Copyrigt: A continuación se presenta el trabajo del resumen de adaptación hecho por la Sra.

Morrison, Nancy de la tradución de Verónica Kapp, del texto de la

Profesora e Investigadora Diane Ravitch. El texto original se intitula “National Standars in American Education. A Citizen´s Guide”, publicado por la Brookings
Institution, en 1995.

ESTANDARES NACIONALES EN EDUCACION

“ ¿ Dónde Estamos ?”

Diane Ravitch

“El desafío para aquellos que buscan mejorar la educación elevando sus estándares no está en regresar a las escuelas de su niñez, sino en
crear escuelas que nunca existieron: escuelas donde se espera que todos los niños aprendan, escuelas donde las expectativas sean altas
para todos los estudiantes.

Introducción
¿Qué debieran saber los estudiantes y cómo sabe la sociedad qué han aprendido? Estas son dos preguntas que están en el centro del debate acerca del
establecimiento de estándares nacionales para evaluar a los estudiantes de las escuelas públicas de la nación.

Es un debate que suscita altas expectativas. Un sistema de estándares y evaluaciones está diseñado para:
 ∙ Elevar el rendimiento académico de todos o casi todos los niños;
∙ Indicar a los estudiantes y profesores el tipo de logro que es posible obtener con esfuerzo;
∙ Enfatizar el valor de la educación en el futuro éxito en la universidad;
∙ Estimular el mejoramiento de la instrucción y la cooperación entre profesores; y
∙ Motivar a los estudiantes para que tengan aspiraciones más altas en su trabajo escolar.

Sin embargo, independientemente de cuán fuerte pueda ser la razón fundamental para crear estándares nacionales, los problemas para su implementación y
la posibilidad de convertirse en políticas educacionales públicas continúan siendo motivo de profunda preocupación.

Este trabajo explora tanto la posibilidad de establecer un sistema de estándares a nivel nacional, como los problemas en torno a su
implementación. Destaca la experiencia en los Estados Unidos y establece comparaciones con otros países. Resume un libro de Diane Ravitch quien, tanto
como académica y como diseñadora de políticas educacionales, está bien conceptuada para analizar el movimiento hacia estándares y evaluaciones
nacionales. Además de ser una de las principales historiadoras de la educación en los Estados Unidos, Diane Ravitch es investigadora titular y profesora
adjunta en la Universidad de Nueva York e investigadora no residente en la Brookings Institution. Es autora de docenas de artículos y varios libros, entre
los cuales están The Troubled Crusade: American Education, 1945-1980 (1983) y The Great School Wars:New York City, 1805-1973 (1974). Entre 1991
y 1993, dirigió la oficina del Departamento de Educación de Estados Unidos, encargada de estimular, mediante premios, a las principales organizaciones de
profesores y académicos para desarrollar voluntariamente estándares en ciencia, historia, geografía, educación cívica, artes, inglés, y lenguas extranjeras.

Este resumen del libro de la Sra. Ravitch, Estándares Nacionales en la Educación Norteamericana: Una Guía para el Ciudadano, es ofrecido con
la esperanza de que las lecciones aprendidas de la experiencia en los Estados Unidos puedan ser valiosas para educadores y para aquéllos que desarrollan
políticas educacionales en América Latina. El documento empieza con una discusión sobre el concepto de estándares y explora distintas clases de
estándares en educación. Examina los principales tipos de evaluación utilizados para medir el desempeño del estudiante. Resume los puntos de vista a favor
y en contra de un sistema nacional de estándares y evaluaciones, tal como fue expresado en el contexto del debate en los Estados Unidos.

Luego se describe dicho debate: por qué hubo consenso en torno a una reforma, cómo creció el impulso por el cambio, y el telón de fondo contra
el cual el asunto prosiguió. El análisis se centra en una ley aprobada por el Congreso de los Estados Unidos en 1994, con el propósito de dar comienzo al
establecimiento de estándares de contenido y desempeño escolar.

Los estándares nacionales constituyen un punto de partida para que los estados y localidades definan su propio marco de trabajo curricular. Los
estándares promulgados a nivel nacional deben tener autoridad (en el sentido de que deben basarse en la mejor beca, la mejor investigación, y la mejor
práctica en sala de clase). Ellos deben definir lo que los niños tendrían que saber y ser capaces de hacer en su preparación para el ejercicio de la ciudadanía,
trabajo, y realización personal. Ellos deben ser claros, precisos y breves, más que compromisos enciclopédicos, destinados a satisfacer a cada grupo
existente.
 Sin embargo, cualquiera sea la dirección en que se mueva el Gobierno Federal, aparecen peligros evidentes, incluyendo el peligro de hacer
mucho ruido y lograr poco. La complejidad del desafío garantiza que hacerlo bien será difícil; hacerlo mal será fácil.

A medida que el esfuerzo de establecer estándares nacionales continúa, surgirán nuevas interrogantes. ¿Son los estándares suficientemente altos?
¿Cómo podemos saber? ¿Quién nos puede asegurar que ellos no contengan sesgo político o ideológico? ¿Cómo serán revisados? Si los nuevos estándares
nacionales son sintetizados por estados o departamentos de educación ¿terminarán siendo muy parecidos al status quo?

Este documento presenta un marco de referencia para empezar a responder estas preguntas. Diane Ravitch explora estos asuntos con mayor
profundidad en su libro. LA IDEA DE ESTÁNDARES

¿Qué son los estándares? Un estándar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa meta (cuán bien fue
hecho). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de evaluación realista; si no hubiera modo de saber si alguien está en realidad cumpliendo con
el estándar, no tendría ningún valor o sentido. Por lo tanto, cada estándar real está sujeto a observación, evaluación y medición.

Los estándares pueden ser obligatorios (exigidos por ley), voluntarios (establecidos por organizaciones privadas y profesionales y de uso
accesible para cualquiera), o de facto (generalmente aceptados por costumbre o convención, como los estándares de vestimenta o comportamiento).

Los estándares son creados y perfeccionados porque mejoran la calidad de vida (o estándar de vida). Sin ellos, la vida sería caótica, impredecible,
y peligrosa. La historia de los estándares es la historia de los acuerdos destinados a mejorar materiales, procedimientos, y resultados que luego se
comunican a quiénes necesitan saberlo.
Los Estándares en Educación

En educación, el término “estándar” significa distintas cosas para diferentes personas. Algunas veces la palabra pasa de un lugar a otro sin ningún
significado concreto (por ejemplo, “debemos mejorar nuestros estándares”). Algunos Consejos Superiores de Educación piensan que tienen estándares
cuando lo que en realidad tienen son estímulos o confusas afirmaciones sobre aspiraciones prácticamente inmensurables (por ejemplo, “todos los
estudiantes pueden aprender”). Muchos usan términos como “estándares,” “resultados” y “metas” alternativamente, sin definir ningún significado en
particular.

Para los propósitos de esta discusión, el significado de la palabra “estándar,” en cuanto se refiere a educación, debe ser clarificado. El término
tiene tres usos comunes, cada uno con un propósito y significado distinto. Estos son:
Estándares de contenido (o estándares curriculares). Estos estándares describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes
aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Los estudiantes y
apoderados de cada distrito escolar o estado debieran tener fácil acceso a un programa con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas de la
escuela sean bien comprendidas. Un estándar de contenido debiera ser medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o
conocimientos.

En la ausencia de estándares de contenido claros, cada profesor y cada escuela debe determinar lo que los estudiantes deben aprender. Bajo tales
circunstancias, en el sistema norteamericano de escuelas financiadas localmente, y controladas por el vecindario, los estudiantes de padres cultos que van a
escuelas en vecindarios prósperos obtienen un curriculum más completo que los estudiantes que provienen de familias y vecindarios pobres. La brecha entre
los estudiantes se acrecienta porque no se les ofrece igualdad de oportunidades educativas.

Estándares de desempeño escolar. Los estándares de desempeño escolar definen grados de dominio o niveles de logro. Ellos responden a la pregunta “¿Cuán
bueno es lo suficientemente bueno?”. Los estándares de desempeño describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable, o
sobresaliente. Los estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una prueba matemática,
un experimento científico, un proyecto, un exámen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material
estipulado por los estándares de contenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones). 1

Los Estándares de oportunidad-para-aprender, o transferencia escolar definen la disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que las
escuelas, distritos, y estados proporcionan para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estándares de contenido y de desempeño desafiantes. Los
defensores de dichos estándares creen que no se debe esperar que los estudiantes logren estándares altos a menos que sus colegios cuenten con recursos
adecuados.

Estos tres tipos de estándares están interrelacionados. No tiene sentido contar con estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los
estándares de contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de
contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo.

La razón principal para establecer estándares educacionales ha sido la de asegurar que todos los niños tengan acceso a las escuelas que ofrecen una
educación similar y de alta calidad. Con los años, los estándares --algunos resueltos, otros descubiertos accidentalmente --han evolucionado en el sentido de
fomentar algún grado de semejanza en la calidad de la enseñanza, tales como:

∙ El uso de textos de estudio idénticos o similares;

∙ La especificación de requisitos para graduarse de la enseñanza secundaria o para ingresar a la educación superior;
∙ El uso de pruebas estandarizadas o de logros académicos comparables para la promoción o admisión a la educación superior;

1 Estos criterios se aproximan a aquéllos explicados en “Promesas para Mantener: Creando Estándares Altos para los Estudiantes”, Informe sobre la Revisión de Estándares de Educación
desde las Metas 3 y 4 Grupo de Planificación Técnica hasta el Panel de Metas Nacionales en Eduacción, 15 de Noviembre, 1993, p.9.
∙ La prescripción de patrones curriculares; y
∙ La profesionalización del entrenamiento de profesores, con normas y expectativas compartidas.
 Lo más polémico acerca de los estándares educacionales está en cómo se harán efectivos y por quiénes. ¿Los estándares serán obligatorios,
voluntarios, o de facto? Los educadores y funcionarios electos en los Estados Unidos concuerdan, generalmente, en que los estándares de contenido y de
desempeño debieran ser voluntarios, no obligatorios; que debieran ser diseñados por asociaciones profesionales de profesores y académicos, libres de
interferencia política; que debieran servir más bien de guía, que de orden; y que debiera haber suficiente margen de tiempo en su implementación como
para permitir hacer revisiones y mejoramientos contínuos.

Otra fuente de controversia surge de la confusión entre estándares y evaluaciones. En un sistema educacional bien integrado, estándares y
evaluaciones van de la mano. Los estándares de contenido nacionales describen qué deben aprender los niños; los estándares nacionales de desempeño
describen cuán bien debieran aprender los niños (a través de mediciones tales como avanzado, apto, básico o por debajo de lo básico).

Sin embargo, esta distinción no siempre se hace. En cambio, las discusiones sobre estándares tienden a transformarse de inmediato en debates
acerca de pruebas, tales como si las pruebas son justas, si las pruebas pueden medir lo que es realmente importante, y si las pruebas debieran influenciar las
decisiones acerca del ingreso a la enseñanza superior y al trabajo. El centrarse sólo en las pruebas facilita el olvidarse de que un estándar es también una
descripción de qué es lo que debe lograrse, un modelo a conseguir.

Muchos educadores asocian negativamente estándares con “estandarización,” y especialmente con las pruebas estandarizadas, pruebas de
selección múltiple cuyos puntajes son procesados por una máquina. Pero las pruebas estandarizadas no son el único medio de medir el progreso hacia el
logro de estándares; el rendimiento académico de un estudiante también puede ser medido a través de ensayos, cálculos matemáticos, experimentos
científicos, trabajos de investigación, o demostraciones similares de lo aprendido.

La Internacionalización de Estándares
La tendencia a extender el alcance de los estándares es global. En educación, los estándares se están haciendo internacionales. Apresurar esta
tendencia es el impulso en favor de estándares internacionales en matemáticas y ciencia. Esto está ocurrriendo no sólo porque las evaluaciones
internacionales en estas asignaturas han sido administradas a estudiantes en muchos países desde mediados de los años sesenta, sino también porque estas
materias son verdaderamente internacionales en su cobertura.

Los sistemas numéricos operan exactamente del mismo modo sin importar la raza, el género, la etnia, o la religión de la persona que realiza la
operación matemática. Los principios de la ciencia tampoco están culturalmente determinados. Aunque la ciencia es vulnerable a las batallas religiosas
(especialmente las relacionadas con los orígenes del mundo), las operaciones de la ciencia son las mismas en todas partes: las leyes de gravedad y
movimiento no difieren en los distintos territorios. La validez de las ciencias biológicas, la ciencia geográfica, y las ciencias físicas son independientes de la
identidad de quienes se relacionan con su uso o estudio.

Por lo tanto, las matemáticas y la ciencia enseñadas en un país moderno no son --o no debieran ser-- notoriamente diferentes de las matemáticas y
ciencia enseñadas en otros países modernos. Las evaluaciones internacionales de matemáticas y ciencia plantean precisamente las mismas interrogantes a
estudiantes de la misma edad en todo el mundo, con la expectativa de que debieran haber estudiado el mismo material.
 La internacionalización de estándares en matemáticas y ciencia ha ayudado a promover el desarrollo de estándares de contenido en los Estados
Unidos. Cuando los examinadores se reunen para decidir qué temas incluir en las evaluaciones internacionales, ellos deben estar de acuerdo tanto en lo que
se enseña como en lo que debiera enseñarse en su asignatura.

En este proceso, los educadores están forzados a enfrentar los mismos asuntos: si existen estándares internacionales en estas áreas, ¿Qué debiera
enseñarse a los estudiantes? ¿Deberían los estándares mundiales ser usados para plasmar la instrucción de aquellos estudiantes que se preparan para una
educación superior de elite solamente, para todos aquéllos que ingresan a la enseñanza superior, o para todos los estudiantes en general? ¿Deberían los
estándares internacionales moldear la enseñanza de estas asignaturas en los primeros grados, es decir, mucho antes de que los estudiantes sepan si
ingresarán o nó a la educación superior?. Estas interrogantes han conducido hacia la identificación de estándares externos.

Una Perspectiva Internacional

Muchos países tienen sistemas de exámenes externos, estándares externos que proporcionan líneas directrices tanto para la instrucción (qué
debiera enseñarse, descrito en un programa impreso) y como un medio de saber cuán bien se ha aprendido la materia (un exámen basado en dicho
programa). Estados Unidos no los tiene.

Algunos países -como Japón, Francia, Gran Bretaña- tienen un curriculum nacional que describe los estándares de contenido. Otros países -
como Estados Unidos, Alemania y Canadá- confían la definición de estándares de contenido a estados o provincias. Muchos educadores perciben que la
ausencia de una directriz gubernamental es una buena cosa; le temen a la imposición de un curriculum nacional o estadual. Teóricamente, esto da libertad
para la experimentación, pero en la práctica, muchos distritos, colegios y profesores siguen las pautas que proporcionan los textos de estudio que se
comercializan y los exámenes estandarizados que se hacen en forma masiva.

Los países que establecen estándares nacionales lo hacen con el propósito de asegurar tanto una educación de calidad como rendimientos
académicos superiores. Explicitan lo que esperan que los niños aprendan para asegurarse de que todos los niños tengan acceso a la misma oprtunidad
educativa. Japón cuenta con un curriculum nacional bien desarrollado, preparado por su Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura. (Ver recuadro 1).

En otros países, grandes cantidades de estudiantes se preparan para dar exámenes nacionales al término de la enseñanza secundaria --lo que
concentra su atención en aprender. En Francia, Inglaterra, Gales y Alemania, por ejemplo, los estudiantes deben aprobar exámenes en cada asignatura para
garantizar su ingreso a la universidad.

En Estados Unidos, por el contrario, no se exige que la mayoría de los estudiantes, rindan exámenes por asignatura para ingresar a la educación
superior. Sólo una minoría de las universidades del país requiere de algún tipo de exámen de admisión: las dos pruebas exigidas, la Prueba de Aptitud
Académica (SAT)2, o el programa de Pruebas para Ingresar a la Universidad en los Estados Unidos (ACT) 3, evalúan aptitudes generales y no están basados

2 La sigla SAT corresponde a su nombre en inglés Scholastic Aptitude Test.

3 La sigla ACT corresponde a su nombre en inglés American College Testing.
directamente en lo que los estudiantes aprendieron en la secundaria. Ninguna de las pruebas de admisión a la educación superior que rinden los estudiantes
americanos son comparables, en rigor, con los exámenes niveles A de Inglaterra, Bachillerato de Francia, o Abitur de Alemania.

Cuando se asigna autoridad a los exámenes basados en programas de estudio, ya sea el bachillerato internacional, o el bachillerato francés, el
punto que surge claramente es que estos no se sostienen por sí sólos. Más bien comprenden estándares claramente delineados que han sido comunicados
previamente a profesores y estudiantes. El exámen es la medida que nos permite saber si los estándares se han cumplido. No es un proceso misterioso que
los estudiantes deben descifrar a final de año. Tampoco una respuesta rápida a una pregunta no anticipada. El exámen se basa en un programa que identifica
lo que es más importante y lo que los estudiantes deben aprender. Cada exámen no es sólo una prueba, sino también un conjunto de estándares y
evaluaciones integrado y bien conceptualizado.

El Caso En Contra de Estándares Nacionales y Evaluaciones

Muchas personas, por distintas razones, objetan los estándares nacionales de educación y los sistemas de pruebas nacionales. En principio, algunos objetan
cualquier esfuerzo por establecer estándares nacionales, incluso los voluntarios, rechazando la suposición de que existe valor en la uniformidad. Otros
temen que cualquier estándar controlado por una agencia federal termine por dejar de ser voluntario, debido al poder del gobierno federal para forzar su
aplicación a través de la retención de fondos. Las críticas se extienden desde los conservadores, quienes se oponen a la expansión del rol federal en la
educación, hasta los liberales, quienes temen que los estándares significativos produzcan el fracaso en los niños pobres o su deserción escolar.

