La Realidad Virtual para La Enseñanza y Aprendizaje de La Perspectiva en El Dibujo

e-ISSN 1135-9250
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

Número 83 – Marzo 2023
La Realidad Virtual para la enseñanza y aprendizaje de la perspectiva

en el dibujo
Virtual Reality for the teaching and learning of perspective in drawing
Patricia González-Pérez; patricia.gonzalez.perez@edu.xunta.gal

Consellería de Educación, Xunta de Galicia (España)
José María Mesías-Lema; jose.mesias@udc.es
Universidade da Coruña (España)
Resumen Abstract
Este artículo es el resultado de una investigación This article is the result of a research with 109
con 109 alumnos de primero de Bachillerato de students in the first year of High School. Virtual
Artes. Se han empleado dispositivos digitales de Reality digital devices have been used for
Realidad Virtual para el aprendizaje de las artes learning the arts in the era of post-digital
en la era de la educación postdigital. El objetivo education. The main objective is to improve the
principal es la mejora de la enseñanza y teaching and learning of perspective in drawing.
aprendizaje de la perspectiva en el dibujo. La Virtual Reality (VR) is an emerging device in the
Realidad Virtual (RV) es un dispositivo emergente classroom despite the fact that its irruption in the
en el aula, aunque su irrupción en la industria del video game industry or in the cultural and sports
videojuego o en el ámbito cultural y deportivo, se sphere has been taking place for years. The
ha producido hace años. El propósito de esta purpose of this research is to investigate the
investigación es indagar en las posibilidades educational possibilities of virtual reality through
educativas de la realidad virtual mediante el the design and application of 3D software, to
diseño y la aplicación de software 3D, acercando bring the vision of the conical perspective
la visión de la perspectiva cónica a través de un through immersive learning, contextualized and
aprendizaje inmersivo, contextualizado y linked to real situations in the daily lives of
vinculado a las situaciones reales de la vida students. The research-action methodology used
cotidiana del alumnado. La metodología de is based on the design of virtual environments to
investigación-acción empleada se basa en el understand perspective through visual
diseño de entornos virtuales para entender la perception. The results of this research show
perspectiva a través de la percepción visual. Los how digital devices have led to a methodological
resultados de esta investigación dejan constancia transformation in the understanding of conical
de cómo los dispositivos digitales han propiciado perspective and its application to real projects
una transformación metodológica para la based on the interaction of students with digital
comprensión de la perspectiva cónica, y su technology.
aplicación a proyectos reales a partir de la
interacción del alumnado con la tecnología
digital. Keywords: Virtual Reality, Art Education, High
School, Learning drawing, Visual thinking,
Palabras clave: Realidad Virtual, Educación
Postdigital.
artística, Educación Secundaria, Aprendizaje del
dibujo, Pensamiento Visual, Postdigital.
DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 188

