elevados para los alumnos
por el control del rendimiento. extrovertidos, estables y motivados.
Se sitúan entre uno y otro extremo, los alumnos introvertidos, neuróticos e

Mixtos son producto de la combinación de inquietos tienen una cierta desventaja con la
uno y otro estilo en grado diverso. enseñanza de tipo mixto.
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA
77
CAPÍTULO III
3.3.8 Viciana y Delgado
Este autor menciona que el Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado

condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma
que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz, señala Delgado,
deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un
análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y
transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996).
Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza. Para

ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación
docente y su relación con los Estilos de Enseñanza, relacionando los principios
enunciados en la Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas
hacen referencia a los siguientes estilos de enseñanza:
a) Estilos de enseñanza tradicionales
Dentro de esta categoría podemos considerar el mando directo; la modificación del

mando directo y la asignación de tareas. En ello se sigue de una forma la enseñanza
basada en la instrucción directa. Las palabras claves son: orden (mando) y tarea.
Sus indicadores más evidentes son que el profesor ordena sin dar posibilidad a la
individualización ya que prescribe la tarea a realizar por todos y de la misma forma,
con los mismos requerimientos. Es una enseñanza masiva y el conocimiento de los
resultados es de tipo general y masivo.
b) Estilos de enseñanza que fomentan la individualización
En esta categoría de estilos se incluyen: trabajo por grupos (niveles); trabajo por
grupo (intereses); enseñanza modular (incluyen los niveles y los intereses, una
modalidad posible son los contratos de enseñanza); programas individuales
78
CAPÍTULO III
(Mosston, 1988; Mosston y Ashworth, 1993; Piéron, 1988) y la enseñanza

programada.
Estos estilos se basan fundamentalmente en los alumnos: capacidad, intereses, etc.

El protagonista es el alumnado. Las palabras claves: individualización y alumno. Sus
indicadores se muestran ya que el profesor permite la realización de las tareas de
enseñanza en varios niveles o da la opción de elegir entre diversas actividades. La
enseñanza es diversificada y el conocimiento de los resultados es
fundamentalmente de tipo individual específico y no específico. El alumno, por tanto,
adopta algunas decisiones respecto a su ritmo de ejecución o respecto a las tareas
a realizar.
c) Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la

enseñanza
Dentro de esta categoría de estilos de enseñanza consideramos la enseñanza

recíproca, los grupos reducidos (Mosston, 1988) y la microenseñanza (como
modificación de su utilización en la formación del profesorado). Estos estilos
focalizan su atención en la participación activa de los alumnos en su aprendizaje y
en el de sus compañeros. Las palabras claves son: participación en la técnica de
enseñanza, delegación de funciones. Son indicadores claros: comprobar que el
alumno observa y emite conocimiento de los resultados al compañero. Se plantea
una enseñanza compartida donde el alumno interviene en el propio proceso de
aprendizaje y de la enseñanza.
d) Estilos de enseñanza que propician la socialización
En esta categoría de estilos se consideran el juego de roles; simulación social;

trabajo grupal; las diferentes técnicas de dinámica de grupos (Joyce y Weil, 1985).
Estos Estilos de Enseñanza hacen hincapié en los objetivos sociales y en los
contenidos actitudinales, normas y valores. Las palabras claves son: grupo,
79
CAPÍTULO III
socialización, cooperación. Son indicadores de este estilo: apreciar que el profesor

da protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del mismo para plantear
trabajos tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución individual sino el
trabajo colaborativo en la clase.
e) Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa

al alumno en su aprendizaje
En esta categoría se recogen los estilos del descubrimiento guiado; resolución de

problemas (Mosston, 1978); planteamiento de situaciones tácticas, etc. Estos estilos
pretenden implicar de una forma más eficaz en un aprendizaje activo, significativo y
que obligue a la indagación y la experimentación motriz. Las palabras claves son:
tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender. Son indicadores de
estilos: la técnica de enseñanza mediante la indagación, la forma diferente de
enfocar la información de la tarea: se indica qué hay que realizar, pero no cómo hay
que realizar la tarea, la forma de abordarla. Se solicita que el alumno que aproveche
su propio feedback.
f) Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad
En esta categoría se recogen aquellas modalidades de estilos que dejan libertad

para la creación motriz, tales como la cinética con sus variantes (Joyce y Weil,
1985). Son palabras claves: diversidad, pensamiento divergente, creación. Son
indicadores destacables, la libre exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un
objetivo necesariamente de eficacia y la actitud del profesor como simple estímulo y
de control de contingencias.
Es evidente que esta clasificación permite abarcar cualquier forma nueva de

enseñar, cualquier estilo de enseñanza nuevo. Su ubicación en una u otra categoría
80
CAPÍTULO III
es simplemente académica. La realidad de la clase es mucho más diversa y no

puede ser categorizada de forma estricta.
Tabla. 3.3 CLASIFICACIÓN DE LAS SEIS FAMILIAS QUE AGRUPAN A LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y SUS PALABRAS
CLAVES.
ESTILOS DE ENSEÑANZA PALABRA CLAVE

Tradicional Orden, tarea
Individualizador Individualización, alumnado.
Participativo Participación en técnica de enseñanza delegando funciones.
Socializador Grupo, cooperación, socialización.
Tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a
Cognoscitivo
aprender.
Creativo Diversidad, pensamiento divergente, creación.
FUENTE. Delgado, Medina y Viciana
Estas seis categorías de Estilo de Enseñanza son fundamentales. Habrá quien

pretenda simplificar las categorías, ello dará matices importantes. Hay quien pretende
simplificar al máximo, recogiendo todos los estilos de enseñanza bajo el mando de la
técnica de la enseñanza, ello es un error ya que estaría agrupando los estilos de
enseñanza en función de una parte del estilo de enseñanza, la técnica de enseñanza.
Recordemos que en un estilo de enseñanza se destacan tres tipos de interacciones: la
interacción de tipo comunicativo o técnica de enseñanza; la interacción de tipo
organización-control o formas de organización de la clase y las interacciones de tipo
socio-afectivo o tipos de clima de aula o disciplina de la clase.
Ante un estilo de enseñanza que tenga alguna/s característica/s identificadoras de una

de las categorías de los estilos y demás comparta alguna/s característica/s definitorias
de otra categoría, la solución viene dada por el propio espectro que produce estas
características.
Eso ocurre con las seis categorías de estilos de enseñanza, las posibilidades de
combinaciones son muy diversas. Así podemos considerar el estilo micromódulo
recíproco (Almendral, López y Delgado, 1995) que reconoce tonalidades de los estilos
81
CAPÍTULO III
de enseñanza individualizadores (enseñanza modular) y de los estilos participativos

(enseñanza recíproca).
Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de

Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:
 No se debe rechazar los Estilos de Enseñanza Tradicionales simplemente

por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como
eficaces herramientas siempre que los objetivos lo permitan.
 Los Estilos de Enseñanza Individualizadores aportan productividad en la
enseñanza, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la
planificación docente.
 Los Estilos de Enseñanza Participativos tienen como principal aplicación la
formación del alumnado como futuro formador, al tiempo que se ve
multiplicada la acción informativa del profesorado.
 Los Estilos de Enseñanza Cognoscitivos son fundamentales en la
enseñanza-aprendizaje, ya que provocan la reflexión del alumnado
ante problemas.
 La verdadera productividad de los Estilos de Enseñanza. radica en
la posibilidad de combinación en función de los objetivos y
expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo,
tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto
didáctico.
Una cuestión previa al establecimiento de la clasificación de los estilos de enseñanza, y

que se debe tener en cuenta en el momento de inclinarse por la utilización de uno u
otro estilo de enseñanza, es la consideración de que el aula es un espacio común
compartido por los elementos protagonistas del proceso de enseñanza, como son los
alumnos y el profesor.
82
CAPÍTULO III
En este contexto educativo, que Doyle (1977) denominó como “ecosistema del aula”,
conviven e interactúan elementos que influyen, con diferente, índole en la puesta en
práctica de la labor educativa del profesor. Nos referimos a los objetivos, contenidos
materiales, espacios, interferencias ambientales..., aspectos que dotan de singularidad
a la acción educativa. Por estas razones, ya no es que resulte difícil determinar que
estilo o estilos son los apropiados para desarrollar tal o cual actividad, sino que la
elección, estará condicionada por el momento y la situación.
Es por ello, que se considera que lo más conveniente será que el profesor domine la
totalidad de los estilos de enseñanza y que él mismo decida en que momento o
situación debe aplicar cada uno de ellos. En la Tabla 3.2 se observa la clasificación de
los estilos de enseñanza en: reproductivos y productivos, en los primeros se encuentran
los tradicionales, individuales, participativos y socializadores, y en los segundos se
encuentran los cognitivos y creativos.
TABLA 3.4 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (ADAPTADO DE VICIANA Y NOGUERA, 1991)
CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

A. ESTILOS REPRODUCTIVOS B. ESTILOS PRODUCTIVOS
1. Estilos tradicionales: Mando del profesor en todas las decisiones. Alumno/a receptor 5. Estilos Cognitivos: Enseñanza por indagación.
 Mando directo  Descubrimiento guiado
 Modificación de mando directo.  Resolución de problemas
 Asignación de tareas
2. Estilos Individuales: Potencian la enseñanza individual. Tienen presente las diferencias 6. Estilos Creativos: Libertad de creación motriz,
de los alumnos/as. Atención a la diversidad. sea cual sea el contenido a desarrollar.
 Programas individuales
 Trabajo por grupos (Intereses, niveles)  Cinética.
 Enseñanza modulada.
 Enseñanza programada.
3. Estilos Participativos: Propician la intervención de los alumnos/as en el proceso de E/A

desempeñando en algunas ocasiones el rol del profesor.
 Enseñanza recíproca
 Grupos reducidos
 Micro enseñanza
4. Estilos Socializadores: Centran el interés en el clima del aula. Respeto

por los valores y normas y la idea de que cooperación favorece el
aprendizaje.
 Estilos cooperativos
83
CAPÍTULO III
A continuación se describen los estilos reproductivos: tradicionales, individualizadores,

participativos y socializadores; consideirando la organización, el rol del profesor y el rol
del alumno.
A. Estilos Reproductivos
a) Tradicional: Mando directo y asignación de tareas. Enseñanza masiva y

el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo.
b) Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su

potencialidad y adaptarse a su realidad.
c) Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del

profesorado como mediador de aprendizajes.
d) Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales.

Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.
B. Estilos Productivos
f) Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes

significativos y metodología activa e investigadora.
g) Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.
Veamos el modelo conceptual propuesto por Delgado (1991). Adviértase que las notas
diferenciadoras de los estilos de enseñanza son susceptibles de cierta definición,
aunque en muchos casos se encuentra relacionada.
84
CAPÍTULO III
 ESTILOS REPRODUCTIVOS.
Tabla 3.5 ROLES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO/A SEGÚN LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA: TRADICIONAL E
INDIVIDUALIZADOR
a) ESTILO TRADICIONAL
ESTILO DE ENSEÑANZA ORGANIZACIÓN ROL DEL PROFESOR ROL DEL ALUMNO
 Mando Directo Grupo/clase Diseña las tareas Escucha

Explica Ejecuta
Demuestra
Evalúa
 Asignación de Grupos Diseño de tareas (cualitativo o Ejecuta

tareas cuantitativo) Comienza y finaliza la
Explica y entrega hoja de tareas. tarea.
Demuestra
Evalúa
b) ESTILO INDIVIDUALIZADOR
ESTILO DE ENSEÑANZA ORGANIZACIÓN ROL DEL PROFESOR ROL DEL ALUMNO
 Programas Variaciones adaptadas a Todas las decisiones relacionadas con la Elegir las tareas a
individuales las características de los fase de pre impacto corresponden al realizar, experimentando
alumnos. profesor: prepara los programas en la relación entre
función de los diferentes niveles de aspiración y realidad.
ejecución. Explica la organización. “Competencia contra uno
En la fase de impacto responde a las mismo”
preguntas de los/as alumnos/as.
En la fase de pos impacto: observa y
contacta con los alumnos/as
 Trabajo por Subgrupos en función de Competencias similares al anterior Competencias similares al

grupos: los intereses en cuanto a anterior
Intereses/niveles contenidos /niveles de
 Enseñanza ejecución.
modulada
 Enseñanza Textos para mejorar en Propone los textos y trabajos al Cumple con el trabajo
programada casa. Trabajo adicional. alumno/a y sigue los pasos de su sugerido por el profesor
aprendizaje.
c) ESTILO PARTICIPATIVO
ESTILO ORGANIZACIÓN ROL DEL PROFESOR ROL DEL
ALUMNO/A
 Enseñanza Parejas o tríos El profesor en la fase de pre impacto, Reparto de roles:

Recíproca diseña las hojas de tareas/observación. ejecutante/es
En la fase de impacto explica y observador/es.
demuestra, haciendo entrega de la hoja Intercambio de roles.
de tareas a los grupos. Feedback evaluativo a los
85
CAPÍTULO III
compañeros.
Inicia y concluye la tarea
según las indicaciones de
la hoja de tareas.
 Grupos reducidos Organización en subgrupo.

Cada integrante cumple Similares al estilo anterior Ejecutar la misión
una función distinta encomendada.
(proporcionar feedback, Proporcionar feedback,
anotador, ejecutante...) anotar resultados,
observar...
 Microenseñanza Subgrupos (1 profesor por Similares al anterior, pero en esta Algunos alumnos
Nº de alumnos) ocasión algunos alumnos asumen seleccionados asumen
funciones de profesor, pero solo en competencias de profesor
cuanto a cumplir con las tareas, no para para realizar el
diseñarlas. seguimiento de las hojas
de tareas.
Para la descripción del estilo socializador, no se utilizó la misma estructura que para el
resto de los estilos, ya que dado lo novedoso que en el ámbito de la enseñanza tiene
este estilo se describirá de diferente manera.
d) ESTILO SOCIALIZADOR
Primero se definirá el término Socialización:

“el proceso que transforma al individuo biológico en individuo social por medio de la
transmisión y el aprendizaje de la cultura de su sociedad”.
La implementación de este estilo de enseñanza en el aula tiene como objetivos

principales:
 Desarrollo del espíritu de colaboración, de la asistencia mutua y de lealtad al
grupo.
 El hábito de trabajo en grupo para un bien común.
 Desarrollo del sentido de responsabilidad individual para con el grupo.
 Espíritu de tolerancia, respeto mutuo y sana camaradería.Dentro del estilo de
enseñanza socializador, se encuentra el estilo cooperativo.
86
CAPÍTULO III
Tabla 3.6 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COOPERATIVO.
e) ESTILO COOPERATIVO
ASPECTOS A EDUCAR  La convivencia
 La cooperación
 La socialización
 Incremento de los aprendizajes significativos
EFECTOS DEL TRABAJO  Mejora de la autoestima y el autoconcepto
COOPERATIVO  Aumento de la motivación intrínseca
 Aumento de la calidad y cantidad de las relaciones afectivas y sociales
 Desarrollo de estrategias cognitivas y lingüísticas. (Salas, 1999, p.303)
 Asumir el cambio de roles
 Falta de conocimientos teóricos-prácticos
PROBLEMAS Y DIFICULTADES  Problemas organizativos
 Insuficiencia de tiempo
 Afectos sobre los alumnos a largo plazo
 Dificultades en la evaluación
 Críticas por el desconocimiento de las teorías (Salas, 1999, p.305)
 Tomar la decisión de usar el método cooperativo
PAPEL DEL PROFESOR
 Conocer las técnicas
 Crear un contexto cooperativo previo
 Ser un mediador eficaz
DESCRIPCIÓN Y  Solución a: Sistema de valores no asumido
CARACTERÍSTICAS DE LOS  Diversidad del alumnado
DIFERENTES ESTILOS  Lagunas cognitivas
COOPERATIVOS (Serrano,
1996)
 El profesor explica la asignatura a todo el grupo
ORGANIZACIÓN
 División en grupos de tutoría
 Enfrentamiento entre estudiantes de otros grupos
 Estructura competitiva.
 ESTILOS PRODUCTIVOS
En las siguientes tablas se presentan características de los Estilos de Enseñanza

productivos: cognitivo y creativo.
87
CAPÍTULO III
Tabla 3.7 CARACTERÍSTICAS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA COGNITIVO Y RESPONSABILIDADES DEL

PROFESOR Y LOS ALUMNOS/AS EN LA TOMA DE DECISIONES.
f) ESTILO COGNITIVO: descubrimiento guiado

Otorga la información necesaria para encauzar la actividad.
A partir de la respuesta correcta del alumno/a presenta la nueva propuesta.
Provoca la disonancia cognitiva* en el alumno/a.
ROL DEL PROFESOR Plantea la actividad como un reto.
El alumno/a ofrece las respuestas que considera correctas las cuales llevan consigo
ROL DEL ALUMNO/A la evaluación.
No decir nunca la respuesta.
¿CÓMO LLEVARLO A LA Esperar siempre la solución del alumno. Para ello hay que considerar la dirección de
PRÁCTICA? la secuencia de las preguntas el tamaño entre los pasos y las relaciones entre los
pasos
g) ESTILO CREATIVO: resolución de problemas
Presenta la información: que admita distintas soluciones y adecuada al nivel de los
ROL DEL PROFESOR alumnos. Que sea significativa para los alumnos/as. Debe suponer un reto posible
de alcanzar. Refuerza lo positivo de cada actividad.
Observa y espera la consulta del alumno
Escucha las cuestiones que plantea el profesor y solicita la aclaración de dudas.
ROL DE LOS ALUMNOS/AS Explora indaga y actúa.
Consulta con el Profesor.
Capacidad de decisión e individualización máxima por parte del alumno/a.
VENTAJAS Implicación cognitiva y emocional.
Recompensas internas
Planteamiento lento
INCONVENIENTES No aplicable a todas la tareas motrices
Recomendable en grupos reducidos

*Ver glosario
Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de

Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado:
 No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una

metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas
siempre que nuestros objetivos lo permitan.
 Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a
la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.
 Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del
alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que
se ve multiplicada la acción informativa del profesorado.
88
CAPÍTULO III
 Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del

deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas
motores.
 La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación
en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado,
condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el
acto didáctico.
Para Delgado (1999) la utilización de los Estilos de Enseñanza se encuentra, también,

determinada por la fase de evolución profesional del profesorado, en tanto suponen
distintos niveles de implicación y apreciación de la realidad educativa. En la tabla 3.8 se
observan algunas de las ventajas de la utilización de los estilos de enseñanza de los
autores, antes mencionados.
TABLA 3.8 VENTAJAS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
VENTAJAS AUTORES
Condicionan los resultados de aprendizaje. Pankratius, 1997; Silverman, 1991
Condicionan la relación en el acto didáctico. Delgado, 1996
Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos,
Viciana y Delgado, 1999
características y necesidades de los factores que condicionan el acto didáctico.
Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole. Goldberger y Howartch , 1993
Enseña a trabajar las diferencias individuales. Don Franks, 1992
Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas. Boyce, 1992; Don Franks, 1992
Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor planificación,
Boyce, 1992
aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.
Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. Don Franks, 1992
Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado. Don Franks, 1992

Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, proporcionando una base teórica para
Piéron, 1996; Don Franks, 1992
futuras investigaciones mediante una aproximación lógica
Vislumbran nuevas áreas de investigación Boyce, 1992
FUENTE: CUÉLLAR, Ma. J. y Delgado, M.A. (2001). Estudio sobre los Estilos de Enseñanza en Educación Física
89
CAPÍTULO III
Normalmente en los estudios sobre los estilos de enseñanza se trataba de contrastar

un método tradicional (sic) o estilo de enseñanza tradicional con otro estilo de
enseñanza de manera global u otros estilos de enseñanza diseñados por el propio
investigador. En la mayoría de las investigaciones se presentaron cuatro problemas
principales:
En la mayoría de las ocasiones el método tradicional o Estilo de Enseñanza tradicional

se trataba simplemente de una mala enseñanza o los métodos utilizados eran
demasiado rígidos y estereotipados, no identificándose con situaciones naturales de
enseñanza. Según Gage (1979) se vislumbra en muchos de ellos una carencia y falta
de control en sus variables que impiden afirmar que se tratara de métodos de
enseñanza diferentes. La investigación podía aparecer sesgada por los objetivos que
la motivaban, lo que la tornaba cargada de valor para el investigador al intentar
demostrar la idoneidad de su nuevo método frente al tradicional.
La confusión terminológica o dificultad en la homogeneización de términos. Para ello

véase el artículo: “Aclaración conceptual de los términos didácticos de la Educación
Física y el Deporte” (Delgado, 1992a).
Tabla 3.9 RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y LAS PREMISAS DEL SISTEMA EDUCATIVO.
ESTILOS DE
PREMISAS SISTEMA EDUCATIVO
ENSEÑANZA
Tradicional Aprendizajes repetitivos. Repetición comprensiva.
Aprendizaje compartido, socializado y
Socializador entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.
Partir del desarrollo del alumnado.

Individualizadores Desarrollar su potencialidad.
Partir de la realidad del alumnado. Ayuda a otros compañeros.
Participativos
Intensa participación del alumnado.
Profesor mediador del aprendizaje.
Cognoscitivos Desarrollo pensamiento crítico.
Creativos Metodología activa e investigadora. Aprendizaje significativo.

Desarrollo pensamiento crítico.
90
CAPÍTULO III
3.4 Enseñar con la intención de enseñar bien
Los estilos de enseñanza proporcionan a los docentes de todos los niveles un proceso
evolutivo de enseñanza de las actividades que de modo consistente permite aumentar y
desarrollar:
A. El proceso de aprendizaje individualizado

B. Los procesos cognitivos que son fundamentales en todo aprendizaje.
La interacción de estos dos procesos hacia la individualización y el desarrollo cognitivo

se describe, analiza y demuestra en el modelo de espectro de estilos.
El espectro de estilos refleja una filosofía de la educación que promueve a la

independencia en la toma de decisiones, en la búsqueda de alternativas y en el propio
aprendizaje.
Cada estilo cuenta con una base lógica y una modalidad de enseñanza que se basan
en la toma de decisiones, en la búsqueda de alternativas y en el propio aprendizaje.
3.5 Implicaciones educativas de un estilo de

enseñanza
El proceso de pasar de un estilo de enseñanza al siguiente requiere un instrumento
cuantitativo y cualitativo de decisiones a cargo del docente.
La educación para la libertad e independencia requiere un proceso de liberación

cumplido intencionalmente y desarrollado con elegancia de modo que la dependencia
hacia el maestro disminuya gradualmente hasta lograr un alumno libre.
91
CAPÍTULO III
3.6 El espectro de los estilos de enseñanza
El concepto de estilo de enseñanza surgió de la necesidad de identificar y poner en

claro la estructura de la materia y la estructura del aprendizaje, la identificación de cada
estilo, supervisa su diseño operacional y sus implicaciones fortalecen el proceso de
enseñanza - aprendizaje y lo eleva a un nivel consciente y deliberado “enseñar con
intención es enseñar bien”.
Los estilos de enseñanza, proporcionan a los docentes de todos los niveles, un proceso
evolutivo de enseñanza de modo consciente, permite aumentar y desarrollar el proceso.
El espectro de los estilos refleja una filosofía de la educación que promueve la
independencia en la toma de decisiones y en la búsqueda de alternativas en el propio
aprendizaje.
Hay por lo menos cuatro razones para desarrollar y usar el espectro de los estilos de
enseñanza:
a. Decisión personal
b. La diversidad de la población estudiantil
c. Los múltiples objetivos de la educación
d. La necesidad de integrar un marco de trabajo o decisión personal
Los docentes se involucran en un estilo favorito de enseñar. Este estilo personal llega a
ser exitoso de acuerdo al comportamiento docente. El estilo personal refleja una única
combinación de dos preguntas:
 ¿Cuál es mi forma de enseñar?

 ¿Cómo nos relacionamos con los alumnos?
92
CAPÍTULO III
Se podría llamar a esta amalgama como una personal forma de enseñar, estilo personal
de enseñar, idiosincrasia, cada maestro transita en su carrera, en éxito en algunas
clases, fracaso en otras, pero generalmente se establece en un punto medio, de
acuerdo a su propio estilo de enseñar.
La estructura del espectro esta basada en la existencia de dos grupos de estilos:
 Los estilos que pueden ser usados en la reproducción (repetición).

 Los estilos que invitan a la producción (descubrimiento y creatividad).
Cada estilo tiene un propósito, una parte activa en la rica variedad de objetivos de
enseñanza-aprendizaje. No se puede afirmar que un estilo es mejor que otro, cada
estilo sea mejor para cada objetivo que se quiere alcanzar. Cuando se selecciona una
actividad, el maestro debe de pensar, cual estilo es mejor en nivel de sus alumnos.
Para usar el espectro se debe entender su estructura y a cada estilo para incorporar a
la práctica docente.
Se debe de tener en cuenta varios factores para evaluar cada estilo, cuando se aplique
con los alumnos el gran reto de aprender cómo usar cada estilo y en seleccionar la
actividad correcta para cada estilo de enseñanza.
3.6.1 Seis premisas del espectro
Cada acto deliberado del maestro es consecuencia de una decisión tomada con
anterioridad. Se debe tomar una decisión para entender la posible combinación de
estilos de enseñanza. Cada oportunidad de enseñar por parte del maestro esta
relacionada con el aprendizaje del alumno en la estructura de las decisiones, este
espectro define estas oportunidades como la opción de los estilos. El rol del maestro es
llevar al alumno a alcanzar los objetivos establecidos.
93
CAPÍTULO III
a) La acción: Toda la estructura del espectro establece desde la parte inicial un

comportamiento docente en la cadena de decisiones personales, cada acto
deliberado de enseñanza es el resultado de una decisión previamente
establecida o hecha.
b) La anatomía de cada estilo: Se necesita saber cómo construir diferentes
patrones de conducta.
c) La toma de decisiones: El maestro y el alumno pueden tomar decisiones en
función a los lineamientos de cada estilo. Cuando la mayoría de todas las
decisiones son hechas por el maestro (nivel máximo de decisiones), el
alumno se encuentra en un nivel de reproducción (nivel mínimo de
decisiones), sí la situación es inversa, el nivel se enfoca al descubrimiento y
creatividad.
Hay que encontrar un equilibrio entre las actividades del maestro y las actividades del
alumno según cada estilo de enseñanza. La definición del rol de cada uno de los
agentes (nivel de participación) está en la toma de decisiones que se realiza.
Los grupos: Como se ha mencionado, la estructura del espectro refleja dos capacidades
humanas básicas: reproducción y producción, los estilos de la Aaprendizaje-Enseñanza
representan la reproducción del conocimiento, los estilos ofrecen al alumno la invitación
a la producción de nuevos conocimientos.
El propósito y la esencia de cada estilo: Se debe tener en cuenta el equilibrio entre los
dos agentes (maestro–alumno) cada uno tiene un rol en la actividad según su nivel
escolar. Cuando ya se estableció lo anterior se puede identificar un estilo de
enseñanza.
La no definición operativa o falta de claridad en el método utilizado, no describiéndose,

en algunas ocasiones, las variables a considerar en la actuación docente e
imposibilitando la replicación de los estudios existentes.
94
CAPÍTULO III
Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización

de distintos Estilos de Enseñanza sobre las variables: clima de clase y motivación,
determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las
tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la
motivación, satisfacción y aprendizaje.
Para Goldberger y Howarth (1993) los estilos de enseñanza son necesarios en tanto
permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole,
además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen
un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona
lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el estilo de enseñanza en función
de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y
facilita el desarrollo adecuado del currículum.
3.7 La relación simbiótica de los Estilos de Enseñanza

y los Estilos de Aprendizaje
Puede llamar poderosamente la atención que nos refiramos a los Estilos de Enseñanza
en lugar de a los estilos de aprendizaje, cuando el protagonista de la enseñanza es el
alumno. Ambos conceptos están íntimamente relacionados. Un Estilo de Enseñanza
debería potenciar una determinada manera de aprender. En consecuencia, un
determinado estilo de enseñanza debe favorecer un aprendizaje distinto del alumnado.
Y viceversa, una manera determinada de aprender, un estilo de aprendizaje, tiene que
llevarnos a una manera determinada de enseñar.
También, hay estudios como el de Medina y Delgado (1993, 1998), que estudian el
efecto de los estilos de enseñanza no sólo sobre los rendimientos de el aprendizaje
motor, sino que valoran su efecto en lo cognitivo y actitudinal; otros estudios pretenden
estudiar las teorías implícitas de los alumnos acerca de la enseñanza y, por ende, sobre
la manera de enseñar de los profesores y sus estilos de enseñanza.
Se consideraron las cinco teorías implícitas estudiadas por Marrero (1988), las cuales,
en lo esencial, vamos a definir a continuación.
95
CAPÍTULO III
La teoría interpretativa se centra fundamentalmente en el alumno, en su necesidad y en

su proceso de aprendizaje.
 La teoría expresiva considera esencial la actividad del alumno, experimentando,
indagando, participando con sus opiniones y realizando actividades que le
preparen para la vida.
 La teoría productiva pretende esencialmente los resultados y el logro de los
objetivos, supeditando todo a los resultados. Es una enseñanza basada en los
objetivos con lo cual la evaluación juega un papel de control.
 La teoría emancipatoria tiene un fuerte carácter ideológico y social. Su enfoque
crítico está comprometido con valores sociales, éticos y morales.
 La teoría dependiente considera al profesor como el que controla la enseñanza
del alumno, estableciendo una distancia con él y manteniendo en todo momento
el control y la disciplina. El profesor marca el ritmo de aprendizaje a sus alumnos.
Se establecieron estas relaciones con los estilos de enseñanza:
Tabla 3.10 RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
TEORÍAS IMPLÍCITAS ESTILOS DE ENSEÑANZA

Interpretativa Individualizadores y participativos
Expresiva Cognoscitivos y creativos
Productiva Individualizadores y tradicionales
Emancipatoria Socializadores
Dependiente Tradicionales
La intervención del profesor en la realización de la clase va a tener diferentes matices

que se materializan en un estilo de enseñanza, en una técnica de enseñanza, en un
96
CAPÍTULO III
recurso aislado de intervención y en una estrategia de abordar la enseñanza en la

práctica acorde con los estilos de aprender de los alumnos.
Se tiene que producir la mejor forma de ajustes entre los estilos de aprender de los
alumnos y los estilos de enseñar del profesor.
A este respecto Doyle y Rutherford (1994) señalan algunos aspectos importantes a
considerar:
a) El docente debe concretar qué dimensiones del estilo de aprender considera

importantes, teniendo en cuenta la edad de los alumnos, su madurez, el
contenido que está aprendiendo.
b) El docente debe realizar un diagnóstico preciso que informe de las
características de sus alumnos.
c) El docente debe asimismo considerar cómo “acomodarse” a la probable
diversidad y pluralidad de las características presentes en sus alumnos.
d) El docente tiene que tener presente que además aparecerán una serie de
dificultades contextuales.
Entre esas dificultades contextuales podemos mencionar el número, tipo y

características de las instalaciones deportivas del colegio, el número de alumnos, el
material didáctico disponible, la estructura y cultura del centro educativo.
El profesor eficaz debe dominar diferentes estilos de enseñanza y deberá aplicarlos

según un análisis previo de la situación. Deberá saber combinarlos adecuadamente
según las características contextuales y los objetivos de enseñanza y transformarlos
creando unos nuevos.
La correspondencia entre los estilos de aprendizaje de Alonso y otros (1994) y los

estilos de enseñanza de Delgado (1991) no son exactas pero sí pueden dar una
orientación hacia dónde se han de producir los ajustes profesor-alumno. Hemos
97
CAPÍTULO III
planteado las siguientes correspondencias principales; ello no indica que pueda existir
otro tipo de relaciones con otros estilos de enseñanza y viceversa.
Tabla 3.11. RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA
Activo: Estilo cognitivo y creativo: orientador, guía, flexible, plantea problemas, innovador,
 animador, abierto.
 improvisador,
 descubridor, Estilos de enseñanza cognitivos y creativos tratan de producir un aprendizaje mediante la
 arriesgado, indagación y la búsqueda, y trata que el aprendizaje del alumno sea activo y éste se
 espontáneo. implique cognitivamente.
Reflexivo:
Los estilos de enseñanza participativos y socializadores fomentan la toma de conciencia
 Ponderado social. La correspondencia con un estilo de aprendizaje reflexivo está relacionada con este
 Concienzudo aspecto ya que otros indicadores del estilo reflexivo tienen matices tradicionales.
 Reflexivo Estilos socializadores y participativos: (estilo reproductivos )
 Analítico  Conciencia social
 Exhaustivo  Participativo
 Prioriza la atención
 Globalización
Teórico: Estilos tradicionales: (estilos reproductivos) Instrucción, Modelo organizado
 Metódico Los estilos de enseñanza más asociados a los sujetos metódicos son los tradicionales. Se
 Lógico trata de una enseñanza basada en el modelo y mediante la instrucción directa.
 Objetivo Tabla. N. Relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y los estilos de enseñanza
 Crítico tradicionales e individualizadores.
Estructurado
Pragmático: Estilos tradicionales e individuales: (estilos reproductivos)

 Experimentador  Repetición
 Práctico  Instrucción directa
 Directo  Individualización
 Eficaz Habrá que buscar la coherencia entre el estilo de aprendizaje del alumno y el estilo de
 Realista enseñanza del profesor. El uno condiciona al otro y viceversa y su interrelación es mutua.
FUENTE: CATALINA ALONSO, ESTILOS DE APRENDIZAJE
98
CAPÍTULO IV

DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO,
RENDIMIENTO ESCOLAR

CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL
4.1 Definición de Diagnóstico Pedagógico
La presente investigación sobre el “Diagnóstico de los estilos de enseñanza-

aprendizaje de docentes y alumnos del CECyT Nº 8 ‘Narciso Bassols García’,
generación 2004-07 y su relación con el rendimiento académico: una propuesta
para la formación docente” aborda cómo el diagnóstico es uno de los pilares
fundamentales que sostienen la preparación de los educandos de cada nivel
educativo, considerando desde el punto de vista pedagógico al diagnóstico
como:
4.1.1 Definición de diagnóstico pedagógico
El diagnóstico pedagógico es: Un proceso que transcurre mediante la

aplicación de técnicas específicas que permite llegar a un conocimiento más
preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza
aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar, predecir y explicar el
comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una evaluación de todo el
sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos, alumnos o institución.
Las insuficiencias que presentan los educandos que cursan estudios de nivel
medio superior, serán tratadas a través del diagnóstico dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el CECyT Nº 8. Para ello es
necesario tener en cuenta los aspectos fundamentales para realizar un
diagnóstico bien fundamentado sobre los estilos de enseñanza de los docentes
y de aprendizaje de los alumnos de la generación 2004-07.
El diagnóstico integral no solo abarca al sujeto que aprende, sino a todos los
componentes del proceso, incluido el docente que frecuentemente, centra el
análisis de los problemas de sus alumnos, en el propio alumno y no realiza el
necesario proceso metacognitivo que lo lleve a pensar sobre: ¿qué faltó en la
dirección del aprendizaje de los alumnos?, ¿qué no hizo?, ¿por qué no
aprenden?, ¿es él, el responsable?, ¿son las orientaciones que recibe de sus
superiores?, ¿es el programa?, ¿son los métodos que utiliza?, etc. Lo que debe
99
CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Y RENDIMIENTO ESCOLAR
llevarlos a un comprometimiento personal sobre la base de una valoración

afectivo cognitiva del problema que permita hallar su solución.
La integralidad del diagnóstico se expresa desde la estructura que se estudia,

empezando desde las más simples a las más complejas, de abajo hacia arriba,
tanto en lo metódico como en lo metodológico, en el diagnóstico pedagógico
del alumno y del grupo se integra la información que sobre ellos tiene cada
miembro del colectivo escolar, la familia, la comunidad, el médico, las
organizaciones políticas y estudiantiles etc.
El proceso de diagnóstico implica una necesaria reflexión sobre la importancia

del uso no solo de métodos objetivos como la observación, la entrevista, etc.,
sino de un análisis introspectivo que apunta hacia la potenciación de un
proceso de metacognición sobre la práctica pedagógica de cada maestro, que
se transforme en modos de actuación del docente y por tanto en una
conclusión diagnóstica más objetiva y dinámica de la situación de cada uno de
los componentes del proceso pedagógico.
Aunque en esta investigación sólo se describe, clasifica y explica cómo inciden

los estilos de enseñanza de los docentes en los estilos de aprendizaje de los
alumnos y se indica si ambos tienen o no relación directa con el rendimiento
escolar.
4.2 Fases del proceso de diagnóstico
El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de fases que conforman
su estructura básica y que son fundamentalmente las siguientes:
 Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las
metas que dirigen y guían el proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de
concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en
concreto, asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las
capacidades e intereses de los estudiantes
100
CAPÍTULO IV
 Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la

aplicación de técnicas y herramientas expresado.
 Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el

sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del alumno
teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le
asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una
gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje, actitudes ante
determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en
cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisición de
conocimientos, hábitos, habilidades, también valores, puntos de vistas,
sentimientos, conductas, etc. que transcurren mediante la actividad y la
comunicación.
 Determinación por parte del maestro de la pertinencia del uso de

técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio, mucho de
los procedimientos del diagnóstico psicológico son factibles de ser
utilizados, adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose
así en instrumentos para la caracterización escolar, tomando en cuenta
que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los
resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y
estadísticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que
ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus
características es válida.
4.3 Factores esenciales a tenerse en cuenta al

realizar un diagnóstico pedagógico
 Individuales personales: desarrollo biológico, psicomotor, cognoscitivo
intelectual, motivacional, afectivo y social.
101
CAPÍTULO IV
 Académico: características del alumno, del maestro, condiciones del

aula, programas y medios educativos e institución escolar.
 Socio-ambientales: la familia, los grupos de pares (edad, valores,

actitudes de estos), barrio o comunidad.
El diagnóstico pedagógico se sustenta en una serie de principios entre los que

se encuentran:
 Su carácter dinámico, continuo y sistemático expresado en que es un

proceso permanente de obtención de información, el estar estimulado el
alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedagógico trae
consigo una reactualización constante de la zona de desarrollo próximo
y del diagnóstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atención
personalizada para cada sujeto.
 Su carácter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto

como una individualidad única e irrepetible, sino los diferentes contextos
en que el se ve inmerso.
 Su carácter de personalidad, respetando la integridad de la

personalidad, permite determinar lo que ya adquirió, lo que adquiere de
forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que
responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al
instrumento de exploración, sino que este se adapta a sus posibilidades.
 Su carácter sistémico, se trata de obtener una visión integral del

desarrollo del sujeto, ninguna función debe ser estudiada aisladamente
sino en la interacción con las demás funciones y estados de la
personalidad.
La clave está en utilizar la información que propicie el diagnóstico para resolver

los problemas de aprendizaje de los estudiantes.
102
CAPÍTULO IV
En los estilos de enseñanza y de aprendizajes intervienen múltiples y

complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que
explican por qué la determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje
para una estructura óptima del proceso es una labor profesional de gran
complejidad y seriedad. Tal es así, que responder a la pregunta: ¿Qué
estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los estudiantes
no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud científica
para su solución.
Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una
permanente planificación estratégica, es decir, la toma de decisiones
anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas y la
interrelación entre ellas:
A pesar de todo lo realizado y los discretos avances obtenidos en el

aprendizaje sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada y como
resultado de la aplicación de los métodos de investigación científica, se ha
podido constatar que a los alumnos egresados aún les faltan algunos aspectos
para aumentar su aprendizaje que se presentan en el proceso pedagógico ,
que limitan una adecuada formación de los estudiantes en función de
solucionar problemas con eficiencia y competitividad.
No es fácil encontrar una relación causa-efecto entre estilo de aprendizaje y el

rendimiento académico del alumno, ya que deben considerarse aspectos que
participan en el mismo e introducir las modificaciones pertinentes en el proceso
enseñanza aprendizaje, aunque tras el diagnóstico de los estilos de enseñanza
y aprendizaje de docentes y alumnos podría ser suficiente para resolver las
dificultades del estudiante.
Puesto que es la identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos la

que posibilitará la individualización de la enseñanza al permitir el ajuste de la
intervención pedagógica más acorde con su estilo, y esa individualización se
constituye actualmente en una tendencia prioritaria (Dewar y Walker, 1999), la
103
CAPÍTULO IV
pregunta que corresponde hacer es la siguiente: ¿Cómo podemos diagnosticar

los estilos de aprendizaje de los alumnos? Afortunadamente la respuesta es
múltiple, existen diversos instrumentos de medida ideados para distintos
colectivos de discentes. Y es aconsejable hacer un uso plural de los
instrumentos, eligiendo las herramientas más adecuadas al mayor número de
individuos (Alonso, Gallego y Honey, 2002).
El diagnóstico de los estilos de aprendizaje se ha empleado en multitud de

ambientes, tanto en instituciones educativas (Nanzo, Lorton y Condon) como
en espacios empresariales (Honey y Munford, Rita y Kenneth Dunn…),
destacándose: Los de Rita y Kenneth Dunn, dirigidos fundamentalmente a la
primera y segunda enseñanza, con 21 variables.
Los de David Kolb, dirigidos a adultos, que tratan de identificar las preferencias
del individuo por alguna de las cuatro etapas en las que configura el
aprendizaje eficaz (experiencia concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa).
Los de Peter Honey y Allan Mumford, que asumen también parte de la teoría
de Kolb, aunque hacen una mayor descripción de los Estilos que Kolb y, sobre
todo, toman el cuestionario (LSQ o Learning Styles Questionnaire) como el
punto de partida para introducir modificaciones que permitan la mejora del
aprendizaje. Identifican también cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y
pragmático, cada uno investigado con 20 variables, que conforman un total de
80 ítems (Alonso, Gallego y Honey, 1994:105).
El CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje), que se

enmarca dentro de los enfoques cognitivos de aprendizaje, es la adaptación del
LSQU al contexto español. A través de sus 80 ítems es posible identificar los
cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) a los que
se añaden otras variables socio-académicas que permiten relacionarlos con los
distintos estilos e identificar asociaciones entre los estilos y el estudio de
determinadas disciplinas y ciencias. Las características psicométricas de este
104
CAPÍTULO IV
cuestionario, su utilización en estudiantes universitarios, el hecho de estar

baremado y su relación con la teoría de Kolb, que es el instrumento más usado
en la identificación y análisis del estilo de aprendizaje, hace de éste
instrumento un elemento muy significativo en la intervención pedagógica del
profesional de la docencia.
Por esa razón en esta investigación se empleó dicho instrumento para el

diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos del CECyT N°8,
mientras que para el diagnóstico de los estilos de enseñanza de los docentes
se empleó el cuestionario DEMEVI, fundamentado en el enfoque cognoscitivo,
fue diseñado en 1995 por Miguel A. Delgado Noguera, Medina y Viciana,
Profesores Titulares de Didáctica de la Educación Física y el Deporte
Departamento de Educación Física y Deportiva Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte en la Universidad de Granada, España. Los
investigadores abordaron el estudio de la evolución de las teorías implícitas
sobre la enseñanza en la formación inicial del profesorado de Educación Física
durante las prácticas didácticas (profesionales).
De lo anterior se puede inferir que el diagnóstico del estilo de aprendizaje del

alumno y de enseñanza del profesor y la comparación de ambos, es una
estrategia que permitirá adecuar las intervenciones docentes para facilitar el
aprendizaje.
El uso de procedimientos que diagnostican el estilo de aprendizaje en los

alumnos y de enseñanza en la docencia reporta a cuantos participan en ella
una serie de beneficios que, al analizarlos, podríamos sistematizar en dos
grupos, uno de ellos que incluiría las dificultades potenciales que evita; el otro,
que contendría lo que aporta de nuevo.
Respecto al primer grupo de beneficios, aquellos que tienen que ver con lo que
aporta en sentido negativo al individuo, es decir, lo que le evita, queremos
señalar que, para cualquier persona, sea cual sea su posición en el proceso
enseñanza-aprendizaje, constituye una ventaja esencial el reconocimiento de
105
CAPÍTULO IV
su estilo de aprender, el hecho de adquirir conciencia del modo en que

aprende.
Ese conocimiento ayuda a comprender cómo en momentos determinados y

para contenidos concretos no hayamos podido llegar a alcanzar los objetivos
propuestos respecto al aprendizaje de una materia. De ese modo, evitamos la
confusión y a veces la ansiedad (García-Otero y Teddlie 1992) que ha
generado el hecho de comprobar que compañeros en la misma situación sí los
han conseguido. Es evidente que el significado de esa conciencia variará de
una persona a otra y, lógicamente, que la posición que ocupa en el proceso
enseñanza-aprendizaje y el nivel de enseñanza que nos ocupe será
condicionante que maticen esos beneficios.
Aquellos beneficios que se relacionan con lo que aporta en sentido positivo a la

persona el diagnostico de su estilo personal de aprendizaje, cabe señalar que,
una vez identificada la forma personal de aprender y siendo consciente de ella,
la persona puede adoptar las técnicas y estrategias adecuadas a dicha forma
preferente; lo cual facilitaría el desarrollo de su proceso de aprender y
potenciaría sus recursos de aprendizaje. Este es un beneficio que tiene mayor
alcance cuando se refiere a quienes enseñan a otros, especialmente en
aquellos casos en que la tarea de educar es inherente a la propia actividad
profesional.
En relación a los beneficios que obtendrán los docentes al conocer su estilo de

enseñanza predominante podemos decir que, al tener ellos la responsabilidad
de enseñar a los estudiantes de la forma en que sea más fácil y rentable para
ellos, teniendo en cuenta que cada profesional tiene un modo particular de
enseñar, diagnosticar el estilo de aprendizaje es especialmente relevante.
Diversos estudios parecen avalar que los alumnos obtienen mejores

rendimientos cuando se les enseña desde su propio estilo de aprendizaje.
Según B.B. Fisher y L. Fisher (citado en Alonso, Gallego y Honey 1994:56) el
estilo de enseñar es "el modo habitual de acercarse a los discentes con varios
106
CAPÍTULO IV
métodos de enseñanza". Según esto, el proceso se facilita si, cuando se diseña

todo el proceso didáctico, se tiene en cuenta el estilo de aprendizaje del
alumno, es decir, se particulariza a su individualidad. El paso previo requerido a
la individualización sería entonces, conocer el modo en que el docente aprende
y su tendencia al uso de un determinado método de enseñar (parece existir una
correlación directa entre el estilo de aprender que una persona tiene y su estilo
de enseñar), para posteriormente comprobar la posible adecuación al estilo del
aprendizaje del alumno, y en función de ello realizar las modificaciones en el
estilo de enseñanza que fueran posibles.
Cuando el docente actúa como tal en el campo de la enseñanza debe aplicar

estas mismas consideraciones, sobre todo si tenemos en cuenta que, a la
complejidad del aprendizaje declarativo se le añade el tener que realizar un
aprendizaje procedimental. Su importancia es más clara si se contempla la
necesidad reconocida de formar a los futuros profesionales para llevar a cabo
la práctica profesional de una forma reflexiva, crítica y científica (Ridley 1995,
Platzer 2000).
Cuando la actividad docente se enmarca dentro del conjunto de una labor

profesional más amplia, también se han de tener en cuenta las mismas
consideraciones.
El profesor, en tanto que enseña, también debe identificar el estilo de

aprendizaje del alumno y adecuar su estilo de enseñanza al mismo para
aumentar la rentabilidad del aprendizaje.
Así, tenemos que el estilo personal de aprender suele ser desconocido, de ahí
que el primer paso sea tomar conciencia de él. Identificarlo permitirá determinar
el método más acorde a seguir y desarrollar las condiciones que influyan más
significativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El docente, cuando se enfrenta a la tarea de enseñar a un grupo de alumnos

debe, en primer lugar, tener claro cuál es su estilo de enseñanza y, en segundo
lugar, identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos. Tras ello, debe
107
CAPÍTULO IV
seleccionar el modo más adecuado y eficaz de llevar a cabo el proceso

enseñanza-aprendizaje para cada subgrupo identificado. Si no se hace así, el
estilo de enseñanza del profesor, aplicado por igual a todos los alumnos, puede
llegar a favorecer inadvertidamente a los subgrupos de alumnos con mayor
afinidad en el estilo de aprendizaje, mientras que para otros subgrupos menos
acordes, puede constituirse en perjuicio (Alonso, Gallego y Honey, 2002).
Toda esta reflexión nos lleva a ser conscientes de la necesidad de realizar una
investigación sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos del Centro de
Estudios Científicos y Tecnológicos Nº 8 “Narciso Bassols García”, generación
2004-07.
Definición
Proceso que transcurre mediante la aplicación de técnicas específicas que
permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las
actividades de enseñanza aprendizaje. Trata de describir, clasificar, caracterizar,
predecir y explicar el comportamiento del sujeto en el marco escolar. Es una
evaluación de todo el sistema educativo, bien se refiera a producto, procesos,
alumnos o institución.
•Revisión de los
Abarca al sujeto
objetivos. que aprende y a
•Comprobación del todos los I
P
rendimiento escolar del
alumno mediante la
DIAGNÓSTICO componentes
del proceso, n
r aplicación de técnicas y
PEDAGÓGICO, incluido el t
herramientas. docente.
o e
c
•Valoración de todos los
contextos de actuación. RENDIMIENTO Se expresa
desde la g
ESCOLAR
•Determinación de la
r
estructura que
e pertinencia del uso de se estudia,
s
técnicas de diagnóstico
precisas para la
empezando
desde las más
a
o situación en estudio Del alumno y del grupo simples a las l
se integra la información más complejas
que sobre ellos tiene
cada miembro del
colectivo.
Didáctico
11
108
CAPÍTULO IV
4.4 Definición de rendimiento escolar
Para comprender un poco más el tema es necesario primero definir qué es el

rendimiento escolar.
El rendimiento escolar generalmente es evaluado, se puede medir a través de

calificaciones escolares, o en términos de bien y mal. Es un tipo de medición,
en el que intervienen otras variables que influyen en éste como el nivel
intelectual, personalidad (extraversión, introversión, ansiedad, etc.) y aspectos
motivacionales, así como nivel de escolaridad, sexo y aptitudes [Fernández Gil
1984:]. Cuando el rendimiento escolar de un alumno es malo o no aceptable,
como reprobar, bajas calificaciones, deserción, se habla de que existe un
fracaso escolar.
El fracaso escolar, según los expertos, es el hecho de concluir una

determinada etapa en la escuela con calificaciones no satisfactorias, lo que se
traduce en la no culminación de la enseñanza obligatoria. “...El fracaso escolar
es el desfase negativo entre capacidad intelectual… y su rendimiento escolar.
Se produce en escolares (niños o adolescentes) con normal capacidad
intelectual, sin trastornos neurológicos, sensoriales o emocionales severos y
que tiene una estimulación sociocultural de reprobación...”
Hablar de fracaso escolar nos hace pensar que el alumno no avanzó, que no
incremento sus conocimientos, que el alumno no se esforzó, que el alumno no
se interesó para poder acreditar la asignatura durante el tiempo en que estuvo
en la escuela [Marchesí y Pérez 2003:] En la mayoría de los casos se le da al
alumno la responsabilidad absoluta de este fracaso.
Aunque las causas del fracaso escolar son multifactoriales hay dos factores
que intervienen e influyen directamente en este: la familia y el maestro. Aunque
en esta investigación nos centramos en identificar cómo los estilos de
enseñanza del docente influyen en la forma en cómo aprenden sus alumnos y
si esta forma de enseñar contribuye o no al rendimiento académico de sus
alumnos.
109
CAPÍTULO IV
Lourdes Leticia Méndez en su tesis "La relación maestro-alumno y sus

consecuencias en el proceso enseñanza-aprendizaje" (Pág. 22) expresa que:
“Un factor determinante en la relación maestro-alumno es la manera en que el
alumno percibe la forma como se refiere a él sus maestros”, lo cual a su vez
influye tanto en la participación dentro del aula como en la relación que
establece con sus maestros, como vemos lo que el maestro dice a sus alumnos
así como la forma en la que da su clase y se comunica influye en el
desempeño de estos, pues con un comentario negativo que haga el maestro
los alumnos pierden interés, dejan de participar o se sienten amenazados , tal
como lo dice Virginia Arévalo (p.59): “El maestro como líder de su clase,
coordinador de las actividades del aprendizaje, puede propiciar que el alumno
pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación,
un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía,
frustración, apatía e inadecuación”.
Es necesario conocer si el maestro es una causa importante para que se de el

fracaso escolar de sus alumnos pues de esta manera se buscarían soluciones
y acciones para evitar que el maestro influya en el fracaso escolar.
4.5 Factores que inciden en el rendimiento

escolar
En una investigación realizada por Mizala, Alejandra [et al] (1999). Factores
que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia, señala que existe una extensa
literatura internacional sobre los factores que afectan el rendimiento escolar. Es
ampliamente reconocido que uno de los determinantes esenciales en dicho
rendimiento es la familia: su nivel de educación y sus características
socioeconómicas. Como hemos señalado, tiende a existir bastante más
controversia sobre el efecto específico de otros factores: el nivel de gasto, las
características de los profesores y escuelas, o lo que en general se denomina
como los insumos del proceso educativo.
110
CAPÍTULO IV
Mizala señala que en los últimos 25 años se han realizado alrededor de una
centena de investigaciones que tratan de identificar los determinantes del
rendimiento escolar, en América Latina y el Caribe. Sin embargo, sólo
recientemente encontramos algunos pocos estudios que incluyen
específicamente funciones de producción, los que proporcionan una base más
objetiva para el análisis de los factores que inciden en la calidad del
aprendizaje.
Estos estudios destacan que hay insumos educativos que contribuyen a la

adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las
características del medio familiar. Algunas de estas investigaciones destacan
que la disponibilidad de textos, y la provisión de infraestructura básica tiene una
alta correlación con el rendimiento; y confirman la importancia de la educación
pre-escolar para el rendimiento en la escuela primaria. Otras relaciones
positivas, incluyen: métodos de enseñanza más personalizados y flexibles;
formación docente inicial; experiencia del profesor; asistencia del profesor a
clases; el tiempo dedicado, por parte de los alumnos al aprendizaje, tareas
para la casa, participación de los padres y la cobertura del currículo.
En la actualidad en cifras generales, y como promedio nacional, de cada 100

alumnos que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las
materias del plan de estudios, cinco años después y, de éstos, tan sólo 20
obtienen su título. De los que se titulan, solamente un 10%; es decir 2
egresados, lo hacen a la edad considerada como deseable (24 ó 25 años); los
demás, lo hacen entre los 27 y los 60 años (Díaz de Cossío, 1998).
Esta es una problemática que podemos ver a todos los niveles de educación,
que se va agudizando conforme se eleva el nivel educativo. En el caso del nivel
medio superior y, concretamente del CECyT N°8 Narciso Bassols García, esta
problemática es evidente ya que como podemos observar en la siguiente
gráfica, la eficiencia Terminal de la generación 2004-07 es del 58.62%.
111
CAPÍTULO IV
EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

GENERACIÓN 2004 – 2007
ÁREA DE INGENIERÍA Y CIENCIAS FÍSICO-MATEMÁTICAS
%
100
90
77.10
80
70 62.94 66.11
56.86 17.67 58.62
55.27 54.85
60 54.56
15.14 45.11
50 12.04 41.72 13.79 16.89 41.68
20.81 15.68
40
22.66 10.62 8.06
30
17.44
20
10
36.05 42.52 59.43 32.61 31.10 44.83 46.05 24.24 50.97 37.05 39.17
GVV MBP ERR LC C NBG JDBP CVM WMP WCB PROMEDIO
E. T. 2004-2007 E. T. otras generaciones
FIGURA 4.1 HISTOGRAMA COMPARATIVO DE LA EFICIENCIA TERMINAL DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA GENERACIÓN 2004-2007
Uno de los objetivos de esta investigación es saber si los estilos de enseñanza

que emplean los docentes y los estilos de aprendizaje de los alumnos están
relacionados con el rendimiento académico. Otro objetivo es hacer propuestas
cualitativas de formación docente que coadyuven a mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje y elevar la eficiencia Terminal en el CECyT N°8.
112
CAPÍTULO V

EL CONTEXTO
EDUCATIVO NACIONAL
Y DEL INSTITUTO
POLITÉCNICO NACIONAL
EN EL PERIODO
20042007

CAPÍTULO V
EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL IPN 2004-07
La Educación
Media Superior
(EMS) en el
Sistema
Programa Educativo
Institucional de Nacional El Artículo 3°
Mediano Plazo Constitucional
IPN 2007-2012
Modelo
Educativo
IPN
Propuestas Plan Nacional
educativas de Desarrollo
de la 2001-2006 y
UNESCO 2007-2012
Programa Sectorial
2007-2012
FIGURA 5.1 ESQUEMA MARCO REFERENCIAL DEL CONTEXTO EDUCATIVO EN MÉXICO
5.1 La Educación Media Superior (EMS) en el

Sistema Educativo Nacional
La Educación Media Superior (EMS)1 se ubica en el nivel intermedio del Sistema

Educativo Nacional. Con el paso del tiempo surgieron modalidades para facilitar
la incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto éstas del
desarrollo económico del país y del propio sistema educativo.
Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general,

cuyo propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones
de educación superior; el profesional técnico, que proporciona una formación
para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una
combinación de ambas. Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo
las modalidades de enseñanza abierta y educación a distancia. Asimismo, la
opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educación superior.
1
Información obtenida de la internet en: http://www. sep.org.mx/nms
113
CAPÍTULO V
Al inicio del ciclo escolar 1998–99, el conjunto de las instituciones de educación

media superior atendió a una matrícula de 2.8 millones de alumnos, de los cuales
poco menos de 1.21 millones fueron de primer ingreso, contando para ello con
una infraestructura compuesta por 9,300 planteles y una plantilla de 197,900
docentes. El 36.9% de la matrícula fue atendida por instituciones del gobierno
federal, el 29%, por las pertenecientes a gobiernos estatales, el 20.9%, por
privadas y el 13.1% por autónomas, dependientes de las universidades.
La captación de primer ingreso representó el 94.5% de los cerca de 1.3 millones

de alumnos egresados de secundaria, lo cual constituye, sin duda un alto
porcentaje de atención a este sector de la demanda. Sin embargo, la cobertura
en el grupo de edad correspondiente, es decir, de 16 a 18 años, es de sólo 46%.
Este problema se origina en la deserción y reprobación que ocurre tanto en el

nivel básico como en el medio superior. En éste, en particular, la eficiencia
terminal se estima en 55%, siendo más grave la situación en los programas de
profesional técnico, en la que el indicador se ubica entre 40% y 45%. Ello tiene
como consecuencia el bajo aprovechamiento de los recursos que son invertidos
en los jóvenes que no concluyen sus estudios.
La reprobación se origina en deficiencias de la formación básica que se combinan

con la falta de mecanismos compensatorios para que los alumnos puedan cursar
satisfactoriamente las asignaturas en este nivel educativo. Respecto a la
deserción, muchos estudiantes abandonan prematuramente sus estudios,
generalmente por motivos económicos, para incorporarse al mercado laboral sin
haber adquirido las competencias necesarias para obtener un empleo
adecuadamente remunerado. Cabe señalar que los apoyos a los estudiantes de
bajos recursos son escasos, por lo que su impacto en la retención es reducido.
Por otra parte, los jóvenes que tratan de reintegrarse sus estudios encuentran
muchos obstáculos debido a la multiplicidad de programas educativos que
coexisten en el mismo nivel, sin una relación o compatibilidad entre sí, y a
restricciones de tipo administrativo, lo que dificulta la revalidación de estudios y el
114
CAPÍTULO V
libre tránsito entre una institución y otra. Esta heterogeneidad de opciones ha

dado lugar, entre otras razones, a una falta de identidad del nivel educativo.
Otro señalamiento relevante está relacionado con los recursos presupuestales

destinados a este nivel, comparativamente menores –en proporción a la
matrícula- a los canalizados a la educación básica y a la superior y en monto
decreciente en términos reales. Esta situación puede hacerse crítica en los
próximos años ante las expectativas de crecimiento de la demanda, basadas en
el impacto de las reformas implantadas en el nivel básico.
Otra característica de este nivel es la marcada preferencia de los jóvenes por el

bachillerato general. Del total de la matrícula reportada, el 58.6% correspondió a
esta modalidad, el 27.4% a la bivalente y sólo el 14.0% a la de profesional
técnico. Esta proporción, que contrasta con la que se registra en los países
desarrollados (en Europa, las opciones técnicas alcanzan, grosso modo el 80%),
tiene su origen en un sesgo cultural en favor de los estudios superiores y en la
suposición de que son mejor remunerados en el campo laboral.
Este sesgo propicia que jóvenes con aptitudes para carreras técnicas opten por el
bachillerato general, con el riesgo de enfrentar problemas de aprovechamiento,
ya sea en este nivel o en el superior, que propicien su deserción como lo muestra
el hecho de que sólo el 15% de los alumnos que ingresan al bachillerato
concluyen estudios superiores. La falta o poca eficacia de los programas de
orientación vocacional y educativa contribuye a que los jóvenes no realicen una
adecuada selección de las opciones profesionales.
La calidad educativa adolece de deficiencias en los distintos elementos que la

componen. Ello tiene un considerable impacto en la competitividad de las
actividades productivas, en el contexto globalizado, y limita las posibilidades de
mejoramiento de la calidad de vida de la población.
En primer término, la revisión y actualización de los planes y programas de

estudio no se lleva a cabo con la frecuencia que recomiendan los estándares
internacionales. Sobre el particular, cabe hacer mención del esfuerzo realizado en
115
CAPÍTULO V
los últimos años para dar mayor pertinencia a la educación tecnológica, mediante
la puesta en marcha del Programa de Modernización de la Educación Técnica y
la Capacitación. Sin embargo, la metodología de Educación Basada en Normas
de Competencia, elemento central del Programa, no ha sido adoptada por la
mayoría de las instituciones de educación tecnológica. Cabe hacer mención que
el Instituto Politécnico Nacional sí lo ha llevado ha cabo al entrar en vigor en el
año 2000 un Nuevo Modelo Educativo.
Un factor crítico en este proceso es el personal docente. En general, las

instituciones que participan en este nivel no cuentan con programas permanentes
de capacitación y actualización docente. Los esfuerzos que se realizan son
irregulares debido a que no existe un consenso sobre las competencias que debe
poseer el personal, ni mecanismos de evaluación que verifiquen su cumplimiento.
Por otra parte, los docentes son contratados, por la mayoría de instituciones en
este nivel, bajo el régimen de horas semana, el cual obstaculiza los esfuerzos
para el mejoramiento de la práctica docente. Bajo este esquema, no se genera un
compromiso con la institución para que los maestros dediquen tiempo extra clase
para capacitarse, para brindar una atención personalizada a los alumnos o para
planear la instrumentación curricular de las asignaturas a su cargo.
La Secretaría de Educación Pública menciona que pocas instituciones, toman

bajo su responsabilidad la elaboración de libros de texto y que estos son
seleccionados de la oferta disponible en el mercado lo cual no garantiza la
cobertura de los programas de estudio, sin embargo el IPN sí se preocupa por
impulsar la obra editorial en donde el cuerpo docente elabora sus libros de textos
apegados a los planes y programas de estudio. Asimismo, el equipo de talleres y
laboratorios es generalmente insuficiente y obsoleto, debido a los altos costos
que representan su reposición y actualización.
Otra importante deficiencia del nivel medio superior sigue siendo la rigidez de sus
modalidades educativas. En términos generales, el nivel opera con base en
estructuras rígidas y escolarizadas, que impiden el acceso a la población adulta y
a jóvenes que han interrumpido sus estudios y desean reanudarlos. Esta rigidez
116
CAPÍTULO V
se refleja también en sus esquemas de certificación que no contemplan la

acreditación del conocimiento empírico, y dificultan el reconocimiento de estudios
de otras instituciones del mismo nivel, situación a la que se enfrenta la población
trabajadora debido a las migraciones derivadas de las fluctuaciones del mercado
laboral y al avance tecnológico.
En el año 2007 Rocio Huerta Cuervo, realizó una investigación en el IPN

denominada: “La Deserción Escolar en el Nivel Medio Superior (Caso IPN)” en
donde menciona que, es “la población de entre 15 y 18 años fue de millones mil
mexicanos [INEGI.2005], de ellos sólo acudían a escuelas de nivel medio
superior 6,156, 800. Esto es, un poco más del 32%”. Anualmente más de dos
millones de mexicanos alcanzan la edad para cursar estudios de nivel medio
superior y aunque el nivel de absorción de las instituciones en este nivel es del
96.2%, con relación a quienes egresan de secundaria, la deserción sigue siendo
muy alta; 4 de cada 10 estudiantes no concluyen el bachillerato.
En números absolutos, más de medio millón de estudiantes dejan el bachillerato

cada año. En 2005 la eficiencia terminal en ese nivel fue de 59. 6%. [PEF. V I. DE
G. AE. P. 49]. De acuerdo al XII censo de población levantado por INEGI en el
2000, el 37.4% de jóvenes entre 15 y 19 años manifestaron haber abandonado la
escuela porque “no le gustó estudiar” y el 35.2% por causas económicas (INEGI.
2001).
Desde el punto de vista educativo ¿qué significa que nos les gustó estudiar?
La evaluación de parámetros vinculados con la calidad educativa se ha

fortalecido en los últimos años, especialmente desde que la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), impulsó en 1997 el Programme
for International Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos), mejor conocido como PISA por sus siglas en inglés.
Este programa evalúa a los estudiantes de primaria, secundaria y bachillerato en

tres de las competencias básicas para el logro de la calidad educativa, y son: la
117
CAPÍTULO V
competencia para la comprensión de la lectura, para el análisis lógico-matemático

y para la comprensión de la ciencia.
Los resultados de este programa internacional de evaluación han sido

sumamente desfavorables para los estudiantes y el sistema de educación pública
de nuestro país. Los alumnos mexicanos se ubicaron en el último lugar con
relación a los estudiantes de los 30 países de la OCDE, con resultados más
desventajosos que los estudiantes de Uruguay y Chile. En una escala de cinco
niveles, casi 50% de estudiantes mexicanos se ubicaron en el nivel dos, que
significa que no cuentan con las habilidades básicas indispensables para
comprender textos en español, desarrollar el pensamiento lógico y comprender
postulados científicos básicos (OCDE, 2007). Pero lo más grave es, que no
estarán en condiciones de hacerlo en el futuro, si no participan en otros
programas formativos. Esto es, que muchos jóvenes no están siendo preparados
para una vida fructífera en la sociedad actual. (INEE, 2008).
Los estudios sobre deserción escolar, pusieron durante mucho tiempo el acento
en las condiciones socio-económicas de los estudiantes como variable explicativa
de las causas de deserción escolar.
5.1.1 Reforma Institucional en el IPN
“En el año 2001 el IPN inició “un proceso de reforma institucional y de

actualización de su Ley Orgánica, cuyo propósito fundamental (fue) plantear un
Nuevo Modelo Educativo y académico, así como las nuevas estructuras jurídicas
y organizacionales que (facilitaran) el cumplimiento exitoso de la misión
institucional”. [IPN. PDI. 2001-2006. P.68]
118
CAPÍTULO V
Una reforma institucional se define como un conjunto de acciones que aspiran a

modificar de manera deliberada la estructura y la cultura de una organización. La
elevada deserción escolar fue uno de los elementos del diagnóstico institucional
que llevaron a tomar la decisión de reformar el modelo académico2 e implementar
en el IPN el Modelo Educativo.
FIGURA 5.2 MAPA CONCEPTUAL NUEVO MODELO EDUCATIVO IPN
FUENTE: LA DESERCIÓN ESCOLAR EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR (CASO IPN), ELABORADO POR ROCÍO
HUERTA CUERVO
Ahora observemos la Tabla 5.1 en donde se observa el seguimiento durante 10

años (1997-2007) que se hace al ingreso, egreso y eficiencia terminal de los
alumnos que forman parte del nivel medio superior del IPN.
2
Reforma al modelo académico: Indica las maneras en que una institución se organiza para impartir los programas de estudio.
119
CAPÍTULO V
TABLA 5.1 SEGUIMIENTO AL INGRESO, EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN
(1997-2007)
Fuentes: IPN. Informes de Autoevaluación 2001, 2002, 2003. “Hacia la consolidación institucional 2007-2009”. Estadística
Institucional 2006. Anuario General estadístico 2001-2002. Setenta años de historia del Instituto Politécnico Nacional. Tomo III.
Página Institucional www.direval.ipn.mx.
* Se toma la matrícula total, que incluye a 13 500 irregulares no inscritos.
**La matrícula total en 1998 incluyendo reprobados con más de tres materias fue de 66,076 alumnos. A partir de 1998 se refiere a la
matrícula inscrita. Elaborado por Rocío Huerta Cuervo
De acuerdo al cuadro anterior, 93,038 estudiantes abandonaron el IPN de 1997 a

2007, esto es el 44.5% del total de estudiantes que ingresaron en ese periodo,
frente a 115,938 estudiantes que lograron concluir su ciclo vocacional.
El número de aciertos promedio con el que la COMIPEMS ha aceptado a los

estudiantes en el nivel medio superior es de 65, de acuerdo a sus informes
(COMIPEMS. 2008) de un total de 128 aciertos, eso es apenas la mitad del total
del examen, pero hay estudiantes que con 32 aciertos obtienen un espacio
educativo en ese nivel.
 Al IPN ingresan con 70 aciertos como mínimo. (COMIPEMS)

 Mientras en el año 2000, el número de estudiantes con beca en el nivel
medio superior era del 12% con relación a la matrícula (IPN. PDI 2001-
2006), para el año 2006 el porcentaje aumentó al 25.9% (IPN. Anuario
General Estadístico 2005-2006)
120
CAPÍTULO V
 De acuerdo a los resultados de la encuesta levantada a 651 estudiantes

del nivel medio superior del IPN en el área de ciencias sociales.
Los aspectos de:
- Sexo
- Turno
- Nivel de estudios de los padres
Resultaron significativos como elementos correlacionados con el desempeño

escolar. La variable explicativa más asociada al fenómeno de deserción es el
número de materias reprobadas.
De acuerdo a una encuesta realizada en los años 2002-2003 a los estudiantes

del nivel medio superior del IPN (DEPCSYA. 2004), específicamente del área de
ciencias sociales, reveló que en el 70% de los hogares de los estudiantes del
nivel medio superior el ingreso familiar fue igual o menor a los cuatro salarios
mínimos; que el 51% tiene entre dos y tres hermanos, un 12% cuatro o más, que
en el 28% de los hogares de nuestros estudiantes viven 6 o más personas, y que
un 25% vive con su mamá o su papá exclusivamente.
El 34% de los padres de los estudiantes trabajan por su cuenta, con las
consiguientes repercusiones en la seguridad salarial y el acceso a los servicios
de salud, 10% son obreros, 20% empleados del sector público y 27% del sector
privado. De las madres asalariadas, 34% trabaja por su cuenta, 33 % trabaja en
el sector público y 28% en el sector privado. El 20% de los estudiantes reportó
laborar asalariadamente.
La cotidianeidad de los estudiantes del nivel medio superior del IPN es difícil. La
precariedad en la que viven alienta la inseguridad y estimula la baja autoestima y
la depresión, pero el factor determinante, el que lleva a los altos niveles de
deserción es la elevada reprobación y ello se explica por la debilidad en las
competencias básicas que los estudiantes poseen en su ingreso al nivel medio
superior.
121
CAPÍTULO V
Al no ser el factor socioeconómico el elemento inmediato y determinante para

explicar los problemas de reprobación y deserción de los alumnos en la escuela
pública, los programas de becas no han logrado impactar sustantivamente la
realidad del nivel medio superior.
La relación pobreza, entorno desfavorable, deserción es muy clara, pero no

resuelve el problema específico de cómo la educación y la escuela, pueden ser
un espacio eficiente para alcanzar la nivelación social (Baez.2008) y cumplir con
su función de instrumento para fortalecer el bienestar de la población (justicia
social de acuerdo a nuestra Constitución).
En el caso del nivel medio superior:

 Avance curricular flexible.
 Eliminar la especialización excesiva.
 No optar por un área del conocimiento desde el primer año.
 Fortalecer las competencias genéricas.
 Disminuir los contenidos informativos y la carga horaria.
 Incorporar la tutoría individual.
5.2 El Artículo 3° Constitucional
El Artículo 3° Constitucional ha sufrido algunas modificaciones, el que

mencionaremos en esta ocasión tiene como fecha de Publicación: 5 de Marzo de
1993 y fue el Presidente en Turno: Carlos Salinas de Gortari quien autorizó
dichas modificaciones.
"Artículo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -

Federación, Estados y Municipios impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación primaria y la secundaria son obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas

las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
122
CAPÍTULO V
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será

laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad
e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la

fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de
la educación primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales
efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la
educación, en los términos que la ley señale;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;

123
CAPÍTULO V
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, señaladas

en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y
modalidades educativos -incluyendo la educación superior- necesarios para el
desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y
alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.
En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el
reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
particulares. En el caso de la educación primaria, secundaria y normal, los
particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen
el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que
se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público,

en los términos que establezca la ley;
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que
la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse
a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de
acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e
investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes
y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su
personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales,
tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el
apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las
modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a
que esta fracción se refiere, y
124
CAPÍTULO V
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en

toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función
social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las
aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las
sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan".
5.3 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006
El Modelo Educativo que actualmente rige a Instituto Politécnico Nacional es

congruente con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, publicado en el
Diario Oficial el 30 de mayo de 2001, en donde se establece como fundamental
mejorar la calidad del sistema educativo y se considera a la modernización
educativa como medio destacado para lograr un mayor desarrollo Nacional.
Además de que responde al papel preponderante que la sociedad tiene asignado
al IPN como una Institución líder en la educación y en la investigación científica y
tecnológica.
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2001-06 establece que:
Una educación de calidad significa atender el desarrollo de las capacidades y

habilidades individuales -en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y
deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguran una
convivencia solidaria y comprometida, se forma a los individuos para la
ciudadanía y se les capacita para la competitividad y exigencias del mundo del
trabajo. Ello se traduce en el énfasis que estos aspectos reciben en los diferentes
niveles de la educación y en los desiguales contextos sociales de los estudiantes,
en el balance que se logre entre información y formación, enseñanza y
aprendizaje, lo general y lo especializado, lo actual y lo porvenir.
La educación debe vincularse con la producción, proporcionando a los futuros

trabajadores y profesionistas una cultura laboral básica que les permita ver el
trabajo como un medio de realización humana, de convivencia solidaria y de
servicio a la comunidad, a la vez que introducir visiones críticas, constructivas y
125
CAPÍTULO V
responsables que transformen los empleos en oportunidades de crecimiento

personal.
Una educación de calidad, por tanto, demanda que la estructura, orientación,

organización y gestión de los programas educativos, al igual que la naturaleza de
sus contenidos, procesos y tecnologías respondan a una combinación explícita y
expresa de los aspectos mencionados. Por otro lado, la calidad de la educación
descansa en maestros dedicados, preparados y motivados; en alumnos
estimulados y orientados; en instalaciones, materiales y soportes adecuados; en
el apoyo de las familias y de una sociedad motivada y participativa.
La calidad, como característica del sistema educativo, se logrará con la

diversidad de instituciones y programas educativos en el país que, en un
ambiente de libertad y bajo reglas claras y explícitas de calidad que concurran
para ofrecer perfiles curriculares, condiciones intelectuales, procesos de
instrucción y ambientes humanos atractivos para los mexicanos.
La explosión del conocimiento y el acelerado paso hacia una sociedad y una

economía basado y estructurado en torno a él, obligan a repensar los propósitos
del sistema educativo y a reconsiderar la organización social con miras al
aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda la sociedad. El
avance y la penetración de las tecnologías lleva a reflexionar no sólo sobre cómo
las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los procesos y los
contenidos mismos de la educación y a considerar cuáles tecnologías incorporar,
cuándo y a qué ritmo.
En la medida que se logre elevar el nivel educativo general de la población y

reducir las diferencias entre las diferentes regiones y grupos del país, aumentará
la demanda de servicios educativos para que la juventud y la fuerza de trabajo
mejoren su capacitación; crecerá la presión por formas, mecanismos e
instrumentos para el entretenimiento, la instrucción y la preparación, y habrá más
oportunidades para cursar estudios superiores y de posgrado. Colectivamente, la
sociedad será más creativa y capaz, a la vez que más participativa y humana.
126
CAPÍTULO V
El país requiere, por lo tanto, formar a profesionistas, especialistas e

investigadores capaces de crear, innovar y aplicar nuevos conocimientos de tal
forma que se traduzcan en beneficio colectivo […]
Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la

descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración
federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de
toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base
en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de gobierno y a
todos los actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la
población. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la acción gubernamental
definida en este Plan (Plan Nacional de Desarrollo 2001-06, Pág. 95)
El objetivo 3, del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 dice que es necesario

impulsar la educación para el desarrollo de las capacidades personales y de
iniciativa individual y colectiva Impulsar la consolidación de un sistema educativo
nacional que se apoye en la ciencia y la tecnología para ofrecer una educación
de calidad y diversificada que fortalezca la capacidad individual al proveer a los
estudiantes de conocimientos sólidos, pertinentes y de avanzada y asegurar que
posean las destrezas y habilidades que se requieren en el mundo
contemporáneo.
El desarrollo de las capacidades personales comprende, además de la formación

de competencias, la promoción de condiciones que propicien la iniciativa
individual y colectiva para abrir y aprovechar oportunidades. Este objetivo rector
incluye elementos tales como la creación de capital humano, la extensión de
nuevas formas de acceso a la información, el estímulo para la autosuperación y la
autogestión y el apoyo a las iniciativas de los particulares para el mejoramiento
de los individuos y las familias.
Diversificar y flexibilizar las ofertas de la educación media superior y superior a fin

de lograr una mayor adecuación de los aprendizajes respecto de las necesidades
individuales y los requerimientos laborales.
127
CAPÍTULO V
En uno de los decretos, publicado en el PND se señala que: Las instituciones de

estos niveles deberán asumir como prioridad la transformación de sus procesos
pedagógicos, tanto en el ámbito de los métodos y medios como en el de los
contenidos, de forma que todos sus estudiantes construyan aprendizajes
centrados en el desarrollo de estrategias de pensamiento, de acceso,
interpretación, organización y utilización responsable de la información y de
trabajo cooperativo que los oriente hacia la adquisición de capacidades de
iniciativa e innovación. Estos elementos, independientemente de las diferentes
finalidades de las instituciones, deberán ser objeto de su trabajo cotidiano, pero
requerirán la revisión de las prácticas docentes, someter la gestión escolar a los
objetivos del aprendizaje y ofrecer un currículo equilibrado y suficientemente
diversificado para que abra múltiples opciones que le posibiliten a todo estudiante
la flexibilidad en el tránsito entre horarios, programas y espacios educativos (PND
2001-06, Págs. 118-119).
5.4 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Vigente)

