London Review of Education

Vol. 4, No. 1, marzo de 2006, págs. 5–17

Modelos de lectura de doble ruta y

conexión: una visión general
Max Coltheart*
Universidad de Macquarie, Australia

lectura buscan descubrir exactamente qué tipos de actividades

Los investigadores de
de procesamiento de información se producen en nuestras mentes cuando
leemos; para descubrir lo que la estructura y la organización es del sistema
cognitivo lectores expertos han adquirido de aprender a leer. Poco se sabe sobre
cómo funcionan los aspectos más elaborados de este sistema, pero se ha
aprendido mucho sobre sus bloques básicos como la identificación de letras, el
reconocimiento de palabras visuales y el conocimiento de las reglas de sonido
de letras. Contraste dos enfoques para teorizar sobre estos componentes básicos de
lectura, el enfoque de doble ruta y el enfoque conexista, y ofrezco razones para
creer que el enfoque de doble ruta debe ser preferido.

Introducción
La psicología cognitiva ve la lectura como una actividad de procesamiento
de la información: leer en voz alta está transformando la impresión en
habla, y la comprensión de la lectura está transformando la impresión en
significado. Los psicólogos cognitivos interesados en la lectura buscan
entender la naturaleza de los sistemas de procesamiento de información
mental que las personas utilizan para realizar estas transformaciones; y los
psicólogos cognitivos interesados en aprender a leer buscan entender
cómo los niños adquieren estos sistemas de procesamiento de información
mental.
No parece probable que se avance mucho si comenzamos
investigando la "lectura real", buscando por ejemplo descubrir cómo los
lectores, mientras leen Los hermanos Karamazov, desarrollan una
comprensión de cómo podría haber sido la vida en la Rusia imperial.
Nadie tiene idea de cómo llevar a cabo una investigación de este tipo;
por lo que las situaciones de lectura más manejables tienen que ser
estudiadas primero. Esto se hace dividiendo la "lectura real" en
componentes más simples que son más inmediatamente susceptibles de
investigación, con la esperanza de que a medida que más y más de
estos componentes

*Macquarie Centre for Cognitive Science, Macquarie University, Sydney NSW 2109,
Australia.
Correo electrónico: max@maccs.mq.edu.au

ISSN 1474-8460 (impresión)/ISSN 1474-8479 (en línea)/06/010005–13

© 2006 Institute of Education, Universidad
de Londres DOI
10.1080/13603110600574322
6 M.
Coltheart
partes se entienden, nos acercaremos cada vez más a una
comprensión completa de la "lectura real".
Una de estas partes componentes de la lectura es el reconocimiento
visual de palabras. Cuando abrimos una novela y leemos

ALEXEY Fyodorovitch Karamazov fue el tercer hijo de Fiódor Pavlovitch

Karamazov, un terrateniente conocido en nuestro distrito en su propio
día, y todavía recordado entre nosotros debido a su sombría y trágica
muerte, que ocurrió hace trece años, y que describiré en su lugar.

nos encontramos con muchas palabras muy familiares —tercera, hijo,

terrateniente, distrito—que tienen la mayor parte del significado de la
oración y que reconocemos de inmediato y sin esfuerzo (si somos lectores
calificados). Parte de entender cómo las personas comprenden un
libro entero es entender cómo comprenden oraciones enteras; y parte de
entender cómo las personas comprenden oraciones enteras es entender
cómo reconocen palabras enteras. Así que si supiéramos cómo la
gente reconoce las palabras enteras en la página, sabríamos parte
de lo que necesitamos saber para entender cómo la gente
comprende oraciones impresas enteras, e incluso una pequeña parte de
lo que necesitamos saber para entender cómo la gente comprende a
los Hermanos Karamazov.
En consecuencia, necesitamos una tarea que mida el reconocimiento
visual de palabras y que nos permita probar teorías sobre cómo
funciona este componente del proceso de lectura; y la tarea más
utilizada aquí es la decisión léxica. Esta es la tarea de decidir si una
cadena de letra impresa es una palabra real o una palabra que no.
Ahora, si le pregunto cuál de caballo y zloty es una palabra
real de inglés, no es necesario consultar su conocimiento de palabras
enteras: el mero hecho de que uno de estos dos elementos comienza zl
es suficiente para indicar que no es una palabra en inglés, y por lo
tanto que la otra cadena de letra debe ser la palabra. Por lo tanto, los
elementos que no son palabras en una tarea de decisión léxica deben
ser palabras no-palabras, como eam, biddle o cloot. No hay nada en la
cadena de letras que lo descarta como una palabra; la única manera
de decidir que el acertijo es una palabra y biddle no es consultar
toda tu lista de las palabras que conoces —tu léxico mental— para
descubrir que el enigma está en ese léxico, mientras que el biddle no lo
es. Encontrar una palabra impresa en tu léxico mental es exactamente
lo que queremos decir con reconocimiento de palabras visuales. Así que
si supiéramos cómo la gente realiza la tarea de decisión léxica, eso
podría decirnos cómo la gente reconoce palabras enteras mientras
está haciendo lectura real.
Una manera obvia en la que las personas podrían realizar la tarea de
decisión léxico visual es simplemente buscar a través de sus léxicos
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 7
mentales una palabra a la vez, comparando cada palabra que encuentran
en el léxico mental con la cadena de letras que están mirando. Si
encuentran una coincidencia, responden "Sí"; si llegan al final
del léxico y no han encontrado una palabra coincidente, responden
'No'. Pero esta no puede ser la forma en que se hace la tarea. Los
usuarios de idiomas calificados tienen grandes vocabularios; puede
haber 20.000 o más palabras con las que un lector experto esté
familiarizado impreso. En los experimentos de decisión léxicos, las
personas tardan alrededor de 600 milisegundos ,seis décimas de
segundo— en responder al "No". Si responder 'No' requiere revisar 20.000
palabras una tras otra, entonces cada comprobación de una palabra se
está completando en un máximo de .03 milisegundos— 3 100.000
8 M.
Coltheart
de un segundo. Nadie cree que el cerebro pueda funcionar tan
rápido. Así que necesitamos una teoría diferente sobre cómo la gente
reconoce las palabras.
Diré más sobre esto más tarde. Pero primero volvamos a Los
Hermanos Karamazov. Tiene muchas frases como esta, del capítulo
37:
Y cuando Grigory Vassilyevitch se despierta está perfectamente bien
después de él, pero Marfa Ignatyevna siempre tiene un dolor de cabeza
por ello. Así que, si Marfa Ignatyevna lleva a cabo su inten- ción el día
de mañana, no escucharán nada y obstaculizarán a Dmitri
Fyodorovitch.