Recibido: 03-11-2022
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0. Aceptado: 23-12-2022
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Núm. 83 – Marzo 2023
González-Pérez, P. y Mesías-Lema, J. M.
1. INTRODUCCIÓN
El uso de los dispositivos digitales y la Realidad Virtual por parte del alumnado, propone nuevos
retos en educación, nuevos patrones entre alumnado y profesorado para relacionarse,
comunicarse y adquirir conocimientos en el aula (Fernández et al. 2018). El alumnado de
Bachillerato en la actualidad pertenece a la llamada Generación Z, iGeneration (Rosen, 2010),
Screenagers (Yoon et al., 2013), o Generación Google (Fernández-Cruz y Fernández-Díaz, 2016).
Dicha generación en la que se centra esta investigación se encuentra en el período de la
adolescencia o post-adolescencia, con una personalidad e identidad en constante conflicto y
construcción, cuyo entorno mediático y social es muy similar. Ya no poseen una fascinación por
cómo la tecnología invade sus vidas (como en generaciones anteriores), sino que los
dispositivos digitales están completamente insertados en sus vidas (Buckingham y Martínez-
Rodríguez, 2013). Pese a ser denominados como nativos digitales (Bennett et al., 2008), no por
ello todos poseen un dominio adecuado del uso de la tecnología ni un alto nivel de competencia
mediática, incluso manifiestan su aversión a la misma. De algún modo, el grado de acceso a los
dispositivos digitales depende del entorno cultural y socioeconómico (García-Ruiz et al., 2014).
Conviven dentro de un marco tecnológico postdigital y han adoptado ese lenguaje de modo
natural, aprovechando todos los recursos y todo tipo de herramientas digitales a su alcance:
blogs, wikis, vídeos compartidos, laboratorios virtuales, RRSS… que los convierte en jóvenes
conectados, interactivos, multitarea y “prosumidores” (Viñals et al., 2014). Estas características
los hacen interactuar con habilidad en entornos digitales, mostrando constantemente sus
preferencias por la información visual (Fernández-Cruz y Fernández-Díaz, 2016).
La aplicación en el aula de tecnologías emergentes (Veletsianos, 2010), genera nuevos
escenarios de aprendizaje, y activa las competencias tecnológicas desde un punto de vista
creativo, formativo e innovador (Chaves-Montero, 2018). La competencia digital de los
docentes incluye también el comprender y valorar la influencia de la tecnología en la sociedad
para mantener una actitud equilibrada hacia ella, de forma que los adolescentes puedan
aprovechar los recursos digitales de manera segura y ética (Fallon, 2020).
Esta investigación se centra en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de la competencia
digital aplicada al dibujo. Las características comunes del alumnado de Bachillerato de Artes,
se ubican bajo el paradigma de los new media en arte y de la estética de la cultura Postdigital,
los cuales constituyen las bases teóricas de esta investigación. Cramer (2015) se refiere a lo
postdigital para “describir un desencanto contemporáneo con los sistemas de información
digital y los artilugios de los medios de comunicación, o como un periodo en el que nuestra
fascinación por estos sistemas y artilugios se ha convertido en algo histórico” (p. 13).
1.1. El aula como Virtual Lab (VLab)
Los dispositivos digitales conectan la actividad humana con la cotidianeidad de la vida de los
adolescentes y la estética contemporánea. Estas tres claves son necesarias para experimentar
un aprendizaje artístico inmersivo en un mundo postdigital, dentro del aula convertida en una
experiencia de laboratorio virtual. Al conceptualizar el aula como un laboratorio virtual se
pretende, como argumentan Dufva and Dufva (2019), “dar a los estudiantes herramientas para
comprender el mundo postdigital y mostrar cómo la digitalidad no consiste sólo en objetos
abstractos (en forma de código y algoritmos) o materiales (en forma de ordenadores, móviles,
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0.
centros de datos), sino más bien en un conjunto fluctuante de fuerzas y potenciales que podría
allanar el camino para una comprensión más crítica del mundo postdigital” (p. 25).
Los laboratorios virtuales ayudan al alumnado a entender los experimentos científicos,
artísticos y de la vida cotidiana en general (Zhang, 2018). Según Zalewski et al. (2019) las aulas
como laboratorios virtuales generan entornos de aprendizaje que: “apoyan el aprendizaje
basado en la teoría", "desarrollan un conjunto de conocimientos", "desarrollan un conjunto de
habilidades y actitudes" (p. 76).
1.2. Realidad Virtual como herramienta del VLab
El término Realidad Virtual (RV), fue acuñado por Jaron Lanier (1992) como una simulación de
sensaciones recreadas en un entorno tridimensional digital que nuestro cerebro puede percibir
como real. En la actualidad, existen numerosas definiciones del término RV, tal y como señala
Cózar et al. (2019), entendiendo la RV como “una tecnología que genera una inmersión en un
entorno digital” (p. 4). El término ha ido evolucionando con el transcurso de los años, y, sobre
todo, con el desarrollo de esta tecnología a través de los dispositivos móviles. Así, según Aznar-
Díaz et al. (2018), la RV se puede definir como “la tecnología que a través de los dispositivos
móviles integrados en un visor RV permite teletransportarnos a otros espacios tanto reales
como totalmente virtuales” (p. 260).
En el contexto educativo, la RV ha incurrido en numerosos ámbitos, con un impacto positivo
para el aprendizaje de los estudiantes en las áreas científicas y médicas (González-Izard y
Juanes-Méndez, 2021), periodismo (de la Peña et al., 2010), cultura (Han, 2020), psicología y
neurociencia (Díaz-Pérez y Flórez-Lozano, 2018) y arquitectura (Wagemann y Martínez, 2022),
entre otras. Su presencia en las aulas para procesos de aprendizaje de las distintas etapas
educativas cada vez es mayor; tanto a nivel académico (Marín-Díaz et al., 2022), como a nivel
emocional (Araiza-Alba et al., 2021).
La RV ofrece una posibilidad de enseñanza innovadora, con interfaces visuales e interacciones
en diferentes niveles sensoriales, muy atractivas e interesantes para los adolescentes (Liu,
2020). Al introducir la gamificación en el aula vinculada a la RV, se estimula el trabajo
cooperativo, la imaginación, la creatividad y la motivación intrínseca en los estudiantes y en el
profesorado (Oberdörfer et al., 2019). Se produce en los jóvenes una emoción positiva que
aumenta la motivación y facilita un aprendizaje eficiente sobre conceptos complejos (Gomez,
2020).
La RV está cada vez más presente en las metodologías activas de muchos docentes, debido a
que son dispositivos y herramientas cada vez más asequibles en la vida de los estudiantes de
secundaria. Sobre todo, este hecho es constatable tras la aparición de nuevas aplicaciones de
experimentación en el ámbito de la simulación virtual (Scavarelli et al., 2020).
1.3. Realidad Virtual para la comprensión de la perspectiva
Esta simulación virtual, permite en la educación en diseño y dibujo, ofrecer herramientas a los
alumnos para que éstos adquieran habilidades de coordinación entre, la imagen que ven y la
mano a la hora de dibujar. Para adquirir estas habilidades, es necesario trabajar la percepción,
el lenguaje y la expresión visual; todas claramente potenciadas a través de la RV, pues
desarrolla la capacidad de pensamiento visual (Besgen et al., 2015).
Este aprendizaje visual es clave para transformar imágenes tridimensionales, y, ser capaces de
representarlas y dibujarlas en una superficie bidimensional (Uttal et al., 2013). De este
entrenamiento, depende el poder mejorar el rendimiento y las capacidades de visión espacial
del alumnado; y, por consiguiente, el aumento de su motivación para lograr con éxito el
aprendizaje del dibujo.
Esta investigación se realiza después de percibir en las aulas de Dibujo las dificultades del
alumnado en aspectos espaciales. Muchos de estos estudiantes muestran una falta de
percepción a la hora de dibujar el espacio y los objetos que los rodean. Por esta razón, es
conveniente introducir herramientas y aplicaciones digitales, ya que ayudan a potenciar la
visión espacial en áreas STEAM – Science, Technology, Engineering, Art, Math – (Del Cerro y
Lozano, 2019).
La introducción de la RV lleva asociado un cambio metodológico, convirtiendo al docente en
un guía que facilita la construcción del aprendizaje autónomo de sus estudiantes. Debe
conseguir que el alumnado tenga un papel activo en su aprendizaje, intercambiándose así los
roles normalmente establecidos por docentes-discentes, propio de metodologías activas de
laboratorio (Miguélez-Juan, 2018). El alumnado de esta generación se considera experto y
competente en herramientas digitales, y esto hace que sus expectativas sean elevadas a la hora
de emplear estas tecnologías en el aula, favoreciendo un aprendizaje autodidacta (Pérez-
Escoda et al., 2016).
Para la enseñanza del Dibujo, las herramientas digitales más adecuadas son las que
experimentan con técnicas de visualización, como, por ejemplo, la RV, la realidad aumentada
(RA) y la realidad mixta (RM). En este estudio se escoge la RV para la enseñanza de la
perspectiva cónica a través de un recorrido virtual. Esta metodología permite a los estudiantes
experimentar la percepción y la sensación de realidad espacial a través de un entorno
tridimensional. La herramienta de RV creada expresamente para esta investigación, se diseñó
específicamente para apoyar visualmente la complejidad de la enseñanza de la perspectiva
cónica.
La RV en las aulas de Bachillerato Artístico puede generar experiencias que logren una
interdisciplinariedad entre las distintas materias del currículo, conectando arte, ciencia y
tecnología (Miguélez-Juan, 2018), así como el desarrollo del pensamiento creativo y lógico en
el alumnado. Además, aunque parezca una tecnología de experiencia individual, los entornos
de RV favorecen o facilitan un aprendizaje colaborativo efectivo (Dalgarno y Lee, 2010).
2. MÉTODO
Esta investigación surge a partir de un análisis inicial, en el que queda patente la dificultad
existente en un gran porcentaje del alumnado para dibujar en perspectiva el espacio. Se
desarrolla con 109 alumnos de 1º de Bachillerato de Artes, de edades comprendidas entre los
16 y los 20 años, distribuidos en cuatro grupos de la materia de Dibujo Artístico; y realizándose
con el consentimiento informado del alumnado participante. Ante la complejidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al dibujo técnico en los estudiantes de
secundaria y bachillerato, la pregunta de investigación ha sido: ¿puede el uso de la Realidad
Virtual ayudar en la comprensión de la perspectiva cónica en el dibujo y servir de ayuda y
motivación dentro del aula?
El objetivo es comprobar si, a través de la RV, pueden comprender la perspectiva cónica