El Plan Nacional de Desarrollo es el instrumento de base de la planeación de
ejecutivo federal, con un horizonte de seis años y presenta los principios del
gobierno, sus objetivos y estrategias; se considera el instrumento rector de toda
acción de la Administración Pública Federal.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 dará origen a los programas

sectoriales, especiales, institucionales y regionales que se constituyen en los
mecanismos operativos para lograr el cumplimiento cabal de los objetivos y
metas planteadas, y señalar los procesos, programas y proyectos que se llevarán
a la práctica.
El Plan Nacional de Desarrollo está estructurado en cinco ejes rectores:
 Estado de Derecho y Seguridad

 Economía competitiva y generadora de empleos
 Igualdad de oportunidades
 Sustentabilidad ambiental
128
CAPÍTULO V
 Democracia efectiva y política exterior responsable
Es en el eje de igualdad de oportunidades, donde se considera la transformación

educativa, a fin de mejorar las oportunidades de educación en México, poniendo
especial atención a los sectores de población menos favorecidos. Dentro de los
objetivos para mejorar la transformación educativa destacan:
 Elevar la calidad de la educación;

 Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías;
 Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza
media superior, orientado al desarrollo de competencias;
 Ampliar la cobertura;
 Favorecer la equidad y,
 Mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior.
5.5 Programa Sectorial De Educación 2007-2012

Secretaría De Educación Pública
El Programa Sectorial de Educación, que aquí se presenta, como el resto de los

programas sectoriales, ha sido elaborado tomando como punto de partida la
Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, así como los
resultados de una amplia consulta con actores relevantes del sector que han
aportado elementos de diagnóstico y de acción.
En él se expresan los objetivos, las estrategias y las líneas de acción que

definirán la actuación de las dependencias y de los organismos federales que
pertenecen a este sector.
129
CAPÍTULO V
5.5.1 Antecedentes
El Artículo Tercero Constitucional establece como obligación del Estado promover

una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de
ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural.
La escuela no es la única instancia educadora ni los logros educativos son

únicamente su responsabilidad. Para mejorar el rendimiento escolar de los
alumnos, resulta decisiva la familia, apoyando y estimulando, trasmitiendo valores
y hábitos. Por eso, impulsaremos también su participación.
Comenzaremos convirtiendo cada escuela en un espacio caracterizado por la

calidad, la inclusión y la seguridad; donde se generen nuevas formas de gestión y
se tomen en conjunto decisiones para hacer de cada plantel un modelo a escala
de la educación y de la sociedad que queremos.
Hemos avanzado en edificar una sociedad más incluyente y equitativa, en la que

las mujeres y los jóvenes tienen hoy mejores espacios y oportunidades de
desarrollo.
También hemos alcanzado un mayor reconocimiento, valoración y respeto a las

ricas y diversas expresiones culturales que forman parte de la sociedad
mexicana. Nos identificamos como una sociedad multicultural, pluriétnica, con
costumbres, tradiciones, lenguas, ideologías y religiones diversas que integran el
amplio y variado mosaico de nuestra identidad nacional.
El Objetivo 1, tiene como propósito: Elevar la calidad de la educación para que

los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
130
CAPÍTULO V
5.5.2 Una mejor calidad de la educación
Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitación de

profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los
enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos.
La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la

relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en
materia de educación.
El Objetivo 2 establece: Ampliar las oportunidades educativas para reducir

desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y

grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con
necesidades educativas especiales.
Para lograrla, es necesaria la ampliación de la cobertura, el apoyo al ingreso y la

permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y
mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.
En el Objetivo 3, se señala que es pertinente: Impulsar el desarrollo y utilización

de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y
favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, para que

México participe con éxito en la sociedad del conocimiento. Se promoverá la
incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los
alumnos.
La finalidad del Objetivo 4 es: Ofrecer una educación integral que equilibre la
formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición
131
CAPÍTULO V
de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente

y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e
intercultural.
Una política pública que, en estricto apego al Artículo Tercero Constitucional,

promueva una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de
ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural.
Una educación relevante y pertinente que promueva el desarrollo sustentable, la
productividad y el empleo.
Otro Objetivo, el número 5 dice que es pertinente: Ofrecer servicios educativos de

calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que
participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.
Por último queremos destacar el Objetivo 6, que propone: Fomentar una gestión
escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en
la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y
educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y
la rendición de cuentas.
Una democratización plena del sistema educativo que abra espacios

institucionales de participación a los padres de familia y a nuevos actores como
las organizaciones de la sociedad civil con el fin de fortalecer a las comunidades
de cada centro escolar. La democratización fortalecerá el federalismo educativo,
la transparencia y la rendición de cuentas, así como la valoración de la diversidad
cultural.
5.6 Propuestas educativas de la UNESCO

plasmadas en el libro: “La educación encierra un
tesoro”
Una de las conclusiones más sobresalientes en el informe de la UNESCO acerca

de la educación en el mundo, concretizada en el libro: “La educación encierra un
132
CAPÍTULO V
tesoro”, es la que se refiere a los cuatro pilares de la educación: aprender a

conocer; aprender a ser; aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Todo esto en
el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. Jaques Delors (1997) destaca la
importancia que tiene el aprendizaje en el mundo global en que vivimos.
En los siguientes párrafos destacamos algunos puntos que consideramos

relevantes.
El libro La Educación Encierra un Tesoro, de Jacques Delors (Presidente) es un

Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI, dice:
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social. (DELORS, 1997, pág. 18)
La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar

todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada
uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.
Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será
una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más vivible y más justo. La
Comisión desea recalcarlo enfáticamente en un momento en que ciertas mentes
se ven embargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la
educación. (DELORS, 1997, pág. 14)
No dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados
en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el
raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la
facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.
Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo.
(DELORS, 1997, pág. 19)
133
CAPÍTULO V
La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los
niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen,
todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno
(DELORS, 1997, pág. 20)
Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y
cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido
crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí
está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco
desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como
de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas,
angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si
se estuviese jugando a todo o nada (DELORS, 1997, pág. 21)
Ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo
docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención
prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores. Se exige
mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias
de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de
los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez
más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y
comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados
por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por
consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y
comprender por los jóvenes, (La educación 26) para despertar en ellos el deseo
de aprender y para hacerles ver que la información no es conocimiento, que éste
exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.
Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, no únicamente

porque ejerce una actividad individual, sino debido a las expectativas que suscita
la enseñanza y a las críticas, muchas veces injustas, de que es objeto. Ante todo,
desea que se respete su dignidad.
134
CAPÍTULO V
Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizaciones sindicales

a menudo poderosas y en las que existe —por qué negarlo— un espíritu
corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y
dar una nueva perspectiva al diálogo entre la sociedad y los docentes, así como
entre los poderes públicos y sus organizaciones sindicales.
Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero

es indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del
docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que todos
contribuyan al éxito de las indispensables reformas.
En ese contexto, convendría añadir algunas recomendaciones relativas al

contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación
permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de
la educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios
sociales desasistidos y marginados, donde podrían contribuir a una mejor
inserción de los adolescentes y los jóvenes en la sociedad.
Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no

sólo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino también de los
elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de
comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etc.
(DELORS, 1997, pág. 25)
Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema de enseñanza no

sólo de maestros y profesores adecuadamente formados, sino también de los
elementos necesarios para impartir una enseñanza de calidad: libros, medios de
comunicación modernos, entorno cultural y económico de la escuela, etc.
Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisión hizo particular

hincapié en la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de
enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la
información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la
participación activa de los alumnos. (DELORS, 1997, pág. 27)
135
CAPÍTULO V
Algunas recomendaciones son:
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de

las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
136
CAPÍTULO V
inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los

programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
5.7 Programa Institucional de Mediano Plazo

2007-2012
A partir de 2004, el Instituto Politécnico Nacional inició un proceso de

transformación de su quehacer, renovando su vocación y compromiso con el
desarrollo nacional. Como resultado de este proceso, se generaron importantes
avances en lo relativo a la formación centrada en el estudiante, el
direccionamiento de las actividades científicas y tecnológicas, la evaluación por
instancias externas y la evaluación por instancias externas y la relación de la
Institución con el entorno.
Por lo antes mencionado, adquiere especial importancia dar continuidad a los

esfuerzos emprendidos mediante la instrumentación del Programa Institucional de
Mediano Plazo 2007-2009, concebido como una guía para consolidar los
proyectos y actividades que mostraron resultados satisfactorios, rediseñar
aquellos que no generaron los avances esperados y finalmente, incorporar
innovadoras acordes a los nuevos desafíos.
En este contexto, el Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009, se

definieron las siguientes directrices para el trabajo del Instituto:
 Coadyuvar, desde su ámbito de competencia, al cumplimiento de los

lineamientos y metas del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
cumpliendo así con el mandato de su Ley Orgánica, y con sus tradiciones
inscritas en los propósitos que le dieron origen.
 Consolidar el proceso de transformación de la vida institucional y avanzar
en el logro de las aspiraciones plasmadas en su visión de futuro.
 Conservar y acrecentar el liderazgo académico en la educación
tecnológica nacional y aumentar la presencia en el escenario internacional.
137
CAPÍTULO V
 Fortalecer la misión y vocación social del Instituto mediante los esfuerzos

que se realicen para incrementar la calidad en la formación, la generación
de nuevos conocimientos científicos y desarrollos tecnológicos, la
extensión e integración social y la multiplicación de sus aportaciones al
desarrollo nacional.
 Realizar una gestión académica y administrativa eficiente, acorde con el
carácter y trascendencia del quehacer institucional.
 Conformar una comunidad orientada por y para el conocimiento y la
responsabilidad con la nación.
5.8 Modelo Educativo del IPN (vigente al 2009)
Cada una de las carreras que el IPN ofrece en su Nivel Medio Superior hace
énfasis en la responsabilidad del individuo hacia sus semejantes y su entorno. La
filosofía institucional favorece el desarrollo de un enfoque psicopedagógico de
construcción del conocimiento, parte medular del más reciente Modelo Educativo.
El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional está fundamentado en

concepciones de aprendizaje y enseñanza idóneas para lograr:
1º Un egresado que coadyuve eficazmente en el desarrollo del país.
2º Posibilite una visión estructurada de la entidad que representa.
El Modelo Educativo propone una nueva concepción del proceso educativo

promoviendo una formación integral y de alta calidad, orientada hacia el
estudiante y su aprendizaje. Para lograr esto se requiere de… la introducción de
metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, la capacidad
creativa y el uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación
(Modelo Educativo IPN, p.10)
Con respecto a los estudiantes se propone, entre otras acciones relevantes,

fortalecer las herramientas para el aprendizaje mediante el diseño de un área de
formación institucional, enfocada al desarrollo de competencias básicas que
proporcionen un mejor apoyo para el desenvolvimiento de sus estudios. Para el
138
CAPÍTULO V
personal académico se plantea un programa de formación docente basado en las

estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje, mismo que buscará
modificar, paulatinamente, los enfoques tradicionales y el trabajo cotidiano en el
aula, renovar los procesos formativos e impulsar la calidad y el compromiso social
de la formación politécnica (Modelo Educativo IPN, pág.16).
Las instituciones de educación superior deberán incrementar sus actividades de

formación, capacitación (Modelo Educativo IPN, p.27)
Se requieren acciones adicionales para identificar a estudiantes en riesgo

potencial de reprobación o deserción, y establecer estrategias de seguimiento y
apoyo al aprendizaje, con la finalidad de mejorar las posibilidades de lograr
desempeños escolares adecuados… favorecer una formación que incorpore
experiencias diversas de aprendizaje, atención individualizada a estudiantes con
necesidades formativas y aptitudes distintas (Modelo Educativo IPN, p.47).
Respecto a la eficiencia terminal, la reprobación y la deserción, es preciso

considerar que tales indicadores revelan… que se trata de problemas complejos
cuyas causas no se encuentran de modo exclusivo en la institución... Los tres
indicadores se relacionan también, por supuesto, con la situación y
características de los estudiantes, sus propias metas educativas, sus
necesidades económicas, familiares y sociales, su motivación y estímulo
externos, entre otros. No obstante, es imprescindible adecuar los procesos
formativos y ubicarlos en ambientes de aprendizaje más allá del aula, de tal modo
que sea posible fomentar la creatividad y la capacidad innovadora en los jóvenes
(Modelo Educativo IPN, p.49)
Los Planes de Estudio son, en su gran mayoría, rígidos y orientados por un

enfoque profundamente especializado, además de enmarcarse en una pedagogía
centrada esencialmente en la enseñanza, lo cual inhibe la innovación y el diseño
de estrategias de aprendizaje, la colaboración intra e interinstitucional y la
incorporación de experiencias de aprendizaje en entornos y modalidades
diversas. En esas circunstancias, los currícula están organizados de tal manera
que no facilitan la movilidad entre programas y modalidades, y tampoco
favorecen que los materiales didácticos utilizados estén en concordancia con la
139
CAPÍTULO V
innovación de la tecnología educativa y con las nuevas necesidades de los

estudiantes (Modelo Educativo IPN, p.50).
El reto del Instituto, respecto a la formación profesional, es reformar su Modelo

Educativo… incorporando, de manera generalizada, enfoques centrados en el
aprendizaje, con una correcta adaptación de los sistemas formativos, basados en
la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la
innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de información y
comunicación.( Modelo Educativo IPN, p.55)
Acorde con algunas recomendaciones de organismos internacionales como la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), los programas de estudio deberán ser más flexibles e incorporar el
carácter integral de la formación […]Programas de estudio flexibles que […]
reconocen las diferencias individuales en el aprendizaje (Modelo Educativo IPN,
p.60)
Ofrecer una formación permanente basada en el principio fundamental de la

educación a lo largo de la vida, con Unidades Académicas que funcionan en red y
en ambientes de aprendizaje acordes a los requerimientos de cada individuo…
Unidades Académicas transformadas en comunidades de aprendizaje
permanente, como espacios donde los estudiantes despliegan su capacidad para
aprender a aprender, a hacer, a interactuar y a emprender. Profesores como
facilitadores del aprendizaje, quienes aprenden a diario mediante su práctica
docente, permanentemente actualizados y que constituyen una comunidad activa,
responsable, abierta y comprometida con el IPN (Modelo Educativo IPN, p.61).
La UNESCO, en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo

XXI: Visión y Acción” (1998), propone un nuevo Modelo Educativo centrado en el
estudiante.
Este tipo de modelo requerirá una “renovación de los contenidos, métodos,

prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos
de vínculos y de colaboración con la comunidad”, y de una profunda
transformación estructural. Tal es la naturaleza de los desafíos que se yerguen
140
CAPÍTULO V
frente a las instituciones educativas del nivel superior que se proponen un cambio
de esa magnitud, como es el caso del IPN (Modelo Educativo IPN, p.68).
De acuerdo con lo expresado y de manera sintética, el nuevo Modelo Educativo

del IPN tendría como característica esencial estar centrado en el aprendizaje,
pero un tipo de aprendizaje que:
• Promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y

humanística;
• Combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos actitudes, habilidades
y valores;
• Proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el
tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones
nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;
• Se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores con múltiples
espacios de relación con el entorno, y
• Permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica
para contribuir al desarrollo sustentable de la nación.
Cada uno de los elementos generales del modelo adquiere mayor relevancia
en función de su relación con los cuatro restantes (Modelo Educativo IPN
p.69)
141
CAPÍTULO V
Figura 5.3 ELEMENTOS DEL MODELO EDUCATIVO. FUENTE: MODELO EDUCATIVO IPN
De acuerdo con esta imagen, el Modelo Educativo del Instituto Politécnico

Nacional será la guía para definir el diseño, la orientación, contenidos y
organización de los planes de estudio, determinar las directrices generales del
proceso de enseñanza-aprendizaje y los procesos de generación, aplicación y
difusión del conocimiento, así como los procesos de evaluación y reconocimiento
de los aprendizajes adquiridos previamente y dentro de la formación (Modelo
Educativo: p.71).
Centrado en el aprendizaje
• Privilegia una formación que pone al estudiante en el centro de la atención del

proceso académico, considerándolo un individuo que construye su propio
conocimiento con el apoyo y la guía de sus profesores, diseña y define sus
propias trayectorias e intensidades de trabajo, dejando de lado la concepción
tradicional del estudiante como un ente abstracto, mero receptor de
conocimientos y de información.
• Traduce la innovación en flexibilización de planes y programas que reconocen

las diferencias y requerimientos de los estudiantes.
142
CAPÍTULO V
• Concibe al profesor como guía, facilitador de este aprendizaje y como

coaprendiz en el proceso educativo. Ambos, profesores y estudiantes, son los
participantes más importantes de una comunidad de aprendizaje y el centro de la
atención institucional.
• Supone que los profesores distribuyen su tiempo de dedicación entre la

planeación y el diseño de experiencias de aprendizaje, más que en la transmisión
de los contenidos por el dictado de clases. Supone también que los profesores no
trabajan de manera aislada, sino que, en el marco de academias revitalizadas,
conformadas por cuerpos académicos de más de una Unidad Académica, en
ocasiones de más de una institución, colaboran a fin de proporcionar visiones
integrales de la formación profesional. Asimismo, se considera como parte del
modelo la articulación de los diversos servicios institucionales, de manera que se
apoye al estudiante en los distintos aspectos de su desarrollo.
Que promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y

humanística, y combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos,
actitudes, habilidades y valores
• Considera el desarrollo armónico de todas las dimensiones del estudiante. Es

decir, implica, por una parte, la formación en los contenidos en cuanto a los
conocimientos propios de la profesión, y de los conocimientos básicos, aquellos
que proporcionan las herramientas intelectuales esenciales para el aprendizaje
permanente y la resolución de problemas complejos que requieren de la
concurrencia de diversas disciplinas. Por la otra, se refiere la formación en
valores humanos y sociales, presentes en la propia Constitución mexicana, como:
amor a la patria, libertad, tolerancia, convivencia, respeto a la diversidad cultural y
al entorno, honradez, honestidad, responsabilidad y solidaridad; este conjunto de
valores deberá promover actitudes de liderazgo, compromiso social, desarrollo de
habilidades que potencien las capacidades de los estudiantes para adquirir
nuevos conocimientos, y las destrezas para innovar y emprender, así como para
ejercer una ciudadanía responsable.
• Se fundamenta en la formación integral que podría complementarse con la

propuesta de la UNESCO (1998), que recomienda que los estudiantes, además
143
CAPÍTULO V
de adquirir conocimientos científicos y tecnológicos, tengan espacios para

aprender a: ser, pensar, hacer, aprender, emprender, respetar, convivir, tanto con
el otro como con el entorno. La formación integral, por lo tanto, es una compleja
tarea que deberá concretar estos postulados en contenidos curriculares
específicos: en los programas educativos; los perfiles de egreso; las formas de
relación entre los actores del proceso educativo; el desarrollo cotidiano del
trabajo; en la organización y funcionamiento de los programas educativos de la
institución y en la articulación de la docencia con la investigación y la extensión.
Que proporcione una sólida formación y facilite el aprendizaje autónomo
• Se refiere a la capacidad de aprender por sí mismo, primero con la guía de sus

profesores y luego sin ella, de manera que la institución se convierta en un
espacio al cual pueda recurrir el estudiante para actualizar sus conocimientos,
desarrollar y mejorar sus cualidades humanas, mantenerse vigente como
profesional y ciudadano, pero también en una persona con capacidad de hacer
todo ello sin la institución.
• Considera los enfoques autogestivos, para que el estudiante aprenda a

aprender, en colaboración con sus compañeros, en proyectos específicos, con las
actividades y motivaciones planeadas por los profesores, con el apoyo y asesoría
tanto individual como grupal de los docentes.
Que se exprese en procesos flexibles, innovadores, que permita el tránsito de los

estudiantes entre niveles educativos y cuente con múltiples espacios de relación
con el entorno
• Reconoce las diferentes condiciones económicas y sociales de los estudiantes,

la diversidad de sus antecedentes, capacidades y ritmos de aprendizaje, por lo
que también la flexibilidad se expresa en un currículum que ofrezca trayectorias
formativas múltiples y opciones de dedicación variable. Todo ello sin poner en
riesgo la calidad de la formación, mediante el acompañamiento permanente y
servicios integrales de apoyo al aprendizaje, diferenciados de acuerdo con las
necesidades formativas y condiciones de los estudiantes.
144
CAPÍTULO V
• Reconoce que los procesos formativos, centrados en el aprendizaje de los

estudiantes, requieren ser más flexibles que los modelos centrados en la
enseñanza. Para ello, deben proporcionar oportunidades para la definición de
ritmos y trayectorias formativas distintas, que incluyan a los estudiantes como
actores de la toma de decisiones, que faciliten el tránsito entre diferentes planes
de estudio, entre niveles y modalidades educativas. Por tal motivo, es importante
tener formas de organización adecuadas en los planes de estudio de los
diferentes niveles y modalidades, así como determinar reglas para que los
estudiantes transiten con facilidad de un nivel a otro, y entre programas. Lo
anterior presupone que el diseño de los planes de estudio se conciba como línea
continua de formación con diversas salidas laterales, con reglas que faciliten la
incorporación de los estudiantes al siguiente nivel de estudios y que le permitan
forjarse planes de vida y carrera.
• Proporciona múltiples espacios de aprendizaje más allá del aula y la clase

tradicional; espacios en los que la investigación, los proyectos de vinculación con
el entorno, el trabajo en equipo, la convivencia extra aula con otros compañeros,
las actividades deportivas y culturales, se consideren actividades formativas.
• Incorpora experiencias de trabajo en equipo, comunicación con diversas

audiencias, desarrollo de la creatividad y de la capacidad emprendedora, y
destrezas en la solución de problemas. Parte de esas experiencias son las
prácticas profesionales y el servicio comunitario y social.
• Multiplica los espacios de relación con el entorno al reconocer que se aprende

mediante la resolución de problemas en beneficio de la sociedad. Las actividades
de investigación y vinculación desarrolladas con otras instituciones (educativas y
de investigación), con empresas, organizaciones de la sociedad, organismos
nacionales y gobiernos, en proyectos que atiendan y contribuyan a resolver
problemas específicos del desarrollo, son espacios de aprendizaje en los que se
adquieren o integran conocimientos y habilidades, a la vez que valores y
actitudes (Modelo Educativo IPN, p.78).
Requiere de una apropiada selección de los contenidos curriculares. También se

demanda atención individualizada que reconozca que los estudiantes tienen
145
CAPÍTULO V
antecedentes formativos distintos, conocimientos, habilidades y capacidades

diferentes y que los aprendizajes se logran en medidas y por vías diversas (p.80).
En otras palabras, dichas propuestas se materializarán en las formas de impartir

las unidades de aprendizaje en las que se divida cada uno de los planes de
estudio. Esta selección, organización y forma de impartir o desarrollar las
unidades de aprendizaje, dan como resultado un determinado perfil de egreso. Lo
que el Modelo Académico debe garantizar es que el modelo educativo se cumpla
en el trabajo cotidiano y en el resultado concreto, es decir, en cada uno de los
egresados del Instituto, independientemente del programa, el nivel y la modalidad
educativa de donde se egrese (Modelo Educativo IPN, p.82)
Asumir la individualidad de cada estudiante, reconociendo sus diversas

condiciones económicas y sociales, sus diferentes capacidades y ritmos de
aprendizaje, es otra característica que debe permear a través del Modelo
Académico. Esto es posible incorporando en los currículo opciones de dedicación
variable y trayectorias escolares diversas que, sin poner en riesgo la calidad de la
formación, permita al estudiante avanzar a su propio ritmo de acuerdo a sus
posibilidades y necesidades (Modelo Educativo IPN, p.83).
El proceso educativo, como lo señala el modelo, deberá estar centrado en el

aprendizaje, con profesores que construyan espacios para la adquisición del
conocimiento y faciliten el proceso. Académicos que aprendan enseñando, que
incorporen adecuadamente el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación y modalidades de enseñanza no convencionales, entre otros
aspectos relevantes… En consecuencia, será necesario rediseñar el programa de
formación y actualización del personal docente, de manera tal que se logre contar
con un profesorado que, simultáneamente, se considere también en su papel de
facilitador de experiencias de aprendizaje y no únicamente como transmisor de
información; actualizado en los contenidos de la profesión o disciplina que cultiva
y claramente ligado con su entorno, pero teniendo los elementos didácticos y el
conocimiento en el uso de herramientas de información y comunicación para
construir espacios de aprendizaje en su relación con los estudiantes (Modelo
Educativo IPN, p.106).
146
CAPÍTULO V
5.8 Programa de Desarrollo Institucional del

CECyT N°8 “Narciso Bassols” 2000-2006
(antecedente)
En el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 del CECyT Nº8 “Narciso

Bassols” se plantea la como misión: “formar íntegramente jóvenes crítico-
positivos, altamente responsables y preparados en los ámbitos humanístico y
tecnológico-administrativo; que sean competitivos y satisfagan las necesidades
del mercado laboral conforme al avance del conocimiento, al desarrollo de la
enseñanza y al mejor aprovechamiento social de los recursos en un modelo
educativo flexible, pertinente y de calidad; y que posean los conocimientos
necesarios para continuar sus estudios a nivel superior en un marco de respeto
por su entorno”.
Con el propósito de delimitar los programas operativos e instrumentar para el

logro de la misión así como de las acciones conducentes a la mejora continua del
plantel, en base en el estado del diagnóstico, el contexto y el modelo educativo, a
continuación se presentan algunas políticas generales y ejes rectores de este
programa:
 Toda acción educativa que se realiza en el plantel se orienta hacia el

aprendizaje significativo.
 Toda actividad educativa se encauza hacia la formación integral de los
alumnos.
 La tarea integral de los programas educativos se orientarán hacia la eficiencia
y calidad en el aprendizaje.
 El proceso educativo que se desarrolla en el plantel se destina a motivar a
todo alumno a aprender
 Los profesores serán profesionales de la promoción del aprendizaje
 Consolidar una planta de profesores capacitada y comprometida con el
cumplimiento de sus responsabilidades académicas
147
CAPÍTULO V
 planear de manera integral los programas de estudio para que todas sus
acciones estén orientadas a la mejora continua del proceso enseñanza-
aprendizaje.
 Promover las acciones para el mejoramiento e innovación de la enseñanza en
un marco de excelencia académica.
 Promover una atención diferenciada de los alumnos de acuerdo a sus
capacidades, habilidades y destrezas.
 El proceso educativo será tarea y responsabilidad de todos los integrantes del
plantel.
148
CAPÍTULO VI

METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
6.1 Diseño de la investigación

El propósito de esta investigación, de carácter exploratorio-descriptiva, es
identificar los estilos de aprendizaje y enseñanza predominantes de una muestra
representativa de la generación 2004-07 de los alumnos y docentes del CECyT
N° 8. Para lograr este objetivo, se aplicaron dos instrumentos diferentes: el
cuestionario CHAEA, (diseñado por Catalina M: Alonso, Domingo J. Gallego y
Peter Honey), y el cuestionario DEMEVI, (elaborado por Delgado, M. A., Medina,
J. y Viciana, J.).
Se analizaron estadísticamente los resultados obtenidos, a partir de las

diferentes variables, de cada uno de ellos y posteriormente se contrastaron para
complementar y enriquecer la información. Finalmente, se analizaron los
resultados obtenidos a partir de las diferentes variables.
El diseño de la metodología es el plan y la estructura de la investigación concebidos

de manera que se puedan obtener respuestas a las preguntas planteadas en la
investigación (Kerlinger, 1988). Como parte del plan y estructura de este estudio se
presentan cada uno de los elementos que los constituyeron como son: Tipo de
estudio, Técnicas e Instrumentos, y la población objeto del estudio.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio: descriptivo
ESTILOS DE
APRENDIZAJE ENSEÑANZA
TÉCNICA ENCUESTA ENCUESTA
INSTRUMENTO Cuestionario Honey Alonso de Cuestionario diseñado
Estilos de Aprendizaje por M.A. Delgado,
Medina, J. y Viciana,
( CHAEA) 1997 J.(DEMEVI) 1995
DESCRIPCIÓN Consta de Cuatro Partes: Consta de Cuatro Partes:
DEL 1. Datos personales de los 1.Datos personales de los
INSTRUMENTO encuestados. encuestados.
2. Ochenta preguntas.(20 por 2.Sesenta preguntas.(10 por
cada estilo de aprendizaje). cada estilo de enseñanza).
3. Hoja de respuestas. 3.Hoja de respuestas.
4. Perfil de Aprendizaje y 4.Perfil de Enseñanza y
Gráfica de Estilos de Gráfica de Estilos de
Aprendizaje. Enseñanza. 13
TABLA 6.1 CUADRO COMPARATIVO DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE
ENSEÑANZA
149
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
c) P O B L A C I Ó N Y MUESTRA:
ESTILOS DE
1ª Fase
Alumnos de la generación 2004-2007 Docentes de ambos turnos del
17 grupos del turno matutino y 17 del CECy T Nº 8 que imparten
vespertino. clase a los alumnos de la
a) Población 1,149 inscritos generación 2004-2007.
b) Muestra: 601
a) Población 210
2ª Fase b) Muestra: 41 docentes
Alumnos de 6 semestre de la
generación 2004-2007
a) Población 499 (incluye alumnos de
otras generaciones)
b) Muestra: 100
14
TABLA 6.2 CUADRO COMPARATIVO DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE
ENSEÑANZA
6.2 Tipo de Investigación
La investigación es de tipo descriptivo, la cual identifica características del universo

de investigación; señala formas de conducta y actitudes del universo investigado;
establece comportamientos concretos; descubre y comprueba la asociación entre
variables de investigación. Su propósito es la delimitación de los hechos que
conforman el problema de investigación. De acuerdo con el tipo de investigación se
realizaron las siguientes acciones:
 Se aplicó como Técnica la encuesta y dos diferentes tipos de instrumento: el

cuestionario CHAEA (Honey-Alonso) para determinar los estilos de
aprendizaje preferentes de los alumnos del CEC y T Nº8 “Narciso Bassols
García”
 Se analizaron los datos obtenidos para establecer las características de cada
uno de los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos y establecer
si éstos repercuten en el rendimiento académico.
150
M. EN C. ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
 A través del análisis de la información obtenida se indica si conocen los

docentes los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
 Se aplicó el cuestionario DEMEVI (Delgado, Medina, Viciana) a los docentes
del CECyT Nº 8 para establecer su estilo de enseñanza predominante y saber
cómo inciden en el rendimiento escolar de sus alumnos.
 Asimismo se muestra si conocen los docentes su estilo de enseñanza
predominante así como los diversos estilos de enseñanza.
 Finalmente se sugiere cómo pueden los maestros, autoridades, personal
administrativo, tutores, asesores-estudiantes obtener el máximo provecho de
las características individuales de aprendizaje (estilos de aprendizaje) de los
alumnos y de los estilos enseñanza para mejorar el rendimiento académico de
los alumnos.
6.3 Población y Muestra estilos de aprendizaje
Se eligió como población objeto de estudio a los alumnos de la generación 2004-

2007 del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) N°8, del área físico
matemática, del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y a los docentes de ambos
turnos que les imparten cátedra, por ser el lugar en el cual me desempeño desde
1997 como docente y la escuela de la cual egresé en 1981 como técnico en
plásticos. Siendo esta una condición favorable que me facilita el acceso a la
información y la observación participante en la investigación.
6.3.1 Población
La población objeto de estudio fueron los N=1,149 alumnos del CEC y T Nº 8

"Narciso Bassols García", que pertenecen a la generación 2004-2007 y que están
distribuidos por turno, grupo y sexo de la siguiente forma:
151
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
TABLA 6.3 NÚMERO DE ALUMNOS HOMBRES Y MUJERES INSCRITOS EN EL CICLO ESCOLAR 2004-05 “A”1
TURNO MATUTINO TURNO VESPERTINO

GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL
ALUMN ALUMNO
OS S
1101 21 14 35 1201 23 10 33
1102 29 9 38 1202 26 2 28
1103 26 12 38 1203 29 3 32
1104 28 8 36 1204 22 9 31
1105 29 8 37 1205 29 6 35
1106 24 12 36 1206 23 6 29
1107 26 10 36 1207 23 8 31
1108 24 13 37 1208 29 4 33
1109 23 13 36 1209 22 5 27
1110 29 7 36 1210 20 9 29
1111 28 9 37 1211 21 6 27
1112 26 10 36 1212 24 11 35
1113 26 10 36 1213 24 7 31
1114 30 7 37 1214 20 10 30
1115 26 10 36 1215 28 7 35
1116 26 10 36 1216 25 7 32
1117 23 13 36 1217 16 16 32
SUB- 444 175 619 SUB- 404 126 530
TOTAL TOTAL
POBLACIÓN N= 1,149
TOTAL:
FUENTE. DEPARTAMENTO DE CONTROL ESCOLAR CECYT N°8
De la población anterior es importante destacar que 848 son hombres y 301 mujeres.
Esto se debe a que el área físico-matemática generalmente tiene demanda
masculina por el tipo de carreras ofertadas, mientras que el área social-
administrativa tiene una población predominantemente femenina.
Figura 6.1 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR GÉNERO
TABLA 6.4 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR GÉNERO
POBLACIÓN POR
GÉNERO
CANTIDAD POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR GÉNERO
Hombres 848 CANTIDAD N=1,149
848
Mujeres 301
Total N= 1,149
301
Hombres
Mujeres
1 INFORMACIÓN PROPORCIONADA POR EL DEPARTAMENTO DE CONTROL ESCOLAR DEL CECyT Nº 8
152
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
En cuanto a la distribución de la población por turno está distribuida de la siguiente

manera:
Figura 6.2 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR TURNO
TABLA 6.5 POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR TURNO

POBLACIÓN DISTRIBUÍDA POR TURNO
CANTIDAD
POBLACIÓN POR N=1,149
CANTIDAD
TURNO
Matutino 619
Vespertino 530
Total N= 1,149 619
530
Matutino Vespertino
Aunque en la figura no se observa una gran diferencia en la distribución de los

alumnos por turno, en la realidad sí existe, ya que durante el primer mes de ingreso
de los alumnos el cambio del turno vespertino al matutino es considerable. Ésta
variable puede influir en los resultados obtenidos ya que mientras los grupos del
turno vespertino están conformados entre 30 y 40 alumnos, los del turno matutino
tienen de 40 a 50 alumnos, lo que puede interferir en la calidad educativa.
En la Tabla 6.4 se observa la manera en cómo está distribuida la población que

integra la generación 2004-07.
TABLA 6.6 ALUMNOS INSCRITOS EN EL CILO ESCOLAR 2004-05 “A”2
DISTRIBUCIÓN DE
MATRÍCULA BOLETA BOLETAS RECURSADORES
SEMESTRE AGOSTO-DICIEMBRE 2005 ANTERIORES A 2005 BAJAS
TURNO TURNO
MATUTINO VESPERTINO
1º 1,149 1,120 29 1 2 22
Se planeó que la población estuviera constituida por todos los alumnos del CEC y T
Nº 8 "Narciso Bassols García", es decir bajo el criterio de censo (participando todos
los elementos), sin embargo el día que en se aplicó el cuestionario no asistieron
todos los alumnos y algunos maestros no facilitaron su aplicación, por lo que se
2
Ibíd
153
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
redujo y no fue posible aplicar el criterio de censo y se tuvo que recurrir a una
muestra representativa la cual estuvo conformada por 601 alumnos de ambos
turnos, es decir el 52.3% de la población.
6.3.1.1 Caracterización que conforman la población en estudio
Los elementos que integran la población se encuentran distribuidos en dos turnos:

matutino y vespertino. Se utilizaron como parámetros para caracterizar a la
población los siguientes:
 Ser estudiantes de del CEC y T Nº 8 "Narciso Bassols García"

 Estar inscritos y ser alumnos regulares (se incluyeron alumnos recursadores)
 Ser de la generación 2004-2007, es decir, todos los que se inscribieron al
plantel e iniciaron su primer curso en agosto de 2004 y que terminarán los
créditos correspondientes en el 2007.
6.3.2 Muestra representativa del CECyT N°8 “Narciso

Bassols García” Generación 2004-2007
Para precisar el tamaño adecuado de la muestra fue preciso comparar diferentes
estudios y las poblaciones con las cuales han trabajado otros investigadores en
Ciencias Sociales. Según Sudman (1976) una muestra para estudios de
actitudes a nivel regional va de los 400 a los 700 individuos, ya que este estudio
es a nivel local (población del CECyT N° 8), una muestra aproximada de 100
estudiantes (más del 10% de la población total de la generación) se considera
adecuada para un proyecto de investigación.
Es importante señalar que la selección de la muestra se realizó en dos momentos:
El primero, realizado en agosto del 2004 al ingreso de la generación donde la

muestra fue no probabilística y estuvo conformada por n=601 estudiantes, que
equivale al 52% de la población estudiantil y los cuales estuvieron distribuidos como
se aprecia en la Tabla 4:
154
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
TABLA 6.7 ESTUDIANTES DEL CECYT Nº 8 QUE CONTESTARON EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Nº GRUPO TOTAL ALUMNOS Nº GRUPO TOTAL ALUMNOS
1 1101 33 18 1201 21
2 1102 34 19 1202 20
3 1103 30 20 1203 28
4 1104 NO SE APLICÓ 21 1204 29
5 1105 16 22 1205 NO SE APLICÓ
6 1106 19 23 1206 22
7 1107 30 24 1207 22
8 1108 22 25 1208 30
9 1109 NO SE APLICÓ 26 1209 NO SE APLICÓ
10 1110 NO SE APLICÓ 27 1210 NO SE APLICÓ
11 1111 21 28 1211 NO SE APLICÓ
12 1112 NO SE APLICÓ 29 1212 34
13 1113 32 30 1213 27
14 1114 NO SE APLICÓ 31 1214 27
15 1115 26 32 1215 24
16 1116 NO SE APLICÓ 33 1216 27
17 1117 NO SE APLICÓ 34 1217 27
TOTAL 263 TOTAL 338
POBLACIÓN MUESTRA
N=1,149 n=601
FIGURA 6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN ESTILOS DE
APRENDIZAJE
n = 601
POBLACI
ON
N= 1149
En la segunda fase de aplicación del instrumento, éste fue aplicado a la población de

alumnos de 6° semestre (N=499) en junio del 2007, a un mes del egreso de la
generación 2004-2007, donde la muestra fue probabilística y estuvo conformada por
n=100 estudiantes, que equivale al 17% de la población estudiantil.
155
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
Figura 6.4 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07

DEL 6° SEMESTRE
POBLACIÓN 499
MUESTRA 100
De la muestra de 100 alumnos sólo 44 contestaron el cuestionario CHAEA en el

2004, por lo que el seguimiento sólo se pudo realizar a esta muestra.
Figura 6.5 MUESTRA DE ALUMNOS DE L CECYT N°8 GENERACIÓN 2004-07 DEL 6° SEMESTREQUE
CONTESTARON EL INSTRUMENTO CHAEA EN EL 2004
Si se observa la muestra para realizar el seguimiento a la generación 2004/2007 es

sólo el 8% de la población y aparentemente ésta no cuenta con el criterio de validez
para ser considerada confiable; pero si consideramos que en la población de 499
alumnos registrados en el ciclo escolar 2007 “B” están incluídos alumnos
recursadores de otras generaciones el porcentaje de la muestra aumentaría por lo
menos al 10%, que es el porcentaje que se considera como mínimo requerido para
que el tamaño de una muestra sea confiable. Además la muestra de 100 alumnos es
válida, desafortunadamente ésta tuvo que ser probabilística por lo que el instrumento
no se pudo aplicar sólo a aquellos alumnos que en el 2004 sí contestaron el
cuestionario CHAEA.
156
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
6.4 Técnicas e instrumentos empleados para

determinar los Estilos de Aprendizaje
Considerando que problema de investigación implica el estudio de aspectos

cuantitativos como: promedio, eficiencia terminal, resultados académicos…y además
se requiere conocer variables que se pueden medir como edad, sexo, etc., de una
extensa cantidad de población(1,149 alumnos y 65 docentes), la técnica que se
consideró adecuada fue la encuesta misma que permitirá determinar los estilos de
aprendizaje predominantes de los alumnos del CECyT N°8. Como instrumento, para
el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje, se eligió el Cuestionario Honey-Alonso
(CHAEA). Este Cuestionario fue realizado originariamente por P. Honey (1986), en
Inglaterra. Honey y Mumford transfirieron la idea de los Estilos de Aprendizaje del
área académica, donde la había creado Kolb, al escenario empresarial.
Posteriormente Catalina Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey cierran el ciclo al
reincorporarlo en 1997 al Campus Universitario, hacen la traducción del mismo y su
adaptación al contexto académico español en 1997, de donde se retoma para la
realización de la presente investigación.
6.4.1 Fundamentación del cuestionario CHAEA
El cuestionario CHAEA se fundamenta en el enfoque cognoscitivo del aprendizaje de

Kolb (1984), Juch (1987), Honey y Mumford (1986) y Alonso (1997), quienes
reseñan a los estilos de aprendizaje como: marcadas preferencias en alguna de las
etapas específicas del proceso del aprendizaje, en las cuales se enfocan las
personas, a saber:
 Vivir las experiencias: que se pueden marcar en el Estilo Activo.