Recuadro 1
Dos Tipos de Estándares: La Experiencia de Japón y Estados Unidos

El contraste entre las aproximaciones japonesa y norteamericana a los estándares educacionales es fuerte. El programa de estudio nacional de
Japón comprende tres volúmenes cortos, uno para las escuelas elementales, otro para las enseñanzas primarias y grados inferiores de las secundarias, y otro
para las escuelas secundarias en sus niveles superiores. El programa de estudio comprende estándares de contenido para cada una de las asignaturas en cada
grado, pero no establece lo que debiera hacerse diariamente, ni tampoco cómo debieran enseñar los profesores. Por ejemplo, la escuela elemental de ciencia
japonesa esta organizada en torno a tres temas: “seres vivientes y su medio ambiente,” “materia y energía,” y “la tierra y el universo.” Se espera que los
estudiantes de quinto grado (entre otras cosas) comprendan la función del aire en la combustión. Al comprender esto, deberían aprender que, por ejemplo,
el aire es esencial para que se produzca la combustión, que las sustancias se queman más rápidamente en el oxígeno que en el aire, y que el aire contiene
oxígeno.4
Esta descripción es típica de la aproximación japonesa en cada asignatura a través de todo el curriculum nacional. Identifica las principales ideas
que los niños debieran aprender en forma clara y libre de modismos. En cada grado, se agregan nuevos conceptos y destrezas a lo que se ha aprendido
previamente. Los textos de estudios japoneses reflejan las ideas centrales comprendidas en el curriculum nacional.
En Estados Unidos, por el contrario, las escuelas tienen una aproximación poco sistemática a la enseñanza de la ciencia en los grados de la
educación elemental; no hay acuerdo respecto de cuáles contenidos son apropiados, y la enseñanza de la ciencia, generalmente, depende del interés o de la
experiencia del profesor. Debido a que las escuelas no tienen ninguna expectativa en particular acerca de lo que debiera enseñarse, es factible que la ciencia

4 Gobierno de Japón, Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura, Curso de Estudio para las Escuelas Elementales en Japón (Tokio: 1983), p.5.
no se enseñe del todo en algunos niveles. En consecuencia, los textos de estudio, generalmente, fallan en explicar las grandes ideas de un campo de estudio
en forma que los niños puedan entenderlas fácilmente; en cambio, los textos cometen el error de no mencionar numerosos hechos, ideas y definiciones.
Todo está rodeado de ilustraciones y gráficos llamativos aunque no necesariamente relevantes.
Los estándares nacionales en Japón son fácilmente comprensibles y breves. El programa de estudio nacional completo de todas las materias en
todos los grados, es más pequeño en tamaño que los documentos preparados por los grupos de asignatura de Estados Unidos para la enseñanza de una sola
materia.
En Estados Unidos, los estándares no son explícitos, ni se han establecido a propósito. Son el resultado incidental de decisiones dispares
realizadas en varios estados y localidades acerca de pruebas, textos de estudios y apuntes de profesores. En lugar de ser concientemente seleccionados y
estructurados, estos estándares educacionales han emergido, casi accidentalmente, de un conjunto de soluciones parches a nivel local, estadual y nacional.
Más aún, el mismo colegio puede tener estándares diferentes, dependiendo de si los estudiantes están en el “camino” de la educación superior o no.

El problema es que hay muchos estándares y, en su mayoría, son bajos, desmotivadores e inconsistentes. Estos estándares establecen expectativas
mínimas para el aprendizaje del estudiante y reflejan que lo que se aprende en el colegio es poco relevante, tanto en la secundaria como en el trabajo.

Existen riesgos genuinos en cualquier escenario de actividades relacionadas con estándares de educación; estos riesgos son aún mayores cuando
una agencia federal controla los estándares. Estos peligros no pueden ser desechados de buenas a primeras. Deben ser enfrentados directamente, y se deben
tomar medidas para minimizarlos.

Las objeciones al sistema norteamericano han sido fuertes y variadas. A medida que el movimiento por establecer estándares ha cobrado fuerza,
han surgido también las siguientes críticas:

Los estándares serán pocos, reducidos al mínimo común denomimador, especialmente si son controlados por una agencia federal . Este es un temor
realista, especialmente cuando los estándares deben ser garantizados por una directiva designada políticamente que, por ley, tiene una gran representación
en poblaciones que históricamente cuentan con rendimientos académicos bajos. La mejor salvaguarda en contra de estándares inadecuados es la naturaleza
pública del proceso; si los estándares nacionales no son comparables con los mejores estándares en los Estados Unidos y en otras naciones, serán ignorados
o ridiculizados.

El gobierno podría imponer valores y opiniones controvertidas. Esta preocupación no es fuerte en áreas de asignatura como lectura o escritura, y
matemáticas, sino en asignaturas como historia e inglés, donde las personas sostienen ideas divergentes. Los norteamericanos tienden a rechazar que alguna
agencia gubernamental decida sobre debates históricos sancione oficialmente ideas, valores, y políticas, cuando otros tienen igual pretensión a la verdad.
El desafío es plantear asuntos y controversias sin resolverlos; reconocer que los debates históricos y científicos están siempre sujetos a investigación y
evidencia; y reconocer aquellas instancias donde la investigación y la evidencia han establecido hechos concluyentes.
Los estándares nacionales basados en asignaturas tradicionales tales como matemáticas, ciencia e historia estrecharán el curriculum . Los críticos acusan
de que los estándares nacionales basados en asignaturas frenarán a los profesores que quieren centrarse en problemas de la vida real en forma
interdisciplinaria o no-disciplinaria, o que quieren organizar el día escolar en torno a temáticas y problemas.

Lo que parece como una visión “estrecha” para algunos críticos también puede ser visto como un aforma de establecer prioridades y asegurárse
que los estudiantes tengan iguales oportunidades educativas. En Estados Unidos ha aumentado el consenso en torno a que cada estudiante debería estudiar
matemáticas, ciencia, historia, inglés, artes, educación cívica, y un idioma extranjero. El hecho de identificar las destrezas y los conocimientos que los
estudiantes deberían dominar en cada una de estas asignaturas de ninguna manera limita la creatividad de los profesores y aún podría facilitarles la vida.
Los profesores deben sentirse libres de adaptar los estándares de cada área a lecciones interdisciplinarias, experiencias de práctica, actividades de
resolución de problemas, o cualquier otra cosa que estimen apropiada.

Las pruebas nacionales dañarán a los niños y distorsionarán las prioridades en la sala de clase. Los críticos temen que los profesores enseñarán sólo el
material relativo a las pruebas, trivializando la instrucción e imponiendo uniformidad en las salas de clase.

Los críticos de los sistemas de pruebas hacen generalmente dos suposiciones: primero, que en el futuro, las pruebas serán del mismo tipo de las de
selección múltiple que son usadas ampliamente hoy en día ( y que ya son usadas para estigmatizar niños); y segundo, que enseñar lo que se es evaluado en
una prueba o tomar prueba de lo que se es enseñado es malo. ¿Pero no deberían las pruebas incorporar los mejores aspectos del desempeño en una
evaluación: ensayos, trabajos de investigación , carpetas de trabajo del estudiante, preguntas de desarrollo, así como también un núcleo limitado de
preguntas de selección múltiple bien formuladas.

Más aún, si las pruebas son bien pensadas e inducen a la reflexión, el enseñar para la prueba tiene sentido porque el profesor está ayudando a los
estudiantes a preparase para ella. Enseñar para la prueba es adecuado si la prueba le ofrece al estudiante la oportunidad de demostrar que entiende y que
puede aplicar lo que ha aprendido.

Los estándares nacionales y las pruebas nacionales no harán nada por ayudar a las escuelas de las ciudades interiores. Los críticos argumentan que la
necesidad más urgente en las escuelas de las ciudades interiores es la de dinero, no la de estándares y evaluaciones.

Si bien no hay sustitutos para la falta de recursos, de todos modos los estándares y las evaluaciones constituyen una parte crucial de la estrategia
destinada a aumentar la igualdad de oportunidades en educación. Ante la ausencia de estándares, los niños pobres y de minorías no tienen igualdad de
acceso a cursos desafiantes; ante la ausencia de evaluaciones, nadie puede saber el tamaño de la brecha entre los distintos grupos de estudiantes en las
escuelas o si la brecha está aumentando o disminuyendo.

Los estándares nacionales y las evaluaciones no van a aumentar la vigencia de la igualdad de oportunidades. Más bien, el hecho de establecer altos
estándares desmotivará a los estudiantes de minorías, confirmando solamente lo que ya se sabe acerca de su modesto desempeño.
 Si el establecimiento de estándares es visto más bien como el primer peldaño en un reforma educacional, y no como el final del proceso, entonces
los estándares se pueden transformar en un medio de asegurar igualdad de oportunidades. En otros países, los estándares de contenido aseguran que todos
los estudiantes tengan acceso al mismo curriculum, sin importar dónde viven, y que los profesores estén preparados para enseñarlo, porque saben lo que se
espera de ellos.

Los profesores ignorarán los estándares y evaluaciones nacionales y harán lo que siempre han hecho. Para funcionar, los estándares deben preceder y
estar ligados a las pruebas de los estudiantes; pues para que los estándares tengan sentido para los profesores y los estudiantes, las pruebas deben estar
basadas en los estándares. Si ambos están relacionados, tanto los profesores como los estudiantes sabrán lo que se enseña. Los estándares nuevos no
tendrán ningún efecto si se continúan usando pruebas pasadas de moda. No se podrá ignorar a los estándares si son la base para los exámenes estatales.

El fracaso de estándares nacionales menoscabará la fé en la educación pública y pavimentará el camino para la privatización de la educación.

Los críticos argumentan que la disponibilidad de información acerca del desempeño de las escuelas y de los estudiantes estimulará a los padres y
a los estudiantes a elegir su propio establecimiento (presumiblemente de alto desempeño) y a rechazar al que se ubica más cerca de su domicilio. Al
disminuir la asistencia a los colegios de peor desempeño, éstos podrían ser tomados por entidades privadas que prometen hacer un trabajo mejor. Esto
podría significar el fin del sistema de colegios públicos, con su promesa de educación universal gratuita.

Los partidarios de la necesidad de estándares responden que los padres, y el público en general, deberían tener el derecho a ser plenamente
informados sobre el desempeño educacional, no sólo el de sus propios niños, sino el de todos los colegios de financiamiento público. Más aún, sin
estándares válidos, no hay modo de identificar colegios de desempeño bajo o de determinar si todos los estudiantes están recibiendo las mismas
oportunidades educativas.

Los estándares nacionales y las evaluaciones van a lograr poco por si solos. A menos que vayan acompañados de una mejor enseñanza, de un mejor
ambiente escolar,de mejores materiales de instrucción y de estudiantes más motivados, el rendimiento académico de los estudiantes no mejorará.

El Caso a Favor de Estándares Nacionales y Evaluaciones.

Aquéllos que proponen estándares nacionales basan sus argumentos en razones filosóficas y prácticas, así como también en hallazgos producto de
investigaciones. Ellos sostienen que los estándares de contenidos --lo que se espera que los niños aprendan -son necesarios para el mejoramiento de la
educación; de hecho, dichos estándares son el punto de partida para la educación. Cuando los educadores fracasan en llegar a un consenso respecto de lo
que los niños deberían aprender, significa que han fracasado en identificar sus metas más fundamentales. Ante la ausencia de un acuerdo en tal sentido por
parte de los educadores, las decisiones acerca de lo que se debería aprender son dejadas al mercado, pudiéndose citar como ejemplo el de los editores de
textos de estudio, quiénes confeccionan las pruebas, y grupos de interés.

Los partidarios de estándares sostienen lo siguiente:

Los estándares pueden mejorar el rendimiento académico definiendo claramente qué debiera enseñarse y qué clase de desempeño escolar se espera. Ellos
definen lo que los profesores y los colegios deberían tratar de lograr y hacen saber a los padres lo que se espera de sus niños en el colegio. Los estándares
pueden elevar la calidad de la educación estableciendo esquemas claros con respecto a lo que los estudiantes deben aprender para tener éxito.

Los estándares nacionales cumplen una valiosa función coordinadora. Los estándares de contenido permiten coordinar las diversas partes del sistema
educacional para promover el aprendizaje del estudiante. Los profesores pueden usar estándares de contenido para preparar sus lecciones. Las
universidades pueden usarlos para preparar profesores, de modo que éstos sepan lo que se espera que enseñen. Los diseñadores de programas
computacionales pueden usarlos para crear nueva tecnología que contribuirá al aprendizaje de los niños. Los expertos en elaborar pruebas pueden usarlos
como base para las pruebas que los niños rendirán, a fin de determinar si han satisfecho los estándares. Los estándares de contenido explícitos pueden
convertirse en una fuerza organizadora, donde todas las diferentes piezas del sistema educativo se centren en el mismo objetivo: ayudar a que los niños
aprendan con niveles altos de rendimiento.

No hay ninguna razón para usar estándares diferentes en las distintas comunidades, estados, o regiones, especialmente en matemáticas y ciencia, cuando
ya existen estándares internacionales bien desarrollados. Las evaluaciones internacionales de matemáticas y ciencia han identificado parámetros claros de
lo que se espera de estudiantes de diversas edades. ¿Por qué los estándares estaduales y locales deberían diferenciarse radicalmente de los estándares
internacionales? En suma, dado que muchos norteamericanos se trasladan de un estado a otro y de una región a otra, no se justifica que haya una variación
significativa entre los estándares educacionales de cada estado.

Los estándares (nacionales, estaduales, y locales) son necesarios para ofrecer igualdad de oportunidades. Los estándares establecen el principio de que
todos los estudiantes deberían contar con las mismas oportunidades educativas y con los mismos estándares de desempeño, sin considerar quiénes son sus
padres o en qué vecindario viven. Un propósito esencial de los estándares es el asegurar que los estudiantes de todas las escuelas tengan iguales
posibilidades de acceso a programas y a cursos de estudio desafiantes, que las expectativas para aprender sean igualmente altas para casi todos los niños, y
que todos los profesores estén bien preparados para enseñar.

Los estándares y evaluaciones proporcionan protección al consumidor mediante el suministro de información precisa a estudiantes y padres. Los
estudiantes y sus padres tienen el derecho a saber si su escuela ofrece un curriculum completo, una infraestructura adecuada ( tales como una biblioteca y
laboratorios de ciencias), y un personal bien entrenado. También tienen derecho a saber cómo se compara el rendimiento académico del estudiante con el
de otras escuelas del distrito y del estado, y si el desempeño individual de los estudiantes se adecúa a las expectativas del colegio.

Los estándares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes, padres, profesores, empleados, y universidades. Los estándares
transmiten a cada uno en el sistema educativo lo que se espera de ellos; las evaluaciones proporcionan información acerca de cuán bien se han cumplido las
expectativas. Los estándares le dicen a los niños lo qué tienen que hacer para tener éxito en el colegio; las evaluaciones les dicen si están progresando. Las
evaluaciones también le dicen a los empleadores y universidades si los alumnos graduados de la enseñanza secundaria poseen verdaderamente el
conocimiento y las destrezas para trabajar o para seguir estudiando.
MIDIENDO EL DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE: UNA REVISIÓN DE LAS EVALUACIONES

La prensa y el público de Estados Unidos quieren saber si los colegios son “mejores” o “peores” de lo que solían ser. Sin embargo, no
existe ninguna fuente de información confiable que proporcione una respuesta en ese sentido. Esa ni siquiera podría ser una pregunta
útil.

La pregunta de mayor importancia es si los alumnos están aprendiendo hoy día tanto como pueden o debieran, a fin de prepararse para
una educación postsecundaria y carreras técnicas exigentes. Los cambios tecnológicos, del lugar de trabajo y de la economía, así como
la complejidad de los asuntos sociales y cívicos, dejan en claro que los profesionales, los técnicos, y los ciudadanos necesitarán mayor
conocimiento y destrezas en el futuro que las que requirieron en el pasado.

Cómo podemos saber si es que “los estudiantes están aprendiendo hoy día tanto como pueden o debieran”? Esas preguntas pueden ser respondidas en
forma más detallada y completa con evaluaciones bien estructuradas.

Las evaluaciones le sirven como un indicador a los estudiantes, profesores, padres, y a la comunidad. Ellas no sólo miden lo que los estudiantes
han aprendido, sino que también ayudan a identificar lo que los estudiantes no han aprendido, de tal forma que puedan mejorar su desempeño escolar en el
futuro.

Ninguna de las evaluaciones comunmente usadas en Estados Unidos cumple con estos requisitos; todas tienen fortalezas y debilidades. Entre las
evaluaciones importantes se puede mencionar las que se examinan a continuación:

∙ La Prueba de Aptitud Escolástica (SAT); es un exámen importante para ingresar a la universidad,

∙ la Evaluación Nacional para el Progreso Educativo (NAEP), que, en ausencia de una prueba nacional que todos los niños debieran rendir, se conoce
también como “el informe de notas de la nación”;
∙ comparaciones internacionales del rendimiento académico del estudiante; y
∙ los patrones de elección de cursos, que indican cuáles son las asignaturas más escogidas y los cambios que han ocurrido con los años en este
sentido.

Se incluye también el exámen y análisis del desempeño escolar de estudiantes de distintas culturas, desde una perspectiva internacional.

El análisis de estas evaluaciones ayuda a responder preguntas tan fundamentales como las siguientes: ¿Cómo debería evaluarse el desempeño del
estudiante?. ¿Cuál es el estado del desempeño educativo? ¿Ha habido algún retroceso? Si fuera así, ¿cuáles son las razones? ¿debería estar satisfecho el
público con los actuales niveles de desempeño académico? ¿necesita ser corregido el sistema educativo?

La revisión de estas evaluaciones también arroja algunas conclusiones acerca de los tipos de instrucción y evaluaciones más efectivas, las conclusiones son
las que se resumen a continuación.
La Prueba de Aptitud Escolástica (SAT)
La SAT es una prueba estandarizada, de selección múltiple, con una sección verbal y otra sección matemática, usada (en conjunto con las calificaciones de
la enseñansa secundaria) para predecir la preparación de los estudiantes para el trabajo académico universitario. La SAT sirve como un barométro no oficial
de la educación norteamericana, a pesar de que los funcionarios que elaboran y administran esta prueba lo niegan. Se ha prestado bastante atención al
descenso de los puntajes promedios de la SAT, que comenzó en 1964 y que duró 15 años aproximadamente; el ascenso o descenso de uno o dos puntos son
motivo de desesperanza o de júbilo respecto de la condición de los colegios de Estados Unidos.

El debate acerca del descenso del puntaje de la SAT ha despertado un interés que va más alla de lo meramente acádemico, porque el diagnóstico
que uno pueda hacer sobre la causa de este descenso determina la percepción que uno tiene de la naturaleza del problema y también la posibilidad de hacer
algo al respecto. Algunos atribuyen el descenso a la diversidad de personas que rinden la prueba; para ellos el descenso no fue un problema sino una
victoria para la democracia en educación, algo que debiera ser bien recibido más que deplorado. Otros sostienen que el descenso fue el resultado, en gran
medida, de expectativas bajas, de una difusión y fragmentación del curriculum y del influjo de gran cantidad de estudiantes en programas no exigentes a
través del proceso de distribución de los alumnos en diferentes cursos de estudio de acuerdo a sus aptitudes (Ver los debates en torno a este tema, más
adelante) Si estos críticos tienen razón, entonces los educadores podrían tomar acciones específicas para mejorar el rendimiento académico. Los estudios de
los puntajes de la SAT y sus comparaciones con otras evaluaciones prestan apoyo a este segundo diagnóstico.

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP)

La Evaluación Nacional del Progreso Educativo es un programa de financiamiento federal, autorizado por el Congreso que evalúa a una muestra
representativa de estudiantes de Estados Unidos a los 9, 13 y 17 años de edad (o últimamente, en cuarto, octavo y décimosegundo grados) en destrezas
básicas tales como lectura, como también en asignaturas específicas, tales como historia.

