propiedades de existencia y unicidad 167

3. Si y es B, entonces z es v.
(a) Completar: ~ es a; entonces y es y z es -
(b) ¿Puede usted sacar alguna conclusión acerca de x si sabe que y es 8?
14. ¿Qué conclusiones pueden extraerse de las siguientes proposiciones verda-
deras?
1. Nadie puede ingresar al club de ajedrez a menos que sepa jugar ajedrez.
2. Ninguna langosta sabe jugar ajedrez.
3. A nadie se le permite charlar en la mesa de ajedrez a menos que sea
miembro del club.
4. Yo siempre charlo en la mesa de ajedrez.

5.6. Propiedades de existencia y unicidad. La definición de rectas paralelas nos

proporciona un método directo impráctico, si no imposible, para determinar si
dos rectas son paralelas. Debemos recurrir al método indirecto, pero primero
debemos probar dos teoremas básicos acerca de las rectas perpendiculares. Estas
demostraciones están relacionadas con las propiedades de existencia y unicidad.
Se ha afirmado la idea de existencia y unicidad en algunos postulados y
teoremas de los capítulos anteriores. El estudiante puede refrescar su memoria
sobre este particular, haciendo referencia a los postulados 2, 3, 5, 15, 16 y los
teoremas 3.1, 3.2, 3.3. Las expresiones "exactamente una" o bien "una y sólo
una" tienen dos significados:
(1) Existe al menos una de las cosas que se están discutiendo.
(2) Existe cuando más una de las cosas que se están discutiendo.
La proporción (1) por sí sola deja abierta la posibilidad de que puedan existir
más de una de tales cosas. La proposición (2) deja abierta la posibilidad de que
no existan cosas como la que se está discutiendo. Juntas, las proposiciones (1) y
(2) aseveran que hay exactamente una cosa que tiene las propiedades que se
están discutiendo.

Teorema 5.2
B
5.7. En un plano dado, por un punto
cualquiera de una recta puede pasar una, y hy
sólo una, recta perpendicular a la recta
dada. P

Hipótesis: La recta l, el punto P de l.

Conclusión: m2 j
1. Existe una recta m, 1 / tal que P Emi
(existencia). mi
2. Existe cuando más una recta m, 11 tal
Teorema 5.2.
que P €m,
 168 rectas paralelas y perpendiculares
Demostración.

PROPOSICIONES RAZONES

Demostración de la existencia:
Sea A un punto de /
1. Existe un punto B en el semiplano 1. Postulado de la construcción de
h,. tal que m. 1PB = 90. los ángulos.
2. Entonces FB (o m, ) es 1 l 2. Definición de rectas 1.
Demostración de la unicidad.
3. Existe más de una recta que pasa 3. Ley del tercero excluido.
por P y 1 a / o bien no existe más
de una recta que pasa por P y 1 a l
4. Supóngase que existe una segunda 4. Suposición
recta mg 1 a / en P. Sea c un
de m; y en el semiplano h,.
5. mL.1PB = 90. 5. Proposición 1.
6. mL.APC = 90. 6. Las rectas perpendiculares for.
man & rectos, la medida de un
ángulo recto = 90.
7. Esto es imposible. 7. Las proposiciones 5 y 6 contra-
dicen al postulado de la
trucción de los ángulos.
8. Esta contradicción significa que la 8. Regla para negar la alternativa.
suposición 4 es falsa. Por lo tanto,
sólo existe una recta que satisface
las condiciones del teorema.

La condición "en un plano dado" es una parte esencial del teorema 5.2. Si no
se estipula "en un plano dado", la parte de existencia del teorema sería

Figura 5.6.
 propiedades de existencia y unicidad 169
verdadera, pero no la unicidad de la perpendicular. La figura 5.6 ilustra varias
rectas perpendiculares a una recta / que pasan por un mismo punto de la propia
recta l. Puede probarse que todas las perpendiculares a una recta que pasan por
un punto de esa recta, se encuentran en un plano y que ese plano es
perpendicular a la recta. También puede demostrarse la unicidad de este plano.

Definición: Una recta que intersecta a un plano en exactamente un punto

pero que no es perpendicular al plano se dice que es oblicua al plano.

Teorema 5.3
5.8. Por un punto, que no esté en una recta dada, pasa por lo menos una recta
perpendicular a esa recta

Hipótesis: La recta /. El punto P, no contenido en

Conclusión: Por lo menos una recta puede contener a P y ser perpendicular a l.

RI

Teorema 5.3.

Demostración:

RAZONES
PROPOSICIONES

1. Sean Q y R dos puntos cualesquiera 1. Postulado 2.

de I. Trazar PQ.
2. Definición de ángulo.
2. Se forma el LPQR. 3. Postulado de la construcción di
3. En el semiplano de / que no contiene
a P existe un rayo, QS, tal que LRQS los ángulos.