 Reflexión: que se relaciona con el Estilo Reflexivo.
 Generalización y elaboración de hipótesis: que se refiere al Estilo Teórico.
 Aplicación: que se vincula con el Estilo Pragmático.
157
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
Como puede observarse, las cuatro etapas designadas por Kolb (1971), Juch
(1980), Honey y Mumford (1982), Honey y Alonso (1997) presentan similitudes entre
sí, como puede verse a continuación:
La primera etapa representa para los autores revisados la vivencia de la experiencia

es respectivamente para cada uno de ellos: experiencia concreta, percibirla, tenerla
y vivirla: que comprende al ESTILO ACTIVO.
De la misma forma, la segunda etapa consiste para cada uno de los autores citados
en: observación reflexiva, pensar, repasar la experiencia, reflexión. Lo anterior se
puede sintetizar como el procesamiento de la información que corresponde al
ESTILO REFLEXIVO.
La tercera etapa los autores la caracterizan como: conceptualización abstracta,

dirigirse a: sacar conclusiones de la experiencia, generalización, elaboración de
hipótesis, que puede interpretarse como capacidad para la abstracción y la
generalización y esta relacionada con el ESTILO TEÓRICO.
La última etapa del proceso de aprender la interpretan los teóricos como:

experimentación activa, hacer, planificar los siguientes pasos y aplicación: que
corresponde al ESTILO PRAGMÁTICO.
6.4.2 Descripción del Cuestionario CHAEA
El cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de cuatro

partes que son:
 Datos personales de los encuestados. Este aspecto sirve para delinear las
características de los grupos de alumnos a los que se aplica la prueba.
 Ochenta preguntas que permiten recabar información fundamental para
elaborar el perfil de aprendizaje de los alumnos.
 Hoja de respuestas que al ser analizada hace posible ubicar a un alumno en
un Estilo de Aprendizaje determinado.
158
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
 Perfil de Aprendizaje y Gráfica de Estilos de Aprendizaje. Esta parte permite

determinar por medio de un modelo numérico y otro gráfico los perfiles de
aprendizaje de cada estudiante.
a) Los datos personales
En este rubro se consideran datos de los alumnos, los cuales pueden o no

influir en los Estilos de Aprendizaje.
En la primera fase de la aplicación del instrumento se consideraron los

siguientes datos: nombre, grupo, turno, edad, sexo, aciertos obtenidos en su
examen de admisión, número de opción que ocupa la escuela en que están
inscritos.
Durante la segunda fase de aplicación los datos personales que se solicitaron

fueron los siguientes: nombre, edad, sexo, turno, grupo, señalar si
pertenecían o no al proyecto aula, carrera (técnico en plásticos, computación
o mantenimiento industrial), promedio final (que ellos consideraban tenían
hasta ese momento), señalar si éste era mayor o menor en relación al que
obtuvieron al egresar de la secundaria.
b) Las ochenta preguntas del cuestionario
En este aspecto se considera una relación de 80 ítems o reactivos, 20 para

cada estilo de aprendizaje, los cuales al ser contestados, proporcionan
información que permite el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Todos
los reactivos se pueden contestar llenando el alveolo que tiene el número uno
(1) como valor, o bien el alveolo del número cero (0), según el grado de
acuerdo o desacuerdo. Los alvéolos se encuentran en dos columnas a la
derecha de los ítems.
159
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
c) La hoja de respuestas
En esta parte del cuestionario se observan cuatro columnas que contienen los
ítems correspondientes a cada uno de los Estilos de Aprendizaje, así:
 La primera columna está representada por el número romano I y la forman

los reactivos 3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,74,75, y 77,
que simbolizan los ítems del instrumento, que definen al Estilo Activo.
 La segunda columna está marcada con el número romano II y la

constituyen los reactivos: 10, 16, 18, 19,28,31, 32, 34, 36, 39, 42, 44,
49,55, 58, 63, 65, 69, 70 y 79, los cuales corresponden a los reactivos de
cuestionario que conforman el Estilo Reflexivo.
 La tercera columna se presenta con el número romano III, la conforman

los reactivos: 2, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33,45, 50, 54, 60,
64,66,71,78 y 80, que definen el Estilo Teórico.
 La cuarta columna está simbolizada con el número romano IV, la integran

los reactivos: 1, 8, 12, 14, 22,24,30,38,40,47.52, 53,56,57, 59,62,68,72,
73, y 76, los cuales se refieren a los reactivos del cuestionario que definen
al Estilo Pragmático.
En cada una de las columnas deberán marcarse los reactivos que un sujeto
haya contestado en su hoja de preguntas con el número 1 si estuvo más de
acuerdo ( + ) o bien el número 0 ( - ) si estuvo menos de acuerdo. Al final de
cada columna debe escribir la suma total que se haya marcado en ella.
d) El perfil de aprendizaje y la gráfica de los estilos de aprendizaje
El perfil de aprendizaje se configura con las sumas obtenidas en las cuatro

columnas, constituidas por los reactivos de cada Estilo de Aprendizaje y que,
como ya se mencionó, se encuentran representadas por los números
romanos I, II, III y IV.
160
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
Con los resultados se elaboró una gráfica del Estilo de Aprendizaje. Los números
romanos I, II, III y IV de las columnas del perfil de aprendizaje se hacen
corresponder los ejes coordenadas de la siguiente manera: al Estilo Activo, marcado
con el número I se le representa en el eje "Y" positivo; al II, que corresponde al Estilo
Reflexivo se le localiza en el eje "X" positivo; el número marcado con el III, del Estilo
Teórico se le ubica en el eje negativo "Y"; y finalmente el Estilo Pragmático marcado
con el número IV, se sitúa en el eje negativo "X".
Es conveniente observar que, aunque se trata de ejes con signo, los números que
se localizan en ellos, y que corresponden a las sumas de las columnas vinculadas
con los Estilos de Aprendizaje, son sólo positivos. Con base en los resultados
obtenidos en el perfil de Aprendizaje se localizan las puntuaciones obtenidas en
cada estilo (suma de cada columna) para enseguida localizarlas en el eje que se
asignó a cada Estilo de Aprendizaje.
Al unir los puntos que determinan la localización, en los ejes coordenadas, de los
números obtenidos en cada columna se construye un cuadrilátero que representa la
gráfica del perfil de aprendizaje. La forma de este cuadrilátero dependerá del
desarrollo logrado en los Estilos de Aprendizaje.
El cuestionario CHAEA se localiza en los anexos.
6.4.3 Aplicación del instrumento CHAEA Estilos de

aprendizaje a los alumnos de la generación 2004-07 en su
ingreso.
La aplicación del instrumento CHAEA se realizó en dos fases: la primera a principios

del mes agosto de 2004, donde se aplicaron los cuestionarios a casi todos los
grupos de los alumnos de nuevo ingreso con el apoyo de los maestros orientadores
del plantel, quienes una vez aplicados los entregaron para que se procediera al
análisis correspondiente.
161
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
Es importante señalar que no todos los orientadores los aplicaron en las fechas
programadas y algunos cuestionarios venían incompletos en su llenado, por lo que
se tuvo que solicitar nuevamente del apoyo de los encuestados para que los
completaran y poder proceder al análisis de los mismos.
En la segunda fase el instrumento fue aplicado durante el mes de junio del 2007 (a
un mes de que la generación 2004-07 egresará). En este caso la aplicación se
realizó durante el periodo de exámenes por lo que no fue difícil su realización ya que
los alumnos se encontraban concentrados en sus aulas.
En el siguiente cuadro se muestran las variables dependientes e independientes,

tanto de los estilos de aprendizaje en la 1ª y 2ª fase de aplicación del instrumento
como de los estilos de enseñanza. Posteriormente se describe cada una de ellas.
TABLA 6.8 CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS VARIABLES DEPENDIENTES E INDEPENDIENTES DE LA INVESTIGACIÓN, ENTRE
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
VARIABLES DE LOS ESTILOS DE:
Dependiente Independiente Dependiente Independiente

1ª FASE
A. Grupo
B. Turno
C. Edad
D. Género
E. Aciertos obtenidos en
el examen de admisión I. Tradicional A. Edad
I. Activo F. Número que ocupa la II. Individualizador B. Género
II. Reflexivo escuela en la opción III. Participativo C. Grado máximo
asignada
III. Teórico IV. Socializador de estudios
IV. Pragmático 2ª FASE V. Cognoscitivo D. Profesión
A. Edad VI. Creativo E. Asignaturas que
B. Género
C. Turno
imparte
D.Grupo
E. Pertenecen a un grupo
“proyecto aula”
F. Carrera
G. Promedio con el que
creen egresarán del
CECyT
H. Promedio mayor o
menor en relación a la
secundaria. 15
162
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
6.5 Variables Independientes y dependientes de

los Estilos de Aprendizaje 1ª Fase
Las variables dependientes e independientes que se consideraron durante la
primera fase de aplicación del cuestionario CHAEA fueron las siguientes:
6.5.1 Variables dependientes: Estilos de Aprendizaje
A. Activo
B. Reflexivo
C. Teórico
D. Pragmático
6.5.2 Variables Independientes: Se consideraron las

siguientes variables independientes
 Grupo
 Turno
 Edad
 Género
 Aciertos obtenidos en el examen de admisión
 Número que ocupa la escuela en la opción asignada
A. Grupo
Aunque la generación 2004-07 está integrada por 17 grupos en el turno

matutino y 17 en el vespertino sólo se recabaron datos de los diferentes
estilos de aprendizaje de la siguiente manera: Diez grupos del turno
matutino y 14 del vespertino.
B. Turno
Se consideraron ambos turnos, matutino y vespertino, y se compararon

los estilos de aprendizaje y rendimiento escolar.
163
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
C. Edad
Al concluir la muestra y registrar los datos se observó que las edades de

los estudiantes fluctuaban entre los 14 y los 23 años.
D. Género
Éstos se registraron con la letra inicial de cada uno:
F - femenino y
M - masculino.
E. Aciertos obtenidos en el examen de admisión
En este apartado se considera el número de aciertos que el alumno

obtuvo durante su examen de admisión al nivel medio superior, aplicado
por el CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación). La escala de aciertos
para ingresar al CECyT N°8 es de 71 aciertos como mínimo y el puntaje
máximo es de 120.
F. Número que ocupa la escuela en la opción asignada
Aquí se consideró el número de opción que la escuela tuvo para el

alumno. Aunque oficialmente él tiene derecho a elegir entre veinte
opciones, en este caso sólo se le dio la opción del 1 al 9, ya que
generalmente los aspirantes a ingresar a el CECyT N°8 la sitúan entre las
primeras cinco opciones.
6.6 Recolección de datos
Para la recolección de datos se eligió la técnica de la encuesta y como

instrumento el cuestionario CHAEA, mismo que permitió medir los diferentes
estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del CECyT N° 8. Este
instrumento fue seleccionado de entre varias baterías, por el respaldo y amplia
164
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
trayectoria de cada uno de sus autores en el campo, la validez y confiabilidad

que ofrecen, así como la accesibilidad del instrumento.
6.7 Variables Estilos de Aprendizaje 2ª Fase:
Las variables dependientes e independientes que se consideraron durante la

segunda fase de aplicación del cuestionario CHAEA fueron las siguientes:
6.7.1 Variables dependientes: Estilos de aprendizaje.

A. ACTIVO
B. REFLEXIVO
C. TEÓRICO Y
D. PRAGMÁTICO
6.7.2 Variables independientes:
 Edad
 Género
 Turno
 Grupo
 Pertenecen a un grupo “proyecto aula”
 Carrera
 Promedio con el que creen egresarán del CECyT
 Promedio mayor o menor en relación a la secundaria
VARIABLES INDEPENDIENTES
A. Edad
Al concluir la muestra y registrar los datos se observó que las edades de

los estudiantes fluctuaban entre los 17 y los 25 años.
B. Género
165
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
F - femenino y
M - masculino.
C. Turno
Aunque algunos alumnos estuvieron originalmente en el turno matutino,

durante los tres años de permanencia en la escuela hubo cambios al turno
vespertino. A la muestra que se le aplicó el instrumento estaba
conformada sólo por alumnos del turno vespertino.
D. Grupo
Se analizaron los diferentes estilos de aprendizaje por grupo. Sólo se

consideraron tres grupos.
E. Pertenecen a un grupo “proyecto aula”
El grupo “proyecto aula” es una propuesta didáctica del IPN, donde los
alumnos trabajan en un proyecto de investigación de manera colaborativa
con sus compañeros y maestros que conforman el grupo. En este
proyecto se pretenden incorporar algunas estrategias metodológicas que
establece el Modelo Educativo del IPN, como por ejemplo la no aplicación
de exámenes departamentales. Sólo seis grupos de sexto semestre (uno
por carrera y tres por turno) pertenecían en el 2007 al “proyecto aula”. Los
alumnos a los que se les aplicó el instrumento no pertenecían a este
proyecto.
F. Carrera
El CECyT está conformado por tres carreras a nivel técnico: Plásticos,

Computación y Mantenimiento Industrial, sin embargo los alumnos que
conformaron la muestra sólo pertenecían a las dos últimas.
166
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
G. Promedio con el que creen egresarán del CECyT
Dado que los alumnos de la muestra se encontraban a un mes de

egresar, para la fecha de aplicación ya tenían una noción clara de cuál
sería su promedio final por lo que se solicitó lo indicarán, aunque se corría
el riesgo de que el dato proporcionado no fuese veraz.
H. Promedio mayor o menor en relación a la secundaria
En este apartado se solicitó se indicara si el promedio de egreso del Nivel

medio Superior era mayor o menor al obtenido en la Secundaria.
6.8 Limitaciones de la investigación de estilos de

aprendizaje 2ª fase
Las limitaciones en este trabajo fueron principalmente:
 Dado que los alumnos estaban en la etapa final de su ciclo escolar tenían
mucha presión y falta de tiempo para contestar el instrumento; además resultó
difícil obtener el permiso de los profesores para la aplicación del instrumento,
por lo que se tuvo que aplicar durante los exámenes departamentales.
Después de terminar un examen de una asignatura específica se les pidió que
contestarán el cuestionario CHAEA.
 La muestra fue probabilística y no fue posible determinar los criterios de la
misma, por ejemplo hubiese sido deseable que al menos un grupo de la
muestra perteneciera al “proyecto aula”.
 Por la situación anteriormente citada, no fue posible que la muestra estuviese
representada por la tres carreras y se tuvo que omitir a los alumnos dela
carrera de técnico en Plásticos.
167
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
6.9 Población y Muestra de la investigación sobre

los Estilos de Enseñanza de los docentes
6.9.1 Población
La población objeto de estudio son los N=65 docentes del CEC y T Nº 8 "Narciso
Bassols García", que imparten cátedra a los alumnos en el primer semestre de la
generación 2004-2007. Se planeó que la población estuviera constituida por todos
los docentes del CEC y T Nº 8 "Narciso Bassols García", es decir bajo el criterio de
censo (participando todos los elementos), sin embargo no todos los maestros
devolvieron el instrumento, por lo que se redujo y no fue posible aplicar el criterio de
censo y se tuvo que recurrir a una muestra representativa.
6.9.1.1 Caracterización que conforman la población en estudio
Los elementos que integran la población se encuentran distribuidos en dos turnos:

matutino y vespertino. Se utilizaron como parámetros para caracterizar a la
población los siguientes:
 Los docentes que imparten cátedra en el C E C y T Nº 8 "Narciso Bassols
García" a los alumnos que conforman la generación 2004-2007
6.9.2 Muestra representativa de los docentes del CECyT

N°8 “Narciso Bassols García” que le imparten clase a
los alumnos de la Generación 2004-2007.
La muestra estuvo conformada por n=38 profesores de la siguiente manera:
TURNO CANTIDAD
MATUTINO 13
VESPERTINO 19
MIXTO 6
Muestra total n=38
Figura 6.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECyT N°8
168
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
POBLACIÓN Y MUESTRA ESTILOS DE ENSEÑANZA DOCENTES CECyT N°8
n=38
POBLACIÓN
MUESTRA
N=65
6.10 Técnicas e instrumentos Estilos de Enseñanza
Se seleccionó la técnica de encuesta y como instrumento se utilizó el Cuestionario

DEMEVI, diseñado en 1995 por Miguel A. Delgado Noguera, Medina, J. y Viciana,
J., Profesores Titulares de Didáctica de la Educación Física y el Deporte del
Departamento de Educación Física y Deportiva en la Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte en la Universidad de Granada, España.
6.10.1 Fundamento del cuestionario DEMEVI
El cuestionario DEMEVI se fundamenta en el enfoque cognoscitivo. En 1995,

Delgado, M. A., Medina, J. y Viciana, J., abordaron el estudio de la evolución de las
teorías implícitas sobre la enseñanza. Querían conocerlas y luego comprobar su
evolución.
Para ello aplicaron el cuestionario sobre las teorías implícitas del profesorado de
Marrero (1988), el cual fue adaptado para el profesorado de Educación Física de la
Universidad de Granada España por los autores antes citados.
El cuestionario DEMEVI también fue adaptado para aplicarlo al contexto de los

profesores del CEC y T Nº 8 "Narciso Bassols García". Las cinco teorías implícitas
estudiadas fueron:
169
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
 Interpretativa
 Expresiva
 Productiva
 Emancipatoria
 Dependiente
La teoría INTERPRETATIVA se centra fundamentalmente en el alumnado, en sus

necesidades y en su proceso de aprendizaje. Asimismo, se busca una coordinación
entre el profesorado en la enseñanza y le concede más importancia a los procesos
que a los productos.
La teoría EXPRESIVA considera esencial la actividad del alumnado,

experimentando, indagando, participando con sus opiniones y realizando actividades
que le preparen para la vida.
La teoría PRODUCTIVA pretende esencialmente los resultados y el logro de los

objetivos, supeditando todo a los resultados. Es una enseñanza basada en los
objetivos con lo cual la evaluación juega un papel de control.
La teoría EMANCIPATORIA tiene un fuerte carácter ideológico y social. Su enfoque

crítico está comprometido valores sociales, éticos y morales.
La teoría DEPENDIENTE considera al profesor como el que controla la enseñanza

del alumno, estableciendo una distancia con él y manteniendo en todo momento el
control y la disciplina. El profesor marca el ritmo de aprendizaje de sus alumnos.
Las teorías implícitas de la enseñanza las podemos relacionar con los estilos de
enseñanza, del siguiente modo, en la Tabla 6.6:
170
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
TABLA 6.9 COMPARATIVO ENTRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
TEORÍAS IMPLÍCITAS ESTILOS DE ENSEÑANZA
INTERPRETATIVA INDIVIDUALIZADORES Y PARTICIPATIVOS
EXPRESIVA COGNOSCITIVOS Y CREATIVOS
PRODUCTIVA INDIVIDUALIZADORES Y TRADICIONALES
EMANCIPATORIA SOCIALIZADORES
DEPENDIENTE TRADICIONALES
FUENTE: DELGADO, MEDINA Y VICIANA
6.10.2 Descripción del cuestionario DEMEVI
El cuestionario Delgado Noguera Miguel A., Medina, J. y Viciana, de Estilos de

Enseñanza (DEMEVI) consta de cuatro partes que son:
 Datos personales de los encuestados. Este aspecto sirve para delinear

las características de los docentes a los que se aplica el instrumento.
 Sesenta preguntas que permiten recabar información fundamental para

conocer el estilo de enseñanza preferido de los docentes.
 Una hoja de respuestas la que al ser analizada hace posible ubicar a un

docente en un Estilo de Enseñanza determinado.
 Perfil de enseñanza y gráfica de estilos de enseñanza. Esta parte

permite determinar por medio de un modelo numérico y otro gráfico los
perfiles de enseñanza de cada docente.
171
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
a) Datos personales de los encuestados
En este rubro se consideran datos de los profesores acordes a su nivel

académico y al propósito del estudio, los cuales pueden o no influir en los Estilos
de Enseñanza. Ejemplos de estos datos pueden ser: nombre, edad, sexo, grado
máximo de estudios, profesión, asignaturas que imparte.
También se incorporaron una serie de preguntas abiertas y cerradas que nos

proporcionaron información que permitiría responder a las preguntas de
investigación como:
 ¿Conoce los estilos de aprendizaje de sus alumnos?
 ¿Conoce su estilo de aprendizaje predominante?
 ¿Conoce su estilo de enseñanza predominante?
b) Las sesenta preguntas del cuestionario
El cuestionario DEMEVI, consta de sesenta expresiones o afirmaciones

relacionadas con los Estilos de Enseñanza. Diez afirmaciones por cada grupo
de Estilo de Enseñanza. Las expresiones exponen los aspectos claves,
esenciales de cada Estilo de Enseñanza.
El cuestionario fue elaborado y analizado por un grupo de expertos españoles

que modificaron la redacción, eligieron las diez afirmaciones más claras y
significativas.
Una vez elaborado el cuestionario por grupos de Estilos de Enseñanza, se
estableció un orden aleatorio para que no coincidieran frases o afirmaciones
del mismo Estilo de Enseñanza.
El procedimiento a seguir es: leer las expresiones, frases, afirmaciones y
responder con signo positivo (+) si estás de acuerdo con lo que se dice y con
signo negativo (-), si estás en desacuerdo con lo que se expresa en la frase.
En este aspecto se considera una relación de 60 ítems o reactivos, 10 para

cada estilo, los cuales al ser contestados, proporcionan información que
permite el diagnóstico de los Estilos de Enseñanza.
172
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
El cuestionario se puede consultar en el anexo A3, después de la bibliografía.
c) La hoja de respuestas
En esta parte del cuestionario se observan seis columnas que contienen los
ítems correspondientes a cada uno de los Estilos de Enseñanza, así:
 La primera columna está representada por el número romano I y la forman

los reactivos 1, 12, 13, 24, 25, 37, 43, 49, 55 y 59 que simbolizan los ítems
del instrumento, que definen al ESTILO TRADICIONAL.
 La segunda columna está marcada con el número romano II y le

constituyen los reactivos: 2, 7, 11, 14, 21, 23, 35, 36, 41 y 50, los cuales
corresponden a los reactivos de cuestionario que conforman el ESTILO
INDIVIDUALIZADOR.
 La tercera columna se presenta con el número romano III, la conforman

los reactivos: 4, 9, 16, 28, 33, 40, 46, 52, 53 y 58, que definen el ESTILO
PARTICIPATIVO.
 La cuarta columna está simbolizada con el número romano IV, la integran

los reactivos: 3, 10, 15, 22, 27, 34, 39, 45, 51 y 57 los cuales se refieren a
los reactivos del cuestionario que definen al ESTILO SOCIALIZADOR.
 La quinta columna está simbolizada con el número romano V, la integran

los reactivos: 5, 8, 17, 20, 26, 29, 32, 38, 44 y 47, los cuales se refieren a
los reactivos del cuestionario que definen al ESTILO COGNOSCITIVO.
 La sexta columna está simbolizada con el número romano VI, la integran

los reactivos: 6, 18, 19, 30, 31, 42, 48, 54, 56 y 60, los cuales se refieren a
los reactivos del cuestionario que definen al ESTILO CREATIVO.
173
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
En cada una de las columnas deberán marcarse los reactivos que un docente
haya contestado en su hoja de preguntas con el número (1) o cero (0). Al final de
cada columna debe escribir la suma total.
d) Perfil de enseñanza y la gráfica de los estilos de enseñanza.

El perfil de enseñanza se configura con las sumas obtenidas en las seis
columnas, constituidas por los reactivos de cada Estilo de Enseñanza y que
como ya se mencionó, se encuentran representadas por los números
romanos I, II, III, IV, V y VI.
Con los resultados del Perfil de Enseñanza se elaboró una gráfica del Estilo
de Enseñanza. Los números I, II, III, IV, V y VI se ubicaron en el eje de la "X"
y los totales obtenidos en cada columna se anotarán con la intersección del
punto en la coordenada "Y" y "X" de las columnas del perfil de Enseñanza.
Al unir los puntos que determinan la localización, en los ejes coordenadas, de

los números obtenidos en, cada columna se construye una gráfica de líneas
que representa la gráfica del perfil de enseñanza, la forma de este histograma
dependerá del desarrollo logrado en los Estilos de Aprendizaje. El
cuestionario DEMEVI se encuentra en los anexos de la investigación.
6.10.3 Aplicación del instrumento DEMEVI Estilos de

enseñanza
A principios del mes agosto se aplicaron los 65 cuestionarios a todos los maestros
de los alumnos de la generación 2004-2007 de primer semestre. Es importante
señalar que no todos los docentes los devolvieron y algunos cuestionarios venían
incompletos en su llenado, por lo que se tuvo que solicitar nuevamente del apoyo
para que los completaran y poder proceder al análisis de los mismos.
Finalmente la muestra estuvo conformada por 38 docentes, que equivale al 59% de

la población.
174
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
6.11 Variables de los estilos de enseñanza
Se consideraron las siguientes variables dependientes:
6.11.1 Variables dependientes: Los seis Estilos de

Enseñanza según Delgado, Viciana y Noguera
I. TRADICIONAL
II. INDIVIDUALIZADOR
III. PARTICIPATIVO
IV. SOCIALIZADO
V. COGNOSCITIVO
VI. CREATIVO
Para medir los diferentes estilos de enseñanza predominantes en los

docentes que imparte cátedra a los estudiantes del CECyT N° 8, se aplicó el
instrumento DEMEVI, seleccionado de entre varias baterías, por el respaldo y
amplia trayectoria de cada uno de sus autores en el campo, la validez y
confiabilidad que ofrecen, así como la accesibilidad del instrumento.
6.11.2 Variables Independientes:
 Edad
 Género
 Grado máximo de estudios
 Profesión
 Asignaturas que imparte

A. Edad
Al concluir la muestra y registrar los datos se observó que las edades de los
docentes fluctuaban entre los 24 y los 66 años.
175
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
B. Género
 F - femenino y
 M - masculino.
C. Grado Máximo de estudios
Técnico, licenciatura, maestría, doctorado, otro
D. Profesión
Las asignaturas que algunos docentes imparten no estas relacionadas con su

profesión.
E. Asignaturas que imparte
Las asignaturas que se imparten en el tronco común a los alumnos de 1º y 2º

semestre se dividen en básicas y humanísticas. Estas últimas predominan
sobre las primeras. Por lo la mayoría de los docentes encuestados
pertenecen a esta área.
6.12 Recolección de datos estilos de enseñanza
Para medir los diferentes estilos de enseñanza predominantes en los docentes

del CECyT N° 8 se aplicó el instrumento DEMEVI, seleccionado de entre varias
baterías, por el respaldo y amplia trayectoria de cada uno de sus autores en el
campo, la validez y confiabilidad que ofrecen, así como la accesibilidad del
instrumento.
176
CAPÍTULO VII
ANÁLISIS DE DATOS E
INTERPRETACIÓN DE
LOS RESULTADOS

CAPÍTULO VII
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se analizan e interpretan los datos recolectados a través de los

deferentes instrumentos: cuestionario CHAEA y cuestionario DEMEVI,
aplicados a los alumnos y profesores del CECyT N°8 “Narciso Bassols García”
del Instituto Politécnico Nacional, generación 2004-2007. Se analizan las
características de los diferentes estilos de aprendizaje y de enseñanza y su
relación con el rendimiento académico, considerando las diferentes variables.
Primeramente se analizarán e interpretarán los resultados obtenidos durante la

primera fase de recolección de datos con la aplicación del instrumento CHAEA,
que se realizó en el mes de agosto del 2004; posteriormente los datos
obtenidos durante la segunda fase de aplicación del mismo instrumento
realizada en junio del 2007. En ambos casos se analizan las variables
independientes y dependientes.
También se analizan e interpretan los datos obtenidos de la muestra de

docentes a través del cuestionario DEMEVI, donde se determinan las
características de los estilos de enseñanza y su relación con los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico. Para sistematizar la información se
realizan categorías de análisis.
7. Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación

del cuestionario CHAEA sobre los estilos de aprendizaje
1ª FASE (2004)
7.1 Población y muestra
La población, objeto de estudio fueron los N=1,149 alumnos del CECyT Nº

8 "Narciso Bassols García", que pertenecen a la generación 2004-2007. El
cuestionario CHAEA fue aplicado a la muestra estuvo conformada por
n=601 alumnos de ambos turnos. A quienes se les aplicó el instrumento
CHAEA
177
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA

INVESTIGACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE
TABLA 7.1 POBLACIÓN Y
MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN
ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACIÓN Y MUESTA DE LA
INVESTIGACIÓN ESTILOS DE
APRENDIZAJE
POBLACIÓN MUESTRA
POBLACION
N=1,149 n=601
MUESTRA
n = 601
N= 1149
Los resultados de la aplicación del cuestionario CHAEA se contrastaron con

variables socio-académicas a las que los alumnos tenían también que
responder. Estas variables independientes fueron relacionadas con las
variables dependientes, los cuatro estilos de aprendizaje, lo que facilitó la
interpretación de resultados y la elaboración de las propuestas.
Las preguntas relacionadas con cuestiones socio-académicas fueron

formuladas a los alumnos con la finalidad de estudiar las posibles
incidencias que cada una de ellas pudiera tener en sus Estilos de
Aprendizaje.
7.2 Variables Dependientes: Estilos de Aprendizaje
Como variables dependientes se consideraron los cuatro estilos de

aprendizaje:
 ACTIVO
 REFLEXIVO
 TEÓRICO Y
 PRAGMÁTICO
178
CAPÍTULO VII
A. Elaboración del baremo general simplificado para la interpretación

de los resultados de los puntajes obtenidos.
Con base en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes del CEC y T Nº 8
"Narciso Bassols García" en los Estilos de Aprendizaje y con el objetivo de
contar con un instrumento que permitiera situar a los estudiantes que se
encontraran por encima o por debajo de un nivel determinado, se elaboró una
tabla denominada BAREMO GENERAL SIMPLIFICADO, la cual se muestra a
continuación:
TABLA 7.2 BAREMO1 GENERAL SIMPLIFICADO DE PREFERENCIAS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA

TODA LA MUESTRA
2 3 4 5 6
1 10% 20% 40% 20% 10%
n= 601 PREFERENCIA PREFERENCIA PREFERENCIA PREFERENCIA PREFERENCIA
MUY BAJA BAJA MODERADA ALTA MUY ALTA
2 11-13
ACTIVO 0-7 8-10 Media (12.27) 14-16 17-20
3
13-15
REFLEXIVO 0-9 10-12 16-17 18-20
Media (13.64)
4
12-14
TEÓRICO 0-8 9-11 15-16 17-20
Media (12.63)
5
12-14
PRAGMÁTICO 0-8 9-11 15-16 17-20
Media (13.29)
El baremo se obtiene de la media ponderada de la suma total obtenida de

cada uno de los estilos de aprendizaje (los cuales constan de 0 a 20 preguntas
cada uno). El factor de ponderación será el número total obtenido en cada
estilo de aprendizaje.
El baremo consta de seis columnas y cinco renglones. La columna 1 muestra

el total de alumnos a los que se les aplicó el cuestionario, así como los cuatro
Estilos de Aprendizaje, mientras que las columnas 2-6 exhiben las cinco
categorías en las que se ubican los estudiantes de acuerdo con las
puntuaciones obtenidas en los Estilos de Aprendizaje y los renglones del 2-5
1
EL BAREMO ES UNA TABLA DE DATOS NUMÉRICOS PARA LA VALORACIÓN DE SITUACIONES
DIFÍCILMENTE CUANTIFICABLES O DE CUANTIFICACIÓN NO ADITIVA.
179
CAPÍTULO VII
contienen los rangos que marcan el tipo de preferencia en cada uno de los
Estilos de Aprendizaje.
 En la columna 1 se presenta el total de alumnos al que se aplicó el

cuestionario, así como los Estilos de Aprendizaje.
 La columna 2 presenta los rangos en cada Estilo de Aprendizaje que

corresponden 10% de los alumnos que obtuvieron las puntuaciones más
bajas y que se denominan de preferencia muy baja.
 En la columna 3 se muestran los rangos en cada Estilo de Aprendizaje

que corresponden al 20% de los alumnos que obtuvieron puntuaciones
bajas; pero más altas que las del 10% de la columna 2. Este rango se
denomina de preferencia baja.
 La columna 4 se refiere a los límites o rangos en los Estilos de

Aprendizaje que abarcan el 40% entre los que se ubican el mayor
número de estudiantes, cuyas puntuaciones fueron las que más se
acercaron a las medias de cada Estilo de aprendizaje. Se denomina
preferencia moderada
 En la columna 5 se presentan los límites en los que se sitúa el 20% de

los alumnos que obtuvieron puntuaciones altas; aunque más bajas que
las de la columna 6. Estos rangos se definen como de preferencia alta.
 La columna 6 se refiere a los límites o rangos en los Estilos de

Aprendizaje que contienen el 10% de, los estudiantes, cuyas
puntuaciones fueron las que más altas de cada Estilo de aprendizaje. A
este rango se le llama de preferencia muy alta.
180
CAPÍTULO VII
B. Perfil de aprendizaje de toda la muestra.
Los resultados de la aplicación del cuestionario CHAEA quedan claramente

plasmados en un gráfico al que llamamos Perfil de Aprendizaje. Los
alumnos pueden trazar su propio perfil al concluir la aplicación del
cuestionario.
En la Tabla 7.1 y la figura 7.2 se muestra El Perfil de Aprendizaje del toda la

muestra sobre la que se realizó la investigación en el CECyT N°8 “Narciso
Bassols” del Instituto Politécnico Nacional.
TABLA 7.3 MEDIA DEL PERFIL DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
12.27 13.64 12.63 13.29
En el eje de coordenadas se han unido los valores de las medias obtenidas en

cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, formando una figura cercana al
rombo.
En el ángulo superior (Eje de ordenadas positivo), se encuentra la media total

en el estilo Activo (I) = 12.27
En el ángulo de la derecha (Eje de abscisas positivo), se encuentra la media

total en el Estilo Reflexivo (II) = 13.64
En el ángulo inferior (Eje de ordenadas negativo), se encuentra la media total

en el Estilo teórico (III) = 12.63
Y, en el ángulo izquierdo (Eje de las abscisas negativo), se encuentra la media

total en el Estilo Pragmático (IV) = 13.29
181
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.2 PERFIL DE APRENDIZAJE DE TODA LA MUESTRA.
P ER FIL DE AP RE NDIZAJE DE TO DA LA MUE STRA
A C T I VO
14 n= 6 01
13
12 ,27
12
PR AG M Á TI C O 13 ,29 11 13 ,64 R E F L EX IV O
12 ,63
P ROM E DIO
T EÓ R I C O
FIGURA 7.3 HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS EN LOS CUATROS ESTILOS DE APRENDIZAJE
POR TODA LA MUESTRA.
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE LA GENERACIÓN 2004-2007
14 n=601
13,64
13,5 13,29
13
12,63
12,5 12,27
12
11,5
7.2.1 ACTIVO
Se observa que el estilo de aprendizaje Activo es el menos preferente por

los alumnos. Las características que presentan los alumnos que tienen este
estilo como predominante son:
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo, creativo,

novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia,
generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo,
deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante.
182
CAPÍTULO VII
TABLA 7.4 FRECUENCIA DE CADA UNO DE FIGURA 7.4 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS
LOS ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO.
N° ITEM FRECUENCIA PORCENTAJE
1 3 0 0.00 FRECUENCIA ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO
2 5 1 0.00
3 7 1 0.17
4 9 2 0.33 90
5 13 4 0.67 80
6 20 23 3.83
7 26 7 1.16 70
8 27 27 4.49 60
9 35 37 6.16 50
10 37 66 10.98 FRECUENCIA
40
11 41 61 10.15
12 43 81 13.48 30
13 46 74 12.31 20
14 48 78 12.98 10
15 51 48 7.99
0
16 61 33 5.49
17 67 27 4.49 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
18 74 17 2.83
19 75 12 2.00 NUMERO DE ITEM
20 77 2 0.33
Total 601 100
Las 20 preguntas (ITEMS) pertenecientes al estilo de aprendizaje ACTIVO son

las que tienen los números:
3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,74,75, y 77, y que se describen

a continuación.
ACTIVO
No ITEM DESCRIPCIÓN FRECU
ENCIA
1 3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. 0
2 5 Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas. 1
3 7 Pienso que el actuar por intuición puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 1
4 9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 2
5 13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. 4
6 20 Me siento bastante bien cuando tengo el reto de hacer algo nuevo y diferente. 23
7 26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 7
8 27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 27
9 35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. 37
10 37 Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. 66
11 41 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 61
12 43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. 81
13 46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. 74
14 48 En general me gusta mas hablar que escuchar. 78
15 51 Me gusta buscar nuevas experiencias. 48
16 61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 33
17 67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 27
18 74 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. 17
19 75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 12
20 77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 2
183
CAPÍTULO VII
7.2.2 REFLEXIVO
El estilo de aprendizaje Reflexivo es el que tuvo mayor preferencia entre los

alumnos de la generación por los alumnos. Las características que
presentan los alumnos que tienen este estilo como predominante son:
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, paciente

observador, recopilador, cuidadoso, detallista, elaborador de
argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos.
TABLA 7.6 FRECUENCIA DE CADA FIGURA 7.5 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS

UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO.
DE APRENDIZAJE REFLEXIVO
FRECU PORCEN
N° ITEM ENCIA TAJE
1 10 1 0.17
2 16 1 0.17
3 18 0 0.00
4 19 2 0.33
5 28 4 0.67
6 31 7 1.16
7 32 7 1.16
8 34 15 2.50
9 36 27 4.49
10 39 27 4.49
11 42 47 7.82
12 44 74 12.31
13 49 58 9.65
14 55 81 13.48
15 58 73 12.15
16 63 77 12.81
17 65 49 8.15
18 69 30 4.99
19 70 15 2.50
20 79 6 1.00
Total 601 100
El estilo de aprendizaje REFLEXIVO lo constituyen los reactivos: 10, 16, 18,

19,28,31, 32, 34, 36, 39, 42, 44, 49,55, 58, 63, 65, 69, 70 y 79, los cuales se
describen a continuación:
184
CAPÍTULO VII
REFLEXIVO
No ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA

1 10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 1
2 16 Me gusta más escuchar que hablar. 1
18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna
0
3 conclusión.
4 19 Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 2
5 28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 4
6 31 Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones. 7
32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna
7
7 para reflexionar, mejor.
8 34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 15
9 36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. 27
10 39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 27
11 42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 47
44 Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis
74
12 que las basadas en la intuición.
13 49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 58
14 55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. 81
15 58 Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. 73
16 63 Me gusta ver y analizar las diversas alternativas antes de tomar una decisión. 77
65 En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que
49
17 más participa.
18 69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 30
19 70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. 15
20 79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 6
7.2.3 TEÓRICO
Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, disciplinado, planificado,

sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, explorador,
perfeccionista, generalizado, buscador de: hipótesis, teorías, modelos,
respuestas, supuestos subyacentes, conceptos, racionalidad, criterios.
185
CAPÍTULO VII
TABLA 7.8 FRECUENCIA DE CADA

UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE
FIGURA 7.6 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS
APRENDIZAJE TEÓRICO DEL ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO.
FREC
PORCEN
N° ITEM UENCI
TAJE
A
1 2 0 0.00
2 4 0 0.00
3 6 2 0.33
4 11 5 0.83
5 15 5 0.83
6 17 8 1.33
7 21 14 2.33
8 23 25 4.16
9 25 34 5.66
10 29 65 10.82
11 33 51 8.49
12 45 66 10.98
13 50 85 14.14
14 54 71 11.81
15 60 62 10.32
16 64 54 8.99
17 66 28 4.66
18 71 12 2.00
19 78 10 1.66
20 80 4 0.67
Total 601 100
Los ITEMS pertenecientes al estilo teórico se encuentran en los números: 2, 4,

6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33,45, 50, 54, 60, 64,66,71,78 y 80
TEÓRICO
N° ITE DESCRIPCIÓN FRECU
M ENCIA
1 2 Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 0
2 4 Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. 0
3 6 Me interesa saber cuáles son los valores de los demás y con qué criterios actúan. 2
4 11 Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 5
15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado
5
5 espontáneas, imprevisibles.
6 17 Prefiero las cosas ordenadas a las desordenadas. 8
7 21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 14
8 23 Me disgusta implicarme afectivamente con mis compañeros. Prefiero mantener relaciones distantes. 25
9 25 Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras. 34
10 29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 65
11 33 Tiendo a ser perfeccionista. 51
12 45 Detecto frecuentemente falta de congruencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. 66
13 50 Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. 85
14 54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 71
15 60 Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y no me apasiono en las discusiones. 62
16 64 Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 54
17 66 Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. 28
18 71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. 12
19 78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 10
20 80 Esquivo los temas subjetivos, confusos y poco claros. 4
186
CAPÍTULO VII
7.2.4 PRAGMÁTICO
Los alumnos que obtuvieron una mayor puntuación en el Estilo Pragmático

tendrán características o manifestaciones como las siguientes: Experimentador,
práctico, directo, eficaz, realista. Técnico, útil, rápido, decidido, planificador,
positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual,
solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.
TABLA 7.10 FRECUENCIA DE CADA

UNO DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE FIGURA 7.7 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS
APRENDIZAJE PRAGMÁTICO ITEMS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO.
FRECU PORCEN
N° ITEM
ENCIA TAJE
1 1 0 0.00
2 8 0 0.00
3 12 0 0.00
4 14 1 0.17
5 22 4 0.67
6 24 4 0.67
7 30 5 0.83
8 38 16 2.66
9 40 36 5.99
10 47 44 7.32
11 52 45 7.49
12 53 74 12.31
13 56 80 13.31
14 57 75 12.48
15 59 96 15.97
16 62 44 7.32
17 68 36 5.99
18 72 28 4.66
19 73 10 1.66
20 76 3 0.50
Total 601 100
El estilo de aprendizaje PRAGMÄTICO lo definen los reactivos: 1, 8, 12, 14,

22,24,30,38,40,47.52, 53,56,57, 59,62,68,72, 73, y 76
187
CAPÍTULO VII
PRAGMÁTICO
No ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA

1 1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 0
2 8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 0
12 Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.
0
3
4 14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. 1
5 22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, son muy directo (a). 4
6 24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas o soñadoras. 4
7 30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 5
8 38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 16
9 40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 36
10 47 A menudo me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. 44
11 52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 45
12 53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 74
13 56 Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones. 80
14 57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 75
59 Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el
tema, evitando divagaciones o que se pierdan en el tema 96
15
16 62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. 44
17 68 Creo que el fin pera obtener lo que quiero justifica los medios que utilizo para conseguirlo. 36
18 72 Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 28
19 73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 10
20 76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 3
7.3 Variables Independientes
7.3.1 Grupo
En la Tabla 7.12 se observa que la población estuvo integrada por N=34
grupos, la muestra por n=23 grupos de ambos turnos: 10 del matutino y 13
del vespertino.
188
CAPÍTULO VII
TABLA 7.12 COMPARATIVO ENTRE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA: ESTILO PREFERENTE Y
PROMEDIO FINAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.

GRUPO ESTILO PROMEDIO GRUPO ESTILO PROMEDIO
PREFERENTE FINAL DEL PREFERENTE FINAL DEL
1ER 1ER
SEMESTRE SEMESTRE
1101* REFLEXIVO 7.76 1201 REFLEXIVO 7.4
1102 TEÓRICO 7.5 1202 ACTIVO 7.5
1103 TEÓRICO 7.4 1203* REFLEXIVO 7
1104 No se aplicó --- 1204 ACTIVO 7.2
1105 REFLEXIVO 7.4 1205 --- ---
1106 REFLEXIVO 8 1206 REFLEXIVO 7.2
1107 REFLEXIVO 7.2 1207 REFLEXIVO 7.6
1108 REFLEXIVO 7.1 1208 REFLEXIVO 7.3
1109 No se aplicó --- 1209 No se aplicó ---
1110 No se aplicó --- 1210 No se aplicó ---
1111 REFLEXIVO 7.9 1211 No se aplicó ---
1112 No se aplicó --- 1212 PRAGMÁTICO 7.5
1113 REFLEXIVO 6.9 1213 ACTIVO 7
1115 REFLEXIVO 7.6 1215 PRAGMÁTICO 7.4
*GRUPOS QUE PERTENECEN AL PROYECTO AULA
FUENTE. CUADROS DE CALIFICACIONES DEL PERIODO FINAL PROPORCIONADOS POR CONTROL ESCOLAR DEL CECyT N°8
El estilo de aprendizaje preferente por grupos es el REFLEXIVO, ya que 13

de los 23 grupos lo obtuvieron como predominante, y el menos preferente
es el estilo TEÓRICO, ya que sólo 2 grupos de 23 lo prefirieron.
FIGURA 7.8 PORCENTAJE DE PREFERENCIA DE CADA

UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR
GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA.
TABLA 7.13 FRECUENCIA DE LA PREFERENCIA DE
CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE FRECUENCIA DE LOS ESTILOS
APRENDIZAJE DE LOS GRUPOS QUE INTEGRARON
LA MUESTRA. DE APRENDIZAJE
PREFERENTES POR GRUPOS
ESTILO PREFERENTE POR GRUPOS ACTIVO

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 3 REFLEXIVO
5 TEÓRICO
3 13 2 5
2 PRAGMÁTICO
13
n= 23
189
CAPÍTULO VII
En relación al rendimiento académico obtenido por los grupos en ambos

turnos, el promedio general durante el primer semestre lectivo 2004-05/1
fue de 7.49 asimismo se observa que los grupos cuyo estilo de aprendizaje
preferente fue el REFLEXIVO obtuvieron mayor promedio académico en
relación a los demás grupos aunque la diferencia es mínima, como se
observa en la Tabla 7.2
TABLA 7.14 COMPARATIVO ENTRE LOS FIGURA 7.9 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE
CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL APRENDIZAJE Y EL PROMEDIO OBTENIDO POR LOS
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS 23 GRUPOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA.
GRUPOS QUE INTEGRARON LA MUESTRA.
Comparativo entre los cuatro estilos de
aprendizaje y el promedio general obtenido
PROMEDIO GRUPAL POR ESTILO durante el semestre n = 601
DE APRENDIZAJE PREFERENTE
7.5
7.2 7.5 7.4 7.4 7.4 7.4
7.2
En la Tabla 7.2 se aprecia que el grupo con mayor aprovechamiento

durante el semestre es el grupo 1106, cuyo estilo de aprendizaje preferente
es el Reflexivo. Los grupos con menor rendimiento (6.9) son: el 1113 cuyo
estilo predominante es el Reflexivo y el grupo 1213 con estilo de
aprendizaje preferente Activo.
Es pertinente aclarar que las asignaturas que se consideraron para evaluar

el rendimiento académico de los alumnos fueron las siguientes:
 Lengua y Comunicación
 Optativa de Formación General (Desarrollo de habilidades del
pensamiento, Educación para la salud)
 Algebra
 Inglés I
 Dibujo Técnico I
 Computación Básica I
 Filosofía I
 Administración y Calidad
190
CAPÍTULO VII
La asignatura de Orientación Educativa2 no se consideró ya que No es

curricular y no se le asigna una evaluación, aunque los alumnos la tienen
que cursar de manera obligatoria una hora a la semana.
Los grupos 1101 y 1203 eran parte de un “Proyecto Aula” propuesto por la
Dirección de Educación Media Superior (DEMS) del IPN, cuya objetivo
didáctica es incorporar en la enseñanza el Modelo Educativo. Sin embargo
no se observan diferencias significativas de estos grupos en relación a los
demás.
7.3.2 Turno
En la Tabla 7.3 se observa que el estilo de aprendizaje preferente en

ambos turnos es el Reflexivo.
TABLA 7.15 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR TURNO.
ESTILO DE APRENDIZAJE
TURNO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
MATUTINO 11.93 13.90 12.98 13.33
VESPERTINO 12.55 13.45 12.35 13.27
FIGURA 7.10 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS FIGURA 7.11 PROMEDIO DE LA MEDIA DE LOS
CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO
ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO MATUTINO ESTILOS DE APRENDIZAJE TURNO

14.5
VESPERTINO
13.9
14
13.33 14
13.5
12.98 13.45 13.27
13 13.5
12.5 13
11.93 12.55
12 12.35
12.5
11.5
12
11
10.5 11.5
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
2
En el ciclo escolar 2008-2009/1 la asignatura de Orientación Educativa cambio su nombre a Orientación
juvenil y profesional y pasó a ser curricular.
191
CAPÍTULO VII
En las Figuras 7.6 y 7.7 se observa que el estilo de aprendizaje

predominante en ambos turnos es el reflexivo.
FIGURA 7.12 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL

VESPERTINO
COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

DE EL TURNO MATUTINO vs TURNO VESPERTINO
13. 9
13.45
13.33 13.27
12.98
14 12.55 12.35
13.5
13
11.93 Matutino
12.5
Vespertino
12
11.5
11
10.5 n=601
ACTIVO REFLEXIVO TEÓR ICO PRAGM ÁTICO
En la Figura 7.8 se hace un comparativo de los estilos de aprendizaje entre

ambos turnos y se observa que en el turno matutino predomina el estilo de
aprendizaje reflexivo (13.9) al igual que el turno vespertino (13.45).
Para determinar si los estilos de aprendizaje están relacionados con el

rendimiento académico se hizo un comparativo con el promedio obtenido en
ambos turnos como se observa en la Figura 7.9 el turno matutino tiene mayor
nivel de aprovechamiento que el turno vespertino, aunque la diferencia es tan
solo del 13% y ambos turnos tienen como estilo de aprendizaje preferente el
Reflexivo.
TABLA 7.16 COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO ENTRE
EL TURNO MATUTINO Y EL TURNO VESPERTINO.
Turno Promedio
MATUTINO 7.35
VESPERTINO 7.22
FIGURA 7.13 COMPARACIÓN DE CALIFICACIONES ENTRE EL TURNO MATUTINO Y EL VESPERTINO

PROMEDIO DE CALIFICACIONES
MATUTINO vs VESPERTINO
7.4
7.35
7.35
7.3
7.25 7.22
7.2
7.15
MATUTINO VESPERTINO
192
CAPÍTULO VII
7.3.3 Edad
En esta sección se muestran las características de aprendizaje de los
estudiantes cuyo rango de edad está considerado dentro del intervalo de 13 a
23 años. La presentación se hace por medio de las tablas y las gráficas que se
presentan enseguida.
TABLA 7.17 FRECUENCIA DE DISTRIBUCIÓN DE FIGURA 7.14 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL ESTILO
LA MUESTRA POR EDAD. DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD
EDAD PORCENTAJE
FRECUENCIA FRECUENCIA DE LA POBLACIÓN POR EDAD
(en años) %
13 1 0.16 400
14 44 7.48
15 395 65.0 300
16 122 20.1
200
17 28 4.49
18 5 0.83 100
19 1 0.16
20 2 0.16 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
21 1 0.33 EDAD 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
22 1 0.16 FRECUENCIA 1 44 395 122 28 5 1 2 1 1 1
23 1 0.16
Como se observa la población estuvo integrada en su mayoría por alumnos de

15 años cuyo estilo de aprendizaje preferente es el Reflexivo.
TABLA 7.18 FRECUENCIA DEL ESTILO DE APRENDIZAJE FIGURA 7.15 DISTRIBUCIÓN DE LA FRECUENCIA DEL
PREFERENTE POR EDAD. ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE POR EDAD
ESTILO DE APRENDIZAJE PREFERENTE ESTILO DE APRENDIZAJE

EDAD ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO PREFERENTE POR EDAD
450
13 1
400
14 44 n=601
15 395 350
16 122 300
N° Alumnos
ACTIVO
17 28 250
18 5 REFLEXIVO
200
19 1 TEÓRICO
150
20 2
PRAGMÁTICO
21 1 100
22 1 50
23 1 Edad
0
TOTAL 2 597 0 2 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
193
CAPÍTULO VII
En la Figura 7.11 se observa que el estilo de aprendizaje predominante es

el Reflexivo. Los alumnos cuyas edades oscilan entre los 14 y 19 años
presentan un estilo de aprendizaje predominantemente Reflexivo, junto con
los alumnos de 21 y 23 años de edad; mientras que los de 13 y 22 años
tienen un estilo de aprendizaje pragmático y los de 20 años el activo.
Asimismo se observa que en ningún caso el estilo de aprendizaje teórico es
preferente.
Para verificar si la Edad y el Estilo de Aprendizaje inciden en el rendimiento

académico, se hizo un comparativo con el promedio obtenido en el
semestre 2004-05/2 y los resultados son los siguientes:
TABLA 7.19 PROMEDIO OBTENIDO FIGURA 7.16 DISTRIBUCIÓN DEL PROMEDIO FINAL DE
POR EDADES APROVECHAMIENTO POR EDADES
PROMEDIO FINAL DE APROVECHAMIENTO
EDAD PROMEDI SEMESTRE LECTIVO 2004‐05/1 POR EDADES
(en años) O Calificación
13 8.90 10
14 7.26
15 7.34 8
16 7.34
6
17 7.46
18 7.20 4 PROMEDIO
19 9.23
20 6.50 2
21 7.90
22 7.00 0
Edad
23 8.00 0 5 10 15 20 25
Se observa que el máximo promedio (9.23) lo obtuvo el alumno de 19 años

de edad cuyo estilo de aprendizaje predominante es Reflexivo y el mínimo
promedio (6.5) lo tuvo el de 20 años cuyo estilo de aprendizaje
predominante es Activo.
7.3.4 Género
En este apartado se analizan Estilos de Aprendizaje de los alumnos
considerando el género. El sub apartado 7.3.4.1 se refiere a los hombres y el
7.3.4.2 a las mujeres.
194
CAPÍTULO VII
Al final de la exposición de las tablas y gráficas de las características de

aprendizaje de los estudiantes hombres y de las mujeres y se cruza la
información para poder interpretarla.
FIGURA 7.17 COMPARATIVO DE LA MUESTRA DISTRIBUÍDA

TABLA 7.20 COMPARATIVO DE LA POR GÉNERO
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR MUESTRA DISTRIBUÍDA POR
GÉNERO.
GÉNERO
GÉNERO TOTAL 600 409

MASCULINO 409
FEMENINO 192 192
400
n= 601
200
0
n=601
MASCULINO FEMENINO
En la Figura 7.13 se observa que la muestra está integrada en su mayoría

por el género masculino, esto de debe principalmente a que en el área
físico-matemática se encuentran carreras técnicas más solicitadas por
hombres, mientras que el área social-administrativa concentra un mayor
índice de población femenina.
Los estilos de aprendizaje preferentes por género se muestran en la Tabla 7.7
TABLA 7.21 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO
GÉNERO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
FEMENINO 12.28 13.98 12.40 13.04
MASCULINO 12.57 13.39 12.67 13.34
FIGURA 7.18 COMPARATIVO DE LAS MEDIAS, DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE, POR GÉNERO
COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS CUATRO
FEMENINO
ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO
MASCULINO
13.98
13.39 13.34
13.04
12.57 12.67
12.28 12.40
195
CAPÍTULO VII
En la Figura 7.18 se observa que el Estilo de Aprendizaje preferente tanto

del género masculino como por el femenino es el Reflexivo.
Como se puede observar en la Figura 7.18 en las medias obtenidas en los

diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes hombres del CECyT Nº 8,
los estilos de aprendizaje predominantes son el Reflexivo (13.39) y el
Pragmático (13.34).
7.3.4.1 Características de aprendizaje en los estudiantes

hombres del CECyT Nº8
El hecho de que los hombres obtuvieran los puntajes más altos en los Estilos
Reflexivo-Pragmático, indica que tienen capacidades para el análisis, el
procesamiento de la información y para repasar una experiencia de
aprendizaje. El Estilo Pragmático, por su parte favorece en ellos la manera de
aplicar y experimentar el conocimiento adquirido.
Las características con que les dota el estilo Reflexivo-Pragmático, a los

hombres del CECyT Nº 8, pueden presentar ventajas para estos alumnos. Las
capacidades de los hombres les facultan para obtener provecho de las
sesiones en clases teóricas (reflexivo) y por el otro poner en práctica esos
conocimientos (pragmático).
Los Estilos que presentaron los hombres, con valores más bajos fueron el
Activo (12.57) y el Teórico (12.67), como puede observarse en las medias de la
de la Figura 7.18.
Los rasgos correspondientes al Estilo Activo están relacionados con las formas
de percibir, captar la información y vivir una experiencia de aprendizaje y las
del Estilo Pragmático con la manera de aplicar y experimentar el conocimiento
adquirido.
El obtener el puntaje más bajo en el Estilo Activo podría representar una

desventaja y dificultad, para estos alumnos, en las materias (relacionadas con
196
CAPÍTULO VII
la investigación, talleres o prácticas escolares) en las que se requiere reunir

información, trabajar en equipo, generar ideas, abordar problemáticas desde
una óptica innovadora.
7.3.4.2 Características de aprendizaje en las estudiantes

mujeres del CECyT Nº8
En la Figuras 7.18 se observan las preferencias en los estilos de aprendizaje

de las mujeres del CECyT Nº8.
Con base en las medias de la gráfica se puede inferir que las mujeres de la
población poseen preferentemente el Estilo Reflexivo-Pragmático debido a que
los valores más altos de las medias corresponden al estilo Reflexivo (13.98) y
al Pragmático (13.04).
Que las mujeres del CECyT Nº8 posean el Estilo de Aprendizaje Reflexivo-
Pragmático significa que tienen facilidad para el análisis, el procesamiento de la
información, así como para reconstruir y hacer significativa una experiencia de
aprendizaje (Estilo Reflexivo); por otra parte el Estilo Pragmático está
relacionado con la manera de aplicar y experimentar con el conocimiento
adquirido.
El hecho de que la mujeres posean las características descritas con

anterioridad, podría auxiliarles para egresar con éxito, sin embargo podría ser
necesario aumentar, durante el proceso, las bajas puntuaciones (como se verá
en seguida) obtenidas en los Estilos Activo y Teórico.
Los Estilos de Aprendizaje donde las mujeres mostraron las puntuaciones más
bajas fueron en el Estilo Activo (12.28) y en el Estilo Teórico (12.40). Estos
valores se ratifican en la Figura 7.18. En la primera el Estilo Activo-Teórico se
denota con las dos barras de menor altura.
La baja puntuación obtenida por las mujeres en el Estilo Activo podría conllevar
dificultades en la formación de equipos de trabajo tan necesarios para
197
CAPÍTULO VII
posibilitar a las mujeres el poder resolver con los integrantes, los problemas
que no pueden ser solucionados por la ausencia del profesor, también podría,
obstaculizar la visualización de los retos, en el CECyT Nº8, de una forma
creativa y llena de imaginación, entre otras cosas.
El bajo valor obtenido, por las mujeres, en la puntuación del Estilo Teórico
podría tener una implicación grave en sus resultados académicos, sobre todo
porque como se verá más adelante la mayoría de los profesores utilizan un
estilo tradicional en su forma de enseñar y que se caracteriza básicamente por
el exceso de transmisión de conocimientos de manera teórica.
Cabe destacar que los hombres y las mujeres tienen como estilo de
aprendizaje preferente el Reflexivo-Pragmático. Lo anterior podría interpretarse
como una ventaja ya que ambos sexos tienen las mismas condiciones para
trabajar en equipo, entre otras cosas.
Para verificar si el estilo de aprendizaje repercute en el rendimiento escolar se

obtuvieron los promedios generales de aprovechamiento semestral por género,
los resultados fueron:
FIGURA 7. 19 COMPARATIVO POR GÉNERO DEL PROMEDIO
OBTENIDO, ENTRE HOMBRES Y MUJERES, DURANTE EL
TABLA 7.22 COMPARATIVO DEL PRIMER SEMESTRE.
FIGURA_
RENDIMIETO ACADÉMICO POR
GÉNERO
7.7
PROMEDIO GENERAL
GÉNERO DE APROVECHAMIENTO
7.6
7.5
MASCULINO 7.22 7.4
PROMEDIO
FEMENINO 7.62 7.3
7.2
7.1
7
MASCULINO FEMENINO
PROMEDIO 7.22 7.62
El género femenino supera en promedio de aprovechamiento académico al

masculino en 40 décimas.
198
CAPÍTULO VII
7.3.5 Aciertos obtenidos en el examen de admisión

TABLA 7.23 FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA GENERACIÓN
2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR
ACIERTOS OBTENIDOS
ACIERTOS OBTENIDOS EN
EN EL EXAMEN DE FRECUENCIA FRECUENCIA
EL EXAMEN DE ADMISIÓN
ADMISIÓN
76 1 95 9
77 18 96 12
78 15 97 6
79 13 98 11
80 36 99 8
81 20 100 6
82 19 101 4
83 13 102 5
84 9 103 4
85 16 104 4
86 9 105 3
87 18 106 1
88 13 107 3
89 19 108 2
90 11 109 2
91 14 110 5
92 5 115 2
93 11
NO CONTESTARON 102
94 11
FIGURA 7.20 FRECUENCIA DEL NÚMERO DE ACIERTOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DE LA
GENERACIÓN 2004/2007 EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR
ACIERTOS OBTENIDOS EN EL EXAMEN DE INGRESO AL NIVEL
MEDIO SUPERIOR
FRECUENCIA
120
100
80
60
40
20
El Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) aplica anualmente un

examen único de ingreso al Nivel Medio Superior (NMS) a los alumnos del
Distrito Federal, el cual consta de 120 reactivos. Para que un alumno pueda
199
CAPÍTULO VII
acceder a una de las 20 opciones educativas (Bachilleres, DGTI,

CONALEP, IPN, etc.) debe obtener como mínimo 38 aciertos, aunque cada
institución tiene la libertad de determinar cuál es el número mínimo
requerido. En el caso del CECyT N°8 el número de aciertos mínimo para
ingresar es de 76 aciertos.
TABLA 7.24 COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS QUE OBTUVIERON EL MENOR Y EL MAYOR NÚMERO DE
ACIERTOS DE INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
ACIERTOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CALI

SUJETO
GRUPO TURNO EDAD SEXO EXAMEN N° DE FICA
N° ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO CIÓN
ADMISION OPCION
9 1101 M 15 M 76 1 12 11 12 14 6
552 1216 V 15 F 115 1 11 16 13 16 8
591 1217 V 15 M 115 1 9 17 19 15 9
En la Tabla 7.24 se observa que el alumno que obtuvo menor número de

aciertos para ingresar al CECyT N°8 fue el sujeto al que identificamos con
el número 9, quien obtuvo 76 aciertos y su estilo de aprendizaje preferente
es Pragmático y el menos preferente el Reflexivo, lo cual explica su bajo
rendimiento académico durante el semestre (seis). Ya que este sujeto es
poco ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo y más
experimentador, práctico, directo, eficaz y realista; lo que tal vez le
generaba problemas de concentración durante sus clases y probablemente
las encontraba aburridas.
Los dos alumnos que obtuvieron el mayor número de aciertos: 115 fueron
los identificados con los números 552 y 591 cuyo Estilo de Aprendizaje
predominante y la sumatoria de los cuatro estilos es:
Primer sujeto (N°552): Reflexivo-pragmático y el promedio obtenido durante el

semestre fue de 8. Lo anterior refleja que este alumno al ser Reflexivo tiene
capacidad para el análisis, el procesamiento de la información y para repasar
una experiencia de aprendizaje. Además su estilo Pragmático favorece en él la
manera de aplicar y experimentar el conocimiento adquirido. Este sujeto al ser
200
CAPÍTULO VII
obtiene provecho de las sesiones en clases teóricas (reflexivo) y por el otro

poner en práctica esos conocimientos (pragmático).
Segundo sujeto (N°591): Su estilo predominante es Teórico y el promedio
obtenido durante el semestre fue 9. Las características de este estilo de
Aprendizaje son: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado. Los
sujetos cuyo estilo de aprendizaje es teórico, adaptan e integran las
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los
problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la
hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es
bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y
ambiguo. Tal vez esto explica que este alumno haya obtenido un excelente
promedio durante el primer semestre.
7.3.6 Número que ocupa la escuela en la opción asignada

En la aplicación del instrumento CHAEA se solicitó a la muestra
respondiera a la pregunta de qué número de opción del 1 al 9 ocupó el
CECyT N°8 en su elección para el ingreso al Nivel Medio Superior. Los
resultados obtenidos son los siguientes:
TABLA 7.25 FRECUENCIA QUE INDICA EL NÚMERO DE FIGURA 7.21 FRECUENCIA QUE INDICA EL
OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECyT N°8 EN LA ELECCIÓN NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPÓ EL CECYT
PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR. N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL
MEDIO SUPERIOR.
N° OPCIÓN N° ALUMNOS
NÚMERO DE OPCIÓN QUE OCUPA EL
1ª 287 N°… CECyT N°8 EN LA ELECCIÓN DE
2ª 102 ALUMNOS
3ª 10 350
4ª 10 300
250
5ª 3 n=601
200
6ª 0
150
7ª 4 100
8ª 3 50
9ª 1
0
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
8a
9a
NO DICE
No dice 181
N°opción
n= 601
201
CAPÍTULO VII
Como se observa en la Tabla 7.25 y en la figura 7.21 Fueron 412 alumnos

de 601, los que eligieron al CECyT N°8 como una de sus primeras 5
opciones, lo cual representa una ventaja ya que los alumnos se sienten
satisfechos con los resultados obtenidos en su examen de ingreso lo
favorece su actitud ante el aprendizaje. Además si eligieron a este plantel
entre sus primeras 5 opciones es porque de alguna manera cubre sus
expectativas de formación.
FIGURA 7.22 QUE INDICA EL PORCENTAJE DE LASPRIMERAS NUEVE 9 OPCIONES QUE OCUPÓ EL CECYT
N°8 EN LA ELECCIÓN PARA INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE ELIGIERON AL CECyT N°8
ENTRE SUS PRIMERAS 9 OPCIONES DE INGRESO AL
N.M.S.
30%
1%
n=601
69%
OPCIONES 1, 2, 3, 4 y 5 OPCIONES 6, 7, 8 y 9 NO CONTESTARON
En la Figura 7.22 se observa que el 30% de alumnos eligieron al CECyT

N°8 entre sus primeras 5 opciones, sólo para el 1% de la muestra el plantel
era la opción 6, 7, 8 o 9 y lo que resulta interesante de observar es que un
alto porcentaje de alumnos, el 69% no quisieron contestar a esta pregunta.
Existen diferentes interpretaciones a este resultado. Uno de ellos puede ser
el temor o la incertidumbre de parte de ellos ya que al ser alumnos de
nuevo ingreso, y a pesar de que se les explicó el motivo de la aplicación del
instrumento CHAEA, ellos tal vez pudieron interpretar que su finalidad sería
más bien de control y que el proporcionar esta información les pudiese
afectar (cambio de turno, asignación de carrera, etc.).
202
CAPÍTULO VII
7.3.7 Estilos de aprendizaje y su relación con el rendimiento

académico de los alumnos de la generación 2004-2007
Para determinar si los diferentes Estilos de Aprendizaje están o no

relacionados con el rendimiento académico, se hizo un comparativo de
éstos con las calificaciones que los alumnos de la generación 2004-07
obtuvieron al finalizar el primer semestre. Los resultados se presentan a
continuación.
En la Tabla 7.26 y la figura 7.23 se muestra el promedio obtenido por los

estudiantes durante el semestre 2004/2005 “A” del 0 al 10, que es la escala
de calificación que se les asigna a los alumnos. Siendo reprobatoria del 0 al
5.9 y aprobatoria del 6 al 10. Asimismo se muestra la frecuencia de cada
una de las calificaciones.
TABLA 7.26 FRECUENCIA QUE INDICA EL FIGURA 7. 23 FRECUENCIA DE EL PROMEDIO OBTENIDO POR
PROMEDIO OBTENIDO POR LOS ALUMNOS LOS ALUMNOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y EL ESTILO
DURANTE EL PRIMER SEMESTRE Y EL DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE.
ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE.
PROMEDIO ESTILO DE
OBTENIDO APRENDIZAJE
FRECUENCIA
1er
PREFERENTE
SEMESTRE
1 0 ---
2 0 ---
3 2 REFLEXIVO
4 9 PRAGMÁTICO
5 44 PRAGMÁTICO
6 60 PRAGMÁTICO
7 202 REFLEXIVO
8 189 REFLEXIVO
9 84 REFLEXIVO
10 11 REFLEXIVO
TOTAL 601
La calificación que se presentó con mayor frecuencia fue siete (7) y el Estilo de
Aprendizaje preferente de estos alumnos es reflexivo. Se observa que de los 55
alumnos que obtuvieron calificaciones reprobatorias 53 tienen como Estilo de
Aprendizaje predominante el Pragmático y sólo dos de ellos Reflexivo. En cuanto
203
CAPÍTULO VII
a los alumnos que obtuvieron calificaciones aprobatorias los alumnos que

obtuvieron seis (6) de promedio tuvieron el Estilo Pragmático como preferente,
en tanto los que obtuvieron 7,8,9 y 10 su Estilo de Aprendizaje preferente fue el
Reflexivo.
TABLA 7.27 ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL PROMEDIO OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE .
PROMEDIO ESTILOS DE APRENDIZAJE

3 16.5 17.5 11 16
4 12.56 12.67 13.44 15
5 12.75 13.2 12.34 13.48
6 12.38 13.41 12.46 13.75
7 12.96 13.12 12.17 12.95
8 12.67 13.57 12.71 13.29
9 11.07 14.71 13.14 13.17
10 9 15.55 14.82 12.91
En las siguientes Figuras se observa de manera gráfica el perfil de aprendizaje,

de los alumnos de la muestra, dependiendo del promedio obtenido durante el
primer semestre.
FIGURA 7.24 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE
OBTUVIERON PROMEDIO DE 3, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.
A pesar de tener preferencias muy altas en los Estilos de Aprendizaje: Activo

(16.5), Pragmático (16) y Reflexivo (17.5) estos alumnos obtuvieron muy bajo
aprovechamiento académico, lo cual no es coherente ya que, a pesar de tener
una baja preferencia por el Estilo Teórico (11), estos alumnos tienen la ventaja
de aprender bajo diferentes circunstancias ya que se adaptan a los diferentes
204
CAPÍTULO VII
estilos de enseñar. Una posible hipótesis sería que la mayoría de los estilos de
enseñanza son tradicionales y estos alumnos muestran poco interés en esta
situación de aprendizaje. Otra interpretación sería que son otros los factores
que determinaron el bajo rendimiento académico de los alumnos y no su Estilo
de Aprendizaje.
FIGURA 7.25 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE OBTUVIERON
PROMEDIO DE 4, DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.
En la figura se observa claramente la alta preferencia de estos alumnos por el

Estilo de Aprendizaje Pragmático (15), en relación a los demás estilos.
El Estilo de Aprendizaje preferente, de los alumnos que tuvieron promedio de 5,

es Pragmático (13.48). Se observa más equilibrio en el Perfil de Aprendizaje de
estos alumnos que en los que obtuvieron 3 y 4 de promedio; sin embargo habría
205
CAPÍTULO VII
que determinar que otras causas provocaron su bajo rendimiento académico, ya

que en lo referente a sus Estilos de Aprendizaje estos guardan un equilibro para
que ellos aprendan en diversas situaciones.
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS CON REGULAR
RENDIMIENTO ACADÉMICO
ACTIVO
6 PROMEDIO 14
13.5
n=60
13
12.5 12.38
12
13.75 13.41 REFLEXIVO
PRAGMÁTICO 11.5
12.46
TEÓRICO
Se observa en esta figura el predominio del Estilo de Aprendizaje Pragmático

(13.75) al igual que los alumnos que obtuvieron promedio de 4 y 5.
206
CAPÍTULO VII
Los alumnos cuyo promedio final fue de de 7, tienen un Estilo de Aprendizaje

preferente Reflexivo (13.12). Además fue la calificación con mayor frecuencia ya
que 202 alumnos de 601, que conforman la muestra, lo obtuvieron.
Se observa en la figura que, a diferencia de los alumnos que obtuvieron 4, 5 y 6

los alumnos que obtuvieron promedio de 8 tienen un Estilo de Aprendizaje
preferente Reflexivo (13.57), lo cual los llevó a obtener un mayor
aprovechamiento académico. Una razón podría ser que su estilo de aprender se
adapta más al estilo de enseñanza tradicional de los docentes y que las
competencias que más se evalúan en este semestre son aquellas que tiene que
ver con el aprendizaje de conceptos.
207
CAPÍTULO VII
Los alumnos que tuvieron promedio de 9 en su rendimiento académico tienen un

Estilo de Aprendizaje preferente Reflexivo (14.71).
Los alumnos cuyo rendimiento académico fue excelente, ya que obtuvieron 10

de promedio general al término del primer semestre, tuvieron un Estilo de
Aprendizaje preferente Reflexivo (15.55).
Para determinar si los Estilos de Aprendizaje tienen relación con el rendimiento

sabio se hizo un comparativo de estos entre los alumnos reprobados y los
aprobados. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 7.28 y en la Figura
7.32
TABLA 7.28 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y

REPROBADOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.
ESTILO DE
APROBADOS REPROBADOS
APRENDIZAJE
ACTIVO 12.23 12.8
REFLEXIVO 13.64 13.45
TEÓRICO 12.62 12.75
PRAGMÁTICO 13.21 14.32
TOTAL 51.7 53.32
208
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.32 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS APROBADOS Y

REPROBADOS DURANTE EL PRIMER SEMESTRE.
COMPARATIVO ESTILOS DE APRENDIZAJE APROBADOS
vs REPROBADOS
APROBADOS REPROBADOS
n=601 14.32
13.64
13.45
13.21
12.8
12.62 12.75
12.23
En la figura se observa que los alumnos reprobados tienen como Estilo de