¿Quiénes son estas personas? Especialmente, ¿quién es Marfa

Ignatyevna? Esto es difícil de entender, porque su nombre sólo ha
aparecido una vez en el libro hasta ahora, y eso estaba de vuelta en el
capítulo 14. Las novelas rusas tienen muchos personajes (Los hermanos
Karamazov tiene 48) y sus nombres no son familiares para el lector no
ruso, es decir, los nombres no estarían presentes en los léxicos
mentales de tales lectores. A pesar de esta falta de familiaridad, los
nombres deben ser recordados si se quiere seguir la trama. Los
lectores no rusos informan que lo hacen pronunciando los nombres
desconocidos para sí mismos y recordando las pronunciaciones. Así que
los lectores expertos, después de haber visto el nombre de Marfa Ignatyevna
en el capítulo 14, generarán una pronunciación a partir de esa secuencia de
letras desconocida y la almacenarán en la memoria. Luego, cuando algo
visualmente desconocido se reduce en el capítulo 37 —la cadena de
letras Marfa Ignatyevna—, la pronunciación que se genera para esto
coincidirá con la pronunciación almacenada anteriormente y permitirá que
se realice una conexión con los eventos del capítulo 14.
¿Por qué se almacenan las pronunciaciones en lugar de las formas
visuales de estas cadenas de letras desconocidas? Porque nuestros
recuerdos visuales tienen capacidades mucho más bajas que nuestros
recuerdos fonológicos. Esto es fácil de demostrar. Imagínese que se aloja
en París en un hotel en la Rue du Faubourg Saint-Denis. Estás
caminando en el Décimo Arrondissement y ahora quieres volver a
tu hotel. Así que miras las señales de la calle para tratar de
encontrar la calle de tu hotel. ¿Comparas cada cartel de la calle
con tu memoria de las 23 letras a nombre de la calle de tu hotel?
No; no importa cuán execrable sea tu francés, pronuncias
silenciosamente el nombre de cada calle y lo comparas con tu
memoria de la pronunciación del nombre de la calle del hotel. La razón
es que se puede recordar los sonidos del nombre de la calle, pero no
sus letras. Lo mismo es cierto para el nombre de Marfa Ignatyevna.
He discutido esto sólo para hacer un punto simple: el lector experto
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 9
puede traducir una cadena de letras de impresión a voz, incluso si
esa cadena nunca se ha visto antes (se puede leer en voz alta cadenas de
letras como Ignatyevna o biddle). La maquinaria mental que nos
permite hacer esto es por lo tanto una segunda parte componente de
todo el sistema que utilizamos para la lectura. La primera parte que
discutí es el reconocimiento visual de palabras, que consiste en
localizar una palabra impresa familiar en el léxico mental. Esto permite
al lector no sólo reconocer una palabra impresa, sino también leerla
en voz alta, porque parte de la representación de una palabra en el léxico
mental es una especificación de cómo se pronuncia; y por lo tanto esta
forma de leer en voz alta se llama el procedimiento léxico para leer en
voz alta. Cuando lees en voz alta una cadena de letras completamente
desconocida como biddle, no estás usando tu léxico mental, porque no
hay representación de eso
10 M.
Coltheart
cadena de letras en su léxico mental: por lo que cualquier procedimiento
que utilice para traducir esta cadena de letra de impresión a voz (de la
que más adelante) se conoce apropiadamente como el procedimiento no
léxico para leer en voz alta.
Estos son componentes bastante elementales del acto de la lectura
real; pero, sin embargo, son componentes cruciales. No llegarás
lejos con Los hermanos Karamazov a menos que seas un reconocedor
fluido de palabras impresas familiares; y lucharás con el gigantesco
elenco de personajes a menos que puedas traducir el nombre impreso de
cada nuevo personaje en una pronunciación (aunque nunca hayas
visto este nombre antes) para almacenarla para referencia posterior.
Aunque hay mucho sobre el acto de leer Los hermanos Karamazov
que los investigadores de lectura no entienden, han aprendido mucho
en los últimos treinta años sobre cómo estos dos componentes
elementales del acto de lectura real se logran realmente. La Figura 1
representa en forma diagrama la idea de que hay un procedimiento
léxico para leer en voz alta (uno que consulta el léxico mental) y también
un procedimiento no léxico para leer en voz alta (uno que no consulta el
léxico mental). Esta idea básica se conoce como la teoría de la doble
ruta de la lectura en voz alta porque implica dos rutas de la
impresión al habla.
Nuestros léxicos mentales contienen al menos tres tipos de
información sobre las palabras: sabemos sobre sus ortografías, sus
pronunciaciones y sus significados. La Figura 1 incluye los tres tipos de
información en un solo sistema, el léxico mental. Esto resulta, sin
embargo, ser erróneo; los resultados de la investigación, en particular la
investigación neuropsico-lógica con personas cuyo lenguaje ha sido
perturbado por el daño cerebral, nos obliga a adoptar la opinión de que
estas tres formas de información sobre las palabras se almacenan en
tres sistemas separados, como se muestra en la Figura 2. Uno de
estos tres léxicos es el léxico ortográfico que representa el conocimiento
sobre las formas visuales —la ortografía— de las palabras. Un segundo léxico
es el léxico fonológico que representa