= LROP.
St • ni q obro d$ tal que 4. Postulado de la situación de l
 170 rectas pararelas y perpendiculares

5. TrazarPT. 5. Postulado 2.
6. QK = QK. 6. Propiedad reflexiva de la con-
gruencia.
7. APKQ = ATKQ. 7. L.A.L.
8. LPKQ = LTKQ. 8. Los & correspondientes de 4 =
9. PT 1 1. SOn
9. Teorema 3.14.

Teorema

5.9. Por un punto externo dado pasa

cuando más una perpendicular a una
recta dada.
Hipótesis: La recta I, el punto P no
tenido en I
Conclusión: No más de una recta puede
contener a P y ser 1 a l.
Demostración: Q

Teorema 5.4.
PROPOSICIONES RAZONES

1. Existe más de una recta que pasa por 1. Ley del tercero excluido.
P y la l o bien no existe más de una
recta que pasa por P y 1 a l
2. Supóngase que m, y m son dos de 2. Suposición temporal.
esas rectas, las cuales intersectan a l
en A y B, respectivamente.
3. Sobre el rayo opuesto a AP construir 3. Postulado de la situación de los
AQ tal que AQ = AP. puntos.
4. Trazar QB. 4. Postulado 2.
5. AB = AB. 5. La congruencia de los segmentos
es reflexiva.
6. LPAB y LQAB son & rectos. 6. Teorema 3.13.
7. LPAB = LQAB. 7. Teorema 3.7.
8. ДРАВ = AQA. 8. L.A.L.
9. LOBA = LPBA. 9. Los & correspondientes de A = son

10. LPBA es un ángulo recto. =.

10. Las rectas perpendiculares for-
man ángulos rectos.
11. LQBA es un ángulo recto. 11. Propiedad de substitución.
 propiedades de existencia y unicidad171

12. BQ 1 1. 12. Definición de rectas perpendicu-

13. Las proposiciones 12 y 2 con-
tradicen al teorema 5.2.
14. La suposición 2 debe ser falsa;
entonces cuando más existe
una perpendicular de P hacia l.
lares.
13. Las proposiciones 12, 2 y el teo-
rema 5.2.
14. Regla para negar la alternativa.

EJERCICIOS

En cada uno de los ejercicios siguientes indicar si la proposición siempre es

verdadera o no siempre es verdadera.

1. Un triángulo determina un
2. Dos rectas perpendiculares determinan un plano.
3. Dos planos se intersectan o bien son paralelos.
4. En el espacio existe una, y sólo una, recta que pasa por un punto P de una
recta que es perpendicular a l.
5. En el espacio, puede trazarse más de una recta desde un punto, no en una
recta l, que sea perpendicular a l
6. Si la recta L€ el plano M, la recta q € el plano M, Inq = P, la recta r 1 la
recta l en P, entonces la recta r 1 el plano M.
7. Si la recta / € el plano M, la recta q € el plano M, 10q = P, la recta r 11,

8.r14,
Si laentonces
recta / 1 elrplano
1 M. M, entonces el plano M 1 la recta l.
9. Si P€ el plano M, entonces sólo una recta que contiene a P puede ser

10. perpendicular
Si P € el plano
a M, LAPB y L CPB son ángulos rectos, y m LAPC = 91,

entonces PB 1M.

AB
M

C
P

A
Ejercicio 10.
-no no esté en una recta, puede trazarse cualauier número
 propiedades de existencia y unicidad 173

Q
Ejercicios 19-24.

Teorema 5.5

5.10. Si dos rectas en un plano son

perpendiculares a la misma recta, son
paralelas entre sí.

Hipótesis: m y n son coplanares, m 11, n 1 l. P

Conclusión: m II n.

Demostración:

Teorema 5.5

PROPOSICIONES RAZONES

1. m y n son coplanares, m 11, n 1 l. 1. Hipótesis.

2. m || n o bien m * n.
3. Supóngase que m I n.
4. m y n deben intersectarse, digamos
en P.
5. Entonces m y n son dos rectas
pasan por un mismo punto externo
y son I a la misma recta.
2. Ley del tercero excluido.
3. Suposición temporal.
4. Las rectas coplanares no paralelas
se intersectan.
5. Proposiciones 1 y 3.
 174 rectas paralelas y perpendiculares

6. La proposición 5 contradice al teo- 6. Proposiciones 5 y teorema

rema 5.4.

m n es la única conclusión po- Ya sea p o no p; (no p) + p.

sible.

Teorema 5.6

5.11. Dos planos perpendiculares a la misma recta son paralelos.

Hipótesis: Plano M I recta l; plano N 1 recta l.
Conclusión: Plano M plano N.

(Este teorema se prueba mediante el método indirecto de demostración y se deja

como ejercicio para el estudiante.)

Teorema 5.6.