Aprendizaje predominante el Pragmático, mientras que los aprobados tienen el
Reflexivo. También se observa que los alumnos reprobados tienen mayor
puntaje en los estilos de aprendizaje Activo y Teórico, en relación a los
aprobados. Una posible respuesta a por qué los alumnos reprobados tienen
menor promedio, si aparentemente tienen mayores condiciones para aprender
en diferentes contextos, sería que durante el primer semestre las asignaturas
que llevaron son teórico-reflexivas (Filosofía, Matemáticas, Historia, Lengua y
Comunicación, Administración y Calidad…) y sólo en una de ellas los alumnos
cuyo Estilo de Aprendizaje predominante es el Activo y el Pragmático podrían
desarrollar sus habilidades: Dibujo Técnico. Por lo tanto las competencias que
más se evalúan durante este semestre son los conocimientos, tal vez por eso los
alumnos cuyo estilo de aprendizaje predominante fue el Reflexivo obtuvieron
mejores calificaciones.
209
CAPÍTULO VII
7.4 Análisis de los resultados obtenidos de la aplicación

del instrumento CHAEA sobre estilos de aprendizaje 2ª
FASE (2007)
En la segunda fase de aplicación del instrumento CHAEA, éste fue aplicado a
la población de alumnos de 6° semestre (N=499) en junio del 2007, a un mes
del egreso de la generación 2004-2007, donde la muestra fue probabilística y
estuvo conformada por n=100 estudiantes, que equivale al 17% de la
población.
FIGURA 7.33 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE CONFORMARON LA POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA

GENERACIÓN 2004-2007.
TABLA 7.29 POBLACIÓN Y

MUESTRA DE ALUMNOS
DE 6° SEMESTRE
POBLACIÓN 499
MUESTRA 100
De la muestra de 100 alumnos sólo 45 contestaron el cuestionario CHAEA en

el 2004, por lo que el seguimiento sólo se pudo realizar a esta muestra.
FIGURA 7.34 PORCENTAJE DE ALUMNOS DE LA MUESTRA QUE TAMBIÉN CONTESTARON EL

INSTRUMENTO CHAEA EN EL 2004 Y QUE FUERON PARTE DEL SEGUIMIENTO DE LA GENERACIÓN 2004-
2007.
210
CAPÍTULO VII
Si se observa la muestra para realizar el seguimiento a la generación

2004/2007 es sólo el 8% de la población y aparentemente ésta no cuenta con
el criterio de validez para ser considerada confiable; pero si consideramos que
en la población de 499 alumnos registrados en el ciclo escolar 2007 “B” están
incluídos alumnos recursadores de otras generaciones el porcentaje de la
muestra aumentaría por lo menos al 10%, que es el porcentaje que se
considera como mínimo requerido para que el tamaño de una muestra sea
confiable. Además la muestra de 100 alumnos es válida, desafortunadamente
ésta tuvo que ser probabilística por lo que el instrumento no se pudo aplicar
sólo a aquellos alumnos que en el 2004 sí contestaron el cuestionario CHAEA.
7.4.1 Variables Dependientes
Se consideraron como variables dependientes los cuatro Estilo de

aprendizaje:
A. ACTIVO
B. REFLEXIVO
C. TEÓRICO Y
D. PRAGMÁTICO
Los resultados obtenidos se muestran en las siguientes tablas y figuras.
TABLA 7.30 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE
DE LA GENERACIÓN 2004-07
PERFIL DE LA MEDIA DE LOS CUATRO

11.75 13.89 11.99 12.96
211
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.35 PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA MUESTRA DE ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE LA

GENERACIÓN 2004-2007
PERFIL DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE
Alumnos de 6° semestre generación 2004/2007
ACTIVO
14
11.75
13.5
13
12.5
12 Estilos de Aprendizaje
11.5
11
PRAGMÁTICO 10.5 REFLEXIVO
12.96 13.89
n=100
11.99
TEÓRICO
En la Tabla 7.30 y en la figura 7.35 se observan las medias de los cuatro

estilos de aprendizaje preferentes de los alumnos de 6° semestre de la
generación 2004-07. El estilo de aprendizaje preferente es el Estilo Reflexivo
(13.89) y el menos preferente el Estilo Activo (11.75), la preferencia por el estilo
reflexivo indica que a los alumnos de la muestra les gusta considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas
prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de
realizar un movimiento. Disfrutan observado la actuación de los demás,
escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la
situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
FIGURA 7.36 HISTOGRAMA DE LAS MEDIAS OBTENIDAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS DE 6° SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-2007.
ESTILOS DE APRENDIZAJE ALUMNOS DE 6° SEMESTRE
PROMEDIO
14.5 GENERACIÓN 2004/2007
14
13.5
13
12.5
12 n=100
11.5
11
10.5
212
CAPÍTULO VII
En el histograma se observa la preferencia por los estilos de aprendizaje

reflexivo y pragmático. El hecho de que el estilo Pragmático sea el segundo de
mayor preferencia resulta predecible, ya que los alumnos de la muestra tienen
como especialidad las carreras de técnico en mantenimiento y en computación
y el perfil de los alumnos de estas carreras coincide con las características del
estilo pragmático, es decir, el punto fuerte de las personas con predominancia
en estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas
ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o
resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer mejor", "si
funciona es bueno".
7.4.2 Seguimiento a la generación 2004-2007
Para dar seguimiento a los alumnos de la generación 2004-2007 se localizó

por nombre y número de boleta, en la base de datos de la muestra de los
601 alumnos a los que se les aplicó en la primera fase de la investigación el
instrumento CHAEA, a los alumnos de 6° semestre que habían participado
en este proceso de los cuales sólo 45 estuvieron en ambas fases. Es con
esta muestra de alumnos con quienes se hicieron los comparativos para
dar seguimiento a la generación. Los resultados obtenidos se presentan en
las siguientes tablas y figuras.
TABLA 7.31 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN EL 2004 Y EN EL

2007

AÑO
2004 12.95 13.89 12.36 13.07
2007 11.7 14 12.66 13.11
213
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.37 HISTOGRAMA CON LA COMPARACIÓN DE MEDIAS OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS EN EL
2004 Y EN EL 2007 EN LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE.
SEGUIMIENTO A LA GENERACIÓN 2004‐2007
n=44
2004 2007
13.89 14
12.95 13.07 13.11

12.66
12.36
11.7
En la Tabla7.31 y en la Figura 7.37 se puede ver que las variaciones entre las
preferencias de los cuatro estilos de aprendizaje es mínima. Sólo se muestra
una diferencia mayor en el Estilo de Aprendizaje Activo. Una Interpretación que
se puede dar a esta variante podría tener relación directa con el proceso de
enseñanza, ya que algunos docentes siguen practicando un estilo de
enseñanza centrado en el docente y de forma tradicional, donde el protagonista
es el maestro y no el alumno y se reprimen muchas de las características que
están relacionadas con el estilo de Activo como por ejemplo: Las personas que
tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin perjuicio en
nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con
entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente
y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que por lo menos una vez hay
que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les
aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los
asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades.
7.4.3 Variables Independientes

Las variables independientes que se consideraron en la segunda fase de
aplicación del instrumento CHAEA fueron: Edad, género, turno, grupo, si
214
CAPÍTULO VII
pertenecían o no a un grupo “proyecto aula”, carrera y rendimiento

académico. Los resultados obtenidos se exponen en las siguientes tablas y
figuras.
7.4.3.1 Edad
FIGURA 7.38 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE EDADES DE LOS
TABLA 7.32 FRECUENCIA DE ALUMNOS QUE CONFORMARON LA MUESTRA.
EDADES DE LOS ALUMNOS DE
SEXTO SEMESTRE DE LA
GENERACIÓN 2004-07
EDAD FRECUENCIA
17 22
18 49
19 17
20 8
21 3
22 0
23 0
24 0
25 1
Las edades de los alumnos de la muestra que se presenta con mayor

frecuencia oscila entre 17 y 19 años (88%), lo cual es lógico si
consideramos que el promedio de edad de los alumnos de ingreso al nivel
medio superior es de 15 años, y el tiempo de duración del bachillerato es
de 3 años, lo que nos lleva a considerar que aquellos alumnos que no están
en este rango de edades podrían ser alumnos con problemas de rezagos
en sus estudios.
TABLA 7.33 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES
EDAD (años) ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
17 12 13 11.2 13.3
18 12 13.6 11.9 12.4
19 11 15.15 12.5 13.3
20 12 13.6 12.3 15
21 11 17 14 15
215
CAPÍTULO VII
En la tabla 7.33 se observa la media de los cuatro estilos de aprendizaje

y la comparación de éstos por edades. Los estilos de aprendizaje
preferentes por edades son: El Estilo Pragmático para los alumnos de
17 años (13.3), el estilo reflexivo de los alumnos de 18 (13.6), también el
estilo reflexivo para los de 19 años (15.15); Pragmático los alumnos de
20 años (15) y reflexivo los alumnos de 21 (17).
FIGURA 7.39 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR EDADES.
La interpretación que se hace al observar estos resultados es la

siguiente. Sigue predominando el estilo de aprendizaje reflexivo y su
combinación con el estilo pragmático, como ha sucedido a lo largo de la
investigación y en los demás casos analizados. Los alumnos de menor
edad (17 y 18) tienen como estilo menos preferente el teórico (11.2 y
11.9 respectivamente) mientras que los de mayor edad (19, 20 y 21) el
activo (11, 12, 11 respectivamente). Se observa un contraste entre los
estilos de enseñanza de los alumnos de menor edad y los de mayor
edad.
216
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.40 COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO DE MENOR EDAD
Y EL DE MAYOR EDAD.
COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
ENTRE ALUMNOS DE MENOR Y MAYOR EDAD
17
14 15
12 11 13 13.3
11.2

17 AÑOS 21 AÑOS
7.4.3.2 Género FIGURA 7.41 COMPARATIVO DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA

MUESTRA POR GÉNERO.
TABLA 7.34 DISTRIBUCIÓN DE
LA MUESTRA POR GÉNERO
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA 86 GÉNERO
POR GÉNERO
MASCULINO FEMENINO
n=100
86 14
14
MASCULINO FEMENINO
En la tabla 7.34 y la figura 7.41 se observa que la muestra de alumnos

de 6° semestre de la generación 2004/07 estuvo integrada en su
mayoría por hombres.
TABLA 7.35 COMPARACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE POR GÉNERO
MASCULINO 11.66 13.81 11.94 13.04
FEMENINO 12.29 14.36 12.29 12.43
217
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.42 HISTOGRAMA DELCOMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE POR

GÉNERO DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE.
COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE
APRENDIZAJE POR GÉNERO ALUMNOS DE 6° SEMESTRE
13.81 14.36 13.04 12.43

11.66 12.29 11.94 12.29

n=100 MASCULINO FEMENINO
FIGURA 7.43 PORCENTAJE DE LA DISTRIBUCIÓN DE

LA MUESTRA POR TURNO
7.4.3.3 Turno
TABLA 7.36 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA

POR TURNO
TURNO FRECUENCIA
MATUTINO 2
VESPERTINO 98
Dado que el instrumento CHAEA fue aplicado en el turno vespertino, los

alumnos que integraron la muestra fueron en su mayoría del turno
vespertino
218
CAPÍTULO VII
7.4.3.4 Grupo
FIGURA 7.44 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE
TABLA 7.37 FRECUENCIA DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR GRUPO.
POR GRUPO DE LA MUESTRA
GRUPO FRECU EN CIA

1103 1
1104 2
1201 1
1202 1
1204 2
1205 4
1207 1
1208 4
1211 2
1213 1
1214 2
1215 6
1216 1
6203 37
6204 21
6210 12
N O CON TE STA RO N 2
100
7.4.3.5 Pertenecen a un grupo “proyecto aula”
TABLA 7.38 FRECUENCIA DE LOS

ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE
LA GENERACIÓN 2004-07 QUE FIGURA 7.45 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE
PERTENECEN A UN GRUPO PERTENECEN A UN GRUPO DE “PROYECTO AULA”
PROYECTO AULA.
PERTENECEN A UN
GRUPO PROYECTO FRECUENCIA
AULA
SI 0
NO 100
219
CAPÍTULO VII
7.4.3.6 Carrera
TABLA 7.39 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE SEXTO
SEMESTRE DE LA GENERACIÓN 2004-07
ESPECIALIDAD
MANTENIMIENTO 11.99 13.79 12.1 13.26
COMPUTACIÓN 11.20 14.13 11.6 12.27
FIGURA 7.46 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
DE 6° SEMESTRE POR CARRERA.
COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE 6° SEMESTRE
MANTENIMIENTO
COMPUTACIÓN
POR CARRERA
13.79 14.13 13.26 12.27
11.99 12.1 11.6
11.2
n=100
7.4.3.7 Promedio con el que creen egresarán del CECyT N°8
FIGURA 7.47 COMPARATIVO DEL SEGUIMIENTO DEL

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA GENERACIÓN 2004-2007.
COMPARATIVO DEL SEGUIMIENTO AL RENDIMIENTO TABLA 7.40 DISTRIBUCIÓN DE

PROMEDIO ACADÉMICO DE LA GENERACIÓN 2004‐2007 LA MUESTRA POR GÉNERO
8
7.9 PROMEDIO
7.8
7.7 2004 7.95
7.6 n=44 2007 7.36
7.5
PROMEDIO
7.4
7.3
7.2
7.1
7 AÑO
2004 2007
220
CAPÍTULO VII
7.4.3.8 Promedio mayor o menor en relación a la

secundaria
En una de las preguntas que se hizo a los alumnos se preguntó ¿El

promedio de egreso del CECyT N°8 es mayor o menor al que obtuviste en
la secundaria? Los resultados se muestran en la tabla 7.41 y en la figura
7.48 se representan los datos en porcentaje.
TABLA 7.41 DISTRIBUCIÓN DE FIGURA 7.48 PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE OBTUVIERON MAYOR
LA MUESTRA POR GÉNERO Y MENOR PROMEDIO AL INGRESO Y EGRESO DEL CECyT N°8
¿EL PROMEDIO DE EGRESO DEL

CECyT N°8 ES MAYOR O MENOR
AL QUE OBTUVISTE EN LA
SECUNDARIA?
MAYOR MENOR
9 91
La mayoría de los alumnos contestó que el promedio obtenido al egresar

del CECyT N°8 es menor. Esta situación se puede deber a tres variables.
Primero, la escala de evaluación en la secundaria es de 5 a 10 y en el NMS
de 0 a 10. Segundo, tal vez el grado de complejidad en las asignaturas y
tercero, el número de asignaturas es mayor. Estos son sólo algunos
factores que podrían haber determinado la baja en el promedio de los
estudiantes.
221
CAPÍTULO VII
7.5 Resultados obtenidos al aplicar el cuestionario CHAEA a

un grupo de alumnos que estaban en situación irregular
pero que tenían asignado un grupo provisional con los
alumnos que participaron en la investigación.
Con la inquietud de analizar e interpretar en forma cercana y de manera

personal, cómo los Estilos de Aprendizaje pueden afectar la experiencia
académica de los alumnos del CECyT Nº8 se aplicó el cuestionario CHAEA a
algunos alumnos que no estaban formalmente inscritos en los grupos de nuevo
ingreso ya que su situación académica era irregular: adeudaban más de dos
asignaturas o bien tenían dictamen del Consejo General para acreditar algunas
asignaturas en ese ciclo escolar y por lo tanto tenían que integrarse a uno de
los grupos de la generación 2004/07.
Los participantes no fueron elegidos al azar, más bien fue una situación no
planeada, ya que al aplicarse el instrumento y tratar de ubicarlos en su grupo
respectivo, me percaté de que eran alumnos en situación académica irregular.
Para mi fue interesante, ya que se contaba con la información hacer un

comparativo entre los alumnos regulares y los irregulares y de cómo los
diferentes Estilos de Aprendizaje de cada uno de ellos influye o no en su
rendimiento académico.
A continuación se presentan las características de aprendizaje de los alumnos

en situación académica irregular que formaron parte de los grupos de nuevo
ingreso.
TABLA 7.42 COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE ALUMNOS APROBADOS Y
REPROBADOS
APROBADOS 12.23 13.64 12.62 13.21
REPROBADO 12.80 13.45 12.75 14.32
222
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.49 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE
ALUMNOS APROBADOS Y LOS REPROBADOS.
COM PARACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUM NOS

APROBADOS VS. REPROBADOS
14.5 14.32
14
13.64
13.45
13.5 13.21 REPROBADOS
13 12.8 12.75 APROBADOS
12.62
12.5 12.23
12
11.5
11
No hay mucha diferencia entre los estilos preferentes de los alumnos

aprobados y los reprobados. Las diferencias que se observan en la tabla 7.42 y
la figura 7.49 es que el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos
aprobados es el reflexivo, mientras que el de los alumnos reprobados es el
pragmático. Una interpretación a la reprobación de los alumnos sería que sus
estilos de aprendizaje activo y pragmático tal vez se contraponen a los estilos
de enseñanza tradicionales de sus maestros y al encontrar los alumnos
“aburridas” las clases prefieren no asistir a las mismas y esto afecta su
promedio escolar.
Una vez analizados e interpretados los resultados de los puntos anteriores se

analizarán los siguientes aspectos relacionados con los estilos de enseñanza
de los docentes.
223
CAPÍTULO VII
7.6 Análisis de los resultados obtenidos de la

aplicación del instrumento DEMEVI sobre los
estilos de enseñanza
Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI a la muestra
conformada por los docentes del CECyT N°8 que impartieron cátedra a los
alumnos de la generación 2004-2007, la población fueron los 65 docentes que
dan clase a los primeros semestre y la muestra sólo estuvo integrada por 38
docentes.
Figura 7.50 POBLACIÓN Y MUESTRA DE DOCENTES DE L CECyT N°8
TABLA 7.43 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA

DE DOCENTES POR TURNO
TURNO CANTIDAD
MATUTIN O 13
VESPERTINO 19
MIXTO 6
Muestra total n=38
La muestra estuvo conformada por n=38 profesores de la siguiente manera:

De los cuales 26 docentes pertenecen al área humanística y 12 al área
básica
7.6.1 VARIABLES DEPENDIENTES: Estilos de

Enseñanza Docentes
 Tradicional
 Individualizador
 Participativo
 Socializador
 Cognoscitivo
 Creativo
224
CAPÍTULO VII
TABLA 7.44 CONCENTRADO DE DATOS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL
CECYT N°8 Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALMNOS (RESULTADOS POR GRUPO)
N° ALUMNOS POR DOCENTE

PROMEDIO GRAL. GPOS.

ESTILO DE ENSEÑANZA
PROMEDIO ESTILOS
N° REPROBADOS
GÉNERO: MASC./FEM.
% REPROBADOS
INDIVIDUALIZADOR
PREFERENTE
ENSEÑANZA
N°
COGNOSCITIVO
PARTICIPATIVO
SOCIALIZADOR
TRADICIONAL
DOCENTE Y
CREATIVO
EDAD
SIGLAS DE
SU NOMBRE
1 ADR M 56 6 7 8 10 8 8 47 SOCIALIZADOR 62 8 12.9 7.1

2 AAJ F 58 5 8 9 10 9 10 51 SOCIALIZADOR-CREATIVO 183 67 36.6 5.9
3 ANV F 43 3 5 8 10 8 8 42 SOCIALIZADOR 184 45 24.5 7.1
4 BFT F 26 5 6 7 4 8 8 38 COGNOSCITIVO/CREATIVO 96 33 34.4 6.0
5 BBL F 46 8 10 10 10 10 10 58 IND./PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 101 21 20.8 7.3
6 BHF M 52 5 9 10 10 10 10 54 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 64 7 10.9 7.7
7 BLM F 44 5 9 9 8 9 8 48 IND./PARTIC./COGN. * * * *
8 CAP F 33 2 6 9 9 9 10 45 CREATIVO 97 11 11.3 7.7
9 CPH F 43 1 5 8 9 9 8 40 SOCIALIZADOR/COGNOSITIVO 89 19 21.3 7.2
10 DVA F 45 4 7 10 9 10 10 50 PARTICIP./COGN./CREAT. 109 13 11.9 8.0
11 EOM F 37 4 6 6 7 10 8 41 COGNOSCITIVO 142 27 19.0 7.2
12 FAE F 55 6 6 9 8 7 6 42 PARTICIPATIVO * * * *
13 GAA F 32 3 6 8 8 9 7 41 COGNOSCITIVO 102 30 29.4 6.6
14 GGS F 39 7 6 8 9 9 10 49 CREATIVO 30 3 10.0 7.8
15 JMA M 46 4 6 8 8 9 10 45 CREATIVO 137 21 15.3 7.1
16 JSA F 48 5 5 7 10 7 10 44 SOCIALIZADOR/CREATIVO 96 24 25.0 6.5
17 JRG M 57 7 6 10 10 10 10 53 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 94 19 20.2 6.5
18 LMA M 54 3 8 9 10 10 9 49 SOCIALIZADOR/COGNITIVO 103 13 12.6 7.2
19 LEI F 24 6 7 10 10 8 10 51 SOC./COGN./CREAT. 100 12 12.0 7.6
20 MGG M 66 3 6 6 5 9 9 38 COGN./CREAT. 91 35 38.5 6.28
21 MLO M 29 1 9 9 10 9 9 47 SOCIALIZADOR 99 21 21.2 7.7
22 MRA F 24 9 8 9 8 8 9 51 TRADICIONAL/PARTICI./CREAT. 89 19 21.3 6.9
23 MPA M 50 5 5 8 8 8 8 42 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 92 13 14.1 7.7
24 MVG F 45 3 4 7 7 9 9 39 COGNOS./CREATIVO * * * *
25 NRA M 35 8 9 9 10 10 10 56 SOC./COGN./CREATIVO 91 14 15.4 7.3
26 NVC F 35 8 4 8 9 7 10 46 CREATIVO 108 75 69.4 5.7
27 PAS F 52 1 7 9 9 9 10 45 CREATIVO 230 39 17.0 7.4
28 RUA M 36 6 4 5 6 2 7 30 CREATIVO 189 30 15.9 7.0
29 RJI F 39 8 8 10 10 10 10 56 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 101 15 14.9 7.2
30 RFC F 33 5 4 9 10 9 9 46 SOCIALIZADOR 195 45 23.1 6.2
31 RGG M 46 2 6 10 10 10 9 47 PARTICIP./SOC./COGN. 221 65 29.4 6.4
32 RSB F 36 6 4 10 9 8 8 45 PARTICIPATIVO 110 16 14.5 7.7
33 RCHR F 36 2 8 5 9 9 8 41 SOCIALIZADOR/COGNOSITIVO 72 23 31.9 6.0
34 SRR F 50 5 8 9 8 9 7 46 PARTICIPATIVO/COGNOSITIVO 147 36 24.5 6.8
35 SBG F 66 3 7 8 10 9 10 47 SOCIALIZADOR/CREATIVO 217 13 6.0 6.0
36 SMG F 41 6 7 7 10 10 8 48 SOCIALIZADOR/COGNOSITIVO 102 33 32.4 6.4
37 TRE F 36 5 6 6 4 8 8 37 COGNOSITIVO/CREATIVO 125 21 16.8 6.4
38 VRF M 52 3 6 10 10 10 10 49 PARTICIP./SOC./COGN./CREA. 34 8 23.5 7.0
SUMA 178 248 317 331 332 338 23.9 6.7
MEDIA 44 4.6 6.5 8.4 8.7 8.8 8.9
225
CAPÍTULO VII
FUENTE: EL NÚMERO DE ALUMNOS, NÚMERO DE REPROBADOS Y PROMEDIOS POR GRUPO FUERON

PROPORCIONADOS POR EL DEPTO. DE CONTROL ESCOLAR DEL CECYT N°8, A TRAVES DE LAS LISTAS
SEMESTRALES DE CALIFICACIONES.
*LOS GRUPOS DE ESTOS DOCENTES NO APARECEN REGISTRADOS EN LAS LISTAS SEMESTRALES DE

CALIFICACIONES DEBIDO A QUE IMPARTEN ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ÉSTA ASIGNATURA NO ES
CURRICULAR.
FIGURA 7.51 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS DE
ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8
COMPARATIVO DE LAS MEDIAS DE LOS SEIS ESTILOS ENSEÑANZA
DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8
8.7 8.8 8.9

8.4
6.5
4.6
TRADICIONAL INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO SOCIALIZADOR COGNOSCITIVO CREATIVO
Al comparar las medias de los seis estilos de enseñanza se observa que el

Estilo predominante en los docentes es el creativo (8.9), aunque en muy poca
la diferencia con los estilos cognoscitivo (8.8), socializador (8.7) y participativo
(8.4). Esta preferencia casi igual entre los estilos de enseñanza es favorable
para los alumnos ya que estos resultados indican que sus profesores emplean
diversas formas de enseñar.
El estilo de enseñanza creativo favorece el aprendizaje de los alumnos con

estilo de aprendizaje activo y pragmático ya que los docentes con estilo de
enseñanza creativo dejan en libertad a sus alumnos para la creación motriz,
tales como la cinética con sus variantes (Joyce y Weil, 1985). Además
favorecen la diversidad y el pensamiento divergente. Facilitan en los
educandos la libre exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un objetivo
necesariamente de eficacia y la actitud del profesor como simple estímulo y de
control de contingencias.
226
CAPÍTULO VII
La frecuencia de preferencia de cada estilo de enseñanza de los docentes se

observa en la tabla 7.45 y en la figura 7.52
FIGURA 7.52 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LAS MEDIAS

TABLA 7.45 FRECUENCIA DE LOS DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL
6 ESTILOS DE ENSEÑANZA CECyT N°8
ESTILOS DE
FRECUENCIA
ENSEÑANZA
TRADICIONAL 1
INDIVIDUALIZADOR 2
PARTICIPATIVO 13
SOCIALIZADOR 19
COGNOSCITIVO 21
CREATIVO 23
En la tabla 7.45 y en la figura 7.52 se observa la frecuencia de preferencia de

los seis estilos de enseñanza en los docentes y se puede observar que el
estilo de enseñanza con mayor preferencia es el estilo cognitivo, mientras que
el estilo de enseñanza menos preferente es el tradicional.
En las siguientes figuras se observa la frecuencia con que cada ítem, de los
diferentes estilos de enseñanza, fue seleccionado por los profesores que
contestaron el instrumento DEMEVI y se describe cada uno de ellos.
227
CAPÍTULO VII
A. ESTILO DE ENSEÑANZA TRADICIONAL

TABLA 7.46 DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS QUE CONFORMAN EL ESTILO DE ENSEÑANZA
TRADICIONAL
PORCEN-
N° ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA TAJE
%
Estoy convencido/a que los contenidos de la Educación Física tienen
1 1 que enseñarse en su mayoría a través de una enseñanza en la que el 3 7.9
profesorado se centre fundamentalmente en transmitir los contenidos.
2 12 Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control
3 7.9
de mi clase.
3 13 Aunque los grupos sean heterogéneos intento que todos realicen los
7 18.4
mismos ejercicios.
4 24 Considero los programas individuales muy útiles para aplicar en la
3 7.9
enseñanza en diferentes circunstancias y contextos.
5 25 Siempre doy un conocimiento de los resultados de tipo general y a
9 23.7
todos los alumnos para ganar tiempo de clase.
6 37 En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo que
6 15.8
realizan los alumnos/as durante la clase.
7 43 Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de los
2 5.3
objetivos primordiales de la enseñanza.
8 49 Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar. 4 10.5
9 55 Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento
1 2.6
divergente en el alumnado.
10 59 Creo que la participación del alumnado en la clase ayuda a
0 0.0
responsabilizarse.
38 100%
FIGURA 7.53 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DEL ESTILO DE ENSEÑANZA

TRADICIONAL.
TRADICIONAL
FRECUENCIA
7
6
n=38 4
3 3 3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ITEM
228
CAPÍTULO VII
B. ESTILO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOR
INDIVIDUALIZADOR
PORCENTAJE
N° ITEM DESCRIPCIÓN FRECUENCIA
%
Intento que el alumnado trabaje cada uno a su ritmo y así
1 2 0 0.0
favorecer su aprendizaje.
Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el
2 7 0 0.0
protagonismo en mi enseñanza.
Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran
3 11 0 0.0
control de mi clase.
Pienso que individualizar en la enseñanza de mi asignatura tiene
4 14 que ser una obligación, dadas las diferentes características de 5 13.2
aprendizaje de mis alumnos y alumnas.
Pienso que una persona que sabe realizar una actividad o tarea
5 21 con algunas orientaciones puede también enseñar y ayudar a otra 4 10.5
que no sabe.
Considero que los programas individuales son muy útiles para
6 23 aplicarlos en mi asignatura en diferentes circunstancias y 12 31.6
contextos.
Con la auto evaluación favorezco el conocimiento del propio
7 35 6 15.8
sujeto respecto a sus logros.
En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo
8 36 6 15.8
que realizan los alumnos/as durante la clase.
Pienso que lo que descubre el alumno/a por sí mismo se aprende
9 41 4 10.5
y se retiene más.
Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias de
10 50 1 2.6
aprendizajes individuales del alumnado.
38 100.0

INDIVIDUALIZADOR.
INDIVIDUALIZADOR
FRECUENCIA
12
6 6
5
4 4
1
0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ITEM
229
CAPÍTULO VII
C. ESTILO DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVO

PARTICIPATIVO.
PORCENTAJE
%
Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los
1 4 contenidos donde se favorecen las actitudes de los alumnos pasa 0 0
a primer lugar.
Considero que para que se de el proceso de aprendizaje este
2 9 0 0
debe ser significativo para el alumno.
3 16 Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida. 0 0
Pienso que la socialización es complementaria a la
4 28 0 0
individualización.
Me atrae provocar en mis alumnos/a la opinión crítica y la
5 33 2 5.3
confrontación en lo que enseño.
En los contenidos referidos a actitudes, normas y valores se
6 40 necesita que el profesor/a aplique un estilo de enseñanza que 3 7.9
favorezca la socialización.
Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones
7 46 4 10.5
entre los integrantes de la clase.
Las normas emanadas del grupo las respeto al igual que las
8 52 9 23.7
impuestas por mí.
Pienso que con el trabajo colaborativo se puede lograr la
9 53 11 28.9
retroalimentación y el aprendizaje entre los compañeros.
La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son
10 58 algunos de los valores que pretendo alcanzar en mis alumnos con 9 23.7
un estilo de enseñanza socializador.
38 100%

PARTICIPATIVO.
PARTICIPATIVO
11
9 9
FRECUENCIA
4
3
2
0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ITEM
230
CAPÍTULO VII
D. ESTILO DE ENSEÑANZA SOCIALIZADOR

SOCIALIZADOR
PORCENTAJE
%
Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los
1 3 contenidos donde se favorecen las actitudes de los alumnos pasa 0 0
a primer lugar.
Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre
2 10 los alumnos y maestros pueden mejorarse si se evitan los 0 0
enfrentamientos entre ellos
3 15 Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida. 0 0
Las diferentes técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para
4 22 enseñar los contenidos procedimentales como para los 2 5.3
conceptuales.
En mi clase tengo presente los intereses de los alumnos y las
5 27 1 2.6
alumnas.
Con la participación del alumnado en la enseñanza favorezco la
6 34 1 2.6
actitud crítica del alumno/a.
Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi
7 39 2 5.3
enseñanza.
Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que cada
8 45 7 18.4
aprendiz siga su ritmo de asimilación
Las normas emanadas del grupo las respeto al igual que las
9 51 8 21.1
impuestas por mí.
Cuando formo grupos en clase intento de que cada uno de ellos
10 57 17 44.7
trabaje de acuerdo a sus necesidades.
38 100

SOCIALIZADOR.
FRECUENCIA DE ITEMS DEL ESTILO DE

FRECUENCIA
ENSEÑANZA SOCIALIZADOR
17
8
7
2 2
1 1
0 0 0
ITEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
231
CAPÍTULO VII
E. ESTILO DE ENSEÑANZA COGNOSCITIVO

COGNOSCITIVO.
PORCENTAJE
%
Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase
1 5 los alumnos pueden disponer de más información sobre la 0 0
ejecución correcta de las tareas de clase.
Considero que para que se de el proceso de aprendizaje este
2 8 1 2.6
debe ser significativo para el alumno.
Creo que la participación del alumnado en la enseñanza favorece
3 17 0 0.0
su responsabilidad.
Pienso que el alumnado debe tener la posibilidad de crear nuevas
4 20 formas de aprendizaje y no realizar siempre las mismas 0 0.0
actividades.
Considero que lo más adecuado para controlar la clase es que
5 26 0 0.0
todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje.
Estoy convencido que adecuando la tarea a realizar,
6 29 0 0.0
prácticamente todas pueden ser observadas por el compañero/a.
Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando y creando en mi
7 32 3 7.9
clase.
Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones
8 38 8 21.1
acerca de la enseñanza.
Me preocupa una organización formal que favorezca el buen
9 44 15 39.5
desarrollo de mi clase.
Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la
10 47 ejecución de sus compañeros me ayudará en mi labor como 11 28.9
profesor/a.
38 100

COGNOSCITIVO.
COGNOSCITIVO
15
FRECUENCIA
11
3
1
0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ITEM
232
CAPÍTULO VII
F. ESTILO DE ENSEÑANZA CREATIVO

CREATIVO.
PORCENTAJE
%
Prefiero utilizar una enseñanza mediante la búsqueda porque
1 6 0 0
favorece la independencia y curiosidad del alumno.
Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza
2 18 cognoscitivos y los tengo en cuenta en mis planificaciones y 0 0
cuando actúo en la clase.
Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear
3 19 0 0
hombres capaces de hacer cosas nuevas
Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución
4 30 0 0
de problemas favorecen el aprender a aprender.
Como profesor/a intento no coartar nunca la creatividad del
5 31 0 0
alumno/a.
Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de
6 42 1 2.6
los objetivos primordiales de mi asignatura.
Un estilo de enseñanza cognoscitivo me supone, ante todo, una
7 48 3 7.9
actitud diferente como profesor.
Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento
8 54 11 28.9
divergente en el alumnado.
Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos
9 56 7 18.4
acaben el ejercicio al mismo tiempo.
Soy de lo(a)s que piensan que el descubrimiento guiado es la
10 60 forma de enseñar más acorde con el proceso natural de 16 42.1
aprendizaje
38 100
CREATIVO 16
11
FRECUENCIA
7
3
1
0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ITEM
233
CAPÍTULO VII
TABLA 7.52 FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS 6 ESTILOS DE ENSEÑANZA
TABLA: FRECUENCIA ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS ENSEÑANZA
Nº ITEM TRADICIONAL INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO SOCIALIZADOR COGNOSCITIVO CREATIVO

1 3 0 0 0 0 0
2 3 0 0 0 1 0
3 7 0 0 0 0 0
4 3 5 0 2 0 0
5 9 4 2 1 0 0
6 6 12 3 1 0 1
7 2 6 4 2 3 3
8 4 6 9 7 8 11
9 1 4 11 8 15 7
10 0 1 9 17 11 16
38 38 38 38 38 38
FIGURA 7.59 HISTOGRAMA DEL COMPARATIVO DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS SEIS ESTILOS DE
ENSEÑANZA.
COMPARATIVO DE LA FRECUENCIA DE LOS ITEMS DE LOS

SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA
18
16
FRECUENCIA ITEMS
14
12
10
8
6
4
2
0
7.6.2 VARIABLES INDEPENDIENTES: Estilos de

Enseñanza Docentes
Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento DEMEVI, en relación
a las variables independientes, se muestran en las siguientes tablas y figuras.
TABLA 7.53 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE
FRECUEN PORCENTAJE
¿CONOCE SU ESTILO DE APRENDIZAJE?
CIA %
SI 23 60.5
NO 12 31.6
NO CONTESTARON 3 7.9
n=38 100
234
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.60 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE
¿CONOCEN SU ESTILO DE APRENDIZAJE?
25 23
20
15 12
NÚM ERO DE
PROFESORES Serie1
10
5 3
0
SI NO NO
CONTESTARON
En relación a la pregunta hecha a los docentes ¿Conoce su estilo de

aprendizaje? 23 docentes contestaron que sí, 12 docentes que no y 3 no
contestaron a la pregunta.
TABLA 7.54 FRECUENCIA DE DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA
PORCENTAJE
¿CONOCE SU ESTILO DE ENSEÑANZA? FRECUENCIA
%
SI 18 47.4
NO 9 23.7
NO CONTESTARON 11 28.9
n=38 100.0
FIGURA 7.61 FRECUENCIA DE LOS DOCENTES QUE CONOCEN SU ESTILO DE ENSEÑANZA.
¿CONOCE SU ESTILO DE ENSEÑANZA?
18
18
16
14
11
12
9
NUM ERO DE 10
PROFESORES 8 Serie1
6
4
2
0
SI NO NO
CONTESTARON
235
CAPÍTULO VII
En relación a la pregunta ¿Conoce su estilo de enseñanza? 18 docentes

contestaron afirmativamente, 9 manifestaron no conocerlo y 11 docentes no
contestaron a la pregunta.
A los docentes que contestaron afirmativamente la pregunta anterior se les

solicitó que contestaran cuál era su estilo de enseñanza, las respuestas se
observan en la tabla 7.55
TABLA 7.55 FRECUENCIA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA
SI LA RESPUESTA ES AFIRMATIVA INDIQUE PORCENTAJE

FRECUENCIA
CUÁL ES SU ESTILO DE ENSEÑANZA %
TRADICIONAL 4 15
INDIVIDUALIZADOR 1 4
PARTICIPATIVO 3 12
SOCIALIZADOR 6 23
COGNOSCITIVO 2 8
CREATIVO 10 38
n=26 100%
FIGURA 7.62 PORCENTAJE DE DOCENTES QUE ELIGIERON LOS DIFERENTES ESTILOS DE