Impresión

Procedimiento no
léxico
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 11
Identificación de
la carta

Léxico mental

Discurso

Figura 1. La teoría de la lectura en voz alta

12 M.
Coltheart

Figura 2. Elaboración de la teoría de la lectura en voz alta de

la doble ruta

conocimiento sobre las pronunciaciones de las palabras. El tercer

sistema léxico es el
sistema semántico, donde se almacena información sobre los significados
de las palabras.
Una distinción crucial inherente a la Figura 2 es entre palabras
regulares y palabras irregulares. Las palabras regulares son aquellas que
obedecen las reglas de correspondencia grafema-fonema del inglés: palabras
como criada o cueva. Las palabras irregulares son aquellas palabras
que violan tales reglas: palabras como dichas o tienen. Las palabras
regulares pueden ser leídas correctamente por las rutas de lectura
léxicas y no léxicas, pero las palabras irregulares sólo pueden ser leídas
correctamente por la ruta de lectura léxica: la ruta no léxica las
equivocará (se leerá que rima con 'maid', tiene que rimar con
'cueva', y yate para rimar con 'emparejado').
Es posible mostrar que en personas con diferentes formas de daño
cerebral, cualquiera de estos dos sistemas léxicos puede estar intacto
mientras que el tercero está dañado.
Por ejemplo, en algunas personas con demencia (Blazely et al.,
2005), el conocimiento de los significados de las palabras está gravemente
deteriorado, pero la persona con demencia todavía puede realizar la
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 13
tarea de decisión léxica visual con precisión normal (por lo que el léxico
ortográfico sigue intacto) y todavía puede decir palabras con precisión
normal (por lo que el léxico fonológico sigue intacto); aquí el único de los
tres sistemas léxicos que se ve afectado es el sistema semántico. En
personas con la forma de afasia conocida como anomia (para revisión
ver Nickels, 1997), es muy difícil acceder a las pronunciaciones de
palabras en el
14 M.
Coltheart
léxico fonológico, pero puede haber un reconocimiento de palabras
visuales normal y un conocimiento normal de los significados de las
palabras; aquí el único de los tres sistemas léxicos que está
deteriorado es el léxico fonológico. Y, finalmente, en forma de trastorno
de lectura adquirido conocido como dislexia superficial (Patterson et al.,
1985), la persona afectada todavía puede ver perfectamente bien, pero
ya no puede reconocer muchas palabras impresas antes familiares, a
pesar de que todavía puede hablar esas palabras y todavía capaz de
apreciar sus significados cuando se escuchan las palabras; aquí el
único sistema léxico que está deteriorado es el léxico ortográfico. Tal
persona bien puede leer que se dice que rima con 'maid', tiene que
rimar con 'cueva', y yate para rimar con 'coincidente', porque la
ruta léxica ya no se puede utilizar para leer estas palabras. Las
palabras regulares y las palabras que no sean de palabras se leerán
perfectamente porque la ruta no léxica intacta puede hacerlas bien.
Es difícil ver cómo estas diversas formas de deterioro
neuropsicológico podrían explicarse a menos que el léxico mental se
divide en estos tres sistemas separados como se propone en la Figura 2.
Una segunda forma en la que el modelo de doble ruta elaborado en la
Figura 2 difiere del modelo básico de la Figura 1 es que hace una
propuesta específica sobre cómo funciona el procedimiento no léxico para
leer en voz alta, a saber, que cuando la gente lee en voz alta sin hacer
referencia al léxico mental, lo hacen aplicando su
conocimiento de las reglas de correspondencia de grafema a fonema. 1
Si la Figura 2 es un relato correcto de las partes básicas del
sistema de lectura de lecturas especializadas, entonces cuando los
niños estén aprendiendo a leer tendrán que progresar hacia la
adquisición de la arquitectura mental representada en la Figura 2 para
que se conviertan en lectores calificados. Es decir, la posesión de esta
arquitectura de procesamiento mental es un producto final de la
adquisición exitosa de la lectura. Hay dos maneras diferentes de