Teorema 5.7

5.12. En un plano que contiene a una recta y a un punto, que no esté en la

recta, existe por lo menos una recta paralela a la recta dada.
Hipótesis: La recta / con el punto P no con-
tenido en l
Conclusión: En el plano de P y I existe por
Demostración:
Teorema 5.7.

PROPOSICIONES
RAZONES

1. P es un punto que no esté en la 1. Hipótesis.

recta l 2. Teorema 5.3.
2. Sea m una recta que pasa por P

yla l.
3. Sea ¼ una recta que pasa por P, en 3. Teorema 5.2.
el plano de l y P y 1 a m.
4. Teorema 5.5.
4. 4 1.
5.13. El postulado de las paralelas. Habiendo probado la existencia de una
recta que pasa por un punto externo y es paralela a una segunda recta, es de
pensar que, lógicamente, el siguiente paso sería probar su unicidad. Por extraño
que parezca a primera vista, esto no puede hacerse si debemos aplicar únicamente
los postulados que se han establecido hasta aquí. Debemos suponer que esta

unicidad es un postulado.
Postulado 18 (el postulado de las paralelas o postulado de Playfair). * Por
punto dado, que no esté en una recta dada, se puede hacer pasar cuando más una

Así, en
paralela la recta
a la figuradada.
5.7, si se sabe, que, en un plano, RS es paralela a AB y pasa
por P, debemos suponer que, si CD pasa por P. CD no puede ser paralela a AB; o
bien, por otra parte, si CD es paralela a AB, CD no puede pasar por P.

-C p S
R

A B
Figura S.7.
* Este enunciado se atribuye a John Playfair (1748-1819), brillante físico y matemático

escocés.
 el postumauo

A
mI
P

Demostración:
Teorema 5.7.
RAZONES
PROPOSICIONES

1. P es un punto que no esté en la 1. Hipótesis.

recta l.
2. Sea m una recta que pasa por P 2. Teorema 5.3.

yla l
3. Sea ¼ una recta que pasa por P, en 3. Teorema 5.2.
el plano de l y P y 1 a m.
4. Teorema 5.5.
4. 41.
5.13. El postulado de las paralelas. Habiendo probado la existencia de
recta que pasa por un punto externo y es paralela a una segunda recta, es de
pensar que, lógicamente, el siguiente paso sería probar su unicidad. Por extraño
que parezca a primera vista, esto no puede hacerse si debemos aplicar únicamente
los postulados que se han establecido hasta aquí. Debemos suponer que esta

unicidad es un postulado.
Postulado 18 (el postulado de las paralelas o postulado de Playfair). * Por un
punto dado, que no esté en una recta dada, se puede hacer pasar cuando más una

Así, en
paralela la recta
a la 5.7, si se sabe, que, en un plano, ₽S es paralela a AB y pasa
figuradada.
por P, debemos suponer que, si C pasa por E. CD no puede ser paralela a AB; o
bien, por otra parte, si CD es paralela a AB, CD no puede pasar por P.

P S
D°

A B
Figura 5.7.
* Este enunciado se atribuye a John Playfair (1748-1819), brillante físico y
matemático
escocés.
 176 recas paralelas y perpendiculares
El postulado 18 the propuesto por Euclides. Desde entonces muchos matemá
dios han tratado de probar, o desaprobar este postulado, por medio de
postulados y axiomas. Todo esfuerzo en tal sentido ha fracasado. Como
consecuencia, los matemáticos se han puesto a considerar qué clase de geometría
resultaria si se supusiera que esta propiedad no es verdadera; y se
desarrollado varias geometrías diferentes a la que estamos estudiando. Una
gometria asi se conoce como geometria no euclideana.
Durante el siglo XIX. Nicolás Lobachevsky (1793-1856), matemático
desarrolló una nueva geometría basada en el postulado de que por un punto dado
puede haverse pasar un número cualquiera de rectas paralelas a una recta
En 1854, Bernhard Rieman (1826-1866), matemático alemán, desarrollo
todavia una geometria no euclideana diferente, basando su desarrollo en la
suposición de que todas las rectas deben intersectarse. Albert Einstein
(18791955), al desarrollar su Teoría de la Relatividad, aplicó una geometría un
tanto diferente a las antes mencionadas.
Estas geometrias son bastante complejas. La geometría euclideana es mucho
más sencilla y sirve adecuadamente para resolver los problemas comunes del
topógrafo, el contratista y el ingeniero constructor.

Teorema 5.8

5.14. Dos rectas paralelas a la

recta son paralelas entre sí.
Hipótesis: I Il n, m Il n.
Conclusión: I II m.

Demostración:
Teorema 5.8.