sensorialmente, de manera similar a la forma de ver las cosas en el espacio físico real; sin utilizar
conceptos ni métodos geométricos, propios de las materias técnicas.
La investigación se realizó dentro del aula bajo un enfoque metodológico mixto: cualitativo
(investigación-acción y escala likert), artístico (entendiendo este espacio como un laboratorio
de creación artística con la RV como el instrumento principal de la investigación), y comparativo
(aplicando el test de Chi-cuadrado). Entender el aula como un laboratorio de experimentación
tecnológica y artística basada en el diseño de la RV para el aprendizaje del dibujo, implica el uso
de las metodologías artísticas en la investigación educativa (Barone y Eisner, 2012; Leavy,
2020). La metodología artística en formato de laboratorio de RV ha servido en esta
investigación-acción para: apoyar el aprendizaje teórico sobre la perspectiva cónica en
situaciones reales de los estudiantes; ayudar a desarrollar conocimientos básicos sobre una
técnica específica de la percepción del espacio, mejorando la observación, crítica y resolución
de prácticas concretas; y desarrollar en el alumnado actitudes proactivas en el aprendizaje
artístico de la perspectiva cónica, como un proceso investigador personal.
Para el proceso de investigación, sus diferentes fases y acciones, nos hemos centrado en la
propuesta de Design-Based Research (de Benito y Salinas, 2016, p.49); en donde el “proceso
de investigación se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y
rediseño, conduciendo las diferentes iteraciones a la mejora del cuerpo teórico y el
perfeccionamiento de la intervención” (Fig. 1).
Figura 1
Proceso de investigación-acción
Elaboración propia (adaptado de de Benito y Salinas, 2016)
2.1. Descripción del software de RV empleado en la investigación
Para la investigación, se diseña y desarrolla un recurso didáctico de RV; utilizando herramientas