Este programa fue lanzado a mediados de los años 60 en medio de una inquietud en torno a que la prueba pudiera pavimentar el camino hacia un
curriculum nacional, hacia un programa nacional de pruebas y hacia el control federal de escuelas locales. Esta prueba fue diseñada para prevenir
comparaciones entre estudiantes, colegios e incluso estados. Debido a que surgieron demandas por responsabilidad en la década de los años 80, muchos
líderes educacionales expresaron su interés en usar la NAEP como un modelo de prueba estatal o local por su reputación como un instrumento de medición
válido y confiable de la calidad educativa. En 1986, ocho estados del sur administraron una prueba basada en la NAEP para desarrolar comparaciones entre
estados y en 1990 el Congreso autorizó evaluaciones piloto estaduales.

En 1990, la NAEP adoptó un nuevo formato de información. Además de las escalas de aptitud que describen lo que los alumnos saben y lo que
pueden hacer, la NAEP comenzó a informar los “niveles de rendimiento” que mide lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer. El
propósito era establecer estándares acerca de lo que los estudiantes deberían saber a una cierta edad o grado, y no sólo medir lo que ellos efectivamente
saben.
 Otra innovación ha sido el apartarse de la confianza total en las preguntas de selección múltiple. Una parte de estas preguntas, en algunas pruebas,
ha consistido en responder en forma abierta (ya sea respuestas cortas o ejercicios que requieren que los estudiantes expliquen en forma escrita, dando
ejemplos, o dibujando diagramas, cómo resolvieron los problemas planteados).

Dos hallazgos importantes han resultado de este primer esfuerzo. Primero, las preguntas de respuestas abiertas proporcionan más información
sobre lo que los estudiantes entienden (o fallan en entender) que lo que logran las preguntas de selección múltiple al respecto. Segundo, esta clase de
evaluación puede ser incorporada con éxito en una evaluación nacional y asignarle puntajes confiables por lectores entrenados.

Evaluaciones Internacionales
Las evaluaciones internacionales permiten comparar las destrezas y conocimientos de los estudiantes de un país con las de sus contemporáneos en otros
países. Estas mediciones proporcionan un contraste valioso a las pruebas nacionales como la SAT y la NAEP, las cuales comparan estudiantes de un sólo
país.

Los educadores que diseñan y administran las pruebas ven en las evaluaciones internacionales una forma de estimular a las naciones participantes
a “que examinen la estructura, las prácticas y los curriculum de sus sistemas educativos y, en consecuencia, prever la posibilidad de repensar los
contenidos del curriculum y la manera en que se enseñan las asignaturas.” 5 Las asignaturas evaluadas más frecuentemente son matemáticas y ciencia. Estas
son blancos especialmente valiosos para las pruebas internacionales porque se enseñan en todos los países y son las menos expuestas a las diferencias
linguísticas y culturales; por lo tanto, la importancia de estos estudios es reconocida ampliamente para la educación, las carreras técnicas y para la
participación en una sociedad tecnológicamente avanzada.

Los estudiantes norteamericanos se han desempeñado pobremente en las evaluaciones internacionales, rara vez superan la media, a menudo con
puntajes cercanos a los más bajos. Sólo en una prueba internacional de alfabetismo -una asignatura en la que se pone énfasis en los colegios de Estados
Unidos-los estudiantes norteamericanos se han desempeñado bien.

Después que las evaluaciones internacionales fueron destacadas como evidencia de la baja calidad de la educación norteamericana, algunas,
como la SAT, se convirtieron en un foco de atención de los medios de comunicación, como si fueran eventos deportivos, con titulares proclamando qué
país iba primero y dónde se situaban los Estados Unidos. Los auspiciadores de las evaluaciones internacionales han adviertido reiteradamente que éstas no
constituyen olimpíadas intelectuales, ni carreras hípicas académicas, aunque tales precauciones no son ni informadas ni se les presta atención.

Aunque periodistas, investigadores y otros profesionales busquen indicios en las pruebas internacionales para explicar el bajo o alto rendimiento
del estudiante, puede no ser posible establecer conclusiones válidas con base en datos obtenidos y a muestras de distintos grupos sociales de cada país. A

5
?
Elliott A. y Jeanne E. Griffith, International Mathematics and Science Assesssments: What Have We Learned (U.S. Department of Education, 1992), p.vii.
pesar de ésta y otras imperfecciones técnicas de las pruebas internacionales sobre rendimiento educacional existen ciertas tendencias que aparecen como
claras:6

∙ Mientras más se enseñe a los estudiantes, más aprenden, y mejor se desempeñan en las pruebas.
∙ El contenido de la instrucción entregada en los distintos países en niveles similares de escolaridad difiere significativamente.
∙ El colegio influye el el aprendizaje de algunas asignaturas más que en otras.
∙ El establecer un curriculum diferenciado de acuerdo a las distintas aptitudes diagnosticadas a una temprana edad se asocia negativamente con el
desempeño escolar del estudiante en las evaluaciones internacionales y también disminuye las oportunidades para algunos estudiantes de
enfrentarse a un curriculum más avanzado.
∙ Los países comprometidos en mantener a los estudiantes enlistados en la enseñanza secundaria alcanzan menores puntajes en las mediciones
internacionales, pero despliegan mayor conocimiento en una población más numerosa (Japón es una excepción. Aún con tasas de retención altas a
nivel secundario, los estudiantes japoneses se desempeñan bien en las pruebas de rendimiento en matemáticas y ciencia).
∙ Generalmente, los “mejores” estudiantes en Estados Unidos se desempeñan peor en las mediciones internacionales cuando se les compara con los
“mejores” estudiantes de otros países.

Las evaluaciones internacionales demuestran que los estudiantes tienden a aprender lo que han estudiado y no pueden aprender lo que no han
estudiado. Si es que este punto parece obvio, de todos modos es un aviso importante para Estados Unidos, donde muchos adolescentes escogen si van o
no a estudiar cursos académicos básicos; donde muchos estudiantes están “registrados” en programas que les niegan el acceso a cursos necesarios ya sea
para la universidad o para una carrera técnica; donde a los estudiantes en muchos colegios se les enseña aritmética una y otra vez hasta que llegan a la
secundaria, en vez de enfrentarlos a un proceso de raciocinio matemático más elevado derivado de las estadísticas, probabilidades, geometría, álgebra y
otras áreas.

Las evaluaciones internacionales son la fuente del concepto “oportunidad de aprender”. Los analistas se dieron cuenta que los estudiantes no
podían aprender materias que nunca habían estudiado, por lo tanto concibieron el curriculum como un “distribuidor de la oportunidad de aprender.”

Aquéllos que han revisado las evaluaciones internacionales concluyeron que “los estudiantes aprendieron lo que se les enseñó, y aquéllos
provenientes de países con un curriculum más exigente aprendían más de los tipos de ítemes evaluados en la prueba y se desempeñaban mejor...” En
particular, la encuesta sobre las evaluaciones matemáticas “reveló algo que muchos americanos no creían, que a los estudiantes se les podía enseñar
matemáticas complejas a una edad relativamente temprana.” 7

Pareciera ser que los estudiantes de Estados Unidos se encuentran en una situación desventajosa por expectativas bajas y por un curriculum difuso
y sin estructuración que distribuye oportunidades en forma inadecuada (incluyendo la agrupación de estudiantes por aptitudes y la denegación de

6 Ibid, pp. 29, vii.

7 Ibid., p. 35.
oportunidades y los recursos para aprender). Lo que las evaluaciones internacionales parecen sugerir es que los estudiantes aprenden más cuando las
expectativas son altas; cuando se espera que todos aprendan; y cuando el contenido del curriculum está bien planificado, es desafiante y coherente.

Patrones de Selección de Cursos

Los patrones de selección de cursos no son menos importantes que los puntajes de las pruebas al medir el desempeño educacional; pueden ser incluso más
importantes, porque puede que revelen si es que los estudiantes están expuestos a lo que necesitan saber para participar exitosamente en una economía
exigente y tecnológicamente avanzada.

Una conclusión consistente que se desprende de los estudios sobre puntajes obtenidos en pruebas, es que los estudiantes se desempeñan mejor
cuando han tomado un programa de estudios que desafía sus capacidades. Aquellos estudiantes que toman un programa completo de historia, geografía,
inglés, matemáticas, ciencia, lengua extranjera, y artes están mejor preparados para enfrentar lo que venga más adelante en sus vidas. En otras palabras, una
educación liberal --una que abre las mentes hacia mundos nuevos y libera al individuo de la ignorancia--continúa siendo no sólo la mejor educación para
hombres y mujeres libres, sino la mejor preparación para el futuro, ya sea que uno escoja entrar a la educación superior o a integrar la fuerza laboral.

El tiempo es una variable importante en educación. Algunos estudios concluyen que “mientras más cursos uno tome y mientras más tiempo uno
invierta en una área determinada del curriculum, mejor será el rendimiento en la misma.” 8

Otro factor importante a considerar es que los estudiantes toman ciertos cursos críticos-”porteros”-necesarios para el ingreso a la universidad. El
Consejo Superior de la Universidad identificó algebra y geometría como los porteros críticos y recomendó que “los colegios consideren la estrategia de
requerir que todos los estudiantes dominen álgebra y geometría y que los colegios desarrollen un plan para estimular las aspiraciones universitarias en todos
los estudiantes.

Al determinar qué cursos van a tomar, los estudiantes están siendo poderosamente influídos por los requerimientos de una licencia secundaria y
de una admisión a la educación superior. Ante la ausencia de exigencias claras para graduarse de la enseñanza secundaria establecidas por el colegio, las
diferencias en el rendimiento por clases sociales tenderán a aumentar fuertemente en Estados Unidos, porque los hijos de padres mejor educados tenderán a
tomar los cursos necesarios para ingresar a la universidad respondiendo a las expectativas de sus progenitores, mientras que los niños cuyos padres tienen
menos educación son menos proclives a elevar sus aspiraciones. Desgraciadamente, las exigencias para graduarse y para ingresar a la universidad dicen
relación solamente con los cuatro últimos años de la enseñanza secundaria. Los años pasados en la educación primaria y en la escuela intermedia no son
menos importantes para establecer las bases para el éxito en la enseñanza secundaria, en la universidad o en una carrera técnica.

Uno de los obstáculos principales para un curriculum común es la práctica de agrupar a los estudiantes en cursos de acuerdo a sus aptitudes, la
que se difundió a lo largo de la educación americana con la introducción de pruebas de inteligencia después de la Primera Guerra Mundial. Una vez que a
los educadores se les entregó la técnica de clasificar a los estudiantes de acuerdo a su inteligencia o aptitud, procedieron a usarla porque clasificar o
establecer un seguimiento escolar del estudiante, parecía ser tanto educacionalmente efectivo como administrativamente eficiente. Los líderes de una
8 William H. Schmidt, “High School Course-Taking: A Study of Variation,” Journal of Curriculum Studies, vol. 15 (April-June 1983), pp. 167, 182. Ver también William H. Schmidt, “High School
Course-Taking: Its Relationship to Achievement, “Journal of Curriculum Studies, vol 15 (July-September, 1983), pp. 311, 332.
educación progresista apoyaron la técnica de la agrupación por aptitudes escolares porque prometía colocar a cada estudiante en el curriculum adecuado a
sus necesidades.

Con los años, la amplia difusión de la agrupación según aptitudes ha conducido a distorsiones en cuanto al contenido del curso y en cuanto a los
patrones de selección de cursos por parte de los estudiantes. Hacia fines de los años 70, el grupo identificado como “general” se ha convertido en el
dominante en la enseñanza secundaria. Este grupo no ha sido ni vocacional ni académico, sino que ha consistido en cursos tales como manejo de
automóviles, escritura a máquina, y economía doméstica. 9 Un informe dirigido a la Comisión Nacional de Excelencia en Educación concluyó que el
curriculum de la enseñanza secundaria “se ha convertido en un curriculum difuso y fragmentado ... como asimismo ha sucedido con los cursos
universitarios y los grados académicos”.

La diferenciación curricular constituye una fuente importante de desigualdad educacional. Grandes diferencias raciales y socioeconómicas tienen
lugar entre las agrupaciones de tipo académica, vocacional y general. Los estudiantes negros, hispanos y de nivel socioeconómico bajo son distribuídos
desproporcionadamente en grupos de bajos niveles de aptitudes y de agrupación no académica, donde se les niega el acceso a oportunidades educativas que
sí se les proporcionan a los estudiantes de la agrupación académica. Generalmente, las decisiones son bien intencionadas; sin embargo, equivalen a una
forma de diferenciación de individuos que, por su parte, hacen que ésta se legitime proporcionando oportunidades educativas y expectativas más bajas a
ciertos grupos de estudiantes.

¿Cuál es la solución? Elevar los requerimientos para obtener la licencia secundaria para todos los estudiantes. Reconociendo la necesidad de
estándares más altos, 42 estados elevaron las exigencias para graduarse de la secundaria, y 47 de ellos hicieron obligatoria la aplicación de estándares de
pruebas a sus estudiantes en la década de los 80.

Las reformas iniciadas por los estados, junto con una difusión amplia del descontento público con respecto al curso que ha tomado la educación
pública en Estados Unidos, pavimentaron el camino hacia una década de progreso notable en los Estados Unidos. La inscripción en cursos avanzados de
lengua extranjera, matemáticas y ciencias, aumentaron sustancialmente para cada grupo de estudiantes. Las aspiraciones de los estudiantes de acceder a la
enseñanza secundaria se elevaron, como asímismo aumentó el porcentaje de éstos inscritos en la universidad.

Diez años es un período relativamente corto como para cambiar patrones de comportamiento arraigados. Aunque las ganancias fueron
impresionantes, no son causa de complacencia. Mirado en forma global, una revisión del rendimiento académico del estudiante indica que los puntajes de
las pruebas bajaron hacia fines de los 60 y durante todos los 70. El descenso terminó alrededor de 1980; el rendimiento promedio mejoró durante los 80
(probablemente porque las mayores exigencias para graduarse hicieron aumentar significativamente la elección de cursos académicos entre todos los
grupos de estudiantes), y la brecha de rendimiento entre estudiantes de la mayoría y los pertenecientes a minorías, disminuyó.
Los cambios señalan que el rendimiento de un estudiante baja o sube en respuesta a expectativas y a estándares. Tanto el estado como el distrito
escolar, los colegios, los profesores, los padres, los pares, las universidades, los empleados, la comunidad, y los medios de comunicación, cada uno a su

9 Clifford Adelman, “Devaluation, Diffusion and the College Connection: A Study of High School Transcripts, 1964-81,” Artículo preparado para la National Commission on Excellence in
Education (U.S. Department of Education, 1983) abstract, pp. 1, 17, 22.
modo, envían un mensaje a los estudiantes acerca del tipo de comportamiento y desempeño que se espera de ellos. Mientras más altas sean las expectativas
y los estándares, mejores serán los rendimientos.
EL IMPULSO HACIA ESTÁNDARES EN ESTADOS UNIDOS
El ímpetu para crear un sistema nacional de estándares y evaluaciones ha aumentado en forma sostenida durante las dos últimas décadas. Este impulso se
ha debido al amplio descontento que existe con respecto al desempeño escolar de las escuelas en Estados Unidos. El sistema actual se caracteriza porque
las escuelas esperan poco esfuerzo de parte de sus alumnos mientras que, al mismo tiempo, se les ofrecen calificaciones infladas y auto estima. Se ha
difundido la preocupación en el sentido que los estudiantes no marcharán a la par que sus pares en otros países, y que las diferencias entre los estudiantes
fuertes y los débiles están aumentando en Estados Unidos.

Recuadro 2
Un Análisis del Desempeño del Estudiante en las Distintas Culturas.
¿Por qué los estudiantes de un país se desempeñan mejor que sus pares en otros países? Las evaluaciones internacionales proporcionan rangos
jerárquicos pero pocos argumentos para responder esa pregunta. Una serie de estudios en distintas naciones conducidos por Harold W. Stevenson,
psicólogo dedicado a la investigación en la Universidad de Michigan, sugiere algunas respuestas.

El grupo de Stevenson desarrolló un análisis causal extremadamente sofisticado sobre estudiantes en Taiwán, Japón, Estados Unidos, y
posteriormente, en China. En contraste con las evaluaciones internacionales, que constituyen una instantánea de un desempeño escolar en particular,
Stevenson usó una combinación de pruebas; entrevistas con estudiantes, profesores y padres; observaciones de clases para monitorear el desempeño escolar
a través del tiempo y para entender las diferencias con respecto a dicho desempeño.

Lo que encontraron fue que los niños de las escuelas de Asia se desempeñaron académicamente mejor que aquéllos de los Estados Unidos, y que
la brecha académica aumentó entre los estudiantes de primer y quinto grado. Las diferencias en matemáticas fueron especialmente asombrosas. Los
mejores estudiantes de Estados Unidos estaban a la par con los estudiantes promedios de Taiwán y Japón. Para aquéllos que argumentaron que los
estudiantes asiáticos eran más “astutos” que los estudiantes americanos, Stevenson explicó que no habían diferencias en el funcionamiento cognitivo entre
los niños de las tres naciones.

¿Qué es, entonces, lo que explica estas grandes diferencias? Stevenson identifica varios factores:
- Primero, los estudiantes americanos dedican menos tiempo a actividades académicas, tanto en el colegio como en la casa.
- Segundo, los profesores norteamericanos generalmente trabajan solos, mientras que los profesores asiáticos colaboran en mejorar su enseñanza.
- Tercero, los padres norteamericanos estaban muy satisfechos con las escuelas de sus hijos y el desempeño escolar de éstos, mientras que los padres
asiáticos no.
- Cuarto, tanto los estudiantes americanos como sus padres atribuían el éxito académico a una cuestión de aptitud; en cambio los estudiantes asiáticos y sus
padres lo atribuían a su esfuerzo.
La investigación de Stevenson demostró que “la brecha en el rendimiento es real, es persistente, y es poco probable que disminuya hasta que, entre otras
cosas, se produzcan cambios notorios en las actitudes y creencias de los padres y estudiantes norteamericanos respecto a la educación.” Tal vez lo más
perturbador entre los hallazgos de esta investigación es que los estudiantes norteamericanos y sus padres están, generalmente, satisfechos con el actual
nivel de desempeño académico de sus hijos.
El alto nivel de satisfacción refleja el hecho de que padres e hijos no cuentan con estándares externos con los cuales medir la calidad del rendimiento
académico y consecuentemente, ni los padres ni los estudiantes están informados adecuadamente si el rendimiento de los estudiantes es suficientemente
bueno y cómo se compara con estándares de rendimiento en otras sociedades modernas.

El consenso para establecer estándares nacionales ha tendido un puente entre los partidos políticos, y se han desplegado esfuerzos para crear un
sistema de estándares y evaluaciones en todos los niveles: local, estadual y nacional. La iniciativa ha tenido lugar a la luz de tres rasgos distintivos del
sistema educacional norteamericano.

El primero tiene que ver con la tradición de control local de las escuelas -una tradición que comenzó en los primeros años de la república. Por ley,
el Gobierno Federal no ha sido autorizado para supervisar, controlar o dirigir un curriculum. Esta restricción proviene del temor de que el Gobierno Federal
intente ejercer control sobre lo que los niños aprenden. Fundamentalmente, el acuerdo de mantener al Gobierno Federal al margen de las decisiones
relativas al curriculum, se ha sustentado en la falta de confianza que existe en el mismo, en Estados Unidos, los líderes políticos, a todo nivel, han acordado
no crear un ministerio de educación centralizado debido al temor de que éste imponga, de forma inevitable, ideas no deseadas en las escuelas locales.