PROPOSICIONES
RAZONES

1. 1 I n, m i n.
2. I ll m o bien I # m.
3. Supóngase que I K m.
4. Entonces / y m se intersectan en,
digamos, P.
5. Entonces / y m pasan por el mismo
punto y son paralelas a la misma
recta.
6. Esto es imposible.
7. : 1 ll m.
1. Hipótesis
2. Ley del tercero
3. Suposición temporal.
4. Dos rectas no paralelas, pertene-
cientes al mismo plano, se inter-
sectan.
5. Proposiciones 1 y 3.
6. Postulado 18.
7. Regla para negar la alternativa. p
o bien no p; no (no p) « p.
 el postulado de las paralelas

Teorema 5.9

5.15. En un plano que contiene dos m

rectas paralelas, si una recta es perpen-
dicular a una de las dos paralelas, tam
bién es perpendicular a la
Hipótesis: m ll n, l en el plano de m y n,
11 m.
Conclusión: | 1 11n
Demostración: Teorema 5.9.
RAZONES
PROPOSICIONES

1. m II n; / está en el plano de m y n. 1. Hipótesis.

2. Hipótesis. (Las definiciones son
2. 11 n (o bien n 1 1).
reversibles.)
3. Ley del tercero excluido.
3. 11 m o bien / no es 1 a m.
4. Supóngase que l no es 1 a m (o bien 4. Suposición

que m no es 1 a l).
5. Entonces existe una recta m en 5. Teorema 3.2.
plano de m y n que es 1 al en el
punto P, donde m intersecta a l.
6. Teorema 5.5.
6. Entonces mg Il n. 7. Postulado 18.
7. Esto es imposible. 8. Regla para negar la alternativa.
8. 11 m. Ya sea p o bien no p; no (no
p) * p.

X Teorema 5.10
5.16. Una recta perpendicular a uno de dos planos paralelos es perpendicular al

otro.
RAZONES
PROPOSICIONES

1. Plano M Il plano N; AB 1 plano M. 1. Hipótesis.

2. Por AB pasa el plano R que inter- 2. Postulado 5.
secta a los planos M y N en GE y
DC, respectivamente; también, por
AB pasa el plano S que inter-
secta a los planos M y N en CH y

DE, respectivamente.
 transversales y ángulos especiales 179
y m. Cuando dos rectas son cortadas por una transversal, se forman ocho

Existen cuatro ángulos, cada uno de los cuales es un subconjunto de r U l. Dos

ángulos.
de éstos (L.x y Lw) contienen tanto a A como a B. Existen también
ángulos, cada uno de los cuales es un subconjunto de r U m. Dos de éstos (Ls y
Lk) contienen tanto a A como a B. Los cuatro ángulos (Lx, Lw, Ls, L k), que
contienen tanto a A como a B, se llaman ángulos interiores. Los otros cuatro
(Ly,Las
Lz,parejas
Lr, L q)de
seángulos
llamaninteriores
ángulos exteriores.
que tienen vértices diferentes y que contienen
puntos en lados opuestos de la transversal (tales como Ls y L w o bien Lx
y
[4)Las
se llaman ángulos
parejas alternos
de ángulos internos. que tienen vértices diferentes y que
exteriores
contienen puntos en lados opuestos de la transversal (tales como Lr y Lz o bien
La y L.y) se llaman ángulos alternos externos.
Angulos correspondientes son una pareja que consiste de un ángulo interior
otro exterior, con vértices diferentes y que se encuentran en el mismo semiplano
cerrado determinado por la transversal. Ejemplos de ángulos correspondientes
son
Lq y Lw. En la figura 5.8 se encuentran cuatro parejas de ángulos correspon

Como se usará el término "transversal sólo cuando las rectas se encuentren

dientes.
en un plano, no se repetirá este hecho en cada uno de los teoremas siguientes.

Teorema 5.11
5.18. Si dos rectas forman ángulos alternos internos congruentes cuando son
cortadas por una transversal, son paralelas.

Hipótesis: Las rectas / y m cortadas por

una transversal en R y S;
La = LB. m La
Conclusión: I ll m. S

Demostración:
Teorema 5.11.
RAZONES
PROPOSICIONES

1. Hipótesis
1. 2. Ley del tercero excluido.
2. ILa
ll m=oLB.
bien / * m 3. Suposición temporal.
3. Supóngase que I # m.
4. Entonces / debe intersectar a m, di- 4. Las rectas no paralelas en
plano deben intersectarse.
gamos en P.
180 rectas paralelas y perpendiculares
5. Definición de triángulo.
5. Se forma ARSP. 6. Definición de L exterior de un 4.
6. Lß es un Z exterior de ARSP.
7. Teorema 4.17.
7. LB > La. 8. Las proposiciones 1 y 7 se con-
8. Esto es imposible. tradicen
9. Regla para negar la alternativa no
9. .. / I m
(no-p) +> p.

Teorema 5.12
5.19. Si dos rectas se cortan mediante una
transversal de tal manera que formen una
pareja de ángulos correspondientes con-
gruentes, las rectas son paralelas.

Hipótesis: Las rectas / y m cortadas por la a

transversal t; La = Ly.
Conclusión: I ll m.
Demostración:
Teorema 5.12.