pensar en la adquisición de lectura en este contexto. Las teorías
escénicas de la adquisición de lectura (véase Frith, 1985) proponen que a
medida que los niños aprenden a leer pasan por una serie de etapas
que implican formas cualitativamente diferentes de lectura. En esta
vista, el diagrama de la Figura 2 no describe cómo leen los niños hasta
que han llegado a la etapa final, es decir, la lectura totalmente calificada.
Una visión alternativa (véase Marshall, 1984; Jackson & Colth- eart,
2001) es que los niños en varios puntos diferentes en el curso de
aprender a leer un idioma alfabético difieren sólo cuantitativamente:
después de que han comenzado a aprender a leer, todos tienen léxicos
ortográficos, por ejemplo, y difieren sólo en cuántas palabras
están representadas en estos léxicos; todos ellos tienen un procedimiento
no léxico para leer en voz alta, por ejemplo, y difieren sólo en el alcance y
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 15
la sofisticación del conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos
que pueden ser utilizados por ese procedimiento. En esta vista, el
diagrama de la figura 2 describe cómo los elementos secundarios leen
incluso cuando solo están comenzando lectores; aprender a leer no
implica un progres- sion a través de etapas cualitativamente diferentes,
sino una expansión cuantitativa progresiva del sistema que se muestra
en la Figura 2. Considero que las pruebas favorecen esta última visión
sobre una visión de etapas; para más información sobre esto, véase
Marshall (1984), Jackson & Coltheart (2001), Coltheart (2006) y
Castles et al. (2006).
También se puede aplicar esta forma particular de pensar sobre la
adquisición de lectura normal desde la perspectiva de la Figura 2 a la
cuestión de la adquisición anormal de lectura, es decir, la dislexia del
desarrollo. 2 Según la Figura 2, si un niño debe
16 M.
Coltheart
ser normal para la lectura, entonces cada uno de los cuatro componentes
del sistema en la Figura 2 tendrá que haber sido adquirido a un nivel
apropiado para la edad. Si alguno de los componentes no ha sido
adquirido a ese nivel, entonces la lectura no será normal para la edad;
y la forma en que la lectura será anormal para la edad dependerá de
qué componente o componentes del sistema no se han adquirido
normalmente. Supongamos que sólo el sistema semántico está deteriorado
por el desarrollo: tal niño será capaz de leer en voz alta
normalmente, pero tendrá una comprensión lectora deteriorada (y una
comprensión deteriorada del lenguaje hablado). Esto ocurre en
algunos niños, y se conoce como hiperlexia (ver Aram, 1997). Si sólo
el léxico ortográfico es pobre para la edad, el niño será normal en la
lectura de palabras regulares y no palabras, pero pobre en la lectura de
palabras irregulares; esta es la dislexia de superficie del desarrollo —véase
Castles and Colth- eart (1993, 1996) y para su revisión Jackson y
Coltheart (2001) y McDougall et al. (2005). Si sólo el procedimiento no
léxico para la lectura es pobre para la edad, el niño será normal en la
lectura de palabras regulares y palabras irregulares, pero pobre en la
lectura de palabras no-; esta es la dislexia fonológica del desarrollo —véase
Castles and Coltheart (1993) y Howard and Best (1996), y para su
revisión Jackson y Coltheart (2001) y McDou- gall et al. (2005).
Entender cómo los niños aprenden a leer implica buscar respuestas a
dos preguntas. La primera es: ¿qué es lo que los niños están aprendiendo? La
segunda es: ¿cómo lo están aprendiendo? La Figura 2 propone una
respuesta a la primera pregunta: lo que los niños están aprendiendo a
leer es la arquitectura mental de doble ruta que se describe en la Figura
2. Pero los teóricos de la doble ruta han dicho poco acerca de cómo los
niños aprenden esta arquitectura: poco sobre, por ejemplo, cómo se
introducen nuevas representaciones en el léxico ortográfico, o cómo el niño
aprende reglas de sonido de letras. Un enfoque diferente de la teorizinag sobre
el sistema de lectura, el enfoque conexista, sí dice algo sobre el aprendizaje de
la lectura; tal vez por esta razón el enfoque de conexión- ist es el enfoque
superior?