Esta tradición de control local de las escuelas ha generado un sistema altamente decentralizado que incluye 15.000 escuelas locales por distrito;
50 Consejos de Educación Superior por Estado (más uno para la capital nacional, el Distrito de Columbia); y el Departamento de Educación Federal.
Uniéndose a la ya larga lista de actores, se encuentran otros grupos de interés, oficiales electos, jueces federales y estaduales, escuelas de educación,
investigadores, universidades, sindicatos, editoriales de textos de estudio y pruebas y periodistas. Debido a la existencia de tan distintos centros de poder,
los cambios en política educacional son originados a través de debates públicos, campañas, cruzadas y movimientos.

Otra tradición fuerte en Estados Unidos se refiere a los complicados pasos que hay que dar para adoptar estándares nacionales: nos referimos al
no-conformismo. Los norteamericanos siempre han valorado un individualismo vigoroso. Los intentos de estandarizar la educación desafían a este valor
largamente sostenido.

Más aún, con los años, los norteamericanos han usado sus escuelas públicas no sólo como agencias educativas sino, también, como instrumentos
de política social. El desarrollo de la educación pública en los Estados Unidos coincidió con el comienzo de las olas de inmigración desde Irlanda,
Alemania, y otras partes entre las décadas de 1840 y 1850. Como la población del país se hizo más heterogénea, las escuelas comenzaron a promover la
cohesión social a través de la enseñanza de un lenguaje común y de valores cívicos compartidos. Con los años, se les ha solicitado a las escuelas que
respondan a un conjunto de programas y mandatos, que van desde sistemas de aprendizaje para niños discapacitados, hasta la enseñanza de actitudes
sociales positivas, tales como el respeto al medio ambiente y la tolerancia hacia aquéllos que son culturalmente diferentes. Al mismo tiempo que las
demandas sobre las escuelas públicas han aumentado, también se ha difundido la falta de satisfacción con su rendimiento. A comienzos de la los 90, la
mayor parte del público reconoció la necesidad de elevar los niveles de educación para el siglo veintiuno. Asimismo, los colegios norteamericanos deben
esperar mayor esfuerzo y niveles de desempeño más altos por parte de todos los estudiantes. Muchos de los actores en la educación norteamericana han
llegado a creer que los estándares y evaluaciones nacionales ayudarían a proporcionar información precisa y a elevar la calidad de la enseñanza para todos
los estudiantes.

Tanto la opinión pública como quienes desarrollan políticas sociales estaban preparados para considerar estas iniciativas inusuales por diversas
razones:

Primero, como ya lo mencionamos, la escuela pública norteamericana se ha convertido en una institución receptáculo de todo tipo de cosas,
careciendo de prioridades o focos de atención. Al tratar de ser todas las cosas para toda la gente, la escuela ha perdido su sentido de misión. Gran parte del
movimiento por estándares tiene por objetivo el reestablecer prioridades dejando en claro que las escuelas son responsables, en primera y última instancia,
de desarrollar la inteligencia de sus alumnos.

Segundo, los norteamericanos se han afligido por el retroceso de los estudiantes en su desempeño en las pruebas. Luego de un sinnúmero de
informes críticos y debates bien publicitados, muchos gobernantes, legisladores, líderes de negocios y padres empezaron a reconocer que el rendimiento
escolar debiera mejorar para preparar mejor a los estudiantes para la universidad y el mundo laboral.

Tercero, la opinión pública se sintió consternada en reiteradas oportunidades durante la década de los 80, debido al débil desempeño de los
estudiantes en las evaluaciones internacionales de matemáticas y ciencia. Los resultados fueron particularmente desalentadores porque los norteamericanos
han estado acostumbrados hace mucho tiempo a pensar que sus escuelas son las mejores del mundo.

Cuarto, los cambios en la economía aumentaron la desigualdad entre aquéllos que se educaban y aquéllos que no. Durante la década de los 80, la
competencia internacional eliminó los trabajos semiespecializados; como la demanda por trabajadores menos especializados decayó, la diferencia en
términos de ingresos entre los egresados de la enseñanza secundaria y los egresados de la universidad aumentó. Los economistas pronosticaron que tanto la
competencia internacional, las nuevas tecnologías, y la reestructuración del lugar de trabajo continuará favoreciendo a los trabajadores con educación
especializada. En el futuro, no todos van a necesitar un diploma universitario, pero todo trabajador exitoso necesitará ser alfabeto, tener conocimientos en
matemáticas, y tener la capacidad para resolver problemas, trabajar con otros y perfeccionarse contínuamente.

Quinto, los norteamericanos se han mostrado preocupados por el hecho de que si los adolescentes carecían de una buena educación, perjudicarían
la productividad nacional y la competitividad internacional.

Sexto, los norteamericanos estaban aproblemados por la persistencia de grandes brechas en el rendimiento entre los estudiantes de distintos
grupos raciales y étnicos. Quedó claro que la educación no podía servir como una vía significativa para ascender en la escala social y económica a menos
que el desempeño educacional de los adolescentes de los grupos minoritarios se fortalezca

Séptimo, muchos de los que están preocupados acerca de la igualdad educacional concluyeron que las bajas expectativas estaban contribuyendo a
que los estudiantes de rendimientos más bajos se desempeñaran pobremente. Los educadores, generalmente, explicaban estas grandes variaciones en el
rendimiento haciendo ver que a diferencia de otros países que educan sólo a sus élites, los Estados Unidos educan a casi todos los niños. Sin embargo,
varias otras naciones educan ahora a un porcentaje de su población incluso mayor que el que educa Estados Unidos. 10 La comparación con otros países
planteó preguntas acerca de la práctica acostumbrada de colocar a los estudiantes débiles a una edad tan temprana, como los 11 y 12 años, en programas sin
exigencias, en vez de enfrentarlos con un tipo de instrucción que los desafíe a aprender más.

Octavo, se difundió la idea de que los colegios no sólo deberían juzgarse por sus insumos (gastos, recursos, infraestructura, cantidad de profesores
con grados académicos, etc,), sino también por sus resultados (es decir, el desempeño académico del estudiante). Descontentos con las abultadas cifras de
gastos en educación durante los años 80, muchos de los que elaboran políticas sociales, exigieron responsabilidad por sus resultados; en el marco de un
cambio conceptual importante, el enfoque de la reforma cambió hacia el desempeño del estudiante como la mejor medida del éxito de un colegio o sistema
escolar en particular.

Finalmente, tratando de evaluar la salud de la educación norteamericana, muchas de las partes afectadas -educadores, autoridades públicas,
padres y líderes de negocios- se dieron cuenta de que no hay un acuerdo claro respecto de qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes y de que no
habían mediciones del desempeño individual del estudiante que fueran confiables.

La promesa de estándares provocó una convergencia política inusual. Las personas más preocupadas acerca de la excelencia, vieron en los
estándares una manera de elevar los rendimientos; aquéllos que se preocupaban de la igualdad se volcaron hacia los estándares como una forma de
proporcionar a los estudiantes un acceso igual a curriculos desafiantes y experiencias de aprendizaje. Todos juntos forjaron una alianza inusual y efectiva.

El debate acerca de estándares y evaluaciones nacionales se desarrolló muy velózmente, tal vez, demasiado rápido; tanto que incluso un consenso
bipartito, formado básicamente en Washington D.C., fue insuficiente para garantizar que el público entendiera y apoyara los cambios que eran propuestos.
(Ver recuadro sobre opinión publica, más adelante.)

El debate y las políticas que lanzó representa un cambio inmenso en el rol de la escuela pública y en la naturaleza de la enseñanza.

Cambios de Paradigma
El movimiento hacia los estándares fue el primer intento por establecer estándares nacionales. Este se expandió sobre la base de distintos esfuerzos para
usar fondos federales como una palanca para redefinir el objetivo de la escuela. El primero de tales intentos siguió al lanzamiento soviético de su Sputnik,
lo que aceleró la carrera espacial. Hacia fines de los años 50 y comienzos de los 60, se instó a los colegios de Estados Unidos a identificar sus mejores
estudiantes y estimularlos a que tomaran cursos rigurosos en ciencias y lenguas extranjeras. Luego, a mediados de los años 60, la revolución por los
derechos civiles cambió el foco de atención de los educadores desde la meritocracia hacia el igualitarismo, desde una búsqueda de talento hacia una
búsqueda de la igualdad. La medida del éxito ya no eran los logros de unos pocos privilegiados, sino la capacidad de los colegios para disminuir su tasa de
deserción escolar, desagregar sus clases, y retener a estudiantes de cualquier origen para que se gradúen de la secundaria e incluso entren a la enseñanza

10 Australia, Bélgica, Canadá, Francia, Irlanda, Japón, Holanda, Nueva Zelandia, y España tienen una proporción más alta de su población entre los 2 y los 29 años matriculada en colegios que
los Estados Unidos; Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Irlanda, Japón, Suecia, y Suiza tienen tasas más altas de una enseñanza secundaria completa. Organization of Economic
Cooperation and Development, Education at a Glance:OECD Indicators (Paris: 1992), p.97.
superior. Sin embargo, durante los años 80, el gobierno federal se sumó a los estados en sus esfuerzos por elevar los estándares educacionales, no sólo para
un grupo de élite y talentoso, sino para todos los estudiantes. Teniendo en mente el igualitarismo de los años 60, los reformadores de los años 80 pidieron a
las escuelas que hicieran algo que no habían hecho antes: educar bien a todos los niños, sin tomar en cuenta su origen o clase social.

Ese amplio enfoque recibió apoyo del campo emergente de la ciencia cognitiva. Este nuevo campo de estudio buscaba entender cómo aprenden
los niños y cómo usar tal comprensión para mejorar tanto la instrucción como la evaluación. Sus partidarios pensaron nada menos que en un cambio de
paradigma con respecto a la forma en que se enseña y evalúa a los niños. Detrás del cambio de paradigma estaba el reconocimiento, primero, de que la
educación norteamericana se estaba moviendo desde un sistema de selección (es decir, un sistema en que muchos niños sólo obtenían un alfabetismo
básico, mientras que un pequeño grupo de élite era seleccionado para una educación de alta calidad) hacia un sistema que, se esperaba, educara a todos;
segundo, que la vida moderna requiere niveles de competencia más altos de parte de más personas que lo que exigió la vida en el pasado; y tercero, que
muchas de las pruebas educacionales actuales tenían limitaciones serias.

Los partidarios del cambio buscaban reconsiderar tanto la instrucción como la evaluación, y establecer una relación entre ambas. Durante casi
todo el siglo veinte, las pruebas fueron usadas para clasificar a los estudiantes de acuerdo a sus aptitudes y distribuirlos en diferentes grupos (categorías)
(académico, vocacional, o general) o admitirlos a cursos avanzados. Los reformadores, entre los que se destaca Robert Glaser, sugirieron, en cambio, que
las pruebas deberían ser usadas para mejorar la instrucción: para averiguar no sólo lo que los estudiantes han aprendido, sino que también el por qué los
estudiantes no han aprendido lo que se les enseñó. Así, entendiendo los errores y conceptos equivocados, los profesores podrían mejorar la instrucción y
reducir el fracaso. El objetivo de la evaluación, en otras palabras, sería el de mejorar la instrucción y el aprendizaje, y no sólo producir una calificación o
jerarquizar el rendimiento.

El rol central de las evaluaciones recibió un estímulo del trabajo de Lauren Resnik. El Proyecto de Nuevos Estándares que ella ayudó a crear tenía
como objetivo diseñar un sistema nacional de exámenes. Resnik y sus colegas argumentaban que en el siglo diecinueve los Estados Unidos había
“desarrollado dos sistemas educativos --uno diseñado para una elite, y el otro para la masa de nuestra población.” Mientras que las élites aprendían
destrezas de alto nivel tales como razonamiento y resolución de problemas, a la masa “se le enseñaba destrezas de rutina” tales como computación básica o
recitar códigos civiles o religiosos. Lo que se necesitaba, decía Resnik, era un “curriculum reflexivo” para todos. 11

La única manera de cambiar el sistema actual de bajas expectativas y de introducir un curriculum reflexivo, según Resnik y sus colegas, es
modificando los medios de evaluar a los estudiantes. Su trabajo dio legitimidad a la evaluación del desempeño como un medio para impulsar la reflexión y
la comprensión. De él también se desprendió la necesidad de involucrar a los profesores ( no sólo a través de representantes de los profesores en un comité
de expertos) en llevar las reformas a la práctica.

La relación entre instrucción y evaluación, y la necesidad de involucrar a los profesores, fueron puestas a prueba en California durante los años
80. Allí, el Superintendente de Instrucción Pública del estado, Bill Honig fue pionero en lo que hoy día se conoce como “reforma sistémica.” Comenzando

11 Ver Lauren B. Resnick y Daniel P. Resnik, “Assesing the Thinking Curriculum: New Tools for Educational Reform,” in B.R. Gifford and M.C. O’Connor., Changing Assessments: Alternative
Views of Aptitude, Achievement, and Instruction
(Boston: Kluwer Academic Publishers, 1992).
con una visión acerca de los que debería ser la educación, Honig supervisó el desarrollo de estándares de contenido y unió todas las partes del sistema
educacional--incluyendo nuevas pruebas, nuevos textos de estudio y actividades de desarrollo de personal para capacitar a los profesores en la enseñanza de
los nuevos materiales --con miras a obtener estándares más altos. Una vez que las reformas sistémicas se llevaron a cabo, el departamento de educación del
estado ayudó a crear redes de escuelas, cada una trabajando por un objetivo común, tales como el lograr la incorporación de un mayor número de
estudiantes de bajos recursos a la universidad o fortaleciendo la asignatura de ciencia en la enseñanza primaria. A través de estas redes, los profesores y
directores podían responsabilizarse por la implementación del cambio en sus propios colegios.

Honig creó un modelo de reforma sistémica que influyó en aquéllos que desarrollan políticas educacionales tanto en la administración de Bush
como en la actual de Clinton. Asimismo, este modelo también influyó en otros estados. Mientras tanto, el empuje por estándares nacionales estaba siendo
impulsado por otros hechos.

Uno de los más importantes fue la publicación de Una Nación en Riesgo, en 1993,12 un informe acerca del estado de la educación en Estados
Unidos preparado por la Comisión Nacional de Excelencia en Educación. En un lenguaje claro y dramático, el estudio pintó el cuadro de un sistema
educativo donde las exigencias y expectativas de los estudiantes para egresar de la enseñanza secundaria e ingresar a la universidad eran uniformemente
mínimas.

La respuesta a Una Nación En Riesgo no tuvo precedentes. Desencadenó gran cantidad de atención periodística, interés público, y una reforma a
nivel de Estado. En la década siguiente, los estados del sur se convirtieron en líderes de la reforma educativa.

El surgimiento de un modelo de estándares nacionales en l989, también dio impulso a una reforma. Los líderes en el campo de las matemáticas
mostraron cómo los profesores y los educadores que lideran las matemáticas a nivel nacional podían cooperar para elevar los estándares.

Estos esfuerzos, y muchos otros, resultaron en un consenso creciente acerca de la importancia de prestar atención a qué es lo que están
aprendiendo los estudiantes y a determinar si es que están aprendiendo. No se trató de un consenso conservador ni liberal. Algunos estaban preocupados
porque los alumnos no estaban aprendiendo lo suficiente; otros se mostraron preocupados porque consideraban que los estudiantes no estaban expuestos a
“lo mejor que se ha enseñado y sabido.” Otros lo hicieron con respecto a la gran brecha que dividía ricos y pobres, blancos y no blancos, privilegiados y en
desventaja.

La lógica sugería la necesidad de contar con estándares nacionales. Un sorprendente y amplio acuerdo se generó en torno al valor potencial de
estándares y evaluaciones nacionales.

Un Creciente Consenso
¿Qué deberían hacer las escuelas? Desde el marco de diferentes perspectivas, contiendas, y experiencias de reformadores educacionales surgieron ciertas
ideas en los años 80. Estas ayudaron a forjar un consenso en los siguientes puntos:

12 Disponible en la red de Internet en “www.ed.gov/pubs/natatrisk/index.html.”

 ∙ Primero, debe existir una definición clara (en la forma de estándares de contenido) de lo que los estudiantes debieran saber y ser capaces de hacer
para que así ellos, sus profesores, y sus padres sepan y comprendan lo que se espera de ellos.

∙ Segundo, los estándares de contenido deben definir qué es lo que se va a aprender, y no el tipo de comportamiento, actitudes o cualidades
personales que los estudiantes deben mostrar al término del curso. Los estándares de contenido definen conocimientos y destrezas (que son
medibles), no objetivos de comportamiento o actitudes (que no son medibles, en general).

∙ Tercero, las pruebas debieran estar alineadas con los estándares de contenido para que los estudiantes sepan que serán evaluados acerca de lo que
aprendieron.

∙ Cuarto, los estándares de contenido debieran ser usados para reformar exámenes; textos de estudio; entrenamiento de profesores, educación y
certificación; y otras áreas del sistema educacional.

∙ Quinto, debiera esperarse que todos los estudiantes aprendan matemáticas, ciencia, inglés, historia, geografía, educación cívica, artes, y lenguas
extranjeras. Aunque algún tipo de agrupación por aptitud es necesaria para los estudiantes que se encuentran en los extremos, un curriculum
diferenciado de acuerdo a agrupaciones por aptitudes debiera eliminarse porque excluye a los estudiantes de la oportunidad de aprender el
conocimiento y las destrezas que son necesarias para obtener buenos trabajos y una buena educación.

∙ Sexto, los profesores deben estimular a los estudiantes a pensar, a aplicar lo que han aprendido a situaciones nuevas y a desarrollar su capacidad
para explicar cómo llegaron a las respuestas a los problemas.

∙ Séptimo, tanto padres como profesores debieran enfatizar la importancia del esfuerzo, más que la de la aptitud, como la clave para el éxito escolar.

∙ Octavo, las pruebas debieran poner énfasis en el rendimiento académico (lo que se aprende en clases), más que en la aptitud.

∙ Noveno, las pruebas debieran diseñarse para determinar si es que los estudiantes están comprendiendo realmente lo que han estudiado, más que
para saber si ellos están escogiendo la respuesta correcta de entre una serie de alternativas.

∙ Décimo, los organismos públicos debieran prestar mayor atención a los resultados (si es que los alumnos se están desempeñando a niveles altos) y
controlar menos (es decir, dejar a las escuelas y a los profesores en libertad para realizar las cosas a su manera mientras su objetivo sea el logro de
un desempeño alto en todos los estudiantes).