de RV básicas para facilitar la intervención en el aula: un visor, como las gafas Samsung Gear
VR; y un smartphone con un sistema operativo que soporta las aplicaciones que conllevan el
uso de giroscopios (Fig. 2).
Figura 2
Gafas Samsung Gear VR y Smartphone con el tour virtual
Se modela un espacio en 3D, de líneas sencillas y a doble altura, introduciendo cuerpos

geométricos en planos horizontales y verticales (Fig. 3a y 3b); con el fin de facilitar la
comprensión de las características del sistema cónico (Fig. 3c y 3d).
Figura 3
a. Modelado del espacio tridimensional b. Modelado del espacio tridimensional (doble altura)
b. Elementos del sistema cónico central d. Elementos del sistema cónico oblicuo
Para realizar la escena de RV y conseguir la visión 360° se renderizan imágenes esféricas en las
posiciones del espacio tridimensional seleccionadas; permitiendo desplazarse por la escena
virtual con un simple clic, en formato web; o a golpe de vista, en formato RV. Con las gafas VR
y un simple giro de cabeza, el cerebro interpreta que se encuentra en el escenario virtual,
alcanzando la sensación de inmersión 360. Las distintas posiciones del observador vienen
determinadas para conseguir una secuencia de movimiento en tres direcciones: delante-
detrás, arriba-abajo, izquierda-derecha (Fig. 4). Con ellas, se pueden entender las variaciones
que sufre la perspectiva cuando se modifican los siguientes condicionantes: distancia, altura y
posición del observador.
Figura 4
Posiciones recorrido virtual
El objetivo es que, con la RV, el alumnado identifique los sistemas de perspectiva cónica central
y oblicua utilizando herramientas y software de dibujo asistido por ordenador, familiarizándose
con nuevas formas de visualización y aprendizaje. Se trata de una metodología activa en el aula
en formato de laboratorio para favorecer un aprendizaje experimental con la RV.
2.2. Desarrollo de la investigación-acción en el aula
Para la intervención en el aula, se realizan distintas acciones durante un mes, estructuradas de

la siguiente manera:
● Acción 1. Presentación colectiva del tour virtual con las gafas RV.
Se describe la propuesta didáctica y el funcionamiento tecnológico de las gafas y software. Los
estudiantes se desplazan por el tour virtual, inicialmente a través del PC (Fig 5.a); y, a
continuación, de manera inmersiva con las gafas RV (Fig 5.b).
Figura 5
a. Tour virtual conl PC b. Tour virtual con gafas VR
Con el tour virtual proyectado, la finalidad de esta acción, es que comprendan los conceptos
básicos que intervienen a la hora de dibujar un espacio tridimensional en un papel
bidimensional. Y que, a través del tour virtual, señalen y describan los elementos principales
que intervienen en el sistema cónico, frontal y oblicuo: plano del cuadro, línea del horizonte,
puntos de fuga, punto de vista y punto principal.
Se realiza a través de un proceso de análisis mientras se desplazan por el tour virtual: por qué
cambia el espacio al mover la posición, el ángulo de visión o la altura del observador; y se
intenta trasladar al dibujo en la pizarra (Fig. 6).
Figura 6
Interacción con el tour virtual y sesión de aprendizaje colaborativo
● Acción 2. Interacción individual con el recurso a través de los Smartphones.

En esta acción se utiliza la RV como apoyo visual para que dibujen la clase en la que están. Se
divide al alumnado en tres grupos para obtener distintas perspectivas: central, y dos oblicuas
hacia lados opuestos; y así poder discutirlas en gran grupo al finalizar (Fig. 7). Se propone usar
el tour virtual como ayuda para interpretar las leyes de la perspectiva, y convertir el espacio
real del aula en tres dimensiones, en un dibujo de dos dimensiones.
Figura 7
Interacción con el tour virtual a través de Smartphones
● Acción 3. Ejercicios prácticos para la comprensión de conceptos básicos de la perspectiva.