Modelado connectionista de lectura

Este enfoque (véase Plaut et al., 1996; Harm & Seidenberg, 1999, 2004)
difiere del enfoque de doble ruta de tres maneras fundamentales,
como se indica a continuación.
● La naturaleza de la representación: local versus distribuido. De acuerdo
con el enfoque de doble ruta, las palabras se representan localmente en
el sistema de lectura. Esto significa que una palabra corresponde a
una sola unidad en el léxico, una sola entrada léxica. La idea de
contraste es la representación distribuida, como se utiliza en los
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 17
modelos connectionistas: cualquier palabra está representada por la
activación de numerosas unidades en el sistema, y cualquier unidad
en el sistema juega un papel en la representación de muchas
palabras diferentes.
● La naturaleza del procesamiento: paralelo versus serie. En todos los
modelos conexos de lectura, todo el procesamiento continúa en
paralelo: por ejemplo, cuando se presenta una palabra que no es del
modelo, el modelo procesa todas las letras simultáneamente. Por el
contrario, un componente del modelo de doble ruta de la Figura 2
funciona en serie: el procedimiento no léxico traduce letras a sonidos
una letra tras otra, de izquierda a derecha.
18 M.
Coltheart
● Aprendizaje: los modelos de conexión de conocimiento utilizan para
llevar a cabo la tarea de lectura en voz alta no es proporcionada
por el modelador, sino desarrollada a lo largo del tiempo por el
modelo, ya que se expone repetidamente a la ortografía de las
palabras y sus pronunciaciones correctas — el conocimiento se
desarrolla bajo el control de un algoritmo de aprendizaje que
gradualmente y progresivamente ajusta las fortalezas de las conexiones
en el modelo para que la respuesta del modelo a cada palabra en
su tren- se establece progresivamente más preciso. Por el contrario,
si bien se supone que el conocimiento que un modelo de doble ruta
utiliza para llevar a cabo la tarea de lectura en voz alta es
gradualmente adquirido por los niños, el modelo está pensado como
una descripción del sistema de procesamiento de información que
los niños adquieren como resultado de este aprendizaje.
Por lo tanto, podemos comparar directamente los dos enfoques examinando
tres cuestiones, como sigue.

¿Las representaciones en el sistema de lectura son locales o distribuidas?

La cuestión clave aquí es la decisión léxica. A los lectores expertos les
resulta muy fácil decidir rápidamente que el acertijo es una palabra
real y no lo es. ¿Cómo lo hacen? Los modelos que proponen que
las representaciones en el sistema de lectura son locales ofrecen una
respuesta simple: cualquier tipo de interrogatorio del léxico ortográfico
mostrará que hay una unidad en ese sistema correspondiente a la
palabra acertijo pero ninguna unidad correspondiente a la palabra
biddle, y por lo tanto responder 'Sí' a acertijo y 'No' a biddle se hace
simplemente. La comprobación en serie de un elemento tras otro en el
léxico mental, que no puede ser la forma en que se encuentran las
entradas léxicas, como se señaló anteriormente, no es necesaria: en los
modelos de doble ruta de lectura se puede activar directamente la entrada
léxica correcta. Si la letra c está conectada a todas las palabras que
comienzan con c, la letra a conectado a todas las palabras con una
a en la segunda posición, y la letra t conectada a todas las palabras
con una t en la tercera posición, entonces el gato de cadena de letras
activará la entrada correcta en el léxico ortográfico sin cualquier
necesidad de una búsqueda a través del léxico. Así funciona el
modelo de lectura de doble ruta (Coltheart et al., 2001).
Pero de acuerdo con los modelos connectionist, ya que no hay
representaciones locales, no hay ninguna unidad en el sistema
únicamente sensible a acertijo: la palabra acertijo acti- vate una gran
cantidad de unidades (ya que su representación se distribuye) pero
también lo hará el biddle no-palabra . Por lo tanto:
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 19
... dado que el enfoque distribuido actual del procesamiento
léxico no contiene representaciones específicas de palabras, resulta
importante establecer que los modelos distribuidos pueden, de hecho, tomar
decisiones léxicas con precisión y que, al hacerlo, están afluidos por las
propiedades de las palabras y las palabras de la misma manera que
los lectores humanos. (Plaut, 1997, p. 785)
Los defensores del modelado connectionista de la lectura no han tenido
éxito en estab- lishing esto. No ha habido ningún informe de un
modelo conexista de lectura que pueda realizar la tarea de decisión
léxica con precisión y que al hacerlo sea influido por las diversas
propiedades de las palabras y las palabras que se sabe que afectan
20 M.
Coltheart
desempeño humano de la tarea de decisión léxica. El único trabajo aquí
ha tratado de mostrar que, si un modelo connectionista está
equipado con un sistema semántico simulado, puede discriminar
palabras de palabras no-palabras porque las palabras activan el sistema
semántico simulado con más fuerza (Plaut, 1997; Harm & Seidenberg,
2004). Si la explicación correcta de cómo los lectores humanos realizan la
tarea de decisión léxica es que se basan en consultar sus sistemas
semánticos, entonces las personas cuyo daño cerebral les ha dejado con
graves impedimentos semánticos nunca podrían lograr una precisión
normal en la tarea de decisión visual léxica; pero algunos pueden
(por ejemplo, véase Lambon Ralph et al., 1995, 1996, 1998; Ward et
al., 2000; Blazely et al., 2005).