PROPOSICIONES RAZONES

1. La = 1. Hipótesis.
2. Ly =. LB. 2. Los ángulos opuestos por el vérti-
ce son =.
3. La = LB. 3. La congruencia de los ángulos es
transitiva.
4. • | m. 4. Teorema 5.11.

5.20. Corolario: Si dos rectas se cortan mediante una transversal de tal manera
que formen ángulos suplementarios interiores en el mismo semiplano cerrado de
la transversal, las rectas son paralelas. (La demostración de este corolario se deja
al estudiante.)
 184 rectas paralelas y perpendiculares

Teorema S.13

5.21. Si dos rectas paralelas se cortan me-

diante una transversal, los ám rulos alternos
internos son congruentes

asversal / corta a n en B

y a m en
Conclusion -B

Demostración:
Teorema 5.13.

PROPOSICIONES RAZONES

1. m In. 1. Hipótesis.
2. La a LB o bien La no es e a Lß. Ley del tercero
2.
3. Supóngase que La no es a a LB. 3. Suposición temporal.
4. Sea / una recta que pasa por A y para 4. Postulado de la construcción de
la cual los ángulos alternos son con- los ángulos.
gruentes, es decir, La a
5. Entonces / n. 5. Teorema
6. Esto es imposible. 6. Las proposiciones 1 y 5 contra-
dicen al postulado 18.
7. Regla para negar la alternativa.
7. i. La # LB

J Teorema 5.14

5.22. Si dos rectas paralelas se cortan me- ф B

diante una transversal, los ángulos corres-
pondientes son congruentes. (La demos-
tración de este teorema se deia como ejer-
cicio para el estudiante.)

Teorema 5.14.

Teorema 5.15

5.23. Si dos rectas paralelas se cortan mediante una transversal, los ángulos
internos del mismo lado de la transversal son suplementarios. (La demostración
se deja como ejercicio para el
 188rectas paralelas y perpendiculares.
Teorema 5.16

5.24. La medida de cualquiera de los ángu-

los externos de un triángulo es igual a la
suma de las medidas de los dos
internos no advacentes.
Hipótesis: LCBE es un L externo de ABC. Teorema 5.16
Conclusión: mLCBE = mLC + mLA.
Demostración
PROPOSICIONES
RAZONES
1. Trazar BD || AC.
1. Postulado 18; teorema 5.7.
2. M La = mLC. 2. Teorema 5.13.
3. mLB = mLA. 3. Teorema 5.14.
4. mLCBE = mLa + mLB.
4. Postulado de la adición de los
ángulos.
5. mLCBE = mLC + mLA. 5. Propiedad de substitución de la
igualdad.

5.25. Suma de las medidas de los ángulos de un triángulo. La aceptación del

postulado de las paralelas hace posible la demostración del teorema siguiente, uno
de los teoremas más aplicados al trabajar con figuras en un plano. Probablemente
el lector ya esté familiarizado con él; habiendo aprendido algo acerca de él,
inductivamente a través de la medición, en otros cursos de matemáticas. Ahora
procederemos a probarlo deductivamente.

Teorema 5.17

5.26. La suma de las medidas de los ángu- D C E

los de un triángulo es 180.
Hipótesis: ABC es un triángulo cualquiera.
Conclusión: mLA+ mLACB+
mLB = 180. A B
Demostración: Teorema S. 17.

PROPOSICIONES RAZONES

1. ABC es un triángulo cualquiera. 1. Hipótesis.

2. Por C trazar DE || AB. 2. Teorema 5.7; postulado 18.
3. mLa = mLA, mLB = 3. Teorema 5.13.
4. mLDCE = mLa + mLACE. 4. Postulado 14.
5. mLACE = mLACB + mLB. 5. Postulado 14.
 188rectas paralelas y perpendiculares.
Teorema 5.16

5.24. La medida de cualquiera de los ángu-

los externos de un triángulo es igual a la
suma de las medidas de los dos
internos no advacentes.
Hipótesis: LCBE es un L externo de ABC. Teorema 5.16
Conclusión: mLCBE = mLC + mLA.
Demostración
PROPOSICIONES
RAZONES
1. Trazar BD || AC.
1. Postulado 18; teorema 5.7.
2. M La = mLC. 2. Teorema 5.13.
3. mLB = mLA. 3. Teorema 5.14.
4. mLCBE = mLa + mLB.
4. Postulado de la adición de los
ángulos.
5. mLCBE = mLC + mLA. 5. Propiedad de substitución de la
igualdad.

5.25. Suma de las medidas de los ángulos de un triángulo. La aceptación del

postulado de las paralelas hace posible la demostración del teorema siguiente, uno
de los teoremas más aplicados al trabajar con figuras en un plano. Probablemente
el lector ya esté familiarizado con él; habiendo aprendido algo acerca de él,
inductivamente a través de la medición, en otros cursos de matemáticas. Ahora
procederemos a probarlo deductivamente.