Estas ideas se convirtieron en los prinicipios que guiaron el movimiento creciente por establecer estándares y evaluaciones nacionales.
El Complejo Proceso de Establecer Estándares
Hacia 1989, el movimiento en favor de estándares recibía la más alta atención política. En el otoño de ese mismo año, el Presidente George Bush convocó a
los gobernadores de la nación a una conferencia cumbre en educación; allí acordaron metas educativas nacionales, las que el Presidente anunció en su
Informe sobre el Estado de la Unión en el Congreso en 1990. Dos de las seis metas constituían promesas de mejorar el rendimiento académico. La tercera
meta declaraba que para el año 2000 “los estudiantes norteamericanos dejarán el cuarto, octavo y décimosegundo grados habiendo demostrado competencia
en asignaturas desafiantes, tales como inglés, matemáticas, ciencia, historia, y geografía; y cada colegio en Estados Unidos asegurará que todos sus
estudiantes aprendan a usar bien su capacidad de raciocinio, de tal forma que estén preparados para asumir su ciudadanía con responsabilidad, seguir
aprendiendo, e incorporarse a la fuerza productiva en nuestra economía moderna.” El cuarto objetivo afirmaba que para el año 2000 “los estudiantes
norteamericanos serán los mejores del mundo en ciencia y matemáticas.” Los otros objetivos estaban orientados a ayudar a los pre-escolares; a elevar a un
90% la tasa de egresados de la enseñanza secundaria; a aumentar el alfabetismo en los adultos; y a comprometer a los colegios a ofrecer un ambiente de
disciplina, libre de drogas y de violencia.

Sin embargo, desde un comienzo no estuvo claro sobre quién recaería la responsabilidad de implementar estos objetivos, ni tampoco hubo
acuerdo con respecto a quién establecería los estándares nacionales o idearía los exámenes nacionales. El único consenso al que se llegó era que cualquier
estándar nacional o evaluación debía ser voluntario, no obligatorio, y nacional, no federal. Pero nadie sabía con certeza cómo comenzar un proceso para
crear estándares nacionales voluntarios que permanecieran libres del control federal.

La administración del Presidente Bush no ofreció una legislación para establecer estándares nacionales y evaluaciones precisamente porque temió
que la autorización del Congreso, inevitablemente colocaría, al Gobierno Federal en el control de un proceso que dicha administración consideraba debía
ser voluntario. En cambio, el gobierno de Bush buscó estimular los campos profesionales--en áreas tales como, ciencia, historia, geografía, lenguas
extranjeras, artes, inglés y educación cívica--para crear un consenso en términos de lo que los estudiantes debieran ser capaces de hacer. El Gobierno
Federal, a través del Departamento de Educación de Estados Unidos, otorgó fondos a grupos dirigentes de profesores y académicos para crear estándares.
Eventualmente, éstos se abrirían camino en los colegios en virtud de su calidad y no por el poder coercitivo del gobierno para imponerlos. Asimismo, la
administración de Bush sostuvo que, una vez que padres y profesores se informaran de los resultados de una prueba nacional voluntaria, estimularían a
colegios, distritos y estados a adoptar estándares altos.

El plan propuesto por el Presidente Bush no era un programa federal, sino una estrategia nacional con varias secciones complementarias. Primero,
cada comuna y estado debería organizar su propio comité de ciudadanos para trabajar en pos de las metas propuestas (de hecho, se crearon cerca de 3000
de dichos grupos). Se estableció una fundación privada para organizar un concurso para diseñar colegios que rompieran con los esquemas convencionales.
Se le solicitó al Congreso (pero este rehusó) financiar un “nuevo colegio norteamericano” en cada distrito electoral. Sin embargo, la fundación privada sí
otorgó financiamiento ( que no requería aprobación del Congreso) para crear colegios innovadores.

Tercero, la elección de las escuelas sería promovida a través de un reducido número de programas demostrativos (el Congreso se rehusó a
autorizar dichos proyectos). Estos complementarían los “estándares de clase mundiales” creados para áreas de asignaturas esenciales y las pruebas
nacionales voluntarias.
 La administración Clinton siguió un camino diferente. En 1994 promulgó una legislación asegurando que cualquier estándar nacional sería
voluntario. De hecho, no existe ninguna agencia federal que certifique estándares nacionales o incluso revise distintos estándares a nivel de estados. Por lo
tanto, no está claro cómo pueden surgir estándares nacionales sin una agencia coordinadora. Sin embargo, como, de hecho, ya existen estándares
nacionales incorporados a pruebas tales como la SAT, ACT, y NAEP, así como también a las expectativas de las principales universidades y empleadores,
el problema no reside en crearlos sino en descubrirlos y explicarlos.

Con el tiempo, los estándares de contenido pueden parecerse a una torta de tres sabores, compuesta de una capa nacional, una estadual, y otra
local. Los estándares nacionales podrían identificar, a grandes rasgos, las destrezas, conceptos y conocimientos esenciales de cada campo de estudio; los
estándares a nivel estadual se pueden edificar sobre los nacionales, haciéndolos más concretos y agregándoles contenidos relativos al Estado; y las
localidades podrían tejer los estándares nacionales y estaduales haciéndolos más específicos y agregándoles contenidos que sean valorados en esa localidad.
Esto puede parecer excesivamente complicado, pero la complejidad es necesaria en un sistema federal, donde los estados y las localidades son los
principales responsables de la educación.

Una lección inconfundible emerge de la experiencia de Estados Unidos: es difícil hacer que los legisladores establezcan estándares nacionales
voluntarios a través de la legislatura nacional ,pero en definitiva, esta alternativa resulta más fácil que el desarrollo de estándares significativos en un
sistema democrático. La diversidad de agendas políticas que ha fragmentado el sistema eduactivo, puede también fragmentar los esfuerzos por establecer
estándares. La multiplicidad de metas, propósitos e intenciones, a menudo contradictorios entre sí, se han convertido en el lugar común de la educación
norteamericana y ha hecho que resulte difícil, sino imposible, establecer estándares altos. La política en la educación norteamericana crea el derecho a veto
de una gran variedad de grupos de interés, autoriza derechos para otros, y permite excepciones para otros más. Estas son las condiciones reales que ha
creado el sistema de educación actual. Es poco probable que las actividades dedicadas a establecer estándares puedan ser aisladas de los intereses de los
grupos políticos que promueven la uniformidad de las prácticas y la tolerancia de la mediocridad.

El financiamiento federal mantendrá viva la discusión acerca de los estándares, así como también las actividades a nivel estadual. Cientos de
millones de dólares serán necesarios para estimular a los estados a involucrarse en sus propios programas de creación de estándares y pruebas. Dentro de la
capital nacional, la Meta 2000 es vista como un logro enorme, un paso enérgico en una nueva dirección. Fuera de Washington, los educadores y los
ciudadanos en general están confundidos por la legislación porque es complicada y difícil de entender. Aún los que están dentro del campo de la educación
no comprenden quién va a hacer qué y cómo funcionarán los estándares nacionales. La gente está confundida por las declaraciones de que todos los niños
pueden aprender cuando saben que muchos estudiantes--especialmente en los colegios urbanos--están rindiendo muy por debajo del promedio que se
necesita para ingresar a la universidad o para obtener un trabajo especializado.

¿Vale la pena el esfuerzo de lograr niveles de rendimiento académico más altos para los estudiantes? Absolutamente. Aunque no todo estudiante
logrará los niveles de rendimiento más altos, todos los estudiantes pueden aprender mucho más de lo que aprenden hoy día y mejorar su desempeño
académico.

El proceso que funcionará es uno de continuas mejorías. También es uno que involucra riesgo. Así lo observó Irving Louis Horowitz de la
Universidad de Rutgers al decir que en el proceso de establecer y revisar estándares se debe considerar la posibilidad de correr grandes riesgos. Sin
embargo, agregó, “pueden existir verdaderas catástrofes si se fracasa en enfrentar tales riesgos.”

Recuadro 3

La Visión del Público Respecto de la Reforma: Diferente a la que Tienen los Expertos

¿Qué piensa el público de la creciente atención otorgada a estándares y evaluaciones en educación? Los resultados de las encuestas de opinión
pública realizadas en Estados Unidos subrayan los errores de percepción que podrían dificultar los esfuerzos destinados a elevar los estándares o a cambiar
el status quo, especialmente cuando el debate ya no ocurre entre expertos, ni en la capital del país, sino que se muda a las comunidades locales.

Los encuestadores han descubierto que el público de Estados Unidos tiene opiniones definidas respecto de la reforma educativa y que se
encuentran más predispuestos a considerar un curriculum y una prueba nacionales que sus representantes electos, o los grupos de interés que en materia
educacional operan en Washington. Ellos gustan de la idea que las expectativas se encuentran en alza, porque coincide con su visión de la naturaleza
humana y de la manera en que las cosas funcionan. Pero, al mismo tiempo, el público teme que estándares más elevados se vean acompañados de niveles
inaceptables de presión sobre todos los estudiantes y por el fracaso de algunos de ellos. Les preocupa quién establecerá los estándares: desconfían de los
académicos y de los administradores educacionales, así como del Gobierno Federal. Asimismo, se sienten a la defensiva y les irritan las afirmaciones de
que otras naciones educan de mejor manera a sus niños. Si los estudiantes de otros países aprenden más, debe ser porque los niños están expuestos a
grandes presiones. Los norteamericanos prefieren a niños que poseen una “formación integral,” más que a niños que son buenos estudiantes.

Algunas encuestas han descubierto que los expertos educacionales y las autoridades han perdido contacto con la opinión pública. Por amplia
mayoría, las mayores preocupacioones educativas del público eran la seguridad, el orden y el dominio de los conocimientos básicos, problemas que en
general los líderes educativos ignoran o a los que restan importancia.

Esas encuestas entregan un poderoso mensaje. Al defender estándares más elevados, los educadores más importantes se refieren usualmente a
nuevos métodos de enseñanza, nuevos métodos de evaluación y otras innovaciones en la sala de clases. Sin embargo, cuando el público se refiere a
estándares elevados quiere decir que desea un retorno a la educación tradicional con un énfasis en el aprendizaje de lo básico, que ponga fin a la promoción
social, que expulse de la sala de clases a los estudiantes que ocasionan problemas, que defina una política firme en materia disciplinaria, así como
estándares claros en materia de promoción y graduación. La gente entrevistada expresó escepticismo, e incluso oposición, respecto a las prácticas
innovadoras, incluyendo el uso de calculadoras en vez de usar la memoria para sumar o restar. La mayoría de la gente quiere colegios alegres, disciplinados
y con propósitos claros, en los que el aprendizaje es interesante y se puede gozar, donde se espera que los niños cumplan con exigencias claras en materia
de trabajo escolar y buena conducta, y donde los estudiantes aprenden valores tales como la honestidad, la tolerancia y la igualdad.

Esas actitudes públicas auguran una resistencia hacia muchas de las actuales iniciativas en materia de reformas, a menos que los reformadores
puedan disuadir al público de la bondad de sus propuestas. Aún más, las encuestas revelan que existe una profunda fisura entre la definición que tiene el
público sobre estándares elevados y la que defienden los expertos. En abstracto, todos defienden la idea de estándares más elevados, pero cuando las
autoridades estatales y locales presenten programas específicos que no coinciden con lo que el público piensa, enfrentarán serios problemas. Y si esos
programas se expresan en lenguaje especializado y hacen promesas poco realistas, el público los dejará de apoyar y expresará sus inquietudes. El público
claramente apoya estándares y pruebas nacionales, pero la manera en que se introducen esas iniciativas a nivel estadual puede llegar a generar intensas
controversias.

Conclusiones y Recomendaciones.
El desafío de hoy es educar a toda la generación emergente y educarla, al menos, tan bien como sus pares en otras sociedades modernas. Alcanzar
esta meta requiere admitir que los estándares de 1960 o 1970 son inadecuados para las exigencias del presente o del futuro.

¿Qué pasos conducirán a elevar los estándares en una sociedad democrática? Las siguientes conclusiones y recomendaciones surgen de la experiencia
internacional y norteamericana asi como de una investigación cuidadosa al respecto:

∙ El modelo que funciona comienza con una visión de lo que debiera ser la educación.
∙ Empieza con la creencia de que todos los niños pueden aprender a niveles altos.
∙ El sólo hecho de elevar las expectativas puede mejorar el desempeño escolar del estudiante.

Si se les da suficiente tiempo a los niños, éstos pueden lograr mejores niveles de aprendizaje de los que logran actualmente. Esto no significa que
todos los niños debieran ser enseñados al mismo ritmo; algunos niños aprenden más rápido que otros, y deberían avanzar más rápidamente para que no se
aburran. Cada nación en el mundo tiene una distribución del rendimiento académico de sus estudiantes, con algunos en la parte inferior y otros en la parte
superior. La meta debe ser la de elevar el rendimiento de todos los estudiantes estrechando, así, la distancia entre el rendimiento más alto y el más bajo.
Esto no significa que los estudiantes de la parte superior tengan que arrastrarse hacia abajo, sino que implica aumentar las expectativas de todos ellos,
especialmente de los que se encuentran en la mitad inferior.

∙ Una vez que la idea de elevar el desempeño académico ha sido formulada, es necesario contar, entonces, con tres requerimientos generales para
lograr éxito en esta iniciativa:

Ellos son: estándares de contenidos claros, formulados en afirmaciones coherentes respecto a lo que los estudiantes debieran aprender y hacer;
cambios en todo el sistema educativo, incluyendo pruebas, desarrollo profesional, textos de estudio, y tecnología; y un compromiso a largo plazo, de
construir apoyo para la agenda de reforma en cada colegio, para que así los profesores se sientan dueños del éxito en ella.

∙ El cambio debe ser sistemático.

Una reforma sistemática en educación significa que el sistema en su conjunto debe cambiar. Los dos componentes esenciales de una reforma
sistemática son los estándares y las evaluaciones. Los estándares nacionales deben coordinarse con las evaluaciones. ¿Qué sucede si éstos no se coordinan?
Si los colegios continúan utilizando pruebas estandarizadas de selección múltiple que no tienen ninguna relación con los nuevos estándares, los estándares
nacionales serán simplemente ignorados y no ejercerán influencia alguna ni en los textos de estudio, ni el entrenamiento de profesores, instrucción, o en
cualquier otra cosa.

∙ Un fuerte liderazgo es clave.

Un elemento crítico del éxito es un liderazgo capaz de decir que no a demandas y presiones inadecuadas. Este proceso no compromete las
diferencias por acceder a las demandas.

La misma determinación será necesaria para prevenir que los estándares nacionales se diluyan en estándares mínimos. Los esfuerzos para crear
estándares nacionales fracasarán si los estándares son tan bajos que no desafían a nadie, o tan vagos que nadie les presta atención, o tan amplios en su
cobertura que llegan a ser incomprensibles para estudiantes y profesores.

∙ Una reforma no tendrá éxito si no se comparten valores.

Finalmente, el mejoramiento de la educación norteamericana no depende de una solución tecnocrática, ni de lograr que se formulen leyes
perfectas, ni tampoco depende de reorganizar la estructura burocrática de las escuelas. El ingrediente que falta continúa siendo el amplio acuerdo sobre el
valor de una educación desafiante y rigurosa para todos.

Si tomamos con seriedad la construcción de una sociedad en que todos sean bien educados, entonces tendremos que asumir que nuestros
esfuerzos deben traspasar las paredes de la escuela. Los niños tienen que entender que es importante trabajar duro en el colegio y que deben tomar su
educación con dedicación. Los adultos -sus familias y los profesores- deben reforzar el valor de aprender y de invertir en el desarrollo de nuestra capacidad
intelectual. Pero no se puede enseñar esta lección a menos que los adultos crean en ella.

Recomendación: Los padres deben inculcar a sus hijos que nada es más importante que obtener una buena eduación y que deben esforzarse
honestamente en su trabajo escolar. Asimismo, deben leerle a sus niños cuando éstos son muy pequeños, limitar el tiempo que pasan frente al televisor,
supervisar sus tareas y conversar regularmente con sus profesores. Los padres pueden dar el ejemplo a sus hijos leyendo y haciéndoles ver que desean
aprender en forma permanente. Debieran hablarles a los niños de lo que sucede diariamente en el mundo y llevarlos a bibliotecas, museos, conciertos y
lugares históricos. Los padres son los primeros profesores de sus hijos y si ignoran sus responsabilidades, colocan a los colegios en una desventaja
enorme.

∙ El cambio puede ocurrir rápidamente.

Un ejemplo notable fue la adopción de estándares para matemáticas recomendados por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas
(NCTM) en 1989. Aunque la implementación completa de estándares requiere de cambios -la revisión de métodos de enseñanza, capacitación de
profesores, desarrollo profesional, tecnología y evaluación- podría darse un cambio significativo en cada una de estas áreas dentro de tres años luego de
haber implementado los estándares del NCTM.
 ∙ El establecimiento de estándares debiera involucrar a la opinión pública.
Recomendación: Cada escuela y distrito escolar debería revisar sus estándares de promoción y graduación para determinar si los estudiantes están
aprendiendo las destrezas y conocimientos que necesitarán para la universidad, para ser ciudadanos responsables, para su desarrollo personal, y para su
trabajo. Los educadores deberían solicitar la ayuda de padres, empresarios locales, universidades, y líderes de opinión para establecer estándares
académicos para los estudiantes y las escuelas. Asimismo las escuelas y distritos escolares debieran adoptar estándares para el comportamiento de los
estudiantes.

∙ Los estándares pueden ayudar a asegurar igualdad de oportunidades.

Si los estándares son percibidos como el primer paso en la reforma educativa, y no como el fin del proceso, entonces éstos pueden transformarse
en un medio para asegurar igualdad de oportunidades.

∙ Los estándares pueden -y deberían- adaptar métodos y estilos de enseñanza diferentes.

El punto no está en crear una práctica uniforme, sino un curriculum desafiante que sea igualmente accesible a todos los estudiantes.

Los estándares de contenido debieran mantenerse como voluntarios y revisarse contínuamente. Debieran representar la visión de lo que es
posible lograr. Entenderse claramente como metas del rendimiento académico. No debieran ser usadas para establecer métodos de enseñanza, o para
desacreditar programas de educación heterodoxos (u ortodoxos ) o para silenciar las opiniones de los innovadores y de los disidentes. Los estándares
nacionales no debieran constituir un impedimento para aquellos profesores visionarios que encuentren un mejor método para enseñar matemáticas o
historia.

∙ Se le debe prestar atención a la transición del colegio al trabajo.

Es necesario que los estudiantes entiendan que lo que aprenden en el colegio les servirá en el mundo laboral, y los colegios necesitan incorporar
ese material en sus clases. Los empleadores, por su parte, debieran comunicar sus expectativas a las escuelas de la nación en forma más eficiente.

Recomendación: Los empleadores debieran insistir en solicitar un certificado de evaluación de la enseñanza secundaria al momento de contratar
personal y los colegios debieran extender transcripciones de calificaciones que sean “útiles para los empleadores.” Estas transcripciones debieran
proporcionar información clara sobre calificaciones, cursos tomados en la secundaria, asistencia, comportamiento, esfuerzo y actividades
extraprogramáticas. Debieran incorporar también una recomendación del profesor.