¿Todo el procesamiento realizado por el proceso paralelo del sistema de

lectura o algunas operaciones de lectura se realizan en serie?
Rastle y Coltheart (2006) han revisado esta literatura. Identifican ocho
efectos diferentes reportados en la literatura sobre la lectura en voz alta
que no se pueden explicar a menos que haya algún tipo de
procesamiento en serie que ocurra en el sistema de lectura. Daré sólo
dos ejemplos.
● Posición de irregularidad: los lectores expertos son más lentos en la
lectura en voz alta palabras irregulares que las palabras regulares. El
tamaño de este efecto de regularidad depende de dónde se encuentra
en la palabra irregular la correspondencia grafema-fonema irregular.
Rastle y Coltheart (1999) mostraron que el efecto era grande cuando
la irregularidad implica el primer grafema de una palabra irregular
(como en la palabra chef), más pequeño pero todavía significativo
cuando se trata del segundo grafema (como en la palabra
sembrada), y ausente cuando se trata de la tercera (como en la
palabra bistec). Esto fue confirmado por Roberts et al. (2003), que
también demostró que este efecto posicional no podía ser simulado
por un modelo de lectura conexista que no tenía ningún
componente de procesamiento en serie, pero que podía ser simulado
correctamente por el modelo Dual Route Cascaded (DRC) (Coltheart et
al., 2001) de lectura, una realización computacional de la teoría de
doble ruta que se muestra en la Figura 2, porque, en ese modelo, el
procedimiento no léxico funciona de izquierda a derecha.
● Efecto Stroop sensible a la posición: cuando su tarea es
nombrar el color en el que se imprime una palabra, su respuesta de
nomenclatura de color es más rápida cuando el nombre de color que tiene
que producir comienza con el mismo fonema que la palabra que lleva
el color: si el nombre de color que tiene que pronunciar es 'rojo' usted
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 21
es más rápido cuando la palabra es rata que cuando es cuna.
También hay facilitación de fonemas finales compartidos: la
respuesta 'rojo' es más rápida a la palabra mala que a la palabra
cuna. Pero la facilitación es más grande cuando es el primer
fonema que se comparte que cuando es el último (Coltheart et al.,
1999). Esto también indica que hay algún procesamiento en serie
en marcha a medida que leemos, y este efecto también puede ser
simulado por el modelo de lectura de la RDC en el que el
procedimiento no léxico funciona de izquierda a derecha. No parece
que los modelos conexistas (en los que todo el procesamiento es
paralelo) puedan explicar este efecto sensible a la posición.
22 M.
Coltheart
¿Ofrecen los modelos connectionist una cuenta satisfactoria de cómo los
niños aprenden a leer?