La siguiente acción tiene el propósito de reforzar la comprensión de contenidos complejos sin
la RV, con la intención de saber en qué grado la RV ha posibilitado una mayor comprensión de
la perspectiva dibujada en papel. Deben identificar en 2D los elementos básicos y, dibujar una
esquina de un espacio interior con diferentes puntos de vista (Fig. 8).
Figura 8
Ejercicios prácticos de conceptos de perspectiva cónical.
● Acción 4. Dibujar una perspectiva cónica del espacio virtual.

Se propone la siguiente acción: dibujar una perspectiva cónica del espacio virtual invirtiendo
los prismas situados en el suelo, así como los situados en las paredes; añadiendo otros objetos
en las mesas o en la estantería de la planta superior (Fig. 9).
Figura 9
Resultados Actividad 1
Alumno V.C.R. Alumna E.L.L.
Alumno G.A.R.R. Alumno D.V.M.H.
● Acción 5. Buscar la perspectiva con fotografías.

Para relacionar los contenidos anteriormente trabajados con su contexto cotidiano, se les
propone, identificar los elementos básicos: línea del horizonte y puntos de fuga; en dos
fotografías: una cónica central y otra oblicua (Fig. 10). El objetivo es establecer un aprendizaje
transversal, buscando conexiones entre distintas áreas de conocimiento.
Figura 10
Resultados Actividad 2
Alumna A.N.S. Alumno A.C.P.
Alumno L.T.R. Alumna S.S.C.
Alumna E.G.P. Alumna B.G.C
2.3. Instrumentos de recogida de datos
Además de los resultados visuales obtenidos en las acciones realizadas en el aula, el

instrumento principal de recogida de datos es un cuestionario anónimo con escala tipo Likert,
para conocer y medir la satisfacción del alumnado, evaluando la propuesta educativa realizada.
De éste, se extrae cómo influye en el proceso de aprendizaje la aplicación de la tecnología de
RV usada como herramienta educativa (Tabla 1).
Tabla 1
Cuestionario acerca de la práctica educativa con RV
1. ¿Consideras interesante aprender mediante recursos interactivos que favorecen la

participación activa en clase?
2. ¿Te ha ayudado el Tour Virtual a la hora de realizar la práctica?
3. ¿Crees que los recursos interactivos favorecen a desarrollar tu autoaprendizaje?
Preguntas 4. ¿Consideras que el Tour Virtual ha favorecido tu asimilación de los conceptos de la

perspectiva?
5. ¿Crees que las herramientas digitales interactivas aumentan tu nivel de motivación e interés
en el proceso de aprendizaje?
6. ¿Te ha resultado más fácil entender el concepto de Perspectiva a través de la interacción con
el espacio creado de realidad virtual, que con el método de enseñanza tradicional?
Escribe tu opinión sobre el uso de la RV como herramienta educativa, y cualquier sugerencia
Opinión
sobre el proceso realizado.
Esta recogida de datos se realizó al finalizar todas las sesiones y acciones programadas. El
cuestionario consta de 6 preguntas cerradas en las que el alumnado escogía entre: “muy poco
/ poco / normal / bastante / mucho”. Por último, se plantea 1 pregunta abierta, para dejar
observaciones y sugerencias sobre el proceso realizado.
Las cuestiones planteadas tratan de establecer si con el cambio metodológico usando la RV, el
alumnado se encuentra más motivado e interesado, y si esto favorece a la comprensión de los
contenidos complejos vinculados a la perspectiva cónica.
Para verificar su utilidad, además de sus opiniones, y de la observación durante todo el proceso
educativo; disponemos de las acciones realizadas en las que se puede valorar la idoneidad del
dibujo en perspectiva. Para ello, se comparan las calificaciones obtenidas en los dibujos de
perspectiva cónica de los 109 estudiantes que participaron en la investigación-acción tras
utilizar la RV; con las alcanzadas por un grupo de 61 estudiantes que no recibieron ninguna
sesión relacionada con RV. Se realiza un estudio de inferencia estadística aplicando la prueba
de contraste de hipótesis Chi-cuadrado (χ²), determinando así, si existe una diferencia
significativa entre unos resultados y otros.
3. RESULTADOS
Tras la experiencia de investigación-acción en el aula, queda patente que, muy pocos
estudiantes habían experimentado con esta tecnología, siendo en la mayoría de los casos, la
primera vez que probaban unas gafas de RV. Muestran mucho interés y curiosidad, sobre todo
a la hora de realizar la inmersión en el espacio virtual con las gafas RV, pero sin ser conscientes
de las posibilidades educativas que puede ofrecer como herramienta didáctica.
A la vista de los resultados obtenidos en las acciones realizadas, en las que es evidente la mejora
en el dibujo en perspectiva, y a través de las opiniones recogidas; se observa que el alumnado
agradece una metodología que los haga partícipes, y en la que el proceso educativo se produce
a través del lenguaje digital que la mayoría conoce. En este caso, en el que se recrea un espacio
para entender la perspectiva, la inmersión con las gafas ayuda a tener una sensación mayor de
presencia; y, a más presencia, más motivación, mejorando así la experiencia de aprendizaje y
el grado de satisfacción del alumnado (Oberdörfer et al., 2019).
Se realiza un análisis de los resultados obtenidos a través del cuestionario en el que participaron
80 alumnos y alumnas, con la finalidad de obtener conclusiones sobre la efectividad de la
aplicación de la RV como herramienta educativa (Fig. 11 a 16). Al finalizar el cuestionario, se da
la oportunidad al alumnado de expresar sus impresiones y opiniones acerca de la experiencia
educativa; además, pueden proponer recomendaciones para mejorar el proceso. La inmensa
mayoría considera la práctica educativa útil y positiva, e incluso muchos señalan que divertida.
Por otro lado, el estudio comparativo de las evaluaciones, realizado entre los grupos que usaron
la RV y los que no intervinieron en la investigación; prueba la hipótesis de partida: la RV influye
favorablemente en los resultados positivos de los estudiantes que participaron del proceso de
enseñanza-aprendizaje con RV.
3.1. Estudio Descriptivo
3.1.1. Aprendizaje con RV
La inmensa mayoría del alumnado (97% entre bastante y mucho) considera interesante
introducir recursos interactivos en el aula, favoreciendo la participación activa en clase;
descubriendo y resolviendo dudas sobre las cuestiones planteadas a través de la RV (Fig.11).
Figura 11
Respuestas del alumnado a la pregunta 01
En los debates en el aula, apoyan el uso de este tipo de recursos digitales de interacción,
comentando: “Me pareció una muy buena forma de aprender e hizo la clase más participativa”
y, “hoy en día se deberían utilizar mucho más los recursos digitales”.
3.1.2. Utilidad de la RV para realizar las actividades
El 82% del alumnado indica que el tour virtual le ha resultado entre bastante y muy útil para
realizar la actividad de dibujar en perspectiva; mientras que el 15% señala que normal (Fig. 12).
A su vez, en los dibujos presentados, se aprecia una mejora destacable sobre todo a la hora de
dibujar caras paralelas, demostrando que han entendido el funcionamiento de la perspectiva a
la hora de representar objetos en el espacio.
Figura 12
En las reflexiones de aula, la mayoría destaca que visualizando primero el espacio