ENSEÑANZA.
SI LA RESPUESTA ES AFIRMATIVA, INDIQUE CUÁL ES SU ESTILO DE
ENSEÑANZA
TRADICIONAL
15% INDIVIDUALIZADOR
PARTICIPATIVO 4%
38%
SOCIALIZADOR
12%
COGNOSCITIVO
CREATIVO
23%
8%
A pesar de que no todos los docentes conocían su estilo de enseñanza 26

docentes de 38 señalaron el que ellos consideraban era su estilo de
enseñanza: 10 consideraron que era participativo, 6 cognoscitivo, 4 tradicional,
3 socializador, 2 creativo y 1 individualizador. Si comparamos estos datos con
los obtenidos en la tabla 7.55 se observa que no hay coincidencia entre lo que
los maestros consideraban era su estilo de enseñanza y su estilo de
enseñanza preferente después de contestar el cuestionario DEMEVI.
236
CAPÍTULO VII
A. Edad
TABLA 7.56 FRECUENCIA DE EDADES DE LOS DOCENTES
EDAD PORCENTAJE
FRECUENCIA
(AÑOS) %
24 2 5.3
26 1 2.6
29 1 2.6
32 1 2.6
33 2 5.3
35 3 7.9
36 3 7.9
37 1 2.6
39 2 5.3
41 1 2.6
43 3 7.9
44 1 2.6
45 2 5.3
46 3 7.9
48 1 2.6
50 1 2.6
52 3 7.9
54 1 2.6
55 1 2.6
56 2 5.3
57 1 2.6
58 1 2.6
66 1 2.6
PROMEDIO 43 años n=38 100.0%
FIGURA 7.63 HISTOGRAMA DE LA FRECUENCIA DE LA EDAD DE LOS DOCENTES DEL CECyT N°8
N°
PROFESORES
FRECUENCIA DE LA EDAD DE LOS DOCENTES
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
24 26 29 32 33 35 36 37 39 41 43 44 45 46 48 50 52 54 55 56 57 58 66
AÑOS
n=38
237
CAPÍTULO VII
TABLA 7.57 COMPARATIVO DE LA EDAD DE LOS DOCENTES Y DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE SUS GRUPOS
PROMEDIO TOTAL
EDAD DE LOS DOCENTES
OBTENIDO POR
(años)
SUS GRUPOS
24 7.7
26 6
29 6.9
32 6.6
33 7.05
35 6.8
36 6.5
37 7.2
39 7
41 6.4
43 7
46 7.36
48 6.5
50 6
52 7.4
54 7.2
56 7.7
56 6.5
58 5.9
66 6.28
Se observa en la tabla 7.57 y en la figura 7.63 que las edades de los

docentes que impartieron cátedra a los alumnos de la generación 2004-
2007, oscila entre los 24 y 66 años de edad y que la edad promedio es de
43 años. Las edades que se presentan con mayor frecuencia son: 35, 36,
43, 46 y 52 años.
Se hizo un comparativo entre las edades de los profesores y el rendimiento

académico de sus alumnos para ver si ésta variable influía o no en el
promedio de los mismos y se llegó a la conclusión de que la edad no es un
factor determinante en el rendimiento académico de los alumnos. Se
observa en la tabla 7.57 que los promedios grupales más bajos 6 y 5.9 los
obtuvieron los grupos de profesores de 26 y 58 años, respectivamente. Y
los promedios más altos (7.7) los obtuvieron los grupos de los docentes
que tenían 24 y 56 años.
238
CAPÍTULO VII
B. Género
La muestra de docentes que contestaron el instrumento DEMEVI estuvo
distribuida por género como se muestra en la Tabla 7.58 y en la Figura 7.64
FIGURA 7.64 DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO DE LA MUESTRA.
DISTRIBUCIÓN DE LOS
TABLA 7.58 DISTRIBUCIÓN DE LA
DOCENTES POR GÉNERO
MUESTRA DE DOCENTES POR GÉNERO
N°
PROFESORES
PORCENTAJE
GÉNERO FRECUENCIA
%
24
MASCULINO 14 36.8
25
FEMENINO 24 63.2 14
20
TOTAL 38 100.0
15
10
5
0
HOMBRES MUJERES
GÉNERO
n=38
TABLA 7.59 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO.
GÉNERO TRADICIONAL INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO SOCIALIZADOR COGNOSCITIVO CREATIVO
FEMENINO 4.65 6.43 8.22 8.61 8.83 8.7
MASCULINO 4.73 6.67 8.53 8.87 8.6 9.2
Para determinar si el género influye en los Estilos de Enseñanza se hizo un

comparativo entre los estilos preferentes de hombres y mujeres y se
obtuvieron los siguientes resultados.
239
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.65 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GÉNERO
COMPARATIVO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR
GÉNERO
FEMENINO MASCULINO
9.2
8.22 8.53 8.61 8.87 8.83 8.6 8.7
6.43 6.67
4.65 4.73
n=38
En la Tabla 7.59 y en la Figura 7.65 se observa que no existe mucha

diferencia entre los Estilos de Enseñanza preferentes de las profesoras
mujeres y los hombres. Donde sí se observa una mayor diferencia es en el
Estilo de Enseñanza Creativo donde los hombres presentan una
preferencia de 9.2, mientras las mujeres sólo el 8.7
Otro indicador que interesa medir es saber sí el género de los docentes

influye en el rendimiento académico de los alumnos y los resultados fueron
los siguientes.
TABLA 7.60 COMPARATIVO DE LOS DOCENTES HOMBRES Y MUJERES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE SUS ALUMNOS.
N° TOTAL DE % %
GÉNERO DEL
ALUMNOS POR N° APROBADOS APROBACIÓN N° REPROBADOS REPROBACIÓN
DOCENTE DOCENTE
MUJERES 1069 1069 81.10 202 18.90
HOMBRES 1615 1615 77.21 368 34.42
240
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.66 COMPARATIVO ENTRE LOS ALUMNOS APROBADOS Y REPROBADOS DE LOS DOCENTES
(HOMBRES Y MUJERES) DEL CECyT N°8
COMPARATIVO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
DE LOS DOCENTES (HOMBRES Y MUJERES)
1615 1615
1069 1069 MUJERES HOMBRES
368
202
N° ALUMNOS N° APROBADOS N° REPROBADOS
FIGURA 7.67 COMPARATIVO DEL PORCENTAJE DE APROBACIÓN Y REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS DE

LOS DOCENTES HOMBRES Y LAS DOCENTES MUJERES.
COMPARATIVO % APROBACIÓN Y REPROBACIÓN DE LOS ALUMNOS
DE LOS DOCENTES POR GÉNERO
81.10 77.21
MUJERES HOMBRES
34.42
18.90
% APROBACIÓN % REPROBACIÓN
En las Tabla 7.60 y las figuras 7.66 y 7.67 se observa que los docentes del
género masculino tienen un mayor porcentaje de reprobación (34.42%) en
comparación con las docentes mujeres (18.90%).
C. Grado máximo de estudios

Otra variable independiente que se consideró en la investigación de los
estilos de enseñanza fue la preparación académica. Los resultados
obtenidos se presentan en la Tabla 7.61 y en la figura 7.68
241
CAPÍTULO VII
TABLA 7.61 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR GRADO DE ESTUDIOS
GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS FRECUENCIA PORCENTAJE %

MEDIO SUPERIOR (TÉCNICO) 5 13
SUPERIOR (LICENCIATURA/INGENIERIA) 25 66
POSGRADO (GRADO DE MAESTRÍA) 3 8
POSGRADO (PASANTE) 5 13
DOCTORADO 0 0
38 100
FIGURA 7.68 FRECUENCIA DEL GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS DE LOS DOCENTES
FRECUENCIA DEL GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS DOCENTES
CECyT N°8
25
NIVEL DE ESTUDIOS
5
3 5
n=38
Se observa que el nivel académico que presentan los docentes del

CECyT N°8 con mayor frecuencia es el Nivel Superior (66%), sin
embargo es necesaria la formación docente ya que 5 profesores
tienen Nivel Técnico, 5 docentes aún no obtienen el Grado de
Maestría y ningún docente tiene nivel Doctorado. El hecho de que los
docentes eleven su actual nivel académico puede favorecer el
rendimiento académico de los alumnos.
242
CAPÍTULO VII
Para determinar si el Nivel Académico de los docentes influye en el

rendimiento académico de los alumnos se hizo el siguiente
comparativo.
TABLA 7.62 COMPARATIVO POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES, DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE SUS ALUMNOS
NIVEL ACADÉMICO TÉCNICO SUPERIOR PASANTE MAESTRÍA MAESTRIA

PROMEDIO 6.63 6.69 7.16 6.9
FIGURA 7.69 RELACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES CON EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS
RELACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES CON EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS
7.16
n=38
PROMEDIO ALUMNOS
6.9
6.69
6.63
TÉCNICO SUPERIOR PASANTE MAESTRÍA MAESTRIA
Se observa en la Tabla 7.62 y en la Figura 7.69 que efectivamente el

nivel académico de los docentes sí influye favorablemente en el
rendimiento académico de sus alumnos, a pesar de que se observa
un pequeño descenso en los docentes que tienen el grado de
maestría, en los otros niveles sí hay un ascenso en el rendimiento
académico de los estudiantes conforme el nivel académico de los
profesores se incrementa.
Otro comparativo que se realizó fue el del nivel académico de los

docentes con el estilo de enseñanza preferente. Los resultados se
presentan a continuación.
243
CAPÍTULO VII
TABLA 7.63 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS
DOCENTES
NIVEL ACADÉMICO
ESTILO DE ENSEÑANZA TÉCNICO SUPERIOR PASANTE MAESTRÍA MAESTRIA
TRADICIONAL 3.8 4.4 4.6 6.6
INDIVIDUALIZADOR 6.2 6.5 7 6.8
PARTICIPATIVO 7.8 8.1 8.9 9.6
SOCIALIZADOR 9 8 9 9
COGNOSCITIVO 8.8 8.6 9.3 9
CREATIVO 8 9 9 9
SUMA DE LOS 6 ESTILOS 43.6 44.6 47.8 50.0
FIGURA 7.70 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA CON EL NIVEL ACADÉMICO DE
LOS DOCENTES DEL CECyT N°8
En la tabla 7.63 y en la Figura 7.70 se muestran los estilos de enseñanza

preferentes de los docentes según su nivel académico. Un dato que se
observa es que los docentes que tienen nivel técnico tienen menor
preferencia por el estilo de enseñanza tradicional y mayor preferencia por el
estilo socializador. Por su parte los docentes con nivel académico superior
tienen menor preferencia por el estilo de enseñanza tradicional y mayo
preferencia por el creativo. Los docentes con nivel de pasantes de maestría
también tienen menor preferencia por el estilo de enseñanza tradicional y
mayor por el cognoscitivo. Por último los profesores con nivel académico de
244
CAPÍTULO VII
maestría igual que los anteriores tienen menor preferencia por el estilo de
enseñanza tradicional y mayor preferencia por el estilo participativo.
TABLA 7.64 SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES
SUMA DE LOS 6
NIVEL
ESTILOS DE
ACADÉMICO
ENSEÑANZA
TÉCNICO 44
SUPERIOR 45
PASANTE
48
MAESTRIA
GRADO
50
MAESTRIA
FIGURA 7.71 COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR

NIVEL ACADÉMICO DE LOS DOCENTES.
En la Tabla 7.64 y la figura 7.71 se observa la suma de los seis estilos de

enseñanza por nivel académico de los docentes, destacándose que entre
mayor nivel académico tienen los docentes mayor es la sumatoria de los
seis estilos; esto se interpretaría de la siguiente manera: Entre mayor
formación docente tienen los profesores mayor es la diversidad en los
estilos de enseñanza lo que favorece la forma de aprender de los alumnos
y esto se ve reflejado en un mejor rendimiento académico.
245
CAPÍTULO VII
D. Profesión
Otra variable independiente que se consideró en la investigación de los
estilos de enseñanza es la profesión de los docentes. Los resultados se
observan en la Tabla 7.65 y en la figura 7.72
TABLA 7.65 FRECUENCIA DE LA MUESTRA DE ESTILOS DE ENSEÑANZA POR PROFESIÓN
ÁREA
FRECUENCIA
HUMANÍSTICA
PORCENTAJE
INGENIERÍA
BIOLÓGICA
MEDICO-
PROFESIÓN
%
ADMINISTRACIÓN X 3 7.9
ALIMENTOS X 1 2.6
ANTROPOLOGÍA SOCIAL X 1 2.6
ARQUITECTO X 3 7.9
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN X 1 2.6
CONTADOR X 2 5.3
DENTISTA X 1 2.6
DERECHO X 1 2.6
ECONOMIA X 2 5.3
EDUCACIÓN X 1 2.6
EDUCACIÓN ESPECIAL X 1 2.6
INGENIERIA INDUSTRIAL X 1 2.6
INTÉRPRETE Y TRADUCTORA X 1 2.6
LIC. EN MATEMÁTICAS X 1 2.6
NEGOCIOS INTERNACIONALES X 1 2.6
PEDAGOGÍA X 2 5.3
PROFESOR NORMALISTA X 1 2.6
PSICLOGIA
(SOCIAL, GESTALT, CONDUCTISTA, X 7 18.4
EDUCATIVA)
QUÍMICO INDUSTRIAL X 2 0.0
SOCIOLOGIA X 2 5.3
TEACHERS ENGLISH X 2 5.3
TÉCNICO EN PLÁSTICOS X 1 5.3
TOTAL 28 8 2 38 100%
246
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.72 FRECUENCIA DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES
FRECUENCIA DE LA PROFESIÓN DE LOS
8 DOCENTES DEL CECyT N°8
6 FRECUENCIA
4
2
0
n=38
Se observa que la profesión que se repite con mayor frecuencia es la de

psicólogo (social, educativo, gestalt, conductista), le sigue administración y
arquitectura. Asimismo se observa que la mayor parte de las profesiones
pertenecen al área humanística
TABLA 7.66 PORCENTAJE DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
MÉDICO-
ÁREA HUMANÍSTICA INGENIERÍA
BIOLÓGICA
PORCENTAJE % 73.6 21.1 5.3
FIGURA 7.73 PORCENTAJE DE LA PROFESIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO.
247
CAPÍTULO VII
PROFESIÓN POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
ÁREA HUMANÍSTICA ÁREA INGENIERÍA ÁREA MÉDICO‐BIOLÓGICA
5%
21% n=38
74%
Se muestra en la tabla 7.66 y en la Figura 7.73 que el mayor porcentaje

(74%) de profesiones de los docentes del CECyT N° 8 “Narciso Bassols”
que imparten cátedra a los alumnos de primer semestre de la generación
2004-07, pertenecen al área humanística, el 21% al área de ingeniería y el
5% al área médico-biológica. Lo cual es lógico si consideramos que el
mayor número de asignaturas que los alumnos tienen en el primer
semestre son del área humanística (filosofía I, administración y calidad,
desarrollo de habilidades del pensamiento, orientación juvenil I, lengua y
comunicación, inglés I), ninguna del área médico-biológica y sólo tres del
área de ingeniería (álgebra, computación básica I y dibujo técnico I).
En la tabla 7.67 y en la figura 7.74 se muestran datos comparativos de por

docentes por área de formación y estilos de enseñanza preferentes.
TABLA 7.67 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS
DOCENTES
TRADICION INDIVIDUALIZAD PARTICIPATI SOCIALIZAD COGNOSCITI CREATIV
ÁREA
AL OR VO OR VO O
MÉDICO-
5 4 9 10 9 9
BIOLÓGICA
HUMANÍSTICA 4.4 6.8 8 9 9 9
INGENIERÍA 5.4 6.1 8 8 9 9
FIGURA 7.74 COMPARATIVO DE SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS
DOCENTES.
248
CAPÍTULO VII
COMPARATIVO ESTILOS DE ENSEÑANZA POR ÁREA DE FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES
MÉDICO-BIOLÓGICA HUMANÍSTICA INGENIERÍA
10
9 9 9 9 9 9 9 9
8 8 8
6.8 6.1
5 5.4
4.4 4
n=38
En la tabla 7.67 y figura 7.74 se observa que los docentes cuya formación
profesional es del área médico-biológica tienen como estilo de Enseñanza
menos preferente el individualizador y con mayor preferencia el
socializador. Los docentes cuya formación profesional pertenece al área
humanística tienen el estilo de enseñanza con menor preferencia el estilo
tradicional y con mayor preferencia el socializador, cognoscitivo y creativo.
Por su parte los docentes del área de ingeniería tienen su estilo de
enseñanza con menor preferencia el tradicional y con mayor preferencia el
cognoscitivo y creativo. Se observa que los docentes de las tres áreas de
formación comparten la misma preferencia por los estilos de enseñanza
cognoscitivo y creativo; y que también tienen menor preferencia por los
estilos individualizador y tradicional.
TABLA 7.68 COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS.
ÁREA DE FORMACIÓN HUMANÍSTICA MÉDICO-BIOLÓGICA INGENIERÍA

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS 6.6 6.2 6.8
249
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.75 COMPARATIVO ENTRE EL ÁREA DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES POR ÁREA DE
FORMACIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS
COMPARATIVO ÁREA DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE SUS ALUMNOS
6.8
6.6
6.2
HUMANÍSTICA MÉDICO‐BIOLÓGICA INGENIERÍA
En la tabla 7.68 y la figura 7.75 se muestra el comparativo entre las áreas

de formación de los docentes del CECyT N°8 y el rendimiento académico
de sus alumnos. Las cantidades mostradas en la gráfica son el resultado de
la suma de los promedios obtenidos de cada uno de los grupos de la
generación 2004-2007, a los que los profesores les dieron clase durante el
primer semestre.
E. Asignaturas que imparte

Las diferentes asignaturas impartidas por los docentes se muestran en la
figura 7.76
250
CAPÍTULO VII
FIGURA 7.76 COMPARATIVO DE LA SUMA DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA POR NIVEL
ACADÉMICO DE LOS DOCENTES.
Los docentes que tienen un menor rendimiento académico de sus alumnos

son los que imparten la asignatura de Lengua y Comunicación (español) y
Álgebra (matemáticas). En contraste, los docentes cuyos alumnos
obtuvieron un mayor rendimiento académico son los que impartieron las
asignaturas de Lengua y Comunicación (español) y Comunicación y
liderazgo (optativa de formación general). Los datos de los profesores se
muestran en la siguiente tabla y se ven representados en las figuras 7.76,
7.67, 7.68 y 7.69.
251
CAPÍTULO VII
TABLA 7.69 COMPARATIVO DE LOS SEIS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE

LOS ALUMNOS DE LOS CUATRO DOCENTES QUE TUVIERON MENOR Y MAYOR RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE SUS ALUMNOS.
PROMEDIO ESTILOS ENSEÑANZA

N° ALUMNOS POR DOCENTE
PROMEDIO GRAL. GPOS.

ÁREA DE FORMACIÓN
GÉNERO: MASC./FEM.
N° REPROBADOS
% REPROBADOS
N°
INDIVIDUALIZADOR
NIVEL ACADÉMICO
PREFERENTE
COGNOSCITIVO
PARTICIPATIVO
SOCIALIZADOR
DOCEN
TRADICIONAL
CREATIVO
TE Y
EDAD
SIGLAS
DE SU
NOMBR
E
HUMANÍSTI SOCIALIZADOR-
2 AAJ SUPERIOR
CA
58 5 8 9 10 9 10 51 CREATIVO
183 67 36.6 5.9
26 NVC SUPERIOR INGENIERÍA 35 8 4 8 9 7 10 46 CREATIVO 108 75 69.4 5.7

HUMANÍSTI PARTICIPATIVO/CO
10 DVA SUPERIOR
CA
45 4 7 10 9 10 10 50 GNOSITIVO/CREAT. 109 13 11.9 8
HUMANÍSTI
14 GGS PASANTE
CA
39 7 6 8 9 9 10 49 CREATIVO 30 3 10 7.8
FIGURA 7.77 COMPARATIVO DEL N° DE ALUMNOS POR GRUPO, N° DE REPROBADOS Y PROMEDIO

GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ
252
CAPÍTULO VII

OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°2 AAJ
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
DE LA DOCENTE N°2 AAJ
5.88 ALUMNOS
REPROBADOS
67 PROMEDIO
183
Lo que se observa en los grupos de el docente N°2 es el alto índice de

reprobación (36.6%) y su bajo aprovechamiento académico (5.88). Su estilo
de enseñanza preferente es socializador-creativo lo que señala que este
docente busca un aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Tiene
una dimensión globalizadora e interdisciplinaria. En esta categoría de estilos
se consideran el juego de roles; simulación social; trabajo grupal; las
253
CAPÍTULO VII
diferentes técnicas de dinámica de grupos (Joyce y Weil, 1985). Estos

Estilos de Enseñanza hacen hincapié en los objetivos sociales y en los
contenidos actitudinales, normas y valores. Las palabras claves son: grupo,
socialización, cooperación. Son indicadores de este estilo: apreciar que el
profesor da protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del mismo
para plantear trabajos tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución
individual sino el trabajo colaborativo en la clase. Recordemos que la teoría
en la que se fundamenta este estilo de enseñanza es la Emancipatoria, la
cual tiene un fuerte carácter ideológico y social. Su enfoque crítico está
comprometido valores sociales, éticos y morales.
El docente N°2 AAJ también tiene el estilo de enseñanza creativo como

preferente, el cual se fundamenta en la teoría Expresiva, la cual considera
esencial la actividad del alumnado, experimentando, indagando,
participando con sus opiniones y realizando actividades que le preparen
para la vida. En esta categoría se recogen aquellas modalidades de estilos
que dejan libertad para la creación motriz, tales como la cinética con sus
variantes (Joyce y Weil, 1985). Son palabras claves: diversidad,
pensamiento divergente, creación. Son indicadores destacables, la libre
exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un objetivo necesariamente
de eficacia y la actitud del profesor como simple estímulo y de control de
contingencias. Es evidente que esta clasificación permite abarcar cualquier
forma nueva de enseñar, cualquier estilo de enseñanza nuevo. Su ubicación
en una u otra categoría es simplemente académica. La realidad de la clase
es mucho más diversa y no puede ser categorizada de forma estricta.
Entonces si la forma de enseñar es adecuada sería pertinente reflexionar

sobre qué aspectos de este docente están afectando el rendimiento
académico de sus alumnos. Una variable que queda por cuestionar es la
edad del profesor (58 años) ya que tal vez el gusto por la enseñanza se ha
visto afectado por esta variable.

GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC
254
CAPÍTULO VII
GRUPOS DEL DOCENTE N° 26 NVC
40 36 36 36
34
35
30
CANTIDAD
25 21 22
20 16
15
10
10 7.3
5 5 5.6
5
0
ALUMNOS
ALUMNOS
ALUMNOS
ALUMNOS
REPROBADOS
REPROBADOS
REPROBADOS
REPROBADOS
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
1101 1106 1107 1113
ASIGNATURA: ALGEBRA

OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°26 NVC
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
DEL DOCENTE N°26 NVC
5.72 TOTAL ALUMNOS
REPROBADOS
PROMEDIO
75
108
En relación al docente N°26 NVC este profesor obtuvo un rendimiento

académico muy bajo en sus alumnos ya que el índice de reprobación fue del
69.4%. Su estilo de enseñanza preferente es el Creativo. Un indicador que es
pertinente mencionar del profesor es que es de nuevo ingreso y tal vez su falta
de experiencia frente a grupo y de formación pedagógica podría ser un factor
que contribuya a su forma de enseñar que evidentemente no es la mejor ya
255
CAPÍTULO VII
que sus alumnos no están aprendiendo, es decir, “no basta con saber la
asignatura”.
GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA
GRUPOS DEL DOCENTE N°10 DVA
40 36 36 37 36
34
35
30
CANTIDAD
25
20
15
7.5 8.1 7.7 8.7 8

10
4 4
5 1 1 1
0
REPROBADOS
REPROBADOS
REPROBADOS
REPROBADOS
REPROBADOS
ALUMNOS
ALUMNOS
ALUMNOS
ALUMNOS
ALUMNOS
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
PROMEDIO
1101 1106 1104 1111 1112
COMUNICACIÓN Y LIDERAZGO

OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 DVA
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL
DOCENTE N°10 DVA
8
13
109
TOTAL ALUMNOS
REPROBADOS
PROMEDIO
Ahora analizaremos el rendimiento académico de las dos docentes que

obtuvieron el mayor rendimiento académico en sus grupos. Primero
analizaremos los de la docente identificada con el N° 10 DVA. El porcentaje
256
CAPÍTULO VII
de aprovechamiento del total de sus grupos es del 88.1%. El estilo de

enseñanza preferente de esta docente son tres: Participativo, Cognoscitivo
y Creativo. Es decir su estilo de enseñanza se caracteriza por buscar el
compañerismo y participación del alumnado a través del estilo participativo
y una visión del profesorado como mediador de aprendizajes. Además a
través del estilo cognoscitivo busca en sus alumnos el desarrollo del
pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e
investigadora. En su estilo de enseñanza creativo la profesora trata de
desarrollar en sus alumnos el pensamiento creativo: diversidad,
pensamiento divergente, la libre exploración, la búsqueda de formas nuevas
sin un objetivo necesariamente de eficacia y su actitud de profesora es de
simple estímulo y de control de contingencias. Un indicador que podría
haber contribuido en que esta profesora haya obtenido un alto rendimiento
académico es su formación profesional en psicología y el hecho de que ha
trabajado como Jefa del depto. De formación docente y pedagogía, es decir
tiene conocimiento y compromiso con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

GENERAL OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°14 SGG

OBTENIDO DURANTE EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ALUMNOS DEL DOCENTE N°10 SGG
257
CAPÍTULO VII
A pesar de ser pocos los alumnos que la profesora tuvo durante el semestre
éstos obtuvieron un buen aprovechamiento durante el semestre y el
promedio general del grupo fue bastante aceptable (7.8), cabe destacar que
el
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DEL
DOCENTE N° 14 GGS
7.8
3
30
TOTAL ALUMNOS
REPROBADOS
PROMEDIO
estilo de enseñanza predominante de la docente es el estilo creativo y el

estilo de aprendizaje preferente de su grupo el pragmático; lo cual indica
que ambos estilos, el de enseñanza y aprendizaje son muy compatibles Tal
vez esa es una buena razón para que el grupo haya trabajado bien con la
profesora, aunque es necesario no perder de vista otros factores que
pudieron haber influido en estos resultados, mismos a los que sería
pertinente abordad en otra investigación (situación familiar, nivel socio-
económico, inteligencia emocional, problemas psicológicos, violencia
intrafamiliar, etc.).
258
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
CONCLUSIONES
Y
PROPUESTAS

257
CONCLUSIONES
No obstante que las primeras investigaciones sobre estilos de aprendizaje se

realizaron hace más de treinta y cinco años, este tipo de estudios es aún joven en
cuanto a su investigación y aplicaciones prácticas. Este trabajo abre nuevas
perspectivas para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje; pero exige un
cambio de actitud y evolución en la manera de pensar de: educandos, docentes e
instituciones para que se pueda obtener el mayor provecho posible.
Hacer cambios basados en la investigación existente es prematuro. Aún no se

conoce lo suficiente sobre el tema, falta investigar más y elaborar instrumentos
que se ajusten a la población estudiantil en cuestión; sin embargo, los objetivos
son: lograr que los estudiantes tengan una actitud más positiva y una mayor
motivación hacia el estudio, al mismo tiempo que mejoran su aprendizaje; que los
docentes -al comprender mejor los estilos de aprendizaje- puedan aprender más
sobre sus propios estilos de enseñanza y que tanto docentes como instituciones
amplíen el abanico de posibilidades de los materiales y la metodología en el aula.
Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su

papel, en función de las creencias implícitas que tiene sobre lo que actúa. Es
evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor que se inclinen por
realizar en su clase un modelo integrado, constructivo, divergente y archipiélago,
estarán más en consonancia con lo investigado y dicho por los autores que han
tratado los roles más propicios a un buen desempeño en el aula. De esta manera
podemos decir que:
El estilo de enseñanza tradicional puede tener consecuencias negativas en cuanto

fomenta la sumisión y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal
como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el
trabajo creativo y espontáneo, sino que el sujeto actúa de forma reacia a las
iniciativas del líder.
258
De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios

realizados sobre el estilo tradicional, que existían, básicamente, dos tipos de
respuestas:
a) Si el sujeto era apático, resultaba una actitud de dependencia.

b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y
rebeldía.
 Los estilos de enseñanza socializadores y participativos pueden ser, sin

embargo, más eficaces, puesto que fomentan la originalidad y la
participación crítica, despiertan la motivación por el trabajo y la
cooperación, se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y
a las relaciones personales. Los alumnos desempeñan un trabajo
ligeramente de mayor calidad.
 Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el

individualizador, se demostró que el profesor como líder no pretende influir
ni cambiar a los alumnos, eliminando así cualquier relación educativa, sólo
informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los
comportamientos de los miembros del grupo.
Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo lúdico que
distraen de las tareas y el líder es menos aceptado por el grupo. En relación con
las tareas, los logros, en esta situación, son inferiores tanto en calidad como en
cantidad.
Quizás, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen,

normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayoría de los profesores
pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo de
enseñanza.
259
Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus
estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es así, lo lógico es pensar que los
estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos de
aprendizaje de sus alumnos.
¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de “todos”
los alumnos en “todas” las ocasiones? Evidentemente no sería imposible.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus

alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas
ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de

aprendizaje, sí conviene señalar que éstos pueden ofrecer interesante información
para el diseño de actividades en la unidad didáctica. Pueden ayudar a tomar
decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección de materiales
educativos, la forma de presentar la información (que metodología o que
actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos
adecuados de evaluación, etc.
El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varía en función

de su propio estilo de aprendizaje, y en general, prefieren métodos de enseñanza
y de evaluación acordes con su estilo. Los alumnos que tratan de comprender
aprecian a los profesores que hacen hincapié en el significado personal. Pero los
estudiantes que tienen un concepto reproductor de la enseñanza prefieren
profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin mayores
demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo,
los que tienen un rol fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como
no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnos adopten uno u otro
estilo de aprendizaje.
En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la enseñanza del
profesor, incluso en cada una de las asignaturas. Por eso es interesante tener
260
algunas nociones sobre que tipo de métodos y situaciones favorecen cada uno de
los estilos. Así, los alumnos tendrán menor preferencia por algunos estilos de
aprendizaje cuando:
• Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad
de la evaluación se asocia con estilos superficiales.
• El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la
ansiedad: si se subraya en exceso la competitividad, se aumenta el
esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia
un aprendizaje reproductor.
• Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso.
• Las relaciones con los profesores son distantes.
• Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan la
dependencia del alumno.
• Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo.
Si se exige demasiado y muy rápidamente los alumnos se ven
forzados a adoptar estrategias superficiales como estratagema.
• La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje memorístico.
• Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles
preguntas del examen.
• Mientras que se elevará la preferencia por los estilos de aprendizaje
cuando el profesor:
• Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por
el aprendizaje, también eleva el esfuerzo, pero hacia un aprendizaje
significativo.
• Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la
reflexión.
• Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más
conscientes de sus propias estrategias de aprendizaje.
• Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un
marco de referencia que relacione los conceptos que posteriormente
261
se explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los

contenidos de la clase.
• Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.
• Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar.
• Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos
abstractos con experiencias cotidianas.
• En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que
elijan ellos los tema para hacer un trabajo de aplicación, qué estructura
debe tener, etc.).
• Realiza explicaciones llamativas y con enfoques novedosos que
llamen la atención del alumno.
• Muestra entusiasmo: ¿cuántos alumnos escogen una especialidad
porque tuvieron un profesor que les hizo vivir la asignatura? El
entusiasmo es contagioso; y no hay nada mejor, para conseguir la
motivación de un alumno para aprender y estudiar, que lograr que se
entusiasme con lo que está haciendo.
• Utiliza recursos didácticos adecuados a los contenidos y los usa
correctamente: por ejemplo, utilizar transparencias didácticas que sean
autenticas ayudas para lograr el aprendizaje del alumno, no sólo
ayudas al profesor para dar su clase.
• Limita, si es posible, los contenidos por sesión de clase.
• Reflexiona en voz alta sobre los objetivos de las actividades y los
resultados que se espera conseguir.
• Potencia el trabajo en grupo: el uso de grupos para realizar
determinadas actividades en muy ventajoso. Los alumnos pueden
comparar sus propios modos de trabajar y se potencia el aprendizaje
cooperativo.
• Aprovecha las sesiones de tutorías para montar talleres de aprender a
aprender para los alumnos menos aventajados.
262
Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso institucionales, que
fomentan los estilos de aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, hay que ser
consciente de ello, y en la medida de lo posible, crear las condiciones necesarias
para que los alumnos adopten estilos de aprendizaje profundos (teórico-
reflexivos). Sólo así conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí mismos:
condición cada vez más necesaria en la sociedad.
El tipo de moneda que funciona en los centros educativos son las calificaciones.
No es de extrañar por tanto que uno de los factores que afectan al estilo de
aprendizaje de los alumnos sea el tipo de evaluación al que va a ser sometido.
En este sentido se pude decir que los alumnos se limitan a reproducir la

información que se les enseña cuando consideran que es lo necesario para
responder a las preguntas del examen. El énfasis que tradicionalmente se ha
puesto en las pruebas objetivas provoca que los alumnos adopten estilos
superficiales para aprender. Las preguntas de elección múltiple son típicas en este
sentido, salvo que se haya diseñado minuciosamente para la comprensión.
Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los datos
o nociones previamente presentadas por el profesor también favorecen el estilo
superficial. El alumno intentará recordar la información que debe reproducir.
Sin embargo, cuando la evaluación está diseñada para la comprensión y para la

reconstrucción de los contenidos, se estimula los estilos de aprendizaje teórico-
reflexivos. Se plantean pruebas objetivas no memorísticas y preguntas abiertas
donde se valoran aspectos diferentes de la memorización (creatividad,
comprensión, aplicación, etc.).
En definitiva, la elección de un modo particular de evaluación refleja, en parte, las

características de la asignatura y el concepto del profesor de lo que significa el
aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un determinado estilo de aprendizaje.
263
Consideraciones que el maestro debe tomar en cuenta en su quehacer educativo

diario:
• Cada persona, sea estudiante o maestro, tiene un estilo de aprendizaje

predominante.
• Los estilos de aprendizaje existen en un continuo, aún cuando
frecuentemente sean descritos como opuestos.
• Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.
• El maestro debe promover que los estudiantes sean conscientes de sus
estilos de aprendizaje predominantes.
• Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a los
estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos.
• Las personas, al igual que los estilos, se desarrollan y transforman con el
tiempo.
Es por eso que no se debe desvincular el proceso de la enseñanza del de

aprendizaje ya que ambos conforman un solo proceso.
Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse uno mismo,

hay que enseñar a la persona a elegir ese estilo de enseñanza o aprendizaje que
le haga sentirse más equilibrada y más confortable consigo misma. Por ello es
importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento, ya que
cada tarea exige uno determinado. Es igualmente importante no confundir el estilo
con la calidad de la inteligencia.
El ajuste estilo profesor-estudiante puede ser fundamental para el éxito del

sistema educativo. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus propios
estilos para comprender cómo influyen éstos en sus percepciones e interacciones
con los otros.
264
La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en ese

momento, descuidando los estilos que se necesitarán en el futuro. Por lo tanto, lo
que es importante para la educación es evaluar la predilección y las capacidades
para aplicar un estilo determinado, ya sea de aprendizaje (en el caso de los
alumnos) o de enseñanza (en el caso de los docentes).
Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender cómo
influyen sus percepciones e interacciones con los otros. Es necesario señalar que
los estudiantes no tienen un solo estilo, sino que difieren en su flexibilidad para
alternar diferentes estilos. El estilo del profesor es interesante para diseñar la
instrucción de los alumnos en el aula heterogénea, donde asisten alumnos de
diversas procedencias y niveles intelectuales.
El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificación

educativa ha de establecer la conexión entre tareas, capacidades y estilos.
Cuando dicha conexión aparece el rendimiento es cualitativamente mejor.
TAREAS + CAPACIDADES + ESTILOS = MEJOR RENDIMIENTO ACADÉMICO
El estilo del profesor es necesario para dar una orientación adecuada.
Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que ver con las
creencias implícitas del profesorado, es decir, según creo así actúo, no menos
importante es considerar cómo procesa el profesor la información que posee o la
que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma
radical sus relaciones y actividades instruccionales.
Otras conclusiones que deseo mencionar son las siguientes:
 Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en sí
mismos.
 La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera la
suma de las partes.
265
 Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las
aptitudes.
 Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.
 Los estilos varían en función de las tareas y las situaciones.
 Cada persona difiere de las demás en la fuerza de sus preferencias.
 Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos.
 Los estilos se socializan.
 Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.
 Los estilos se pueden medir.
 Los estilos se pueden enseñar.
 Los estilos que son apreciados en una época pueden no serlo en otras.
 Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros.
 En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestión de
adecuación.
 Confundimos la adecuación de los estilos con el nivel de aptitud.
266
PROPUESTAS
ESTUDIANTES
SUGERENCIAS
PROFESORES
PARA ESTUDIOS PROPUESTAS
FUTUROS
PARA
LA GESTIÓN
EDUCATIVA 25
1. PROPUESTAS PARA LOS ESTUDIANTES
Para que los alumnos puedan determinar sus fortalezas y debilidades en el

proceso de aprender, y en un momento dado sean capaces de diseñar un plan de
aprendizaje que les permita obtener provecho de sus fortalezas y al mismo tiempo
superar sus debilidades (aprender a aprender); es necesario que conozcan sus
perfiles de aprendizaje.
Conocer sus perfiles de aprendizaje determinados por los resultados de la

aplicación del instrumento utilizado, puede permitir a los estudiantes, aprovechar
los datos significativos que ofrecen estos resultados, sobre el aprendizaje
267
individual y el de los otros miembros del grupo, con los que debe compartir la
experiencia del aprendizaje.
Se sugiere que los alumnos conozcan los resultados de sus Perfiles de