Teorema 5.17

5.26. La suma de las medidas de los ángu- D C E

los de un triángulo es 180.
Hipótesis: ABC es un triángulo cualquiera.
Conclusión: mLA+ mLACB+
mLB = 180. A B
Demostración: Teorema S. 17.

PROPOSICIONES RAZONES

1. ABC es un triángulo cualquiera. 1. Hipótesis.

2. Por C trazar DE || AB. 2. Teorema 5.7; postulado 18.
3. mLa = mLA, mLB = 3. Teorema 5.13.
4. mLDCE = mLa + mLACE. 4. Postulado 14.
5. mLACE = mLACB + mLB. 5. Postulado 14.
 Suma de las medidas de los ángulos de un triángulo
189
6. mLDCE = mLa + 6. Propiedad de substitución de la
+ mLB. igualdad.
7. MLDCE = mLA + mLACB 7. Propiedad de substitución de la
+ mLB. igualdad.
8. mLDCE = 180. 8. Definición de ángulo de lados
colineales.
9. mLA + mLACB + mLB = 180. 9. Teorema 3.5.
Debe ser evidente que la suma de las medidas de los ángulos de un triángulo
depende de la supuesta veracidad del postulado de Euclides de que sólo una recta
puede trazarse por un punto, paralela a una recta dada. Como algo de interés, la
geometria no euclideana demuestra que la suma de las medidas de los
ángulos de un triángulo es diferente de 180. En este curso aceptaremos lo
propuesto por Euclides, ya que probará ser satisfactorio para todas nuestras
necesidades.
Las demostraciones de los siguientes corolarios se dejan al estudiante.
5.27. Corolario: Sólo un ángulo de un triángulo puede ser recto o bien obtuso.
5.28. Corolario: Si dos de los ángulos de un triángulo son respectivamente
congruentes a dos de los ángulos de otro triángulo, los terceros ángulos son
congruentes
5.29. Corolario: Los ángulos agudos de un triángulo rectángulo son comple
mentarios.
EJERCICIOS
Determinar el número de grados en los ángulos requeridos, en los ejercicios
1 al 8.
B
50°
.A. Hipótesis: AB || CD; E
mLBAE = 50;
mLDCE = 40'

Hallar: mLo +
Ejercicio 1.

~2. Hipótesis: AB = BC = AC.

Hallar: m LA =
B
Ejercicio 2.
 Suma de las medidas de los ángulos de un triángulo 189
6. mLDCE = mLo+ mLACB
6. Propiedad de substitución de la
+ mLB.
7. mLDCE = mLA+ mLACB igualdad.
+ mLB. 7. Propiedad de substitución de la
8. mLDCE = 180. igualdad.
8. Definición de ángulo de lados
9. mL.A+ mLACB + mLB = 180. colineales.
9. Teorema 3.5.
Debe ser evidente que la suma de las medidas de los ángulos de un triángulo
depende de la supuesta veracidad del postulado de Euclides de que sólo una recta
puede trazarse por un punto, paralela a una recta dada. Como algo de interés, la
geometria no euclideana demuestra que la suma de las medidas de los tres
ángulos de un triángulo es diferente de 180. En este curso aceptaremos lo
propuesto por Euclides, ya que probará ser satisfactorio para todas nuestras
necesidades.
Las demostraciones de los siguientes corolarios se dejan al estudiante.
5.27. Corolario: Sólo un ángulo de un triángulo puede ser recto o bien obtuso.
5.28. Corolario: Si dos de los ángulos de un triángulo son respectivamente
congruentes a dos de los ángulos de otro triángulo, los terceros ángulos
congruentes.
5.29. Corolario: Los ángulos agudos de un triángulo rectángulo son comple
mentarios.
EJERCICIOS
Determinar el número de grados en los ángulos requeridos, en los ejercicios del
1 al
A
{ 50°
B
.A. Hipótesis: TB || CD
mLBAE = 50;
mLDCE = 40. 40°
Hallar: mLo + mLß= C

Ejercicio 1.

~2. Hipótesis: AB = BC = 1C.

Hallar: mLA=
B
Ejercicio 2.
 Prefacio
-Estoy totalmente de acuerdo contigo, -dijo la Duquesa-
y la moraleja de esto es: "Tienes que ser aquello que
quisieras parecer" o, más simplemente: "No pienses
jamás de no ser diferente de lo que podrías parecer
a los demás, que lo que eras o hubieras podido ser no
era diferente de lo que hubieras sido si tú les hubieras
parecido diferente"
-Me parece que comprendería mejor este precepto
-dijo gentilmente Alicia- si la pudiera tener escrita;
pero sin duda, seguiré igualmente su consejo.

Lewis
Las aventuras de Alicia en el País de las maravillas.