Cuando un modelo conexista puede aprender a leer a través de exposiciones

repetidas a palabras impresas y sus pronunciaciones correctas, esa es
claramente una característica fascinante del modelo. Pero tal modelo
sólo podría preferirse a los modelos de doble ruta, que no ofrecen
ninguna explicación de cómo se aprende la lectura, si el modelo
connectionista aprende de la misma manera que los niños aprenden. Si
los modelos connectionistas no aprenden de la misma manera que los
niños, entonces el hecho de que estos modelos aprendan no ofrece
ninguna razón para favorecerlos sobre modelos que no aprenden.
Así que una pregunta clave es: ¿podría la forma en que los modelos
conexistas aprenden a leer ser lo mismo que la forma en que los niños
aprenden a leer? Argumentaré que la respuesta a esta pregunta es
no, por dos razones.
En primer lugar, el número de exposiciones a pares ortográficos-
sonido que se necesitan para que los modelos conexistas los aprendan
parece mucho mayor que lo que necesita chil- dren. Hay numerosos
modelos de conexión diferentes de aprendizaje para leer, todos algo
diferentes —Coltheart (2005) enumera siete modelos de este tipo— pero
los siguientes puntos se aplican a todos ellos. El primero de los modelos
de lectura connectionistas descritos en Plaut et al. (1996) se entrenó en
un conjunto de 2998 palabras. Cada palabra y su pronunciación fue
presentada 300 veces al modelo; después de ese número de
presentaciones, el modelo podría generar correctamente la pronunciación de
todas las palabras en el conjunto de entrenamiento. Otro de los
modelos connectionistas descritos en Plaut et al. (1996) necesitaba
que cada palabra se presentara 1900 veces e incluso después de eso
no había aprendido las pronunciaciones de 25 de las palabras en el
conjunto de entrenamiento. Harm y Seiden- berg (1999) utilizaron un
conjunto de entrenamiento de 3123 palabras para su modelo conexista,
y la formación consistió en presentar un total de diez millones de
palabras. Harm y Seidenberg (2004) utilizaron un conjunto de
entrenamiento de 6103 palabras y su modelo connectionista fue
entrenado para 1,5 millones de presentaciones de palabras. De estas
cifras se desprende claramente que los modelos PDP requieren que se
presente una palabra junto con su pronunciación correcta cientos o
miles de veces para que su pronunciación se aprenda correctamente. Los
niños que aprenden a leer en voz alta palabras individuales no
requieren ver cada palabra y escuchar su pronunciación cientos o miles
de veces antes de que puedan leer correctamente las palabras en voz
alta.
Una posible defensa de esta crítica es que no se espera que los niños
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 23
aprendan a leer algunas miles de palabras al mismo tiempo: tal vez
si lo fueran, podrían requerir cientos o miles de exposiciones a cada
palabra (aunque esto parece muy improbable). En cambio, el escenario
más habitual es que los niños aprendan un pequeño conjunto de palabras
hasta que las hayan hecho bien, luego otro pequeño conjunto y así
sucesivamente. Pero esto introduce el segundo y aún más grave
problema para el aprendizaje en modelos conexistas. Supongamos que
entrena un modelo conexista en un pequeño conjunto de
palabras ,llamémoslo Conjunto A, hasta que todos se lean
perfectamente. A continuación, entrenar el modelo a la perfección en un
nuevo conjunto, el conjunto B, sin más entrenamiento en el conjunto
A. Si ahora vuelve a probarlo en el Conjunto A, funcionará muy
mal. Este es el problema del olvido catastrófico en las redes conexistas
(McCloskey & Cohen, 1989). Se produce porque las fortalezas de conexión
que se aprenden para poder obtener todas las palabras
correctas del Conjunto A pueden cambiarse cuando la única tarea
actual es conseguir todas las palabras correctas del Conjunto B: las
palabras del Conjunto A no
24 M.
Coltheart
materia más larga para el modelo ahora. La única manera de evitar el
problema de olvido catastrófico aquí es seguir presentando las
palabras A y sus pronunciaciones correctas incluso después de que el
entrenamiento sobre las palabras B ha comenzado. Pero nada como
esto sucede a medida que los humanos aprenden a leer. Una vez que
hemos aprendido a leer una palabra en voz alta, no necesitamos seguir
recibiendo capacitación sobre cuál es su pronunciación correcta; no
lo desaprender tan pronto como esa formación se interrumpe. Por
supuesto, seguimos viendo estas palabras una y otra vez a medida
que nuestras vidas progresan, y también las seguimos escuchando una y
otra vez. Pero no necesitamos retroalimentación constante con
respecto a la pronunciación de una palabra impresa; una vez que se
aprende la palabra, se mantiene aprendida incluso si nunca más se
nos enseña mostrándola como se nos dice cómo decirlo. Por el
contrario, cuando a las redes PDP se les da un nuevo conjunto de
palabras para aprender y la formación en un conjunto previamente
aprendido está descontado, el conjunto antiguo será olvidado. Eso
no sucede con los niños.
Mi conclusión, entonces, con respecto al enfoque conexista para explicar
la lectura es que en la actualidad no ha tenido éxito. La eschewal
connectionista de las repre- sentaciones locales hace imposible que los
modelos de lectura connectionistas actuales expliquen cómo las personas
realizan la tarea de decisión léxica. La insistencia conexista en el
procesamiento de paral- lel hace imposible que los modelos de lectura
conexistas actuales expliquen las muchas demostraciones de
procesamiento en serie mientras la gente lee en voz alta. Y aunque los
modelos conexistas aprenden a leer, esto no es una ventaja de
estos modelos, porque no aprenden a leer de la manera en que lo
hacen los niños. Así que en la actualidad el enfoque de doble ruta
descrito en la Figura 2, y convertido por Coltheart et al. (2001) en un
modelo computacional de reconocimiento de palabras visuales y
lectura en voz alta (el modelo de la RDC), parece ofrecer los pasos
iniciales más prometedores en el largo camino hacia la comprensión de
lo que los lectores están haciendo mientras entienden Los hermanos
Karamazov.

Agradecimientos
El autor agradece a Genevieve McArthur, Morag Stuart y Taeko Wydell
por sus comentarios sobre un borrador inicial.

Notas
1. El término técnico «grapheme» se refiere a la representación escrita de un
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 25
fonema. Así, por ejemplo, la palabra oveja tiene cinco letras pero sólo tres
grafemas, estos grafemas son sh, ee y p.
2. Por "dislexia de desarrollo" me refiero simplemente a la dificultad para
aprender a leer. Esto contrasta con la "dislexia adquirida" que se refiere a
cualquier deterioro de la lectura que sea causado por daño cerebral en una
persona que había aprendido a leer normalmente antes de sufrir ese
daño cerebral.

Notas sobre el colaborador

Max Coltheart es Director Científico del Centro Macquarie de Ciencia
Cognitiva y James Packer Profesor de Investigación Educativa. Ha
ocupado puestos en univer- sities en Australia, Canadá, Italia,
Estados Unidos e Inglaterra, es autor de 229 revistas
26 M.
Coltheart
artículos y capítulos de libros, y ha sido coautor de los libros
Procesamiento de idiomas en niños y adultos y Rutas para el éxito y
el fracaso dela lectura.