Recomendación: En el proceso de preparar a los estudiantes para el mundo adulto, las escuelas debieran establecer stándares de comportamiento
tanto como estándares académicos. El dominio de ciertas destrezas básicas -incluyendo el cómo hablar correctamente, cómo vestirse para el mundo del
trabajo, y cómo ser puntual- podrían ser requeridas para algunos estudiantes. Con todo, las escuelas debieran inculcar sentido común, decencia, y un
deseo de enseñar y aprender destrezas fundamentales que son necesarias para poder tener éxito en el trabajo.
 ∙ Las universidades deben estar concientes de la influencia que sus estándares de ingreso ejercen sobre los requisitos de graduación de la enseñanza
secundaria.
Recomendación: Las escuelas debieran considerar más tempranamente, en la enseñanza primaria la integración del trabajo en asignaturas como
ciencia y matemática. Se debiera establecer un curso de estudios en que las lecciones se construyan unas sobre otras a lo largo de la primaria, creandose
así una base más sólida para el éxito en la enseñanza secundaria, la universidad o los estudios de postgrado.
Recomendación: Las instituciones de educación superior deberían trabajar estrechamente con las escuelas de enseñanza secundaria para eliminar
la necesidad de cursos remediales en la universidad. Aunque las universidades tratan de aceptar a la mayoría de los postulantes, debieran dejar en claro, por
adelantado, qué clase de preparación educativa se requiere para tener éxito en su institución. Las universidades no debieran aceptar a alumnos que no están
preparados para realizar trabajos correspondientes al nivel de educación superior.

∙ Las evaluaciones deben tener consecuencias significativas.

Aquéllos exámenes que están bien estructurados tienen consecuencias claras y relevantes, tales como el éxito en ser admitido a la universidad o
en obtener un trabajo. Las buenas evaluaciones están basadas directamente en lo que se enseña en el colegio. De ahí que los estudiantes trabajen duro para
dominar lo que se enseña en el colegio

∙ Para poder medir el desempeño del estudiante, se requiere de múltiples tipos de evaluaciones.
Recomendación: El método usado en las pruebas que se aplican en la salas de clase debiera ser el de desempeño escolar y no el de la seleccción
múltiple. Se debiera esperar que los estudiantes muestren su capacidad para aplicar lo que han aprendido. Los alumnos debieran saber que se espera que
ellos puedan. Escribir ensayos, desarrollar experimentos científicos, verse involucrados en debates acerca de algún hecho histórico, y demostrar su
conocimiento de diversas formas.
Recomendación: Los exámenes de selección para ingresar a la universidad, tales como el SAT, no sólo debieran evaluar aptitudes generales, tales
como aptitudes de razonamiento y destrezas matemáticas, sino también, evaluar asignaturas como ciencia, historia, geografía, inglés, educación cívica, de
tal manera que los estudiantes sepan que lo que aprenden en el colegio contará en su exámen de admisión a la educación superior.
Recomendación: Debiera crearse y administrarse una evaluación individual a los estudiantes de la misma edad y grado, que proporcione
información comparativa de su desempeño escolar tanto a nivel nacional como internacional. (Los programas Metas 2000 de los Estados Unidos no
proporcionan el trabajo fundamental para una evaluación nacional. Por lo tanto, las organizaciones privadas de evaluación tendrán que llenar la brecha.) Si
la prueba creada para tales efectos fuera ampliamente reconocida por su calidad, los estudiantes podrían presentar sus resultados junto con sus
postulaciones a la universidad y al trabajo.

∙ Los escuelas, distritos y estudiantes, necesitan mejores índices de rendimiento para mejorar su desempeño.
Recomendaciones: Los estados y los distritos deberían crear informes para colegios y distritos en forma individual. Estos informes debieran
proporcionar información relevante a los padres, a los estudiantes y al público en general. Debieran incluir información acerca de desempeño del
estudiante en general, tasas de deserción escolar y años de estudio, calificaciones de profesores, recursos, infraestructura, programas que se ofrecen, y
patrones de selección de cursos por parte de los alumnos. Dicha información ayuda a establecer índices de desempeño escolar y a determinar si hay
necesidad de recursos o mejoramientos.
 ∙ Un sistema confiable de estándares y evaluaciones hará posible que los distritos y estados supervisen la calidad escolar y otorguen asistencia donde
sea necesario.
Recomendación: Las escuelas estaduales y locales debieran enfocar su atención en el mejoramiento del desempeño del estudiante y minimizar las
regulaciones y mandatos. Las escuelas deben sentirse libres para satisfacer estándares altos de distintas maneras. Asimismo, deben tomar en serio su
obligación de asegurar que los colegios tengan los recursos adecuados y que los patrones de financiamiento entre los colegios sean justos. De ahí que sea
necesario que cada colegio cuente con un presupuesto individual.

∙ Por muy confiable que sea un sistema de estándares y evaluaciones, no es una panacea. Pero el sólo hecho de establecerlo bien vale la pena.
Un sistema de estándares y evaluaciones puede ayudar a enfocar las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje en el sistema educativo, lo que no es un
asunto menor en un mundo donde lo que uno es y lo que uno aspira a ser depende cada vez más de lo que uno sabe”[Ravitch, D. 1995. Adaptación:
Morrison, N. Tradución : Kapp, V]♠

ESTÁNDARES APLICADOS A LA EDUCACIÓN

Por: Liliana P. Santacruz V.

Adaptación para Colombia del trabajo realizado por la doctora Santacruz Valencia, Liliana Patricia, intitulado Estándares Aplicados a la Educación,
realizado en Madrid en el año 2000. La autora agradece especialmente a José Luis Carrasco Sanz por sus valiosos aportes.

RESUMEN
“Entre otros, uno de los problemas que inhiben el desarrollo de las tecnologías educativas, es la falta de estándares que soporten inter-operabilidad y re-
usabilidad. Por ello, los esfuerzos de instituciones tanto del sector educativo como del empresarial, se enfocan hacia la estandarización de la tecnología de
aprendizaje para lograr un máximo aprovechamiento e integración en los sistemas de formación y educación con diversos propósitos.
1. INTRODUCCIÓN
El crecimiento del volumen de la información y las tecnologías de las comunicaciones, está produciendo cambios rápidos en la sociedad de la información.
En el campo educativo, uno de los problemas lo constituye la pobreza de estándares que soporten reusabilidad e interoperabilidad de contenido de
aprendizaje.

La estandarización de la tecnología de aprendizaje es un resultado complejo y multidimencional. Hay muchas tecnologías que se pueden utilizar como
parte del proceso de aprendizaje y que forman parte de otros dominios. El aprendizaje puede ocurrir a través de la colaboración y la comunicación con
otros, así como también mediante la interacción con sistemas de tecnología de aprendizaje. Siempre involucra presentación y contenido, representación de
conocimiento o habilidades. Estas tecnologías se pueden utilizar como herramientas para la distribución de contenidos, la interacción de los estudiantes y
para mejorar los procesos de aprendizaje y hacerlos más aprovechables. La distribución de contenidos se hace predominantemente online o a través de la
red, pero no exclusivamente.

Las tecnologías de aprendizaje se pueden integrar en los sistemas de educación y formación para muchos propósitos, incluyendo:
‫ ־‬Administración de sistemas o gestión de procesos
‫ ־‬Contenido de aprendizaje, desarrollo y producción curricular
‫ ־‬Reparto y distribución de aprendizaje
‫ ־‬Interacción y soporte de usuario
‫ ־‬Evaluación y exámenes.

Los resultados claves que se espera obtener de la estandarización se pueden resumir en:
‫ ־‬Re-usabilidad e inter-operabilidad
‫ ־‬Colaboración
‫ ־‬Meta-datos para contenido de aprendizaje
‫ ־‬Calidad
‫ ־‬Aspectos legales
‫ ־‬Multi-lenguajes y multiculturalidad
‫ ־‬Accesibilidad

2. PERSONAS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ESTANDARIZACIÓN

2.2. Stakeholders.
Son personas u organizaciones que pueden afectar o ser afectados por la estandarización de las tecnologías de aprendizaje.

Se identifican varios tipos de stakeholders para cada estandarización:

2.2.1. Usuarios.
Son personas u organizaciones que están en contacto directo con las tecnologías de aprendizaje. Se identifican según los diferentes roles en los que se
involucren durante el proceso de aprendizaje.
Usuarios finales: En el dominio de la educación y la formación se refiere a los aprendices y se pueden agrupar en cuatro situaciones de aprendizaje
diferentes:
‫ ־‬La escuela
‫ ־‬La universidad
‫ ־‬El lugar de trabajo (o aprendizaje vocacional)
‫ ־‬Aprendizaje para toda la vida (lifelong learning) o aprendizaje no formal (aprendizaje desde la casa).
Usuarios intermedios: Los directamente involucrados en el proceso de aprendizaje, por ejemplo:
‫ ־‬Profesores y mentores.
‫ ־‬Administradores.
‫ ־‬Indexers.
‫ ־‬Autores de contenido.
‫ ־‬Diseñadores de cursos.
‫ ־‬Proveedores de servicios de aprendizaje.

2.2.2. Stakeholder Indirectos

Son personas u organizaciones (autoridades de formación regional y nacional; proveedores de servicios de telecomunicación; organizaciones de evaluación
y acreditación), que no están directamente relacionados con el proceso de aprendizaje, pero que tienen interés en la estandarización de las tecnologías.

En este sentido, cabe destacar la labor realizada por diferentes organizaciones cuyo trabajo es reconocido en diversos campos y últimamente en el de las
tecnologías de aprendizaje, por ejemplo:
‫ ־‬Las empresas que trabajan que trabaja en el desarrollo de meta-datos para información multimedia y comercio electrónico.
‫ ־‬Las dedicadas a proveer servicios de telecomunicación.
‫ ־‬Las que trabajan en centradas en el desarrollo de estándares para telecomunicaciones.
‫ ־‬Las empresas que cubren diferentes aspectos de la tecnología de aprendizaje.
‫ ־‬Las empresas que desarrollan estándares para seguridad.
‫ ־‬Las empresas que cubren un amplio rango de dominios.

Otras actividades y resultados se pueden ver a través de proyectos españoles y europeos como:
‫ ־‬ARIADNE: Enfatiza su trabajo en la re-utilización y distribución de material electrónico de aprendizaje.
‫ ־‬Europe: El propósito es asegurar que los cambios que se den en la sociedad de la información sean cohesivos y no divisivos, y estudiar los posibles
beneficios de la investigación en la sociedad de la información.
‫ ־‬European Schoolnet (EUN): Tiene muchos planes de trabajo y entre otros 1la red europea de redes nacionales a nivel escolar.
‫ ־‬GESTALT: Getting Educational Systems Talking Across Leading-edge Technologies, proyecto en el que se ha implementado una extensión de la
especificación propias del aprendizaje y las comunicaciones.
 ‫־‬ Virtual European School Project: ha desarrollado e implementado un modelo de meta-datos con Dublin Core que desarrolla una especificación para
la localización de recursos y ha desarrollado trabajos en el campo educativo a través de un subgrupo de trabajo.
‫־‬ El trabajo desarrollado por la comunidad Dublin Core hace parte de las actividades globales relacionadas con las tecnologías de aprendizaje, que
tiene un amplio rango de especificaciones en este campo.

3. LA SOCIEDAD DE APRENDIZAJE EN EUROPA.

3.1. Construcción de Bloques.
Es claro que un entorno de aprendizaje puede ser una entidad compleja que incluye: personas, cultura, infraestructura y lugares equipados con métodos de
enseñanza-aprendizaje particulares, del tipo de aulas de clase, salas de lectura, librerías, hogar u oficinas. La estructura de estos entornos puede tener
diferentes interpretaciones de acuerdo al sector cultural y educativo en el que se implementen.

No obstante, se pueden identificar bloques donde la actividad de estandarización puede ser favorables y las tecnologías de la información y la
comunicación pueden reforzar el aprendizaje basado en la colaboración, haciendo posible el acceso a los recursos multimedia apropiados. Estos bloques se
describen a continuación.

3.1.1. Sistemas de tecnología de aprendizaje.

Se refiere a un rango de sistemas que soportan o manejan procesos de aprendizaje, tales como tecnologías de colaboración en comunicación, sistemas de
aulas de clase, recursos multimedia, entornos de simulación o secuenciadores de cursos online.

El aprendizaje en un entorno online no depende del manejo del contenido que esta siendo distribuido a través del sistema de tecnología de aprendizaje. El
soporte del estudiante y la mediación del aprendizaje colaborativo puede ser soportado por las tecnologías de información y comunicación, tanto para las
interacciones entre profesor-estudiante o entre estudiantes. Esto puede ocurrir a través de listas de correo o a través de entornos de aprendizaje online
especificamente diseñados para este propósito.

Los recursos se pueden almacenar en repositorios, almacenes de datos o catálogos, de este modo se puede dar soporte a un amplio rango de experiencias
para diversos estilos o estrategias de enseñanza-aprendizaje. Los repositorios pueden incluir un índice o lista de contenido para facilitar la búsqueda de
materiales de aprendizaje apropiados, o una herramienta de indexación que soporte descripción del material.

Lo ideal es utilizar un estándar o formato de meta-datos que soporte interoperabilidad y reusabilidad de los recursos, que pueden ser generados
colaborativamente en forma modular, lo que redunda en la reducción del esfuerzo y el costo de producción.

3.1.2. Herramientas de soporte y recursos de aprendizaje.

Las herramientas de tecnología de aprendizaje soportan la comunicación entre usuarios, gestión de procesos y acceso, y creación de recursos de
aprendizaje. Cada grupo de usuarios puede necesitar diferentes tipos de herramientas dependiendo de sus requerimientos.
Los publicadores de contenidos desean poder actualizar sus contenidos directamente a través de sistemas de tecnología de aprendizaje y proporcionar
información adicional que describa su contenido en una forma estandarizada y en más de un lenguaje. Un aspecto importante es la inter-cambiabilidad con
otros sistemas de contenido y meta-información.

Los usuarios intermedios desean seleccionar el contenido para los usuarios finales, estructurarlo y comentarlo de acuerdo a sus preferencias. Este proceso
se puede realizar utilizando la tecnología de agentes inteligentes.

Los autores desean herramientas para la producción multimedia soportada en ordenador y que sean fácilmente comprensibles. Se requieren mecanismos
para asegurar la calidad, una representación apropiada y documentación del contenido.

Los profesores necesitan herramientas que les permitan hacer un seguimiento del progreso de sus alumnos. Los usuarios finales típicamente desean crear
sus propios recursos multimedia por ellos mismos, para participar en el aprendizaje y comunicarse con otros o buscar contenidos.

En el mercado, la oferta de herramientas que ofrecen diferentes alternativas a los usuarios son numerosas. Las instituciones educativas también se hacen
partícipes de este proceso de desarrollo a través de proyectos de investigación orientados al soporte de la instrucción a través de diversos medios como
Internet.

3.1.2.1. Recursos de aprendizaje

Los recursos de aprendizaje constituyen el bloque básico para la educación y la formación. La reusabilidad de los contenidos es importante en términos
económicos y de tiempo de producción y para permitir que los recursos puedan ser desarrollados colaborativamente en una forma modular. La
interoperabilidad de los contenidos es un resultado clave para los usuarios que no desean estar ligados a una tecnología de distribución específica o que
desean intercambiar información digital. Para mejorar la interoperabilidad y reusabilidad se deben desarrollar estándares que permitan estructurar,
describir, replicar y archivar contenido.

El contenido multimedia dentro de los sistemas de tecnología de aprendizaje, se describe utilizando niveles de granularidad, aunque la terminología o
definiciones puede variar:
‫ ־‬Nivel 0: Átomos: Separan ítems de datos, por ejemplo partes de una capitulo, piezas de texto, un vídeo clip o una imagen.
‫ ־‬Nivel 1: Unidades de contenido: Son recursos de aprendizaje auto-contenidos que no son sensibles a ser divididos.
‫ ־‬Nivel 2: Unidades compuestas: Son grupos de unidades de contenido; algunos temas y sub-temas requieren unificación para su estudio,
comprensión y aplicación; y otros incluyen navegación dentro de un sistema de tecnología de aprendizaje.
‫ ־‬Nivel 3: Cursos: El nivel más alto de granularidad, representa experiencias de aprendizaje complejas y totales; otros requieren un amplio horario de
acceso y ofrecimiento de regularmente acreditación.
‫ ־‬Los módulos o unidades se describen comunmente como "Objetos de Aprendizaje". No hay una definición lo suficientemente clara, por eso
requieren ser definidos dentro de un estándar.

3.1.3. Habilidades y cualificaciones

Reconocer las habilidades y el grado de cualificación de los usuarios, es una actividad que exige la definición de un esquema de referencia de habilidades y
la introducción de mecanismos que permitan su valoración y acreditación.

La modularización de los cursos de formación y educación facilitarán al docente llevar un registro del progreso del estudiante y hacer un reconocimiento de
sus habilidades mediante procedimientos de evaluación continua. Será recomendable que los sistemas de acreditación estén amplia y continuamente
disponibles.

3.1.4. Infraestructura
Para facilitar el aprendizaje colaborativo y el máximo acceso y distribución del contenido de aprendizaje, existen varios requisitos de infraestructura, que
incluyen a los sistemas de comunicación y tecnologías de distribución y almacenamiento. Este es un punto importante dentro de las actividades de
estandarización internacional aplicables en áreas de educación y formación.

4. RESULTADOS CLAVES.
4.1. Reusabilidad e interoperabilidad.
Existe un interés particular por las tecnologías de aprendizaje que proporcionen una amplia diversidad y reflejen la diversidad de la sociedad. Por ello, la
estandarización en este campo proporcionará herramientas genéricas que permitan conexión a recursos desde la visión individual de un usuario específico.

La re-utilización de recursos permite obtener beneficios en cuanto a costo y tiempo, e incrementa la eficiencia de la producción. Estos recursos deben
utilizarse libremente tanto para intercambio colaborativo como en los servicios comerciales de aprendizaje.

La existencia de diversos formatos hace que la colección de recursos de aprendizaje sea una tarea casi imposible y bastante tediosa. Con el incremento de
la cantidad de recursos de aprendizaje disponibles, se hace apremiante contar con un formato común que permita la interoperabilidad entre sistemas,
contenidos, competencias, habilidades, desarrollos pedagógicos y didácticos y servicios, para maximizar la audiencia, incrementar la facilidad de uso y
mejorar la eficiencia de la producción de procesos de aprendizaje y evaluación.

4.2. Colaboración
Desde el punto de vista del mercado global, la colaboración evitará los esfuerzos repetidos y permitirá las alianzas en donde sea posible. Con las diversas
entidades públicas y privadas dedicadas a las tecnologías del aprendizaje y en general a la educación se puede realizar un foro estructurado para definir
estándares de tecnología de aprendizaje.

Se ha creado en noviembre de 1999, un nuevo comité de estándares ISO/IEC JTC1 SC36 cuyo objetivo es lograr la estandarización de la información para
el aprendizaje, la educación y la formación para el soporte de individuos, grupos u organizaciones y hacer posible el re-uso e interoperabilidad de recursos
y herramientas.