¿Enseñar a enseñar?
Muchos creen que la tarea de los expertos de didáctica de la matemática
sea la de "enseñar a enseñar" y que los destinatarios de este "enseñar"
deban ser o aspirantes a maestros (en formación inicial, como se suele
decir) o maestros en activo (cuando se hallan en la fase llamada forma-
ción en servicio).

Más allá de cuanto se halle radicada esta creencia, por ejemplo entre
los colegas matemáticos, las cosas no son así; pero si dicha creencia se
halla hoy tan difundida, alguna raíz, alguna justificación, algún origen
debe tener... Creo que este origen puede rastrearse en las actividades
que han caracterizado con mucha evidencia la didáctica de la matemá
tica en los años de la primera grande revolución, la que va de 1950 a
1980,1 y a la cual aún muchos hacen referencia, no teniendo ulteriores
y más actuales

En la Presentación a (Sitia, 1979, p. 3) se lee: "Desde hace cerca de treinta años

(exactamente desde 1950) la enseñanza de la matemática se halla en fermento. El
progreso científico y los procesos industriales y tecnológicos están influenciando

X 21 TE
 Bruno D'Amore
En esos años presuntos 'expertos dictaban cátedra v. proponiendo
técnicas e ideas. sugiriendo argumentos y modalidades,
trucos a juegos. efectivamente parecían querer "enseñar a enseñar
inventando
Estos "expertos eran o matemáticos (a veces también psicólogos o
pedagogos) que habian decidido dedicar su tiempo (o parte de su tiem.
pol a la relación directa con los maestros; o eran maestros con mucha
experiencia que fuertes de su militancia en el campo, consideraban
poder proponer ideas a los colegas o a los que aspiraban a tales.?

Pero, alrededor de finales de los años 70, se tuvo una segunda, y mucho

más radical revolución:

se clarificaron mejor las relaciones entre enseñanza y aprendiza.

se comprendió más a fondo que el aprender no depende sólo de

je;disciplina y de la metodología de enseñanza, sino también de
la
fenómenos ligados a problemas de comunicación, sociológicos

se entendió que la idea didáctica que había dominado hasta el

antropológicos.;
momento, es decir: "si se enseña bien a los estudiantes estos
aprenderán", no sólo era ingenua, sino falsa: una pura ilusión

(Moreno Armella, 1999);

Se comenzó también a reflexionar de manera seria y constructiva so.

bre los objetivos de la enseñanza de la matemática. Hans Freudenthal
[1905-1990] escribía, ya en 1969: "La matemática es más que una
técnica. Aprender la matemática significa conquistar la disposición a

cada vez más nuestra forma de vivir en esta sociedad. La escuela se halla condicio
nada de manera particular y, desde las agitaciones de 1968 a los trastornos de estos
últimos años, es sede de una evolución (¿o involución? cada vez más rápida". Como
se ve, se hace explícita referencia precisamente a un período de aproximadamente

30 años, el que va de 1950 a finales de los años 70.

No quiero aquí culpabilizar a nadie; en aquellos años la tendencia era esta y no
2 existían requerimientos o propuestas diferentes. No existía aún la disciplina " didáctica
de la matemática" y por lo tanto, en buena fe, se pensaba que esa era la tarea yla
forma Óptima de la colaboración con los maestros. Vacilaba el despegue del inico
de alguna forma cientificamente significativa de investigación. Yo mismo fomé

parte del grupo de esos presuntos "expertos"

 Didáctica de la Matemática

un comportamiento matemático" (Freudenthal, 1969), dirigiendo ya la

atención sobre el aprendizaje, más que sobre la enseñanza.

Las problemáticas del aprendizaje y las

investigaciones
En este sentido, un hecho es desde mi punto de vista
desde el inicio de los años 50 y hasta los años 80, obviamente todos
los congresos nacionales e internacionales se referían a la enseñanza,
dado que se dirigían a maestros. Pero a partir del inicio de los años 80
se comenzaron a intitular los congresos con una doble denominación:
enseñanza-aprendizaje. Ahora, muchos títulos de congresos han incluso
perdido el primer sustantivo...

Pero si la tarea de los estudiosos de didáctica de la matemática no es

la de enseñar a enseñar la matemática, entonces ¿cuál es?

Este es el punto: ¿cómo podría yo tener la pretensión de enseñar a

maestros de primaria, o a profesores de preparatoria, cómo enseñar
la matemática, yo que jamás he enseñado ni en primaria ni en prepa-

ratoria?
En cambio, lo que puedo hacer, es más bien diferente. Puedo estudiar
las problemáticas del aprendizaje con base en la experiencia de los
colegas de las escuelas preuniversitarias y, junto con ellos, entenderlas.
Entenderlas quiere decir crear dispositivos de investigación científica
mente significativos que expliquen los fenómenos de lo ocurrido o de
la falta de aprendizaje, en ámbito de investigación. Entenderlas quiere
decir entrar en el salón en calidad de investigador y conducir pruebas,
discutiendo después los resultados de tales pruebas con maestros

militantes.
Un estudioso de didáctica no puede más que limitarse a esto.