tridimensional con las gafas, y luego visualizándolo en las pantallas del smartphone; le resulta
más fácil entender las leyes de la perspectiva, y de esa manera poder dibujar en dos
dimensiones el espacio. Algunas observaciones del cuestionario lo dejan claro, “deberían
realizarse más actividades como ésta, es más fácil de entender”, y, uno de los alumnos que
responde normal, justifica su respuesta: “Me pareció muy útil el tour virtual, pero el sentido de
mi respuesta es que ya entendía la perspectiva. Para entenderla considero que sería muy útil”.
3.1.3. Autoaprendizaje con RV
Como se puede ver en la Fig. 12, la mayoría del alumnado cree que el uso del recurso favorece
a su autoaprendizaje; así, el 40% del alumnado considera que mucho, el 53% que bastante y
tan sólo el 7% que normal. En ningún caso, no lo ven útil en este aspecto (Fig. 13).
Figura 13
Entre los comentarios destacan: “Las tecnologías son siempre positivas cuando se utilizan de
forma correcta. Las gafas de RV han sido un gran descubrimiento”, y, “me pareció una buena
experiencia que ayudó a mi aprendizaje, también creo que estas actividades son más
beneficiosas para nuestro aprendizaje en general”.
3.1.4. Utilidad de la RV para entender la perspectiva
En esta cuestión, un 89% del alumnado considera que el tour les ha ayudado entre bastante y
mucho a consolidar la comprensión de los conceptos generales de la perspectiva; así como los
fundamentos del sistema cónico, ya que potencia la observación y análisis del espacio (Fig. 14).
Figura 14
Respecto a la utilidad del tour virtual, algunas de las opiniones son las siguientes: “Me han
parecido muy útiles las propuestas realizadas en clase con el tour virtual”, y, “me ha gustado el
uso de la tecnología como herramienta para el aprendizaje, y he comprendido mejor algo que
hace años buscaba entender”.
3.1.5. Motivación en el proceso de aprendizaje
Los datos, y la observación directa en el aula durante las acciones, muestran que el uso de la
RV aumenta la motivación del alumnado; el ir descubriendo conceptos en primera persona a
través de su interacción con el recurso, mantiene su interés por el aprendizaje durante toda la
sesión. Pasan de ser sujetos pasivos, a ser protagonistas del proceso de aprendizaje de forma
inmersiva (Fig. 15).
Figura 15
En las opiniones, gran parte del alumnado destaca la motivación de manera muy positiva; “la
idea de emplear las nuevas tecnologías en la enseñanza académica me parece una muy buena
idea para seguir motivado en las asignaturas”, o, “me han gustado mucho las clases ya que
utilizábamos recursos interactivos y eso crea más motivación, ya que no hay solo que sentarse
y mirar simplemente”.
3.1.6. RV vs. Método tradicional
En relación a la facilidad de comprensión de la perspectiva con la RV frente al modelo