Aprendizaje, las principales características de cada Estilo, su significado y sus
implicaciones como pueden ser: las actividades pedagógicas que favorecen el
aprendizaje de los alumnos que poseen preferencias altas o muy altas en algún
Estilo; las estrategias pedagógicas que pueden interferir con el aprendizaje de los
estudiantes que tienen esas preferencias, altas o muy altas. Lo anterior podría
permitir a los estudiantes, en un primer nivel interpretar situaciones
PROPUESTAS que de otra manera podrían constituir obstáculos o bloqueos en el
proceso de aprender.
Es fundamental que los estudiantes tengan conocimiento de cuáles son las

actividades que pueden ayudarles a obtener el mejor partido de sus puntos fuertes
(preferencias altas o muy altas en un Estilo), pero también de las estrategias que
les permitan reducir o terminar Ias interferencias que pueden ocasionarles en el
aprendizaje, algunos de esos puntos fuertes; así como de una metodología de
acción que permita fortalecer o desarrollar sus puntos débiles (preferencias bajas
o muy bajas en un Estilo).
Esto les apoyará en la elaboración de un plan personal que le permitirá monitorear

y potenciar su aprendizaje. Es conveniente que los alumnos reflexionen sobre sus
Estilos de Aprendizaje, así como en las preferencias que detentan, lo cual les
podría permitir detectar algunos elementos determinantes en los procesos de
adaptación, como el que otros compañeros o profesores tienen Estilos distintos, lo
que podría ocasionar interacciones favorables o desafortunadas.
Además de que los alumnos conozcan entre sí sus datos personales, también es
conveniente que identifiquen los Perfiles de Aprendizaje de sus compañeros para
que se propicie, no sólo la integración del grupo, sino el conocimiento entre ellos
268
de quién puede en momento dado apoyarles para superar los Estilos de

preferencia baja o muy baja o para incrementar los Estilos de preferencias altas y
muy altas, lo que redundará en el mejor aprovechamiento de los cursos.
2. PROPUESTAS PARA LOS PROFESORES
Un estilo de enseñanza eficaz, supone un estilo de enseñanza que permita tener

en consideración y saber conjugar los siguientes elementos:
 Participación del alumnado en el propio diseño de la enseñanza en aquellos

aspectos que puedan ser negociados o susceptibles de su participación
como discentes.
 Diseño de aprendizajes significativos para el alumnado y un diseño
instructivo de las tareas acorde con este tipo de aprendizaje.
 Fomento de una técnica de enseñanza de indagación, exploratoria, de
búsqueda. La implicación activa en la enseñanza por parte del alumnado
que conlleva una menor dirección del aprendizaje por parte del profesorado.
 Implicación del alumnado en el proceso de enseñanza–aprendizaje,
fomentando una actitud de participación en el aprendizaje del compañero.
 Ayuda colaborativa en el aprendizaje y tareas de corrección de los errores
cometidos.
 Desarrollo de la implicación cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.
 Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.
 Posibilidad del alumnado de intervenir en su propia evaluación de los
aprendizajes, favoreciendo la autoevaluación. Todo ello teniendo en
consideración los tipos de aprendizaje del alumnado.
En la medida en que los profesores conozcan los Perfiles de Aprendizaje de sus

alumnos podrán implementar estrategias de enseñanza y de adaptación que
permitan superar las limitaciones del grupo.
269
Se recomienda que al inicio de cualquier nivel académico (secundaria,

preparatoria, universidad o posgrado) se aplique un instrumento que permita
diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores; sin
embargo también es importante que se difundan los resultados entre ellos, para
que los estudiantes aprovechen los datos significativos que ofrecen, esto
resultados, sobre el aprendizaje individual y el de los otros miembros del grupo,
con los que debe compartir la experiencia del aprendizaje.
A los profesores les coadyuvará a planear y diseñar mejores estrategias para su

desempeño docente. Lo anterior permitirá a los profesores y a los estudiantes, en
un primer nivel tener un mejor conocimiento sus puntos fuertes y débiles en el
proceso del aprendizaje.
La difusión de los resultados de la aplicación del instrumento CHAEA, entre los

docentes, les permitirá conocer las características de aprendizaje de sus alumnos,
esto les ayudará a diseñar y organizar mejor sus actividades de enseñanza.
Es conveniente organizar una reunión de profesores a partir del conocimiento de

los perfiles de Aprendizaje para analizar e intercambiar ideas acerca de cómo
organizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de la son
responsables de manera que se pueda obtener el mejor beneficio de tales Perfiles.
Con la finalidad de lograr un equilibrio a la alta en los Estilos de aprendizaje se

sugiere tener presente cuáles alumnos muestran puntajes muy altos y cuales muy
bajos en un mismo estilo para estructurar actividades que permitan la interacción
de dichos alumnos y facilitar de esa forma el citado equilibrio.
Para favorecer una mayor independencia en los Estilos de Aprendizaje, y como

consecuencia una mejora en el aprendizaje, es necesario que el profesor
interprete y seleccione las actividades que permitan la interacción entre alumnos
270
de un grupo que posean preferencias muy altas o altas, con los estudiantes que
tienen preferencias bajas o muy bajas en el mismo Estilo.
El hecho de que los profesores conozcan los Perfiles de Aprendizaje de sus

alumnos, podría proporcionarles algunos elementos de adaptación y mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento de los Perfiles de Aprendizaje de los alumnos podría auxiliar, a los

profesores en el diseño adecuado de los cursos, así como en la creación de
materiales y recursos didácticos, que permitan el desarrollo y mejora de los Estilos
y del aprendizaje.
El conocer los Perfiles de Aprendizaje de los alumnos permitirá comprender

algunas de las actitudes de los alumnos y evitar posibles fricciones.
En el siguiente cuadro se refleja que aspectos de los distintos métodos pueden

ayudar o dificultar el aprendizaje de los alumnos que tienen una preferencia alta o
muy alta en un determinado estilo de aprendizaje.
ESTILO COMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES

 intentar cosas nuevas, nuevas experiencia  exponer temas con mucha carga teórica
y oportunidades  asimilar, analizar e interpretar muchos datos
 competir en equipo que no están claros
ACTIVO
 generar ideas sin limitaciones formales o de  trabajar en solitario
estructura  prestar atención a los detalles
 resolver problemas  escuchar sentado mucho tiempo sin
 no tener que escuchar sentado una hora participar
seguida  hacer un trabajo concienzudo
 observar  actuar de líder, presidente, etc.

 escuchar  No tener datos para sacar conclusiones
 intercambiar opiniones con previo acuerdo  Estar presionado por el tiempo
 llegar a las decisiones a su propio ritmo.  Pasar rápidamente de una actividad a otra
Tener tiempo para trabajar
REFLEXIVO  trabajar concienzudamente
 Tener posibilidad de escuchar puntos de
vista diversos. Estar con personas con
diversidad de opiniones
271
 Situaciones estructuradas que tengan una  hacer algo sin una finalidad clara
finalidad clara. Clases que insisten en la  participar en situaciones donde predominen
razón o la lógica, bien presentadas y las emociones y sentimientos
precisas  las actividades no estructuradas
 Inscribir todos los datos en un sistema,  dudar si el tema es metodológicamente
modelo, concepto o teoría sólido
 Tener la posibilidad de cuestionar. Que  considerar que el tema es trivial, poco
TEÓRICO haya preguntas y respuestas profundo o superficial
 Poner a prueba métodos y lógica que sea la  sentirse desconectado de los demás, porque
base de algo son de estilos diferentes o porque los percibe
 Sentirse intelectualmente presionado intelectualmente inferiores
 Enseñar a personas exigentes que hacen
preguntas interesantes
 Estar con personas de igual nivel
conceptual
 aprender técnicas para hacer las cosas con  aprender lo que está distante de la realidad,
ventajas prácticas teorías y principios generales
 adquirir técnicas inmediatamente aplicables  trabajar sin instrucciones claras de cómo
en su trabajo hacerlo
 tener un modelo al que imitar  percatarse de que el contenido no está
 aplicar lo aprendido rápidamente relacionado con una necesidad inmediata o
 ver el nexo evidente entre el tema tratado y un beneficio práctico
PRAGMÁTICO la oportunidad para aplicarlo  comprobar que hay obstáculos para su
 ver la demostración de un tema de alguien aplicación
que tiene un historial reconocido  pensar que no hay una recompensa evidente
 percibir muchos ejemplos o anécdotas por la actividad de aprender.
 visionar películas o vídeos que muestren
como se hacen las cosas
 concentrarse en cuestiones prácticas
 recibir muchas indicaciones prácticas y
técnicas
 tratar con expertos que saben o son
capaces de hacer las cosas ellos mismos
FUENTE: Catalina Alonso, Gallego, D., y Honey, P. (1999). Los Estilos de aprendizaje.
En una clase tradicional no es extraño que un profesor en un aula normal, con

cualquier asignatura realice una actividad de grupo. Existen normas bastante
estudiadas sobre cómo formar los grupos de trabajo. De ello no nos ocuparemos
aquí. Sin embargo, sí se puede señalar que una de las cuestiones que se pueden
tener en cuenta es el estilo de aprendizaje de los distintos componentes,
especialmente cuando se va a trabajar por parejas.
272
En este sentido, conviene señalar que existen Estilos que combinan bien con unos
y lo hacen menos con otros. Así se puede decir que:
• Combinan bien los reflexivos con los teóricos.

• Teórico con pragmático
• Reflexivo con pragmático
• Activo con pragmático
• Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con
reflexivo y con teórico.
Ante la pregunta ¿Se pueden mejorar los Estilos de Aprendizaje? Se podría

afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz de aprender en
cualquier situación que se le presente. Para ello, necesita tener un buen nivel de
preferencia en todos los estilos de aprendizaje. ¿Es esto posible? Y lo más
interesante, ¿pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y
potenciar los estilos menos desarrollados?
Como se explicó en el capítulo II Estilos de Aprendizaje, todos tenemos

preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas
preferencias no son inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la
experiencia como alumno. El profesor aquí es muy importante, debe ser capaz de
utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas para facilitar
el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los
distintos estilos.
El método particular que utiliza el profesor es un reflejo de su personalidad y de su

propio estilo de aprendizaje. Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo
de aprendizaje/enseñanza cómodo para ellos es adecuado para todos los demás.
En la Enseñanza, el método de enseñanza es, en muchas ocasiones impuesto y

homogéneo. Esto lleva a que se favorece más un estilo de aprendizaje que otro.
273
Es importante que los profesores reflexiones sobre su propio estilo de enseñanza

y eviten adoptar estilos excesivamente extremos, pues esto crearía dificultades de
aprendizaje a los alumnos de otros estilos. Otras propuestas para los docentes
son:
• Alternar los estilos de enseñanza, de modo que se produzca una

adaptación de estilo profesor-alumno y alumno-profesor a través de una gran
gama de actividades. Los cambios y ajustes en la enseñanza se harán a
discreción del profesor ya que, el riesgo de cambiar el estilo de enseñanza del
profesor para adaptarlo al estilo de aprendizaje de los alumnos puede menguar el
desarrollo de su propio repertorio de estilos, lo que iría en detrimento de los logros
de los estudiantes.
• Organizar actividades en equipo. De vez en cuando, el profesor puede

organizar los equipos de acuerdo con los estilos de aprendizaje comunes, también
puede formar grupos con estilos de aprendizaje diferentes para aumentar la
eficiencia y generar mayor flexibilidad de estilos y comportamientos.
• Incluir enfoques y actividades para los diferentes estilos de aprendizaje en

el plan de clase. Cabe recordar que el profesor debe actuar como facilitador,
promoviendo el fortalecimiento y diversidad de alternativas de estilos de
aprendizaje de los estudiantes, usando una gran variedad de métodos y
materiales de enseñanza, y creando un ambiente caracterizado por la diversidad y
la colaboración.
• Cambiar la visión sobre los conflictos de estilos de aprendizaje y estilos de

enseñanza. Los profesores del CECyT N°8 deben tomar en consideración no sólo
los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino también los
suyos propios, para no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los
estudiantes que comparten sus mismos estilos o afectar a los que tienen
diferentes estilos de aprendizaje de los suyos. Las diferencias de estilos de
aprendizaje predominantes se pueden ver como oportunidades de desarrollo
274
• Por último, es preciso conocer y respetar las características de cada

individuo, tanto educandos como docentes, y considerar los estilos de aprendizaje
para promover su desarrollo en el salón de clase sin privilegiar o discriminar
alguno de éstos.
3. PROPUESTAS PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA
Los Estilos de Aprendizaje tienen una pluralidad de aplicaciones en cualquier nivel

educativo y área de contenidos, por lo que para mejorar la gestión del proceso
enseñanza -aprendizaje se propone:
 Aplicar un instrumento que permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje,

de los alumnos y de los profesores al inicio de un nivel, un ciclo, o un curso;
y que se difundan los resultados entre los alumnos y docentes, para que los
actores del proceso de aprender aprovechen los datos significativos que
ofrecen, esto resultados, sobre el aprendizaje individual y el de los otros
miembros del grupo, con los que debe compartir la experiencia académica.
 Es conveniente realizar un seguimiento de los Estilos de Aprendizaje en un

determinado nivelo ciclo escolar para identificar los posibles cambios o
repercusiones en el proceso educativo.
 Los Estilos pueden servir de diagnóstico, para identificar en qué puntos los
alumnos necesitan apoyo, ayuda y orientación y proporcionárselas.
 Se recomienda que en los planteles educativos se implemente la aplicación

de un instrumento que permita diagnosticar los Estilos de Aprendizaje, de
los alumnos y de los profesores al final de un curso, ciclo, o nivel para
determinar los posibles cambios en los Estilos y ajustar las actividades y
estrategias que se adapten a la forma de aprender.
275
 Reestructurar el examen de admisión para que un instrumento de

diagnóstico de Estilos de Aprendizaje pueda formar parte de él y permita
conocer los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso y así
identificar las acciones metodológicas que posibiliten el equilibrio de cada
uno de ellos y se optimicen las condiciones de aprendizaje.
Con el impulso a las acciones de formación y actualización de los docentes en

aspectos relacionados con la disciplina que cultivan o su especialidad profesional;
la aplicación de elementos fundamentales de la didáctica (como es el
conocimiento de las teorías de aprendizaje, enseñanza y los estilos de ambos);
nuevas tecnologías educativas y temas inherentes al proceso de enseñanza-
aprendizaje, se incrementa la calidad y el desarrollo profesional de los docentes y
como consecuencia se beneficia a los alumnos y se cumple así con la encomienda
reflejada en nuestra Constitución (Art. 3°), El Plan Nacional de Desarrollo, El
Programa Sectorial y El Modelo Educativo del IPN, por citar solo algunos y sobre
todo con la encomienda que tenemos como apóstoles de la educación.
Por eso en la presente investigación se propone el diseño de un Diplomado,

videoconferencias, ponencias, talleres, congresos nacionales e internacionales,
cursos de formación docente, etc…, donde el tema rector sean los Estilos de
Aprendizaje, Los Estilos de Enseñanza y su relación con el rendimiento académico
de los alumnos. De hecho algunas Universidades, como la de Nuevo León, la
Autónoma de México, Colima, Perú, España, Chile, Cuba, por citar sólo algunas le
han dado seguimiento a este tema y sería pertinente que la Escuela Superior de
Comercio y Administración Unidad Santo Tomás, siempre a la vanguardia
educativa, realizara un congreso internacional, ya que en la sección de Posgrado
existen especialistas en la materia y la presente tesis y su servidora podríamos dar
a conocer los resultados y propuestas obtenidas en la misma.
276
Sin lugar a dudas el conocimiento que adquirirán los docentes contribuirá para que
estos planteen estrategias que les permitan elevar la calidad de la educación en
nuestro país.
4. SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS
Los resultados de esta investigación permitieron obtener elementos de reflexión

que podrían ser retomados en estudios futuros, estos aspectos son:
 Comparar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos inscritos en los

diferentes grupos y semestres del CECyT Nº8.
 Otro estudio interesante sería: comparar los Estilos de aprendizaje de los
alumnos del CECyT Nº 8 del área físico-matemática con los de otros
CECyT’s del área social y administrativa y médico biológica.
 Los Estilos de aprendizaje son aplicables en cualquier nivel, de ahí que

otros estudios factibles serían: investigar los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos de las diferentes carreras del CECyT N°8: Técnico en Plásticos,
Computación y Mantenimiento. Los resultados servirían para orientar el
proceso enseñanza - aprendizaje y estar en posibilidades de mejorarlo.
 Sería interesante comparar los Estilos de aprendizaje de los alumnos

inscritos en las diferentes modalidades del Nivel Medio Superior:
Bachillerato, Colegio de Ciencias y Humanidades, Escuela Nacional
Preparatoria, CONALEP, DEGTI, CEBTI, etc.
 Podrían compararse los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de

Escuelas Públicas de Nivel Medio Superior con los Estilos de Aprendizaje
de los estudiantes de Escuelas privadas.
277
 Sería conveniente hacer un seguimiento de los Estilos de aprendizaje de

los alumnos de la generación 2004/07 hasta la conclusión de sus estudios
en el Nivel Superior y determinar qué Estilo de Aprendizaje predominó y si
este tuvo o no relación con su rendimiento académico.
 Otro estudio interesante podría ser comparar los Estilos de Aprendizaje de

los estudiantes que participaron en el “Proyecto de Aula” con los que no
participaron.
 Comparar los estilos de Aprendizaje de los alumnos con menor índice de

aprovechamiento con los de mayor aprovechamiento.
 Comparar estilos de aprendizaje de alumnos con estilos de aprendizaje de

docentes.
 Aplicar a una misma población dos instrumentos diferentes sobre estilos de

aprendizaje y hacer comparaciones sobre los mismos.
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Enseñanza. España: INDE, pp. 19‐47
85. STERNBERG, R.J. (1998) Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y
enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Ed. Paidos.
86. UNAM (1994). Guía de Área de estudios UNAM, México
87. WEBER, E. (1976), Estilos de educación. Barcelona. Editorial Herder.
88. WITKIN, H. A.; Oltman, P. K.; Raskin, E.; & Karp, S. A. (1987). Tests de Figuras Enmascaradas: Forma
colectiva‐GEFT. Madrid: Publicaciones de Psicología Aplicada.
89. YURÉN Teresa y S. Stella Araújo‐Olivera. Estilos docentes, poderes y resistencias ante una reforma
curricular, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma de Morelos.

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http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm En línea [consultada 15/nov/07]
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Lecturas: Educación Física y Deportes. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital – Buenos Aires
– Año 5 – N°25 [consultado el 15/agosto/07]
3. DELGADO Noguera, Miguel A. (España). Comparación de la valoración de los Estilos de Enseñanza
por futuros profesores de educación física durante la formación inicial y profesores de educación
física en formación permanente. http://www.efdeportes.com/ Año 3. Nº 12. Buenos Aires,
Diciembre 1998 [consultado el 12/junio/2008]
4. Dirección de Educación Física y Deportes, Nuevo León.
http://www.afsedf.sep.gob.mx/cea_convocatoria_2008/antologias/1719.doc [consultado el
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5. FRAGOSO Franco David, "la comunicación en el salón de clases" En revista electrónica Razón y
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http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/comsal13.html [consultado 04/julio/2008]
6. GARCÍA López, Luis Miguel (Profesor de Fundamentos de los Deportes en la E. U. de
Magisterio de Toledo). Hacia una clasificación actualizada y unificada de los modelos
alternativos de enseñanza en la iniciación deportiva.
http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Docencia_e_Investigacion/LuisMiguelGarc
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Habana, Cuba http://www.efdeportes.com/ Revista Digital ‐ Buenos Aires ‐ Año 10 ‐ N° 90 ‐
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Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España (Ponencias) http://www.fundec.org.ar/Principal/investigacion/investigacion02.htm
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11. MIZALA, Alejandra [et al]. Factores que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia, Centro de
Economía Aplicada, Universidad de Chile, Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la
Educación, Ministerio de Educación, Bolivia en
http://www.webmanager.cl/prontus_cea/cea_1999/site/asocfile/ASOCFILE120030402114425.pdf
[consultado el 12/abril/2009]

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
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INSTRUMENTOS APLICADOS
klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn

CHAEA, DEMEVI

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf
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AII
PRIMERA FASE
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO ESTILOS DE APRENDIZAJE

Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y Peter Honey
Instrucciones para responder al cuestionario
 Este cuestionario ha sido diseñado para identificar tu Estilo preferido de Aprendizaje. No es una prueba de
inteligencia, ni de personalidad.
 No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No te ocupará más de 30 minutos.
 No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero/a en tus respuestas.
 Si estás más de acuerdo que en desacuerdo con la aseveración llena el alveolo 'de el número uno (1)'. Si,
por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, llena 'el número cero (0)'.
 Por favor contesta a todos las preguntas. Muchas gracias.
Datos Personales: Llena los espacios en blanco o marca con una cruz “X” la opción que elijas.
Nombre:____________________________________________________________ Grupo:________
Turno: _______________ Edad: ________ Sexo: F M
Estilo de Aprendizaje: ____________ Aciertos obtenidos en examen de admisión:______
Qué Número de opción te asignaron: 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª

Más (1) Menos (0)
ASEVERACIÓN
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. O O
2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. O O
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. O O
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. O O
5. Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas. O O
6. Me interesa saber cuáles son los valores de los demás y con qué criterios actúan. O O
7. Pienso que el actuar por intuición puede ser siempre tan válido como actuar O O
reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. O O
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. O O
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. O O
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio O O
regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en O O
práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. O O
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. O O
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar O O
con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
16. Me gusta más escuchar que hablar. O O
17. Prefiero las cosas ordenadas a las desordenadas. O O
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar O O
AIII
alguna conclusión.
19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. O O
20. Me siento bastante bien cuando tengo el reto de hacer algo nuevo y diferente. O O
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo O O
principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, son muy directo (a). O O
23. Me disgusta implicarme afectivamente con mis compañeros. Prefiero mantener O O
relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas o soñadoras. O O
25. Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras. O O
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. O O
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. O O
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. O O
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. O O
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. O O
31. Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones. O O
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos O O
reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista. O O
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. O O
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo O O
previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. O O
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. O O
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. O O
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. O O
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. O O
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en O O
el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. O O
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. O O
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso O O
análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente falta de congruencia y puntos débiles en las O O
argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. O O
47. A menudo me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las O O
cosas.
48. En general me gusta mas hablar que escuchar. O O
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. O O
50. Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. O O
51. Me gusta buscar nuevas experiencias. O O
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. O O
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. O O
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. O O
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. O O
AIV
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las O O

reuniones.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. O O
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. O O
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse O O
centrados en el tema, evitando divagaciones o que se pierdan en el tema.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y no me apasiono en las O O
discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. O O
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. O O
63. Me gusta ver y analizar las diversas alternativas antes de tomar una decisión. O O
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. O O
65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el O O
que más participa.
66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. O O
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. O O
68. Creo que el fin pera obtener lo que quiero justifica los medios que utilizo para O O
conseguirlo.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. O O
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. O O
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. O O
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos O O
ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. O O
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. O O
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. O O
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. O O
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. O O
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. O O
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. O O
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. O O
Revisa que ningún alveolo quede vacío. Ahora procederás a evaluar los datos obtenidos, siguiendo las instrucciones.
Instrucciones. Escribe en cada uno de los espacios de la columna PREF(Preferencia), la opción anotada en el cuestionario de acuerdo al
número de la pregunta del mismo. (un 1 si tu respuesta fue mas de acuerdo, un 0 si tu respuesta fue menos de acuerdo).
AV
Suma cada columna y anota en la celda correspondiente el resultado. Utiliza cada uno de los resultados para
realizar tu grafica de estilo.
GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE

Dibuja los cuatro puntos de los totales en la gráfica y únelos con una línea recta
AVI
SEGUNDA FASE
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO ESTILOS DE APRENDIZAJE
AUTORES: CATALINA M. ALONSO, DOMINGO J. GALLEGO Y PETER HONEY
Alumno (a) cuando ingresaste a esta escuela en el 2004, se te aplicó este mismo instrumento con la finalidad de saber cual
era tu estilo de aprendizaje predominante, seguramente lo recuerdas. El día de hoy queremos que contestes nuevamente el
cuestionario con la finalidad de saber si en estos tres años ha cambiado tu estilo de aprendizaje y además también nos
interesa saber en qué medida se ha modificado tu rendimiento académico, por lo cual te solicitamos que seas honesto en tus
respuestas, ya que de las mismas dependerá el éxito de esta investigación y las propuestas que se harán para mejorar los
estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje de los docentes y alumnos de el CECyT N°8. De antemano te agradecemos
tu participación y apoyo.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
 Este cuestionario ha sido diseñado para identificar tu Estilo preferido de Aprendizaje.

 No es una prueba de inteligencia, ni de personalidad.
 No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No te ocupará más de 30 minutos.
 No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero/a en tus respuestas.
 Si estás más de acuerdo que en desacuerdo con la aseveración llena el alveolo 'de el número uno (1)'. Si, por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, llena 'el número cero (0)'.
 Por favor contesta a todos las preguntas. Muchas gracias.
DATOS PERSONALES
NOMBRE: EDAD:
SEXO: F O M O TURNO: MATUTINO O VESPERTINO O
GRUPO: ¿ES PROYECTO AULA? SÍ O NO O
CARRERA: PLÁSTICOS O COMPUTACIÓN O MANTENIMIENTO O
ANOTA EL PROMEDIO CON EL QUE CREES CONCLUIRÁS TU VOCACIONAL, DE ACUERDO A LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS HASTA ESTE MOMENTO ________
EN RELACIÓN AL PROMEDIO QUE OBTUVISTE EN LA SECUNDARIA, ESTE ES: MAYOR O MENOR O
0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
1 O O 11 O O 21 O O 31 O O 41 O O 51 O O 61 O O 71 O O
Revisa que ningún alveolo quede vacío. Ahora procederás a evaluar los datos obtenidos, siguiendo las instrucciones. Escribe en cada
uno de los espacios de la columna PREF, la opción anotada en el cuestionario de acuerdo al número de la pregunta del mismo. (un 1 si tu
respuesta fue mas de acuerdo, un 0 si tu respuesta fue menos de acuerdo).
AVII
GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE

Dibuja los cuatro puntos de los totales en la gráfica y
únelos con una línea recta
SUMA CADA COLUMNA Y ANOTA EN LA CELDA CORRESPONDIENTE EL

RESULTADO. UTILIZA CADA UNO DE LOS RESULTADOS PARA REALIZAR TU
GRÁFICA.
ASEVERACIÓN
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los valores de los demás y con qué criterios actúan.
7. Pienso que el actuar por intuición puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
AVIII
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.
16. Me gusta más escuchar que hablar.
17. Prefiero las cosas ordenadas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Me siento bastante bien cuando tengo el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, son muy directo (a).
23. Me disgusta implicarme afectivamente con mis compañeros. Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas o soñadoras.
25. Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31. Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente falta de congruencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
47. A menudo me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.
48. En general me gusta mas hablar que escuchar.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
AIX
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones o que se
pierdan en el tema.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y no me apasiono en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta ver y analizar las diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.
66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin pera obtener lo que quiero justifica los medios que utilizo para conseguirlo.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, confusos y poco claros.
AX
CUESTIONARIO DEMEVI DE ESTILOS DE ENSEÑANZA

Autores: Delgado Noguera Miguel A., Medina, J. y Viciana (DEMEVI)
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
1º.- Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo de Enseñanza preferido. No es una prueba de
conocimientos, ni de inteligencia, ni de personalidad.
2º.- No hay límite de tiempo para responder al cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.
3º.- No hay respuestas correctas ni erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas.
4º.- Si está más de acuerdo que en desacuerdo con la aseveración llene el alveolo del número uno ( 1 ). Si por el
contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, llene el alveolo del número cero ( 0 )
5º.- Por favor conteste a todas las aseveraciones. Muchas gracias.
DATOS PERSONALES: Llene los espacios en blanco o marca con una cruz “X” la opción que elija.
NOMBRE: EDAD:
SEXO: M F GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS: TÉCNICO ( ) LICENCIATURA ( )
MAESTRIA ( ) DOCTORADO ( ) OTROS ( )
PROFESIÓN:
ASIGNATURA(S) QUE IMPARTE:
¿CONOCE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS? SI ( ) NO ( )

¿CONOCE SU ESTILO DE APRENDIZAJE PREDOMINANTE? SI ( ) NO ( ) SI SU RESPUESTA ES AFIRMATIVA
INDIQUE CUAL: TEÓRICO ( ) ACTIVO ( ) REFLEXIVO ( ) PRAGMÁTICO ( ) OTRO:__________________
¿CONOCE SU ESTILO DE ENSEÑANZA PREDOMINANTE? SI ( ) NO ( ) SI SU RESPUESTA ES AFIRMATIVA

INDIQUE CUAL: TRADICIONAL ( ) INDIVIDUALIZADOR ( ) COGNOSITIVO ( ) SOCIALIZADOR ( ) CREATIVO ( )
PARTICIPATIVO ( ) OTRO:___________________
A S E V E R A C I Ó N E S (ITEMS) Más(1) Menos(0)
1. Estoy convencido/a que los contenidos de Los planes y programas de estudio tienen que enseñarse
en su mayoría a través de una enseñanza en la que el profesor se centre fundamentalmente en
transmitir los contenidos.
2. Intento que el alumnado trabaje cada uno a su ritmo y así favorecer su aprendizaje.
3. Pienso que con una enseñanza socializadora el trabajo de los contenidos donde se favorecen las
actitudes de los alumnos pasa a primer lugar.
4. Creo que con la utilización y ayuda de los compañeros/as de clase los alumnos pueden disponer de
más información sobre la ejecución correcta de las tareas de clase.
5. Prefiero utilizar una enseñanza mediante la búsqueda porque favorece la independencia y curiosidad
del alumno.
6. Considero que la enseñanza creativa es posible desarrollarla en todas las etapas educativas.
7. Procuro como profesor/a pasar inadvertido/a y pierdo el protagonismo en mi enseñanza.
8. Considero que para que se de el proceso de aprendizaje este debe ser significativo para el alumno.
9. Estoy convencido/a que las relaciones sociales y afectivas entre los alumnos y maestros pueden
mejorarse si se evitan los enfrentamientos entre ellos.
AXI
10. Trabajar la socialización, como profesor me supone además un reto para trabajar en equipo.
11. Con las tareas individualizadas y significativas consigo un gran control de mi clase.
12. Aunque los grupos sean heterogéneos intento que todos realicen los mismos ejercicios.
13. Creo que, como norma general, los alumnos no están preparados para ser autónomos en mi clase.
14. Pienso que individualizar en la enseñanza de mi asignatura tiene que ser una obligación, dadas las
diferentes características de aprendizaje de mis alumnos y alumnas.
15. Estoy seguro/a que el trabajo socializador prepara para la vida.
16. Creo que la participación del alumnado en la enseñanza favorece su responsabilidad.
17. Soy consciente de la importancia de los estilos de enseñanza cognoscitivos y los tengo en cuenta en
mis planificaciones y cuando actúo en la clase.
18. Creo que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas
19. Pienso que el alumnado debe tener la posibilidad de crear nuevas formas de aprendizaje y no
realizar siempre las mismas actividades.
20. Creo que la técnica de enseñanza mediante la indagación y los estilos de enseñanza cognoscitivos
son los que tiene que realizarse fundamentalmente durante la enseñanza.
21. Pienso que una persona que sabe realizar una actividad o tarea con algunas orientaciones puede
también enseñar y ayudar a otra que no sabe.
22. Las diferentes técnicas de dinámica de grupo las utilizo tanto para enseñar los contenidos
procedimentales como para los conceptuales.
23. Considero que los programas individuales son muy útiles para aplicarlos en mi asignatura en
diferentes circunstancias y contextos.
24. Siempre doy un conocimiento de los resultados de tipo general y a todos los alumnos para ganar
tiempo de clase.
25. Considero que lo más adecuado para controlar la clase es que todos los alumnos sigan el mismo
ritmo de aprendizaje.
26. En mi clase tengo presente los intereses de los alumnos y las alumnas.
27. Pienso que la socialización es complementaria a la individualización.
28. Estoy convencido que adecuando la tarea a realizar, prácticamente todas pueden ser observadas por
el compañero/a.
29. Creo que las tareas o situaciones motrices en forma de resolución de problemas favorecen el
aprender a aprender.
30. Como profesor/a intento no coartar nunca la creatividad del alumno/a.
31. Disfruto cuando veo a los alumnos/as trabajando y creando en mi clase.

AXII
32. Me atrae provocar en mis alumnos/a la opinión crítica y la confrontación en lo que enseño.
33. Con la participación del alumnado en la enseñanza favorezco la actitud crítica del alumno/a.
34. Pienso que los contenidos recreativos son muy apropiados y por ello aplico una enseñanza basada
en el grupo y de desarrollo de la socialización.
35. Con la auto evaluación favorezco el conocimiento del propio sujeto respecto a sus logros.
36. En la planificación me gusta tener perfectamente definido todo lo que realizan los alumnos/as
durante la clase.
37. Como profesor/a durante las clases tomo todas las decisiones acerca de la enseñanza.
38. Me gusta que el alumno/a sea el verdadero protagonista de mi enseñanza.
39. En los contenidos referidos a actitudes, normas y valores se necesita que el profesor/a aplique un
estilo de enseñanza que favorezca la socialización.
40. Creo que la participación del alumnado en el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje.
41. Pienso que lo que descubre el alumno/a por sí mismo se aprende y se retiene más.
42. Estoy convencido/a que una enseñanza creativa debe ser uno de los objetivos primordiales de mi
asignatura.
43. Me preocupa una organización formal que favorezca el buen desarrollo de mi clase.
44. Cuando existen diferencias de nivel de aprendizaje trato que cada aprendiz siga su ritmo de
asimilación
45. Con la formación de grupos trato de que se mejoren las relaciones entre los integrantes de la clase.
46. Estoy convencido/a que enseñar a los alumnos a observar la ejecución de sus compañeros me
ayudará en mi labor como profesor/a.
47. Un estilo de enseñanza cognoscitivo me supone, ante todo, una actitud diferente como profesor.
48. Creo que la creatividad no es algo mágico e imposible de desarrollar en los alumnos.
49. Creo que la respuesta al unísono del alumnado de la clase significa y tiene unos valores educativos
esenciales.
50. Con la evaluación inicial trato de diagnosticar las diferencias de aprendizaje individuales del
alumnado.
51. Las normas emanadas del grupo las respeto al igual que las impuestas por mí.
AXIII
52. Pienso que con el trabajo colaborativo se puede lograr la retroalimentación y el aprendizaje entre los
compañeros.
53. Experimentar por parte del alumnado me supone, como profesor, no tener que dar las soluciones a
los problemas planteados.
54. Juzgo la enseñanza creativa como motor de un pensamiento divergente en el alumnado.
55. Marco el ritmo de la clase para conseguir que todos los alumnos acaben el ejercicio al mismo tiempo.
56. Cuando formo grupos en clase intento de que cada uno de ellos trabaje de acuerdo a sus
necesidades.
57. La cooperación, la solidaridad y el respeto a los demás son algunos de los valores que pretendo
alcanzar en mis alumnos con un estilo de enseñanza socializador.
58. Creo que la participación del alumnado en la clase ayuda a que se responsabilicen de su propio
aprendizaje.
59. Soy de lo(a)s que piensan que el descubrimiento guiado es la forma de enseñar más acorde con el
proceso natural de aprendizaje
60. Estoy convencido/a que el desarrollo de la creatividad no excluye el trabajo de creatividad en grupo.
Revisa que ningún alveolo quede vacío. Ahora procederás a evaluar los datos obtenidos, siguiendo las instrucciones.
Escribe en cada uno de los espacios de la columna PREF (PREFERENCIA), la opción anotada en el cuestionario de acuerdo
al número de la pregunta del mismo. Un uno (1) si tu respuesta fue mas de acuerdo, un cero (0) si tu respuesta fue menos de
acuerdo.
TRADICIONAL I INDIVIDUALIZADOR PARTICIPATIVO III SOCIALIZADOR IV COGNOSCITIVO V CREATIVO VI
II
Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF. Nº PREF.
1 2 4 3 5 6
12 7 9 10 8 18
13 11 16 15 17 19
24 14 28 22 20 30
25 21 33 27 26 31
37 23 40 34 29 42
43 35 46 39 32 48
49 36 52 45 38 54
55 41 53 51 44 56
59 50 58 57 47 60
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL
Suma cada columna y anota en la celda correspondiente el resultado. Utiliza cada uno de los resultados para
realizar tu grafica de estilo de enseñanza.
AXIV
GRAFICA: ESTILOS DE ENSEÑANZA

Dibuja los seis puntos de los totales obtenidos en la gráfica y únelos con una línea.
PREFERENCIA
10
9 I. TRADICIONAL
II. INDIVIDUALIZADOR
8 III. PARTICIPATIVO
IV. SOCIALIZADOR
7
V. COGNOSCITIVO
6 VI. CREATIVO
1
0
I II III IV V VI
I. Tradicional: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas.

II. Individualizador: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza
Programada. Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad.
III. Participativo: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Micro enseñanza. Compañerismo y participación del
alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes.
IV. Socializador: Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinario, juegos de roles y simulaciones.
Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria.
V. Cognoscitivo: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas. Desarrollo del pensamiento crítico,
aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora.
VI. Creativo: Desarrollo del pensamiento creativo.

Instituto Politécnico Nacional: Maestría en Ciencias en Administración Y Desarrollo de La Educación

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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

“DIAGNÓSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y

Que para obtener el grado de

MAESTRÍA EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE

SONIA GONZÁLEZ GARCÍA

Director: Dr. Carlos Villegas Quezada

Co-directora: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla

México, D.F. Agosto de 2009

CARTA CESION DE DERECHOS

Los usuarios de la informacion no deben reproducir el contenido textual ,

En el diseño de la investigación se describe la situación problemática del CECyT N°8, descri-

Se analizaron las clasificaciones de los estilos de enseñanza y aprendizaje y los diferentes

Styles, learning, teaching, school performance, graduation, teacher training.

CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Página

1.1 Situación Problemática………………………………………………………………………………………………………………… 3

CAPÍTULO II. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO III. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA

CAPÍTULO IV. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL

4.1 Definición de diagnóstico pedagógico……………………………………………………………………………………………… 99

5. La Educación Media Superior (EMS) en el Sistema Educativo Nacional……………………………...…………………………... 113

CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

6.1 Diseño de la investigación ……………………………………………………………………………………………………………. 149

CAPÍTULO VII. ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

FIGURA 1.1 ESQUEMA GENERAL DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………...…… 2

CAPÍTULO II. ESTILOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO III. ESTILOS DE ENSEÑANZA

CAPÍTULO IV. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, RENDIMIENTO ESCOLAR Y EFICIENCIA TERMINAL

CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 2004-2007

CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

FIGURA 6.1 POBLACIÓN DISTRIBUIDA POR GÉNERO……………………………………………………………………………..... 152

CAPÍTULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

FIGURA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE…………………………. 179

CAPÍTULO I. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Página

TABLA 1.1 EGRESO Y EFICIENCIA TERMINAL EN EL CECYT Nº 8 “NARCISO BASSOLS”…………………………………… 5

CAPÍTULO II. ESTILOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO III. ESTILOS DE ENSEÑANZA

CAPÍTULO V. EL CONTEXTO EDUCATIVO NACIONAL Y EN EL IPN (2004-2007)

CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

TABLA 7.1 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ESTILOS DE APRENDIZAJE………………………………... 179

ber hacer. La competencia combina esa

BAREMO: Es una tabla de datos numéri- DISCENTE: Estudiante dedicado a la lec-

COMPETENCIA: Es adquirir una capaci- EMANCIPATORIA: Liberarse de cualquier

de las propias manos para producir o trans-

FRACASO ESCOLAR: Es el desfase ne- MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: Motivación

PLAN DE ESTUDIOS: Conjunto organiza- representación (visual, auditivo, kinestési-

PROCESO DE ENSEÑANZA- RASGOS FISIOLÓGICOS: Están relacio-

La presente investigación sobre los estilos de enseñanza de los docentes y de

En el capítulo I se hace una descripción de la investigación donde se muestra

En el capítulo II se desarrolla el marco teórico sobre los estilos de aprendizaje

En el Capítulo III se detallan los estilos de enseñanza, se define el concepto, el

El capítulo IV “Diagnóstico pedagógico, rendimiento escolar y eficiencia termi-

En el capítulo V “El Contexto Educativo Nacional y del Instituto Politécnico Na-

Sistema Educativo Nacional. Se analiza el marco normativo del Artículo 3°

En el capítulo VI se describe la metodología de la investigación: El tipo de in-

En el capítulo VII “Análisis de los datos e interpretación de los resultados”, se

Finalmente se presentan las conclusiones y propuestas para los estudiantes,

Sonia González García

Que me ha dado salud, sabiduría y fortaleza para continuar creciendo profesio-

A quienes no deseo nombrar porque no deseo omitir a ninguno, pero ustedes

A la Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla:

Quien con su sabiduría y gran profesionalismo me guió en la elaboración de este

En este capítulo se describe el desarrollo metodológico de la investigación