Pero el conocimiento de estos fenómenos, el análisis de los resultados

de las experiencias y de las investigaciones hechas, difundidas cada
vez más entre los maestros por medio de libros, revistas, congresos,
cursos. no puede ser mas que útil, promoviendo una mayor concien-
cia de la acción didáctica cotidiana, o sea la enseñanza, pero con una

X 23 LEF
 Bruno D'Amore

meta bien precisa y delineada: mejorar (en todos los sentidos posibles

el aprendizaje.

No es verdad que el experto de didáctica deba ser necesaria y ex.

clusivamente aquel que desde hace mucho milita en el mundo de la
enseñanza; es más, en un cierto sentido, pensar asi es peligroso y de
cualquier manera, a la prueba de los hechos, es muy difícil que eso
suceda. La "didáctica de la matemática" es hoy en todos los sentidos
una verdadera y propia disciplina y por lo tanto se le puede y se le
debe aprender: no se trata para nada de buen sentido, o sólo de hacer
experiencia como maestros, como padres o como observadores de
hijos de amigos o familiares.

Me permito un ejemplo. Una vez se usaba decir que el histórico o el

filósofo de la ciencia debía ser un viejo científico que, al final de su
gloriosa experiencia de investigador, dedicaba los últimos años de ac.
tividad a la reflexión histórica o filosófica de su investigación y, más en
general, a la epistemología de su disciplina. Esta posición, aunque halla
sido correcta en el pasado, pero lo dudo, ciertamente no lo es ahora.
Si un cientí co ha dedicado todo su tiempo más fértil a la
científica, no ha tenido tiempo para estudiar seriamente la historia o la
epistemología de su disciplina, a lo más lo habrá hecho sólo en sus ratos
libres o como aficionado; y si comenzará a hacerlo de viejo, no podrá
más que producir resultados provenientes de la experiencia, cierto,
pero con mucha probabilidad sin una verdadera y propia profundidad
original. Hoy el histórico o el filósofo de la ciencia se forma desde
joven, dedicando toda su vida, todo su empeño y vitalidad juvenil al
estudio explícito y específico de la historia o de la filosofía de la ciencia
(naturalmente, en la "formación" incluyo la disciplinaria: hallo ridículo
pensar en un histórico de la matemática que no sea matemático como
formación de base...). Lo que no quita, ¡póngase atención!, que existan
ejemplos excelsos de ilustres científicos pasados a la reflexión histórica
y filosófica con resultados excelentes; lo que digo es que no se puede
Beneralizar y que, de cualquier manera, el pasaje delineado, por la
militancia en la ciencia a la producción histórica o filosófica, no es ni
obligatorio ni estrictamente necesario.

Pues bien, yo pienso que lo mismo valga para la didáctica; la analogía

es desde mi punto de vista obvia.
fi
 Didáctica de la Matemática

Existen jóvenes en todo el mundo que sólo han tenido experiencia

universitaria, que han adquirido una fortísima preparación técnica en
"didáctica de la matemática", así como sucede en las otras disciplinas
matemáticas, gracias al estudio y a la experiencia de investigación (en el
aula y con los maestros titulares), incluso sin tener experiencia directa
o cotidiana, con un grupo escolar propio. Aquí no hablo de experiencia
vendible bajo forma de anécdotas o de ejemplos, aquí hablo de verda-
dera y propia formación científica específica.

Creo que esta puntualización explica cómo las cosas han cambiado mu-
cho en los últimos 20 años y que por lo tanto la respuesta a la pregunta
que aún queda en el aire ("si la tarea de los estudiosos de didáctica de
la matemática no es la de enseñar a enseñar la matemática, entonces
¿cuál es?") requiera una respuesta mucho más profunda que no
simple ocurrencia.
En un cierto sentido, todo este libro tiene como objetivo responder a
esta pregunta.

Este libro
Ahora, precisamente la novedad constituida por la existencia de una
disciplina autónoma, confiada a matemáticos y no a expertos de la
educación, es uno de los motivos que me han empujado a escribir

este libro.
Otra novedad son los cursos universitarios oficiales que se dirigen a
estudiantes aspirantes a maestros (cursos de licenciatura para maes-
tros del nivel preescolar y de primaria; cursos de especialización para

maestros de secundaria).
Otro impulso lo tuve del hecho que los maestros que encuentro con
frecuencia continuamente me preguntan donde poder hallar explicados
los términos que ahora se asoman por todas partes y que ellos oyen
usar en nuestro ambiente (contrato didáctico, imágenes, modelos,

conflictos, obstáculos...) pero que no conocen.

Claro está, escribir y hacer público un libro como este es un gran ries-
gO; más allá de que existan ahora tanto una comunidad de estudiosos
del sector como un vocabulario compartido, poner todo por
escrito,
ejemplificando y citando es una operación no inmune a críticas.

25 .