Referencias
Aram, D. M. (1997) Hiperlexia: lectura sin significado en niños pequeños,
Temas en Trastornos del Lenguaje, 17, 1–13.
Blazely, A., Coltheart, M. & Casey, B. (2005) Demencia semántica con y sin
dislexia superficial, Neuropsicología Cognitiva, 22, 695–717.
Castillos, A., Bates, T. & Coltheart, M. (2006) John Marshall y las dislexiaes del
desarrollo,
Afasiología.
Castles, A. & Coltheart, M. (1993) Variedades de dislexia de desarrollo, Cognition, 47, 149–
180.
Castillos, A. & Coltheart, M. (1996) Correlaciones cognitivas de la dislexia
superficial del desarrollo: un solo caso de estudio, Neuropsicología Cognitiva,
13, 25–50.
Corazón Colt, M. (2005) Lectura de modelado: el enfoque de doble ruta, en: M. J.
Snowling & C. Hulme (Eds) La ciencia de la lectura (Oxford, Blackwells
Publishing).
Coltheart, M. (2006) John Marshall y la neuropsicología cognitiva de la lectura, Cortex.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. & Ziegler, J. (2001) RDC: un
modelo de doble ruta en cascada de reconocimiento de palabras visuales y
lectura en voz alta, Psychological Review, 108, 204–256.
Coltheart, M., Woollams, A., Kinoshita, S. & Perry, C. (1999) Un efecto Stroop
sensible a la posición: más pruebas de un componente de izquierda a derecha en
la conversión de impresión a voz, Psychonomic Bulletin and Review, 6, 456–463.
Frith, U. (1985) Debajo de la superficie de la dislexia del desarrollo, en: K. E.
Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Eds) Dislexia superficial: estudios
cognitivos y neuropsicológicos de lectura fonológica (Hove, Lawrence Erlbaum
Associates).
Harm, M. & Seidenberg, M. S. (1999) Reading acquisition, phonology, and dyslexia: insights
from a connectionist model, Psychological Review, 106, 491–528.
Daño, M. & Seidenberg, M. S. (2004) Computar los significados de las palabras
en la lectura: división cooperativa del trabajo entre los procesos visuales y
fonológicos, Psychological Review, 111, 662–720.
Howard, D. & Lo mejor, W. (1996) Dislexia fonológica del desarrollo: la lectura de
palabras reales puede ser completamente normal, Neuropsicología cognitiva, 13,
887–934.
Jackson, N. & Coltheart, M. (2001) Rutas al éxito y fracaso de la lectura (Hove,
Psychology Press). Lambon Ralph, M. A., Ellis, A. W. & Sage K. (1998) Palabra que
significa ceguera revisitada, Cognitivo
Neuropsicología, 15, 389–400.
Lambon Ralph, M. A., Sage, K. & Ellis, A. W. (1996) Palabra que significa
ceguera: una nueva forma de dislexia adquirida, Neuropsicología Cognitiva,
 Modelos de doble ruta y conexión De
Lectura 27
13, 617–639.
McCloskey M. & Cohen, N. J. (1989) Interferencia catastrófica en las redesonistas
connecti: el problema de aprendizaje secuencial, en: G. H. Bower (Ed.) La
psicología del aprendizaje y la motivación (Nueva York, Prensa Académica).
McDougall, P., Borowsky, R., MacKinnon, G. E. & Hymel, S. (2005) Disociación del
proceso del vocabulario a la vista y decodificación fonética en la lectura: una
nueva perspectiva sobre la superficie y las dislexiaes fonológicas, Cerebro y
lenguaje, 92, 185–203.
Marshall, J. C. (1984) Hacia una taxonomía racional de las dislexiaes del
desarrollo, en: R. N. Malatesha & H. A. Whitaker (Eds) Dyslexia: un número
global (La Haya, Martinus Nijhoff).
Nickels, L. A. (1997) Palabras fallan: producción de palabras habladas y su
descomposición en afasia (Hove, Psychology Press).
Patterson, K. E., Marshall, J.C. & Coltheart, M. (Eds) (1985) Dislexia superficial:
estudios cognitivos y neuropsicológicos de la lectura fonológica (Hove, Lawrence
Erlbaum Associates).
Plaut, D. C. (1997) Estructura y función en el sistema léxico: conocimientos de
modelos distribuidos de lectura de palabras y decisión léxica, Language &
Cognitive Processes, 12, 767–808.
28 M.
Coltheart
Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S. & Patterson, K. (1996) Comprender
la lectura de palabras normales y deterioradas: principios computacionales en dominios
cuasi regulares, Psychological Review, 103, 56–115.
Rastle, K. & Coltheart, M. (1999) Efectos seriales y estratégicos en la lectura en voz
alta, Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance, 25,
482–503.
Rastle, K. & Coltheart, M. (2006) ¿Hay procesamiento en serie en el sistema de
lectura; y hay representaciones locales?, en: S. Andrews (Ed.) Todo sobre
las palabras: problemas actuales en el procesamiento léxico (Hove,
Psychology Press).
Roberts, M., Rastle, K., Coltheart, M. & Besner, D. (2003) Cuando el
procesamiento paralelo en el reconocimiento visual de palabras no es
suficiente: nuevas pruebas de nomenclatura, Psychonomic Bulletin &
Review, 12, 405–414.
Ward, J., Stott, R. & Parkin, A. J. (2000) El papel de la semántica en la lectura y
la ortografía: evidencia de la 'hipótesis de suma', Neuropsicología, 38, 1643-1653.