tradicional de enseñanza, casi la totalidad del alumnado señala que es partidario de un enfoque
pedagógico distinto y acorde con la tecnología digital actual (Fig. 16).
Figura 16
Durante las acciones, valoran positivamente el hecho de poder utilizar sus dispositivos digitales
en el aula, aún siendo con fines educativos. La mayoría agradece la inmersión tecnológica en el
aula, y en concreto, haber tenido la oportunidad de conocer y probar la RV con las gafas, siendo
la primera vez para gran parte del alumnado el realizar una inmersión en un espacio virtual.
Algunas de las afirmaciones en este sentido son: “Ha sido una lección muy interesante que ha
resultado de gran ayuda para asimilar los conceptos de perspectiva. Además, trabajar esto en
clase fue un gran acierto porque, aunque es dibujo artístico, el técnico es una parte
importante”, también “me ha gustado más de esta forma que de la tradicional y sin duda es
más fácil”, y, “han sido muy entretenidas las clases, además de ser bastantes productivas, ya
que gracias a las tecnologías aprendimos más”. A mayores, se puede concluir que, en todas las
acciones, se ha generado un ambiente de comunicación y cooperación entre todo el alumnado,
suponiendo una nueva “perspectiva” en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2. Estudio Inferencial
Para realizar el estudio se tiene en cuenta la homogeneidad de todos los grupos de estudiantes.
Tabla 2
Calificaciones dibujo en perspectiva cónica
Calificaciones 2 3 4 5 6 7 8 9 10
GRV 0 8 13 16 14 13 18 21 6
GC 3 9 12 17 6 4 3 6 1
En la tabla 2, la primera fila, corresponde a la escala numérica de calificaciones registrada en el

cuaderno de la profesora. La segunda fila, corresponde a la frecuencia absoluta de los valores
de la fila Calificaciones del grupo de 109 estudiantes que participó en la investigación-acción
del uso de RV (GRV). Y por último, la tercera fila, refleja las frecuencias absolutas del grupo de
61 estudiantes que no utilizaron la RV en el proceso de aprendizaje, y que fueron evaluados
con idénticos criterios por la misma profesora; actuando como grupo control (GC).
Se puede observar que las calificaciones obtenidas por GRV son mejores que las conseguidas
por GC. Uno de los parámetros estadísticos más utilizados para obtener una información
inmediata es la media aritmética. En este caso, la media del GRV es mayor que la media del GC.
Media GRV, M1=6,64 y Media GC, M2=5,21.
Para comprobar si los resultados son atribuibles al uso de la RV; o, si por el contario, son fruto
del azar; se realiza la prueba de contraste de hipótesis Chi-cuadrado (χ2). En este caso se
establece: nivel de significación, α=0,05 (margen de error); nivel de confianza, 1-α=0,95; grados
de libertad de χ²: 8
H0: No influye el uso de la RV en el resultado de la evalución (hipótesis nula).
H1: Influye el uso de la RV en el resultado de la evaluación (hipótesis alternativa).
Efectuados los cálculos, arrojan el siguiente resultado: χ2 calculado: 19,78 y χ2 teórico: 15,50.
Se hace el contraste de hipótesis: χ2 calculado > χ2 teórico; se rechaza H0 y se acepta H1.
Por tanto, la RV influye significativamente en los resultados de la evaluación de los estudiantes,
obteniendo calificaciones superiores el grupo que utiliza la RV en el proceso de aprendizaje de
la perspectiva cónica.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Se observa que la aplicación de la RV en las aulas, además de ayudar a alcanzar los contenidos
de las materias, como se comprueba a través de los resultados de los estudiantes; es útil para
desarrollar en los estudiantes de Bachillerato Artístico, el pensamiento lógico-abstracto, la
capacidad viso-espacial, la creatividad, y el uso adecuado de las tecnologías y herramientas
digitales (Miguélez-Juan et al., 2019).
Esta investigación-acción muestra también que el alumnado está abierto a introducir
metodologías activas con RV, siendo muy favorables a su inclusión en la enseñanza del dibujo,
agradeciendo en sus comentarios la inmersión tecnológica en el aula, ya que aumenta sus
expectativas y su interés por el aprendizaje.
En este sentido, una de las ventajas del uso de la RV es que, el alumnado puede continuar con
el aprendizaje fuera de las aulas dando lugar a un nuevo concepto de aprendizaje ubicuo, y
utilizarla en contextos no formales; por lo que la experiencia puede resultar más estimulante.
Para hacer posible la participación de todo el alumnado, utilizaron sus propios dispositivos
móviles en el aula, método BYOD (bring your own device), favoreciendo el proceso de
enseñanza-aprendizaje presencial y a distancia.
Esto implica que la enseñanza puede, y debe, estar preparada para asumir nuevos retos
educativos. Nuevos retos, que vienen demandando los jóvenes digitales de la educación
secundaria postobligatoria, eliminando así la brecha tecnológica que existe en las aulas. Los
docentes tienen el desafío de avanzar y evolucionar, proponer nuevos enfoques pedagógicos,
aprovechando las distintas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen los nuevos
entornos digitales (Suárez et al., 2020).
Realizar una práctica innovadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva, un proceso
de alfabetización multimedia docente que permita desarrollar recursos didácticos con
dispositivos digitales como la RV (Hernández, 2019); pero no solamente alcanzar unas
competencias instrumentales con la tecnología (Engen, 2019). Para ello, parece evidente la
necesidad de desarrollar esas competencias digitales en la formación previa a la docencia,
desde una perspectiva metodológica, facilitando así la incorporación de la tecnología como
herramienta pedagógica en la práctica educativa en las aulas (Blasco-Serrano et al.,2022).
La RV en esta investigación ha permitido realizar entornos de aprendizaje personalizados
dentro del aula: facilitar el aprendizaje intuitivo de conceptos complejos, y mejorar el dibujo en
perspectiva a través de procesos de gamificación tecnológica (Hu-Au y Lee, 2017). De hecho,
se comprueba que a través de la RV poseen una visión espacial más nítida, entendiendo la
perspectiva, y, siendo capaces de dibujar de una manera más realista y eficaz.
La investigación permite valorar la RV como una herramienta de representación y de
construcción de enseñanza en base a ella, siendo esto más productivo que la propia RV como
tecnología. Es evidente el gran potencial que tiene para uso educativo, acorde a los desafíos
digitales futuros (Wagemann y Martínez, 2022).
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Para citar este artículo:
González-Pérez, P. y Mesías-Lema, J. M. (2023). La Realidad Virtual para la enseñanza y