Las actividades relacionadas con los estándares de tecnología de aprendizaje son dinámicas y cambian muy rápidamente, con lo cual seguramente se
tendrán un trabajo maduro en poco tiempo.
4.3. Meta-datos para contenido de aprendizaje
Los meta-datos son importantes para recuperar y clasificar objetos de aprendizaje y definir mecanismos de evaluación que permitan modelar el historial del
progreso de cada estudiante.

Aunque existe una gran cantidad de recursos online relacionados con la educación, no todas las especificaciones de meta-datos se centran en los recursos de
tecnología de aprendizaje. Si el contenido de aprendizaje se puede re-utilizar entre sistemas y los sistemas son inter-operables, entonces hay una ventaja
considerable al tener métodos que conformen un pequeño conjunto de estándares abiertos. No se puede predecir cual de los estándares existentes va a
predominar, pero se pueden distinguir dos centrados principalmente en el desarrollo de meta-datos de contenidos de aprendizaje Dublin Core (DC) que es
más general y su especificación es más simple, y Learning Object Metadata (LOM) que es más elaborado y está diseñado específicamente para soportar
meta-datos relacionados con el aprendizaje.

4.4. Calidad.
En el desarrollo de diferentes procesos, la medida de calidad, es fundamental. Los estándares para calidad deben aplicarse en algunos aspectos de la
tecnología de aprendizaje y en diversos dominios, por ejemplo en:

‫־‬ Procesos de aprendizaje: En la sociedad de aprendizaje, los estudiantes necesitan tener las habilidades adecuadas para participar en los procesos
online. Además, es importante que puedan auto-evaluar sus procesos de aprendizaje. Deben por tanto, entender que es necesario la cualificación
para trabajar en campos específicos y ganar la acreditación apropiada para participar en los subsiguientes cursos y programas de estudio. El
proceso de aprendizaje, es un proceso para toda la vida con serios impactos en la habilidad de las personas para participar en igualdad de
condiciones. Las técnicas de calidad de gestión deben aplicarse sobre estos procesos para hacer posible que los estudiantes auto-evaluen sus
habilidades de aprendizaje. Procesos educativos - Se pueden considerar muchos aspectos de los procesos educativos para la estandarización,
incluidos la validación de la eficiencia del aprendizaje, la gestión de la distribución de programas y la acreditación.
‫־‬ Producción de recursos de tecnología de aprendizaje: El proceso de producción de recursos, el ciclo de desarrollo, los modelos de referencia y los
recursos de aprendizaje en si mismos, pueden considerarse propicios para la elaboración de estándares.

4.5. Usos legales.

‫ ־‬Reglas o condiciones de beneficio: Se pueden justificar la aplicación de estándares en el campo educativo, particularmente en lo relacionado con el
compartir y re-uso de recursos. Las políticas deben definirse a todos los niveles: local, regional, nacional e internacional.
‫ ־‬Derechos de propiedad intelectual y tecnologías de aprendizaje: Existen organizaciones que velan por la protección de los derechos de autor, como
Berne Convention o la WIPO Copyright Treaty.
‫ ־‬Protección y privacidad de los datos: En el Green Paper of Copyright and Related Rights in the Information Society (1995), la comisión europea
discutió los resultados de la reproducción y la privacidad, e indicó que es necesario hacer un examen exhaustivo para compilar detalles precisos
sobre el uso de la información y los servicios para cada estudiante o docente.
‫ ־‬Riesgos: La regulación concerniente a los riesgos que pueden ocurrir cuando se proporciona servicios a la sociedad de la información, éstos debe
estar relacionados con el contenido puro de la información.
4.6. Multi-culturalidad, regionalidad y multi-lingüalidad.
Se beben tener en cuenta las necesidades de las minorías étnicas, las regiones y la diversidad cultural. En este sentido el desarrollo de estándares aportará
beneficios en cuanto a facilidades de uso. De otra parte, permitirá la posibilidad de que los estudiantes puedan operar en el entorno familiar, utilizando sus
lenguajes preferidos y en correspondencia con su entorno cultural. Por tanto, los sistemas deben proporcionar interfaces que se adapten a las diferencias
culturales o ser neutrales culturalmente, y las herramientas utilizadas para crear recursos de aprendizaje deben ser sensitivas al re-uso a través de la
translación o adaptación cultural.

4.7. Accesibilidad.
Esta característica es sinónima de usabilidad y se debe tener en cuenta en el diseño, de modo que los sistemas permitan el acceso a todo tipo de usuarios,
por ello se habla de un "diseño para todos"[Learning Technologies Workshop, 2000]♠
 CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN DE ESTANDARES EDUCATIVOS.
Por: Rodrigo Alfaro.

Los procesos de estandarización han colocado a la educación en la “onda” de las tecnologías, la normalización y la mundialización de laos procesos de
aprendizaje, evaluación y generación y construcción de conocimiento. La estandarización es una idea y un proceso en marcha en el marco de las
llamadas “sociedades del conocimiento”. Ésta situación implica un marco referencial para la creación de los estándares educativos, en el caso Colombia,
se requiere precisar sí el país se encuentra en esta “onda” o si requiere ajustes y qué tipos de ajustes.

Los estándares se consideran como una herramienta con el objetivo de facilitar el acceso de la mayor cantidad de ciudadanos, a los procesos educativos
de las sociedades del conocimiento; así mismo, facilita el proceso de aprendizaje de los docentes, de tal forma que les permita plantear nuevos y
emergentes métodos y sistemas los pedagógicos, didácticos incluidos los procesos de evaluación.

En la relación entre los estándares y los procesos educativos se vincula de manera cierta y objetiva las nuevas tecnologías de la educación (TE), en ingles
se usa la sigla LTS, que significa Learning Technology Systems. Éstas tecnologías están fundamentadas en la comunicación y la información. Para la
estandarización en educación son claves porque representan versiones más actualizadas, viables y pertinentes que los sistemas tradicionales. Entonces
con las tecnologías educativas aplicadas a los estándares se permite un campo abierto que facilita el uso y operación frecuente en diferentes espacios,
tiempos y situaciones de los mismos estandartes. Los estándares fundamentalmente abarcan el intercambio, uso y operatividad y universalidad de los
contenidos, aprendizajes y didácticas educativas. Las diferentes entidades encargadas de la educación se han dado cuenta de la necesidad de incorporar a
los procesos de aprendizaje de las tecnologías educativas, ahora, después de la sanción de la Ley 715 del 2001, se trata de aprovechar la base tecnología
existente para la generación y construcción de estándares en los diferentes ciclos educativos. Los estándares están en relación con los mismos cambios de
la evaluación por logros a evaluación por competencias, es decir los estándares permiten unos mínimos de contenidos, procesos pedagógicos y didácticos
y los procesos de evaluación. De ésta relación surge la inquietud en el sentido, que los mismos procesos de desarrollo tecnológicos en educación,
requieren la estandarización.

Lo que se puede plantear de entrada, es que la creación de los estándares dentro del marco de la “sociedad del conocimiento” y las tecnologías educativas,
supone un avance preliminar en las desagregación de los contenidos de las diferentes asignaturas ó materias, así como su modularidad (sub-temas) y su<
operatividad (unidades, desarrollo de competencias, objetivos, contenido específicos, talleres y desarrollo de competencias, lecturas y su comprensión,
evaluación, bibliografías, glosarios, etc.). Situar y definir criterios de descripción en los componentes de los sistemas educativos, teniendo en cuenta los
elementos antes mencionados e incluso, ampliándolos. El desarrollo de estándares y estandarización no es tarea fácil pero posible, en las actuales
circunstancias del desarrollo educativo del país es realizable en corto tiempo; falta vincular de manera más frecuente y decidida a las organizaciones y
empresas que vienen trabajando en estos temas. Pero también valga la pena decir, que existen muchas entidades educativas que desconocen estos temas.

Una vez se opera el proceso de estandarización, se continua con los procesos de estandarización. Los procesos de estandarización se realizan a través de
organismos nacionales que se han creado en los diferentes piases nacionales, o a partir de organismos sub-regionales y de organizaciones internacionales.
En el primer caso por ejemplo en Colombia existe el Incontec, en los Estados Unidos de Norteamérica el Ieee; en el ámbito latinoamericano la Compat y
el Cen en Europa; y en el ámbito internacional la Iso. Algunos países incluso, tiene comités y/ó sub-comités de estandarización y normalización de
procesos y componentes educativos, tal es el caso del Ieee que cuenta con el Learning Technologies Standarization Committee; en Europa se trabaja con
la Joint Technical Committee in Learning Technologies con sede en suiza.

Algunos componentes en los que trabajan los organismos de estandarización de la educación son:
‫ ־‬Arquitecturas para las diferentes asignaturas ó materias por grado académico. En ella incluye un glosario de términos, procesos, contenidos y
evaluaciones.
‫ ־‬Área de los estudiantes; éste aspecto prefigura un “modelo” de estudiante, identificadores del estudiante, tipos de tareas, sistemas de calidad para
la continuación de la formación, etc.
‫ ־‬Arquitectura, taxonomías y características de los contenidos. Intercambio de contenidos, secuenciamiento y empaquetamiento de contenidos.
‫ ־‬Área de clasificación e identificación de información y meta-información. Tanto la información y meta-información puede incluir objetos de
instrucción, descripción de semánticas y semiologías, localización, temporalidad y protocolos de intercambio e interfaces de información.
‫ ־‬Área de los sistemas, se gestión, aplicación y usos.

En la mayoría de países se vienen trabajando diversas propuestas de estandarización educativa,. La situación actual es de una actividad muy fuerte en
materia de estandarización. Pero el trabajo agenciado por los diversos países es desigual, ésto implica que algunos temas estén más desarrollado en unos
países que en otros; algunos temas y sub-temas han llegado a los niveles de normalización. Por otra parte lo que se viene ganando consenso es en la
homogeneización de criterios, parámetros, componentes y objetivos. En los temas donde hay consenso y acuerdo se han logrado definir objetivos y
contenidos, componentes de los contenidos, empaquetamiento de contenido de instrucción y meta-información asociada a los contenidos instruccionales.
En éstos acuerdos se hace referencia a la re-usabilidad y la inter-operatividad.

En qué consiste la meta-información?

La meta-información hace referencia a la información que se requiere para la información.. el prefijo “meta” denota ir más allá de lo mismo, ó mejor es la
teoría de algo para cubrir ese algo, por ejemplo la meta-matemáticas es la teoría de matemáticas de las matemáticas, etc. Para el caso de los estándares de
la educación es la información que se requiere para la información “básica” de lo que se va a estandarizar ó es la meta-información de los objetos de
instrucción ó procesos de aprendizaje que se van a estandarizar. La meta-información trabaja sobre cualquier componente educativo que se quiera
referenciar. En la meta-información se describen los objetos en el sentido de sus cualidades educativas y de sus características de aprendizaje; además,
puede describir otras cualidades y particularidades propias de las diferentes asignaturas ó materias ó de los grados con los que se trabaja ó con las
características regionales y culturales. Otra posibilidad de la meta-información en educación es contribuir a los procesos de ubicación, búsqueda y
recuperación de información, especialmente la que se hace a través de Internet.

De los paquetes de instrucción.

Los “paquetes de instrucción” son componentes educativos que se hacen referenciables de forma tal que permite la ubicación de contenidos. Los paquetes
de instrucción son “bloques” de contenido que son referenciables. Sí se ven los paquetes instruccionales de los contenidos como posibilidad de re-
usabilidad y operacionabilidad para los docentes, implica que se requiere un marco de referencia de los entornos, de los actores y escenarios de
aprendizaje.

Los cutro niveles que ha clasificado el comité de Europa con respecto a los paquetes de instrucción, genéricamente denominados niveles de granularidad
son:
‫ ־‬Átomos: (Nivel 0), representan datos a un nivel físico: títulos, textos, vídeo, gráficos, imágenes.
‫ ־‬Unidades simples: (Nivel 1), una unidad simple es un recurso educativo auto-contenido y no divisible: una unidad, un capitulo.
‫ ־‬Unidades compuestas: (Nivel 2), un grupo de unidades simples formando una estructura que puede ser recorrida y que tiene una semántica
instruccional asociada: dependencias didácticas, etc.
‫ ־‬Cursos: (Nivel 3), se trata del nivel mayor, donde se recoge la realización completa de una actividad educativa.

La conformación de los materiales ó desagregados instruccionales dentro de un concepto de tecnología educativa y estandarización es clave para el re-
uso, inter-cambiabilidad y para la creación, generación y construcción del material intercambiable. Un apartado que merece atención especial son los
derechos de autor y la concurrencia de diversas propuestas en los paquetes instruccionales.
La creación, generación o construcción de uno ó más elementos recusables debe incluir una gama de posibilidades descriptivas, de tal forma que su uso
pueda ser ubicado o referenciado de múltiples formas. Utilizando la clasificación europea la generación de componentes o materiales intercambiables
puede quedar reducida al nivel 1 o incluso a unidades simples. El concepto de granularidad es importante para el uso de los componentes. Los mapas
conceptuales, los diagramas de causa-efecto, las redes semánticas y otros modelos didácticos permiten fortuitamente contener otras formas y tipos de
elementos instruccionales, dependiendo de la materia, tema, ó acontecimiento de los elementos básicos del modelo que se piensa trabajar. Cuando se
trabajan elementos de granularidad superior se debe evidenciar la estructura, los contenidos, los fines y demás elementos claves para el diseño, porque
tienen un significado importante para la instrucción; la forma de presentación puede ser variada: dependiendo de la forma del contenido, de la forma de la
estructura, etc.

En el caso de los paquetes del primer nivel, los elementos simples deben ser bien definidos porque corresponden al dominio del conocimiento básico de
una asignatura ó materia y son las que permiten continuar el proceso de definición del resto de los paquetes instruccionales. Para el caso de los paquetes
del segundo nivel es preciso definir la relación de la actividad académica que se pretende realizar con el modo que se pueden expresar los aspectos
relativos a la estructuración y las demás formas de información relacionada para el desarrollo y éxito del curso.

El dominio del conocimiento.

Uno de los temas importantes en el diseño, conceptualización, generación y construcción de paquetes instruccionales de estandarización es el referido al
dominio del conocimiento. Adentrémonos a las características de este dominio:
‫ ־‬Las definiciones bien formuladas deben ser explícitas.
‫ ־‬Las diversas conceptualizaciones de los diversos conceptos objeto de descripción deben ser rigurosas y sintéticas.
‫ ־‬La creación ó definición de conceptualizaciones utilizadas para el dominio de conocimientos en los procesos de aprendizaje ó para el diseño de
propuestas paedagógicas-diadácticas provienen del dominio del conocimiento que se utilizan en loas procesos de estandarización.
 ‫־‬ El dominio de conocimiento implica dominios de objetos que se estructuran entre sí, y que permiten la inter-cambiabilidad y re-usabilidad.
‫־‬ La conceptualización y definición permite un marco de referencia que puede y debe describir las partes y componentes de un dominio de
conocimiento.
‫־‬ La definición y conceptualización del vocabulario y de los componentes permiten la unificación y puesta en común en el ámbito de la
estandarización en el campo educativo, de las representaciones del conocimiento instruccional, del dominio del conocimiento y del diseño de
herramientas que desarrollan los autores.

Del empaquetamiento de los contenidos instruccionales.

Uno de los temas que han surgido como aplicación de las tecnologías educativas y de los procesos de estandarización es lo que se ha denominado
empaquetamiento de los contenidos de instrucción. El empaquetamiento trata de identificar y clasificar las estructuras de información que contienen
contenidos de instrucción, de tal forma que permita proporcionar inter-operabilidad de los contenidos, y a su vez, que las estructuras complejas puedan
recoger aspectos de unidades más granuladas ó simples.

El proceso de empaquetamiento en el ámbito de la estandarización en el campo de la educación se encuentra en un nivel de diseño y experimentación.
Mas sin embargo, algunas empresas han iniciado este proceso de empaquetamiento desarrollando como una propuesta de modelo de información para la
parte de contenidos, con algunos resultados aunque parciales por ahora. El modelo de información inicia con un sistema de conceptualización de meta-
información y estructura de contenidos espécificos dependiendo de la asignatura ó materia, así mismo se tienen en cuenta los recursos .

Transnacionalización y estandarización.
Dentro de los procesos de integración de los bloques uno de los temas más problemáticos es precisamente el de la estandarización en el campo de la
educación. Los factores determinantes de la estandarización son los de “armonizar” las diferencias estructurales de procedimientos y niveles de la
educación entre los estados. La estandarización debe por un lado armonizar y por otra evidenciar las diferencias de los estados. Los procesos de
estandarización entre los estados y entre las instituciones es la oferta educativa, créditos educativos, homologaciones, financiamiento a la investigación y
desarrollo científico-tecnológico, procesos de evaluación, etc.

Los procesos de estandarización consisten en la aplicación de estándares de calidad entendidos como instrumentos de evaluación y certificación de
compatibilidades con los resupuestos tecno-económicos. Didriksson establece los parámetros de la estandarización como los de confianza,
competitividad, responsabilidad y adaptabilidad a las exigencias de los empleadores para elevar los niveles de productividad, y hacer frente a la variedad
de nuevas tecnologías y formas flexibles de organización del trabajo.
Pero una de las desventajas de la estandarización educativa lo expone Russelll Ackoff: “Las escuelas contemporáneas parecen fábricas. Al estudiante
de nuevo ingreso se le trata como materia prima que llega a una línea de producción que lo convierte en un producto acabado. Se planifica y
programa cada paso del proceso, incluyendo los descansos y alimentos [...] El material con que se trabaja varía extensamente en calidad aunque el
tratamiento sea uniforme. El sistema trata de minimizar la cantidad de distintas clases de productos que elabora, debido a que, conforme crece la
variedad de productos, mayor es el costo de producción”. (Ackoff; 1996:95-6).
Se puede preguntar cualquier profesor desapasionado, entonces, se pretende con el nuevo sistema de estandarización formar y “sacar” estudiantes
estándar (Medina;1992:278). La noción de estandarización en la dimensión educativa, en general implicaría algunos aspectos:
‫־‬ Supone la tendencia a normalizar la relación educativa de acuerdo con ciertos patrones o modelos de acción que implican la integración funcional
a la norma establecida por el sistema de aprendizaje y evaluación de la educación.

‫־‬ Su estructura social, lo mismo que la del ámbito técnico, académico y económico, es un mundo codificado y cosificado, porque es una estructura
de relaciones y se empieza a convertir en un asunto de estratos, no de personas, expresados en los documentos organizativos que especifican las
relaciones jerárquicas y de funciones.

‫־‬ Instituye un sistema de formación académica y aprendizaje basado en procesos tecnocráticos de selección y calificación.

‫־‬ Supone el uso racional de los medios educacionales (tecnología educativa) para fines sociales.

‫־‬ Su principio rector es la planificación y sistematización de la función académica.