aprendizaje de la perspectiva en el dibujo. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, (83), 188-207. https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681

La Realidad Virtual para La Enseñanza y Aprendizaje de La Perspectiva en El Dibujo

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e-ISSN 1135-9250

EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

La Realidad Virtual para la enseñanza y aprendizaje de la perspectiva

Patricia González-Pérez; patricia.gonzalez.perez@edu.xunta.gal

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 188

1.1. El aula como Virtual Lab (VLab)

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 189

1.2. Realidad Virtual como herramienta del VLab

1.3. Realidad Virtual para la comprensión de la perspectiva

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 190

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 191

El objetivo es comprobar si, a través de la RV, pueden comprender la perspectiva cónica

Elaboración propia (adaptado de de Benito y Salinas, 2016)

2.1. Descripción del software de RV empleado en la investigación

Para la investigación, se diseña y desarrolla un recurso didáctico de RV; utilizando herramientas

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 192

Se modela un espacio en 3D, de líneas sencillas y a doble altura, introduciendo cuerpos

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 193

2.2. Desarrollo de la investigación-acción en el aula

Para la intervención en el aula, se realizan distintas acciones durante un mes, estructuradas de

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 194

● Acción 2. Interacción individual con el recurso a través de los Smartphones.

● Acción 3. Ejercicios prácticos para la comprensión de conceptos básicos de la perspectiva.

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 195

● Acción 4. Dibujar una perspectiva cónica del espacio virtual.

Alumno V.C.R. Alumna E.L.L.

Alumno G.A.R.R. Alumno D.V.M.H.

● Acción 5. Buscar la perspectiva con fotografías.

Alumna A.N.S. Alumno A.C.P.

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 196

Alumno L.T.R. Alumna S.S.C.

Alumna E.G.P. Alumna B.G.C

2.3. Instrumentos de recogida de datos

Además de los resultados visuales obtenidos en las acciones realizadas en el aula, el

1. ¿Consideras interesante aprender mediante recursos interactivos que favorecen la

Preguntas 4. ¿Consideras que el Tour Virtual ha favorecido tu asimilación de los conceptos de la

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 197

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 198

3.1. Estudio Descriptivo

3.1.1. Aprendizaje con RV

3.1.2. Utilidad de la RV para realizar las actividades

En las reflexiones de aula, la mayoría destaca que visualizando primero el espacio

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 199

3.1.3. Autoaprendizaje con RV

3.1.4. Utilidad de la RV para entender la perspectiva

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 200

3.1.5. Motivación en el proceso de aprendizaje

3.1.6. RV vs. Método tradicional

En relación a la facilidad de comprensión de la perspectiva con la RV frente al modelo

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 201

3.2. Estudio Inferencial

En la tabla 2, la primera fila, corresponde a la escala numérica de calificaciones registrada en el

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 202

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 203

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 204

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 205

Para citar este artículo:

González-Pérez, P. y Mesías-Lema, J. M. (2023). La Realidad Virtual para la enseñanza y

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2023.83.2681 Página 207

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