‫־‬ Su modo regulador constituye la acreditación y certificación de adquisición del conocimiento, así como “pasaporte” establecido como
requerimiento de estudio
La estandarización en el campo de la educación, así entendida establece una estrecha relación entre la estandarización técnica, económica y política. Se
puede pensar que existe un paralelo entre las estandarizaciones tecnológicas y los educativos, donde las tecnologías de la información representan un
papel articulador de tales procesos de estandarización al interior del espacio escolar. Este itinerario representa en el día de hoy la fase del capitalismo
salvaje globalizante y neo-liberal. Es el momento de la estandarización y normalización de los procesos de aprendizaje y por ende de los estudiantes, es
decir de los hombres y mujeres del planeta.

Referencias bibliográficas
Ackoff, Russell (1996). Rediseñando el Futuro. Ed: Limusa-Noriega. México.
Basalla, George (1991). La Evolución de la Tecnología. Ed: Grijalbo-CNCA. México.
Bell, Daniel (1990). Las Contradicciones Culturales del Capitalismo. Ed: Conaculta-Alianza. México.
--------- (1998). Los Retos de la Educación a distancia Frente a las Nuevas Tendencias Socioeconómicas y Políticas Mundiales . Ponencia en la
Conferencia Internacional de Educación a Distancia. Cread – U. A. del Estado de México. México.
Coll, C. y Solé, I.(1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. En: Cuadernos de Pedagogía. Ed: Fontalba, Barcelona, marzo, pp. 16-20.
Didriksson, Axel(1996). Educación Superior, Transferencia de Conocimientos y Tecnologias. En: Los Procesos Económicos de Integración., Ediciones:
Uas-Unison. Culiacán.
Escotet, Miguel A. (1991). Aprender para el Futuro: La Educación como Paradigma Transcultura. Fundación Ciencia, Democracia y Sociedad, Madrid.
Foucault, Michel (1988). ¿Qué es la ilustración?. En: Sociológica Ed: Uam-Azc., México, No. 7-8, ma-dic.
Medina, Sara (1992). Innovación, educación y modernidad. En Campos, Miguel A. Y Várela, Roberto (comp.). Prospectiva Social y Revolución
científico-tecnológico. Ed: Unam-Uam, México, Pp. 275-281♠
 A manera de un ejemplo en la aplicación de estándares.

Decreto 0792 de Mayo 8 de 2001

Por el cual se establecen estándares de calidad en programas académicos de pregrado en Ingeniería

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA, en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las que le confiere el
numeral 11 del Artículo 189 de la Constitución Política y la Ley 30 de 1992

CONSIDERANDO:
‫־‬ Que le corresponde al Estado de acuerdo con el artículo 67 de la Constitución Política y el artículo 3 de la Ley 30 de 1992, velar por la calidad de
la educación.
‫־‬ Que de conformidad con el artículo 29 literal c) de la Ley 30 de 1992, las Instituciones de Educación Superior gozan de autonomía para crear y
desarrollar sus programas académicos, con sujeción a la Constitución y a la Ley.
‫־‬ Que la Ley 30 de 1992 señala como objetivo de la educación superior y de sus Instituciones, prestar a la comunidad un servicio con calidad
referido a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y
cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.
‫־‬ Que los procesos de evaluación que apoyen, fomenten y dignifiquen la educación superior deberán velar por su calidad dentro del respeto de la
autonomía universitaria, según lo dispuesto en el artículo 32 de la Ley 30 de 1992.
‫־‬ Que corresponde al Presidente de la República expedir los decretos necesarios para la cumplida ejecución de leyes.
‫־‬ Que es necesario reglamentar estándares de calidad en los programas académicos de pregrado en la Ingeniería.
D E C R E T A:

Capítulo 1. De los Estándares de Calidad.

Artículo 1. Información sobre calidad. Para asegurar la calidad de los programas académicos de pregrado en Ingeniería, las Instituciones
de Educación Superior deben aportar, previa a la creación, oferta y funcionamiento de los programas, información que se refiera a resultados académicos,
medios y procesos empleados, infraestructura institucional, dimensiones cualitativas y cuantitativas y condiciones en que se desarrolla cada institución.
Para el efecto, deberá allegar la siguiente documentación relativa a:
a) Justificación del programa
b) Denominación académica del programa
c) Aspectos curriculares básicos
d) Créditos académicos
e) Formación investigativa
f) Proyección social
g) Sistema de selección
h) Sistemas de evaluación
i) Personal docente
j) Dotación de medios educativos
k) Infraestructura física
l) Estructura académico - administrativa
m) Autoevaluación
n) Egresados
o) Bienestar universitario
p) Publicidad del programa

Artículo 2. Justificación del programa. Las Instituciones de Educación Superior deberán justificar el programa de pregrado en ingeniería
que se pretende crear, ofrecer y desarrollar, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Las necesidades del país y la región en el marco de un contexto globalizado, la demanda estudiantil en el área del programa, las oportunidades
potenciales o existentes de desempeño y las tendencias del ejercicio profesional en el área del programa.
2. El estado actual de la formación en el área de conocimiento del programa propuesto, en el ámbito nacional e internacional.
3. Los aportes que lo diferencian con otros programas de la misma denominación o semejantes que ya existan en el país.
4. La coherencia con la misión y con el Proyecto Educativo Institucional, PEI.

Artículo 3. Denominación académica del programa. La información presentada deberá sustentar la denominación académica del
programa y la correspondiente titulación, de conformidad con su naturaleza, duración, nivel y modalidad universitaria de formación, de acuerdo con la
ley. El nombre del programa debe ser claramente diferenciable como programa profesional de pregrado.
Ningún programa de nivel técnico profesional o tecnológico podrá contener el término Ingeniería dentro de la denominación del programa o título que se
expide.
El nombre de los programas de pregrado en Ingeniería debe corresponder a su contenido curricular y a una tradición universitaria reconocida a nivel
internacional, a fin de garantizar que la denominación oriente adecuadamente a los estudiantes y a la sociedad y facilite la convalidación y homologación
de títulos.
Con esa finalidad, las denominaciones académicas serán de tres tipos: básicas, integración de dos o más básicas, y otras denominaciones; los cuales
permiten identificar programas que satisfacen los mismos estándares de calidad.
a) Denominaciones académicas básicas. Corresponden a los programas que derivan su identidad de un campo básico de la ingeniería. Estas
denominaciones como tales no requerirán una sustentación. A esta categoría corresponden los programas de:
1. Ingeniería Agrícola
2. Ingeniería Civil
3. Ingeniería Eléctrica
4. Ingeniería Electrónica
5. Ingeniería Química
6. Ingeniería Industrial
7. Ingeniería Sistemas o Informática
8. Ingeniería Mecánica
9. Ingeniería Materiales (Incluye Metalurgia)
10. Ingeniería Telecomunicaciones
11. Ingeniería Ambiental
12. Ingeniería Geológica
13. Ingeniería Minas
14. Ingeniería Aliment
El Ministro de Educación Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación, podrá adicionar otras denominaciones académicas a las ya
señaladas, cuando se considere que corresponden a este tipo.
b) Denominaciones académicas que integran dos o más básicas: corresponden a los programas que derivan su identidad de la combinación de dos o más
campos básicos de la ingeniería. En la información que presente la institución de educación superior deberá incluir una sustentación acerca de la validez
de la combinación propuesta, la cual será evaluada mediante un procedimiento de carácter académico por parte del Consejo Nacional de Acreditación.
c) Otras denominaciones académicas. Corresponden a los programas que aplica los conocimientos de las ciencias naturales y las matemáticas a campos
diferentes de los contemplados en los literales a) y b). En la información que presente la institución de educación superior deberá incluir una sustentación
acerca de la validez de la denominación propuesta, en términos de su correspondencia con el concepto de ingeniería.
PARÁGRAFO. En los casos previstos en este artículo, el Consejo Nacional de Acreditación deberá emitir concepto sobre la correspondencia de la
denominación académica de los programas a los parámetros de este decreto.

Artículo 4. Aspectos curriculares básicos. El programa debe poseer la fundamentación teórica y metodológica de la Ingeniería que se
fundamenta en los conocimientos de las ciencias naturales y matemáticas; en la conceptualización, diseño, experimentación y práctica de las ciencias
propias de cada campo, buscando la optimización de los recursos para el crecimiento, desarrollo sostenible y bienestar de la humanidad.
Para la formación integral del estudiante en Ingeniería, el plan de estudios básico comprende, al menos, las siguientes áreas del conocimiento y de
prácticas:
a) Área de las Ciencias Básicas: está integrado por cursos de ciencias naturales y matemáticas.
b) Área de Ciencias Básicas de Ingeniería: incluye los cursos que estudian las características y aplicaciones de las ciencias básicas para fundamentar el
diseño de sistemas y mecanismos en la solución de problemas.
c) Área de ingeniería aplicada, o conjunto de conocimientos propios de un campo específico de la ingeniería.
d) Área Socio- humanística: comprende los componente económicos, administrativo y socio humanístico.
En la propuesta del nuevo programa deberá hacerse explícita la estructura y organización de los contenidos, las estrategias pedagógicas, así como los
contextos posibles de aprendizaje para el logro de los resultados esperados.

Artículo 5. Créditos académicos. En concordancia con el principio de flexibilidad curricular según el enfoque y las estrategias
pedagógicas, el programa debe incorporar formas de organización de las actividades académicas y prácticas que vinculen activa y participativamente a
los estudiantes y garanticen la calidad de su formación.
En este sentido, el programa debe expresar el trabajo académico de los estudiantes, de acuerdo con la normatividad vigente, en créditos académicos. El
Ministro de Educación, con el apoyo de la comunidad académica de Ingeniería, definirá el número de créditos académicos mínimo que sirva de referencia
para los programas, de modo que puedan adecuar la intensidad del trabajo académico con los logros educativos esperados.
Cuando se trate de un programa a distancia se debe demostrar el uso efectivo de los medios pedagógicos y formas de interacción apropiados que apoyen y
fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo.

Artículo 6. Formación investigativa. El programa debe indicar la forma como desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y
autónomo, que permita a estudiantes y profesores acceder a los desarrollos del conocimiento y a la realidad internacional, nacional y regional. Para tal
propósito, el programa debe incorporar la investigación que se desarrolla en el campo de la Ingeniería.

Artículo 7. Proyección social. El programa debe contemplar estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en el estudiante de un
compromiso social. Para esto debe hacer explícitos los proyectos y mecanismos que favorecen la interacción con las realidades en las cuales está inmerso.

Artículo 8. Sistema de selección. El programa debe establecer con claridad el sistema de selección, admisión y transferencia de los
estudiantes y homologación de cursos. Así mismo, el programa debe asegurar que el sistema sea equitativo, conocido por los aspirantes y aplicado con
transparencia.

Artículo 9. Sistemas de evaluación. El programa debe definir en forma precisa los criterios académicos que sustentan la permanencia,
promoción y grado de los estudiantes. En este sentido, debe tener, dar a conocer y aplicar el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de
las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos sus propósitos, criterios, estrategias y técnicas. Las formas de evaluación deben ser coherentes
con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las competencias esperadas.

Artículo 10. Personal docente. Tanto en programas presenciales como a distancia, el número, dedicación y niveles de formación
pedagógica y profesional de los profesores, así como las formas de organización e interacción de su trabajo académico, deben ser los necesarios para
desarrollar satisfactoriamente las actividades académicas, en correspondencia con la naturaleza, estructura, complejidad del programa y con el número de
alumnos.
De igual manera, el diseño y la aplicación de esta política de personal docente en la institución obedecerá a criterios de calidad académica y a
procedimientos rigurosos en correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la Institución, de conformidad con el artículo 123 de la Ley 30
de 1992.
Artículo 11. Dotación de medios educativos. El programa debe garantizar a sus alumnos y profesores condiciones que favorezcan el
acceso permanente a la información, experimentación y práctica profesional necesarias, para adelantar procesos de investigación, docencia y proyección
social.
Para tal fin, las Instituciones de Educación Superior deben contar al menos con:
1. Una biblioteca que cuente con libros, revistas y medios informáticos y telemáticos suficientes, actualizados y especializados en el campo de formación
del programa.
2. Suficientes y adecuadas tecnologías de información y comunicación, con acceso a los usuarios del programa.
3. Procesos de capacitación a los usuarios del programa para la debida utilización de los recursos.
4. Laboratorios de Ciencias Básicas de Ingeniería y de Ingeniería aplicada, así como de sus correspondientes equipos, instrumentos e insumos.
5. El programa debe contar con condiciones logísticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las prácticas profesionales. Cuando fuere
necesario, la institución deberá contar con los convenios pertinentes, para el respectivo programa.
PARÁGRAFO. En programas a distancia se debe demostrar la existencia de los recursos y estrategias propias de esta metodología, a través de las cuales
atiende el acceso permanente de los estudiantes y profesores a la información.
Igualmente, para este tipo de programas se debe demostrar la existencia de procedimientos y mecanismos de creación, producción, distribución y
evaluación de materiales de estudio, apoyos didácticos y recursos tecnológicos con soporte digital y de telecomunicaciones. Así mismo, debe demostrar
el acceso a laboratorios para las prácticas que lo requieran.

Artículo 12. Infraestructura física. Para el desarrollo del programa, la Institución debe contar con una planta física adecuada, teniendo en
cuenta el número de estudiantes, las actividades docentes, investigativas, de bienestar, administrativas y de proyección social.
Igualmente, para los programas a distancia debe demostrarse que cuenta con la planta física necesaria, con indicación de las características y ubicación de
los equipos e inmuebles en los lugares donde se ofrezca el programa.

Artículo 13. Estructura académico-administrativa. El programa debe estar adscrito a una unidad académico-administrativa (Facultad,
Escuela, Departamento, Centro, Instituto, etc.) que se ocupe de los campos de conocimiento y de formación de Ingeniería y que cuente al menos con:
1. Estructuras organizativas, sistemas confiables de información y mecanismos de gestión que permitan ejecutar procesos de planeación, administración,
evaluación y seguimiento de los currículos, experiencias investigativas, de los diferentes servicios y recursos.
2. El apoyo de otras unidades de la Institución.

Artículo 14. Autoevaluación. El programa debe establecer las formas mediante las cuales realizará su autoevaluación permanente y
revisión periódica de su currículo y de los demás aspectos que estime convenientes para su mejoramiento y actualización, de conformidad con el artículo
55 de la Ley 30 de 1992.

Artículo 15. Egresados. El programa debe poseer políticas y estrategias de seguimiento a sus egresados que:
1. Permitan valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus egresados, para su revisión y reestructuración cuando sea necesario.
2. Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos académicos en el área del conocimiento por parte de los egresados.

Artículo 16. Bienestar universitario. De conformidad con los artículos 117 y siguientes de la Ley 30 de 1992, la Institución debe tener y
hacer público un plan general de bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la creación de ambientes apropiados para el desarrollo del
potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo del programa. Debe contar así mismo con la infraestructura y la
dotación adecuada para el desarrollo de ese plan.
 Artículo 17. Publicidad del programa. La promoción, publicidad y difusión sobre el programa debe expresar con veracidad sus
condiciones reales de funcionamiento, así como las de la Institución.
Capítulo 2. De los Procedimientos y Evaluación de la Información.

Artículo 18. Solicitud del registro. A partir de la fecha de la expedición del presente decreto, para poder ofrecer y desarrollar un programa
nuevo de Ingeniería, se requiere obtener el registro calificado del mismo.
Para el efecto, la Institución de Educación Superior deberá presentar al Ministro de Educación Nacional a través del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior –ICFES-, la documentación relacionada con los estándares de calidad que se definen en este decreto.
Dentro de los tres (3) días hábiles siguientes a su presentación, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES- remitirá la
documentación al Consejo Nacional de Acreditación, en estricto orden de radicación. El Consejo emitirá concepto con el apoyo de pares académicos, que
le permitan evaluar en forma objetiva la información allegada.

Artículo 19. Registro calificado. Emitido el concepto por parte del Consejo Nacional de Acreditación, el Ministro de Educación Nacional
decidirá sobre la autorización del registro calificado del programa, el cual tendrá vigencia de siete (7) años contados a partir de la notificación de la
respectiva resolución.
El programa será registrado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES– en el Sistema Nacional de Información de
Educación Superior, mediante la asignación de un código, que en el caso de programas en funcionamiento reemplaza el anterior.
Los resultados de los procesos de verificación y registro serán de conocimiento público.

Artículo 20. Apertura de programas, extensiones y convenios. La apertura de un programa académico de pregrado en Ingeniería o su
extensión a otra ciudad, en una seccional o sede de la misma institución, o en convenio con otra institución, se considera como un programa
independiente y deberá presentar la información sobre los estándares de calidad establecidos en este decreto, antes de su ofrecimiento y desarrollo, sin
perjuicio de lo previsto en otras disposiciones que regulen la materia.

Artículo 21. Programas actualmente registrados. Los programas actualmente registrados en el Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior, que no tengan acreditación voluntaria en el marco del Sistema Nacional de Acreditación, tendrán un plazo de dos (2) años, contados
a partir de la vigencia del presente decreto, para someter a evaluación la información relativa a los estándares de calidad señalados en este decreto. Los
programas acreditados voluntariamente no tendrán que adelantar el proceso de verificación establecido en el presente decreto.

Artículo 22. Duración del proceso. La duración del proceso de verificación de cada programa no podrá exceder de diez (10) meses,
contados a partir de la fecha de radicación de la información.

Artículo 23. Negación del registro. Los programas que actualmente están en funcionamiento, a los cuales se les niegue el registro por no
aportar la información que demuestre los estándares de calidad, no podrán matricular nuevos estudiantes, ni abrir nuevas cohortes. No obstante, se
preservarán los derechos adquiridos por los alumnos matriculados con anterioridad, con la obligación de la Institución de Educación Superior de
garantizar, en las mismas condiciones, la terminación del programa que les fue ofrecido.

Artículo 24. Cambio de denominación del programa. Cuando se deba modificar la denominación del programa como resultado del
proceso de evaluación, los alumnos que a la fecha de expedición de este decreto se encuentren matriculados en los programas de Ingeniería, tendrán
derecho a graduarse con la nomenclatura que actualmente tiene el programa al cual se matricularon.

Artículo 25. Actualización del registro. Para adelantar el proceso de actualización del registro, la Institución debe enviar al Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-, al menos diez (10) meses antes de la fecha de vencimiento del registro, la
documentación que permita la evaluación de los estándares de calidad del programa. El programa podrá seguir desarrollándose, hasta tanto el Ministro de
Educación Nacional a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES-, se pronuncie al respecto.

Artículo 26. Inspección y vigilancia. En los procesos de actualización del registro que deben efectuarse cada siete (7) años, el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES- hará la correspondiente verificación de la información relativa a los estándares de
calidad. Para el efecto, se apoyará en las comunidades académicas, científicas y profesionales de la Ingeniería y, cuando lo estime necesario, realizará
visitas con el concurso de pares académicos.

Artículo 27. Vigencia. Este Decreto rige a partir de su publicación y deroga las disposiciones que le sean contrarias.

PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE
Dado en Bogotá, D.C. Mayo 8 de 2001
ANDRES PASTRANA ARANGO
MINISTRO DE EDUCACIÓN NACIONAL
FRANCISCO JOSÉ LLOREDA M.♠